UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE GEOCINCIAS PS-GRADUAO EM ENSINO E HISTRIA DE CINCIAS DA TERRA

MARIA ILONI SEIBEL MACHADO

O PAPEL DO SETOR EDUCATIVO NOS MUSEUS: ANLISE DA LITERATURA (1987 A 2006) E A EXPERINCIA DO MUSEU DA VIDA

Tese apresentada ao Instituto de Geocincias como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Doutor em Cincias.

Orientadora: Profa. Dra. MARIA MARGARET LOPES

CAMPINAS - SO PAULO Janeiro - 2009

 by Maria Iloni Seibel-Machado, 2009

Catalogao na Publicao elaborada pela Biblioteca do Instituto de Geocincias/UNICAMP

Se41p

Seibel-Machado, Maria Iloni. O papel do setor educativo nos museus: anlise da literatura (1987 a 2006) e a experincia do museu da vida / Maria Iloni Seibel-Machado-- Campinas,SP.: [s.n.], 2009. Orientador: Maria Margaret Lopes.

Tese (doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Geocincias.

1. Pratica educativa. 2. Museus Aspectos educacionais. 3. Cincias - Museus. I. Lopes, Maria Margaret. II. Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Geocincias. III. Ttulo.

Ttulo em ingls: The role of educative division in museums: analysis of the literature around education in museums (1987 to 2006) and the experience of the Museum of Life. Keywords: - Educative practice; - Museum Educational aspects; - Science Museum. rea de concentrao: Titulao: Doutor em Cincias. Banca examinadora: - Maria Margaret Lopes; - Adriana Mortara Almeida; - Marilia Xavier Cury; - Carlos Alberto Lobo da Silveira Cunha; - Maria Conceio da Costa. Data da defesa: 22/01/2009 Programa de Ps-graduao em Ensino e Histria de Cincias da Terra.

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DEDICATRIA

Aos educadores de museus, Com a convico de que a utopia constitui o horizonte mobilizador da ao educativa transformadora.

Aos meus filhos, Augusto, Joana e Gabriel, a quem devo a certeza de que a vida vale a pena.

EPGRAFE

No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo. Paulo Freire

A mais radical exigncia tica que se faz manifesta, neste quadrante de nossa histria, para todos os sujeitos envolvidos na e pela educao , sem nenhuma dvida, o compromisso de aplicao do conhecimento na construo da cidadania. Antnio Joaquim Severino

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AGRADECIMENTOS

Inmeras pessoas colaboraram com esta tese, agradeo a todas: . Margaret Lopes, pelo Cincias e Pblicos, pelo apoio, incentivo, respeito, compreenso e pela pacincia com o meu ritmo de trabalho; . Marlia Cury, Lobo, Maurcio Compiani pelas valiosas orientaes durante a qualificao; . Adriana Almeida e Marlia Cury pela indicao de bibliografia e generosidade de enviar cpias de teses e dissertaes; . Valdirene anjo da guarda e Edinalva pela acolhida e competncia para tratar das, para mim nada fceis, questes administrativas; . Sandra pelas valiosas conversas, pela amizade e apoio, inclusive logstico nas minhas vindas a Campinas; . Esther pelas produtivas trocas de idias, aflies e incentivos; . Thereza, filtro primeiro dos meus escritos, pelas discusses, presena, incentivo e torcida; Anna pelas valiosas sugestes; . Pedro Paulo Soares, diretor do Museu da Vida e Carla Gruzman, chefe do Servio de Educao em Cincias e Sade pela compreenso e apoio; . meninas do SEDUCS, Suzi, Isabel, Lase, Vnia, Bianca, Mercs e Tiago pelo apoio, pesquisa de bibliografia, torcida e colaborao tcnica na confeco dos quadros e tabelas; Valdir, pelo apoio na reproduo do material para a qualificao; . colegas e amigos do MV: Bonatto, Ribamar, Saboya e Sergio pelos depoimentos, trocas, seleo de fotos; Sonia Mano, Vivi, Damico pelo apoio, amizade e torcida; . Rafael Barros pela reviso e formatao da tese; . as amigas, Duaia pelo apoio, incentivo e valiosas conversas no caf com queijo; Rute pela torcida; Slvia pela fora; . a Gabriela, minha nora Gabiche, pela pacincia, generosidade e tranqilidade para lidar com minhas dificuldades relativas a informtica; . Augusto e Gabiche, Joana e Gabriel pelo carinho, presena, torcida, apoio e pacincia incondicionais.

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SUMRIO Pgina LISTA DE ILUSTRAES LISTA DE TABELAS LISTA DE SIGLAS RESUMO ABSTRACT SUMRIO 1 INTRODUO xix xxiii xxv xxix xxxi xi 1 1 6 9

1.1 Razes e contexto da escolha do Estudo 1.2 Estrutura da tese CAPTULO I

1.1 E os Museus criam um setor educativo 1.1 Situando os setores educativos de Museus 1.3 O papel dos Museus na Educao Seminrio Internacional da UNESCO Brooklin, 1952. 1.3.1 Temas discutidos no Seminrio 1.4 Seminrio Regional da UNESCO sobre a Funo Educativa dos Museus, Rio de Janeiro 1958. 1.5 O Setor Educativo ps Seminrios Internacional e Regional da UNESCO 1952 e 1958. 1.6 O Setor Educativo no Museu: noes crticas

9 12 21

22

30

34 53

xi

Pgina CAPTULO II 2.1 Um panorama das teses e dissertaes anos 87 a 2006 - que abordam a questo educacional nos museus 2.2 Fontes pesquisadas 2.2.1 Identificao das teses, dissertaes e monografias 2.3 Quadro geral das teses, dissertaes e monografias 2.4 Panorama geral com base nos resumos ou apresentaes 2.5 A construo do material. 2.5.1 Temas abordados e sua tendncia na srie histrica 2.5.1.1 Filosofia/Poltica Educacional 2.5.1.2 Avaliao 2.5.1.3 Relao museu-escola 2.5.1.4.Setor Educativo 2.5.2 Tendncias dos temas 2.5.3 Principais questes levantadas e/ou sugeridas pelos estudos: 2.6 De como a histria se faz presente nos estudos 2.7 A literatura que referencia os estudos 2.7.1 Histria dos museus 2.7.2 Alfabetizao/divulgao cientfica 2.7.3 Educao no formal/aprendizagem 98 59 59 60 60 62 68 69 76 77 78 79 81 82 87 87 88 89 90 90

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Pgina 2.7.4 Educao e Comunicao museolgica 2.7.5 Metodologia de pesquisa CAPTULO III 3.1 Uma viso da leitura que teses e dissertaes fazem da educao nos museus 3.2 A questo pedaggica 3.3 Abordagens pedaggicas e o Setor Educativo CAPTULO IV 4.1 O setor educativo do museu da vida: contando uma experincia 4.2 O Museu na histria da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz) 4.2.1 Bases para a criao do Museu da Vida 4.2.2 O Museu da Vida da Fiocruz: proposta, objetivos e pblicos 4.2.3 O processo de construo do Museu da Vida 4.3 Espaos de visitao do Museu da Vida 4.3.1 Espao Passado e Presente 4.3.2 Espao da Biodescoberta 4.3.3 Espao Cincia em Cena 4.3.4 Parque da Cincia 4.4 De como foi construdo o Centro de Educao em Cincia 4.4.1 Vdeo-Debate 4.4.2 Projeto Integrado de Arte e Cincia 91 92 93 93

94 127 131 131 132 134 138 141 148 155 163 169 177 183 185 188

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Pgina 4.4.3 PAPES a construo de jogos 193

4.4.4 A Proposta Pedaggica do Centro de Educao em Cincia 4.4.5 A pesquisa Museu da Vida/Fiocruz: Uma contribuio para a educao formal? - 1997 a 1999 4.5 O pblico interno do Centro de Educao algumas reflexes 4.6 O Pblico externo do Centro de Educao 4.7 Reflexes decorrentes desta experincia 5 CONCLUSES

195 203 206 209 211 214 223 231 231 235 247

6 REFERNCIAS 7 OBRAS CONSULTADAS 8 TESES, DISSERTAES E MONOGRAFIAS 9 ANEXO I - QUADRO 1 - Teses, Dissertaes e Monografias 10 ANEXO II QUADRO 2 - Teses e Dissertaes para consulta

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LISTA DE ILUSTRAES

Pgina FOTO 4.1 FOTO 4.2 FOTO 4.3 Centro de Recepo Trenzinho da Cincia- Centro de Recepo Maquete do campus e seu entornoCentro de Recepo Painel Glauco Rodrigues- Centro de Recepo Pavilho Mourisco/Castelo- Passado e Presente Visitantes no interior do Castelo Passado e Presente Exposio Oswaldo Cruz Exposio Oswaldo Cruz Exposio Carlos Chagas Exposio Carlos Chagas Cavalaria- Biodescoberta Interior da Biodescoberta Planisfrio- Biodescoberta Tenda- Cincia em Cena Galileu o Mensageiro das Estrelas Cincia em Cena Mistrio do Barbeiro - Cincia em Cena Laboratrio de Percepo- Epidaurinho Cincia em Cena 149 149 151

FOTO 4.4 FOTO 4.5 FOTO 4.6

153 157 157

FOTO 4.7 FOTO 4.8 FOTO 4.9 FOTO 4.10 FOTO 4.11 FOTO 4.12 FOTO 4.13 FOTO 4.14 FOTO 4.15

159 159 161 161 165 165 167 171 171

FOTO 4.16 FOTO 4.17

173 173

xix

Pgina FOTO 4.18 FOTO 4.19 FOTO 4.20 FOTO 4.21 Vdeo Clube do Futuro- Cincia em Cena Praa Solar- Parque da Cincia Jardim dos Cdigos- Parque da Cincia Cmara Escura- Pirmide Parque da Cincia Salo interativo- Pirmide Parque da Cincia Elementos estruturantes da Proposta Pedaggica Diagrama das Dimenses da Proposta Pedaggica 175 179 179 181

FOTO 4.22

181

FIGURA 4.23 FIGURA 4.24

196 201

xxi

LISTA DE TABELAS

Pgina

TABELA 1

Distribuio dos estudos por Instituies, Programas de Ps-Graduao e nveis.

63

TABELA 2

Formao dos autores que estudam a questo educativa nos museus.

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TABELA 3

Ano de defesa dos estudos, titulao, instituio, autor, temas abordados e museus investigados.

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TABELA 4

Tipologia, distribuio por Estado, n. de museus estudados e freqncia.

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LISTA DE SIGLAS

ABCMC- Associao Brasileira de Centros e Museus de Cincias. ANDES- Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior. ANPED- Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao. BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento. CAPES- Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. CCBB - Centro Cultural Banco do Brasil. CEC - Centro de Educao em Cincias. CEDOC- Centro de Documentao em Ensino de Cincias. CIMUSET- Conferncia do Comit Internacional de Museus de Cincia e Tecnologia. CNTE- Confederao dos Trabalhadores de Educao. COC- Casa de Oswaldo Cruz. CTS- Cincia ,Tecnologia e Sociedade. DAEC - Diviso de Educao Cultural. FGV - Fundao Getlio Vargas. FINEP Financiadora de Projetos e Estudos. FIOCRUZ- Fundao Oswaldo Cruz. FSESP - Fundao Servio de Sade Pblica. GEENF FE / USP- Grupo de Estudos em Educao No Formal e Divulgao Cientfica da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. IBEC- Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura. IBERCIMA - Programa Ibero Americano de Ensino de Cincia e da Matemtica no Nvel Mdio. ICOM- Conselho Internacional de Museus. IESA - Instituto de Estudos Avanados em Educao. IGE- Instituto de Geocincias. IOC - Instituto Oswaldo Cruz. IOSTE- International Organization for Science and Tecnology Education. ISEB- Instituto Superior de Estudos Brasileiros.

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LEAS - Laboratrio de Educao Ambiental e em Sade. MAB / FAAP- Museu de Arte Brasileira da Fundao Armando lvares Penteado. MAC / USP- Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo. MAM- Museu de Arte Moderna. MASP- Museu de Arte de So Paulo Assis Chateaubriand MAST- Museu de Astronomia e Cincias Afins. MCRB- Museu Casa de Rui Barbosa. MHN- Museu Histrico Nacional. MV- Museu da Vida. OEI - Organizao dos Estados Ibero-Americanos para Educao, Cincia e Cultura. OMCC- Observatrio de Museus e Centros Culturais. PADCT- Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. PAPES - Programa de Apoio a Pesquisa Estratgica. PUC- Pontifcia Universidade Catlica. SBPC- Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia. SEDUCS - Servio de Educao em Cincias e Sade. SPEC- Subprograma Educao para a Cincia. UERJ - Universidade Estadual do Rio de Janeiro. UFRJ- Universidade Federal do Rio de Janeiro. UNEB- Universidade do Estado da Bahia. UNESCO- Organizao das Naes Unidas para a Educao Cincia e Cultura. UNICAMP- Universidade Estadual de Campinas. UNIRIO- Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. USP- Universidade de So Paulo. USU - Universidade Santa rsula.

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RESUMO Tese de Doutorado Maria Iloni Seibel Machado

Esta tese tem por objetivo explicitar as abordagens pedaggicas e o papel do setor educativo nos museus, a partir da anlise de literatura que trata de educao em museus, incluindo teses e dissertaes defendidas entre 1987 e 2006 no Rio de Janeiro e em So Paulo. Parte do pressuposto de que a prtica educativa uma prtica intencionalizada e, como tal, atende a interesses e cumpre objetivos especficos voltados para determinados pblicos - de acordo com o contexto e momento histrico em questo. Inicialmente busca situar o setor educativo em diferentes momentos da histria dos museus, onde aparece como um setor especfico criado para atender o pblico escolar sobremaneira. As funes que lhe foram atribudas se traduzem em aes e atividades que acabam se tornando a marca registrada da atuao do setor educativo em diferentes tipos de museus, que referenciada em princpios poltico-pedaggicos que tendem a corresponder queles que informam o sistema de ensino e a ideologia dominante nos diferentes momentos histricos - na maioria das vezes no explicitados. Apresenta um panorama geral das teses e dissertaes selecionadas com informaes sobre as instituies em que foram defendidas, bem como a formao dos autores, os temas abordados, os objetivos propostos, a metodologia de pesquisa e os referenciais tericos que orientam os estudos. Examina alguns desses trabalhos que, entre outros aspectos, referem-se questo pedaggica e ao papel do setor educativo, com o intuito de explicitar as abordagens pedaggicas e identificar contribuies e lacunas. Deste modo, foi possvel rever a experincia de coordenar o processo de estruturao do setor educativo do Museu da Vida, e formular novas questes e reflexes, sinalizando possibilidades e limites desse setor para desenvolver, no museu de cincias, uma prtica educativa transformadora. Palavras-chave: abordagens pedaggicas, prtica educativa intencionalizada, setor educativo, museu de cincias.

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ABSTRACT Tese de Doutorado Maria Iloni Seibel Machado

This thesis aims to bring up pedagogic approaches as well as the role of educative division in museums, coming from the analysis of the literature around education in museums, including thesis and dissertations presented between 1987 and 2006 in Rio de Janeiro and So Paulo. It comes from the presuppose that educative practice is intentionalized, and, thus, lives up to interests and also intends for specific aims which are focused on some audiences according to context and historical moment in question. Initially, it aims to situate the educative area in different moments of museums history, where appears as a specific place created to supply the scholar people overall. Functions them attributed stand for actions and activities which becomes the hallmark of educative area in different kinds of museums, referenced on political-pedagogic principles, tending to correspond to whose that inform system of learning and main ideology throughout various historical moments most of times non-explicit ones. It features a general overview on thesis and dissertations selected with information about institutions where them were presented, as well as authors formation, selected themes, proposed objectives, research methodology and theory references that guide studies. Some of those works which, among others, refers to pedagogical issue are looked over in order to makes visible pedagogical approaches, as well as identify gaps and contributions. This way, it was possible to coordinate process of educative building of Museu da Vida and thus formulate new questions and thinking, in order to develop a transforming educative practice in science museum. Keywords: pedagogic approaches, intentionalized educative practice, educative area, science museum

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1 INTRODUO

1.1 Razes e contexto da escolha do Estudo

O interesse e o desejo de estudar a questo pedaggica e identificar os princpios que orientam a prtica educativa nos museus de cincias e o papel que eles atribuem ao chamado Setor Educativo, representa na realidade, uma necessidade de responder a inquietaes intelectuais decorrentes de questes, reflexes, dvidas e desafios que foram se colocando na minha prtica profissional, mais especificamente, durante o processo de construo do Museu da Vida da Fiocruz ( Fundao Oswaldo Cruz) com a implantao do setor educativo por mim coordenado.

O interesse pela educao em museus tem, no entanto, como razo primeira a minha formao e insero profissional na rea de educao, seja na educao no formal envolvendo projetos de educao popular, seja na educao formal e acadmica voltada para a formao de educadores, em diferentes momentos e contextos da minha trajetria profissional. Embora constituda por experincias bastante distintas esta trajetria foi marcada por uma mesma preocupao central. Contribuir para a formao de cidados conscientes e crticos em relao ao seu ser e estar no mundo. A primeira refere-se participao em movimento de educao popular voltado, principalmente para os jovens do meio rural brasileiro, integrando no decorrer da dcada de 60, diferentes equipes: local, estadual, regional e nacional, participando da organizao e realizao de encontros e seminrios regionais, nacionais e internacionais com a presena de especialistas para subsidiar a discusso e compreenso da estrutura fundiria e suas razes histricas, a situao dos camponeses nos diferentes estados brasileiros e sua trajetria de luta bem como suas diferentes formas de organizao; da produo de textos decorrentes dos estudos e reflexes realizados, inclusive relativos metodologia, divulgados por meio de jornal e boletim prprios, para subsidiar o trabalho das equipes regionais e locais. Esta representou uma experincia mpar, sobretudo no que se refere ao conhecimento da realidade rural brasileira, a processos de formao de conscincia crtica desta realidade e de estratgias de interveno

visando a sua transformao, e direcionou a minha formao acadmica. Busquei no curso de Pedagogia subsdios terico-prticos que pudessem contribuir para a sua sistematizao e fundamentao. Como aluna do curso de Pedagogia da Universidade Santa rsula, assumi a monitoria da disciplina Questes Atuais de Educao e institu com a superviso da Decania uma experincia de orientao a alunos o que permitiu identificar as suas principais dificuldades. A anlise dessas dificuldades orientou a concepo e incorporao ao currculo da disciplina Iniciao Pedaggica, obrigatria para o 1. perodo, com o objetivo de introduzir os alunos na experincia acadmica fornecendo-lhes instrumental terico metodolgico para o ato de estudar. Ainda na dcada de 70 integrei o corpo docente do Centro de Educao da USU, ministrando disciplinas nos cursos de Pedagogia e Licenciatura, e participando do grupo de pesquisa, coordenado pelo professor Gaudncio Frigotto, que desenvolveu estudos e surveys sobre a opinio dos professores e alunos do curso de Pedagogia tendo em vista a reformulao curricular e realizou entre outras, a pesquisa Estudo de Acompanhamento dos Alunos do Curso de Pedagogia voltada para a avaliao do currculo em implantao. De 1982 a 1984 coordenei ainda o projeto Participao de estagirios de Licenciatura e Habilitaes Pedaggicas em atividades de recuperao paralela em escolas de 1. Grau das periferias urbanas vinculado ao Programa de Integrao da Universidade com o ensino de 1 grau, da Secretaria de Ensino Superior SESU/MEC Convnio MEC/USU. A experincia acadmica, de pesquisa e o do chamado projeto MEC/USU constituiu a base para a dissertao de mestrado, realizada no Instituto de Estudos Avanados em Educao (IESAE/FGV), defendida em 1986, sob o ttulo A formao e a prtica do educador e sua relao com a educao das classes populares. A descontinuidade da pesquisa aliada a problemas econmicos redirecionou a minha trajetria profissional ao ingressar na Fundao Servio de Sade Pblica. Atuando em diferentes estados brasileiros, especialmente do norte e nordeste, onde sob a orientao e acompanhamento das diretorias regionais, a FSESP oferecia sistema de sade desde atendimento ambulatorial em comunidades rurais at hospitais regionais completos e complexos de forma a atender as necessidades da regio e saneamento bsico implantado mediante tecnologia simplificada, participao da populao e programas de educao em sade. Aps conhecer a estrutura e funcionamento do sistema integrei a Diviso de Capacitao, responsvel pela assessoria pedaggica s atividades educativas propostas pelas equipes estaduais de sade e saneamento e pela coordenao nacional. A integrao ensino-servio constitua a diretriz norteadora das

atividades educativas. Participei da elaborao de proposta pedaggica para a Preparao de Recursos Humanos da FSESP e de superviso e assessoria pedaggica s equipes estaduais; da anlise e reformulao conceitual e metodolgica do Programa de Educao em Sade; da equipe interdisciplinar que elaborou e realizou o Curso Abordagem Epidemiolgica na prestao de servios de sade que propunha o redirecionamento da prestao de servios em coerncia com os princpios e a filosofia da Reforma Sanitria. Estava sendo implementada uma nova poltica institucional e de formao dos profissionais mdicos, enfermeiros, atendentes, sanitaristas e educadores, cujo processo foi interrompido pelo governo Collor que, ao criar a Fundao Nacional de Sade a partir da fuso da FSESP e SUCAN, gerou naquele momento, a demisso de muitos servidores, a redistribuio de outros e a desarticulao dos servios. Estava entre os redistribudos, no caso, para a rea de Recursos Humanos da Fundao Oswaldo Cruz o que possibilitou o posterior acesso proposta de criao do Museu da Vida e minha participao no seu processo de construo, especialmente no que se refere estruturao do Centro de Educao em Cincias, setor educativo do museu.

Coordenei este setor de l995 a 2001, perodo que compreende: o processo de estruturao inicial com a definio e implantao de alguns eixos de atuao e o desenvolvimento das aes correspondentes; a constituio e preparao, em 1997, de equipe multiprofissional para realizar, a partir de uma interveno pedaggica, a pesquisa Museu da Vida/Fiocruz: uma contribuio para a educao formal? apoiada pela Finep; a elaborao de Proposta Pedaggica para orientar e subsidiar a concepo, a realizao e a avaliao de aes e atividades desenvolvidas junto s equipes das diferentes reas temticas do Museu e a grupos de professores e alunos de cursos de formao, bem como, a concepo e o desenvolvimento de jogos, a elaborao de minicursos e oficinas, cursos e programas de formao de monitores, mediadores e estagirios; debates referentes ao atendimento a pblicos diferenciados e a participao em diferentes fruns de educao, cincias e museus.

A experincia permitiu perceber o potencial educativo dos museus em relao s cincias, a importncia de problematiz-las e a possibilidade de contriburem para a formao de uma conscincia crtica. Neste sentido, este estudo representa tambm um exerccio terico que pretende contribuir para refletir sobre a importncia e o alcance da educao que os museus vm

desenvolvendo.

A literatura sobre museus de diferentes tipologias afirma a educao como um dos seus principais objetivos e considera o setor educativo como responsvel pelo desenvolvimento das aes educativas que oferecem, especialmente, ao pblico escolar. Tm-se falado muito em educao em museus, tanto em congressos e outros eventos relacionados a museus, quanto em textos e artigos que tratam do tema, mas no se diz que educao essa, quais so os pressupostos que a informam e a orientam. Desta forma, a educao em museus considerada como se ela fosse algo dado, que todos fazem e sabem fazer.

Partimos do princpio de que as aes educativas desenvolvidas nos museus so concebidas, planejadas e realizadas por profissionais inseridos em alguma das instncias de sua estrutura organizacional. Assim, essas aes refletem necessariamente tanto a intencionalidade institucional quanto a dos profissionais que por elas respondem. Mas, as intencionalidades e os referenciais tericos que informam e orientam as estratgias metodolgicas e as aes educativas podem estar explicitadas ou no, e que na maioria das vezes, como vimos no esto. Entendemos a prtica educativa como prtica intencionalizada, portanto, no neutra, e como tal, responde a interesses, intencionalidades e objetivos que determinam o direcionamento poltico/filosfico e pedaggico das aes educativas nos museus. Considerando que os museus esto inseridos numa sociedade cindida por profundas desigualdades econmico/sociais, polticas e culturais, a identificao e explicitao dos referenciais que informam a sua prtica educativa nos ajudam a compreender os interesses que eles priorizam nas aes educativas que oferecem ao pblico visitante.

Neste sentido, focar o estudo na questo pedaggica e no papel que o setor educativo vem desempenhando nos museus pode permitir que seja colocada em discusso a importncia e a pertinncia de explicitar os pressupostos tericos que orientam a prtica educativa que desenvolvem.

Hoje, os estudos sobre Museus no Brasil j contam com uma expressiva produo acadmica que, em grande parte problematiza sob diferentes enfoques, a questo educativa, assim

como o setor educativo dos Museus. Entretanto, no encontramos nenhuma pesquisa que tenha como objeto de estudo o prprio setor educativo, enquanto responsvel pelas atividades educativas desenvolvidas no museu.

Assim, para nos aproximarmos da discusso proposta, delimitamos como universo da pesquisa, as dissertaes de mestrado e teses de doutorado que tratam da educao em museus, realizadas entre os anos 1987 e 2006, sem qualquer pretenso de ser exaustiva, mas buscando cobrir da forma mais ampla possvel, os estudos realizados no Rio de Janeiro e So Paulo. Para definir o perodo inicial consideramos trabalhos acadmicos que esto entre os primeiros produzidos e o critrio para o recorte geogrfico considerou a possibilidade e facilidade de obter cpias do material selecionado.

Estabelecemos ento como objetivo do nosso estudo, identificar e explicitar as abordagens pedaggicas e o papel do setor educativo nos museus a partir da anlise de literatura que trata de educao em museus, incluindo teses e dissertaes defendidas entre 1987 e 2006 no Rio de Janeiro e So Paulo.

Essas teses e dissertaes tm sido defendidas em Instituies e programas de psgraduao diferenciados, dada a ausncia de cursos especficos de Mestrado e Doutorado no pas no perodo em estudo. Neste sentido, importante registrar a criao, em 2006, do Mestrado em Museologia e Patrimnio pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) em parceria com o Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST), cujas primeiras dissertaes foram sendo defendidas em 2008.

Consideramos ainda, pela sua relevncia para esse estudo e sua expresso no campo da formao dos profissionais em museus, algumas monografias apresentadas no curso de especializao do Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo (MAE/USP).

Entendemos tambm que os dados decorrentes da anlise da literatura sobre educao em museus, mais especificamente das teses, dissertaes e monografias selecionadas, nos permitem reler e reinterpretar a experincia vivenciada na coordenao do processo de estruturao do setor educativo do Museu da Vida, e desse modo, aprofundar e formular novas questes e reflexes que possam contribuir para apontar possibilidades e limites dos setores educativos de museus de cincias se comprometerem com o desenvolvimento de uma prtica educativa transformadora.

Os procedimentos metodolgicos que adotamos para analisar as teses, dissertaes e monografias vo sendo explicitados no decorrer do captulo 2. Descrevemos o processo de trabalho adotado na medida em que apresentamos os dados e as informaes correspondentes ao material analisado.

1.2 Estrutura da tese

A tese est estruturada em quatro captulos. O primeiro, apresenta um breve histrico referente ao surgimento do Setor Educativo nos museus, as funes que lhe foram atribudas e as principais caractersticas que vm definindo a sua atuao, tomando como base literatura sobre educao em museus dada a ausncia de estudos especficos sobre o tema. O segundo captulo apresenta um panorama geral das teses, dissertaes e monografias, que constituem nosso universo de estudo. Identifica as Instituies e Programas de Ps-graduao onde elas so defendidas e levanta a formao dos profissionais interessados em estudar a questo educativa nos museus, evidencia os temas abordados e suas tendncias na srie histrica e identifica os principais problemas e questes por elas discutidas, bem como, os referenciais tericos utilizados para a sua anlise. O terceiro captulo trata da anlise de cinco estudos selecionados a partir do panorama geral, tendo como critrio, a identificao daqueles trabalhos que entre outros aspectos, referem-se questo pedaggica e ao papel do setor educativo com o intuito de explicitar as abordagens pedaggicas e identificar contribuies e lacunas, o que tambm nos permite rever a experincia referente coordenao do processo de estruturao do setor educativo do Museu da Vida relatada no quarto captulo. Nele, identifica os principais momentos e desafios para traduzir na prtica a proposta e as idias contidas no projeto de criao do Museu e formula novas

questes e reflexes, sinalizando possibilidades e limites desse setor para desenvolver, no museu de cincias, uma prtica educativa transformadora. E, nas concluses retomamos aqueles aspectos que o estudo nos permitiu indicar como fundamentais.

CAPTULO I

1.1 E os Museus criam sm setor educativo

No nosso estudo partimos do pressuposto de que as aes educativas desenvolvidas nos museus no so aes espontneas, mas aes propostas para responder a intencionalidades e cumprir objetivos especficos voltados para determinados pblicos, de acordo com o contexto e momento histrico em questo. Este pressuposto pauta-se no entendimento de que a educao uma prtica histrico-social e que tal prtica constituda de aes mediante as quais os agentes pretendem atingir determinados fins relacionados com eles prprios. Aes que visam provocar transformaes nas pessoas e na sociedade, aes marcadas por finalidades buscadas intencionalmente. Apoiada em Paulo Freire (1984), Henry Giroux (1986) e Antonio Joaquim Severino (2007), entendemos o homem como um ser inconcluso que tem sua existncia definida como um contnuo devir histrico ao longo do qual vai construindo seu modo de ser, mediante sua prtica. Essa prtica realiza-se ao colocar o homem em relao com a natureza, mediante as atividades de trabalho; em relao com seus semelhantes, mediante os processos de sociabilidade; em relao com sua prpria subjetividade, mediante sua vivncia da cultura simblica (SEVERINO, 2007, p. 202). Para este autor, a prtica dos homens tem como caracterstica ser uma prtica intencionalizada, marcada que por um sentido, vinculado a objetivos e fins, historicamente apresentados. E ao situar a prtica educativa em sua relao com o universo simblico da existncia humana, considera que:

esta prtica revela-se, em sua essencialidade, como modalidade tcnica e poltica de expresso desse universo, e como investimento formativo em todas as outras modalidades de prticas. Como modalidade de trabalho, atividade tcnica, essa prtica estritamente cultural, uma vez que se realiza mediante o uso de ferramentas simblicas. Desse modo, como prtica cultural que a educao se faz mediadora da prtica produtiva e da prtica poltica, ao mesmo tempo que responde tambm pela produo cultural. servindo-se de seus elementos de subjetividade que a prtica educativa prepara para o mundo do trabalho e para a vida social. (SEVERINO, 2007, p.292)

Nesse exerccio, a prtica educativa utiliza o conhecimento como ferramenta para definir conceitos e valores necessrios para referenciar a prtica produtiva, a prtica poltica e mesmo a prtica cultural. Trata-se do conhecimento, de conceitos e de valores decorrentes e atrelados ao modo de como os homens e mulheres produzem a sua existncia e ao tipo de relaes que estabelecem nesse processo. Assim, no modo de produo social capitalista, a prtica educativa como prtica intencional reflete e expressa o conhecimento, os conceitos e valores relacionados aos interesses e necessidades das foras econmico-sociais em conflito, tendendo sempre a reproduzir aqueles correspondentes s foras dominantes. Neste sentido, ao discutir as principais funes da educao para garantir o funcionamento e a manuteno da sociedade capitalista, Gaudncio Frigotto esclarece que

dentro de uma compreenso dialtica da realidade histrica, as dimenses econmicas, cientficas, tcnicas e polticas da educao se constroem de forma articulada por diferentes mediaes e, por se darem numa sociedade de classes, se produzem dentro de contradies, conflitos, antagonismos e disputas. Por esse motivo, embora a educao e a escola, na sociedade capitalista moderna, tendam ao seu papel de reproduo das relaes sociais dominantes, mediante como nos expe Gramsci a formao de intelectuais de diferentes tipos, no se reduzem a ela. (FRIGOTTO, 2007, p. 421)

Aqui o autor nos convida a refletir sobre a importncia e a fertilidade da abordagem e compreenso dialtica da realidade ao evidenciar a seguinte percepo: se por um lado, a educao representa um mecanismo de reproduo das relaes sociais dominantes, ela pode por outro lado, favorecer o surgimento de condies que engendrem a sua superao. nessa perspectiva que entendemos a sua afirmao de que

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A educao em geral que se d nas relaes sociais e os processos educativos e de conhecimentos especficos que se produzem na escola e nos processos de qualificao tcnica e tecnolgica interessam classe trabalhadora e a seu projeto histrico de superao do modo de produo capitalista. (idem, p. 421)

Neste sentido, consideramos que o acesso educao e apropriao pela classe trabalhadora do conhecimento nas suas dimenses tcnica, cientfica, poltica e filosfica condio essencial ao processo de construo da superao das relaes sociais dominantes. Ainda, ao analisar a educao no contexto da sociedade cientfica e tecnolgica atual, Frigotto enfatiza uma questo que entendemos como fundamental na discusso sobre as possibilidades educativas, sobretudo nos museus de cincias visto que podem contribuir para a formao de uma viso crtica do processo de produo e de apropriao da cincia. O autor entende que a cincia, a tcnica e a tecnologia no podem ser tomadas como foras autnomas das relaes de produo, de poder e de classe. Estas devem ser entendidas como produes humanas e prticas sociais, e como tais no so neutras e se constituem em foras de dominao e alienao, mas tambm podem se constituir em elementos da emancipao humana e so cruciais e necessrias a ela (idem, p. 242). Essas consideraes nos levam a retomar a questo da intencionalidade da prtica educativa desenvolvida nos museus. Entend-la como prtica intencionalizada implica em afirm-la como prtica no neutra. Implica tambm em reconhecer que os museus so vinculados desde as suas origens s classes dominantes (LOPES, 1988, p.14) e, nessa condio, cumprem a funo de veicular a cultura dominante. Os museus hoje so considerados instituies de carter pblico e do mbito da difuso cultural e, como esto inseridos no contexto do modo de produo social capitalista, so marcados pelos antagonismos, contradies e conflitos a inerentes a este modelo. Significa dizer que, se os museus cumprem a funo de manuteno da cultura e das relaes sociais dominantes, podem tambm contribuir para a sua transformao, ao buscar possibilidades de construir, no mbito das contradies e dos limites do sistema capitalista, propostas e situaes educativas que favoream a construo de relaes sociais voltadas para um outro tipo de sociedade. nessa perspectiva terica que buscaremos entender a

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questo educativa nos museus. Partimos do princpio de que as aes educativas desenvolvidas nos museus so concebidas, planejadas e realizadas por profissionais inseridos em alguma das instncias de sua estrutura organizacional. Assim, essas aes refletem necessariamente tanto a intencionalidade institucional quanto a dos profissionais que por elas respondem. Mas, as intencionalidades e os referenciais tericos que informam e orientam as estratgias metodolgicas bem como as aes educativas podem estar explicitadas ou no. Desse modo, nos interessa investigar por que, como, atravs de que, de quem e para quem estas aes se concretizam. E para melhor compreender por que, como, e para quem as aes educativas se estruturam no interior dos museus, necessrio situar e contextualizar o surgimento e a estruturao dos setores educativos que so comumente responsveis pelas aes educativas por eles propostas. A busca dessa compreenso, no entanto, no pode estar dissociada da viso de cincia, de educao e da concepo de pblico que os museus expressam nesses diferentes momentos, visto que so estas concepes explcitas ou implcitas, que marcam e configuram a perspectiva educacional e as aes educativas empreendidas. A existncia de um Setor Educativo relaciona-se diretamente funo de instruo que os museus assumiram e ao tipo de pblico que a eles tinha acesso. Ao direcionar esta funo a um pblico mais amplo, os museus criam um setor especial para atend-lo. Neste captulo buscamos reunir informaes e dados sobre o surgimento, a finalidade e a atuao do Setor Educativo nos museus obtidos, sobretudo em literatura que trata da histria dos museus e da educao em museus, dada a escassez de estudos especficos sobre o tema.

1.1 Situando os Setores Educativos de Museus

Ao afirmar o reconhecimento da educao como uma das atribuies do museu, Beatriz Freire (1992, p. 5) informa que segundo Benoist (1971), o primeiro setor educativo permanente de museu remonta ao sculo XIX, (criado em 1880, pelo Museu do Louvre, em seguida no Victoria and Albert Museum). Luciana Seplveda Kpke (2003), tratando das relaes entre

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museu e escola, comenta o contexto e surgimento dos primeiros setores educativos em museus, mencionando a questo do Louvre, um museu de arte afeito elite culta francesa. Ao propiciar o acesso a um pblico mais amplo, aproximando-se do ensino secundrio, o Louvre experimenta o que a autora define como a questo da partilha de competncias. Se o professor do ento liceu no estava preparado para utilizar o museu e no dominava os contedos apresentados, o curador por sua vez, encontrava dificuldades em transmitir seu conhecimento a uma platia de no especialistas.. As relaes entre o ensino secundrio e os museus, fundamentavam-se conforme a autora, num programa curricular semelhante, justificou a criao de um setor educativo para resolver as dificuldades encontradas por professores e curadores. (idem. p. 109). Ainda na dcada de 1880, o Victoria and Albert Museum tambm instituiu um setor educativo. Este museu foi criado na Inglaterra, sob a influncia da pedagogia do progresso, forjada pelo discurso ideolgico corrente na poca das Grandes Exposies Internacionais, que tem como fundamento o binmio progresso-civilizao (NEVES, 1988, p.30). Seu objetivo era integrar a arte e a indstria. O Museu ocupava-se, ento, com a inveno, com o aperfeioamento e a exposio de produtos industriais de arte decorativa. Cabia ao setor educativo a organizao de horrios de visitao - compatveis com a disponibilidade de tempo das classes trabalhadoras promover exposies temporrias, estruturar um sistema de emprstimo de modelos aos interessados no ofcio, organizar e realizar cursos para os artesos. (FREIRE, 1992; VALENTE, 2003). Ainda no mesmo esprito, em 1914, conforme Cristina Bruno (1984), o Museu amplia a sua atuao, desenvolvendo atividades educativas para estudantes. No mesmo perodo e com os mesmos objetivos, os museus de cincias da Inglaterra criaram setores educativos quando ampliaram o acesso do pblico escolar num momento em que, para Seplveda (2003) a visita escolar a museus justificava-se pela popularizao de mtodos ativos nas salas de aula. (SEPLVEDA, 2003, p. 109). Estas iniciativas so coerentes, portanto, com o discurso da educao pblica que comeou a ser forjado a partir dessas mostras internacionais, tornando-se, desde ento, parte integrante dos objetivos perseguidos pelas naes modernas (TELLES, 1997, p. 190). Segundo Miriam Limoeiro Cardoso (2007), a modernidade pode ser concebida como uma proposta iluminista, implantando uma sociedade racional sob a gide da cincia, que assim ganha ares de senhora da Razo, e que nessa qualidade chamada a controlar a natureza e

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tambm, por que no, o homem. Aps fazer referncias a diferentes genocdios e ao atual estado permanente de guerra, a autora aponta a necessidade de fazer a crtica consistente e profunda, da crena na Razo como dominadora do mundo natural e social e como iluminadora por si mesma da conscincia dos homens, visto que, em nome da Razo muitas formas de opresso foram forjadas, e assim a modernidade, de expresso de uma fora de libertao, mostra-se uma fonte de subjugao e de represso. (CARDOSO, 2007, p. 27). Na viso de Cardoso, a racionalidade crescente produziu de fato uma ordem social que racional para o capital. E, neste sentido, afirma que a racionalidade prpria do capitalismo se fundamenta em novas formas de explorao e de dominao e na esperana de que a expanso do capital signifique progresso e melhoria para todos. (idem, p. 28) Entendemos, assim, que o discurso ideolgico adepto da constituio de naes modernas, civilizadas como decorrncia do progresso, na realidade fundamenta e justifica o projeto de expanso capitalista por vrias dcadas e que continua se fazendo presente com a incorporao de novos argumentos. O discurso da educao pblica, a criao e ampliao de espaos para integrar a arte e a indstria, para divulgar produtos industriais e feitos cientficos junto a um pblico mais amplo incluindo as classes trabalhadoras - representaram importantes mecanismos da pedagogia do progresso para produzir e alimentar a esperana de dias melhores por meio do progresso. Neste contexto, a escola e o museu desempenharam importante papel na produo de consenso em torno dessa esperana. E este cenrio que marca a concepo e a estruturao dos primeiros setores educativos de museus e as aes educativas que desenvolveram. Nas ltimas dcadas do sculo XIX e primeiras do sculo XX, os museus proliferam, se diversificam e se reorganizam, tanto na Europa quanto nos EUA onde diferentemente dos museus europeus, foram criados por iniciativas particulares e eram abertos ao pblico, mediante pagamento de ingresso. Para Lopes (2003), o movimento de reorganizao dos museus decorre, fundamentalmente, da necessidade de adequ-los para o cumprimento da dupla funo que lhes fora atribuda: investigao e instruo pblica. No caso especfico dos museus de Histria Natural - considerados o lugar privilegiado para a realizao da pesquisa cientfica - a necessidade de garantir a continuidade da pesquisa e, ao mesmo tempo, abri-los para o grande

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pblico trouxe como conseqncia a separao, por esses museus, das colees destinadas pesquisa daquelas colees destinadas exibio pblica. A articulao entre pesquisa e instruo pblica, que implicava considerar, por um lado, as exigncias postas pelo profissionalismo cientfico, e por outro, aquelas colocadas pela educao popular, evidenciou no apenas os interesses em conflito no interior dos museus, como o investimento na supremacia de uma das funes em detrimento da outra. Na Amrica Latina, as discusses que envolveram os conflitos, as contradies e as contribuies da dupla funo atribuda aos museus, bem como as diferentes interpretaes que dela eram feitas poca, estenderam-se at as primeiras dcadas do sculo XX. Importante assinalar, no entanto, que a funo de educao e de pesquisa permanece em pauta nas discusses em museus nos dias atuais. E se, nas primeiras dcadas do sculo XX houve por um lado, um crescimento da pesquisa cientfica com a especializao da histria natural e profissionalizao dos cientistas, por outro, consolidou-se a idia da utilizao das colees dos museus como recurso didtico. Esta foi respaldada por correntes pedaggicas de cunho positivista que se apoiavam no princpio da aprendizagem pela observao e manipulao dos objetos, o que levou os museus a se empenharem para trazer as escolas, organizando visitas guiadas e reproduzindo materiais a serem por elas utilizados (LOPES, 2003). Importante lembrar que os museus - instituies cientficas e de instruo pblica estavam inseridos no projeto de modernizao da sociedade leia-se projeto de expanso capitalista - marcado por uma perspectiva otimista quanto ao progresso da cincia e da tecnologia. Esta viso tinha na cincia a soluo de todos os problemas e o melhor instrumento para construir uma sociedade civilizada e creditava educao a responsabilidade pela adaptao do homem s exigncias demandadas pelo processo de modernizao. Assim, a educao tornarase um signo de modernidade. Neste contexto justifica-se a multiplicao dos museus de cincias e de cincias e tecnologia em diferentes pases - de modo especial nos EUA - bem como a modernizao e a criao de setores educativos para atender o grande pblico, sobretudo o escolar, equipando-os com recursos e mtodos ativos para favorecer a aquisio de conhecimento. So representativos dos museus criados neste perodo: o Deutsches Museum, em l903, na Alemanha, o Museum of 15

Science Industry de Chicago e o Palais de La Dcouverte, de Paris, inaugurados na dcada de 1930. Todos direcionados educao e popularizao da cincia j que, ao utilizarem modelos mecnicos, permitem ao pblico interagir com a exposio, moviment-la e experiment-la, manuseando manivelas e apertando botes, deram origem aos museus interativos de cincia. Assim, ao mesmo tempo, que se consolidava definitivamente a abertura do museu a todo tipo de pblico, afirmava-se a preocupao educativa da instituio. (VALENTE, 2003, p. 38) O movimento de multiplicao e reorganizao de museus repercutiu tambm no Brasil, a exemplo do Museu Histrico Nacional, criado em 1922, e das propostas de influncia norteamericana de reestruturao do antigo Museu Nacional do Rio de Janeiro, na dcada de 1930. Esta influncia expressa por Bertha Lutz, zologa do Museu Nacional do Rio de Janeiro no seu relatrio de viagem aos Estados Unidos, feita em 1932, onde permaneceu por dois meses e meio, visitando 58 museus em 20 cidades, a fim de estudar os departamentos e servios educativos mantidos por essas instituies (LOPES, 2006, p. 42). No relatrio O Papel educativo dos museus americanos (ou do Museu Moderno), Bertha referia-se a uma nova teoria do Museu incorporada pelos museus norte-americanos por ela visitados. A the new museum idea, expresso cunhada por William Flower1, referencia as discusses relativas dupla funo de pesquisa cientfica e instruo pblica dos museus bem como sua reorganizao com base na proposta de separao das colees para pesquisa a serem apresentadas ao grande pblico. Bertha informa tambm que

examinou mais detalhadamente os museus especializados para fins educativos e os departamentos educativos daqueles museus em que prepondera a educao popular, objetivo primeiro de sua viagem, referencia os trabalhos clssicos das mais influentes personalidades de museus de ento, menciona os primeiros estudos de pblico do fim da dcada de 20, a importncia da propaganda cientfica pelo rdio, pelo cinema e pela imprensa. (LUTZ, 1932)

Com base na experincia da viagem, nas informaes e subsdios que obteve, Bertha prope como funo do Museu Nacional difundir a instruo e contribuir para o recreio intelectual da massa do povo, e proporcionar ao pesquisador cientfico o ensejo de examinar e

Ver, a respeito, o texto de LOPES, Maria Margaret: MURRIELO, Sandra. Cincias e educao em museus o final do sculo XIX. Histria, Cincia e Sade Manguinhos, Rio de Janeiro, V.l2, suplemento, p.13-30, 2005.

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estudar detidamente todos os espcimes que constituam as colees do Museu. (LUTZ, 1932) Assim, para difundir a instruo e, apoiado na perspectiva pedaggica de que a aprendizagem ocorre por meio da observao direta e pela manipulao de objetos, corrente poca, Roquete Pinto, ento diretor do Museu Nacional do Rio de Janeiro, que, conforme Valente (2003), j realizava atividades complementares escola desde 1919, criou, na dcada de 1930, a Diviso de Educao com Servio de Assistncia ao Ensino para facilitar as relaes entre o museu e a escola, e mais tarde, o Servio de Extenso Cultural (LOPES, 1988). Nas dcadas de 1930 e 1940, no governo de Getlio Vargas, foram criadas importantes instituies nas esferas cultural, poltico-administrativa e econmica, necessrias ao processo de constituio do Estado brasileiro enquanto Estado nacional, capitalista e burgus. (MENDONA, 1990, p. 282). Do ponto de vista poltico, unifica o pas, criando medidas para quebrar as autonomias estaduais e centralizar o poder. neste perodo que, conforme Carlos Nelson Coutinho (2007), se d efetivamente a consolidao e generalizao das relaes capitalistas em nosso pas. Mais especificamente, a partir de 1937,

com a implantao da ditadura do Estado Novo quando se promove, sob a gide do Estado, um intensivo e rpido processo de industrializao [...] no s por meio de polticas cambiais e de crdito que beneficiavam a indstria, mas tambm mediante a criao direta de empresas estatais, sobretudo, nos setores energtico e siderrgico. (COUTINHO, 2007, p. 177)

A interveno do Estado na economia visava fortalecer, sobretudo, o capital nacional, garantindo as pr-condies ao desenvolvimento, buscando ainda controlar e at restringir o ingresso de capital estrangeiro. Na esfera da cultura, trata-se, para o Estado, de se fundar um novo Brasil, homogneo e uniforme em seus valores, comportamentos e mentalidades. Este objetivo justificou a multiplicao de agncias pblicas voltadas cultura e educao, criao de um sistema escolar nacional e a sua interveno em todos os domnios da produo, difuso e preservao de bens culturais, posto que nacionalizar era sinnimo de unificar o decomposto, representava a busca da homogeneizao da lngua, costumes, comportamentos e idias. (MENDONA, 1990, p. 290). Neste contexto - e com o objetivo de forjar uma cultura brasileira -, aps criar o Servio do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, Getlio Vargas cria, entre

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outras, trs instituies museolgicas de carter nacional, que deveriam contribuir para a construo dessa cultura: o Museu Nacional de Belas Artes, em 1937, o Museu Imperial - criado em 1940 e fundado em 1943 - e o Museu da Inconfidncia, em 1944. neste perodo que o Museu Histrico Nacional, fundado em 1922, cria o Curso de Museus, que gratuitamente ensina tcnicas de museus, histria da arte, a do Brasil, a arqueologia e prega o culto saudade, o amor ao passado nacional (TELLES, 1997, p. 194). Este Curso, que incorporou o esprito nacionalista ento vigente, representa a primeira iniciativa brasileira voltada para a formao de profissionais de museus. Ela deu origem atual Escola de Museologia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), que provocou o aperfeioamento de muitas das atividades do Museu e transformou-se no centro responsvel pela formao e difuso dos profissionais para os museus do pas. (OLIVEIRA, V., 1996, p. 75). Foi

tambm neste contexto que, em 1940, o Museu Histrico Nacional lanou o primeiro volume dos seus Anais, publicao que circulou regularmente at 1975, trazendo artigos de diretores, de curadores e profissionais do museu sobre as concepes de museu e sobre diferentes prticas a desenvolvidas. Aps uma paralisao de duas dcadas, sua edio foi retomada em 1995. Quanto aos demais museus latino-americanos, que permaneceram em sua maioria, praticamente estagnados at a metade do sculo, s vo atingir seu perodo de modernizao e remodelao, j sob forte influncia dos museus americanos, a partir dos anos 40 e 50, quando se iniciam os processos de industrializao retardada nos pases da Amrica Latina. (LOPES, l988, p. 22) Ainda para Lopes (1992), dois importantes fatores marcaram definitivamente os museus, de modo especial, os museus de histria natural no decorrer das primeiras dcadas do sculo XX. Um deles, provocado pela especializao de reas do conhecimento cientfico, refere-se ao deslocamento da funo de pesquisa para outros espaos, tais como Institutos de Pesquisa e Departamentos das Universidades. O outro diz respeito funo educativa do museu. Ao incorporar metodologias ativas e direcionar sua atuao para a cooperao com o sistema formal de ensino, instaura-se nesta instituio uma prtica educativa escolarizada.

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Pela escolarizao, queremos dizer que os museus abandonam seus objetivos de serem centros de comunicao e cultura para reduzir seu papel de complemento da formao promovida na escola conformando-se com os mtodos de educao escolar tradicional. (LOPES, p. 263)

A segunda metade do sculo XX coloca novas questes e desafios para a sociedade e suas instituies, entre elas os museus. Questes e desafios inerentes ao cenrio do segundo psguerra que se, por um lado evidencia o avano da cincia e da tecnologia, por outro, sinaliza a existncia de limites e de profundas contradies, revelando para a sociedade facetas da relao de poder entre cincia, tecnologia e processos econmico-polticos at ento desconhecidos. Cincia e cientistas tiveram suas imagens gradativamente estabelecidas na sociedade: cincia institucionalizada e cientistas profissionais. (VALENTE et al, 2005, p. l87) Para melhor compreender esse cenrio e as mudanas por ele provocadas afetando tambm o mundo dos museus importante considerar que

a partir da Segunda Guerra Mundial e no imediato ps-guerra, o capitalismo comeou uma nova expanso, e a economia dos Estados Unidos, fortalecida durante a guerra, colocava em pauta a necessidade de expandir os mercados e aumentar certo tipo de produo na sia, na Amrica Latina e na frica. (CARDOSO, 2007, p. 31)

E, para justificar a nova expanso capitalista e promover na parte pobre e subordinada do mundo mudanas adequadas a essa expanso, surgem as teorias da modernizao. Geradas no interior da concepo norte-americana de Guerra Fria,
as teorias da modernizao e do desenvolvimento, conjugadas, so oferecidas como fundamentao das polticas desenvolvimentistas, as quais so apresentadas como garantia para a nova expanso capitalista voltada para o Terceiro Mundo e, no mesmo movimento, como barragem contra uma temida expanso comunista. (idem, p. 31)

Essas teorias nos ajudam a situar o contexto da modernizao das instituies americanas de educao e de cultura, alm de situar o papel de liderana que os museus dos EUA exerceriam no processo de modernizao dessas instituies em diferentes partes do mundo.

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 neste contexto que o museu colocado em questo, iniciando-se no seu interior, um movimento de revigorao voltado para a organizao da sua profissionalizao e para a discusso das prticas ento vigentes. No bojo desse movimento, foi criado, em l947, o ICOM (Conselho Internacional de Museus), que conta com o apoio da UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura) e partidrio de uma museologia preocupada com o desenvolvimento social e no somente com a conservao do passado (VALENTE, 2003, p. 41). Tambm na dcada de 50, a museologia tornou-se uma disciplina cientfica e os museus modernos incorporaram as funes de Educao, Conservao e Proteo do patrimnio universal, estendendo-se mundialmente, como mecanismos para homogeneizar e universalizar a cultura dominante (LOPES, l988, p. 23). Nesta perspectiva, a UNESCO, criada em 1945, desempenhou um papel preponderante. Contribuiu para a definio e afirmao da funo educativa e do rumo dos museus, apoiando iniciativas e promovendo aes e eventos de alcance internacional, em um momento em que especialmente os museus norteamericanos estavam em franco processo de reformulao e modernizao. A influncia norte-americana sobre os museus de diferentes pases, inclusive brasileiros, naquele perodo, pode ser creditada importncia que aqueles atriburam ao papel educativo, vitalidade de suas aes e servios educativos, aos seus recursos e a sua capacidade de articular, promover, discutir e divulgar suas experincias nesse campo. Um exemplo a realizao entre 14 de setembro e 12 de outubro de 1952, do pioneiro Seminrio Internacional da UNESCO sobre O Papel dos Museus na Educao, sediado e administrado pelo Brooklyn Museum, que conforme o diretor do Seminrio Dr. Douglas A. Allan era amplamente conhecido pelas suas atividades na rea da educao (1953, p.217), e dos Seminrios Regionais nos anos subseqentes, a exemplo daquele realizado em 1958, no Rio de Janeiro, caribenhos. Entendemos que a realizao do Seminrio Internacional, seguido de Seminrios Regionais sobre o mesmo tema, com os mesmos objetivos e nos mesmos moldes representou um esforo de sistematizao e discusso das prticas educativas que j vinham sendo desenvolvidas nos museus de diferentes pases do mundo h algumas dcadas. Neste sentido, representou tambm um marco definidor e orientador da questo educativa nos museus modernos, assim como do papel e da atuao dos seus Setores Educativos. A revista Museum vol.VI/No.4., de envolvendo pases latino-americanos e

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1953, O Papel dos Museus na Educao foi dedicada exclusivamente

realizao, ao

desenvolvimento e aos resultados do Seminrio, bem como, aos temas apresentados por especialistas e nele discutidos. A revista parece revelar assim a dimenso, o alcance e a

importncia do evento para o mundo dos museus naquele momento. Desta forma, optamos por fazer uma descrio minuciosa da dinmica e dos temas discutidos no Seminrio Internacional, apresentados na referida Revista. Acreditamos que isto contribuir para o entendimento da configurao do Setor Educativo nos museus naquele momento, assim como para identificar marcas dessa configurao nos setores educativos atuais.

1.3 O Papel dos Museus na Educao - Seminrio Internacional da UNESCO Brooklyn, 1952.

Este seminrio teve como base uma reunio preparatria promovida pela UNESCO em novembro de 1951, em Paris, para a qual, foram convidados experts e representantes do recm criado ICOM. Na Introduo da Revista Museum (1953, p. 217/219), constam as informaes gerais a cargo do diretor do seminrio, Dr. Douglas A. Allan, diretor do Royal Scottish Museum, nas quais se informa acerca da equipe coordenadora, composta por especialistas2 levando-se em conta as questes de interesse dos museus cientficos, dos museus de arte e das instituies de ensino. Participaram do Seminrio diretores, educadores de museus e representantes de sistemas de ensino de 25 pases. Ao diretor, cabia trazer um programa amplo o suficiente para cobrir as reas do museu, combinando ideais, praticidade e capacidade de atrair o apoio de variados grupos de governos e, aos demais participantes, as informaes e pesquisas referentes a servios e sistemas educacionais dos museus de seus respectivos pases, colocadas em discusso sob a coordenao dos especialistas. Os participantes foram encorajados a construir um abrangente corpo de atividades educativas de museu nunca antes tentado (op. cit. p. 219) analisado em conjunto, comparando-se mtodos, problemas e resultados. Tambm foram discutidos os equipamentos e recursos apropriados para a melhoria do setor educativo, e elaborou-se um programa de treinamento de pessoal que deveria dar entusiasmo, vitalidade e direo qualificada
2

M.T.K.W. Althin director do Tekniska Museet, Stockholm museus de cincia -; Dr.L.F.J., Wijsenbeek, diretor do Gemeente Museum, La Haye museus de arte e Dr. Tude de Souza do Instituto de Assuntos Inter-Americanos do Rio de Janeiro instituies de ensino sob a coordenao geral de H.T. Rose do Servio Educativo do Brooklyn Museum.

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ao museu. Os participantes conheceram juntos mais de 30 museus diferentes em Nova York e outras cidades e estados americanos, examinando a variedade e audcia de seus experimentos e recursos educacionais, alm de questes operacionais e administrativas (idem). O Seminrio permitiu a construo de uma linguagem comum sobre os problemas e processos educativos em museus, gerando um acordo entre os profissionais sobre os temas trabalhados

pois assim, todos voltariam a seus pases sabendo exatamente o que era esperado de seus trabalhos, conscientes do valor de sua misso e armados com os argumentos necessrios para conquistar o apoio das autoridades de seus pases, alm de saberem que no estavam sozinhos nas tarefas a serem enfrentadas. Existem 25 pases que se beneficiaram diretamente com o projeto da UNESCO e que podem dar suporte a essa organizao como promotora de projetos bons, valiosos e teis. (idem) Livre traduo da autora.

No retorno aos seus pases de origem, os participantes enviaram relatrios e escritos sobre o seminrio a seus governos e prpria Unesco. Artigos sobre o encontro e seus resultados foram publicados em jornais de profissionais de museus e de arte, assim como de grupos de educadores em pases como Costa Rica, Frana, EUA, Reino Unido, Sucia, entre outros. Nestes pases, foram realizadas conferncias especiais com o objetivo de explorar e aprofundar a questo educativa dos museus.

1.3.1 Temas discutidos no Seminrio

Os temas abordados no Seminrio trataram dos servios e atividades educativas para crianas, adolescentes e adultos, grupos desde a alfabetizao at universidade com ateno considervel aos problemas de educao do ensino fundamental em pases subdesenvolvidos (p. 217); do treinamento de profissionais de museus e de professores para diferentes tipos de servios; do fornecimento, da adequao e da utilizao de recursos e equipamentos, tais como TV, filmes, etc. O primeiro tema apresentado por Mabel Winnifred Godwin trata dos Recursos Educativos de Museus (1953, p. 224-227). A autora situa os equipamentos e recursos educativos

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do museu, relacionando-os ao cumprimento de suas funes conservao, pesquisa e educao so elos em uma corrente, e cada elo deve ser forte. A rea educativa precisa ser fortalecida, visto que o vinculo entre o cientista, o historigrafo, o historiador de arte e instituies de educao, organizaes diversas e o pblico em geral (GODWIN, 1953, p. 224). Considera que, para isso, necessrio qualificar e treinar o seu pessoal para interpretar as exibies e trabalhos de departamentos variados, pensando, sobretudo, no pblico jovem. Aborda a diferena entre a educao formal instruo detalhada dada em salas de aula com quadro negro e notas cuidadosamente segregadas, e a educao em museus,

explorando informalmente os campos da cincia e arte, estimulamos a curiosidade, que ao ser satisfeita, amplia o conhecimento e desenvolve a capacidade de observao e, permite ao estudante ou indivduo que determinem seus interesses particulares que podem ser buscados na universidade e alm dela.(GODWIN, p. 224). Livre traduo da autora.

Afirma ainda, que o valor educacional dos museus depende de como este concebe as suas exposies e que s em museus encontramos exposies como meio de educao (GODWIN, p. 225). O que exemplifica ao citar exposies e atividades educativas desenvolvidas em diferentes museus americanos, algumas com a assessoria e patrocnio de outras instituies. Entre os meios educativos e recursos pelos quais os museus e galerias de arte interpretam e expressam os seus trabalhos e colees, a autora cita: o uso de bibliotecas e auditrios, palestras em sala de exposies, exposies temporrias, mostras de design industrial, visitas de escolas, palestras com ilustraes, filmes, aulas de arte para crianas e adultos, concertos e clubes. O Curador-Educador e o Professor de Museu, tema abordado por Germaine Cart, trata de questes relativas ao treinamento do curador-educador para desenvolver recursos educacionais e atividades educativas, enquanto no houver servio educativo organizado no museu e, do treinamento do professor para guiar as visitas dos alunos. Quanto ao treinamento do curador-educador aponta como dificuldades a viso tradicional do papel do curador e a complexidade dos problemas envolvidos. O trabalho cientfico de

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pesquisa no deve ser negligenciado porque permite manter e atualizar o conhecimento, mas no deve se sobrepor ao trabalho de mediao junto ao pblico mais amplo, principalmente as crianas (CART, 1953, p. 232). A organizao do museu visando utilizao de colees para educao e apresentao s escolas representa para o autor o grande desafio do curador-educador por envolver atividades prticas, conhecimento das necessidades do pblico e a classificao dos itens para exposio em coerncia com os princpios educativos. Apresenta como exemplo, um curso de especializao organizado pelo Metropolitan Museum, cujas atividades prticas so: a organizao de pequenas colees educativas com o objetivo de ilustrar algum aspecto do currculo escolar; a elaborao de panfletos educativos; as exposies educativas temporrias; a organizao de leituras dirigidas sobre diferentes assuntos (ensino, utilizao de vdeos, filmes). A dimenso social e educacional do treinamento implica: visitar centros de treinamento tcnico, instituies de ensino, museus e servios educativos; contatos regulares com educadores para leitura, informaes e pesquisa sobre as necessidades das escolas; cursos curtos e prticos nas prprias escolas
o estudante de museografia precisa conhecer a realidade escolar, apreender os mtodos atuais de ensino, familiarizar-se com o comportamento dos alunos (crianas e adolescentes), conhecer a escola, o currculo e a bibliografia usada. Um curador com esta formao tornar o museu uma extenso e suplemento da escola. (CART, p. 234) Livre traduo da autora.

CART observa ainda, que mesmo nos grandes museus com equipe de especialistas, estes devem contar com a ajuda dos professores, pois acredita que a organizao e a liderana das visitas escolares devem ser dadas aos professores. Em relao ao treinamento destes, que ele considera menos complexo, o currculo deve incluir um programa de visitas aos diferentes museus para conhecer suas especificidades, possibilidades e regras; dados para estabelecer as relaes com o currculo, planejar a visita com os alunos e trabalhar com eles depois da visita. ... uma instruo apropriada para os professores no museu beneficia o curador e o professor (CART, p. 235). Ferdinand Eckhardt discute o tema Museus e Escolas, (ECKHARDT, 1953, p. 241-245). Considera o museu um valioso meio para suplementar a educao na organizao da imagem do homem sobre o universo. Com este objetivo, os museus de diferentes tipos precisam se adequar 24

aos interesses e necessidades de diferentes grupos, particularmente, grupos escolares de jovens e crianas. Aponta a idade mais receptiva da criana como um fato que deve definir um padro de atuao dos museus, e de museus para crianas com parmetros prprios, e no uma miniatura daqueles para adultos. Como exemplo, prope sesses especiais para crianas utilizando cor e simplicidade, recursos ldicos variados - biblioteca, filmes, planetrio -, linguagem apropriada e materiais concretos para manuseio. Para o autor as atividades educativas do museu de crianas devem ser frutos, de um trabalho conjunto entre escola, pais e curadores. Informa ainda que o servio educativo do museu, que diz ser raro na Europa, constitui matria no curso de formao dos profissionais dos museus americanos, onde se trabalha a relao com a escola, utilizando, por exemplo, leituras ilustradas e visitas guiadas que devem ser organizadas de acordo com o contedo de cada museu e as necessidades das escolas de forma a se tornarem coerentes com o currculo escolar. Aponta como vantagem das visitas guiadas pelos professores, o conhecimento do contedo e a sua capacidade de comunicar-se com as crianas. Segundo o autor, em alguns museus americanos, o treinamento dos professores para as visitas guiadas, inclui a preparao das turmas com a ida do museu s escolas para informaes e para treinar os alunos em apreciao de arte, por exemplo; a disponibilizao de biblioteca, videoteca, o emprstimo de materiais e exposies com instrutores para trabalhar estas exposies nas escolas. Alm das questes prticas como, horrio, transporte e durao da visita, o autor considera a importncia da adoo de linguagem clara e adequada aos grupos, o nmero ideal de alunos por visita, o quanto pode e deve ser mostrado numa visita para que seja produtiva e, do acompanhamento e do trabalho ps-visita. Para ele, o trabalho educativo que o museu realiza com crianas de todas as idades e com jovens, implica necessariamente em cooperao com o sistema educacional. Em Programas Educativos e Demonstraes Prticas, J. Van Der Stigchel (1953, p. 246-250) reafirma a importncia da funo de ativa cooperao dos profissionais do museu com o visitante, para o qual, define duas amplas categorias de atividades educativas, utilizando-se o mesmo material. A primeira refere-se ao visitante que vem sob a direo curricular das escolas de diferentes nveis, e a segunda, voltada para jovens e adultos que vem ao museu por seus prprios

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interesses intelectuais. Quanto primeira categoria, afirma que a cooperao entre museu e escola representa a extenso das tarefas escolares no museu, j que muitos museus possuem materiais que no podem ser encontrados na maioria das escolas. Neste sentido, considera que a estrutura e a

administrao da escola do ensino fundamental - um professor por turma e trabalhar por temas facilita o planejamento de atividades educativas no museu. Uma visita satisfatria sob o ponto de vista didtico e pedaggico exige a preparao do professor e a adaptao dos materiais s diferentes possibilidades. Apresenta como exemplo: um grupo de alunos recebido na sala de aula do museu para um levantamento do conhecimento prvio que possuem; procede-se a seleo de materiais adequados aos interesses identificados; projetam-se slides, filmes, etc.; so propostos exerccios para verificar a coordenao motora; prope-se a discusso e avaliao do que viram e viveram, cabendo ao professor dar continuidade na escola ao processo do museu, utilizando materiais disponibilizados pelo museu. Quanto aos alunos que no puderam acompanhar a visita, o autor sugere que professor desenvolva na escola, o mesmo trabalho com base naquele material emprestado pelo museu, e que estes alunos visitem o museu fora da escola. Prev ainda uma articulao entre museu e escola para a avaliao dos alunos, exerccio realizado de vez em quando, e o resultado encaminhado ao museu. Para esta categoria grupos escolares prope tambm, exposies temporrias com previso de horrio e preparao prvia. Estas so consideradas importantes, especialmente, quando o tema no faz parte do currculo, mas importante para a formao dos alunos. Em relao segunda categoria - jovens e adultos o museu deve organizar programas diferentes que atendam a interesses especficos ou a um determinado tema. Fazer agrupamentos por interesse e fornecer aos profissionais do museu o material adequado. O museu deve priorizar o trabalho em grupo, especialmente grupos de jovens que buscam individualmente o museu. O autor defende o uso de objetos originais nas demonstraes, sob o argumento de que o cuidado envolvido no seu uso por si s educativo. As colees do museu so patrimnio pblico e como tal, todos so responsveis por ele. Para o pblico que no tem acesso ou no conhece o museu - o no visitante o museu 26

deve produzir material de divulgao que possa estimular e despertar o seu interesse (artigos em jornais, programas de radio, TV, etc.). Para a populao rural, de difcil acesso, o museu deve desenvolver programas de TV, cientficos, mostrar as colees do museu utilizando a imagem em movimento, e fazer demonstraes, estabelecendo um sistema de perguntas por carta. A participao a partir das demonstraes pode contribuir para desenvolver o conhecimento e promover a autonomia. Museus como Centros Comunitrios o tema apresentado por Janet R. Macfarlane (1953, p. 254-256). A autora considera que, sobretudo nos EUA, os museus tanto de reas rurais quando de centros urbanos, so freqentemente usados como centros comunitrios. Estes desenvolvem programas coletivos envolvendo pais, filhos, professores e profissionais do museu. Considerado um lugar de interao entre indivduos e grupos, no museu so realizadas atividades culturais, artsticas, cientficas e de lazer. Esses museus so criados com o objetivo de preservar os bens e evidncias culturais do passado, de exibi-los e interpret-los. O processo de construo envolve as lideranas locais e grupos voluntrios como, professores aposentados e donas de casa que so treinados para assumir visitas guiadas. A partir de exemplos, a autora comenta a moda atual de formar conselhos municipais e estaduais para identificar prdios histricos (muitos do governo) para a instalao de museus, e de bibliotecas, arquivos, objetos e documentos para constituir o seu acervo. Neste sentido, afirma que so as exibies e seu uso comunitrio que garantem o sucesso e a efetividade do museu. Em suas Consideraes Sobre o Seminrio da UNESCO, Ralph Lewis (1953, p. 268269) comenta que embora no tenha trazido resultados palpveis imediatos acordo ou projeto de um novo museu ou um novo servio educativo o Seminrio produziu muitos efeitos significativos, tais como: gerou grande quantidade de pensamentos concentrados sobre educao em museus; os profissionais e educadores ao contatar com as falas e textos do seminrio, foram sendo levados a pensar sobre o seu trabalho; o refinamento de idias sobre o uso educacional de museus, atravs de discusses formais e no formais onde os especialistas e participantes foram instados a expressar seus padres, teorias e mtodos e a compar-los com os de outros de diferentes partes do mundo e, a definir, avaliar e defender ou modificar as suas idias. As divergncias expressadas foram analisadas e sofreram sbias adaptaes para diferentes

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circunstncias. O Seminrio possibilitou, assim, a sistematizao de idias sobre educao em museus. A troca de informaes e de experincias sobre o trabalho educativo nos museus, contribuiu para a definio de funes apropriadas, estabelecendo padres de qualidade, mtodos para organizar a cooperao entre museu e escola, formas de treinar os trabalhadores do museu, tcnicas para desenvolver atividades educativas eficientes e reafirmar a importncia da experimentao e investigao continuadas. Possibilitou ainda, a descoberta de que museus de todos os tipos, e de diferentes partes do mundo, tm muito em comum e so interdependentes, estabelecendo canais de troca para ajuda e cooperao. O reconhecimento e nfase de que os objetos constituem a base do trabalho educativo do museu, implicou em um reexame crtico dos programas e indicou a necessidade de redimensionar as atividades educativas no sentido de foc-las a partir dos objetos. Um crescente respeito com os objetos originais deve ser incorporado no design das exposies, contribuindo para melhorar a apresentao do objeto, a sua leitura e interpretao pelo pblico. O objeto original de alta qualidade tem um sentido factual, relaes histricas e um significado esttico, aspectos interpretados pelos visitantes de diferentes formas de acordo com o tipo de museu. (LEWIS, 1953, p. 269). Afirmou-se a necessidade de experimentao para adequar a exposio aos interesses, necessidades e capacidade do visitante. Um tempo significativo do Seminrio foi dedicado prtica educativa do museu junto s escolas constatando-se o crescimento quantitativo e a efetividade do uso do museu pelas escolas. Neste sentido reafirmou que o estreitamento das relaes entre museu e escola permite ao museu conhecer o currculo escolar e suprir as suas necessidades, e que a pesquisa e o treinamento de professores tornam as visitas escolares experincias mais eficazes, fomentam o uso do museu ou a montagem do seu prprio museu. Para isso os servios educativos de alguns museus estendem seu trabalho s escolas. Ao concluir suas consideraes sobre o Seminrio, Ralph Lewis atribui o sucesso do evento e a sua contribuio para os museus em escala internacional, ao planejamento cuidadoso, a boa liderana na conduo do programa, s tcnicas utilizadas no desenvolvimento do trabalho e a coordenao entre os princpios e a prtica. 28

Um dos primeiros aspectos que merece nosso destaque refere-se composio da equipe coordenadora e dos participantes do Seminrio A coordenao foi constituda por especialistas, considerando-se os interesses dos museus de cincia, de arte e das instituies de ensino e, os seus participantes, por diretores, educadores de museus e representantes de sistemas de ensino de vinte e cinco pases que foram encorajados a construir um abrangente corpo de atividades educativas de museu nunca antes tentado(1953, p.268). O Papel dos Museus na Educao foi, portanto, discutido em conjunto, assim como um corpo de atividades foi construdo envolvendo representantes de museus e de instituies de ensino. Em um contexto de modernizao da sociedade, era importante unir o museu e a escola, cabendo ao museu suplementar a educao, principalmente das crianas e dos jovens escolares. Entendendo as exposies, como meios de educao, e o objeto como recurso didtico, o Seminrio prope a adequao dos museus para desempenhar esse papel, e neste sentido, afirma e fortalece os servios educativos que devem ser equipados com recursos e profissionais capacitados. Por meio dos temas discutidos podemos constatar as principais questes que preocupavam os educadores naquele momento. Observamos por exemplo que deram grande nfase aos recursos educativos, aos equipamentos e materiais didticos para uso do museu e emprstimo s escolas, aos servios e atividades educativas que o museu deve oferecer ao pblico visitante, particularmente, ao pblico escolar. Constatamos igualmente que enfatizam a relao museu escola, centrando o foco de discusso na preparao do museu para receber as escolas o que inclui o treinamento de curadores e professores. Neste sentido, os assuntos referem-se adequao de exposies, a organizao de pequenas colees educativas com o objetivo de ilustrar algum aspecto do currculo escolar, a visita guiada, a utilizao dos equipamentos, recursos e materiais didticos, a realizao de cursos curtos e prticos nas prprias escolas para conhecer a escola, os mtodos de ensino, os alunos, o currculo, a bibliografia. Nas palavras de Cart (p. 234), Um curador com esta formao tornar o museu uma extenso e suplemento da escola. Atender as necessidades da escola , portanto, a tnica que perpassa a discusso sobre a relao entre o museu e a escola, legitimando, no nosso entendimento, o papel do museu de complementar o ensino escolar, idia que se faz presente nos setores educativos nas dcadas seguintes, e que ainda pode ser encontrada, hoje, em alguns museus.

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Embora nenhum dos especialistas tenha explicitado a concepo de educao que deve orientar a atuao dos servios, a utilizao dos recursos e a estruturao das atividades educativas nos museus, a nfase nos servios, equipamentos, recursos e materiais didticos, presente tambm nos objetivos das visitas que os participantes do seminrio fizeram aos mais de trinta museus americanos, examinando a variedade e audcia de seus experimentos e recursos educacionais, alm de questes operacionais e administrativas, revela, na nossa viso, a adoo de uma perspectiva tecnicista na abordagem da educao. Mais, podemos constatar que em nenhum momento, o Seminrio realizado no Brooklyn Museum em 1952 possibilitou uma anlise ou fez referncias realidade scio-econmica, poltica e cultural em que os museus estavam inseridos. Tambm no favoreceu uma reflexo ou abordagem crtica da questo educativa, seja sob o ponto de vista do museu ou do da escola, pelo contrrio, conforme Lewis nas Consideraes sobre o Seminrio (p.269) as divergncias

expressadas foram analisadas e sofreram sbias adaptaes para diferentes circunstncias. Assim, embora o Seminrio tenha representado um significativo avano na discusso e na prtica educativa dos museus este exerceu ao mesmo tempo, uma funo homogeneizadora e universalizadora do papel da educao que interessava s foras poltico/econmicas dominantes, qual seja: direcionar e adequar o potencial educativo do museu e da escola s necessidades e exigncias de modernizao da sociedade preconizada pelo sistema capitalista em expanso. Neste sentido, a posterior produo de artigos, a realizao de conferncias e de encontros pelos museus e instituies de ensino dos pases participantes do Seminrio para aprofundar os temas nele abordados, bem como a realizao, nos mesmos parmetros, de Seminrios Regionais representaram importantes estratgias para viabilizar e concretizar esta funo.

1.4 Seminrio Regional da UNESCO sobre a Funo Educativa dos Museus, Rio de Janeiro 1958.

Na apresentao do documento A Memria do Pensamento Museolgico Contemporneo Documentos e Depoimentos3, os organizadores consideram que o texto da reunio do Rio de
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O documento, A Memria do Pensamento Museolgico Contemporneo Documentos e Depoimentos foi produzido pelo Comit Brasileiro do ICOM, em 1995, - BRUNO, Maria Cristina Oliveira e Arajo, Marcelo Mattos

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Janeiro de 1958 simboliza paradigmaticamente uma preocupao profissional com a problemtica educacional dos museus, como j apontavam diversas obras de autores brasileiros daquela dcada" (1995, p.7). O Seminrio, segundo as informaes que constam no depoimento de Toral (1995, p. 8)4, contou com a presena de musegrafos e educadores de vinte pases latino-americanos e especialistas dos EUA, Frana, Pases Baixos e Reino Unido, entre eles, Georges Henri Rivire, ento Presidente do ICOM, o que mostra a dimenso e o alcance do empreendimento da UNESCO para a constituio do pensamento museolgico e para a afirmao do papel educativo dos museus naquele perodo. A anlise dos diferentes tipos de museus e da sua problemtica particular, relacionada situao e s especificidades dos museus latino-americanos, revelou a carncia de profissionais especializados e a necessidade de criar instituies formadoras, inexistentes na maioria dos pases e a necessidade de formular diferentes estratgias de formao. Neste sentido, se deveria procurar a criao da carreira de Museologia, e quando esta no fosse possvel, o aperfeioamento de pessoal mediante cursos especializados, bolsas de estudos, participao em reunies de carter cientfico e tcnico, intercmbio entre museus e outras instituies (1995, p. 9). Um programa que deveria contar com o ICOM para promover a criao de entidades nacionais e regionais e com a contribuio da UNESCO, mediante sistema de bolsas de estudos para a formao da museologia latino-americana e para o desenvolvimento das atividades educativas. (idem). No Seminrio, foram discutidos os problemas considerados essenciais para transformar o museu em um elemento dinmico dentro da sociedade. Ao considerar o museu como um espao adequado para a educao formal, lhe conferiu a capacidade de insero dentro da comunidade, com uma funo ativa, a funo de transformao do desenvolvimento. (1995, op.cit.p.10). E, ainda,

- para subsidiar o Seminrio A Museologia Brasileira e o ICOM: convergncias ou desencontros? realizado no mesmo ano, em So Paulo. Nele constam: as concluses do Seminrio Regional da UNESCO sobre a Funo Educativa dos Museus, Rio de Janeiro, 1958; as da Mesa Redonda de Santiago do Chile 1972, da Declarao de Quebec 1984 e da Declarao de Caracas 1992, bem como Depoimentos de alguns especialistas. 4 TORAL, Hernnan Crespo, diretor da Oficina Regional da Cultura para a Amrica Latina e Caribe, ORCALC/UNESCO, em Havana, criador e ex-presidente do Museu Arqueolgico do Banco Central de Quito, autor do Depoimento correspondente ao Seminrio de 1958.

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quando se reivindica ser indispensvel que o museu esteja relacionado com a escola, e que esta relao seja harmoniosa e coerente, coloca-se disposio da escola a capacidade do museu de objetivar muito dos conceitos abstratos que se impem ao ensino. Quando o mesmo museu produz seus servios didticos, ou atua atravs de seus departamentos educativos, motor essencial para a transmisso das necessidades da sociedade. (p. 10)

Nas concluses do Seminrio, a Museologia definida como a cincia que tem por objeto estudar as funes e a organizao dos museus e a Museografia como o conjunto de tcnicas relacionadas Museologia. Reafirmam o objeto como o cerne do museu e recomendam a utilizao de todos os recursos disponveis para produzir uma relao harmoniosa entre o sujeito e o objeto. Apresentam a exposio enquanto meio especfico dos museus, definindo diferentes modalidades de exposies de acordo com os objetos e recursos utilizados. Neste sentido, fazem observaes e recomendaes correspondentes exposio ecolgica e sistemtica, s exposies circulantes e s exposies polivalentes e ambientes sonorizados. Estabelecem ainda, o valor didtico como critrio para a organizao das exposies segundo classes de museus. Num sentido amplo: lugares naturais e de valor cultural, monumentos histricos, museus ao ar livre, jardins botnicos e zoolgicos e, no sentido restrito, museus de arte e arte aplicada, museus histricos, etnolgicos e de artes populares, museus de cincias naturais e museus cientficos e tcnicos. No que se refere ao Museu e a Educao, Trata-se de dar funo educativa toda a importncia que merece, sem diminuir o nvel da instituio, nem colocar em perigo o cumprimento das outras finalidades no menos essenciais: conservao fsica, investigao cientfica, deleite, etc. (p.11). O trabalho educativo tratado sob o ttulo rgos Didticos, onde o trabalho didtico confiado a um especialista chamado pedagogo do museu, ou a um servio pedaggico, cujo chefe ajudado por pedagogos especializados ou no, nas diversas atividades didticas: visitas guiadas e outras atividades internas ou externas, etc. Onde no existe o pedagogo, cabe ao conservador desempenhar suas funes, alm das suas prprias, pois, no deixa de ser til que os conservadores, em razo de suas prprias funes, desempenhem, em carter experimental, e na medida em que seja til, determinadas tarefas pedaggicas relacionadas com sua especialidade.(p.12) 32

Quanto dinmica de trabalho entre o conservador e o pedagogo o conservador determina os programas pedaggicos em colaborao com o pedagogo e inspeciona a sua realizao. O pedagogo colabora com o conservador e com o muselogo quando se trata de exposies educativas. (idem). Tanto o Seminrio Internacional quanto o Regional do Rio de Janeiro sobre o papel educativo dos museus, que foram organizados pela UNESCO em 1952 e 1958, respectivamente, definem, como podemos observar, que a funo principal dos museus a de, por meio da educao, contribuir para inserir o homem no mundo em processo de modernizao. Para alcanar este objetivo propem investir principalmente nas crianas e nos jovens inseridos nas diferentes instncias do sistema educacional. No contexto latino-americano, constitudo por pases subdesenvolvidos que merecem ateno considervel com os problemas do ensino fundamental que apresentam, conforme dito no Seminrio Internacional, este objetivo adquire uma dimenso mais estratgica e poltica, pois ao considerar o museu como um espao adequado para a educao formal, lhe conferiu a capacidade de insero dentro da comunidade, com uma funo ativa, a funo de transformao do desenvolvimento. Com o intuito de preparar os museus para essa funo, o Seminrio prope um programa que inclui a criao da carreira museolgica, de instituies formadoras, a formao de profissionais especializados por meio de diferentes estratgias que contaria com o apoio da UNESCO, e a criao de entidades nacionais e regionais, a ser promovida pelo ICOM. Trata-se, portanto, de uma poltica de ao para tirar os museus latino-americanos do atraso e do isolamento o que implicava em sua estruturao ou reestruturao interna para adequ-los s necessidades da educao formal e, por meio dela, inserir-se na comunidade e contribuir para a sua modernizao. O conceito ampliado de museu lugares naturais e de valor cultural, monumentos histricos, museus ao ar livre, jardins botnicos e zoolgicos discutido nesse Seminrio adquire aqui, ao lado dos demais museus, uma dimenso estratgica ao aumentar o alcance e a abrangncia da atuao desses museus junto educao formal e s comunidades. A constituio e o incremento dos rgos Didticos assumem, ento, um carter de urgncia. Nos mesmos moldes do setor educativo dos museus americanos define-se para os rgos Didticos, profissionais pedagogos especializados ou no, que devem trabalhar em

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cooperao com os curadores, o que ainda hoje, representa um desafio na maioria dos museus -; atividades educativas visitas guiadas, cursos, palestras, produo de material didtico para as escolas, e reafirmam-se princpios pedaggicos como a observao e manipulao dos objetos e de materiais, a experimentao e investigao, a preocupao com as necessidades, o interesse e a capacidade do visitante, de modo especial de grupos escolares. Observamos assim, que o Seminrio Regional, realizado nos mesmos parmetros que o Seminrio Internacional, alavancou o processo de modernizao dos museus latino-americanos e promoveu a sua insero na organizao de museus de carter mundial que estava se constituindo.

1.5 O Setor Educativo ps Seminrios Internacional e Regional da UNESCO 1952 e 1958.

Consideramos que os seminrios internacional e regional representaram uma oportunidade de reunir, discutir, analisar, produzir consensos e sistematizar as prticas educativas j existentes nos museus nas dcadas anteriores e, ao mesmo tempo, um marco de constituio do pensamento museolgico, de definio e orientao da questo educativa nos museus modernos, bem como de afirmao do papel e da atuao dos setores educativos. Neste sentido, os temas apresentados e as discusses ocorridas nos permitem constatar que o setor educativo se apresenta como uma rea ou um servio especfico do museu, criado para atender o grande pblico especialmente, o pblico escolar. Enquanto o museu no dispunha de setor educativo ou de profissionais destinados s tarefas educativas, cabia ao curador prov-lo de atividades educativas para receber as escolas. Com esse intuito o museu se aproximou das escolas para conhecer o currculo, as especificidades das crianas e dos jovens, os mtodos de ensino adotados, a partir do que oferecia atividades voltadas para o atendimento das necessidades identificadas. Os museus passaram, ento, a articular-se tambm com as instituies de ensino de nvel fundamental e mdio. Embora o setor educativo carecesse de profissionais especializados, principalmente nos pases latino americanos, cabia-lhe: organizar diferentes tipos de atividades para explorar as exposies e os temas mediante recursos variados; promover cursos de diversas ordens; realizar palestras e o treinamento de professores para uma melhor utilizao do museu por eles e por seus alunos; organizar e realizar visitas guiadas; produzir materiais e folhetos didticos a serem utilizados no museu e pelas escolas; organizar sistemas de emprstimo de objetos e materiais para

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as escolas. interessante observar que as atribuies dos setores educativos, afirmadas e sistematizadas nos Seminrios Internacional e Regional, so fundamentalmente as mesmas que aquelas assumidas pelo setor educativo do Victoria and Albert Museum ao ser criado, em 1880, e continuam sendo, hoje, as principais atribuies que cabem aos setores educativos dos diferentes tipos de museus. Quanto aos princpios pedaggicos que orientavam a atuao dos setores educativos, no esto explicitados nos documentos analisados, o que revela a ausncia de discusso, nesses seminrios, de referenciais tericos para as aes educativas propostas e da sua importncia para orientar a concepo, realizao e avaliao da prtica educativa nos museus. Considerando o alcance desses seminrios e o modelo de setor educativo por eles engendrado, entendemos que esta pode ser uma das razes explicativas da ausncia de referenciais ou proposta pedaggica explcita na maioria dos setores educativos dos museus ainda hoje. Entendemos por outro lado que, ao preconizarem uma metodologia que envolve a observao e a manipulao dos materiais e objetos, a experimentao e a investigao, e ao manifestarem uma preocupao com o interesse, a capacidade e as necessidades do visitante, indicam estar em consonncia com alguns princpios da Escola Ativa, mais especificamente, na sua vertente tecnicista que informa os mtodos de ensino utilizados, na poca, pelo sistema educacional americano. Desta forma podemos constatar que o papel, as caractersticas, as atribuies e a prtica do setor educativo, que foram sistematizados e difundidos nos seminrios, corroboraram com a afirmao e com o aprofundamento do processo de escolarizao da prtica educativa nos museus nas dcadas seguintes, denunciada por Lopes em 1988, a partir do que, vem sendo discutida em diferentes fruns e que, no entanto, continua presente em museus, principalmente em museus de cincias, conforme atestam os estudos de Bejarano (1994), Rebello (2000) e Fahl (2003). Ainda na dcada de 50, inspirados no modelo adotado pelos museus americanos, diferentes museus brasileiros criam seus setores educativos, a exemplo do Museu Histrico Nacional do Rio de Janeiro. Com o propsito de traar a trajetria do conceito de museu no MHN, Oliveira (1996) parte da anlise do discurso documental, contido nos processos de aquisio do acervo e do discurso terico, presente na literatura sobre o tema que integra o acervo biblioteconmico da instituio. Com base nessa documentao, a autora procura verificar se houve ou no uma relao entre o discurso terico e a ao prtica. Em sua anlise, ela vincula o

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surgimento do servio educativo, quele conceito correspondente ao terceiro perodo do discurso terico 1946 a 1958 que define o museu como instituio que coleta, conserva e expe suas colees, com o objetivo de instruir, complementando a escola. De influncia notadamente norte-americana, os autores enfatizam a atividade educativa, num sentido eminentemente pedaggico; salientam a responsabilidade do museu como instituio complementar ou mesmo substitutiva da escola.(OLIVEIRA, V., 1996, p. 78). Na opinio de Telles (1999), embora o Museu Histrico Nacional tenha demonstrado, desde a sua fundao, em 1922, objetivos bastante claros em relao educao e s atividades educativas, na dcada de 50 que o papel de agncia educativa se amplia, pela via do recurso pesquisa pedaggica, conforme mostra, o texto da conservadora Sigrid Porto de Barros, citado pela autora.

O passado dos museus tornava-os rgos de preservao e pesquisa. Contudo, modernamente, o conceito vai-se ampliando e eles passam a lanar mo de recursos eficientes, que o credenciam junto Pedagogia [...] constituindo-se, atualmente, um dos melhores meios usados pela Escola Ativa, sobretudo em pases em que o pequeno nvel cultural do povo, no exclui a curiosidade do esprito e o desejo de progresso. (BARROS, apud TELLES, 1999, p.200).

Neste sentido importante lembrar que naquele perodo estava em curso no pas, o projeto nacional desenvolvimentista do governo Kubitschek que impulsionou a industrializao, aumentando a indstria de base e criando um setor de bens de consumo durveis mediante a instalao do capital estrangeiro. Para Mendona (1990) foi o perodo da

crtica e da valorizao dos procedimentos tcnicos em todos os campos, em uma clara sintonia com a internacionalizao da economia e a euforia modernizante simbolizada no Plano de Metas elaborado pelo Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB). (MENDONA, 1990, p. 293).

Criado em 1955, com o apoio do Ministrio da Educao, o Instituto promoveu o estudo dos problemas brasileiros, tornando-se a matriz de um certo tipo de pensamento destinado mobilizao social em torno do progresso do pas. (idem, p.294). O atraso do Brasil deveria ser superado pela tcnica, agente modernizador e neutralizador da misria e das desigualdades.

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Alinhar-se a esse projeto exigia do museu um conhecimento especializado e o recurso a outras reas de conhecimento. Telles (1999) chama a ateno para a leitura feita ento, das mais modernas teorias pedaggicas, adaptando-as aos prprios objetivos. Cita o texto em que a conservadora Sigrid, alinha o Museu s proposies da chamada Escola Ativa.

Um museu que tome por base de sua mensagem, a histria da Ptria, ser um dos melhores auxiliares da `Escola Ativa`, visando precipuamente, a formao da conscincia patritica atravs da narrativa dos episdios mais importantes e dos exemplos mais significativos dos principais vultos do passado nacional. (BARROS, apud TELLES, 1999, p.200).

Menciona ainda que com a inteno de colocar o MHN na vanguarda das preocupaes pedaggicas da poca, os conservadores, alm dos conhecimentos ligados Tcnica de Museus, precisam estar a par das novas teorias da psicologia e da pedagogia, que os habilitam a atuar com o pblico escolar (idem, p. 203). Neste sentido, era preciso adotar mtodos ativos e investir no aspecto ldico tanto da museografia quanto das atividades educativas. A autora, no entanto, no informa sobre a linha terica dos mtodos ativos referidos. Tambm o Museu Casa de Rui Barbosa, desde a sua criao, em 1930, atende a estudantes de diferentes nveis do sistema de ensino e a outros pblicos, oferecendo-lhes atividades educativas variadas, mas s organiza um servio educativo na dcada de 70, conforme os dados que constam da Historiografia das Atividades Educativas do MCRB. Trata-se de um trabalho pioneiro, desenvolvido por Maria Beatriz Albernaz (2008), que traz importantes subsdios para discutir e refletir sobre a prtica educativa e cultural desenvolvida pelo museu e sobre as diferentes estratgias pedaggicas adotadas no decorrer de sua histria. Este trabalho evidencia que a realizao de uma historiografia das atividades educativas de um museu s se torna possvel mediante a existncia de registros e a organizao da memria, tanto das aes e atividades propostas com a explicitao da metodologia, dos recursos e estratgias utilizados, quanto daquelas atividades que foram efetivamente desenvolvidas e avaliadas. Mostra, tambm, a importncia e a necessidade do museu elaborar relatrios anuais sobre as atividades educativas que planejou e realizou, identificando tanto as dificuldades enfrentadas, quanto, os avanos alcanados.

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Embora o nosso estudo tenha como foco principal os museus de cincias importante assinalar que no perodo correspondente ao final da dcada de 40 e os anos 60 foram criados, no Brasil, vrios museus de arte, entre eles: o Museu de Arte de So Paulo MASP em 1947, e em 1949 o Museu de Arte Moderna de So Paulo MAM/SP, o Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro MAM/RJ e o Museu de Arte Moderna de Florianpolis. Em 1957 foi criado o Museu de Arte da Pampulha e em 1960 o Museu de Arte Moderna de Salvador. Para Chen (2002, p.17) as dcadas de 60 e 70 so marcadas pelo surgimento de novas organizaes culturais, acarretando mudanas no perfil dos profissionais e a diversidade de modelos. Como exemplo destaca a criao, em 1967, do Museu Lasar Segall, do Museu de Arte Brasileira da Fundao Armando lvares Penteado - MAB/FAAP, em 1961, e em 1963, o Museu de arte Contempornea da Universidade de so Paulo MAC/USP. Quanto ao educativa nos museus de arte importante registrar a atuao de Paulo Portella Filho, que recm formado em artes plsticas pela USP, iniciou a sua carreira museolgica em 1976, a convite da ento diretora da Pinacoteca do Estado de So Paulo (inaugurada em 24 de dezembro de 1905), Aracy Amaral, onde coordenou e sistematizou o atendimento ao pblico visitante. A idia de Aracy era mobilizar as pessoas e trazer a comunidade para dentro do museu utilizando como estratgia poltica atuar no entorno e ir ampliando essa atuao at atingir a cidade de So Paulo. Assim, Paulo Portella implantou o setor educativo na Pinacoteca que foi pioneira tanto na viso quanto na ao educativa, que era voltada para vrias artes como artes plsticas, msica, dana, teatro, utilizando como estratgias, cursos, oficinas, e visita orientada. Sob a influncia da ao educativa da Pinacoteca foram criados na dcada de 80, outros setores educativos a exemplo do Lasar Segall e do MAC, ambos estruturados em 1985, embora a maioria desses museus desenvolvesse desde o incio, atividades educativas para o pblico visitante (GRINSPUM, 1991, p. 29-30). A perspectiva educacional adotada pelos setores educativos apontada por Chen (2002, p. 27-28)

as idias de Paulo Freire repercutiram no ensino das artes, sendo a grande referncia em arte-educao no pas, juntamente com Ana Mae Barbosa, que discutiu idias provenientes de outros pases, principalmente dos Estados Unidos, adaptando-as para a aplicao no contexto brasileiro.

Tambm no cenrio internacional, das dcadas de 50 e 60, so criados e fortalecidos setores educativos em diferentes tipos de museus. O Museu Nacional de Arte Antiga foi o

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primeiro museu portugus a criar, em 1953, um setor educativo. Faria (2000, p.11), menciona a fala do ento diretor:

todos os servios de extenso escolar so bastante acarinhados, e por isso tm-se desenvolvido muito (...). Independentemente das escolas, tambm o pblico solicitado pelas constantes conferncias, visitas explicadas e pelas exposies temporrias. Neste departamento o Museu de Arte Antiga desenvolveu uma ao movimentada que abriu horizontes e deu lugar a uma profcua laborao. .

Na Inglaterra dos anos 60 florescem os Servios Educativos, sobretudo os servios de emprstimo de colees de objetos de museus s escolas. Segundo Faria (2000, p.12), esta dcada corresponde ao alargamento da escolaridade obrigatria e a um novo sentido atribudo aos museus como complemento do sistema educativo. McManus (1992, p.161) ao comentar a importncia do papel educativo dos museus de cincia naquele momento, menciona a reestruturao dos servios educativos, que adquirem reforado prestgio com investimentos em estrutura e em recursos sofisticados, ocasio em so equipados para melhor desenvolver o seu trabalho junto a grupos escolares e professores. Neste sentido, procurando suprir as

necessidades dos professores e melhorar o ensino de cincias, os servios educativos oferecem programas de orientao, capacitao em conhecimentos especficos e treinamentos voltados para a utilizao do museu como recurso educacional. Importante lembrar que em paralelo, ocorre, sobretudo, na Inglaterra e nos Estados Unidos, um movimento amplo de reforma dos currculos escolares, empreendida a partir dos resultados de avaliaes realizadas com a preocupao de mensurar o significado do ensino de cincias da escola para o pblico adulto em geral (FENSHAM, l999). O processo de inovao no ensino de cincias e na divulgao cientfica que ocorreu na poca, tem na opinio de pesquisadores da rea de ensino de cincias, como marco inaugurador, o lanamento do Sputnik em l957. Lengruber (1999, p.28) ao analisar a produo acadmica sobre o ensino de cincias no Brasil, chamou este marco de efeito Sputnik quando se refere historiografia apresentada nos estudos, dada a superficialidade de abordagem de seus autores ao no situarem o evento no contexto da poca. O evento representou o coroamento do progresso cientfico sovitico e teve enorme

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impacto social, ao explicitar a distncia entre a sociedade, o entendimento do papel da prpria cincia e a educao.(VALENTE et al, 2005). Acrescentaramos ao impacto social, um impacto poltico ideolgico, revelado e traduzido por medidas adotadas pelos EUA frente ao feito sovitico que, na realidade, colocou em questo a liderana americana quanto ao progresso cientfico e tecnolgico. Neste sentido, importante lembrar que o evento ocorreu no contexto da Guerra Fria, no qual foram produzidas nos EUA, as teorias da modernizao para dar suporte ideolgico expanso capitalista por eles capitaneada. No que se refere ao ensino de cincias5, foram elaborados e empreendidos projetos curriculares que alteraram os programas das disciplinas cientficas. Para avaliar o entendimento pblico da cincia, foram realizadas pesquisas de opinio que revelaram ao mesmo tempo, o interesse de uma parcela da sociedade por temas cientficos controvertidos e que manifestava a necessidade de maiores informaes e, os baixos nveis de compreenso do grande pblico acerca da cincia e da tecnologia, situao que foi definida por alguns autores, como analfabetismo cientfico. No Brasil, a influncia dos projetos inovadores do ensino de cincias americanos se faz presente desde a dcada de 50. Parte significativa das iniciativas na educao cientfica formal e no formal teve para Gaspar (l993, p. 27) como ponto de partida a criao, em 1950, em So Paulo, do Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBEC), vinculado Universidade de So Paulo (USP) e UNESCO. Com o objetivo de despertar nos jovens o interesse pelas cincias, utilizando como estratgia pedaggica a experimentao, o IBEC fornecia kits e aparatos que deveriam permitir aos alunos experimentar e vivenciar o mtodo cientfico. A adaptao desses projetos inovadores implicava em equipar as escolas com laboratrios, em utilizar variados materiais didticos para alcanar os objetivos educacionais, definidos com base nos pressupostos da psicologia comportamentalista e, conseqentemente, na adoo de procedimentos cientficos para avaliao da aprendizagem. Para dar suporte ao projeto de

melhoria do ensino de cincias, preparar os professores e oferecer subsdios para desenvolverem

No fim da dcada de 50 os cientistas norte-americanos assumiram a liderana do movimento de reforma do ensino de Cincias que teve seu apogeu durante a criao dos grandes projetos curriculares: Biological Science Curriculum Study (BSCS), para Biologia; Physical Science Curriculum Study (PSSC) e depois o que Projeto Harvard e o Introductory Physical Study (IPS) em Fsica; Chem Study e Chemical Bond Approach Project (CBA), em Qumica; School Mathematics Study Group (SMSG), para Matemtica, mais conhecidos pelas suas siglas e por isso hoje denominados na gria educacional de sopa alfabtica (KRASILCHIK, l980. l69/l79).
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as melhorias propostas, foram criados os Centros de Cincia em vrios Estados Brasileiros, alguns dos quais continuam ativos at hoje6. No cenrio internacional, para fazer frente ao analfabetismo cientfico, ocorre paralelamente s reformas no de ensino de cincias, o fortalecimento dos museus de cincia e tecnologia e a criao, nos anos 60, do Ontrio Science Center, em Toronto e o Exploratorium, em So Francisco. Considerados os representantes dos primeiros science centers, identificaramse mais como meios de comunicao de massa, usados como instrumentos de promoo da cincia e da tcnica, considerados elementos culturais. (VALENTE, 2005, p. l93). Nesses museus, equipados com modelos e aparatos tecnolgicos para mostrar e demonstrar os fenmenos cientficos privilegia-se o pblico visitante. Um pblico ativo que participa e interage, experimentando de forma direta, viva e ldica o fato cientfico. O alcance e a contribuio efetiva desses museus para o entendimento pblico da cincia vm constituindo objeto de estudos e de pesquisas realizados por profissionais e pesquisadores de museus em diferentes partes do mundo, conforme atesta a Revista Histria, Cincia e Sade Manguinhos - Museus e Cincias, Rio de Janeiro, V.12. Suplemento, 2005. importante assinalar que nesta poca, o reconhecimento da pedagogia e da psicologia como disciplinas cientficas, trazendo uma nova concepo de infncia enquanto estgio privilegiado para a formao da personalidade e para a aprendizagem, refletiu-se tambm no museu. Esse passa a incorporar a necessidade de desenvolver aes pedaggicas, enquanto atividades dirigidas a um pblico com necessidades especficas por meio de profissionais com formao especializada (FARIA, 2000, p. 4). A educao nos museus comea ento, a ser entendida, sobretudo, como um trabalho com as escolas e a

Ainda em relao ao sistema de ensino e a educao no Brasil, algumas medidas de grande impacto poltico e ideolgico, que foram adotadas pelo governo militar institudo em l964, contaram com o apoio e a colaborao direta de tcnicos e especialistas americanos. Trata-se da reforma universitria realizada em l969 e da reforma do de Educao de 1o. e 2o. graus com a Lei 5692, realizada em l97l. Na rea de educao popular, mais especificamente, de educao da populao rural, o governo militar extinguiu o Movimento de Educao de Base (MEB) e criou o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), incentivando ao mesmo tempo, a instituio de Programas de Desenvolvimento Comunitrio, amplamente adotados na poca tambm por outros pases latino-americanos.

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separam do seu sentido original, ligado a uma idia de museu como espao de educao para a cidadania uma concepo civilizacional e elitista de cidadania, mas, contudo, mais ampla do que a subseqente relao preferencialmente com a populao escolar concebendo-a pelo contrrio, como uma rea pedaggica de algum modo autnoma. (idem, p.5)

De acordo com McManus (l992) os servios educativos se reorganizam, no contexto do movimento de transformao dos museus e da criao dos modernos Museus de Cincia e Tecnologia, que assumem como sua principal misso, a divulgao e educao em cincias e definem a complementao escola como uma de suas vertentes de ao, para o que, ainda, apresentam grande dificuldade. Por outro lado, o professor tambm revela dificuldades para apropriar-se do museu enquanto recurso educativo, visto que no decorrer do seu processo de formao recebe pouca informao, orientao e subsdios relativos s possibilidades educativas que oferecem os espaos extra-escolares, entre eles, o museu (LOPES, l992), Kptcke (2003). Neste sentido, Talboys (l996), que entende os museus como instituies que articulam Memria e Cultura, expressa a mesma preocupao na Introduo do seu livro Using Museums as an Educational Resource, que tem como um de seus objetivos, fornecer elementos sobre as habilidades bsicas necessrias ao professor para a utilizao do museu como recurso educativo. Ao falar das dificuldades do professor, o autor afirma que os cursos de formao inicial representam o momento ideal para a aquisio dessas habilidades bsicas, considerando que os recursos disponveis no museu podem ser facilmente relacionados e integrados aos estudos relativos ao desenvolvimento infantil, psicologia e sociologia da aprendizagem, a teorias da educao etc., e recomenda aos cursos de formao que incorporem os museus como espaos de formao dos alunos, futuros professores. Importante lembrar ainda, que na dcada de 60, ocorreram na maioria dos pases, tanto processos de reestruturao de polticas culturais dominantes quanto movimentos de contestao e de reivindicao, empreendidos por diferentes organizaes: sindicais, universitrias, operrias, camponesas, estudantis, artsticas e culturais, imprimindo mudanas significativas em todos os setores da sociedade, sobretudo, nos campos da educao e da cultura que afetaram tambm o mundo dos museus.

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Essas mudanas podem ser atestadas observando-se os temas que constituram objeto de debate e de embates nos fruns internacionais do ICOM: a funo educativa dos Museus, a utilizao das colees com fins didticos, o trabalho interdisciplinar, a relao entre MuseuMeio-Ambiente-Comunidade, cujas discusses foram permeadas pelas noes de educao popular, desenvolvimento global, democracia cultural e ecomuseu (LOPES, l988 p. 25). Realizados, em l97l, a Conferncia de Grenoble, a Mesa Redonda do Chile, em l972, as Declaraes de Quebec e Oxatepec em l984, estes eventos, representaram o delineamento de uma nova prtica social dos museus, com o intuito de superar o atraso das instituies museolgicas e ao mesmo tempo, fazer frente s demandas por modernizao nos diferentes pases, requerida pela expanso capitalista. Atingir o grande pblico e possibilitar-lhe o acesso e a apropriao das informaes disponibilizadas no museu passa, ento, a se constituir a prioridade da instituio museolgica. Em geral os museus que, ainda na dcada de 70, se renovaram e reorganizaram dentro desta perspectiva, conseguiram ampliar significativamente a visitao pblica. Ainda com o intuito de ampliar a atuao dos museus, surgem na dcada de 70, no Reino Unido, semelhana dos EUA, os museus itinerantes (mbile museums), especialmente concebidos para trabalhar com as escolas do interior do pas ou em reas perifricas das cidades. Esforam-se por articular a especializao pedaggica dos tcnicos de cada unidade, as colees do museu, ou museus, e as filosofias educacionais da poca. (FARIA, 2000, p 5). Este servio tem como propsito: alargar o horizonte das crianas; relacionar o ensino com os indivduos e sua experincia pessoal; compreender a educao como um processo ativo e interdisciplinar, e relacionar os museus com as crescentes formas de lazer. No Brasil, a atuao dos museus no decorrer das dcadas de 70 e 80 foi marcada pela poltica de educao e cultura do governo militar implantado no pas em l964. Para Severino (2007, p. 300) o regime tecnocrtico, assumidamente repressor, consolidou definitivamente o atrelamento da economia nacional ao capitalismo internacional, mediante uma poltica de associao e dependncia. Com um Executivo forte e centralizador, com poder de controle poltico-policial, o Estado modernizou e centralizou a administrao pblica repelindo violentamente toda contestao. Assim, diferentes iniciativas, experincias e idias educativas de carter participativo e emancipatrio das classes populares, que surgiram no final da dcada de 50 e se desenvolveram rapidamente nas periferias urbanas e, sobretudo, no meio rural nos primeiros

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anos de dcada de 60 foram reprimidas e seus idealizadores e principais lderes banidos do pas, a exemplo de Paulo Freire. A poltica educacional adotada ento, atendendo principalmente aos interesses da elite empresarial, teve como base a idia-fora de que o desenvolvimento tecnolgico a grande matriz do desenvolvimento econmico, desde que possa ocorrer num clima de total harmonia poltico-social. Desse modo, cabia educao a formao profissional visando preparao de mo-de-obra tcnica bem qualificada de cidados ordeiros e pacficos. A ideologia tecnocrtica do perodo estava

alicerada epistemologicamente no mesmo cientificismo positivista, que se julga legitimado pela sua eficcia tecnolgica, opera a modernizao da sociedade pelo uso da sofisticao tcnico-informacional, ao mesmo tempo que, investindo pesado nos meios de comunicao, desenvolve um intenso programa de indstria cultural destinado formao da opinio pblica, banalizando ainda mais os contedos do conhecimento disponibilizado para as massas. (SEVERINO, 2007, p. 301)

Nesse cenrio, onde as iniciativas educativas de cunho popular no tiveram espao, a Educao Permanente proposta pela UNESCO aos pases perifricos, para fazer frente s necessidades de capacitao colocadas pelas exigncias das transformaes tecnolgicas, demandadas pelo processo de modernizao de suas economias, encontrou um campo frtil. Integrada a Programas de Desenvolvimento Comunitrio por meio de pequenos e

ligeiros cursos tcnicos e atividades pontuais de educao e cultura, realizados principalmente em estados do nordeste brasileiro, a Educao Permanente inspirou tambm projetos como o MOBRAL e reduzindo-se no caso ao ensino supletivo para adultos, apresentou-se como soluo para a impossibilidade do sistema educacional fornecer fora de trabalho exigida pelos anos do milagre brasileiro (LOPES, 1988, p. 50). No campo dos museus, a viso de Educao Permanente da UNESCO se faz presente por meio do Programa Nacional de Museus de 1985, na poca, o rgo coordenador das aes desenvolvidas pelos museus. Este concebia os museus como agncias educativo-culturais em uma linha de educao permanente que visa possibilitar tanto o atendimento educativo alternativo, de natureza no convencional, como o desenvolvimento de aes complementares 44

ao ensino formal, de carter experimental, procurando adequar em maior e melhor grau a educao realidade scio-econmico cultural da clientela (LOPES, op. cit. p.51). importante lembrar que o papel do museu enquanto complemento da escola, j estava presente na inteno de criao do primeiro setor educativo, pelo Museu Nacional na dcada de 30, que referenciado pelos movimentos escolanovistas da poca, gerou nos museus uma prtica educativa escolarizada. Este papel afirmado nos j comentados Seminrios Internacional e

Regional da UNESCO, realizados na dcada de 50, e por ela retomado e reforado nas dcadas seguintes por meio da sua proposta de Educao Permanente que vai aprofundar a escolarizao da prtica educativa desenvolvida pelos museus. Trata-se, portanto, de uma concepo e uma prtica inculcada e incorporada pelos museus por mais de cinqenta anos e que hoje ainda se faz presente na prtica educativa que desenvolvem e ao mesmo tempo, nos temas de discusso em fruns, debates e estudos acadmicos, alguns com abordagem crtica ao focarem sua discusso nas relaes museu e escola. Um outro aspecto que pode nos remeter a influncia exercida pelo Programa Nacional de Museus a adoo da concepo de museu como agncia educativocultural por autores em seus estudos acadmicos, e ela aparece de forma descontextualizada e acrtica. O contexto macroeconmico mundial a partir dos anos 80 caracteriza-se por uma nova fase no processo de internacionalizao capitalista, sob um novo regime de acumulao crescentemente financeiro (CARDOSO, 2007, p. 38). Os pases do chamado Terceiro Mundo so instados a se inserir nesse processo para o que precisam tomar mediadas que agravam ainda mais o quadro de desemprego, de violncia social, de baixo acesso aos, sempre precrios, servios pblicos de educao e de sade, acarretando tambm manifestaes de insatisfao popular de diferentes ordens. O Brasil, neste perodo, vive um processo de transio poltica. Depois de quase 20 anos de ditadura militar, instaura-se um processo de abertura poltica do qual participam movimentos e foras sociais organizadas e representativas de diferentes segmentos e setores da sociedade, eclodindo num grande movimento pela conquista de eleies diretas para a Presidncia da Repblica e marca o incio do processo constituinte. Os direitos polticos, econmicos, culturais e educacionais, objeto de reivindicaes dos movimentos sociais participantes so ento, colocados

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na ordem do dia, enquanto condies para a construo do processo democrtico. Neste contexto, a redemocratizao da sociedade tornou-se o centro dos debates em diferentes fruns como nas Conferncias Brasileiras de Educao, nas reunies das entidades cientficas, nos Congressos do Sindicato Nacional de Docentes de Ensino Superior (ANDES) e da Confederao dos Trabalhadores da Educao (CNTE). Neles as idias da escola pblica, laica, universal, unitria e politcnica e/ou tecnolgica se massificaram (FRIGOTTO, 2007, p. 270). Quanto ao ensino de cincias que j era tema central das preocupaes dos rgos decisrios da educao cientfica no pas (VALENTE et al, 2005), levou a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) a criar em 1983, o Subprograma Educao para a Cincia (SPEC) que vinculado ao Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PADCT). Alm de apoiar a formao e consolidao de grupos de pesquisas em ensino de cincias e matemtica, a publicao de peridicos e atividades de formao e capacitao de professores, este programa, incentivou o redimensionamento e fortalecimento dos museus e centros de cincias. A adoo dessas medidas reflete-se na produo acadmica na rea do ensino de cincias que vem se consolidando a partir dos ltimos anos da dcada de 80, ampliando-se significativamente nos anos 90. Mrcio Silveira Lemgruber (1999) com base em catlogos e CDRom da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED), catlogos Ensino de Fsica no Brasil do Instituto de Fsica da USP e O Ensino de Cincias no Brasil do Centro de Documentao em Ensino de Cincias (CEDOC) da UNICAMP, identificou um total de 288 trabalhos entre dissertaes e teses, relacionados ao ensino de Cincias, Fsica, Qumica e Biologia, produzidos entre 1981 e 1995 e informa o aumento do nmero de teses de doutorado em 1989 que se mantm no decorrer de 1990. tambm a partir da dcada de 80 que no Brasil comeam a ser desenvolvidos trabalhos acadmicos que tratam da rea de educao em museus. Alguns exemplos de dissertaes: Maria Clia Moura Santos Museu-Escola: uma experincia de integrao, em 1981, Universidade Federal da Bahia; Maria Cristina Bruno O Museu no Instituto de Pr-Histria: um museu a servio da pesquisa cientfica, 1984, Universidade de So Paulo; Vera Maria Alencar Museueducao: se faz caminho ao andar..., 1987, PUC do Rio de Janeiro e Maria Margaret Lopes

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Museu: uma perspectiva de Educao em Geologia, 1988, UNICAMP; Sibele Cazelli Alfabetizao Cientfica e os museus interativos de cincias, 1992, PUC do Rio de Janeiro; Beatriz Freire O Encontro Museu/Escola: o que se diz e o que se faz, l992, PUC do Rio de Janeiro; Alberto Gaspar Museus e Centros de Cincias: conceituao e proposta de um referencial terico, 1993, USP. Por outro lado, no campo da educao no formal, este perodo registra o surgimento no Brasil, de um nmero expressivo de museus e centros de cincias. Em Estudo sobre Centros e Museus de Cincias Subsdios para Uma Poltica de Apoio, realizado por Marlia Cury (2000) 7 foram identificados 139 instituies ou projetos distribudos em 18 Estados brasileiros dos quais 68% foram criados no decorrer dos anos 80 e 90. Entre eles, vrios museus de cincia e tecnologia de carter dinmico voltados para a educao, comunicao e difuso cultural, e direcionados para um pblico mais amplo e mais diversificado. A maioria desses museus foi criada, contando com o apoio financeiro de diferentes instituies ou rgos pblicos. No Rio de Janeiro, com diferentes concepes so criados em 1982, o Espao Cincia Viva (particular) e em 1985, o Museu de Astronomia e Cincias Afins (Cnpq, hoje MCT); em So Paulo, surgem em 1985, o Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (IFQS/USP So Carlos), em 1987 a Estao Cincias (Cnpq, hoje USP) e em 1987, o Museu Dinmico de Cincias de Campinas (UNICAMP/Prefeitura); e na Bahia, o Museu de Cincia e Tecnologia da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), considerado o primeiro museu interativo do gnero, criado em 1979, revitalizado recentemente, teve reabertura oficial, em 2006. Os museus de carter dinmico, em sua maioria, tratam de idias, fenmenos e conceitos cientficos, onde a nfase temtica est na cincia e tecnologia contempornea (McMANUS, 1992). Utilizam aparatos interativos para mediar a comunicao entre o visitante e as exposies que apresentam e, apoiando-se na concepo de que a aprendizagem ocorre a partir da experincia, viso predominante no ensino de cincias da poca, incorporam a idia do aprender fazendo na sua prtica museolgica e na sua concepo de pblico. Este pblico visto como sujeito, que deve assumir no museu um papel ativo e participativo, atravs do qual a sua aprendizagem se realiza. Embora os museus de cincia ento criados, tenham se voltado para um
Ver o relatrio integral do Estudo sobre Centros e Museus de cincias Subsdios para Uma Poltica de Apoio, 2000. Disponvel em: www.publicabrasil.com.br
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pblico amplo e diferenciado, na prtica, privilegiam o pblico escolar com o intuito de contribuir para a melhoria do ensino de cincias. Para realizar esta funo, a maioria dos museus de cincias criados nesta poca, conta desde o incio, com uma rea ou setor educativo para desenvolver as atividades educativas, ou ento, com algum profissional contratado para este fim. Outros museus de cincias so inaugurados em vrios estados brasileiros no final da dcada de 90: o Espao Cincia (1996) em Recife, Pernambuco; o Museu de Cincia e Tecnologia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (1998); o Museu da Vida da Casa de Oswaldo Cruz Fundao Oswaldo Cruz, (1999) no Rio de Janeiro e o Espao Museu do Universo da Fundao Planetrio, (2004) tambm no Rio de Janeiro. Ainda em 1998, durante a 50a Reunio da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) foi criada a Associao Brasileira de Centros e Museus de Cincias (ABCMC), evidenciando no apenas uma nova fase organizacional dos museus de cincias, mas, sobretudo, a grande importncia que vai sendo atribuda a essas instituies no pas. Importante ressaltar que as abordagens educativas das exposies dos museus criados nesta poca, so fortemente influenciadas especialmente, pelas teorias construtivistas em vigor no ensino de cincias. Estas teorias enfatizam o papel ativo do indivduo na construo do seu prprio aprendizado e afirmam que a aprendizagem um processo dinmico que requer uma interao constante entre o indivduo e o ambiente. As idias de Jean Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo, de Jerome Bruner sobre o pensamento intuitivo e o estmulo intelectual, de Lev Vygotsky sobre o papel das interaes sociais no processo de aprendizagem, entre outras, influenciaram e continuam influenciando as abordagens educacionais das exposies. (CAZELLI et al., 2003, p.95). O interesse dos profissionais de museu para melhor compreender a questo educativa nos museus, pode ser observado pelo aumento significativo das dissertaes de mestrado defendidas no decorrer dos anos 90, bem como pelo nmero de teses de doutorado que ento comearam a surgir. Uma parte significativa dessa produo ser objeto de analise do prximo captulo. No mbito internacional da dcada de 90, constatamos uma crescente discusso sobre a educao em cincias em espaos no formais, entre eles os museus, que se caracteriza pelo aumento quantitativo e qualitativo de estudos e pesquisas. A Revista Science Education ao 48

dedicar um nmero especial (v.8l (6) l997) a estudos e pesquisas voltadas para experincias educativas que ocorrem em variados tipos de espaos extra-escolares, com o intuito de capturar e compreender o significado dessas experincias para os seus participantes, representa um exemplo da importncia que o assunto vem merecendo. De acordo com o editorial desta mesma revista (DIERKING & MARTIN, 1997) o grande nmero de artigos resultantes dessas pesquisas, permite identificar um esforo dos pesquisadores no sentido de melhorar a fundamentao terica, buscar e testar metodologias de pesquisa que possam contribuir para apreender e compreender a complexidade dos processos educativos em cincia em espaos extra-escolares. Falk, Koran & Dierking (l996), ao discutirem a questo metodolgica da pesquisa, mencionam a evidncia emprica crescente de que os museus de cincia representam situaes de aprendizagem extremamente importantes para os estudantes considerando, por exemplo, as dimenses cognitiva e afetiva na comunicao das informaes cientficas que apresentam. A apreenso destas dimenses naqueles contextos constitui, portanto, um desafio para a metodologia de pesquisa. Neste sentido, a reviso de pesquisas e de questes de pesquisa de experincias de educao no formal ocorridas na Inglaterra, no perodo de 70 a 95, realizada por Hofstein e Rosenfeld (l996), evidencia dificuldades, ao mesmo tempo em que aponta avanos significativos. Uma das dificuldades consiste em apreender o significado da aprendizagem decorrente de experincias vivenciadas em espaos extra-escolares que (CRANE, l994) atribui ao fato de se assumir a aprendizagem escolar como referncia na anlise dessas experincias. Ampliar esta viso implica, portanto, em considerar na aprendizagem a contribuio da TV, do ambiente familiar, social e cultural no qual o indivduo est inserido e do qual ele participa. Um dos avanos apontados refere-se quantidade expressiva de pesquisas relativas avaliao e estudos de pblico em museus j existente em muitos pases, inclusive no Brasil. So pesquisas que tratam da avaliao de exposies com a inteno de experimentar e avaliar instrumentos de pesquisa e de propor novas formas de comunicao museolgica, pesquisas relacionadas ao perfil do pblico visitante e ao conhecimento sobre o significado que este pblico atribui experincia museal. Alguns dos exemplos. Adriana Mortara Almeida (l995, 2003, 2005), autora de um dos estudos pioneiros no Brasil sobre avaliao de exposio, enfatiza a importncia de conhecer em profundidade a vasta bibliografia estrangeira sobre estudos de pblico, mas chama ateno para a necessidade de adaptar a metodologia utilizada s nossas especificidades culturais. Neste sentido, faz uma srie de interrogaes no seu artigo O contexto 49

do visitante na experincia museal: semelhanas e diferenas entre museus de cincia e de arte8, onde apresenta pesquisas que alm de elucidarem o perfil socioeconmico do visitante e no visitante tratam de seus hbitos culturais, interesses gerais de lazer e percepo de arte, cincia e outros temas, e ressalta a importncia desse conhecimento para a compreenso da experincia museal. Traz ainda importante bibliografia sobre trabalhos desenvolvidos em diversos pases e no Brasil, e a contribuio das pesquisas em museus de arte para os museus de cincia. A pesquisa de recepo para Marlia Cury uma das possibilidades de avaliao museolgica. aquela abordagem que analisa, numa perspectiva compreensiva, os usos que o pblico faz do museu, da exposio e da ao educativa (2005, p.192). Apoiada, principalmente nas reas de comunicao e museologia, constri um referencial terico e metodolgico para essa anlise em sua tese de doutorado Comunicao Museolgica: uma perspectiva terica e metodolgica de recepo. Nela tambm apresenta e discute um mapeamento9 de estudos acadmicos mestrado e doutorado com a inteno de conhecer como os museus, no Brasil, vm sendo estudados pela tica da recepo e aponta dificuldades e ganhos desses estudos para ampliar a compreenso sobre a recepo de pblico em museus. O pblico abrangido pelos estudos mapeados : crianas, crianas e seus familiares, adolescentes, pblico espontneo, pblico organizado em grupos, estudantes, professores, deficientes, motores, visuais e mentais. Denise Studart no artigo Museus e famlias: percepes e comportamentos de crianas e seus familiares em exposies para o pblico infantil (2005, p. 53-77), apresenta resultados de sua pesquisa realizada em museus ingleses, trazendo contribuies para refletir sobre a importncia cultural e educativa do museu para esse pblico. Denise Studart, Adriana Mortara Almeida e Maria Esther Valente no artigo Pesquisa de Pblico em Museu: Desenvolvimento e Perspectivas (2003, p.129-157) apresentam o conceito e categorias de pblico, o desenvolvimento de pesquisas de pblico ao longo das ltimas dcadas, as semelhanas e diferenas entre pesquisa de avaliao e investigao e trazem exemplos de estudos estrangeiros e nacionais realizados nesse campo. Os exemplos aqui apontados revelam o empenho e de nossos pesquisadores em sistematizar os estudos e pesquisas realizadas em museus brasileiros, assim como de sistematizar e trazer para conhecimento e discusso literatura estrangeira sobre estudos de pblico, que apresenta modelos, metodologias,

In Histria, Cincias e Sade: Manguinhos - Museus e Cincias, Vol.12 (suplemento) p. 31-53, 2005. Rio de Janeiro, Fundao Oswaldo Cruz. Casa de Oswaldo Cruz. 9 Apresentado no Captulo 5 A pesquisa acadmica de recepo de pblico em museus no Brasil - quadro 2, p. 196-196 e quadro 3, p. 199-204.

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experincias e resultados de pesquisas que, se representam contribuies para ampliar a compreenso desse campo, trazem tambm desafios importantes tanto tericos quanto para a prtica de pesquisa. Para Cury (2005) e Almeida (2005) trata-se de uma bibliografia vasta, diversificada e baseada em modelos cuja raiz conceitual muitas vezes no explicitada o que indica a necessidade de buscar outros referenciais e de adaptar metodologias s especificidades de nossa realidade. Alguns exemplos de estudos estrangeiros: Garcia Canclini, (l985,) nas pesquisas realizadas em museus de arte mexicanos, procura identificar as variveis culturais que se fazem presentes na leitura, interpretao fruio dos visitantes a exposies de arte. Os resultados indicam uma percepo diferenciada dos visitantes mexicanos que aquela revelada em pesquisas de pblico europias, tendo como referncia as mesmas obras de arte. A vertente cultural apresenta-se ento, como mais um olhar a ser incorporado s pesquisas de pblico realizadas em museus de diferentes tipos e no apenas nos de arte, em diferentes pases, considerando que cada pas, possui especificidades histricas e culturais que lhe so prprias. Falk e Dierking (2002) pesquisadores americanos j mencionados, investigam a aprendizagem em museus de cincias buscando compreender em que situaes ela pode ocorrer. Criaram o modelo de experincia interativa (ineractive experience model) e com base nele, afirmam que a experincia museal o resultado da interao de trs contextos: o pessoal (interesses individuais, motivos da visita, experincias prvias, formao), o contexto fsico (museu, arquitetura, exposies, objetos espao no qual se d a interao) e o contexto sociocultural (com quem visita, com quem interage durante a visita). Acrescentaram a esse modelo a dimenso temporal por entender que a aprendizagem um processo, e como tal, ocorre em diferentes tempos para cada pessoa, denominando-o modelo contextual de aprendizagem (contextual model of learning). Este modelo revela a complexidade envolvida na apreenso do processo de aprendizagem nos museus, e assim, traz importantes contribuies para repensar as aes educativas, a concepo de pblico e as relaes que com ele estabelece, e novos desafios para os pesquisadores que o vem tomando como referncia para seus estudos. So os autores do livro The museum experience onde abordam o museu sob o ponto de vista de seus visitantes apresentando o modelo citado, e renem grande quantidade de estudos, realizados em sua maioria durante os ltimos vinte anos envolvendo diferentes tipos de pblico. Segundo Studart, Almeida e Valente (2003, op. cit. p.149) tanto aqui, como em muitos outros pases, os departamentos de educao foram os primeiros a realizar estudos de pblico porque so eles que esto em contato constante com os

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visitantes. Os exemplos acima indicados evidenciam o aumento do nmero de estudos e pesquisas assim como o de temas neles abordados. Queremos, no entanto, chamar a ateno para o fato de que tanto as pesquisas voltadas para o processo de aprendizagem no museu quanto quelas que envolvem a avaliao e os estudos de pblico, relacionam-se de alguma forma com as atividades educativas que o museu oferece, via de regra, atravs dos seus setores educativos. Entretanto, no encontramos nenhuma pesquisa que tenha como objeto de estudo o prprio setor educativo, enquanto rea responsvel pelas atividades educativas desenvolvidas no museu para os diferentes pblicos que recebe. O aumento e a diversificao crescente das discusses, das reflexes, da pesquisa e das prticas educativas e comunicacionais desenvolvidas no interior dos museus a partir dos anos 90, podem ainda, ser constatados pela produo brasileira e internacional constante da bibliografia selecionada pelo CECA-Brasil e publicada na Revista Musas10. Atualizada11 em 2007 por Adriana Mortara Almeida, Denise Coelho Studart, Magaly Cabral e Marlia Xavier Cury, a bibliografia refere-se s reas de educao, comunicao e avaliao museolgicas. No item referente a livros observa-se, por exemplo, que dos 47 livros listados, 38 foram publicados a partir de 1987. Destes 38, l6 foram publicados entre l987 e l999 (l3 anos) e 22 livros entre 2000 e 2007, o que mostra um aumento significativo e crescente do nmero de livros publicados nos ltimos oito anos. No item artigos em peridicos, captulos de livros e/ou parte de monografia esta tendncia se repete visto que do total de 104 publicaes identificadas, 52 foram publicadas entre 2000 e 2007. Ocorre o mesmo com o item relativo a peridicos que apresenta um total de l8 dos quais l4, so referentes ao perodo 2000-2007. Da mesma forma, apenas 15 dos 119 livros de autores estrangeiros listados, foram publicados em perodo anterior a l987. Os outros 104 livros, publicados posteriormente, obedecem mesma tendncia, aumentando progressivamente na segunda metade da dcada de 90. Merecem destaque nesta bibliografia as publicaes referentes a Seminrios e Encontros, realizados em nmero crescente desde 1997, visto que dos 19 eventos referenciados, 16 ocorreram entre 2000 e 2004. Acrescentamos ainda a importncia da prpria Revista Musas, que apresentou essa bibliografia no primeiro dos seus trs nmeros at hoje
MUSAS Revista Brasileira de Museus e Mueologia/Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, Departamento de Museus e Centros Culturais. Vol.1, n.1 (2004) Rio de Janeiro: IPHAN, 2004 v.: il. 11 Disponvel no site do CECA Brasil
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publicados, e o suplemento Museus e Cincias da Revista Histria, Cincias, Sade Manguinhos, 2005, Vol. 12, que inclui o Dossi 4. Congresso Mundial de Museus e Centros de Cincia, alm de Museus de Cincia e Tecnologia - interpretaes e aes dirigidas ao pblico, livro referente 38. Conferncia do Comit Internacional de Museus de Cincia e Tecnologia CIMUSET, realizada em 2007. importante ressaltar tambm que das publicaes decorrentes desses eventos, constam artigos, pesquisas, palestras, reflexes e relatos de experincia de profissionais e pesquisadores de museus, brasileiros e estrangeiros o que evidencia o aumento tanto da produo, quanto o de fruns para a troca e socializao dessa produo.

1.6 O Setor Educativo no Museu: noes crticas

Retomamos aqui alguns dos aspectos abordados nos itens anteriores por entend-los fundamentais nas discusses relativas ao setor educativo. O primeiro aspecto que merece o nosso destaque diz respeito inteno dos museus na criao de um setor educativo qual seja: resolver as dificuldades entre professores e curadores; mediar a ao entre os `especialistas e os leigos, ou seja, entre os curadores das exposies, professores e demais pblicos, e ainda, facilitar as relaes entre o museu e a escola. A literatura consultada indica, portanto, que via de regra, o setor educativo foi criado a posteriori, fato que sugere que ele algo agregado ao museu e, como tal, no faz parte da concepo e do projeto de criao do museu. Observamos tambm que ele foi criado como servio educativo, denominao que continua recebendo na literatura concernente a educao em museus sem sofrer nenhum tipo de questionamento. Tambm no encontramos estudo ou pesquisa voltada para a sua atuao enquanto um servio educativo, e quando mencionado, aparece como algo dado. Entendemos que a palavra servio12 implica em ao, em execuo, e sugere a execuo de propostas que foram elaboradas em uma outra instncia e desse modo, ela exclui a reflexo e a formulao terica que consideramos exerccios fundamentais no trabalho educativo. Adotamos no nosso estudo o termo
Entre as diferentes acepes da palavra servio, encontramos em Grande Dicionrio Brasileiro, vol.v.p. 189. Edies Melhoramentos, So Paulo, l975: 6. Trabalho, ocupaes, obrigaes. 7. Execuo de trabalho ou desempenho de funes, ordenados ou pagos por outrem. 10. Fato que depende do bem-estar de muitas pessoas. 13. Fornecimento de comodidades... exemplo: servio de telefone. Em Caldas, Aulete, Mini dicionrio contemporneo de lngua portuguesa, Editora Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 2004. p. 729: 3. Atividade cujo produto no assume a forma de mercadoria, mas satisfaz uma necessidade (p.ex: educao, transporte, sade, etc.): prestao de servios.
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setor13 para designar a rea correspondente educao no museu por entend-lo menos restritivo. Essas consideraes permitem reafirmar que o setor educativo representa um setor especfico, criado pelo museu para atender o pblico visitante, especialmente o pblico escolar. Segundo Lopes (1991) a preocupao dos museus com a educao e com a escola concretizou-se principalmente, por meio da criao dos setores educativos que,

foram organizados para facilitar as relaes museus-escolas, geram, muitas vezes, distores internas aos museus, aprofundando separaes entre especialistas de reas de conhecimento especficos e responsveis por tarefas educativas, quando deveriam ser encarados como o elo de ligao bsico entre os pesquisadores e o pblico, escolar ou no; como a articulao necessria entre a pesquisa da realidade museolgica e sua divulgao pblica.

Esta separao refere-se, principalmente, relao entre os profissionais do setor educativo, da museologia e curadoria visto que ainda fato comum o museu recorrer educao somente quando da inaugurao da exposio - entra o educador e retira-se o especialista conservador. Na anlise de Lopes (1997, p.70) os profissionais do setor educativo so vistos e se assumem como mediadores, tradutores entre conhecimentos especializados, verdades estabelecidas em algum lugar pelos detentores do saber e do poder e o pblico que no detm os saberes e poderes. Ainda em relao a esta questo, e na mesma perspectiva, Faria (2000, p.9), comenta que

a esmagadora maioria dos museus com servio educativo, os educadores/animadores deste servio, embora no tendo acompanhado o processo de concepo do discurso expositivo, funcionam como mediadores entre os produtores do discurso cientfico e o pblico visitante, sendo-lhes atribuda a tarefa de, jamais desvirtuando os conceitos contidos nas temticas expostas, torn-los de algum modo acessveis aos visitantes.

Em Grande Dicionrio Brasileiro, vol.v.p. 194. Edies Melhoramentos, So Paulo, l975, entre outras acepes da palavra setor encontramos: 6. Esfera ou ramo de atividade; campo de ao; mbito e, em Caldas, Aulete, Mini dicionrio contemporneo de lngua portuguesa, Editora Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 2004. p. 730: 1. Campo de atividade; ramo; mbito.

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Entendemos que o fato do setor educativo ter sido criado posteriori e como servio educativo pode ser uma das razes histricas que nos ajuda a compreender a ausncia de proposta poltico pedaggica explicita na maioria dos museus, e porque a sua atuao ainda se caracteriza pela, j indicada, separao entre os especialistas em educao/comunicao que atendem o pblico e os profissionais como muselogos, historiadores, cientistas e curadores que concebem e estruturam as exposies que o museu oferece ao pblico visitante. Ressaltamos tambm que para responder s atribuies que lhe foram conferidas, os setores educativos foram utilizando recursos, programas, estratgias e atividades que acabaram se tornando comuns, tais como: organizar visitas explicadas; realizar cursos, palestras e conferncias, especialmente para professores e alunos de cursos de formao; produzir materiais didticos para uso do museu e das escolas; estruturar sistemas de emprstimo de colees e materiais para as escolas; articular-se com o sistema formal de ensino de forma a desenvolver atividades educativas para professores e alunos que sejam coerentes com as necessidades curriculares. Entre as atividades mencionadas, destaca-se a organizao de visitas guiadas para grupos escolares. Na opinio de Faria (2000, p. l6) Os museus com servio educativo tm como um dado adquirido o trabalho continuado de recepo de visitas escolares no qual se esgotam praticamente os seus esforos educacionais. Consideramos que no contexto da visita guiada, escolar ou no, que os profissionais dos setores educativos, cuja formao marcada pela viso fragmentada, compartimentalizada e historicamente descontextualizada das cincias e da educao, e por uma concepo de aprendizagem ainda limitada sua dimenso cognitiva, tendem a escolarizar a prtica educativa que desenvolvem no museu. Embora a crtica dessa prtica esteja na ordem do dia, e os educadores de museus empenhados na sua superao, ainda temos exemplos de aulas(BEJARANO, 1994), ou de visitas-palestras(MARTINS, 2006). Outro aspecto que a literatura consultada permitiu observar que a instituio de servios educativos tornou-se uma prtica comum no mundo dos museus, sejam eles, Museus de Arte, de Cincia e Tcnica, de Histria Natural, Museus Histricos ou Museus e Centros de Cincias. Estes servios, salvo especificidades, parecem semelhantes na sua configurao ao

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constiturem-se, sob diferentes denominaes, em uma rea ou instncia na estrutura organizacional do museu com a responsabilidade de oferecer atividades educativas ao pblico visitante, especialmente ao pblico escolar. Se nos primeiros setores educativos, as atividades educativas eram assumidas pelos curadores para o que, alguns dos quais, passavam por treinamento conforme mencionado no seminrio internacional da UNESCO, muitos daqueles criados a partir das dcadas de 60 e 70, contam com pedagogos, historiadores, professores e outros profissionais especializados. No entanto, a necessidade de investir na formao dos profissionais que atuam nas diferentes dimenses das prticas educativas dos museus continua sendo um desafio e como tal, objeto de estudos e pesquisas (CAZELLI et al., 2003, p. 95). Estudos e pesquisas referentes questo educativa vm redesenhando o papel e o trabalho dos profissionais que atuam nos setores educativos atingindo, portanto, o prprio setor educativo, quando indicam a necessidade de sua participao na concepo e desenvolvimento das exposies, na realizao de estudos de pblico, na avaliao, entre outras, o que coloca em pauta, entre outras questes, a discusso e a busca urgente de estratgias de formao desses profissionais. Mas, um aspecto fundamental, que no nosso entendimento perpassa aqueles acima indicados, refere-se aos princpios pedaggicos que vm orientando a atuao dos setores educativos. Embora na maioria das vezes no estejam explicitados, ao contextualizar a atuao dos museus podemos identificar aqueles princpios que informam o sistema de ensino e a ideologia dominante nos diferentes momentos histricos. neste sentido que retomamos a nossa afirmao inicial de que entendemos a prtica educativa como prtica intencionalizada para colocar em discusso o direcionamento poltico pedaggico da ao educativa nos museus, considerando que estes esto inseridos numa sociedade cindida por profundas desigualdades econmico/ sociais, polticas e culturais. Retomaremos a discusso sobre os Setores Educativos dos museus nos captulos 3 e 4, a partir das informaes e contribuies constantes dos estudos selecionados para anlise, e da experincia vivenciada como coordenadora do processo de estruturao do setor educativo do Museu da Vida da Casa de Oswaldo Cruz/Fiocruz. No prximo captulo apresentamos um panorama geral das teses e dissertaes que abordam a questo educativa nos museus, defendidas

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entre os anos l987 e 2006 com o intuito de levantar questes, identificar avanos e lacunas que possam contribuir para refletir sobre a questo pedaggica e sobre o papel e a prtica do setor educativo nos museus.

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CAPTULO II 2.1 Um panorama das teses e dissertaes anos 87 a 2006 que abordam a questo educacional nos museus

Conforme mencionado no captulo anterior, j existe no Brasil, uma significativa literatura sobre museus. A produo de textos, artigos, dissertaes e teses que tratam de diferentes temas relacionados educao em museus, inclusive em museus de arte, de histria, de arqueologia, de cincias, etc. que vem crescendo no Brasil desde os anos 80, acentua-se a partir da dcada de 90. Mas, no especificamente sobre o Setor Educativo, e em museus de cincias, conforme revelou uma primeira anlise do material identificado, o que sinalizou que este estudo pode ser uma importante contribuio para pensar este setor. Os museus de modo geral, desenvolvem algum tipo de ao educativa. Estas aes, geralmente so concebidas e desenvolvidas por setores educativos. Neste sentido, fazer uma reviso da literatura brasileira sobre a educao em museus, de fundamental importncia para identificar dados, informaes, questionamentos, reflexes e questes que possam contribuir para refletir sobre as abordagens pedaggicas adotadas e o papel do setor educativo nos museus de cincias. Dentre a literatura disponvel, optamos pela anlise de dissertaes de mestrado e teses de doutorado, que abordam de alguma forma a questo educacional nos museus, e que foram produzidas no Brasil, entre os anos 1987 e 2006.

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2.2 Fontes pesquisadas

O ponto de partida para o levantamento do material que iria compor o nosso universo de estudo, foi o de reunir aquelas dissertaes e teses obtidas e acessadas no decorrer das disciplinas cursadas no Instituto de Geocincias da UNICAMP e no Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense/UFF. Em seguida, procuramos referncias no catlogo analtico de teses e dissertaes 1972-1995 O Ensino de Cincias no Brasil, elaborado pelo Centro de Documentao em Ensino de Cincias (CEDOC) da Faculdade de Educao da UNICAMP, editado em 1998. A busca foi orientada pelo foco temtico, Organizao da Instituio/Programa de Ensino No-Escolar, no qual se inscrevem as pesquisas relacionadas a Museus ou Clubes de Cincias, Centros de Cincias, Mostras ou Exposies Cientficas. Neste foco temtico, constam vinte e um trabalhos, dos quais, a partir da leitura dos resumos correspondentes, identificamos apenas sete, relacionados ao tema museus. Dois, destes sete trabalhos, foram excludos porque no estavam relacionados ao nosso foco de interesse, trs, j conhecamos e possuamos cpia e, os outros dois, foram listados para localizao e aquisio. Outras fontes de pesquisa foram as Bibliotecas da Pontifcia Universidade Catlica (PUC/RJ), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UNIRIO), do Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST) e do Museu da Vida (MV). Mas, foi a indicao e o acesso bibliografia selecionada pelo CECA Brasil14, publicada na revista MUSAS15, que pela sua abrangncia tornou-se fundamental, passando ento, a constituir-se na principal fonte para identificar e definir o universo de nossa pesquisa. Convm informar, que a maioria dos trabalhos identificados anteriormente, tambm consta desta bibliografia.

2.2.1 Identificao das teses, dissertaes e monografias

O procedimento inicial adotado para identificar as teses, dissertaes e monografias que iriam constituir o universo de nossa pesquisa, foi o de analisar os ttulos constantes da
O trabalho de atualizao foi realizado por Adriana Mortara Almeida, Denise Coelho Studart, Magaly Cabral e Marlia Xavier Cury. Disponvel no site do ICOM. 15 MUSAS - Revista Brasileira de Museus e Museologa/Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, Departamento de Museus e Centros Culturais. Vol.1, n.1 (2004) Rio de Janeiro: IPHAN, 2004 14

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bibliografia mencionada. De pronto ficou evidenciada a ausncia de ttulos referentes ao setor educativo. Nesta anlise, buscvamos indicaes relativas educao, aes educativas e setor educativo. Descobrimos que vrios ttulos que evidenciavam algumas destas indicaes, eram trabalhos relacionados a museus de arte. Levando em considerao que a rea ou setor educativo representa a instncia, na estrutura organizacional dos museus, responsvel pelas aes educativas que eles desenvolvem e, que esta uma prtica comum aos museus, sejam eles de arte, de histria ou de cincias, conforme explicitado anteriormente, inclumos alguns desses trabalhos na nossa listagem. A inteno no a de estabelecer comparaes entre os setores educativos dos diferentes tipos de museus, mas sim, identificar prticas, referenciais e questionamentos comuns ou no, que possam contribuir para refletir sobre o papel deste setor nos museus de cincias. Outra razo fundamental para a incluso destes trabalhos, oriundos da rea de Comunicao e de Comunicao e Artes, no universo do nosso estudo, refere-se necessidade de compreender as relaes entre educao, museologia e comunicao museolgica, espao onde se situam, ou a partir do qual, se desenvolvem as aes educativas que so propostas pelos setores educativos dos museus. Na anlise da bibliografia, descobrimos ainda, que vrios dos ttulos relacionados a aes educativas no museu, inclusive alguns que se referem mais explicitamente a setores educativos, e que envolvem diferentes tipos de museus tais como: de arte, de histria natural, de zoologia e centros culturais, so trabalhos referentes a monografias de ps-graduao lato sensu do Curso de Especializao em Museologia do Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo. Um crescente interesse da rea de museologia em estudar a questo educativa nos museus pode ser constatado, ao observar que das cinco monografias produzidas em 2004 e que constam da bibliografia mencionada, quatro tratam especificamente, de aes educativas ou de setores educativos e um discute a formao de mediadores para exposies temporrias. Por esta razo, inclumos estas cinco monografias no universo do nosso estudo. Alm de teses e dissertaes que abordam diferentes aspectos relativos a museus, j existem estudos que iniciam uma sistematizao da rea sobre temas como avaliao e recepo de pblicos. Neste sentido, Marlia Xavier Cury (2005, p.195 a 204), apresenta um mapeamento

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de estudos acadmicos mestrado e doutorado que tem como objetivo saber como os museus no Brasil vm sendo estudados sob a tica da recepo. Este mapeamento trouxe importantes subsdios para confirmar, excluir e incorporar ttulos no processo de composio do nosso universo de estudo. Assim, selecionamos para a nossa anlise, um total de vinte e seis trabalhos por entender que estes abordam, de alguma forma, a questo educativa nos museus. Deste total, dezessete, so dissertaes de mestrado, quatro teses de doutorado e cinco monografias de curso de especializao. Identificamos ainda, para leitura e consulta oito trabalhos, sendo cinco teses e trs dissertaes que, embora no estejam relacionados diretamente ao tema do nosso estudo, podem oferecer importantes subsdios e contribuies.

2.3 Quadro geral das teses, dissertaes e monografias

Tendo como base o trabalho de Mrcio Silveira Lemgruber (1999)16 e de Cury (2005)17, elaboramos um quadro geral, em anexo, com informaes sobre as teses, dissertaes e monografias selecionadas para uma anlise preliminar, tais como: o nome do autor, a sua formao, o nome do(a) orientador(a), o ttulo do trabalho, a titulao, o ano e a Instituio em que elas foram defendidas e a rea de pesquisa em que se situam. Outro conjunto de informaes que consta do quadro geral, refere-se aos temas trabalhados pelos autores, os objetivos por eles pretendidos, a metodologia utilizada na pesquisa, o referencial terico por eles adotado, os resultados que foram alcanados, e algumas observaes. Estes dados que se referem ao desenvolvimento e ao contedo dos trabalhos selecionados, sero apresentados mais frente. Os vinte e seis trabalhos que selecionamos, embora no pretendam representar a totalidade daqueles produzidos no perodo abrangido, buscam cobrir da forma mais ampla possvel, os estudos realizados no Rio de Janeiro e So Paulo. Esse critrio foi adotado com base
LEMGRUBER, Mrcio Silveira. A educao em cincias fsicas e biolgicas a partir das teses e dissertaes (81 a 95): uma histria de sua histria. Tese de doutorado. Faculdade de Educao da Universidade do Rio de Janeiro, 1999. 17 CURY, Marlia Xavier. Comunicao Museolgica: Uma perspectiva Terica e Metodolgica de Recepo. Tese de Doutorado. Escola de Comunicaes e Arte da Universidade de So Paulo. So Paulo, 2005.
16

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na necessidade de delimitar o quantitativo do nosso universo de estudo e nas condies reais de obteno dos estudos para anlise. Apresentamos, a seguir, uma tabela referente s Instituies e Programas de PsGraduao e a distribuio dos estudos, por nveis, realizados em cada uma delas.
TABELA 1- Distribuio dos estudos por Instituies, Programas de Ps-Graduao e nveis DEPARTAMENTOS/PROGRAMAS DE PS-GRADUAO M
PUC/RJ Departamento de Educao 5

INSTITUIO

NVEIS D
1

UFRJ

Depto. de Bioqumica Mdica Centro de Cincias da Sade- Educao, Gesto e Divulgao em Biocincias Centro de Cincias da Sade-Ncleo de Tecnologia Educacional em Sade (NUTES)

UFF

Faculdade de Educao

USP

Faculdade de Educao Escola de Comunicao e Artes MAE- Curso de Especializao em museologia Faculdade de Educao

3 2

2 1 5

UNICAMP

Faculdade de Educao

TOTAL

26

M = mestrado D = doutorado E = especializao Seibel, Iloni: 2008, Rio de Janeiro.

63

A primeira observao que cabe fazer aqui a de que as dissertaes e teses so defendidas em diferentes Instituies e programas de ps-graduao diferenciados, embora no universo do nosso estudo, a nfase seja na rea de educao. Este fato justifica-se, dada ausncia, at ento, de cursos especficos de Mestrado e Doutorado em Museologia no Brasil. Neste sentido, lembramos que alm do j mencionado curso de Mestrado da UNIRIO e MAST, tambm est em andamento no MAE, que ofereceu de 1998 a 2006 um curso de especializao em Museologia, o processo de criao do curso de Mestrado. Estes dados indicam uma tendncia, em mdio prazo, de mudanas no cenrio mencionado. A tabela apresenta a distribuio dos estudos por cinco instituies, observando-se uma concentrao significativa na Universidade de So Paulo (USP), que se mantm, considerando-se ou no, os cinco estudos correspondentes ao curso de especializao em Museologia do MAE. Do total de treze estudos oriundos da USP, duas dissertaes e duas teses so da Faculdade de Educao, duas dissertaes e uma tese da Escola de Comunicao e Artes e cinco monografias. Segue-se a Pontifcia Universitria Catlica do Rio de Janeiro (PUC/RJ), com seis estudos, sendo cinco dissertaes e uma tese, todas do Departamento de Educao e, em terceiro lugar, a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) com trs dissertaes, tambm defendidas na Faculdade de Educao, assim como, as duas dissertaes defendidas na UFF. Aqueles estudos que so oriundas da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) vinculam-se ao Centro de Cincias da Sade do Departamento de Bioqumica Mdica, mas em programas diferentes. O interesse crescente dos Programas de ps-graduao das Faculdades de Educao em acolher estudos voltados para espaos no formais de educao, fica evidente com a formalizao de disciplinas especficas, a exemplo de Tpicos Especiais em Cincias, Sociedade e Educao: Espaos e Processos No Formais, da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF); com a discusso no Departamento de Educao da PUC/RJ para a constituio de uma disciplina sobre Educao No Formal; com a criao do Grupo de Estudos em Educao No Formal e Divulgao Cientfica da Faculdade de Educao da USP (GEENF FE/USP), sob a coordenao de Martha Marandino, e com a disciplina Cincias e Pblicos oferecida pelo Programa da ps-graduao em Ensino e Histria das Cincias da Terra do Instituto de Geocincias (IGE) da UNICAMP, no qual curso o doutorado, ministrada por Maria Margaret Lopes.

64

Um outro aspecto a ser considerado no quadro acima, diz respeito ao nmero de dissertaes e de teses que constam do universo do nosso estudo. So dezessete dissertaes de mestrado o que representa um nmero bastante significativo, enquanto o nmero de teses de doutorado ainda, relativamente pequeno. Este dado se justifica pelo fato de que alguns dos autores de dissertaes selecionadas, a exemplo de Lopes (1988), Cazelli (1992), Almeida (1995) e Bejarano (1994) optarem, quando do seu doutorado em (1997), (2005), (2001) e (2001) respectivamente, por outra linha de pesquisa, de alguns, que no deram continuidade ao estudo no tema, e ainda de alguns outros, que defenderam sua dissertao em datas mais recentes. Na tabela 2, identificamos a formao dos autores das dissertaes, teses e monografias que compem o universo do nosso estudo. A inteno saber de quais reas de conhecimento, so oriundos os profissionais interessados em estudar a questo educativa nos museus.

65

TABELA 2 - Formao dos autores que estudam a questo educativa nos museus

FORMAO DOS AUTORES

QUANTIDADE

MESTRADO

DOUTORADO

ESPECIALIZAO

Cincias Biolgicas Qumica Fsica

4 2 2

Educao Educao Educao, Gesto, Div. em Biocincias Educao Educao (Didtica)

Geologia Histria

1 2 1 2

Educao Educao Comunicao e Artes Museologia Educao Educao

Pedagogia Pedagogia e Museologia Economia e Pedagogia Enfermagem e Ed.Artst. Educao Artstica

1 1

1 1 Comunicao e Artes 1 1 Educao

Educao

Comunicao e Artes Museologia

Museologia Psicologia Artes Plsticas Design/Artes Plsticas

2 1 1 1

Educao Educao Museologia Museologia

Seibel, Iloni: 2008, Rio de Janeiro.

66

Quanto formao dos autores dos estudos sobre educao em museus por ns selecionados, podemos observar que nove, so profissionais com graduao em Cincias sendo quatro na rea de Biologia, dois na de Fsica, dois de Qumica e um da rea de Geologia que inclumos. As informaes constantes nos prprios trabalhos sinalizam tratar-se de profissionais que esto ou j estiveram envolvidos com o ensino de cincias de suas respectivas reas, e que hoje, esto atuando ou j atuaram em museus de cincias, o que pode explicar o interesse desses profissionais em estudar a questo educativa nos museus de cincias. So, portanto, nove estudos, sendo sete dissertaes e duas teses, que abordam diferentes aspectos ou sob diferentes ngulos, a questo educativa nos museus de cincias. Retomaremos esta questo no item correspondente aos temas abordados pelos estudos. Os autores com formao em Histria, num total de cinco, esto ou j foram vinculados a atividades educativas em museus. Dois deles estudaram a questo educacional em museus de histria natural, um, realizou seu estudo em um museu do Folclore, outro se volta para casas e espaos da memria e o ltimo, inclui no seu estudo, alm de um museu de arte, um de zoologia e um de arqueologia e etnologia. interessante observar que no conjunto de vinte e cinco autores (o universo de estudo inclui dois estudos, dissertao e tese de um mesmo autor) que estudam de alguma forma, a questo educativa em museus, encontramos apenas trs com formao na rea de Pedagogia, sendo que um deles possui tambm formao em Museologia e desenvolveu o seu estudo em um museu histrico. Os outros dois pedagogos, um dos quais, possui tambm formao em Economia, realizou sua pesquisa num centro cultural e, o outro, em um museu de cincia. O nmero reduzido de autores oriundos da rea de Pedagogia em um universo que privilegia a temtica educativa parece revelar que a educao em espaos no formais, entre eles o museu, no constitui, ainda, para os cursos de Pedagogia, um tema relevante no programa de formao de seus alunos. Da mesma forma, encontramos no universo dos vinte cinco autores, apenas trs com formao em Museologia, incluindo aquele que tambm pedagogo, j citado acima. O estudo de um dos profissionais formados em Museologia envolve trs museus histricos e outro, um museu 67

de Zoologia. Tambm aqui, cabe uma indagao sobre o lugar que a educao nos museus ocupa, at ento, nos cursos de formao em Museologia. O nmero de autores com formao em Educao Artstica, um total de cinco, bastante significativo no conjunto dos autores, mas coerente com a quantidade de trabalhos que estudam sob diferentes aspectos a questo educativa em museus de arte. Um deles realizou sua pesquisa de mestrado e de doutorado no mesmo museu de arte. Entre os outros quatro, esto trs dos cinco autores de monografias, oriundas do Curso de Especializao em Museologia do MAE. Por fim, podemos observar ainda, que um dos autores possui formao em Psicologia, atua em um museu de cincias, no qual tambm realizou a sua pesquisa.

2.4 Panorama geral com base nos resumos ou apresentaes. A inteno aqui apresentar um panorama geral das dissertaes, teses e monografias no que diz respeito aos temas que elas abordam, aos objetivos propostos, metodologia de pesquisa que utilizam e aos referenciais tericos que orientam o estudo. Tomamos como base de informaes os resumos que apresentam, e quando da ausncia do resumo como o caso de alguns trabalhos, tomamos como referncia a apresentao ou a introduo. Considerando as observaes de Lemgruber (1999, p.3) que chama ateno para os limites da utilizao dos resumos como fonte de pesquisa, recomenda prudncia e cuidado com generalizaes, ou concluses a serem tiradas, uma vez que nem sempre estes resumos explicitam todos os dados fundamentais. O resumo pode, no entanto, segundo o autor, ser um instrumento precioso porque permite esboar um perfil de um campo de produo acadmica. neste sentido, que a utilizao dos resumos para produzir um panorama geral das dissertaes, das teses e das monografias a serem analisadas representa um exerccio metodolgico de aproximao do objeto de estudo, porque ao indicar as tendncias, identificar pistas e revelar ausncias, este panorama, contribui para orientar e organizar a leitura e a anlise das pesquisas.

68

2.5 A construo do material.

Para facilitar a identificao da tendncia dos temas estudados na seqncia cronolgica, reorganizamos o quadro geral das dissertaes teses e monografias, que inicialmente estava em ordem alfabtica pelo nome dos autores. Na tabela 3 que segue, organizamos esse quadro em ordem cronolgica considerando o ano de defesa dos trabalhos, atribuindo-lhes uma seqncia numrica. Consideramos ainda a titulao e instituio em que os trabalhos foram defendidos, o nome dos autores, os temas por eles abordados, bem como os museus abrangidos pelos estudos.

69

TABELA 3: Ano de defesa dos estudos, titulao, instituio, autor, temas abordados e museus investigados Ano
1987

M
1

Instit.
PUC/RJ

Autor
Alencar, Vera Maria Abreu de

Temas
A educao no museu enquanto agncia de educao no formal contribuir para traar uma linha filosfica global para as aes educativas. (Museus da Repblica, Imperial e do Primeiro Reinado/RJ).

(1)

1988

UNICAMP

Lopes, Maria Margaret

A educao em museus e sua relao com propostas educacionais - escolarizao da prtica educativa (MDCC)

(2) 1991 1 USP Grinspum Denise

Proposta de poltica educacional para a Diviso de Ao educativo-cultural Museu

(3) 1992 1 PUC/RJ Cazelli, Sibele

Lasar Segall Museus interativos de cincia e alfabetizao cientfica - compreender o

(4)

processo de aprendizagem de cincias em espao no formal - MAST.

1992

PUC/RJ

Freire, Beatriz

Relao museu/escola identificar a leitura de profissionais do S.E. e de professores -

(5)

significado que atribuem relao museu escola. MFEC/RJ

1993

USP

Gaspar, Alberto

Proposta de um referencial terico para a educao em museus de cincias. aplica

(6)

na pesquisa com alunos, o referencial que prope - CIC

1994

UNICAMP

Bejarano, Nelson R. Ribas

Avaliao dos processos educativos na relao museu escola professores protagonistas e professores usurios MDCC.

(7)

70

Ano
1995

M
1

Instit.
USP

Autor
Almeida, Adriana Mortara

Temas
Relao museu/pblico (espontneo/escolar) experimentar instrumentos e metodologias de avaliao de exposio; propor melhores formas de comunicao; contribuir p/o dilogo museu escola.M.do Instituto Butantn

(8)

1995

PUC/RJ

Valente, Maria Esther Alvarez

Relao museu/pblico a dimenso educativa na tica do visitante espontneo. Museu Nacional/RJ

(9) 1997 1 PUC/RJ Cabral, Magaly Santos (10) 1999 1 UFRJ Santos, Douglas Falco (11) 2000 1 USP Francoio, Maria ngela S. (12)

Avaliao de metodologia Educao Patrimonial numa atividade educativa com o pr-escolar. Museu Imperial de Petrpolis Aprendizagem em museus de cincias/interatividade - interao de estudantes com exposio MAST Anlise de metodologia ldica. Criao e avaliao de material ldico pedaggico, usado na visita orientada professores e alunos. MASP

2000

USP

Grinspum, Denise

Museu de arte/escola a formao de pblicos de museus a partir das visitas

(13) 2001 1 UFF

escolares Lasar Segall Rebello, Lcia Helena Museus de Cincias do RJ - perfil educativo de Souza mapeamento dos museus e de seus programas educativos - relao com a educao formal, visitas guiadas, interatividade - 23 museus

(14)

2002

USP/MAE

Chen, Luciana

Ao educativa em museu de arte anlise da ao educativa em treze exposies

(15) 2003 1 UNICAMP Fahal, Deise Dias

temporrias - MAB Relao museu/escola identificar marcas do ensino escolar de cincias com base em

(16)

diferentes modelos de educao prtica educativa escolarizada MDCC

2003

UFRJ

Gruzman, Carla

Avaliao de jogo enquanto estratgia pedaggica numa exposio. Significados

(17)

atribudos e relaes (curadores, mediadores, professores) no desenvolvimento e recepo do jogo.MV/RJ

71

Ano
2003

D
1

Instit.
USP

Autor
Leite Filho, Ivo

Temas
Relao museu/escola orientao para pesquisa e atividades cientficas com

(18)

alunos, atravs do Projeto Circuito Cincia Estao Cincia/SP

2004

USP/MAE

Arruda, Beatriz Cavalcante

Servio Educativo programa educativo em sistema diagnstico do S.E da Diviso de Iconografia e museus do DPH/SMC/SP 12 museus

(19)

2004

USP/MAE

Lavratti, Isabel

Investigao/avaliao de aes educativas pblico espontneo MASP

(20) 2004 1 USP/MAE Machado Junior, Laerte (21) Formao de mediadores para exposies temporrias panorama das aes educativas 8 museus (5 Centros Culturais e 3 museus de arte) 2004 1 USP/MAE Vasconcellos, Carolina Tonioli (22) Relao educao/museu a rea educativa no museu e o trabalho que realiza junto a professores e alunos MAE e M. Z. da USP e MASP 2005 1 UFF Reis, Bianca Santos Silva (23) 2005 1 PUC/RJ Carvalho, Maria Cristina M. (24) Relao museu/professores expectativas dos professores em relao ao Museu da Vida Relao Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB)/ escola interpretar a mediao com o pblico escolar na visita guiada realizada pelo S.E. 2006 1 USP Martins, Luciana Conrado (25) 2006 1 USP Garcia, Viviane A. Rachid (26) Relao museu/escola teoria e prtica educativa na visita escolar Museu de Zoologia da USP Relao museu/escola - anlise de atividade com objetos biolgicos na visita orientada ao Zo de Sorocaba (alunos, profes., monitores e objetos).

Seibel, Iloni: 2008, Rio de Janeiro.

72

A tabela 3 apresenta um panorama dos trabalhos distribudos no perodo definido para o nosso universo de estudo - 1987 a 2006 -, incluindo a titulao, as instituies formadoras, os autores dos temas estudados e os museus investigados. Consideramos importante ento, antes de tratar dos temas abordados e sua tendncia no perodo, destacar a tipologia e o nmero de museus abrangidos pelos estudos, a frequncia com que neles aparecem e sua distribuio no recorte geogrfico estabelecido Rio de Janeiro e So Paulo. Apresentamos esses dados na tabela 4 que segue.

73

TABELA 4. Tipologia, distribuio por Estado, No., de museus estudados e freqncia.

Tipologia

Rio de Janeiro
Museu de Astronomia e Cincias Afins/MAST Museu Nacional Museu da Vida

No.

F*

So Paulo

No.

F*

M. Dinmico de Cincias de Campinas

Estao Cincias

C.Interdisciplinar Cincias

Cincias

Museu do Universo Museu da Limpeza Urbana Museu do Telefone Museus de Cincia **

M. do Instituto Butantn

Museu de Zoologia

Museu de Arqueologia

18 24

Zo de Sorocaba

1 7

Total Museu da Repblica

Casas e Lugares de Memria/DIM/DPH/SMC/

Histrico

Museu Imperial Petrpolis Museu do Primeiro Reinado

SP***

12

Total

3 Museu de Arte de S P.

12 1 2

Museu Lazar Segall Arte Museu de Arte Brasileira Museu de Arte Moderna Pinacoteca do E. de SP.

1 1 1 1

2 2 2

Total

74

Tipologia

Rio de Janeiro

No.

F*

So Paulo
C.Cultural B. do Brasil Fundao Bienal de SP. C. Cultural FIESP

No.
1 1 1

F*
1 1 1

Centros Culturais

C. Cultural Banco do Brasil

1 Ita Cultural 1 1

Assoc. Brasil Connects Cultura & Ecologia

Total M.do Folclore Edson Carneiro

Folclore

Total TOTAL:

1 29 * Freqncia: nmero de vezes em que o museu estudado.

29

** Esto includos museus de cincia com tema especfico, ex: Museu de Cincias da Terra; que apresentam a histria da evoluo de uma tcnica, ex: Museu de Odontologia; preservam a memria de instituio cientfica, ex: Museu da Academia de Medicina; evoluo tecnolgica, ex: Espao Cultural da Light. Rebello, Maria Helena de Souza, 2001. *** Casas e Lugares de Memria, vinculadas Diviso de Iconografia e Museus do Departamento do Patrimnio Histrico da Secretaria Municipal de Cultura de So Paulo. Arruda, Beatriz Cavalcanti, 2004.

Seibel, Iloni: 2008, Rio de Janeiro.

Os vinte e seis estudos selecionados abordam museus de cincias, museus histricos, de arte, centros culturais e um museu do folclore. Abrangem um total de cinqenta e oito instituies, sendo vinte e nove no Rio de Janeiro e vinte e nove em So Paulo. Dos vinte e nove museus estudados no Rio de Janeiro, vinte e quatro so de cincias, trs histricos, um centro cultual e o de folclore. Dos museus de So Paulo, sete so de cincias, doze histricos, cinco museus de arte e cinco centros culturais. Os estudos realizados em So Paulo revelam uma distribuio bastante eqitativa entre os diversos tipos de museus abrangidos, chamando ateno para o numero de museus de arte, cinco, e os centros culturais, tambm cinco. Considerando a

75

especificidade desta tabela e as razes de incluso de trabalhos relacionados a museus de arte e centros culturais em um estudo que tem seu foco em museus de cincia porque tratam de educao, aes educativas e/ou setor educativo , e considerando ainda, que estes estudos foram realizados a partir de 2000 com significativa concentrao em 2004, e a maioria feita por alunos do Curso de Especializao em Museologia do MAE, ousamos sugerir um crescente interesse dos profissionais dessas instituies em estudar a questo educativa. Ressaltamos tambm o interesse pelos centros cultuais considerando que estes constituem um fenmeno ainda bastante recente no mundo dos museus. No Rio de Janeiro, com exceo de uma pesquisa que interpreta o atendimento do setor educativo na visita escolar ao Centro Cultural Banco do Brasil, no encontramos estudo referente questo educativa em museus de arte. Quanto freqncia com que os museus aparecem nos estudos, observamos que entre os museus de cincias tanto no Rio de Janeiro quanto em So Paulo, os museus mais recentes apresentam maior incidncia. No Rio de Janeiro, o MAST aparece em dois estudos e o Museu da Vida em trs. Da mesma forma em So Paulo, o Museu Dinmico de Cincias de Campinas consta em trs estudos e a Estao Cincias em dois. interessante observar tambm que dos museus de cincia mais tradicionais, o Museu Nacional do Rio de Janeiro aparece em dois estudos, assim como o Museu de Zoologia de So Paulo. Quanto aos trs museus histricos, s o Museu Imperial de Petrpolis/RJ consta em dois estudos. Os dados revelam, por fim, que dos cinco museus de arte de So Paulo, apenas um no aparece em dois estudos, sugerindo o interesse dos profissionais desses museus pela educao, o que, no entanto, precisaria ser mais bem investigado.

2.5.1 Temas abordados e sua tendncia na srie histrica Para identificar a tendncia dos temas estudados na srie histrica, conforme apresentado na tabela 3, procedemos ao agrupamento desses temas tendo como base a convergncia dos assuntos e observando o enfoque principal abordado. Importante ressaltar que este agrupamento no rgido, uma vez que muitos temas so abordados sob diferentes enfoques e, assim, perpassam ou guardam relaes com os demais grupos. Para agrupar os temas estabelecemos as

76

seguintes categorias: Filosofia/Poltica Educacional, Avaliao, Relao museu e escola e Setor Educativo.

2.5.1.1 Filosofia/Poltica Educacional

Nesta categoria reunimos os trabalhos que afirmam os museus como espaos de educao no formal e que discutem, de alguma forma, a questo relativa a propostas educativas nesses espaos. Vera Maria Abreu de Alencar (1987) analisa e denuncia a ausncia de filosofia e de poltica educacional nos museus que define como agncias de educao no formal. Estuda programas educativos dos Museus da Repblica e do Primeiro Reinado do Rio de Janeiro e o Imperial de Petrpolis, adotando como referencial a perspectiva da educao permanente e educao patrimonial. Prope repensar a educao nos museus na perspectiva comunicacional. Maria Margaret Lopes (1988) analisa as Propostas Educacionais e a sua relao com a prtica educativa nos museus. Considera que as aes educativas por eles desenvolvidas esto impregnadas de metodologias do ensino escolar, evidenciando o que chama de escolarizao da prtica educativa dos museus. Trata de sua experincia no Museu Dinmico de Cincias de Campinas. Alberto Gaspar (1993) prope um referencial terico para a educao em museus e centros de cincias. A partir de uma fundamentao pedaggica com base em Vygotsky, desenvolve e avalia atividades educativas no Centro Interdisciplinar de Cincias de Cruzeiro, envolvendo alunos e professores. Lcia Helena de Souza Rebello (2001) identifica o perfil educativo dos museus de cincia da cidade do Rio de Janeiro, (vinte e trs museus) a partir do exame de suas propostas. Descreve a natureza e a diversidade dos seus programas educativos e o papel que vm cumprindo no campo educacional da divulgao cientfica. Analisando as misses dos museus, agrupa-os em: museu-histria; museu-cincia; museu-educao; museu-

entretenimento. Para aprofundar a sua anlise, Rebello entrevista profissionais de cinco museus relacionados aos paradigmas cientfico e educativo, privilegiando aqueles que oferecem maiores

77

opes de atendimento ao pblico: Museu Nacional, Museu da Limpeza Urbana, Museu do Telephone, Museu da Vida e Espao Museu do Universo (p.107).

2.5.1.2 Avaliao

Entendemos que a avaliao est relacionada particularmente a diferentes aspectos da educao e comunicao museolgica. Assim, ela pode referir-se a concepo e utilizao de exposies, de aparatos interativos e demais recursos, a aes educativas propostas, a estratgias metodolgicas adotadas e aos diferentes pblicos que freqentam o museu. Agrupamos a seguir, os trabalhos que tratam da avaliao sob diferentes enfoques ou usam a avaliao como metodologia de pesquisa. Nelson Rui Ribas Bejarano (1994) trata da avaliao dos processos educativos que ocorrem entre professores, os protagonistas que atuam no Museu Dinmico de Cincias de Campinas e os usurios do museu, principalmente os da rede pblica. Conclui dizendo que os professores buscam no museu atividades prticas para seus alunos e que o museu trabalha aspectos do currculo, em situaes em que a escola deficitria. Adriana Mortara Almeida (1995) realiza de acordo com a nossa listagem, o primeiro trabalho voltado para estudos de pblico, focando o pblico espontneo e escolar no Museu do Instituto Butantn. Experimenta instrumentos e metodologias de avaliao de exposies, propondo melhores formas de comunicao a partir desta avaliao. No mesmo ano, Maria Esther Alvarez Valente (1995), defende seu estudo discutindo a relao do museu com o pblico espontneo que visita a exposio permanente do Museu Nacional. Analisa a dimenso educativa do museu sob a tica do visitante, a partir da qual, aponta a importncia do museu levar em considerao o universo desse visitante para uma maior eficincia da sua relao com o pblico. A avaliao de uma metodologia baseada na Educao Patrimonial, adotada pelo Museu Imperial, em uma atividade voltada para o pr-escolar, o tema de estudo de Magaly Cabral Santos (1997). Com base em Vygotsky, Bakhtin, Walter Benjamim e Horta propem contribuir para a reflexo e ampliao de referenciais tericos que embasam a Educao Patrimonial. Maria ngela S. Francoio (2000) analisa e avalia a criao de espao ldico, de jogos, materiais e dinmicas ldico-pedaggicas 78

utilizadas nas visitas orientadas de alunos e professores no Museu de Arte de Contempornea da USP. Luciana Chen (2002) discute a ao educativa desenvolvida no Museu de Arte Brasileira da Fundao Armando lvares Penteado voltada para o pblico espontneo. A partir de uma reflexo crtica sobre treze exposies temporrias, apresenta propostas de otimizao para as aes educativas do museu. Carla Gruzman (2003) procede avaliao de um jogo utilizado como estratgia pedaggica na Exposio Chagas do Brasil, organizada pela COC/Fiocruz. So envolvidos no processo avaliativo curadores, mediadores, professores e visitantes. Ivo Leite Filho (2003) aborda o desenvolvimento e avaliao de uma ao educativa realizada pela Estao Cincia da USP nas escolas de ensino fundamental, atravs do Projeto Circuito Cincia. Trata-se de orientao para pesquisa e atividades cientficas por meio de estratgias diversificas das quais participam: a universidade, denominada de exossistema e a escola, os alunos, os pais e os professores de microsistema. Isabel Lavratti (2004) realiza um trabalho de investigao e avaliao museolgica para compreender a realidade e necessidades das aes educativas de museus de arte e do pblico visitante, evidenciando encontros e desencontros. Envolve os responsveis pelo setor ou ao educativa e o pblico espontneo. Laerte Machado Junior (2004) discute e avalia a formao de profissionais para visita monitorada em exposies temporrias, realizadas por oito instituies particulares centros culturais e museus de So Paulo, a partir do que constri um panorama das aes educativas por elas desenvolvidas. Identifica como um dos problemas dos centros culturais estudados, a oferta de programas educativos para as escolas enquanto estratgia de marketing institucional (trazer escolas e professores para garantir pblico, produzir nmeros).

2.5.1.3 Relao museu-escola Embora considerando que muitos dos trabalhos que agrupamos aqui, no tenham como foco central a relao museu escola, eles tratam de aspectos que direta ou indiretamente envolvem o museu e a escola. Beatriz Freire (1992) busca uma interpretao da relao museu escola, a partir da realizao de etnografia da visita escolar analisada como ritual. Analisa a leitura que os profissionais do setor educativo do Museu do Folclore do Rio de Janeiro e os professores 79

visitantes fazem da relao museu escola e o significado que lhe atribuem.Trata-se, conforme a autora, de um estudo exploratrio que busca contribuir para a construo de um dilogo entre o museu e a escola. Sibele Cazelli (1992) aborda a relao entre os museus interativos de cincia e a alfabetizao cientfica. Seu estudo consiste de uma reflexo e interpretao do papel social dos museus interativos de cincias [por meio do MAST] enquanto espaos de educao pblica para a cincia e tecnologia e meios para ampliao e o aperfeioamento da alfabetizao cientfica da sociedade. Ao realizar uma etnografia das visitas de professores e alunos, busca compreender a natureza do processo de aprendizagem de cincias, em fontes de ensino no sistematizadas. Douglas Falco Silva (1999) discute a aprendizagem em museu interativo. Tem por objetivo contribuir para a compreenso da aprendizagem em museus de cincias, por meio de um estudo emprico do impacto da visita de estudantes a uma exposio de Astronomia Museu de Astronomia e Cincias Afins (p.12). O estudo constitui-se na proposio de padres de interao com uma exposio, avaliao das mudanas de modelos expressos sobre os temas abordados e o levantamento das interpretaes dos estudantes com relao aos modelos constituintes dessa exposio. O objetivo compor um quadro, no qual, os trs tipos de dados se complementam e permitam a compreenso dos elementos que permeiam a aprendizagem por intermdio das interaes proporcionadas na visita (p.13). Denise Grispum (2000) estuda a escola como formadora de pblico de museus. Investiga a convivncia e o hbito de frequncia a museus das famlias dos estudantes que visitaram o museu Lasar Segall com a escola. Traz indicativos referentes s praticas educativas desenvolvidas e sugere tpicos e questes para refletir sobre a proposta poltico educacional da rea. Deise Dias Fahl (2003) procura identificar marcas do ensino escolar de cincias nas visitas escolares oferecidas pelo Museu Dinmico de Cincias de Campinas e pela Estao Cincia. Toma como base de anlise, o modelo Tradicional, da Redescoberta, o Tecnicista, o Construtivista e o da cincia e Tecnologia e Sociedade (CTS). Constata a presena no museu de todos os modelos, de forma mais acentuada os trs primeiros e em menor escala, os dois ltimos o que para a autora indica a escolarizao da prtica educativa naqueles museus. Bianca Reis (2005) investiga as relaes do Museu da Vida com o pblico docente tendo como base um questionrio aplicado aos professores participantes de uma atividade. Identifica questes que favorecem e que dificultam a aproximao entre o museu e a escola e o que pode contribuir para a construo de possvel parceria. Para estudar as relaes entre escola e o Centro Cultural Banco do Brasil do Rio de Janeiro, Maria Cristina Monteiro

80

Carvalho (2005) observa as visitas escolares focalizando o atendimento oferecido pelo setor educativo de modo a interpretar como se d a mediao com o pblico escolar. Constata a existncia de vrias pedagogias; a falta de dilogo e a inexistncia de articulao entre escolas e centro cultural, desencontros de expectativas entre professores e setor educativo; identifica elementos que podem contribuir para maior integrao entre escola e centro cultural. Luciana Conrado Martins (2006) investiga a relao museu escola, identificando e confrontando os discursos e as prticas educacionais dos profissionais envolvidos na visita escolar ao Museu de Zoologia da USP: educadores de museu e professores de escola. Aponta a necessidade de perceber quais so os significados que estes profissionais do sua prtica como condio para fomentar a parceria entre museus e escolas. Viviane A. Rachid Garcia (2006) estuda o processo de aprendizagem que ocorre durante a visita guiada ao Zo de Sorocaba. Analisa os elementos que compem a visita (alunos, professores, monitores e objetos de conhecimento) e a sua dinmica (as interaes discursivas e a ao mediadora). Busca
identificar por meio das interaes discursivas, as evidncias de aprendizagem estabelecidas pelas crianas, a partir dos objetos biolgicos; verificar o papel desses objetos na aprendizagem em biologia e educao ambiental, visando a formao de uma conscincia sobre as questes ambientais; caracterizar o discurso do monitor. (p .l6).

2.5.1.4.Setor Educativo Mencionamos aqui apenas aqueles trabalhos que focalizam mais diretamente o seu estudo no setor educativo. Podemos observar, no entanto, que outros trabalhos agrupados no item avaliao e, sobretudo, em relao museu escola, incluem em seu estudo aspectos relacionados ao setor educativo do museu. Denise Grispum (1991) discute a partir de um histrico da relao do ensino da arte e os museus e da Metodologia Triangular, uma proposta de poltica educacional para o setor educativo do Museu Lasar Segall, apresentando o perfil, a natureza, os objetivos e procedimentos desse setor. Beatriz Cavalcante Arruda (2004) prope um estudo parte terico-conceitual sobre sistemas museolgicos e programao educativa em sistema e parte aplicada, ao caso do Servio Educativo da Diviso de Iconografia e Museus do Departamento de Patrimnio Histrico da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (p.1). Sugere metodologias para implantao e 81

ampliao das atividades sistmicas. Carolina Tonioli Vasconcellos (2004) busca entender como se estruturam e quais os pressupostos tericos que orientam os setores educativos do Museu de Arqueologia e Etnologia e Museu de Zoologia da USP e o Museu de Arte Moderna de So Paulo, mapeando o trabalho que realizam junto a alunos e professores das escolas do Ensino Fundamental e Mdio.

2.5.2 Tendncias dos temas Considerando o perodo abrangido pelo universo de nosso estudo - 1987 a 2006 e analisando o agrupamento dos temas abordados pelos trabalhos que o constituem, observamos que os primeiros dois estudos, defendidos por Vera Alencar em 1987, e por Margaret Lopes em 1988, assim como o de Alberto Gaspar realizado por em 1993, tratam da questo referente proposta educacional nos museus. Somente em 2001, Lcia Rebello realiza mais um trabalho relacionado ao tema. Todos estes estudos partem do pressuposto de que os museus so espaos educativos de carter no formal, mas abordam o tema sob diferentes enfoques, quais sejam: a ausncia de uma filosofia e poltica educacional; a crtica s propostas educacionais que orientam as aes denunciando a configurao de uma prtica educativa escolarizada; a proposta de um referencial terico para a pratica educativa em museus e centros de cincia; a identificao do perfil educativo de museus a partir da anlise de suas propostas. Cabe aqui observar, que a preocupao com os pressupostos tericos que orientam a prtica educativa em museus, sejam eles histricos, de cincias ou de arte, objeto de estudo dos primeiros trabalhos, perpassa de alguma forma sob diferentes aspectos outros estudos realizados ao longo do perodo definido e que foram agrupados nas demais categorias. Ressaltamos ainda, que esta preocupao continua permanecendo em pauta e que a identificao dos referenciais tericos que informam as aes educativas nos museus, constitui um dos elementos de nossa pesquisa com o intuito de compreender o papel e a atuao dos setores educativos. Partimos,

portanto, do princpio de que todas as aes educativas desenvolvidas em quaisquer museus, decorrem de pressupostos que orientam a sua concepo e realizao que podem estar explicitados ou no e, na maioria das vezes, no o so, o que nos faz discordar dos autores que preconizam a ausncia de pressupostos filosficos e polticos na prtica educativa dos museus. 82

Em avaliao agrupamos um total de dez trabalhos. Destes, quatro foram realizados entre 1994 e 1997 e seis entre 2000 e 2004. O primeiro, foi realizado por Bejarano em 1994 e trata da avaliao de processos educativos envolvendo os professores que atuam no museu e os professores visitantes. Em 1995 registramos dois trabalhos, ambos, tem como foco de estudo o pblico. A pesquisa de Almeida envolve o pblico espontneo e escolar ao experimentar instrumentos e metodologias de avaliao de exposies e, a de Valente, busca identificar o universo do pblico espontneo a partir da anlise da dimenso educativa do museu sob a tica desse pblico. O quarto estudo realizado por Magaly Cabral em 1997, trata da avaliao de uma metodologia baseada na Educao Patrimonial, direcionada ao pblico pr-escolar. A avaliao de metodologia ldica (jogos, materiais e dinmicas ldico-pedaggicas) utilizada na visita orientada o tema de estudo de Francoio em 2000 e a avaliao da utilizao de jogo como estratgia pedaggica em exposio, envolvendo o pblico escolar, o de Gruzman realizado em 2003. Em 2002, 2003 e 2004, situam-se os estudos que procedem avaliao de aes educativas. Dois deles, Chen em 2002 e Lavratti em 2004 avaliam as aes educativas focalizando as necessidades do pblico espontneo que visita exposies de arte. Leite Filho em 2003 avalia as aes inerentes a um projeto desenvolvido por um museu de cincias, envolvendo alunos, pais, professores, mediadores e universidade. Tambm em 2004, Machado Junior avalia a formao e a atuao dos mediadores de exposies temporrias de mdio e grande porte, onde recebem, sobretudo, o pblico escolar. Dos dez estudos aqui relacionados, cinco referem-se a museus de cincias, quatro a museus de arte e um a um museu histrico. Quanto ao perodo de realizao dos estudos em avaliao, observamos uma maior concentrao entre 2000 e 2004 em relao ao perodo anterior. Este dado, no entanto, coerente com o quadro geral composto por vinte e seis trabalhos, dos quais, onze foram realizados entre 1987 e 1999 (12 anos) e quinze entre 2000 e 2006 (7 anos) o que evidencia um aumento bastante significativo do nmero de estudos no decorrer dos ltimos anos. Ressaltamos aqui a diversidade de enfoques nos trabalhos relativos avaliao e a sua ocorrncia ao longo do perodo de 1987 a 2006. Quanto avaliao de processos ou aes educativas, o primeiro estudo foi realizado por Bejarano em 1994, envolvendo os professores que atuam no museu e os da rede pblica que os visitam. O tema retomado por Chen em 2002,

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focando as necessidades do pblico em relao s aes educativas em exposies temporrias; em 2003 por Leite Filho para avaliar as aes educativas em cincias, envolvendo alunos, professores, estagirios e profissionais do museu e em 2004 por Lavratti para tratar das necessidades das prprias aes educativas e das necessidades do pblico visitante. A avaliao de metodologia ldica, incluindo materiais e jogos, tema de trs estudos realizados respectivamente por Cabral em 1997, Francoio em 2000 e Grusman em 2003. A avaliao com o enfoque no pblico visitante tema de dois estudos realizados em 1995. O estudo de Adriana Almeida experimenta instrumentos e metodologias de avaliao de exposies e o de Esther Valente analisa a dimenso educativa do museu sob a tica do visitante. Embora diferentes aspectos do tema sejam abordados em outros estudos do nosso universo, este no foi retomado como objeto especfico de estudo, entre os anos 1996 e 2006. Constatamos, no entanto, o aumento crescente de literatura referente a pesquisas no tema a exemplo de Almeida (2001, 2002, 2003, 2007) e de iniciativas como o Observatrio de Pblicos de Museus e Centros Culturais (OMCC)18, programa de pesquisa e servios sobre os museus e instituies afins. A avaliao da formao e atuao de mediadores em exposies temporrias tema de apenas um estudo, realizado por Machado Junior em 2004. No entanto, no recente, no universo dos museus, a preocupao com a formao dos profissionais que neles atuam, visto que j constitua tema de discusso nos Seminrios Internacional de 1952 e Regional de 1958, abordados no captulo 1. A formao e as necessidades de treinamento/capacitao profissional tambm so temas que constam no estudo quantitativo realizado em 2000, junto a Centros e Museus de Cincia por Marlia Cury. Outros estudos e pesquisas como os de Keiroz et all, 2003 e 2005 que tratam dos saberes da mediao evidenciam a importncia que o tema vem merecendo.
O Projeto Observatrio de Pblicos de Museus e Centros de Cincias foi desenvolvido no Museu da Vida sob a coordenao de Luciana Seplveda Koptke, contando com o apoio financeiro da Casa de Oswaldo Cruz pelo edital do Programa Estratgico de Produtos, Metodologia e Tecnologias, PROTEC. O Documento Preliminar do Projeto foi discutido em uma oficina de trabalho realizada em dezembro de 2003 com a participao de profissionais de diferentes instituies. Em 2006 foi firmada uma parceria entre o Departamento de Museus e Centros Culturais/IPHAN e o Museu da Vida da Casa de Oswaldo Cruz/FIOCRUZ e participao da Escola Nacional de Cincias Estatsticas (ENCE), do Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST) e da Superintendncia de Museus de Minas Gerais. Tem por objetivos: subsidiar a elaborao e a avaliao de polticas pblicas nos campos da cultura e afins; subsidiar a prtica profissional; subsidiar a pesquisa e promover um espao de discusso das pesquisas e estudos sobre o museu, voltado para o visitante e no-visitante, ampliando o mbito do debate sobre a instituio para toda a sociedade.
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Quanto aos pblicos envolvidos nos diferentes processos avaliativos realizados, constatamos a presena significativa do pblico escolar, alunos de diferentes nveis do sistema de ensino e professores, no entanto, diversos trabalhos esto direcionados ao pblico espontneo. Na categoria museu-escola, reunimos um total de nove trabalhos, dos quais trs foram realizados na dcada de 90, dois em 1992 por Beatriz Freire e Sibele Cazelli e um em 1999 por Douglas Falco. Os demais so de 2000 e 2003, realizados respectivamente por Francoio e Fahl, dois de 2005 de Bianca Reis e Cristina Carvalho e dois de 2006 que so os estudos de Luciana Martins e Viviane Rachid. Destes estudos, cinco referem-se a museus de cincia, um museu do folclore, um museu de arte, um Centro Cultural e um Zo. Importante assinalar que quatro dos nove trabalhos mencionados estabelecem como foco central de pesquisa a relao museu escola propriamente dita, ou seja: analisam a percepo e atuao dos profissionais envolvidos naquela prtica visita escolar, atividade de preparao para a visita por meio da qual se processa a relao museu escola. So os profissionais e ou setores educativos que oferecem e realizam a atividade e os professores e alunos que dela participam. Com base nesta anlise os autores evidenciam os entraves, os desafios, os avanos e potenciais para a construo de um dilogo e o fomento de uma parceria entre o museu e a escola. Observamos ainda que o primeiro estudo nesta perspectiva foi realizado por Freire em 1992, e que esta, s foi retomada em 2005 por Cristina Carvalho e por Bianca Reis e em 2006 por Luciana Martins. Nesta categoria situa-se tambm o primeiro estudo realizado, no Brasil, sobre a relao entre museus interativos de cincia e a alfabetizao cientfica, discutindo esse conceito e, estimulando por meio de uma etnografia da visita escolar, a compreenso da natureza da aprendizagem de cincias nesses espaos. o trabalho de Sibele Cazelli. O processo de aprendizagem de cincias surge como tema de pesquisa em 1999, feita por Douglas Falco que centra a sua anlise na interatividade, enquanto caracterstica do museu de cincias, para a obteno dos dados sobre o processo de aprendizagem que ocorre na visita de estudantes exposio. O tema retomado em 2006 por Viviane Rachid tendo como objeto de anlise os elementos que compem a visita guiada alunos, professores, monitores e objetos de

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conhecimento e sua dinmica as interaes discursivas e a ao mediadora - visando a identificar as evidncias de aprendizagem que nela ocorrem. A escola como formadora de pblico de museus a discusso de um estudo realizado por Grinspum em 2000. Investiga o hbito de frequncia a museus das famlias dos estudantes que visitam o museu e que participam das atividades arte-educativas por ele oferecidas. Neste trabalho, a relao museu escola assume uma dimenso ampliada ao favorecer a criao de novos hbitos culturais dos pais dos alunos. A escolarizao dos museus, conceito trabalhado por Lopes (1988) mencionado por quinze dos estudos realizados entre 1992 e 2006 e que integram a nossa amostra. Constituiu, ainda, tema de um estudo realizado por Fahl em 2003 onde busca identificar marcas do ensino escolar de cincias nas visitas escolares em dois centros de cincias, tendo como parmetro, cinco modelos de educao em cincias. Em sua anlise, a autora, aponta caractersticas de escolarizao na prtica educativa naqueles museus. Importante assinalar que esta questo vem sendo discutida em artigos e estudos, sobretudo, naqueles que tratam das visitas escolares e, continua um tema presente nas discusses, em diferentes fruns, geralmente vinculado relao museu escola e prtica da mediao nos museus, especialmente nos museus de cincias. Conforme j mencionado anteriormente, reunimos em Setor Educativo, apenas trs trabalhos que o abordam como tema de estudo, embora ele esteja presente sob diferentes aspectos em outros estudos. O primeiro estudo, realizado por Grinspum em 1991, trata da formulao de proposta educacional para o setor educativo/cultural de um museu de arte. O tema retomado somente em 2004, por duas monografias oriundas do curso de ps-graduao latu sensu do MAE - USP, vinculadas linha de pesquisa Estudos Terico Metodolgicos. Constatamos assim, o interesse recente em constituir o setor educativo como objeto de estudo, o que evidencia a preocupao da rea de museologia e de profissionais vinculados s aes educativas, em compreender a concepo e a prtica educativa dos museus, a partir da discusso sobre a estruturao, os referenciais tericos e as aes desenvolvidas por esses setores. O procedimento de agrupar os temas nas categorias Filosofia/Poltica Educacional, Avaliao, Relao museu escola e Setores Educativos, e a descrio de informaes sucintas sobre cada um dos trabalhos, permitiram identificar os que abordam entre outros aspectos, 86

aqueles pertinentes questo pedaggica e ao setor educativo. Com base nesta identificao, procedemos seleo de um conjunto de cinco trabalhos, a serem analisados de forma mais aprofundada visando identificar as abordagens pedaggicas, e as questes relativas ao papel e a prtica do setor educativo.

2.5.3 Principais questes levantadas e/ou sugeridas pelos estudos: Aqui apenas listamos as questes identificadas no processo de construo do panorama geral. Elas sero abordadas no decorrer dos captulos 3 e 4.

- A ausncia de filosofia/poltica nas aes educativas dos museus. No existe ou ela no explicitada? Entendemos que este pressuposto impede a identificao dos princpios que orientam de fato as aes educativas. - A escolarizao das prticas educativas, razes e implicaes. Envolve a discusso sobre os princpios pedaggicos, a mediao e formao dos profissionais, assim como a relao museu/escola. - Avaliao de metodologias indicador de avanos no sentido de buscar a compreenso dos processos educativos que ocorrem nos museus (tica dos visitantes e dos profissionais do museu). Envolve tambm a discusso sobre contexto museal. - Estudos de pblico importncia de conhecer as motivaes, necessidades e interesses do pblico espontneo - famlia, grupos variados -, e escolar - alunos e professores -; - A formao dos profissionais de diferentes reas de conhecimento que atuam no museu; os mediadores: sua formao e atuao; - Museus e Centros/Culturais x marketing x trabalho educativo, (trazer escolas e professores para fazer pblico, produzir nmeros).

2.6 De como a histria se faz presente nos estudos

Analisando o modelo de organizao e a estrutura dos trabalhos, observamos que a grande maioria deles apresenta um histrico referente ao tema que abordam. Os autores com formao

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em Cincias que estudam os museus de cincias, sejam de histria natural, de cincia e tecnologia, museus interativos de cincia ou Zoolgico, incluem no Sumrio um item relacionado ao histrico destes museus e um histrico especfico da instituio em que realizaram a sua pesquisa. Este procedimento adotado tambm pelos autores com formao em Histria, em Museologia, em Pedagogia e em Artes e que realizaram seus estudos em diferentes tipos de museus. Alguns destes autores, entretanto, no explicitam o histrico como um item especfico, mas o apresentam no decorrer do mapeamento e reviso de literatura correspondente ao estado da arte do tema que discutem.

2.7 A literatura que referencia os estudos Uma breve anlise da bibliografia utilizada pelos autores dos estudos que correspondem ao nosso universo, nos permite trazer alguma informao sobre a literatura internacional e nacional que referencia os trabalhos. Permite, por exemplo, indicar os autores estrangeiros mais citados, as tendncias no perodo e evidenciar aqueles que perpassam tanto o perodo abrangido por nossa pesquisa 1987 a 2006 -, quanto os trabalhos dos autores de diferentes formaes. Organizamos as informaes por assunto, considerando aqueles mais presentes na estrutura dos trabalhos. Assim, estabelecemos como assuntos: - Histria dos museus - Alfabetizao/divulgao cientfica - Educao no formal - Educao em museus - Comunicao - Metodologia de pesquisa - Aprendizagem

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Importante ressaltar que no se trata aqui de uma anlise aprofundada. A inteno reunir um conjunto de informaes que possa propiciar uma viso geral da literatura que informa e subsidia os estudos acadmicos voltados para educao em museus, cuja produo comeou a ser incrementada, no Brasil, a partir da dcada de 80.

2.7.1 Histria dos museus No que se refere histria dos museus apresentada pelos trabalhos realizados at o final da dcada de 90, constatamos que entre os autores estrangeiros mais citados, esto: Alexander, E. P. (1979); Davilov, V.J. (1973); Oppenheimer, F. (1972); Bragana Gil (1988); McMannus (1992); e Giraudy & Bouilhet (1990) (traduzido). Especialmente, Bragana Gil e McMannus, Oppenheimer e Giraudy & Bouilhet continuam subsidiando histricos de museus de trabalhos subseqentes, realizados tanto por profissionais com formao em cincias quanto de outras reas, o que acarreta por vezes, um carter um tanto repetitivo desses histricos. Observamos, tambm, que alguns dos estudos realizados ainda na dcada de 90 acrescentam a estes, autores brasileiros, destacando-se pela ordem que segue: Lopes (1988 e 2003); Gaspar (1993); Cazelli (1992 e 2003) e Valente (1995). Tambm so estes os autores mais citados em histricos dos trabalhos posteriores. Verificamos tambm, que Suano, M (1986), autora brasileira, citada pela maioria dos trabalhos que compe a srie histrica, independente da rea de formao de seus autores e do tipo de museu estudado. Waldisa Russio (1977 e 1981) citada principalmente em trabalhos realizados na dcada de 80 e 90. Ana Mae Barbosa a principal referncia para os estudos vinculados a museus de arte. Encontramos tambm autores de estudos, especialmente da rea de museologia, que tratam do histrico de museus a partir de documentos referentes a eventos do ICOM19. Importante registrar que esses documentos tambm esto includos na bibliografia que informa a construo dos histricos de grande parte dos estudos. Quanto ao histrico dos museus brasileiros, os autores dos estudos pautam-se, sobretudo em Schwarcz, (1989); Bruno (1984); Lopes (1988); Cazelli (1992) e Gaspar (1993).

A saber: Seminrio da Unesco, no Rio de Janeiro em l958; Conferncia de Grenoble, Frana em l972; A Mesa Redonda no Chile em l972; As Declaraes de Quebec, Canad, em l994; A Declarao de Caracas, Venezuela, em l992.

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2.7.2 Alfabetizao/divulgao cientfica Discusso afeita aos museus e centros de cincia, a alfabetizao cientfica e a divulgao cientfica so abordadas pelos trabalhos realizados por profissionais com formao em cincias e que estudam algum museu de cincia. Aqueles realizados at o final de 90 utilizam, fundamentalmente, literatura internacional. Os principais autores referenciados so: Shen, B.S.P. (1975); Ucko, D.A (1983); Trachtman, L. (1981); Arons, A. B.(1983); Mller (1983); Lucas,A.M (1983 e 1991); Thuillier, P (1989); Semper, Robert J (1990); Blak,L.A (1990); Meadows, J (97). Os autores brasileiros citados por alguns dos estudos so: Schiel (1979); Krasilchik (1975 e 1987); Hamburger, E (1988); Meis, L (1989); Lins de Barros (1990 e 1993); Leito e Albagli, S (1997). Os trabalhos posteriores a 90 que apresentam o tema, tomam como referncia, principalmente, os estudos de Cazelli (1992) e Gaspar (1993).

2.7.3 Educao no formal/aprendizagem A discusso da educao no formal est relacionada, principalmente nos museus de cincias, questo da aprendizagem, onde aparece tambm vinculada discusso sobre a alfabetizao cientfica. Da literatura internacional encontramos: Schen (1975); Falk (1986); Falk & Dierking (1992); Wellington, Crane, Nicholson (1994), Chagas, L (1993); Smith (2001), autores mais focados na educao no formal. E, na literatura brasileira os autores indicados so: Fvero (1980); Arouca, L.S. (1983) e Gohn (1999). Nos trabalhos mais recentes o assunto referenciado, principalmente por Gaspar (1993); Valente (1995), alm de Gohn. Em relao aprendizagem, a literatura internacional que subsidia os trabalhos, principalmente da dcada de 90 : Diamond, J (1986): Thier,H. (1976); Black (1989,1990); Bettelheim (1991); Sreven (1986,1988,1990,1991,1993); Bitgood (1991); McManus (1992); e Falk (1992/2000/2001/2002) e Hooper Grenhil. Os trs ltimos so os mais presentes nos 90

trabalhos, independente da formao do autor e do museu estudado. Entre os autores brasileiros esto: Krasilchik (1996); Lopes (1988); Coll, C. (1994, 1998); Marandino (2001).

2.7.4 Educao e Comunicao museolgica

Em educao e comunicao, os autores internacionais mais estudados so Falk e Dierking, McManus, Van Pret, e no final de 90, acrescentam-se, sobretudo, George Hein e Hooper Grenhil. Nesta rea encontramos um expressivo nmero de autores traduzidos. So, principalmente, autores de teorias da educao presentes no sistema de ensino, alguns dos quais, a exemplo de John Dewey, perpassam a srie histrica independente da rea de formao de quem o referencia. O mesmo acontece com Piaget (1971, 1977, 1983, 1994), com Bourdieu (1989, 1996, 1998), com Vigotsky (1993,1998) e seguidores como Pino (1991), Oliveira (1992), Wertsch e Smolka (2003). Entre os outros autores traduzidos destacam-se Varine-Bohan, (1987), Rivire (1989), Benjamim, W. (1984,1985), Hannah Arendt (1979), Furter P. (1979,1981), Forquin (1993) Bakhtin (1997) e Martin-Barbero (1995, 1997, 2003). Entre os autores brasileiros presentes na bibliografia destacamos, Cristina Bruno (1984, 1989, 2001 ), Waldisa Russio (1979), Margaret Lopes, (1988,1991,1997,1903), Ulpiano, Menezes (1999,2000), Maria de Lourdes P. Horta (1999 ) Barbosa Ana Mae (1978,1991,1997, 1999), Fracalanza (1982), Sibele Cazelli (1992,1999,2003), Marta Marandino (2001), Adriana M. Almeida (1995,1997,2001,2002,2003). Em menor escala encontramos Mrio Chagas (1903), Carlos Brando (1984), Saviani, D. (1986), Gadotti, M. (1985) e Paulo Freire (1975, 1984, 1982, 1996) referenciado por apenas quatro dos vinte e seis trabalhos o que parece confirmar o que j mencionamos anteriormente sobre a ausncia nos museus brasileiros desse educador conhecido internacionalmente, inclusive no mundo dos museus. No entanto importante assinalar que Paulo Freire est sendo retomado tanto em cursos acadmicos a exemplo do Programa de psgraduao da Escola de Sade Pblica da Fiocruz, quanto em atividades, cursos e eventos organizados por museus, a exemplo das Semanas Paulo Freire no Museu do Cear.

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Em estudos realizados entre 2004 e 2006 encontramos a incluso de inmeros artigos de Educao e Museu A Construo Social do Carter Educativo dos Museus de Cincia20 de autores j citados como Valente, Lopes, Cazelli, Marandino, Studart, Seplveda, Almeida, Queiroz, entre outros, o que evidencia o avano das pesquisas, reflexes e discusses relativas educao e comunicao museolgica.

2.7.5 Metodologia de pesquisa Na grande maioria dos estudos, os autores, seja qual for a sua formao, tomam como referncia bsica para discutir a metodologia de sua pesquisa, Ldge, M, Andr M (1986), seguido de Alves Mazzotti (1998), Demo, P (1991,) e Thiollent (1994). Aqueles que adotam a etnografia na sua metodologia de pesquisa buscam tambm fundamentao, principalmente, em Gertz (1978) e Velho, G (1980). No que se refere literatura internacional sobre o assunto encontramos apenas Bogdan, Robert e Biklen Knopp (1982) e Becker, Horward (1997) (traduzido). Quanto presena de peridicos/revistas levantamos apenas as internacionais que aparecem com alguma freqncia. A Museum, Paris. Unesco e o Journal of Museum Education constam da bibliografia de alguns estudos independente do museu estudado e da formao do autor, e o Museu Journal, Curator e Studies em Science Education naqueles estudos que envolvem museus de cincias. Consideramos importante registrar a incluso crescente nas referncias bibliogrficas de dissertaes e teses brasileiras. Entre as mais citadas e que perpassam a srie histrica, encontramos pela ordem que segue Lopes (1988), Bruno (1984), Cazelli (1992), Gaspar (1993), Alencar (1987), Valente (1995), Freire (1992) e Grinspum (1991). No prximo captulo procuramos analisar alguns dos trabalhos que constam do panorama aqui apresentado com o objetivo de identificar contribuies relativas questo pedaggica e ao papel do setor educativo nos museus.

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Gouveia, Marandino, Leal (Orgs) Rio de Janeiro: Access, 2003.

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CAPTULO III

3.1 Uma viso da leitura que teses e dissertaes fazem da educao nos museus Neste captulo apresentamos nossa viso de como os museus esto sendo lidos pelas teses e dissertaes selecionadas para esta etapa do estudo. Estas foram identificadas a partir da descrio de informaes sucintas sobre cada um dos vinte e seis estudos que constam do panorama geral apresentado no captulo anterior. Adotamos como critrio de seleo, a identificao dos trabalhos que entre outros aspectos, referem-se questo pedaggica e ao papel do setor educativo, abrangendo diferentes tipos de museus, universitrios e no, do Rio de Janeiro e So Paulo. Este critrio encontra sua justificativa por um lado, nos dados obtidos no Captulo 1 que busca, a partir de literatura relativa educao em museus, situar o setor educativo em diferentes momentos da histria dos museus, onde aparece como um setor especfico criado para atender o pblico, mormente o escolar. Assume funes que se traduzem em aes e atividades que acabam se tornando a marca registrada da atuao do setor educativo em diferentes tipos de museus, e que atua com base em princpios poltico/pedaggicos que tendem a corresponder queles que informam o sistema de ensino e a ideologia dominante nos diferentes momentos histricos, na maioria das vezes, no explicitados. Por outro lado, o critrio de seleo adotado leva em conta as questes levantadas e ou sugeridas no decorrer do processo de construo do panorama das teses e dissertaes acima referido. So questes referentes filosofia/poltica das aes educativas dos museus, a prticas educativas, envolvendo a mediao, a formao de profissionais e a relao museu/escola, bem como avaliao de metodologias e estudos de pblico.

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Essas questes esto, no nosso entendimento, relacionadas questo pedaggica e ao papel que vem sendo exercido pelo setor educativo nos museus. Assim, selecionamos para anlise, alguns estudos na expectativa de identificar avanos, lacunas, dificuldades e prticas comuns ou no, que possam contribuir para avanar nas discusses sobre a questo pedaggica e o papel do setor educativo nos museus. Desse modo, a anlise dos trabalhos selecionados visa tambm a atender o objetivo do nosso estudo qual seja: identificar e explicitar as abordagens pedaggicas e o papel do setor educativo, a partir da anlise de literatura que trata de educao em museus, incluindo teses e dissertaes defendidas entre 1987 e 2006 no Rio de Janeiro e So Paulo. Os estudos selecionados para anlise so: ALENCAR, Vera Maria Abreu de (1987) Museu-educao: se faz caminho ao andar... Dissertao de Mestrado; LOPES, Maria Margaret (1988) Museu: uma perspectiva de educao em geologia. Dissertao de mestrado; GASPAR, Alberto. (1993) Museus e centros de cincias: conceituao e proposta de um referencial terico. Tese de Doutorado; CABRAL, Santos, Magaly (1997) Lio das coisas (ou canteiro de obras) atravs de uma metodologia baseada na educao patrimonial. Dissertao de Mestrado; GRISPUM, Denise (1991) Discusso para uma proposta de poltica educacional da Diviso de Ao Educativo-Cultural do Museu Lazar Segall. Dissertao de Mestrado.

3.2 A questo pedaggica

A questo pedaggica como objeto de estudo se faz presente nos primeiros trabalhos da srie histrica, onde aparece sob diferentes abordagens, assim como perpassa de algum modo os demais estudos uma vez que todos abordam temas relacionados educao em museus. Entendendo o museu como agncia de educao no formal, Vera Alencar (1987) examina a proposta e operacionalizao de programas educativos de trs museus histricos, onde acompanha o desenvolvimento de atividades e entrevista profissionais dos respectivos setores educativos. Parte do pressuposto de que os museus brasileiros desenvolvem suas aes educativas sem uma filosofia, uma poltica e muito menos uma metodologia especfica para a rea (Resumo). Adota a perspectiva da Educao Permanente e os conceitos da Educao Patrimonial, cuja proposta centra-se basicamente na observao dos objetos, para formular um

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referencial terico que possa embasar a ao educativa e orientar os programas dos museus. Neste sentido, prope repensar os museus na perspectiva comunicacional dilogo entre emissor e receptor sugere a

reformulao da maneira de conceber as exposies e alimentar a pesquisa museolgica e enfatiza a necessidade de conscientizar os educadores e muselogos para uma mudana de postura, quanto educao em museus, impedindo que estes o transformem em estabelecimentos de ensino. (ALENCAR, 1987)

Devem, de acordo com os conceitos da educao patrimonial, priorizar a sensibilizao sobre o conhecimento e a relao afetiva sobre a instruo. Queremos assinalar a importncia da discusso de Alencar sobre a necessidade de formular um referencial terico para as aes educativas objetivo do seu estudo assim como a afirmao de que o museu no uma instituio de ensino. Levanta questes como: a rotatividade dos profissionais dos setores educativos, embora todos consigam desenvolver atividades educativas e avaliar as suas aes; a falta de entrosamento entre o setor educativo e demais setores do museu e o desinteresse da direo e da rea de museologia pela educao. O que se conclui dos dados levantados que monta-se a exposio para depois a equipe educativa torn-la didtica (p. 138). So aspectos que consideramos fundamentais na discusso sobre a dimenso e aes educativas nos museus. Consideramos problemtico, no entanto, o princpio adotado pela autora sobre a ausncia nos museus de referencial terico para orientar os seus programas educativos, e ao mesmo tempo, apontar a necessidade de conscientizar os profissionais para uma mudana de postura, quanto a educao em museus para que no os transformem em estabelecimentos de ensino. Entendemos que ao partir do princpio de que os museus desenvolvem suas aes educativas sem uma filosofia, uma poltica, e ao tomar como referencia a Educao Permanente e Educao Patrimonial, a anlise que a autora faz dos programas educativos neles desenvolvidos, no consegue captar os pressupostos implcitos na concepo e desenvolvimento desses programas. O entendimento da prtica educativa como prtica intencionalizada nos leva a sugerir que os programas educativos e os profissionais dos museus tendem a trazer implcitos, principalmente, os pressupostos relacionados queles que orientam a prtica das instituies de ensino, no perodo.

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Para avanar nessa discusso Margaret Lopes (1988) traz importantes contribuies ao analisar sob outro enfoque terico metodolgico a educao em museus e suas relaes com propostas educacionais. Partindo da viso de que os museus atuam no campo da educao no escolar, mas que guardam estreitas relaes com prticas escolares (p. 38) e de questes colocadas pela sua experincia com atividades relacionadas ao conhecimento geolgico no Museu Dinmico de Cincias de Campinas, a autora investiga os vnculos dos museus com propostas educacionais escolares e as relaes com as propostas no escolares de Educao Popular e de Educao Permanente. Situa de forma crtica os museus no contexto poltico cultural da poca, postura pouco comum na literatura sobre museus, tomando como principais referncias, as categorias de animao cultural de Varine Bohan, as concepes de Educao Popular em museus na Amrica Latina de Goldschmied e Carlos Brando sobre educao no escolar. Quanto ao vnculo dos museus com propostas educacionais escolares, Lopes apia-se principalmente em Saviani (1983) para falar da introduo da pedagogia da Escola Nova nas escolas e em Sussekind de Mendona (1946) para evidenciar a influncia do movimento escolanovista e do pensamento cientfico tecnicista nos museus e do conseqente estreitamento das relaes destes com as escolas. Prope aos museus a aplicao prtica dos princpios da Escola Nova, ou seja, a transformao do seu interior, a servio da melhoria da qualidade de ensino (p. 45). A se situam conforme a autora, as razes do papel de complementaridade do museu ao ensino escolar, bem como da sua prtica educativa escolarizada. Problematiza a atuao do setor educativo, organizado para facilitar as relaes museus-escolas, que gera distores internas aos museus ao aprofundar separaes entre especialistas de reas de conhecimento e responsveis por tarefas educativas. (LOPES, op. cit. p. 58) Embora seja responsvel pelas aes educativas, em muitos museus ainda no existem servios educativos estveis, a partir dos quais se possa aferir efetivamente a contribuio destes servios ao ensino.(idem p. 54) Para discutir as relaes dos museus com propostas educativas no escolares a autora busca suporte nas categorias de animao cultural de Varine que as classifica em trs categorias: a animao teraputica onde as pessoas so objetos da animao e teoricamente os beneficirios (p. 39); a animao promocional, objetiva justificar a existncia do museu e valorizar o patrimnio e, a animao conscientizante que consiste na proposta de ao comunitria do autor, e tem por objetivo a transformao cultural e social. Varine identifica suas

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posies com as de Paulo Freire fazendo corresponder, as animaes teraputica e promocional educao bancria, nas quais a comunicao feita em um nico sentido e nos marcos de um paternalismo democrtico e a animao conscientizante educao libertadora. Lopes conclui ento, que no caso do Brasil, e em relao ao universo por ela discutido, as prticas museolgicas esto muito mais prximas animao teraputica e promocional de Varine-Bohan do que de sua animao conscientizante (p. 42). Quanto influncia dos movimentos de Educao Popular nos museus, Lopes analisa a contribuio de Goldschmied na discusso sobre a funo educativa dos museus na Amrica Latina, na qual evidencia como contradies:

Por um lado coloca-se no campo poltico daqueles que consideram a dependncia econmica dos pases latino-americanos como fatores estruturais da atual ordem capitalista e fala em educaes libertadoras, polticas e populares. Por outro, na prtica enquadra suas propostas para a educao em museus sob orientaes e no marco conceitual do Projeto Principal de Educao na Amrica Latina e Caribe coordenado pela UNESCO e subscrito por todos os governos da Regio em 1981. (LOPES, 1988, p. 52)

Em relao a este projeto Lopes comenta que o fenmeno e o discurso de Educao Permanente, desenvolvidos particularmente pela UNESCO, se voltaram para uma maior capacitao de quadros nos pases perifricos, necessria s novas exigncias das transformaes tecnolgicas nas economias tardiamente industrializadas (p. 48). A esta posio contrape a de Carlos Brando que se volta para os movimentos de educao popular que explicitam a dimenso poltica da educao. Segundo Lopes para este autor, o horizonte das propostas mais consequentemente avanadas de educao popular :

a construo de um novo saber e de uma outra cultura de classe, (...) construo de uma cultura que expresse politicamente o poder de as classes populares conduzirem o processo de transformao social e de significao de uma ordem de vida e trabalho que suplantem as desigualdades atuais. (BRANDO, 1984 apud LOPES, 1988)1

Na viso de Lopes, os museus, no caso do Brasil, no cederam suas salas para as prticas de educao popular. Estiveram ausentes, ou pelo menos no participaram ativamente dos movimentos de educao e cultura deflagrados na dcada de sessenta, que se consagraram como

BRANDO, C. R. Saber e Ensinar, Campinas, Papirus, 1984, p. 90.

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educao popular (p. 48). Ao falar especificamente dos museus relacionados cincia geolgica por ela analisados, diz no terem sofrido a influncia de concepes de educaes populares, muitos dos quais sequer chegaram a alguma proposta mais participativa e permaneceram identificados com os modelos estrangeiros adaptados e importados da Educao Permanente. (idem) A ausncia dos referenciais da Educao Popular, mais especificamente da pedagogia de Paulo Freire, na prtica educativa dos museus brasileiros, talvez nos ajude a compreender porque apenas quatro dos vinte e seis trabalhos que compem o universo do nosso estudo, incluem este autor nas suas referncias. Importante considerar, no entanto, que estes estudos so referentes ao Rio de Janeiro e a So Paulo. Constatamos por outro lado, a influncia nos museus da proposta da Educao Permanente da UNESCO em detrimento das propostas de Educao Popular. Esta influncia, bem como as suas conseqncias, foi abordada no Captulo 1 quando situamos os museus brasileiros no contexto poltico cultural das dcadas de 70 e 80. Ressaltamos ainda a importncia do estudo de Lopes, primeiramente por representar um exerccio de integrar as reas museologia, educao e conhecimento cientifico em geologia e abord-las numa perspectiva histrica. O segundo aspecto concerne a sua discusso sobre o papel de complementaridade dos museus s escolas e escolarizao da prtica educativa, questes que continuam em pauta tanto em estudos quanto em fruns que discutem a educao em museus, embora muitas vezes, desvinculadas do contexto e dos parmetros tericos em que foram forjadas. Neste sentido evidenciamos a importncia e a pertinncia da realizao de estudos que busquem identificar e compreender os referenciais que orientam, no contexto atual e nos museus de cincias, a pratica educativa por eles desenvolvida, a sua vinculao com a comunicao e com a museologia e sua relao com propostas educativas no escolares. Esses estudos

poderiam, alm de favorecer a atualizao dessa discusso, identificar novas questes a serem nela incorporadas. Entre as questes relativas a museus e centros de cincias, que para Alberto Gaspar (1993) precisam ser mais estudadas esto: seus objetivos, sua contribuio para aprendizagem em cincias, a fundamentao pedaggica que orienta as atividades educativas e a avaliao dessas atividades (p. 3). O autor at onde conhecemos o primeiro, no Brasil, que busca conceituar museus e centros de cincias e propor um referencial terico para orientar a ao educativa que

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neles ocorre. Justifica a sua importncia a partir de pesquisa bibliogrfica onde constata que embora exista uma quantidade razovel de pesquisas voltadas para o visitante, os objetos e experimentos e o ambiente destas instituies, estas ainda no oferecem uma conceituao definida e to pouco um referencial terico para o trabalho educativo neles desenvolvido.

... apesar das inmeras pesquisas realizadas, parece-nos indispensvel buscar para estas instituies um referencial especifico em relao ao processo ensino-aprendizagem que nelas ocorre. No basta, a nosso ver, sentir ou mesmo verificar efetivamente que l a aprendizagem existe, e que seus visitantes de alguma forma adquirem noes e conceitos cientficos. preciso procurar entender melhor de que maneira esse processo se desenvolve e, talvez mais importante ainda, de que forma essa aprendizagem informal interage com a aprendizagem formal, mais rigorosa e aprofundada, dessas mesmas noes e conceitos cientficos. No basta conceituar ou definir os objetivos de uma instituio educacional, preciso entender e avaliar suas potencialidades, qual , enfim, sua proposta pedaggica. (GASPAR, 1993, p. 66)

Gaspar acredita no ser possvel nem desejvel atribuir uniformidade de objetivos e atividades a essas instituies, mas que seja fundamental definir uma proposta educacional coerente e consistente para orientar o trabalho que realizam. Discute a complexidade envolvida na aplicao de uma teoria pedaggica ao processo ensino-aprendizagem, alertando para o fato de que o museu ou centro de cincias pode no comportar as teorias pedaggicas aplicveis em sala de aula, e afirma a necessidade de um referencial terico amplo que contemple indicaes de carter abrangente (p. 69). Ao definir o museu, o centro de cincias, como uma instituio de educao informal2 voltada para o ensino de cincia (p. 42) levanta as seguintes questes:

possvel o ensino informal de cincias se ele implica, com rarssimas excees, numa abordagem superficial que no permite uma compreenso mais aprofundada de seus conceitos bsicos? vivel o processo ensino-aprendizagem num ambiente informal como um museu ou centro de cincias? ( GASPAR, 1993, p. 41).

Em relao primeira, pauta-se na viso de que o homem no mundo atual necessita mais alfabetizar-se em cincias do que adquirir conceitos cientficos mais aprofundados e introduz o conceito de alfabetizao em cincias3. O autor discute a sua importncia e necessidades, as
A educao informal distingue-se tanto da educao formal como da no formal, uma vez que no contempla necessariamente a estrutura dos currculos tradicionais, no oferecem graus ou diplomas, no tem carter obrigatrio de qualquer natureza e no se destina exclusivamente aos estudantes, mas tambm ao pblico em geral (p.41). 3 Com base na literatura consultada, conclui: ... a compreenso da realidade em que se vive e a capacidade de compreender e enfrentar os desafios do mundo atual quer seja em relao a problemas de sade, preservao do
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instituies que podem assumir a tarefa, as possibilidades e limites da escola para dar conta desse processo e menciona a demanda da populao em relao cincia e tecnologia, a populao que no est e a que j no est na escola, a partir do que diz: desde que se entenda um museu ou centro de cincias como uma instituio de educao informal, parece-nos bvio que ela deva voltar-se alfabetizao em cincias, como seu objetivo principal (p. 50). Quanto segunda questo, a pesquisa bibliogrfica realizada, ao mesmo tempo em que evidencia a presena de aprendizagem, revela que a exata natureza do processo de aprendizagem em museus e centros de cincia no inteiramente compreendida (p.52). Abrimos aqui um parntese para observar que, embora Gaspar em alguns momentos utilize os termos educao e ensino como sinnimos, ele define o museu ou centro de cincias como instituio de educao informal voltada para o ensino de cincias, e ao referir-se ao processo educativo que nele ocorre utiliza o termo ensino-aprendizagem, termos mais afeitos ao sistema formal de ensino. Entendemos o termo educao4 como mais abrangente que o de ensino5. E, se em uma das acepes do termo educao, o ensino e a instruo aparecem como seus sinnimos, na definio de ensino, este est contido na definio de educao, mais amplo, portanto. Em se tratando de um trabalho voltado para museu, centro de cincias, desenvolvido por profissional com formao em Fsica e prtica docente nesta rea, a utilizao dos termos ensino de cincias e processo ensino-aprendizagem para falar da educao em cincias que ocorre nessas instituies pode nos remeter a um vcio de linguagem ou a uma perspectiva conteudstica da educao em museus? Ao comentar as mudanas ocorridas no conceito de Educao Patrimonial, Magaly Cabral (1997) diz que o termo ensino remete concepo comportamental de aprendizagem.

meio ambiente ou a questionamentos de ordem poltica e social so, em linhas gerais, so os critrios consensualmente aceitos para se considerar algum alfabetizado em cincias (p. 45). 4 Entre as acepes da palavra educao, encontramos em Grande Dicionrio Brasileiro, vol.2. Edies Melhoramentos, So Paulo, l975, p.493: 1. Ato ou efeito de educar. 2. Aperfeioamento das faculdades fsicas, intelectuais e morais do ser humano; disciplinamento, instruo, ensino. 3. Processo pelo qual uma funo se desenvolve e se aperfeioa pelo prprio exerccio. P. 493; e em Caldas, Aulete, Mini dicionrio contemporneo de lngua portuguesa, Editora Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 2004, p.292: 1. Ao ou resultado de educar-se. 2. Ensino, instruo: a educao fundamental para o desenvolvimento. 3. Formao e desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual do ser humano visando integrao social. 5 Para a palavra ensino encontramos em Grande Dicionrio Brasileiro, vol.2. Edies Melhoramentos, So Paulo, l975, p.573: 1. Ato ou efeito de ensinar. 2. Forma sistemtica normal de transmitir conhecimentos, particularmente em escolas. 3. Um dos principais aspectos, ou meios de educar; e em Caldas, Aulete, Mini dicionrio contemporneo de lngua portuguesa, Editora Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 2004, p.314, 1. Ao, resultado ou processo de ensinar. 2. O conjunto de mtodos e tcnicas utilizadas nesse processo. Fundamental, Mdio, Superior.

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E mesmo que a palavra ensino possa ter recuperado um outro sentido hoje, uma proposta educacional vendo a criana como sujeito histrico e social, ativo na aprendizagem, ensinar no o objetivo afinal de um Museu. (CABRAL, 1997, p. 33)

Quanto preocupao nos museus de cincia com a aprendizagem, Almeida (2005) confirma essa tendncia e a atribui a razes histricas. Uma pesquisa bibliogrfica relativa a experincias de avaliao em museus de cincia e de arte, por ela realizada revelou a existncia, entre os trabalhos realizados em museus de cincia - inclusive os das reas biolgicas e exatas e centros de cincias, de um volume considervel de estudos relacionados aprendizagem. No caso dos museus de arte, especificamente os de artes visuais, as pesquisas priorizavam o conhecimento sobre o gosto dos visitantes e a sua percepo das obras. Para a pesquisadora as diferenas entre museus de arte e de cincia certamente tm razes nas distines entre essas duas reas da experincia humana, seus agentes, seu uso e emprego, bem como o pblico a que se destinam (ALMEIDA, 2005, p. 34). A autora apresenta e discute algumas pesquisas relacionadas s diferenas6 e semelhanas entre os museus de cincia e de arte e s motivaes do seu pblico visitante que no trazemos aqui por no se situarem no foco do nosso estudo. Ainda em relao aprendizagem, Gaspar considera que as caractersticas dos museus e centros de cincia, tais como, a presena de grande nmero de pessoas de idades e nveis de escolaridade diferentes, num ambiente repleto de estmulos, projetados para promover o ensino e a aprendizagem dos mais variados aspectos da cincia, os torna adequados para estudar como as pessoas aprendem. Observa tambm que nem sempre as exposies, os objetos e experimentos seguem indicaes de alguma teoria pedaggica. Aponta, entretanto, a influncia de idias pedaggicas, em voga nos anos 60, como as de Dewey e Bruner que deram impulso ao chamado ensino por descoberta, e neste sentido considera que toda a atividade aberta, sem uma orientao definida para o visitante, baseada na esperana de estimular o raciocnio indutivo, est fundamentada nessa idia. (GASPAR, 1993, p. 64). Outra influncia mencionada refere-se idia da aprendizagem afetiva proposta por Bloom. Segundo Gaspar as atividades ldicas, agradveis, objetos e experimentos expostos ou projetados para produzir impacto ou emoo fundamenta-se na idia da aprendizagem afetiva (p.
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Ver a respeito, o texto de ALMEIDA, Adriana, M. O contexto do visitante na experincia museal: semelhanas e diferenas entre museus de cincia e de arte. Histria, Cincia e Sade Manguinhos, Rio de Janeiro, V.12. Suplemento, 2005, p.31-53

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64). Mas a teoria de Piaget que, na viso do autor, influencia de forma decisiva os museus e centros de cincias na adoo de experimentos interativos que tm como base a compreenso da aprendizagem como resultado da interao ativa entre o sujeito e o objeto, e chama ateno para a simultaneidade entre a difuso de sua teoria nos Estados Unidos e o incremento de centros de cincia. Menciona ainda tendncias tericas mais recentes como a teoria de Vygotsky, com sua nfase na aprendizagem como resultado da interao social e a de Howard Gardner sobre inteligncias mltiplas. Acredita porem que a tendncia pragmtico-empirista tem prevalecido e que as formulaes tericas surgem muitas vezes para justificar procedimentos e atividades ditados apenas pela experincia e intuio. O autor busca em Vygotsky subsdios tericos para embasar sua pesquisa sobre aprendizagem em um centro de cincias. Constata a partir da anlise de relatos de pesquisas, que existem nos museus e centros de cincias, interaes sociais do mesmo tipo a que Vygotsky se refere em seu trabalho:
... os parceiros desempenham diferentes papis sociais, possuem diferentes sistemas de comunicao sociais (semiticos), e detm diferentes sistemas de conhecimentos e valores. So interaes entre professores e alunos, pais e filhos, adultos e jovens que so necessariamente assimtricas, e esta assimetria origem de seu impacto no desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1994, p. 93)

De acordo com a sua teoria, para que o processo ensino aprendizagem possa ocorrer em ambientes no formais necessrio que haja interaes sociais e que o contedo temtico dessas interaes possa atingir a zona de desenvolvimento proximal dos participantes. Podemos observar que Vygotsky (1994) ao discutir nos seus estudos com crianas, as relaes reais entre o seu processo de desenvolvimento e a sua capacidade de aprendizado, define a zona de desenvolvimento proximal como sendo

... a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1994, p. 112).

A zona de desenvolvimento proximal define as funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao funes que amadurecero, com a ajuda de um adulto

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ou de colegas mais capazes. Para melhor compreender o conceito de zona de desenvolvimento proximal, utilizado em sua pesquisa, Gaspar recorre a James V. Wertsch que prope como construtos adicionais: a definio de situao, a intersubjetividade e a mediao semitica7. O autor menciona ainda outras contribuies de Bruner, Wertsch, Rogoff e Black para enfatizar a fertilidade do conceito zona de desenvolvimento proximal para referenciar o trabalho educativo em espaos informais. Diz no conhecer nenhuma pesquisa especfica referenciada em Vygotsky que tenha sido realizada at ento, e assim, a concluso da sua pesquisa tem um carter indicativo:

se a ocorrncia de interaes sociais dirigidas zona de desenvolvimento proximal de seus participantes, essencial aprendizagem e, se os museus e centros de cincia so ambientes onde essas interaes ocorrem, pode se afirmar que o conceito de zona de desenvolvimento proximal um instrumento terico adequado compreenso do processo ensino-aprendizagem nestas instituies. (GASPAR, 1993, p. 95).

Para Gaspar toda teoria cognitiva deve ter como ponto de partida o educando e respeitar o seu desenvolvimento cognitivo e suas preocupaes e assim, toda a ao educacional deve levar em conta a forma como essa estrutura cognitiva se desenvolve e se organiza, e neste sentido, a teoria de Vygotsky lhe oferece indicaes valiosas. A primeira refere-se ao estgio do pensamento por complexos, o estgio dos pseudoconceitos, quando a criana passa a operar com palavras ou conceitos sem ter ainda plena conscincia dos seus significados, mas j consegue comunicar-se com os adultos, e com o tempo, num processo de mediao semitica adquire o significado adulto desta palavra, o seu conceito. Assim, na medida em que se amplia o repertrio de pseudoconceitos, as interaes podem ser ampliadas e enriquecidas gerando a possibilidade de transposio. Ento, as exibies dos museus podem ser entendidas como forma de promover a ampliao desse repertrio de pseudoconceitos, que podero vir a se tornar conceitos verdadeiros. A segunda indicao diz respeito ao desenvolvimento de conceitos na criana, sejam espontneos ou cientficos. Para Vygotsky os conceitos espontneos e cientficos se desenvolvem em sentidos opostos (menor complexidade para maior complexidade e vice-versa) num processo de enriquecimento mtuo. A ampliao do universo de conceitos espontneos ou cientficos da

Consultar a respeito, Gaspar, A; Hamburger E. W. - Museus e centros de cincias conceituaes e propostas de um referencial terico. In: NARDI, Roberto (org). Pesquisas em Ensino de Fsica. S.P.: Escrituras Editora, 1998, p. 105-125.

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criana possibilita uma intensificao desse processo para o que, os museus contribuem ao considerarem a dimenso cultural do visitante. O processo de aquisio de conceitos cientficos assim, segundo a teoria de Vygotsky, um processo cognitivo que no se completa em visita a museus e to pouco ao final de uma aula, o que releva a preocupao com aquisio de conceitos errneos. A aquisio de conceitos errneos no para o pesquisador, privilgio da educao informal podendo ocorrer na escola nem so, obrigatoriamente definitivas, o que no significa preconizar a validade de qualquer atividade s porque permitem oferecer pontos de partida para a aquisio de conceitos cientficos.

Numa interao social dirigida a zona de desenvolvimento proximal de seus participantes, o monitor, professor, adulto ou parceiro mais capaz tem, implicitamente, um papel de orientao ou direo - ele que tem a conscincia do objetivo, da tarefa, demonstrao ou conceito que est sendo trabalhado. (GASPAR, 1993, p. 100).

A teoria de Vygotsky permite, segundo o autor, compreender a interao entre a educao informal e a formal no ensino de cincia, implcita na relao entre os conceitos espontneos e cientficos.

Se os conceitos espontneos so fruto da educao informal e os cientficos da educao formal, a interao entre esses dois sistemas de educao depende, essencialmente, da interao entre esses conceitos. Como essa interao mutuamente enriquecedora, assim tambm ser a interao entre educao formal e informal. (GASPAR, 1993, p.101).

Concordamos com Gaspar de que o aluno pode se beneficiar na escola do que aprendeu no museu ou aproveitar melhor a visita ao museu com o que aprendeu na escola. Colocamos em questo, no entanto, a noo de que a interao entre o museu de cincias e a escola depende da interao entre os conceitos espontneos e os cientficos, at porque a visita ao museu assume um carter pontual no cotidiano da maioria das escolas, e como tal, pode representar uma experincia significativa mesmo que a visita no propicie a interao entre esses conceitos. A partir da pesquisa em que experimentou e avaliou alguns conceitos da teoria de Vygotsky, o autor considera que a conceituao e o referencial terico para a educao em museus e centros de cincias implicam em perceber que: - Um museu ou centro de cincias uma instituio de educao informal de cincias, sem vinculao obrigatria com a educao formal, seus currculos e programas (p. 141). O carter informal e no obrigatrio exige ento, 104

exposies bonitas, atraentes, divertidas, sensacionais e ao mesmo tempo, provocativas de estudo, raciocnio, do crescimento intelectual dos visitantes. Acreditamos que esse tipo de exposies, provoca curiosidades, desperta interesses e certamente promove alguma aprendizagem, mas no necessariamente a construo de conceitos. O autor aponta a necessidade de estabelecer critrios de seleo dos temas e contedos a serem apresentados pelo museu e neste sentido indica:

As cincias ou contedos, apresentados ao pblico, devem oferecer uma cultura cientfica bsica que, por um lado, possibilite uma alfabetizao em cincias dos visitantes e, por outro, proporcione a complementao, ampliao e atualizao do conhecimento cientfico j existente ou oferecido pela educao formal. (GASPAR, 1993, p. 141).

Esta complementao deve, conforme Gaspar, proporcionar tanto a oportunidade de visualizao ou concretizao de conceitos abordados nos currculos, como tambm abordagens voltadas para a histria das cincias, aplicaes tecnolgicas e conquistas cientificas mais recentes, garantindo o diferencial dos museus e centros de cincias em relao escola. Sem dvida, o museu de cincias pode, deve e tem por objetivo contribuir para a educao em cincia, sobretudo no que se refere abordagem das cincias, problematizao do processo de produo, de apropriao social dos produtos e avanos cientficos e tecnolgicos e sua relao com a qualidade de vida da populao, o que possibilita a ampliao do universo cientfico e cultural do visitante, mas no entendemos essa contribuio como complementao educao formal. Neste sentido concordamos com Cabral (1997) de que o museu no uma instituio nem complementar, nem suplementar e nem paralela ao sistema educativo formal. Pode at ser utilizado por professores como complemento as suas prticas pedaggicas. Mas se constitui numa instituio educacional autnoma (p. 24). Cabral recorre a Lopes (1991) para dizer que ao se inserirem num campo que no seu, e por isso mesmo apresentando solues paliativas que no contribuem para enfrentar o todo dos problemas que a escola enfrenta, e com a inteno de complementar os conhecimentos atribudos pela escola, os museus abrem mo de se colocarem como instituies culturais que at mesmo poderiam atuar como um contraponto escola, propiciando outras maneiras de desvendar e compreender o mundo. Para Cabral, num sentido amplo a educao que se prope desenvolver no museu no

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diferente da que se prope para a escola:

... comprometida com o Homem e a sociedade da qual faz parte, a partir de uma escola e um museu que no sejam sacralizadores de valores herdados, sobretudo, do passado e de valores capazes de manter um certo sistema de direitos e deveres, mas uma escola e um museu que sejam um frum, um espao de encontro, um espao de debate (e de embate, acrescentamos), um espao em que as coisas se produzem e no apenas o j produzido comunicado. (CABRAL, 1997, p. 24).

E, no ltimo item, a percepo de que,

o processo ensino-aprendizagem nessas instituies pode ser descrito e entendido a partir da teoria sociocultural de Vygotsky, o que significa criar um ambiente culturalmente rico em interaes sociais, capazes de propiciar a obteno e partilha de conhecimentos entre os seus visitantes. (CABRAL, 1997, p. 141).

Em coerncia com esta perspectiva terica o critrio que define a necessidade ou prioridade de uma instalao ou ambiente a sua capacidade de propiciar ou desencadear interaes sociais em torno de conceitos e objetos cientficos (Gaspar, 1993, p.143). Neste sentido o autor recomenda: espao fsico que permita a circulao livre do visitante, demonstraes experimentais, exposio de objetos, figuras, textos, cartazes, e etiquetas devem ser concebidos e projetados com o intuito de provocar ou favorecer a interaes sociais. Neste contexto os monitores podem exercer um papel fundamental como parceiros mais capazes nas interaes sociais junto aos experimentos, espontneas ou por eles provocadas. Devem ento: falar menos e ouvir mais, perguntar menos e responder mais, preocupar-se menos com o rigor dos conceitos emitidos e mais com a capacidade de compreenso destes conceitos manifestada por seus interlocutores (p.151). Chamamos ateno para alguns aspectos do estudo de Gaspar que no nosso entendimento, representam aportes importantes para a discusso da educao em museus de cincias. Ao propor um referencial terico com o intuito de compreender o processo ensino-aprendizagem traz a tona a importncia e a necessidade de definir e explicitar nos museus, os pressupostos poltico pedaggicos ou a proposta pedaggica para orientar a concepo, o desenvolvimento e a avaliao de aes e atividades educativas, no apenas para compreender como esse processo ocorre, mas tambm, para identificar lacunas e novas questes que podem implicar na sua ampliao ou redirecionamento.

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Destacamos ainda a pertinncia do referencial adotado a partir da teoria sciocultural de Vygotsky que situa a aprendizagem no contexto de interaes sociais, e a recomendao de Gaspar para que os espaos expositivos sejam concebidos e organizados de forma a possibilitar essas interaes. Lembramos, no entanto, que as interaes sociais consideradas na pesquisa limitam-se ao contexto de experimentos interativos que apresentam conceitos cientficos onde a tendncia valorizar o cognitivo em detrimento das dimenses afetiva, cultural e social da aprendizagem. Lembramos ainda que um museu de cincias oferece umas tantas outras situaes interativas, no diretamente relacionadas a apreenso de conceito cientficos, cujo potencial educativo, muitas vezes, pouco conhecido pelos profissionais, at por falta de marcos tericos claros, pode ser investigado luz de referenciais de Vygotsky sobretudo quanto a concepo do desenvolvimento humano como processo de construo histrico social e cultural. O pressuposto terico de que o homem um sujeito histrico, social e cultural e, como tal, sofre a influncia da situao scio-cultural e econmica em que vive, significa entender que os profissionais do museu e os visitantes trazem as marcas do segmento social a que eles pertencem. Este pressuposto impe a necessidade de adotar uma pedagogia crtica para orientar o fazer educativo nos museus. Outra questo a ser ressaltada no trabalho de Gaspar, refere-se atuao do mediador, a quem cabe, na sua viso, o papel de parceiro mais capaz nas interaes sociais:

...deve preocupar-se com o nvel cognitivo do visitante, tentar detectar a definio de situao criada por esse visitante em relao demonstrao apresentada, procurando nem ser bvio, dirigindo a interao zona de desenvolvimento do passado de seus interlocutores, nem muito rigoroso ou pretensioso, ultrapassando os limites da zona de desenvolvimento proximal desses interlocutores. (GASPAR, 1993, p. 151).

Entendemos que o desempenho desse complexo papel implica tanto no domnio do contedo ou tema em discusso quanto do referencial terico correspondente perspectiva adotada, que sabemos dificilmente ser abordado nos cursos de formao O autor, no entanto, no menciona e nem prope estratgias para a formao desse monitor, assim como no indica instncia ou profissional do museu responsvel pela conduo do processo inerente adoo do referencial terico proposto. Retomaremos essa discusso ao final deste captulo.

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Partindo do princpio de que a prtica educativa a partir do bem cultural necessita de sustentao terica, Magaly Cabral (1997), avalia a aplicao de uma metodologia baseada na Educao Patrimonial proposta educacional centrada na matria da cultura como fonte primria de conhecimento do mundo, da realidade; como fonte primria de aprendizado adotada no museu Imperial, com o intuito de contribuir para a reflexo e ampliao dos referenciais tericos que a embasam. Buscou em Lee S. Vygotsky, Mikhail Bakhtin Walter Benjamim e em Maria de Lourdes Parreiras Horta autora da proposta metodolgica em anlise subsdios para sua contribuio. Para melhor compreender essa contribuio importante apresentar, em sntese, que a metodologia da Educao Patrimonial compreende trs etapas: a primeira, denominada Observao, objetiva identificar o significado do bem cultural, o seu processo cultural; a segunda, a Anlise, tem por objetivo interpretar o bem cultural, revelando os processos mentais e a terceira etapa, denominada Extrapolao, tem por objetivo buscar ir at os limites do bem cultural e alm deles. (CABRAL, 1997, p. 2). O primeiro aspecto levantado pela autora refere-se necessidade da interao da rea de museologia com outras reas do conhecimento, em especial a sociologia, a antropologia, a histria e a educao como condio para que o museu possa cumprir a sua funo scio educativa. Adotando uma perspectiva crtica na discusso referente a patrimnio cultural e identidade, Cabral ressalta como importante a questo da memria e do poder no museu compreendo o Museu como espao que pode estar voltado a celebrar o poder e sua memria, mas que pode tambm estar voltado a trabalhar como lugar de memria a servio do indivduo, referido como sujeito sociocultural e cidado, de forma democrtica (p.19). Diz ainda que o museu casa de memrias que guarda objetos de alguns mortais que, superada a condio de mortal, foram imortalizados. Sero sempre lembrados, pela fora da memria. Aos objetos dos demais e comuns mortais, abandonados, a condio de esquecimento. A imortalizao, consequentemente, d o poder a esses que superaram a condio de mortal. O poder do museu o de fazer com que esses mortais, atravs dessa memria, sejam perpetuados. O museu , portanto, memria e vivncia de ausncias (idem).

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Questionando a prtica museolgica, Cabral pergunta: Mas quem determinou ou determina a guarda de tal ou qual objeto? Por que foi guardado? A quem pertenceu? Para que, com que objetivos foi guardado? E comenta:
Desconfio que o museu raramente guarda a farda de um operrio (nem mesmo a do padro), mas tenho certeza de que guarda a casaca que o Sr. Fulano de Tal usou em determinada cerimnia. Decorre da um outro poder que o museu possui: o de comunicar aos seus visitantes o poder de uma determinada classe social, ou de uma etnia, ou de uma gerao. (CABRAL, 1997).

Na mesma perspectiva menciona Canclini (1994) para quem mesmo nos pases em que a legislao e os discursos oficiais adotam a noo antropolgica da cultura, que confere legitimidade a todas as formas de organizar e simbolizar a vida social existe uma hierarquia dos capitais culturais: vale mais a arte que os artesanatos, a medicina cientfica que a popular, a cultura escrita que a oral. O importante para Cabral que o profissional do museu compreenda-o como lugar de memria e poder. Considera que a complexidade de funes e as responsabilidades sociais que o museu deve assumir exigem do profissional do museu uma ateno permanente e reflexes sobre as mudanas ocorridas no meio em que vive, assim como sobre os interessas e as necessidades do pblico. E, enfatiza que:

Novas perspectivas, novos equilbrios e novas formas de comunicar, atravs do dilogo e do intercmbio entre o museu e o pblico so questes que constituem um desafio e apontam para uma total reconverso de valores tradicionalmente pr-concebidos na atividade museolgica. (CABRAL, 1997, p. 21).

Observa ainda que Waldiza Russio Guarnieri (1990) - com certeza uma das primeiras profissionais da rea da museologia, no Brasil, a discutir a museologia e o museu dentro de uma perspectiva dialtica - dizia que

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o muselogo, o trabalhador social, no deve recusar a dimenso e o risco poltico do seu trabalho e que a expresso trabalhador social tinha o sentido dado por Florestan Fernandes e Paulo Freire: no apenas quem exerce a funo social do trabalho, mas de quem trabalha conscientemente com o social, colaborando com a sua mudana. (GUARNIERI, 1990, p. 21).

Do mesmo modo Henry Giroux (1986) ao discutir pressupostos orientadores da ao educativa transformadora lembra que a

pedagogia radical, seja dentro, seja fora da escola, envolve ligar a crtica transformao social, e significa, portanto, assumir riscos. Ser comprometido com uma transformao radical da sociedade existente em todas as suas manifestaes sempre coloca o indivduo ou o grupo numa posio de perder um emprego, a segurana e, em alguns casos, amigos. (GIROUX, 1986, p. 312).

E, de quem faz o discurso da impossibilidade de mudana, a autora diz no compreender que quem faz o museu o profissional que nele atua, e no as colees que ele guarda (CABRAL, 1997, p. 22). Mas para que essa mudana seja possvel, ela indica a necessidade de mudar tambm os setores educativos. Apoiada em Lopes (1991) considera que estes no podem mais ser compreendidos como servios que se estruturam para desobrigar pesquisadores da relao com o pblico, mas ser encarados como o elo bsico entre os pesquisadores e o pblico, escolar ou no, sugerindo que na prpria concepo da museologia se tenha uma pista para a tentativa de romper com os limites da escolarizao nos museus. Quanto a educao nesse processo de mudana cita Sola (1987)8:

O papel educativo do museu deve ser repensado se se quer que ele atinja sua verdadeira dimenso. Mas (e isto constitui um dos pontos mais forte de minha aproximao do problema) esta transformao no pode ser realizada pelo servio educativo. Se ela no parte integrante da nova aproximao da instituio museolgica na sua totalidade, nada de verdadeiramente poder acontecer. (SOLA, 1987, p. 6)

Em relao pesquisa, a sua opo por analisar a atividade Dom Rato denominada por ela o bem educacional Dom Rato - voltada para o pr-escolar (3 aos 6/7 anos) - pauta-se na
SOLA, Tomislav. From Education to Communication. In: ICOM News, vol. 40, no.3/4, Paris, ICOM, 1987, p.05-10.
8

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percepo de que este pblico pouco privilegiado pelos museus no atendimento a escolares (Cabral, 1997, Resumo), fato que, a partir de literatura, relaciona a um conceito equivocado de infncia que permeou a sociedade e a educao por muito tempo e ainda se faz presente tambm nos museus. A partir da anlise dos dados da pesquisa e dos referenciais adotados, Cabral traz reflexes importantes que podem contribuir para a discusso da concepo e da prtica educativa nos museus no sentido de buscar a construo de uma pedagogia crtica. Para situar o museu como sistema de comunicao e significao a autora aponta a importncia da semitica, apoiando-se em Horta (l994)9 para quem a Semitica,

como cincia, disciplina ou campo de estudos, procura explicar e investigar os mecanismos mentais, intelectuais, lgicos, afetivos, culturais e sociais que esto em jogo em cada ato de ver, ouvir, tocar, falar, em cada ato de comunicao conosco mesmo, em nosso discurso interior ou com os outros, na coletividade. (HORTA, 1994, p. 11).

Entre as disciplinas e campos de estudo, passveis de serem estudados e compreendidos atravs dos mtodos e princpios da Semitica, Horta situa a Museologia enfocada como o estudo dos signos culturais, de seus significados e relaes no processo e na vida social, com o objetivo de sua preservao e comunicao como base da memria e da ao na sociedade (HORTA, 1994 apud CABRAL 1997). neste sentido que segundo Cabral, Horta prope uma nova disciplina para o campo dos estudos museolgicos: a Semitica do Museu como base terica e um instrumento para a compreenso dos museus como espaos semiticos agindo no processo cultural atravs de suas aes comunicativas. As idias de Vygotsky sobre a relao pensamento e linguagem e o conceito de mediao na interao homem-meio-ambiente atravs do uso de instrumentos, assim como de signos, tambm mencionados por Horta como fundamentais para a compreenso do carter mediador do sistema do museu e a linguagem, levaram Cabral a trabalhar com as noes de mediao simblica, linguagem e pensamento e zona de desenvolvimento proximal. Visando possibilitar a

HORTA, M. de Lourdes P. Semitica e Museu. In: Caderno de Ensaios 2 Estudos de Museologia, Rio de Janeiro. IFHAN/Minc, 1994, p.9-28.

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compreenso das alteraes propostas na metodologia utilizada, entendemos como importante apresentar um resumo dos conceitos que orientaram a sua anlise. A idia de mediao central para compreender o pensamento de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico. a idia de que a relao do homem com o mundo uma relao mediada, e no direta.

Entre o mundo real e o homem existem mediadores ferramentas auxiliares da atividade humana - que ampliam de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior podem operar as funes psicolgicas superiores (mecanismos psicolgicos mais sofisticados, mais complexos, tpicos do ser humano e que envolvem o controle consciente do comportamento, a ao intencional e a liberdade do indivduo em relao s caractersticas do momento e do espao presentes) Ao longo do desenvolvimento do indivduo, as relaes mediadas passam a predominar sobre as relaes diretas. (CABRAL, p. 96-97).

O conceito de mediao inclui dois aspectos complementares: os instrumentos e os signos. O instrumento um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformao da natureza um objeto social e mediador da relao ente o indivduo e o mundo. Os signos so um meio auxiliar para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar, relatar, escolher), eles agem como instrumentos da atividade psicolgica, de maneira anloga ao papel de um instrumento no trabalho.

Na sua forma mais elementar, uma marca externa que auxilia o homem em tarefas que exigem memria ou ateno por exemplo, dar um n num leno para lembrar um compromisso. Na sua forma mais complexa, so representaes mentais que substituem os objetos do mundo real signos internos. Como as marcas exteriores, os signos internalizados so elementos que representam objetos, eventos, situaes. O homem tem contedos mentais que tomam o lugar dos objetos, dos eventos e das situaes do mundo real e o fazem operar mentalmente sobre o mundo: estabelece relaes, faz comparaes, planeja, lembra etc. (op. cit. p. 97).

Para as possibilidades mentais acontecerem, o homem no necessita da interao concreta com os objetos do seu pensamento, como o mundo real fsico: a relao mediada pelos signos internalizados que representam os elementos do mundo. Assim, na relao do homem com o mundo,

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as representaes mentais da realidade exterior so os principais mediadores a serem considerados. As representaes da realidade tm-se articulado em sistemas simblicos ao longo da histria da espcie humana: os signos so compartilhados pelo conjunto do grupo social, permitindo a comunicao entre os indivduos e o aprimoramento da interao social. (idem).

Nas palavras de Vygotsky (l994) a internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana. (p. 76). Observamos tambm que Oliveira (l993) ao discutir esse processo de internalizao diz que
a partir de sua experincia com o mundo objetivo e do contato com as formas culturalmente determinadas de organizao do real (e com os signos fornecidos pela cultura) que os indivduos vo construir seu sistema de signos, o qual consistir numa espcie de cdigo para decifrao do mundo. (OLIVEIRA, 1993, p. 37).

Com base nessa viso Cabral entende o museu como um sistema simblico que atua como mediador na relao homem/mundo.

Os museus podem ser encarados como um dos modos de institucionalizao do processo cultural. Eles podem representar, simblica e concretamente, esse processo e, como tal, serem signos do prprio processo cultural de produo, transmisso e reproduo de bens culturais. (CABRAL, 1997, p. 98).

Um objeto, seja instrumento de produo ou produto de consumo, no possui um sentido preciso, mas apenas uma funo: desempenhar um papel na produo ou ser consumido. Ele pode se tornar um signo se as pessoas lhe conferem um significado. O objeto, portanto, torna-se um signo quando o homem o utiliza para expressar, qualificar, delimitar, definir situaes. E o museu que ao recolher e expor um objeto lhe confere uma funo sgnica. O museu um repositrio de signos. E, com isso, ele mesmo um signo. (p. 99). Aqui Cabral recorre dimenso de signo trazida por Bakhtin (1992), para tratar da sua marca ideolgica. Para ele o signo tem uma relao com a realidade por ele refletida ou com o indivduo que o engendra e, por isso, o signo deve ser considerado em relao s significaes ideolgicas que a ele se ligam. Todo signo est sujeito aos critrios de avaliao ideolgica (se

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verdadeiro, falso, correto, justificado, bom, etc). O autor entende a ideologia como espao de contradio, uma forma de representao do real. O domnio da ideologia coincide com o domnio dos signos: so mutuamente correspondentes. Onde se encontra o signo, encontra-se o ideolgico. Bakhtin diz ainda que

cada campo de criatividade ideolgica tem seu prprio modo de orientao para a realidade e refrata a realidade a sua prpria maneira. Cada campo dispe de sua prpria funo no conjunto da vida social. seu carter semitico que coloca todos os fenmenos ideolgicos sob a mesma definio geral. (BAKHTIN, 1992, p.33).

Cabral conclui ento, que O museu que um signo, , por definio, ideolgico (p.100). O conceito de mediao simblica remete questo do desenvolvimento da linguagem e suas relaes com o pensamento, uma vez que a linguagem o sistema simblico bsico de todos os grupos humanos. Na sua concepo dialtica, embora pensamento e linguagem difiram por sua gnese e se desenvolvam segundo trajetrias diferentes e independentes, ao longo do desenvolvimento e da evoluo social do homem se tornam um todo indissocivel. Vygostky discute o pensamento e a linguagem a partir de suas conexes, encadeamentos, gnese e amadurecimento, abordados em seu movimento contnuo, como um todo coerente onde cada aspecto condiciona o outro reciprocamente (p.101). Para Vygostky a linguagem tem duas funes bsicas: a principal a de intercmbio social o homem cria e se utiliza dos sistemas de linguagem para se comunicar com seus semelhantes; mas para se comunicar melhor, so utilizados signos, compreensveis por outras pessoas, que traduzem idias, sentimentos, vontades, pensamentos de forma precisa: funo de pensamento generalizante, em que a linguagem ordena o real, agrupando todas as ocorrncias de uma mesma classe de objetos, eventos, situaes sob uma mesma categoria conceitual. essa funo generalizante que torna a linguagem um instrumento do pensamento. A linguagem fornece os conceitos e as formas de organizao do real que constituem a mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento. (OLIVEIRA, l992, p. 80).

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Cabral diz que Bakhtin considera a palavra como um fenmeno ideolgico por excelncia, exerce a funo de signo constituindo-se no modo mais puro e sensvel de relao social. A palavra tem um papel de material semitico da conscincia. A palavra que signo social, simultaneamente instrumento da conscincia e funciona como elemento essencial que acompanha toda criao ideolgica, seja ela qual for, e material semitico da vida interior, da conscincia (discurso interior) e da comunicao social. Ela tem uma ubiqidade social: penetra literalmente em todas as relaes entre indivduos, nas selees de colaborao, nas de base ideolgica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relaes de carter poltico etc. (p.101-102) Neste sentido, Cabral afirma o museu como um meio, um sistema de comunicao, portanto, uma linguagem.

As palavras de sua linguagem so os objetos muesolgicos, que normalmetne so acompanhados de outras palavras: textos, fotos, grficos, etc. A partir dessa mltipla variedade de palavras se organiza uma exposio, agrupando-se objetos, unindo-os atravs de textos e outros meios, colocando-os em vitrines, pedestais, etc, utilizando-se iluminao especial para destacar este ou aquele objeto. Constri-se um enunciado, um discurso um discurso museolgico. (CABRAL, 1997, p. 102).

Busca em Bakhtin e Vygotsky referncias para discutir o significado e sentido da palavra. Para Bakthin (1992), os indivduos no recebem a lngua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicao verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente que sua conscincia desperta e comea a operar. (p.108). Vendo a linguagem numa perspectiva de totalidade, integrada vida humana, o autor diz que a comunicao verbal no pode ser compreendida fora de sua ligao com uma situao concreta. O contextual necessrio. E nele contexto que sempre social se produz o enunciado: entre duas pessoas socialmente organizadas, no sendo necessria a presena atual do interlocutor, mas pressupondo-se a sua existncia. O ouvinte ou leitor um outro. Todo enunciado um dilogo, desde a comunicao de viva voz entre duas pessoas at as interaes mais ampolas entre enunciados. uma relao entre pessoas. Sobre a enunciao onde Bakhtin distingue significado e sentido, Cabral cita Freitas (1994)10:

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FREITAS, M. Teresa de A. Vygostky e Bakhtin. Psicologia e Educao: Um Intertexto. So Paulo, Editora tica, 1994.

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Cada enunciado se caracteriza por seu contedo e por seu sentido. Correspondendo ao significado abstrato h por parte do ouvinte uma compreenso passiva que apenas decodifica. O sentido exige uma compreenso ativa, mais complexa, em que o ouvinte, alm de decodificar, relaciona o que est sendo dito e com o que ele est presumindo e prepara uma resposta ao enunciado. Compreender no , portanto, simplesmente decodificar, mas supe toda uma relao recproca entre falante e ouvinte, ou uma relao entre os ditos e os presumidos. (FREITAS, 1994, p. 136 apud CABRAL, 1997).

Tambm Vygotshy trabalhou o significado e o sentido da palavra. Entende o pensamento verbal atravs de uma unidade que engloba duas funes bsicas da linguagem (o intercmbio social e o pensamento generalizante): a unidade se encontra no significado, componente essencial da palavra e, ao mesmo tempo, um ato de pensamento. So os significados que vo propiciar a mediao simblica entre o indivduo e o mundo real, constituindo-se no filtro atravs do qual o indivduo capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. (OLIVEIRA, 1992, p.81) Ao trabalhar os dois planos da fala, Vigotsky diz que o aspecto interior semntico e significativo e que o exterior fontico e sonoro. Distingue, ento, dois componentes do significado da palavra: o significado propriamente dito e o sentido. E o que se destaca, ento, na fala interior, o predomnio do sentido de uma palavra sobre o seu significado.

O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relaes objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, compartilhado por todas as pessoas que a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao significado da palavra para cada indivduo, composto por relaes que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e s vivncias afetivas do indivduo. (...) O sentido da palavra liga seu significado objetivo ao contexto de uso da lngua e aos motivos afetivos e pessoais de seus usurios. Relaciona-se com o fato de que a experincia individual sempre mais complexa do que a generalizao contida nos signos. (OLIVEIRA, 1992, p. 81)

Cabral infere ento, que dependendo do contexto, uma palavra pode significar mais, ou menos, do que significaria se considerada isoladamente: mais porque pode adquirir um novo contedo; menos porque o contexto pode limitar e restringir o seu significado. E, chama a ateno para a conexo entre aspectos cognitivos e afetivos na concepo de Vygotsky sobre o

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significado e o sentido da palavra. Para ele o pensamento propriamente dito gerado pela motivao por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoes. Uma compreenso plena e verdadeira de outrem s possvel quando entendemos sua base afetivo-volitiva. (...)
para compreender a fala de outrem no basta entender as suas palavras temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso suficiente tambm preciso que conheamos a sua motivao. Nenhuma anlise psicolgica de um enunciado estar completa antes de se ter atingido esse plano. (VYGOTSKY, 1993, p.130).

A autora considera que no discurso museolgico, onde os objetos adquirem uma funo sgnica, esse discurso, como todo e qualquer um, caracterizado por um contedo, um sentido e um valor expressivo e, neste caso, a partir do ponto de vista dos profissionais do museu. , portanto, ideolgico. Neste sentido chama de falcia, ainda persistente, de que uma exposio neutra, a-poltica, e afirma o espao museolgico como um campo de construo e desconstruo de significados, de sentidos, atravs dos signos-objetos. De construo de discursos e, como tal, de discursos ideolgicos. (p.104) Cabral lembra ainda que se todo o enunciado um dilogo o que pressupe o outro, e que no caso do museu o outro o visitante, este visitante, alm de decodificar o que lhe est sendo dito atravs dos objetos (da exposio), vai relacion-lo com o que presume e vai preparar uma resposta. Considera ainda que as reflexes sobre linguagem e pensamento em Vygotsky, e de linguagem e questes ideolgicas em Bakhtin, onde o sujeito e o outro, est sempre presente na linguagem, no dilogo, na interao, conduzem a pensar como os objetos e os objetos museolgicos agem sobre as pessoas. Recorre a Horta (1994) para dizer que a interpretao dos signos museolgicos no inteiramente controlvel, por mais que os autores da mensagem museolgica queiram controlar o sentido atribudo por eles queles objetos, pois nada impedir que os receptores exeram seu poder de decodific-los de um modo diferente, pois o sentido est na mente humana. A reao ativa do pblico s mensagens propostas pelos muselogos e as interpretaes que delas faz, depende de suas motivaes e expectativas, de seu quadro de referncias e de suas experincias individuais. O que normalmente ocorre que os cdigos que governam o sistema museolgico especializado no correspondem aos cdigos usados e reconhecidos pela maioria do pblico. (HORTA, 1994 apud CABRAL, 1997)

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Remete ento, concepo de Vygotsky de que os sistemas de representao da realidade so socialmente dados ao indivduo pelo grupo cultural onde se desenvolve, e que lhe fornece um ambiente estruturado onde todos os elementos so carregados de significados. Por isso, ressalta a importncia de compreender que os grupos culturais em que as crianas nascem e se desenvolvem funcionam no sentido de produzir adultos que operam psicologicamente de uma maneira particular, de acordo com os modos culturalmente construdos para ordenar o real.

Assim, quando consideramos que um indivduo no identifica os traos de sua cultura e da sua coletividade no museu, mas sim, ao contrrio, identifica os de uma coletividade qual no pertence (...) o museu est desempenhando um papel que reproduz as regras gerais da sociedade enfatizando a classe dominante, com certeza. (CABRAL, 1997, p.105)

Neste sentido ao observar as reaes das crianas de diferentes escolas e origens sociais diferentes que participaram da atividade que acompanhou, a autora sugere que:

A primeira etapa da proposta metodolgica tenha por objetivo a identificao de significados e de sentidos. Num mesmo contexto o Museu Imperial mas em contextos diferentes para as crianas percepes e identificaes de significados e sentidos variam de acordo com as experincias passadas de cada uma delas, vivenciadas dentro de seu contexto histrico-social. (op. cit. p. 108).

Para sinalizar que o museu, embora tenda a reproduzir a cultura dominante pode tambm atuar em favor de uma transformao social, a autora toma por base Souza (1994)11 que discute, utilizando entre outros, textos de Pier Paolo Pasolini e Walter Benjamim, o modo como a conscincia do mundo forjada pelos elementos fsicos que constituem a condio de cada indivduo. Mas lembra tambm que se Bakthin aponta o carter ideolgico de todo signo e da enunciao em particular, e se Pasolini e Benjamim propem que o contedo ideolgico da realidade se expressa nos prprios objetos, coisas, palavras, gestos e que tudo isso se constitui em signos de uma situao histrica e cultural precisa, esses mesmos autores sugerem que em todo signo de valor ideolgico confrontam-se ndices de valor contraditrios e que, portanto a
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SOUZA, Solange Jobim e. Infncia e Linguagem Bakhtin, VygoStky e Benjamim. Campinas, Papirus, 1994.

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plurivalncia do signo ideolgico seu trao fundamental o entrecruzamento desses ndices de valor que o torna vivo, mvel e capaz de evoluir. Diz ainda que o que torna o signo ideolgico vivo e dinmico pode tambm ser transformado em instrumento de refrao e deformao do ser porque, para aqueles autores, o signo visto como espao no qual se desenvolve a luta de classes e que a classe dominante exerce o papel de ocultar a luta dos ndices sociais de valor dos signos, tornando-o um signo monovalente imprimindo o privilegiando um sentido nico para os gestos, as coisas, os atos, as palavras. Cabral conclui assim, que a compreenso e a decodificao desses ndices de valor se constituem em tarefa do trabalho museolgico, com o esforo de uma inteligncia e conscincia crtica. Neste sentido diz ser preciso que os signos do discurso museolgico (os bens culturais as palavras do discurso) sejam analisados no nvel da sua relao intrnseca entre criador/produtor usurio/receptor, os eventuais intermedirios entre estes dois pontos da relao e, ainda, os padres formais/culturais da sociedade na qual foram ou esto sendo criados e veiculados. Entendemos, no entanto, que a compreenso e decodificao dos ndices de valor e a anlise dos signos do discurso muesolgico proposta por Cabral requer dos profissionais do museu, alm de inteligncia e conscincia crtica, um slido referencial terico e um exerccio metodolgico de ao/reflexo permanente para que possam perceber e considerar no seu trabalho, os ndices de valor trazidos ao museu pelos diferentes tipos de visitantes que podem ser contraditrios queles veiculados pelo discurso museolgico. Para trabalhar com crianas que trazem ao museu diferentes experincias culturais Cabral adota o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem que resultam da importncia que ele d ao outro social no desenvolvimento do indivduo e na sua relao com o ambiente sociocultural em que vive (p.111), conceito tambm utilizado por Gaspar, mas num contexto de aprendizagem de cincias. Com base nesse conceito Cabral sugere ao setor educativo, responsvel pela atividade Dom Rato, que

ao invs de uma ao em que o que esteja em foco seja o objeto em si, seja buscar trazer para a sua ao educativa o que o objeto pode oferecer para uma discusso a respeito das relaes das crianas com a sua realidade. Isso, mesmo em se tratando de uma ao educativa dirigida a crianas do pr-escolar. (p.113).

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Em coerncia com o referencial adotado, a autora entende a criana como sujeito histrico-social que traz compreenses do mundo e dos fatos de acordo com o seu contexto sciocultural, com suas condies e histrias de vida. importante, portanto, adotar uma postura no sentido de tratar os objetos propondo hipteses sobre o que eles significam para elas, buscando um movimento de recriao e reinterpretao das informaes, conceitos, significados e sentidos neles contidos e na exposio que os apresenta. to importante para as crianas representadas pela escola X quanto s representadas pela escola Y.

Isso porque o papel social do museu est posto, a meu ver, tanto para a criana burguesa quanto para a criana da classe trabalhadora. Ambas precisam ter mais clareza na sua viso de mundo, compreendendo a natureza da sociedade injusta em que vivem. Uma viso de mundo que prepare as primeiras para entender a necessidade de uma justia social, de uma transformao da sociedade e, as segundas, para compreender que no so inferiores e ser preparadas para um processo emancipatrio. (CABRAL, 1997).

Isto significa dar voz s crianas nessa experincia com os objetos: mais do que descobrir se alto ou baixo, quente ou frio, grande ou pequeno, de que material feito, para que servia, quem usava, tambm ouvir impresses sobre ele e, a partir delas, estabelecer dilogos que permitam as crianas expressar seus sentimentos, idias, sua percepo do momento em que esto vivendo em contato com os objetos. A fala espao de troca. Atuar na zona de desenvolvimento proximal atuar com o sujeito, fazer junto com ele; juntos, adultos e crianas. (p.114) E, apoiada em Benjamim sugere equipe do setor educativo que, ao trabalhar (atuando na transmisso da cultura) com os objetos (bens culturais) da exposio do Museu Imperial (monumento da cultura) tenha como metodologia a criao de uma narrativa que provoque o dilogo com as crianas, baseada nas experincias de ambos, respeitando suas histrias de vida, considerando as crianas como sujeitos histricos e sociais. Sugere ainda que o objetivo da segunda etapa da metodologia seja a interpretao dos significados e dos sentidos do objeto cultural. Com base nas idias de Vygotsky sobre a fala egocntrica, a imitao e o brinquedo, Cabral sugere que o terceiro momento da atividade seja pensado como um espao para a

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brincadeira de faz-de-conta, transformando a sala num canteiro de obras com grande variedade de objetos e materiais relacionados aqueles encontrados na exposio. A adoo da brincadeira de faz-de-conta permite a equipe do setor educativo dar e ouvir as vozes das crianas: como esto na fase da fala egocntrica, sua fala durante a construo da brincadeira, dos objetos, pode ser acompanhada pelos educadores, para buscar entender a sua interao com a realidade vivida no Museu e a sua prpria realidade. Com a ajuda dos educadores considerando a zona de desenvolvimento proximal das crianas, elas podem criar algo novo a partir do que observaram, mesmo tendo que obedecer a regras que possam vir a ser impostas pelas prprias crianas. Esta construo e reconstruo permitem, ento, atingir a interpretao dos significados e dos sentidos e a extrapolao dos objetos culturais - objetivos definidos pela segunda e terceira etapas da proposta metodolgica (CABRAL, 1997). Destacamos a pertinncia do referencial terico bem como a abrangncia dos conceitos abordados pela autora, visto que fornecem elementos que podem nos ajudar a compreender o museu no contexto em que se insere assim como indicar pistas que podem conduzir a uma ao educativa transformadora. Quando afirma o espao museolgico como um campo de construo e desconstruo de significados, de sentidos, atravs dos signos-objetos, de construo de discursos e, como tal, de discursos ideolgicos, e quando por outro lado, aceita que em todo signo de valor ideolgico confrontam-se ndices de valor contraditrios, a autora indica assumir tal como Henry Giroux (1986), o pressuposto de que as escolas, como a maior parte dos espaos sociais, so marcados por contradies e lutas que, embora sirvam primordialmente lgica da dominao, tambm contm as possibilidades de prtica emancipatria (p.303) Nesta perspectiva essencial segundo Giroux

passar-se de questes de reproduo social e cultural para questes de produo social e cultural; passar da questo de como a sociedade reproduzida no interesse do capital e de suas instituies para a questo de como as maiorias excludas tm desenvolvido e podem desenvolver instituies, valores e prticas que servem a seus interesse autnomos. (GIROUX, 1986, p. 304)

Entendemos tambm que o conceito de mediao simblica e do desenvolvimento da linguagem e suas relaes com o pensamento, alm de situar o museu como um sistema 121

simblico, de comunicao, uma linguagem, nos permite compreender o homem como sujeito histrico-social que, como tal, entende o mundo e os fatos de acordo com o seu contexto sciocultual, suas condies e histrias de vida. Esta viso traz conseqncias diretas para o trabalho educativo no museu, tanto sob o ponto de vista da concepo das exposies quanto na compreenso e nas estratgias de recepo e atendimento ao pblico visitante. Neste sentido concordamos com a autora quando prope o dilogo como estratgia bsica para dar e ouvir a voz do visitante para que numa situao interativa ele possa no apenas decodificar o discurso museolgico, mas, sobretudo, ao explicitar as suas idias, sentimentos e impresses, recriar, reinterpretar as informaes, conceitos, significados e sentidos nele contidos. Ressaltamos tambm a importncia da utilizao nessas situaes interativas, do conceito de zona de desenvolvimento proximal pela possibilidade que oferece de contribuir para a construo, reconstruo e ampliao de significados e sentidos, e desse modo fortalecer o processo de busca de autonomia dos participantes. Entretanto, a incorporao do referencial terico proposto na prtica cotidiana do museu requer, no nosso entendimento, o enfrentamento de uma questo que consideramos crucial e comum maioria dos museus. Trata-se da formao dos profissionais tanto da rea da museologia quanto da educao e demais reas. Cabral aponta a necessidade de interao da rea de muesologia com outras reas e a total reconverso de valores tradicionalmente prconcebidos na atividade museolgica bem como a necessidade de mudar tambm os setores educativos que considera precrios e desprestigiados e, ao mesmo tempo, afirma que quem faz o museu o profissional que nele atua, e no as colees que ele guarda. A despeito de inmeras iniciativas de instituies museolgicas e acadmicas voltadas para a formao de profissionais de museus, bem como das discusses sobre o tema em diferentes fruns, estas dificilmente, adotam uma perspectiva dialtica na sua abordagem tericometodolgica centrando-se mais na qualificao tcnica para as funes requeridas pelos museus. Citamos como exemplo as discusses sobre a contribuio do museu para o desenvolvimento da sociedade sem especificar de que viso de desenvolvimento se trata. Da mesma forma ao estabelecer como um dos objetivos do museu, contribuir para a formao de cidados sem discutir de que tipo de cidados se est falando no interior de uma sociedade cindida por profundas desigualdades sociais, econmicas e culturais. Assim o conceito de cidadania acaba mascarando e ocultando as condies desiguais dos cidados visitantes, que ao no serem 122

consideradas nas estratgias de recepo e atendimento, a experincia por eles vivenciada no museu pouco pode contribuir para o seu processo emancipatrio. Acreditamos que o esforo conjunto dos profissionais do museu para formular uma proposta poltico pedaggica com referenciais tericos e estratgias metodolgicas claramente estabelecidas poder colocar em discusso alguns dos aspectos acima mencionados e desse modo contribuir para repensar a concepo e a prtica educativa nele desenvolvida. A proposta de uma poltica educacional para a Diviso de Ao Educativo-Cultural do Museu Lasar Segall MLS - o objeto de estudo de Denisde Grinspum (l991). Trata-se do setor educativo de um museu de arte e no de cincias como de nosso interesse maior, mas por ser o nico entre os vinte e seis estudos mapeados no captulo 2, que discute o setor educativo apresentando seu perfil, natureza, objetivos, procedimentos e linhas de atuao o inclumos nesta etapa do nosso estudo. Este fato nos leva a pensar na seguinte questo: se a educao constitui um dos objetivos primordiais de qualquer tipo de museu e se o setor educativo historicamente responsvel pelas aes educativas desenvolvidas na maioria dos museus visita guiada, oficinas, cursos, etc. -, conforme j evidenciado e se, por outro lado, constatamos que inmeros estudos entre eles, Alencar (1987), Cabral (1997) e Rebello (2000) que denunciam a precariedade, o desinteresse e desprestgio desse setor, seja junto museologia, seja junto direo do museu, e de outros estudos como o de Lopes (1988), Bejarano (1994) e Carvalho (2005) que questionam algumas de suas prticas, porque ento o setor educativo como tal, no atrai o interesse de profissionais e pesquisadores de museus, at para que se possam identificar e compreender as razes do desinteresse e desprestgio bem como das crticas que lhe so dirigidas? Retomando, a Diviso de Ao Educativo-Cultural do MLS foi criada em 1985 e vinculada ao Departamento de Museologia, onde atua procurando adequar e encontrar mtodos para que as exposies se tornem instrumentos para o desenvolvimento da capacidade perceptiva e para a compreenso da linguagem artstica para o pblico no alfabetizado visualmente (GRINSPUM,1991, p.59). Grinspum contrape, por revelarem diferentes posturas pedaggicas, a denominao DAEC - Diviso de Ao Educativo-Cultural que atendeu a sugesto e necessidade da Fundao Pr Memria de estipular uma denominao comum para todos os seus museus a de

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Servio Educativo12 que atrela ao servio de visita guiada e a concepo de educao bancria de Paulo Freire. Diz que a Diviso est ligada a idia de ao, apoiando-se em Varine (l987)13 para quem a ao,

a linguagem privilegiada da cultura, pois o meio de exprimir frequentemente, melhor que por palavras, as relaes que se tem com o meio ambiente e com os outros... No a ao por ela mesma que importante, mas o fato de que seja ela a concretizao de uma iniciativa. Ela deve explicitamente, visar trs resultados: - atingir seu prprio objetivo, fixado logo a partir de sua fase inicial; - aumentar a experincia, isto , o nvel global de conhecimento do indivduo ou do grupo que tomou esta iniciativa, e assim enriquecer o capital comunitrio; - constituir uma etapa numa evoluo coletiva, notadamente convidando a novas iniciativas. (VARINE, 1987, p. 62).

E, define como objetivos da DAEC: - intermediar, dinamizar e facilitar a relao do pblico com as mostras apresentadas pelo departamento de museologia as exposies so o cenrio para as aes educativas; - estimular aes educativas e/ou culturais que visam aumentar o nvel global de conhecimento do indivduo ou do grupo que tomou parte desta experincia, sem necessariamente uma definio prvia de um resultado a ser alcanado. Estes podem ser obtidos atravs de projetos educativos que partem de exposies ou que resultam em exposies. Observamos que este objetivo, que tambm orientou a elaborao de um projeto de longa durao, tendo como resultado uma exposio a DAEC atua por meio de projetos - corresponde a um dos itens da citao acima. A autora define ainda os princpios que orientam a prtica educativa da DAEC: Em relao ao espao: no museu, o objeto a fonte do ensino e da aprendizagem. Portanto, o princpio comum para a prtica educativa de qualquer tipo de museu deve ser o desenvolvimento da percepo visual e/ou sensorial. (GRINSPUM, 1991, p. 65). Em relao aos recursos: os desenhos, jogos corporais e outros exerccios so instrumentos eficazes para fortalecer o poder de observao. (idem).

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Discutimos a denominao Servio Educativo e suas implicaes no captulo 1, p.53-54. VARINE Bohan, Hugues. O Tempo Social. Rio de Janeiro, Ea. 1987.

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Em relao ao contedo:

as prticas educativas dos museus devem estar engajadas e comprometidas com a epistemologia da disciplina do campo de conhecimento em que est inserida: isto , no museu de cincia, deve-se dominar os princpios epistemolgicos de cincia; no de arte, arte, e assim sucessivamente. O poder de observao e de percepo visual so elementos fundamentais para a apreciao esttica, um dos componentes epistemolgicos do ensino da arte. (GRINSPUM, 1991).

Em relao ao pblico: para quem os programas devem dirigir-se tambm uma das tarefas fundamentais para a definio de estratgias metodolgicas. (idem) O pblico considerado prioritrio o estudantil14 1. e 2. Graus15 - sob o argumento da necessidade de, no Brasil, formar pblicos para os museus. Os professores, para os quais desenvolve dois tipos de programas: um, a partir da prtica que eles desenvolvem com seus alunos, antes, durante e depois da visita ao museu, e outro que integra a programao de um curso de formao de professores com o objetivo de instrumentaliz-los para a apropriao pedaggica dos museus. E, em menor escala realiza projetos com a comunidade. Alm desses princpios, Grinspum indica a priorizao da qualidade no atendimento ao pblico e no a sua quantidade. Em relao metodologia adotada observamos que a DAEC, ao elaborar um projeto, busca relacionar os seus objetivos com o contedo que pretende trabalhar, o pblico a ser atingido e a durao do projeto. O pargrafo que segue, evidencia como so articulados na prtica, os objetivos, o contedo, o pblico-alvo e a durao. Para alcanar o primeiro objetivo:

intermediar, dinamizar e facilitar a relao do pblico com as mostras apresentadas pelo Departamento de Museologia, elabora-se projetos especficos a partir de cada exposio, tomando em considerao dois aspectos: a idia central da mostra e as caractersticas do pblico alvo a ser atingido. [...] Os Projetos desta natureza, geralmente tm a mesma durao das respectivas exposies; isto de dois a quatro meses [...] e so dirigidos em grande maioria a estudantes de 1. e 2. graus A maioria deles se desenrola em duas partes: a primeira voltada para o exerccio da apreciao esttica a partir do contato
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A escola como formadora de pblico de museus o tema da tese de doutorado de Grinspum defendida em 2000. Sob o ttulo Educao para o Patrimnio: Museu de arte e escola responsabilidade compartilhada, a autora investiga a convivncia e o hbito de freqncia das famlias dos estudantes que visitaram o MLS com a escola. 15 Na nomenclatura atual corresponde ao Ensino Fundamental e Ensino Mdio

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com a(s) obra(s) no espao da(s) exposies; e a segunda, voltada para a consolidao do exerccio anterior, atravs do fazer no ateli. (GRINSPUM, 1991, p. 70-71).

A autora apresenta trs estudos de caso que representam modelos de experincias das linhas de trabalho que norteiam a prtica adotada pela DAEC. (p.119) So essas mesmas linhas que constituem a poltica educacional proposta:

a) o desenvolvimento da percepo visual (ou sensria) a partir da experincia com o objeto museal; b) o desenvolvimento da percepo esttica a partir do contato com a obra de arte; c) a complementao e/ou contribuio para o ensino praticado nas instituies educacionais e, d) a utilizao de elementos (estticos, histricos ou temticos) da obra de Lasar Segall como instrumento para a definio da funo social e cultural do museu. (idem).

O estudo de Grinspum evidencia que a DAEC atua com base em uma proposta pedaggica definida, que se revela por meio das estratgias metodolgicas adotadas no desenvolvimento e na avaliao do trabalho educativo que realiza. E, quanto ao referencial terico que informa esta proposta, a autora aborda em captulo especfico, a Educao Patrimonial e a Proposta Triangular para o Ensino da Arte criada por Ana Barbosa Mae, mas no percebemos esses referenciais serem relacionados claramente no momento da definio da poltica educacional para a DAEC. Outro aspecto que nos parece controvertido que ao falar do Departamento de Museologia, ao qual a DAEC est vinculada, Grinspum menciona a natureza interdisciplinar do trabalho, realizado por uma equipe formada por muselogos, pesquisador de arte e programador visual. E, na definio dos princpios que orientam a prtica educativa, quando se refere ao contedo do museu, afirma que as prticas educativas dos museus devem estar engajadas e comprometidas com a epistemologia da disciplina do campo de conhecimento em que est inserida. A contradio que percebemos aqui revela, na nossa viso, um dos grandes ns crticos no interior dos museus e, como tal representa tambm um dos maiores desafios para uma equipe envolvida na formulao de uma proposta pedaggica.

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Entendemos que uma proposta poltico pedaggica deve, sim, contemplar e comprometerse com a rea de conhecimento que tipifica o museu de cincias, de arte, de histria, etc. Mas, tambm entendemos que esta rea de conhecimento deve (ou deveria) ser abordada e compreendida numa perspectiva multidisciplinar e interdisciplinar. Coloca-se novamente como desafio, a formao dos profissionais, agora, sob outro enfoque. Considerando que a maioria dos cursos de formao caracteriza-se ainda pela organizao fragmentada do saber, que compartimentado em disciplinas, dificulta quando no impede uma compreenso mais integrada de diferentes reas de conhecimento. Consideramos por outro lado, que o museu, por reunir profissionais de diferentes reas de formao, representa ou pode representar um espao mpar e frtil para buscar a superao da disciplinarizao do saber, na medida em que esses profissionais se envolverem em projetos que requerem o saber de cada um, num processo de construo coletiva.

3.3 Abordagens pedaggicas e o Setor Educativo Retomamos aqui para discusso algumas questes evidenciadas pelos estudos que julgamos merecer destaque e necessidade de aprofundamento. A primeira questo relativa s diferentes abordagens adotadas pelos estudos em pauta. Ao evidenciar essas abordagens no temos a inteno de estabelecer juzos de valor em relao a cada uma delas, mas identificar avanos, dificuldades e lacunas que, no seu conjunto, podem alm de apontar a complexidade da questo pedaggica no museu, favorecer uma melhor compreenso da questo e indicar pistas para propor novos caminhos. Neste sentido consideramos que ao adotar o pressuposto de que as aes educativas no museu so desenvolvidas sem uma filosofia e uma poltica, os estudos excluem a possibilidade de identificar e explicitar os princpios que de fato orientam essas aes. Os referenciais ento propostos para orientar essas aes podem no encontrar ressonncia nos profissionais por elas responsveis que assim, tero dificuldade de incorpor-los. Se entendermos a prtica educativa como prtica intencionalizada, portanto, no neutra, a incorporao de novos referenciais deve, necessariamente, ser decorrente de uma anlise crtica da prtica em andamento o que significa identificar e avaliar os princpios que a regem porque, para quem e para que ela est sendo

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desenvolvida. Em outras palavras, a prtica educativa requer necessariamente um processo contnuo de ao e reflexo, perspectiva que no se coaduna com a ausncia de princpios orientadores, nem com a viso ainda corrente, de que a educao em museus todo mundo faz e sabe fazer. Destacamos por outro lado, a importncia e a fertilidade da abordagem crtica, histrica e contextualizada da ao educativa nos museus, evidenciada por estudos aqui analisados, visto que ela nos permite compreender que, se essa instituio tende por meio de suas prticas museolgica e educativa, a reproduzir a cultura e ideologia dominante nos diferentes momentos histricos, nessa mesma instituio, existe a possibilidade de atuar em favor da transformao da sociedade. E ainda, ao apresentar referenciais tericos para aes educativas nos museus, coerentes com essa abordagem, os estudos contribuem para indicar uma perspectiva poltico-filosfica e subsidiar a formao dos profissionais envolvidos com essas aes e para a conformao de setores educativos comprometidos com uma prtica educativa que possa favorecer o processo de conscincia crtica dos visitantes e desse modo, a construo de um novo tipo de relaes sociais. Um estudo direcionado pela preocupao com a fundamentao pedaggica para orientar e avaliar as aes educativas do museu, e a proposio de um referencial terico especfico com o intuito de compreender o processo ensino-aprendizagem nos museus de cincias, especialmente quando testado e avaliado, revela a importncia e a necessidade de definir e explicitar uma proposta poltico pedaggica, coerente com os objetivos do museu para orientar a concepo, o desenvolvimento e a avaliao de aes e atividades educativas que oferece, e que ainda no existe na maioria dos museus. Considerando, no entanto, que a adoo de uma proposta pedaggica com referenciais tericos e estratgias metodolgicas definidas, requer a criao, no museu, de condies objetivas para a sua operacionalizao o que no foi abordado pelo estudo, fato que nos permite trazer a tona questes relativas muesologia, estrutura organizacional do museu, a necessidade de profissionais para assumir o trabalho educativo, bem como qualificao terico prtica desses profissionais. Por fim, um estudo voltado para a proposta de uma poltica de educao para o setor educativo do museu, representa por si s um ganho, visto que assume um carter de evento na literatura sobre educao em museus por ns consultada no decorrer dos captulos 1 e 2, fato que revela como j afirmamos, uma contradio e um descompasso entre o discurso corrente sobre a

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importncia da funo educativa dos museus e o desprestgio e a desvalorizao do setor educativo, responsvel por essa funo na maioria dos museus. Na proposta apresentada, o papel atribudo ao setor educativo pouco difere daquele que vem caracterizando a atuao da maioria dos setores educativos. Seno vejamos: intermediar, dinamizar e facilitar a relao do pblico com as mostras apresentadas pelo departamento de museologia. Este objetivo nos parece revelar uma atuao desintegrada entre as reas de museologia e educao denunciada e criticada por diferentes estudos sai o curador, entra o educador, monta-se a exposio para depois a equipe educativa torn-la didtica. Neste sentido, Cabral (1997) indica a necessidade de interao entre as reas de museologia com outras reas do conhecimento como a sociologia, a histria, a antropologia e a educao, se o que se quer cumprir uma funo scio-educativa. Tambm Lopes nas consideraes finais do seu estudo, fala da necessidade de efetivar um trabalho interdisciplinar

no s a nvel de uma abordagem globalizadora das cincias naturais, mas fundamentalmente tentando na prtica caminhar para uma atuao que integre campos de conhecimento, que no dia a dia, no se separam, contribuindo para o questionamento das concepes de cincia que seccionam o conhecimento e para construo a de uma viso mais abrangente de mundo que incorpora tambm o ponto de vista geolgico. (LOPES, 1988, p. 144).

Evidenciamos por outro lado, a existncia de procedimentos metodolgicos que articulam de modo coerente, objetivos, contedos, estratgias, pblico e durao dos projetos, sinalizando ao mesmo tempo, indicaes de fragilidade na vinculao dos referenciais tericos com as linhas de atuao estabelecidas. Esta proposta, no entanto, juntamente com os subsdios decorrentes do conjunto de estudos analisados, fornece elementos que nos convidam e desafiam a pensar num setor educativo estruturado, com profissionais qualificados, uma proposta poltico pedaggica definida, pautada em referenciais tericos que conduzam a compreenso e ao desenvolvimento de uma prtica educativa transformadora, integrada s demais reas de conhecimento do museu por meio de estratgias metodolgicas participativas e integradoras. Quanto s abordagens pedaggicas evidenciadas pelos estudos esto relacionadas principalmente, a conceitos e princpios da Escola Nova, da Educao Permanente na perspectiva

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proposta pela UNESCO, da Educao Popular, da Educao Patrimonial e em alguns conceitos fundamentais da teoria sociocultural de Vygotsky e de linguagem em Bakthin. Algumas questes, especialmente as relativas proposta poltico pedaggica, s necessidades de formao dos profissionais, que para a maioria dos autores estudados so responsveis pelas aes educativas dos museus, portanto, tambm responsveis pelo seu

redirecionamento e, a discusso referente ao papel do setor educativo sero retomadas no prximo captulo que trata do relato e reviso da nossa experincia como coordenadora do processo de estruturao do setor educativo do Museu da Vida.

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CAPTULO IV

4.1 O Setor Educativo do Museu da Vida: contando uma experincia.

Por entender que a discusso e a compreenso da questo pedaggica e do papel do

setor educativo decorrentes da anlise da literatura sobre educao em museus, pode ser enriquecida por questes, dvidas, avanos e dificuldades colocadas pela prtica, apresento neste captulo, a experincia vivenciada no decorrer da construo do Museu da Vida da Casa de Oswaldo Cruz/Fiocruz, para buscar no processo de estruturao do setor educativo, traduzir na prtica, a filosofia/poltica e as diretrizes orientadoras do Museu.

A inteno de relatar a experincia como coordenadora do processo de estruturao do Centro de Educao em Cincias (CEC) explicitar os principais momentos e desafios enfrentados para traduzir na prtica a proposta de setor educativo contida no projeto de criao do Museu, e apresentar algumas reflexes e questes inerentes a esse processo, que corroboraram para definir a questo pedaggica e o papel do setor educativo como meu objeto de estudo. Entendo por outro lado, que recuperar a histria desse processo representa um registro importante para o museu que pouco guarda e conserva da sua prpria memria. Quero ressaltar, no entanto, que se trata de uma experincia datada, assim como o prprio projeto de criao do Museu da Vida. Penso ser importante explicitar inicialmente que a minha anlise da experincia do Centro de Educao em Cincia representou um desafio metodolgico, sobretudo porque se trata de um processo do qual tive participao ativa o que implica em considerar a existncia de envolvimento poltico, cognitivo, afetivo e emocional que, necessariamente, se faz presente na leitura, na anlise e na interpretao dos dados, fatos e questes inerentes experincia vivenciada. Este envolvimento reflete, por outro lado a concepo de educao, a representao em relao a museus de cincias, a educao em museus que foram construdas em decorrncia de minha formao e insero profissional na rea de educao, sobretudo de educao no

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formal, em diferentes momentos e contextos da minha trajetria profissional. A explicitao destes aspectos condicionadores da minha anlise pode suscitar e favorecer outras leituras, anlises e interpretaes e desta forma, contribuir para ampliar e aprofundar a discusso sobre o Setor Educativo nos museus de cincias. importante ento, caracterizar aspectos do Museu da Vida, a partir da sua concepo e implantao, com o intuito de explicitar aqueles que o definiram e que lhe deram identidade como Museu de Cincias da Fundao Oswaldo Cruz, instituio considerada pioneira na rea das cincias biomdicas no Brasil, e neste contexto, situar o Centro de Educao em Cincias, enquanto Setor Educativo do Museu. As atividades da Fundao Oswaldo Cruz integram a pesquisa, a formao de recursos humanos, o desenvolvimento tecnolgico, a produo de imunobiolgicos e medicamentos, abarcando reas de conhecimento como: cincias biolgicas, medicina, epidemiologia, histria e cincias sociais. Entre estas atividades, definidas estatutariamente, inclui-se ainda a de preservao, valorizao e divulgao do patrimnio histrico, cultural e cientfico da instituio e a contribuio para a memria e informao sobre sade. Constituda por doze unidades tcnico-cientficas, a FIOCRUZ vinculada ao Ministrio da Sade, desenvolvendo as suas atividades no Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Salvador, Recife, Manaus e Braslia.

4.2 O Museu na histria da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz)

A idia de museu se fez presente na histria da FIOCRUZ desde 1905, poca da construo do Pavilho Mourisco quando Oswaldo Cruz seu idealizador, o planejou no apenas para abrigar laboratrios e servios de apoio pesquisa, mas destinou um andar inteiro para a instalao de uma biblioteca e um museu. Era um Museu de Anatomia Patolgica, concebido como uma mostra de colees zoolgicas e anatomo-patolgicas, cujas peas eram montadas a partir de pesquisas realizadas no Instituto e para uso restrito aos cientistas. (SCHALL,1997, p.2). Um novo espao museolgico foi incorporado no Pavilho Mourisco, aps a morte de Oswaldo Cruz, em 1917, quando seu gabinete e laboratrio passaram a ser um lugar de memria, transformando-se no Museu de Recordaes do Dr. Oswaldo Cruz. Desta poca at os anos 70,

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este espao museolgico ficou congelado no tempo, e as colees, foram parar em galpes, sendo mais tarde encontradas em pssimo estado, evidenciando de acordo com Schall, que a divulgao cientfica e a atividade museolgica, valorizadas desde o incio por Oswaldo Cruz, deixaram de ser, por um longo tempo, um dos objetivos da instituio. Em 1976, o ento Presidente da Instituio apresentou ao Ministro da Sade, um Plano de Reorientao Programtica (OFCIO no. 264/76), no qual prope entre outros aspectos: a criao de uma Unidade Cultural com a funo de

coordenar as atividades de bibliotecas, museus, publicaes tcnicas e divulgao, etc.; a destinao de prdios que fazem parte do conjunto arquitetnico de Manguinhos, tombado, em 1980, pelo Patrimnio Histrico e Artstico Nacional o Pavilho de Quinino, a Cavalaria, o Pavilho do Relgio, e o Pavilho Mourisco para atividades culturais e administrativas.

O Plano previa ainda,

alm dos museus e colees de referncia, com freqncia restrita, um outro pequeno museu, aberto com mostras e exposies dinmicas e destinado especialmente ao pblico escolar. Este setor dispor de fototeca, de pequenos laboratrios de demonstrao, e poder ocupar-se da revenda de material tcnico e didtico produzido pela Fundao. (Idem, p. 2).

Na poca, coube ao muselogo Luiz Fernando Fernandes Ribeiro, aprovado em concurso pblico, a tarefa de restaurar o acervo documental e organizar o museu enfrentando muitas resistncias internas e dificuldades de todas as ordens. No entanto, a inteno institucional, no que se refere cultura, memria histrica e divulgao cientfica, concretiza-se apenas em 1986 com a criao da Casa de Oswaldo Cruz (COC). Voltada para a pesquisa histrica, restaurao, guarda e gesto de acervos das cincias biomdicas, a COC incorpora o Museu da Fundao Oswaldo Cruz como um dos seus departamentos, alm de criar os Departamentos de Arquivo e Documentao, de Patrimnio Histrico e de Pesquisa. Em 1987, a exposio permanente do 1o. andar do Castelo foi transferida para a Cavalaria (abrigava cavalos imunizados para a fabricao de soros), mantendo no 2o. andar, a Sala de Oswaldo Cruz que reproduz seu ambiente de trabalho apresentando entre outros objetos, o original de sua tese e seus microscpios.

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Denominado Museu da Casa de Oswaldo Cruz, este espao passa a refletir a misso da COC no que diz respeito Histria da Sade Pblica no Brasil. Neste sentido, o acervo da Cavalaria era composto por objetos de poca, originais de documentos e ampliaes fotogrficas referentes constituio da instituio, construo do Pavilho Mourisco, s aes e campanhas sanitrias contra varola, peste bubnica, febre amarela, s expedies cientficas empreendidas no interior do Brasil, aos pesquisadores pioneiros, a sua produo e repercusso, junto aos meios cientficos internacionais. A exposio apresentava ainda painis referentes s principais atividades desenvolvidas pela Instituio naquele momento, quais sejam: a produo de vacinas, soros e medicamentos, a produo de insumos - biotecnologia - as diferentes linhas de pesquisa e as atividades de ensino. Paralelamente exposio permanente, aberta ao pblico, com agendamento para visitas escolares, no final da dcada de 1980, o museu passou a organizar exposies temporrias de carter histrico e cientfico voltadas para a divulgao cientfica, popularizao e educao em cincia e sade. So representativas da poca: Carlos Chagas, Vida e Obra, realizada na Academia Nacional de Medicina, em maio de 1989, durante as comemoraes dos 80 anos da descoberta da Doena de Chagas; Instituto Pasteur: 100 anos a Servio da Sade Pblica Fundao Oswaldo Cruz: a Permanente Aventura da Modernidade, montada no Palcio da Cultura, no Rio de Janeiro, em 1989; A cincia a Caminho da Roa: Expedies do Instituto Oswaldo Cruz, no Museu Histrico Nacional, em 1989; Fiocruz: Passado e Presente, realizada na Programao do CIMADES/Rio-92; e A Peste Branca: Memria da Tuberculose no Brasil, no Museu Histrico Nacional, em 1993. (Programa de implantao do Museu Cientfico da Fundao Oswaldo Cruz, 1995, p.5). Constatamos assim, que a COC foi construindo a partir do final da dcada de 80 uma significativa experincia quanto concepo e organizao de exposies de curta durao sobre temas relativos s pesquisas que desenvolve.

4.2.1 Bases para a criao do Museu da Vida

A proposta conceitual e organizacional do Museu da Vida incorporou, portanto, as experincias acumuladas pela COC/Fiocruz e seus objetivos quanto preservao da memria, ao desenvolvimento cultural, popularizao e educao em cincias e sade que foram redirecionados pela concepo de um museu participativo, interativo e dinmico, referenciada por

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museus de cincias como o Exploratorium, em So Francisco e o La Villette, em Paris, que entre outros, foram visitados pelos seus idealizadores16. A criao do Museu da Vida precisa tambm, ser situada e compreendida no contexto do surgimento, no Brasil dos anos 80, de outros museus de cincias, tais como: Espao Cincia Viva (particular) e Museu de Astronomia e Cincias Afins (CNPQ, hoje MCT) com concepes diferentes, no Rio de Janeiro; em So Paulo, o Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (IFQS/USP So Carlos) a Estao Cincias (CNPQ, hoje USP) e o Museu Dinmico de Cincias de Campinas (UNICAMP/Prefeitura). A criao destes museus, por sua vez, se inscreve no movimento mais amplo da sociedade quando, sobretudo nas dcadas de 80 e 90, no contexto do processo de internacionalizao capitalista, governos e instituies de diferentes pases, so levados a preocupar-se com o alto grau de desinformao e desconhecimento do grande pblico, a respeito de questes cientficas e tecnolgicas presentes no cotidiano do cidado, e investem na criao, reestruturao e fortalecimento dos museus de cincia com o objetivo de contribuir para a `alfabetizao cientfica, conceito discutido por Cazelli (1992), Gaspar (1993), Gouva e Leal (2003), entre outros. Outra face desse mesmo movimento refere-se discusso e a crtica escola enquanto promotora do ensino de cincia e sua relao com a formao de cidados para o mundo cientfico e tecnolgico. Para Fensham (l999), as reformas dos currculos de cincias decorrentes dessas discusses reduzem-se muitas vezes, ao simples remanejamento de tpicos existentes devido posio dogmtica e tradicional dos profissionais envolvidos e, desta forma, pouco contribuindo para reformular o ensino de cincias. O autor considera ainda, que o conhecimento que o pblico adulto tem sobre temas cientficos mais atuais e relevantes resultado da ao de divulgao cientfica e no das experincias escolares e aponta como grandes divulgadores, a mdia eletrnica de qualidade e a atuao dos museus de cincia. Jenkins (1999) ao discutir o entendimento pblico da cincia, coloca em questo tanto a cincia divulgada quanto quela ensinada na escola e prope o que denomina `citizen science`, referindo-se ao conhecimento cientfico necessrio para instrumentalizar tomada de decises e subsidiar atitudes e aes individuais e coletivas do cidado no seu cotidiano. So informaes, conceitos e processos cientficos referentes a temas e
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Paulo Ernani Gadelha, mestre em Medicina Social e doutor em Sade Pblica,pesquisador titular, ento Diretor da Casa de Oswaldo Cruz (COC), implementou e coordenou o Museu da Vida de 1995 a 2000; Virgnia Schall, mestre em fisiologia e Doutora em Educao, pesquisador titular, ento chefe do Laboratrio de Educao Ambiental e em Sade (LEAS) do Instituo Oswaldo Cruz (IOC), participou da implantao, especialmente do espao Cincia em Cena de sua autoria; Nsia Trindade, mestre em Cincia Poltica e doutora em Sociologia, pesquisadora titular da Casa de Oswaldo Cruz, entre outros.

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a questes relativas sade, alimentao, ao meio ambiente, avaliao de riscos no trabalho, ao esporte, ao lazer e, a questes individuais e coletivas relacionadas qualidade de vida e bem estar das comunidades. Neste sentido, o autor prope que a escola tambm introduza no currculo de cincias, questes da cincia insegura, conhecimentos cientficos controvertidos e em discusso que possam contribuir para orientar a ao do cidado. O movimento de reformulao dos currculos de cincias protagonizado na dcada de 90, pelo Projeto IBERCIMA17 foi objeto de Formao Continuada de Professores de Cincias no mbito ibero-americano organizado por Menezes (1996). Apresenta as Reflexes e Anlises, os Relatos de Casos e a Recomendaes, produzidos num encontro realizado, em So Paulo, do qual participaram cientistas de diferentes pases e uma dezena de expositores. Para Carrascosa (l995, p. 7), obter uma viso panormica da situao atual da formao de professores de Cincias, constitui um dos objetivos fundamentas do projeto. Trata-se, em ltima anlise, de promover uma reflexo sria e profunda sobre as prticas que vm sendo desenvolvidas, de forma que seja possvel identificar os elementos capazes de contribuir para uma efetiva renovao da formao de professores. A reforma curricular proposta, de acordo com a pesquisa bibliogrfica realizada por Prez (l995, p. 71-72), apoiava-se, em geral, no recente desenvolvimento da Didtica das Cincias, possua uma slida fundamentao e respondia ao consenso crescente em torno de proposies construtivistas. Mas, as pesquisas revelavam que ainda existe uma diferena marcante entre o que os planejadores almejam e a prtica efetiva dos professores. Referindo-se as Recomendaes produzidas, Menezes (l996, p.2), afirma que so sobre as necessidades formativas, estratgias de formao permanente e polticas educacionais, que representam uma seleo das idias centrais e um recorte de elementos consensuais, frutos de discusses envolvendo trinta participantes de dez pases. No panorama da produo acadmica em ensino de cincias fsicas e biolgicas18, no Brasil, de 1981 a 1995, Lemgruber (1999), evidencia a consolidao da pesquisa no campo da educao em cincia a partir dos ltimos anos da dcada de 80 e a sua ampliao nos anos 90, tendo como

Programa Ibero Americano do Ensino de Cincias e da Matemtica no Nvel Mdio, voltado para o aperfeioamento do ensino, conduzido pela Organizao dos Estados Ibero Americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura OEI e pelo Ministrio de Educao da Espanha. 18 Fontes pesquisadas: Catlogos e CD-Rom da ANPED (Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao); catlogos do Instituto de Fsica da USP e O Ensino de Cincias no Brasil catlogo analtico das teses e dissertaes 1972 1995 - elaborado pelo CEDOC (Centro de Documentao em Ensino de Cincias) da Faculdade de Educao da UNICAMP.

17

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base um total de 288 teses de doutorado e dissertaes de mestrado. Entre as linhas de pesquisa que

nestes ltimos 20 anos, vm se constituindo em alternativas para a melhoria do ensino de cincias, destaco as pesquisas construtivistas; as que tm por base a epistemologia bachelariana; as que trabalham no sentido de aproximar a pedagogia dialgica de Paulo Freire ao ensino de fsica ou de cincias. E as que tm como eixo um ensino voltado para a cidadania, entre as quais a abordagem CTS (cincia, tecnologia e sociedade). (LEMGRUBER, 1999, p.2)

Constatamos assim, que houve no decorrer da dcada de 90, um crescente aumento de estudos, de pesquisas e de medidas voltadas para a reformulao do ensino de cincias, trazendo novas abordagens tericas, mudanas nos currculos, nas metodologias de ensino, nas estratgias para a formao dos professores de cincias com o intuito de adequar as escolas para um ensino de cincias mais direcionado a formao de cidados capazes de compreender e interferir no mundo cientfico e tecnolgico que os cerca. Os museus que foram criados e reformulados naquele perodo, so considerados por autores como Sola (1987), M. McManus (1992), Bragana Gil (1997) e Padilla (1998) como museus de terceira gerao19. So caractersticas destes museus:

preocupar-se por la presentacin y explicacin de la cincia contempornea, sus aplicaciones, eliminando em general de suas exhibiciones los testigos de las activdades centficas y tecnicas del passado; incitar el usurio a participar em la exhibicin utilizando y manipulando com esse objetivo el equipo que ali se encuentre; las exhibiciones se concibem y organizam com fines educativos em lugar de constituir colecciones de objetos sin relacin entre si; la accin educativa de las exposiciones permanentes y temporales se complementa com iniciativas paralelas integradas a los programas escolares o destinadas a la poblacin em general. (BRAGANA GIL, 1997, p.131).

Tendo como objetivos a informao, a divulgao, a comunicao e a educao em cincias, esses museus manifestam claramente preocupaes educacionais voltadas para melhoria
[...] apresentam idias no lugar de objetos. [...] um dos principais objetivos desses museus a transmisso de idias e conceitos cientficos, mais do que a contemplao de objetos ou a histria do desenvolvimento cientfico. A nfase temtica est na cincia e tecnologia contempornea [...] a comunicao entre os visitantes e a cincia mediada por uma maior interatividade com os aparatos. O uso do recurso da mediao humana nas salas de exposio tambm uma caracterstica. (CAZELLI et al 2003, p. 88-89).
19

137

do ensino de cincias e adotam uma perspectiva pedaggica de tendncia construtivista na elaborao e desenvolvimento de suas aes educativas (CAZELLI et al., 2003, p.95). Integram a cincia e tecnologia ao patrimnio cultural a ser divulgado junto ao grande pblico, com atendimento direcionado aos diferentes grupos que o compe, especialmente ao grupo escolar. Desenvolvem programas de apoio e de atualizao para professores. Trabalham com equipes multidisciplinares, utilizando-se da expografia para apresentar contedos cientficos e tecnolgicos de forma criativa, ldica e impactante, com preocupao esttica do acervo e apelo participao do pblico por mecanismos interativos nas exposies, experimentos, multimdias. Caracterizam-se ainda, por oferecer atividades que requerem a atuao de mediadores. Muitos destes museus evidenciam, no entanto, uma lacuna ao exclurem, tanto a perspectiva histrica da cincia e tecnologia que apresentam quanto os testemunhos do passado em suas exposies.

Mientras los museos de ciencia y tcnica tradicionales generalmente no pueden comunicar a los que los buscan una perspectiva comprensible del conocimiento cientfico actual y de sus aplicaciones, los science centers lo presentan sin relacin con sus antecedentes y fuera del contexto cultural y sociolgico en que fue construido a lo largo de la historia humana. (BRAGANA GIL, 1997, p. 132).

4.2.2 O Museu da Vida da Fiocruz: proposta, objetivos e pblicos

O Museu da Vida da COC/FIOCRUZ enquanto museu interativo de cincias incorporou algumas das caractersticas tpicas aos museus acima mencionados, e quelas inerentes histria e prtica institucional, no que se refere produo de conhecimento em diferentes reas, como a histria da cincia e da sade pblica o que define a sua identidade e, divulgao de cultura cientfica e popularizao da cincia. Os objetivos gerais definidos no documento20 que prope a criao do Museu da Vida so: contribuir para o desenvolvimento de uma viso abrangente da cincia e da

tecnologia, envolvendo as dimenses lgica e conceitual tcnica, social e histrica;

Espao Museu da Vida Museu de Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro. Proposta submetida avaliao do SPEC/PADCT em abril 1994 como participante do concurso nacional para implantao de trs museus de cincia, classificando-se em primeiro lugar.

20

138

 conhecimento;

promover a educao voltada para a cincia, decodificando o discurso cientfico

e proporcionando uma atividade intelectual que transcenda a mera recepo de informaes; alfabetizar em cincias, principalmente os jovens escolares, despertando

vocaes cientficas futuras e permitindo a compreenso do processo de produo do

conscientizar a populao sobre a importncia, a extenso e os limites da cincia

e da tecnologia para uma melhor qualidade de vida; estimular a percepo de que a cincia e a tecnologia so atividades humanas e,

portanto, estreitamente ligadas sociedade; colocar disposio do cidado informaes e registros documentais acervos

histricos e referenciais, atravs do acesso direto ao Museu ou atravs de exposies itinerantes, bases de dados em rede, publicaes, vdeo e prestao de assessoria, que possibilitem leituras variadas sobre a evoluo e a historia da cincia;

estimular e apoiar a educao formal das cincias, atravs da reciclagem de

professores, do incentivo para a abertura de laboratrios de ensino de cincia na rede pblica e da comutao e emprstimo bibliogrfico de vdeos, dos experimentos e desenhos tcnicos da Experimentoteca e de outros suportes das experincias; (Idem, p. 33). Para realizar estes objetivos, prope duas reas de atuao: uma de Popularizao da Cincia e outra de Educao em Cincia. Entre os espaos previstos para trabalhar os temas cientficos constam: o Cincia em Cena, o da Descoberta e Experimentao, o Passado Presente, o Espao Cultural e Cincia, Espao Oswaldo Cruz, Espao Iconogrfico, Mostras das Colees Cientficas e Trilhas. O Projeto previa ainda um Ncleo de Difuso Cientfica, uma Oficina e Laboratrios de Apoio para Criao, Conservao e Restaurao de Acervo e para Difuso e Educao em Cincia. Ao definir o pblico alvo, o Projeto fala do grande pblico e enfatiza estudantes e professores de 1o. e 2o. graus, que participaro prioritariamente das atividades e circuitos relativos alfabetizao em cincia. Sero circuitos programados e planejados de forma prvia, para promover atravs de aes de cooperao e intercmbio com outras instituies,

a preservao, a recuperao e valorizao do acervo cientfico e tecnolgico regional e nacional

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alcanar objetivos educacionais (Idem p.32). Como diretrizes norteadoras para a atuao do Museu propem uma abordagem histrica, integradora e multidisciplinar dos contedos cientficos apresentados pelas reas temticas que devem ser relacionados ao cotidiano do cidado e serem trabalhados numa perspectiva pedaggica construtivista. O Projeto prope tambm a organizao de um Centro de Criao, responsvel pelo desenvolvimento de projetos e produtos a serem utilizados nas demais reas do Museu, como jogos, experimentos e pesquisa de imagem, design e montagem de exposies, prevendo ainda, o desenvolvimento de Oficinas de Criao em cincias, onde grupos de professores e alunos possam elaborar kits e materiais educativos. Por fim, o Projeto apresenta de forma bastante detalhada, a estruturao de um Setor Educativo

Centro de Referncia em Educao para Cincia, voltado para reciclagem e atualizao de professores, a ser equipado com biblioteca, videoteca e experimentoteca, kits bibliogrficos, softwares educativos e um inventomvel que abrigar um mini-exposio e atividades interdisciplinares de explorao sobre temas cientficos, garantindo a expanso do museu s escolas mais distantes. (idem, p. 65).

As atividades propostas para este Centro, so:

promoo de cursos e palestras peridicas nas diferentes reas das cincias e reas afins, de carter terico prtico; conferncias peridicas sobre questes atuais da Cincia; trabalhos de pesquisa sobre o desenvolvimento de conceitos cientficos, fundamentais para mostrar a evoluo de uma concepo e apontar para uma interveno eficaz na aquisio dos conceitos; criao de grupos de estudos e grupos de trabalho envolvendo professores, mestrandos e estagirios com o objetivo de produo de textos, jogos e materiais didticos, alm do planejamento de experincias, produo de materiais e instrumentos para laboratrio; realizao de encontros para incentivar, apoiar e divulgar experincias bem sucedidas no mbito da educao cientfica, desenvolvidas, ou no, em escolas; e, estmulo criao de clubes de Cincia e Cultura nas escolas como desdobramento do projeto pedaggico do museu e reforando o efeito multiplicador da proposta. (p .65-66 ).

Esta de forma bastante simplificada e sucinta a proposta de criao do Museu da Vida constante no Projeto original que, sob a coordenao da Casa de Oswaldo Cruz, comeou a ser implantada ainda em l994, com a organizao do denominado Ciclo de Atividades, por ocasio da visita Fiocruz do grupo de avaliadores dos projetos encaminhados ao PADCT. Organizado 140

no campus da Fiocruz, mais especificamente, na tenda do atual espao de visitao Cincia em Cena, o evento foi a primeira experincia de exposio interativa, aberta s escolas por um perodo aproximado de dois meses. Recm integrada pequena equipe inicial do Museu da Vida, participei da organizao, realizao e avaliao deste Ciclo de Atividades. Alguns dos experimentos e atividades nele apresentados foram incorporados Exposio VIDA, inaugurada em fevereiro de 1995 no Espao Cultural dos Correios. Esta exposio representou um importante exerccio museolgico e expogrfico, com a concepo e a testagem de atividades interativas, de experimentao e de atendimento ao publico, sobretudo escolar, mediante a atuao de grupos de monitores e a realizao de encontros de preparao dos professores para visitar a exposio com os seus alunos. Elementos significativos da exposio VIDA e da sua experincia foram considerados e incorporados ao processo de construo do museu quando da concepo e estruturao das reas temticas, mais especialmente, a da Biodescoberta. Nesta exposio, coube a mim21 e Berenice Fagundes, formada em Biologia, com longa experincia de trabalho junto a professores, principalmente, como participante do Projeto Vdeo Escola da Fundao Roberto Marinho, alm da tarefa de divulgao atravs das Secretarias de Educao e de visitas s escolas de diversas regies do Rio de Janeiro e outros municpios, participar da organizao e realizao dos Encontros de Preparao dos professores para visitar a exposio com os seus alunos e organizar a agenda de visitao, ocasio em que foi iniciado um cadastro de professores e escolas. No decorrer desta exposio, que teve a durao de aproximadamente quatro meses, fui convidada para coordenar a estruturao do Centro de Educao em Cincias.

4.2.3 O processo de construo do Museu da Vida

Para conceber, estruturar e organizar as exposies referentes aos temas definidos para cada um dos espaos reas temticas - foram constitudas no decorrer de l995, algumas pequenas equipes multiprofissionais formadas por servidores da Fiocruz e profissionais contratados para tal fim. Estes, com a contribuio de consultores internos e externos de
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Maria Iloni Seibel, pedagoga, mestrado em Educao (rea de concentrao Filosofia da Educao) pelo Instituto de Estudos Avanado em Educao (IESAE/FGV) com a dissertao A Formao e a prtica do educador e sua relao com a educao das classes populares, 1986; participao em Movimento de Educao Popular em diferentes estados brasileiros; docente do Curso de Pedagogia e Licenciatura da Universidade Santa rsula (USU); capacitao de recursos humanos: Fundao Servio de Sade Pblica (FSESP) e FIOCRUZ.

141

cientistas e profissionais de diferentes reas de conhecimento, foram construindo o chamado Circuito Bsico, composto pelas reas de visitao: a Biodescoberta, o Cincia em Cena, o Parque da Cincia, o Passado Presente e pelo Centro de Recepo, inaugurados em maio de 1999. Importante explicitar que todas as reas de visitao ocupam diferentes prdios em locais diversos no campus da Fiocruz, o que traz implicaes e caractersticas prprias visitao no Museu da Vida. Para subsidiar o trabalho das equipes foram promovidos diversos seminrios com a presena de especialistas, entre eles, podemos citar David Elis22, - Misso, Administrao e viabilidade econmica do Museu de Cincia e John Falk23 - O visitante no museu de cincias: a experincia interativa e sua relao com os contextos fsico, social e pessoal, ambos conhecidos pela importncia de sua contribuio aos estudos de museus. Estes seminrios foram realizados em 1996. O resultado do trabalho realizado por estas equipes no decorrer de 1995 o desenvolvimento conceitual e o detalhamento dos projetos de ocupao museogrfica/ expogrfica e de atividades de cada rea - foi submetido a uma discusso ampliada no Seminrio Diretrizes do Espao Museu da Vida24, realizado nos dias 9 e 10 de abril de 1996 com a participao de representantes da comunidade Fiocruz, os consultores e as equipes envolvidas no processo. Teve como objetivos: apresentar as propostas desenvolvidas para o Museu e buscar uma participao mais efetiva da comunidade cientfica, especialmente dos pesquisadores da Fiocruz na discusso do projeto. (p.3) Para nortear as discusses foi encaminhado previamente aos participantes convidados, o texto de referncia Espao Museu da Vida25, conhecido internamente como Diretrizes do Museu da Vida, elaborado para orientar e subsidiar de forma objetiva a operacionalizao do processo de construo e implantao dos diferentes espaos ou reas que compem o Museu. Nele constam, os Objetivos, os Pblicos e os Referenciais, a partir dos quais, o Museu deveria realizar seus objetivos e atingir o pblico definido. Apresenta tambm, a Organizao do processo de implantao com proposta de cronograma e, as Funes e Contedos das reas. O documento reafirma ainda, o compromisso e a responsabilidade social da Fiocruz ao
David Elis, ento diretor do Exploratorium, So Francisco. John H. Falk Director of the Institute for Learning Innovation, Annapolis-MD - USA 24 Seminrio Diretrizes do Espao Museu da Vida, Cadernos de Registro e Memria n.1. Centro de Apoio Informacional do Espao Museu da Vida, 1996 25 Antunes, G. Coordenador do projeto de implantao do Espao Museu da vida 1996. Documento interno.
23 22

142

longo de sua histria que:

... ao implantar o Espao Museu da Vida, estabelece um novo elo de ligao

com a sociedade, gerando um espao de educao no formal que possibilitar no s a educao em cincia e a educao sanitria, essenciais para a construo da cidadania, mas despertar tambm vocaes cientficas futuras e contribuir para preservar registros significativos da memria cientfica do pas.(p. 2).

Neste documento, os objetivos gerais do Museu da Vida (MV) foram traduzidos em trs fundamentais, que visam contribuir para:

a alfabetizao em cincia da populao em geral, afirmando o direito do

cidado em ter acesso s informaes sobre cincia e tecnologia e o direito de ser capacitado para a leitura, compreenso, opinio e participao sobre as questes cientficas e tecnolgicas. o despertar de vocaes cientficas e tcnicas, principalmente junto aos jovens. a retroalimentao da prpria comunidade cientfica com abordagens

multidisciplinares e transdisciplinares de temas e teorias emergentes e com os debates com relao s dimenses ticas, econmicas, polticas, sociais e culturais da cincia e da tecnologia. (p. 3).

Em consonncia com os objetivos definidos, os pblicos-alvos do Museu so: a populao em geral; os estudantes e professores do ensino fundamental e mdio e os estudantes universitrios em geral; os alunos dos cursos de licenciatura e dos cursos de formao de professores e, a comunidade cientfica. Quanto aos Referenciais, bastante difusos no Projeto original, so transcritos aqui, quase na ntegra, visto que estes, juntamente com a definio das Funes das reas tratadas a seguir, constituram a base para definir o papel, a estrutura e a linha de atuao do Setor Educativo do Museu. O primeiro pressuposto abordado, diz respeito interatividade e a esttica:

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... o Museu realiza seus objetivos e atinge este pblico tornando-se um veculo de educao e de difuso de informaes cientficas, transmitidas de modo amigvel, interativo, dinmico e, sobretudo atraente, procurando como diz Bruno Betteheim, maravilhar e emocionar o visitante, despertando nele o desejo da busca permanente do conhecimento...; (p.3)

Reafirma para o Museu da Vida (MV) uma proposta pedaggica construtivista - enunciada no projeto original (p.39-40), referenciada em autores como Bachelard, Piaget e Vygotsky enfatizando a experimentao e a comunicao ativa dos visitantes;

a tecnocincia ser enfocada no como um fenmeno resultante, apenas de processos internos, mas ser demonstrada como um fenmeno articulado s outras dimenses externas e determinado pela cultura e sociedade; o processo histrico de gerao do conhecimento ser ressaltado em relao aos seus produtos, revelando a cincia como um processo dinmico, com continuidades e descontinuidades, permanncias e rupturas, onde no existem certezas absolutas. Neste sentido, o Museu utilizar-se- das teorias e mtodos da Histria da Cincia para desconstruir a viso dominante de uma evoluo linear da tecnocincia, gerando dvidas e permitindo ao pblico aprender a ver, raciocinar e construir uma viso do processo de formao histrica do conhecimento, compreendendo os processos internos ao seu campo e as suas relaes com a sociedade; os conhecimentos sero apresentados, com enfoque multidisciplinar e transdisciplinar, a partir de temas unificadores, visando permitir aos visitantes uma compreenso no fragmentada e simplista dos conhecimentos expostos;

os contedos das atividades e mostras devero, sempre que possvel, remeter-se s dimenses cotidianas e atuais dos temas abordados para que o visitante possa referenciar-se s situaes vivenciadas por ele no seu dia a dia, e por outro lado, formar suas opinies sobre as questes atuais da tecnocincia, principalmente, com relao as suas implicaes ticas, polticas, econmicas e sociais .(p. 4).

Alm do conjunto de referncias acima, e da nfase na abordagem das relaes artecincia, senso comum e conhecimento cientfico, as atividades do MV so orientadas por trs eixos temticos, quais sejam: - vida e biodiversidade privilegiando as formas de apreenso por parte das cincias do fenmeno da vida, e ressaltando a importncia dos processos de reproduo, diferenciao e interdependncia da expresso da vida. - qualidade de vida e sade refletindo o conceito de sade e as prticas sociais que tem orientado a ao do movimento sanitarista e, em particular, da Fiocruz.

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- intervenes sobre a vida: tecnocincia, cultura e sociedade abordando a constituio da tecnocincia, da sociedade e dos valores ticos e culturais, tendo como fio condutor as aes relacionadas manipulao da vida e promoo e recuperao da sade. A opo por estes temas configura a formao da identidade institucional do Museu da Vida: ser uma instituio de alfabetizao, divulgao e de educao em cincias, em geral, com prioridade para o pblico escolar, mas com especificidades das cincias da sade. Quanto ao conceito de alfabetizao cientfica, o documento referente proposta de criao do Museu, j citado, o atribui a Oppenheimer e considera que ela pode ser entendida como a capacidade de ler, compreender e expressar opinio sobre assuntos de carter cientfico, ficando em aberto o grau de profundidade e engajamento intelectual esperado. Menciona Benjamin Shen que identifica trs dimenses no processo de alfabetizao cientfica - prtica, cultural e cvica, reconhecendo nas duas ltimas o maior grau de aprofundamento (p. 30). Em relao Organizao, um dos procedimentos adotados, diz respeito diviso do conjunto de reas e atividades em dois circuitos com prazos diferenciados de implantao: circuito bsico e circuito definitivo. Dos nove espaos ou reas que compreendem o circuito bsico, todos localizados no campus da Fiocruz, sete foram implantados e inaugurados em 1999, dos quais, quatro so de visitao pblica, que sero descritos em tpico especfico e, o Centro de Recepo, o Centro de Criao, a Museologia e o Centro de Educao. O espao das Cincias da Natureza e da Matemtica e As Trilhas Interativas, embora contassem com projeto conceitual, por razes econmico-financeiras e administrativas no foram implantados, assim como o circuito definitivo. Outra medida de organizao adotada foi a definio para cada rea temtica, de equipes e gerncias especficas, responsveis pelo desenvolvimento, execuo e acompanhamento das etapas fsica, conceitual, expogrfica e executiva de seus respectivos espaos e atividades. Este modelo, uma equipe multidisciplinar sob a coordenao de um gerente em cada um dos espaos de visitao, continua hoje vigente, e seu desafio maior buscar a integrao entre as diferentes reas ou espaos para evitar que o Museu da Vida seja constitudo por vrios pequenos museus. O quesito referente s Funes e Contedos das reas temticas remete a uma proposta de estruturao destas reas, considerando-se as especificidades de cada uma delas e as suas relaes entre si. Busca estabelecer elos de integrao entre os espaos do MV, no s quanto aos

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contedos abordados nas diversas reas, mas tambm quanto s linguagens e veculos de apresentao e difuso da cincia. Assim, foram organizadas em conjuntos diferentes: reas conceituais aquelas reas de exposio permanente dos contedos cientficos que caracterizam o MV e reas matriciais que se caracterizam por dar suportes tcnicos especficos s reas conceituais. O Documento j referido define as reas Matriciais,

enquanto estruturas que perpassam todos os espaos conceituais, so plos e antenas de ampliao da difuso dos contedos destes espaos conceituais. Alm desta funo, elas so centros de reflexo e desenvolvimento de linguagens (pedaggica, artstica, museogrfica, museolgica, etc), aplicveis ao processo de alfabetizao em cincia e difuso cientfica, essenciais gerao de efeitos multiplicadores da ao educativa do MV. (p. 15).

A caracterizao do Centro de Educao em Cincia como rea matricial, redimensiona e amplia o papel que lhe fora atribudo inicialmente, ou seja, voltar-se, sobretudo, para a reciclagem e atualizao de professores. Entendo que a atribuio de dar suporte tcnico especfico s reas conceituais, e a proposta de constitu-lo como centro de reflexo e desenvolvimento da linguagem pedaggica, conferem ao CEC a responsabilidade pela dimenso educativa do Museu. Neste sentido,

... deve primeiramente, integrar e articular internamente as diferentes reas e projetos do museu, tratando especificamente, de documentar, refletir, propor e estimular a crtica e divulgao de processos educativos em cincia,... deve ainda, implementar formas de integrao e articulao do museu com profissionais direta e indiretamente ligados educao em cincia... deve ento, estruturar-se em quatro direes: - visando o pblico dos profissionais da educao em cincia; - oferecendo apoio bibliogrfico e tcnico-informacional a este pblico especfico e ao pblico em geral; - realizando o registro e a documentao das atividades, projetos e experincias do museu que possam contribuir para a sua atuao interna e externa; - pesquisa e avaliao das atividades e contedos propostos e realizados pelo museu. As atividades do Centro tero como base, os contedos apresentados nas reas conceituais do MV e a sua, a de instrumentalizao didtico-pedaggica. (p. 16).

Esta longa transcrio justifica-se pelo fato de explicitar os parmetros, a partir dos quais, estruturamos o Setor Educativo do MV. O exerccio que fizemos para interpretar, incorporar e traduzir na prtica, os parmetros e as diretrizes norteadoras do museu, seja por meio da 146

proposio e realizao de aes e atividades, seja participando de projetos, de aes e discusses das equipes das reas conceituais, que tambm estavam sendo construdas, nos permitiu configurar com mais clareza o papel, as funes, os pblicos e a linha de atuao deste setor. Neste sentido e para melhor compreender como o CEC foi sendo estruturado, julgamos importante apresentar antes uma breve caracterizao das reas temticas ou espaos de visitao, embora tenham sido construdos no mesmo perodo.

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4.3 Espaos de visitao do Museu da Vida

O Museu da Vida organizado em diferentes reas temticas em locais distintos do campus. So quatro espaos de visitao que so acessadas pelo pblico por meio do Centro de Recepo, cuja arquitetura representa uma estao de trem (Foto 1). responsvel pelo agendamento das visitas, especialmente no perodo escolar, pela recepo e a conduo dos visitantes aos espaos com o Trenzinho da Cincia (Foto 2). Conta com computadores que informam sobre as atividades e a programao do museu, bem como sobre a Fiocruz, uma sala de exposies temporrias e uma lanchonete. Uma maquete (Foto 3) representando o campus e seu entorno, apresenta a localizao das diferentes unidades da instituio e dos espaos do museu o que permite ao visitante uma viso geral do campus e nele situar-se antes de iniciar a visita. Um painel (Foto 4) do artista plstico Glauco Rodrigues relativo histria das expedies cientficas, ao trabalho de Oswaldo Cruz e Carlos Chagas, apresenta alguns aspectos da histria institucional. Atividades de curta durao que exploram a maquete e o painel so oferecidas por profissionais da equipe do Centro de Recepo a grupos de visitantes que, enquanto aguardam o encaminhamento para algum dos espaos, obtm uma viso geral sobre a Fiocruz e sua histria. Importante ressaltar que os espaos de visitao se mantm basicamente os mesmos.

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Acervo Museu da Vida

FOTO 4.1- Centro de Recepo

Acervo Museu da Vida

FOTO 4.2 - Trenzinho da Cincia Centro de Recepo

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Acervo Museu da Vida

FOTO 4.3 - Maquete do Campus e seu entorno Centro de Recepo

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Acervo Museu da Vida

FOTO 4.4 - Painel Glauco Rodrigues Centro de Recepo

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4.3.1 Espao Passado e Presente

O Passado e Presente - no Pavilho Mourisco/Castelo (Fotos 4.5 e 4.6), os visitantes tem acesso a informaes relativas a histria institucional, a construo do Castelo, sua arquitetura e formas de ocupao no decorrer da histria, alm de informaes relativas sade pblica no incio do sculo XX, a produo cientfica e atuao do Instituto Oswaldo Cruz naquele contexto e sua evoluo para o que hoje configura a Fundao Oswaldo Cruz. Uma exposio de longa durao que aborda aspectos relativos vida e a obra de Oswaldo Cruz (Fotos 4.7 e 4.8) e de Carlos Chagas (Fotos 4.9 e 4.10) foi inaugurada em julho de 2008. A visita ao Pavilho Mourisco com acesso Sala de Oswaldo Cruz e Biblioteca de Obras Raras integrava a programao oferecida ao pblico, especialmente o escolar, pelo museu anterior e continuou sendo oferecida no perodo de construo do MV. Nos anos 1997 e 1998 integrou as atividades do Centro de Educao quando com a colaborao de historiadores e pedagogos foi redimensionada quanto concepo, a dinmica de realizao, ao material de apoio e de avaliao. A partir da inaugurao do Museu, em 1999, constitui com equipe prpria, uma das reas do circuito de visitao.

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Acervo Museu da Vida

FOTO 4.5 - Pavilho Mourisco / Castelo Espao Passado e Presente

Acervo Museu da Vida

FOTO 4.6 - Visitantes no Interior do Castelo Passado e Presente

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Acervo C. de Criao /Museu da Vida

FOTO 4.7- Exposio Oswaldo Cruz

FOTO 4.8 - Exposio Oswaldo Cruz

Acervo C. de Criao /Museu da Vida

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Acervo C. de Criao /Museu da Vida

FOTO 4.9 - Exposio Carlos Chagas

Acervo C. de Criao /Museu da Vida

FOTO 4.10 - Exposio Carlos Chagas

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4.3.2 Espao da Biodescoberta

Alm da sala histrica que situa a Cavalaria (Foto 4.11) no contexto institucional, o espao abriga uma exposio permanente (Foto 4.12), organizada em oito mdulos sobre a vida, sua diversidade, suas dimenses culturais e histricas e suas implicaes ticas. Painis, planisfrio (Foto 4.13), exemplares de animais brasileiros vivos, vitrine com insetos vetores pesquisados na Fiocruz, aqurio, globos terrestres, fsseis, microscpios, modelo gigante tridimensional de clula vegetal, plantas, flores, jogos, vdeos, multimdia, experimentos e atividades interativas constituem recursos e estratgias para explorar a exposio.

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Acervo Museu da Vida

FOTO 4.11 - Antiga Cavalaria Biodescoberta

Acervo Museu da Vida

FOTO 4.12 - Interior da Biodescoberta

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Acervo Museu da Vida Acervo Museu da Vida

FOTO 4.13 - Planisfrio - Biodescoberta

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4.3.3 Espao Cincia em Cena

O Cincia em Cena (Foto 4.14) trabalha a relao arte e cincia. Segundo Assumpo (2002) ele busca vivenciar com o pblico os processos da percepo sensorial em seus aspectos biofsicos e culturais, destacando a relao entre Cincia e Arte por meio de trs projetos: Teatro (em repertrio: Galileu O Mensageiro das Estrelas(Foto 4.15), O Mistrio do Barbeiro(Foto 4.16)); Laboratrios de Percepo26 (Foto 4.17): dispositivos interativos apresentam ou provocam fenmenos fsicos, experimentos relacionados neurocincia, percepo sensorial e suas relaes com a aprendizagem; Vdeo Clube do Futuro27 (Foto 4.18), propicia a professores e alunos a vivncia e realizao de um vdeo de curta durao com o objetivo de desenvolver um olhar crtico sobre a linguagem audiovisual.

26

Vitae patrocinou os Laboratrios que tm consultoria cientfica e Virgnia Schall, PhD. O VCF teve consultoria cientfica de Z.P.Arguello, PhD, de Berenice Fagundes e apoio de Furnas.

27

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Acervo Museu da Vida

FOTO 4.14 - Tenda - Cincia em Cena

Acervo Museu da Vida

FOTO 4.15 Galileu, o Mensageiro das Estrelas

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Acervo Museu da Vida

FOTO 4.16 - O Mistrio do Barbeiro

Acervo Museu da Vida

FOTO 4.17 - Laboratrio de Percepo Cincia em Cena

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Acervo Museu da Vida

FOTO 4.18 - Vdeo Clube do Futuro Cincia em Cena

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4.3.4 Parque da Cincia

O Parque da Cincia trata dos temas energia, informao, comunicao e organizao da vida. Realiza atividades de carter multidisciplinar, sensibilizando os visitantes para os princpios da organizao da vida e para novas concepes de sade relacionadas qualidade de vida em suas diferentes dimenses. Busca ampliar a compreenso sobre os sistemas vivos, enfatizando seus aspectos de comunicao e equilbrio sutis, o que pode ser propiciado pela compreenso integrada da qumica, fsica, histria e biologia, aplicadas ao contexto da sade (BONATTO, 2002). Os temas so apresentados mediante dispositivo como: praa solar (Foto 4.19), moinho de vento, tubos musicais, cuba de ondas, uma clula animal gigante, modelos tridimensionais relativos a viso e audio, Jardim dos Cdigos (Foto 4.20) sobre as diferentes formas de comunicao humana criadas ao longo da histria; uma Cmara Escura (Foto 4.21) que tambm apresenta informaes que integram as reas de histria, arte, fsica e biologia, tendo como tema o processamento da viso (BONATTO, MAHOMED, COLONESE, 2003); um salo interativo (Foto 4.22) que trata de sistemas vivos, suas interaes energticas e sua comunicao atravs do processamento da informao nos mbitos macro e micro, utilizando painis, jogos, mbiles, modelos tridimensionais e microscpios.

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Acervo Museu da Vida

FOTO 4.19 - Praa Solar Parque da Cincia

Acervo Museu da Vida

FOTO 4.20 - Jardim dos Cdigos Parque da Cincia

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Acervo Museu da Vida

FOTO 4.21 - Cmara Escura Pirmide Parque da Cincia

Acervo Museu da Vida

FOTO 4.22 - Salo Interativo Pirmide Parque da Cincia

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4.4 De como foi construdo o Centro de Educao em Cincia

Assumi a tarefa de coordenar a estruturao do Centro de Educao em Cincia, no primeiro semestre de 1995, durante a exposio VIDA. Ele foi sendo construdo no decorrer de quase cinco anos, perodo em que propusemos e realizamos aes voltadas tanto para a organizao da sua estrutura e funcionamento, quanto para a definio e concretizao de sua linha de atuao como rea matricial do MV, o que implicou em aes internas ao CEC, aes junto s equipes dos diferentes espaos, tambm em processo de construo, e a nossa participao em aes e projetos internos e externos ao museu. importante ento, descrever as principais experincias, aes e realizaes que caracterizaram este processo, bem como, explicitar as questes e reflexes que se colocaram e que contriburam para a configurao do CEC. A primeira experincia da qual participamos, refere-se ao Vdeo em Sala de Aula Em 1994 e 1995 foram produzidos e realizados, numa ao conjunta com o Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST), dois Seminrios para capacitao de professores do ensino fundamental e mdio, das redes pblica e privada, dentro do projeto Produo de Vdeo-Documentrios sobre Histria da Cincia para o ensino de 1o e 2o graus, na cidade do Rio de Janeiro, visando o uso dos vdeos Uma cincia Tupiniquim?28 e a Revolta da Vacina29. Ainda no projeto de produo e avaliao de vdeos cientficos desenvolvidos pela Casa de Oswaldo Cruz, alguns em parceria com o MAST, foram produzidos: Arqueologia Brasileira30 e Ora (direis)

8. Uma Cincia Tupiniquim? Produzido com o apoio do PADCT-COC para ser utilizado em sala de aula do ensino fundamental e mdio. Discorre sobre a histria da Cincia no Brasil, atravs de depoimentos do fisiologista Haity Moussatche, do fsico Jos Leite Lopes e do antroplogo Luis de Castro Faria. Traz ainda entrevista com populares que permite uma observao sobre o imaginrio social da cincia.
29

A Revolta da Vacina: apresenta a histria da varola, da vacina e da revolta popular de 1904, ocorrida no Rio de Janeiro, atravs de depoimentos de mdicos, pesquisadores e historiadores. Traz ainda esquetes teatrais alusivos a revolta..

Arqueologia Brasileira: entrevista com estudantes e os arquelogos Niede Guidon, Maria Beltro e Maria Dulce Gaspar. Sobre a situao das pesquisas arqueolgicas no Brasil, os principais stios arqueolgicos brasileiros, os Sambaquis, e a participao de arquelogos mirins nas escavaes.

30

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ouvir estrelas31 . Estes vdeos foram incorporados ao acervo da videoteca do MV e eventualmente, ainda utilizados em atividades do museu. A experincia de participar da divulgao, organizao e realizao destes Seminrios representou para mim e equipe32 uma oportunidade de estabelecer contato com um grande nmero de professores, alm de acompanhar e vivenciar a utilizao dos vdeos, a avaliao e as discusses relativas sua utilizao na sala de aula pelos professores presentes. Permitiu-nos tambm, perceber o potencial do vdeo enquanto recurso pedaggico para trabalhar temas cientficos e observar as dificuldades e dvidas dos professores para explor-lo. A equipe estava poca, executando o programa de trabalho que definimos no nosso primeiro documento interno ...com o objetivo de constituir as bases para desenvolver sua proposta junto aos professores (SEIBEL, 1995, p.10) do qual consta entre outras aes, a organizao e ampliao do cadastro de professores, a estruturao de uma biblioteca e de uma videoteca. Contvamos com um acervo inicial de vdeos, constitudo fundamentalmente, pela coleo do Projeto Vdeo Escola doada pela Fundao Roberto Marinho (117 fitas com uma mdia de 5 pequenos filmes cada). A organizao da Videoteca estava sob a responsabilidade de Berenice que integrara a equipe do Projeto Vdeo Escola, e como tal, era conhecedora do acervo disponvel. Considerando que o vdeo estava includo entre os recursos a serem utilizados para trabalhar temas cientficos, a necessidade das equipes do museu conhecer o acervo videogrfico disponvel e preparar-se para a sua utilizao, o papel do CEC de fornecer subsdios metodolgicos a essas equipes, e a experincia vivenciada nos seminrios levou-nos a instituir em 1996 um vdeo-debate semanal que funcionou com relativa regularidade por aproximadamente trs anos. Para programar a atividade Berenice procedeu ao levantamento dos temas cientficos em pauta no museu e dos profissionais com formao na rea correspondente, e a seleo dos vdeos a serem analisados.

31

Ora (direis) ouvir estrelas: aborda temas relativos a Astronomia e a histria da astronomia no Brasil. Integrada, naquele perodo, por Berenice Fagundes e Slvia Regina dos Santos Gomes

32

184

4.4.1 Vdeo-Debate

O Vdeo-Debate teve como objetivos: conhecer o acervo da Videoteca, analisar a atualidade e a consistncia das informaes e contedos cientficos neles apresentados e discutir estratgias pedaggicas, as circunstncias, as possibilidades e limites de sua utilizao junto s equipes, a professores e ao pblico em geral. O debate era preparado e coordenado por um profissional da rea de conhecimento relacionada ao tema do vdeo em questo. Assim, a atividade envolveu bilogos, fsicos, historiadores, pedagogos, designers etc., integrantes das vrias equipes do museu, propiciando oportunidades diferenciadas de participao, e que ao final de cada sesso produziam uma ficha tcnica com informaes bsicas sobre o vdeo apresentado e um pequeno resumo referente aos temas nele abordados. Em 1997/1998 a coordenao da atividade passou a contar com Lase de Carvalho da biblioteca do CEC, Duaia Assumpo do Cincia em Cena, responsvel pelo Projeto Vdeo Clube do Futuro e Isabel Mendes, tambm egressa do Projeto Vdeo Escola. Um levantamento feito em 1998, contabiliza naquele ano, conforme relatrio interno, a realizao de vinte sesses de vdeo-debate, envolvendo vinte e oito ttulos e uma mdia de quatorze participantes por sesso, oriundos, sobretudo, do Centro de Educao, responsvel pela atividade, do Parque da Cincia, do Cincia em Cena, do Centro de Criao e uma participao individual espordica, mas constante de profissionais dos demais espaos. Alm das vinte sesses foram realizadas mais trs, voltadas para a apresentao de trabalhos de bolsistas Pibic que atuavam em diferentes equipes, fato que indica que o Vdeo-debate, realizado todas as segundas feiras pela manh, constitua naquele momento, um dos nicos fruns de discusso sistemtica da equipe do museu como um todo. Os vdeos analisados foram agrupados em categorias traduzidas por temas aos quais estes se relacionavam. Foram eles: Histria, Educao, Sade, Comportamento e Cultura. Dessa forma pretendia-se buscar, juntamente com as fichas tcnicas e os resumos produzidos, uma organizao que orientasse e facilitasse o uso da Videoteca. Os dados do relatrio subsidiaram em novembro de 1998 uma avaliao da atividade e a discusso sobre o seu redirecionamento quando da inaugurao do museu, visto que as equipes dos espaos de visitao incluam a apresentao e debate de vdeos cientficos na programao a ser oferecida ao pblico. A ausncia de registro escrito e as condies precrias do udio relativo a essa avaliao levaram-me a trazer aqui, o depoimento de alguns dos profissionais do museu 185

que participaram da experincia do vdeo-debate. ... representou uma experincia muito rica, pois trouxe no seu bojo uma gama expressiva de reflexes, vivncias, trocas de idias e de pontos de vista. Ou seja, os participantes, com as suas diferentes vises, tinham a possibilidade de cada um contribuir para o debate coletivo de forma democrtica, aberta, inovadora. O vdeo-debate significou ainda uma brisa fresca e revigorante a um cotidiano muitas vezes desgastante e eventualmente irritante que enfrentvamos naqueles dias de implantao do projeto do MV. [...] tinha como foco central a abordagem de questes no campo audio-visual, uma linguagem que cada vez se torna mais e mais relevante em todos os campos do conhecimento. Dilogo, fermentao de idias, "insights" criativos: a to sonhada convivncia democrtica real e a construo do conhecimento e da cidadania em uma prxis objetiva, alegre, espontnea, sem subterfgios ou rituais dogmticos. (SABOYA, L.A. designer do Centro de Criao); ... o Vdeo Debate foi muito importante no processo de integrao da equipe multicidisciplinar do MV

[...] ao ser convidado, naquela poca, para ver, apresentar e debater um vdeo para o grupo do museu, foi um desafio aceitar. Senti-me despreparado, com uma viso limitada para dialogar com as vises de equipe to diversificada (pedagogos, fsicos, bilogos, designers etc.). Depois vi que a idia era essa mesma, de integrar as diversas "vises particulares" [...] como profissional do MV, envolvido desde o projeto de implantao, considero que o Vdeo Debate teve e ainda pode ter um papel integrador e impulsionador da construo de uma viso multidisciplinar.[...] foi um projeto rico e que muito contribuiu para a integrao e para a formulao de polticas educacionais no museu. (FERREIRA, Ribamar, engenheiro, na poca o coordenador executivo do Museu, informao verbal);

Alm do seu propsito original, funcionou como um espao de integrao das reas do museu. As diversas tcnicas de imagem em movimento servindo como estmulo para reflexes sobre educao, cincia e esttica que vo muito alm do puro entretenimento. [...] tive o prazer de apresentar o "Tem Boi no Trilho"33, desenho animado do meu irmo Marcos, com cenrios de minha autoria, o que favoreceu uma discusso com o grupo sobre as tcnicas utilizadas para produzi-lo. (MAGALHES, S, designer do Centro de Criao, informao verbal);

Falar em Vdeo Debate falar em reunir com pessoas de reas diferentes do MV, de
TEM boi no trilho. Direo de Marcos Magalhes. Brasil: Animando Produes Artsticas: IBAC, 1988. Fita de vdeo (5 min), VHS, son., color. (Coleo Video Escola). Animao.
33

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formaes profissionais variadas, de tempos e aes mltiplas para parar em um mesmo tempo, em um mesmo espao que fizemos questo de criar para poder olhar uma realidade comum. [...] mal nos conhecamos, mas ali encontrvamos um espao menos tenso para pensar a responsabilidade de construir o MV. s vezes no ia quase ningum, mas sempre tinha vdeodebate. E quando a gente perdia, ficava querendo saber o que tinha sido falado. Sempre rolava o comentrio: Foi muito interessante aquilo que ele falou..., que engraado eu nunca tinha pensado nisso dessa forma.... muito louca a cabea do designer, do historiador, dela que viveu em Cuba, dela que pensa a educao, do qumico.... As imagens que vm so de Pasteur, da arqueologia, de laboratrios, de questes de gnero, de muitos desenhos animados que falam de um jeito lindo e inimaginvel de assuntos muito srios... [...] ... ele (o vdeo) traz o componente afetivo que, como dizia Piaget, mobiliza o esprito para o aprender. Vygotsky ensinou para ns, educadores, a pensar o mundo do ponto de vista dos diferentes se encontrando. Ensinou-nos a ver a riqueza de se aprender em grupos onde cada um est num ponto de vida em construo, em tempos e linguagens variados. Sugere que o educador deve prover ao grupo elementos que possam atrair o olhar de todos para um ponto em comum. Deste ato de olhar o ponto, se constri uma entidade cognitiva que do grupo, daquele momento histrico, daquelas possibilidades. Cria-se um espao onde se identifica um poder que o outro tem e que me est sendo dado pela sua fala, pelas escolhas, por cada emoo: a que critica, a que desabafa, aquela que celebra, que cuida. ali que nos damos um empurrozinho na escada do aprender... ali que aparece aquela mo que me puxa para cima dois ou trs degraus quando eu estava distrado olhando para longe, para nem sei onde... A partir de minha vivncia com o vdeo debate, posso afirmar que foi um dos rituais ou, como queira, estratgia educativa [...] mais ricos de gestao do MV. Alimentou com seiva de reflexo o processo de criao do Parque da Cincia, uma equipe que construiu todo um espao interativo de educao no formal, que hoje anda com suas prprias pernas, escreve, pesquisa, olha o pblico, educa e se perpetua em sua autopoiese. (BONATTO, P, biloga, educadora, informao verbal). Os depoimentos acima afirmam o vdeo-debate como um espao de integrao entre profissionais de diversas reas de formao oriundos das diferentes equipes do MV e, ainda, como espao de reflexo, de criao e de construo coletiva de conhecimento que contribuiu tanto para o crescimento desses profissionais e para subsidiar a sua atuao nessas equipes, quanto para a formulao de polticas educativas e de estratgias pedaggicas para o Museu.

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Para o CEC a experincia do vdeo-debate representou alm de aspectos j mencionados, um espao para, por meio da discusso e anlise de um vdeo, vivenciar a abordagem multidisciplinar de temas cientficos uma das diretrizes orientadoras do MV contribuindo para formar nos participantes uma viso mais ampliada e integrada da cincia. Representou ainda uma oportunidade de produzir, em conjunto, um instrumental metodolgico para o uso e explorao do vdeo enquanto recurso educativo e, ao mesmo tempo conhecer e organizar o acervo videogrfico. Neste sentido, significou ainda, o primeiro exerccio da funo matricial do CEC. O vdeo-debate foi incorporado como prtica do museu sendo desenvolvido em situaes diferenciadas e com distintos objetivos. utilizado pelas reas de visitao como estratgia para introduzir ou aprofundar algum tema junto a grupos escolares; oferecido no horrio de almoo para os servidores da Fiocruz; includo no programa de visitao quando coordenada por Lase que atualmente tambm coordena no MV a mostra do evento anual Ver Cincia34; em programas e atividades do CEC, como nas oficinas e minicursos para professores e no curso de formao de monitores. O vdeo-debate foi ainda escolhido para re-acontecer no processo embriolgico do Tecendo redes por um Planeta Terra Saudvel (projeto do MV em 2007)... onde o tema do vdeo era a Semana Nacional de cincia e Tecnologia. 4.4.2 Projeto Integrado de Arte e Cincia35

Outra experincia que merece destaque a participao do CEC em 1996, do Projeto Integrado de Arte e Cincia. Proposto e articulado por Virgnia Shall36, o projeto envolveu o Laboratrio de Educao Ambiental e em Sade (LEAS) do Instituto Oswaldo Cruz, que desenvolvia trabalho junto a professores da rede municipal, o Cincia em Cena, que trabalha a relao arte e cincia por meio de diferentes linguagens artsticas, sendo uma delas o teatro, e a companhia de teatro Ao P da Letra Promoes, responsvel pela montagem da pea teatral O

Mostra Internacional de Vdeo Cientfico associada ao Rencontres Internacionales de IAudiovisues Scientigque, realizada no Brasil pela parceria CCBB/Petrobrs, coordenao geral de Jos Renato Monteiro e Srgio Brando. 35 O projeto Projeto Integrado de Arte e Cincia, foi realizado no ano de 1996, numa parceria entre o Laboratrio de Educao Ambiental e em Sade, do Instituto Oswaldo Cruz e Museu da Vida, da Casa de Oswaldo Cruz, unidades da Fundao Oswaldo Cruz, com a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro e a Companhia Teatral Produes Literrias, de Sura Berdichevsky. 36 Pesquisadora, chefe do Laboratrio de Educao Ambiental e em Sade do Instituto Oswaldo Cruz (LEAS), autora do projeto do Espao Cincia em Cena do MV e consultora da equipe por ele responsvel.

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Dirio de um Adolescente Hipocondraco37. A adaptao para teatro desenvolveu-se a partir da discusso sobre Aids, preservativos, drogas, abuso sexual e direitos humanos com quarenta crianas e adolescentes do Curso de Teatro Sura Berditchevsky. A pea lida com todas as questes de sade abordadas no livro, onde se incluem: mudana do aspecto fsico, sexo, preveno anticoncepcional, abuso sexual, preocupaes com relacionamentos, auto-estima, preocupaes com doenas, relaes familiares, violncia e pobreza, inmeras ansiedades da adolescncia, minorias tnicas e desvantagem social. Foram realizadas dez sesses seguidas de debate com especialistas, pesquisadores e profissionais da Fiocruz, relacionados temtica abordada, atores e autora da pea, sendo uma apresentao por semana com durao de duas horas. O debate foi realizado com base nas perguntas formuladas38, por escrito, pelo pblico espectador, constitudo por grupos de alunos de escolas pblicas a partir da 4a. srie do ensino fundamental, acompanhados por professores. As escolas foram selecionadas e agendadas pela Secretaria Municipal de Educao, atravs de suas Coordenadorias Regionais. Alm de duas oficinas para professores realizadas pelo LEAS, foi organizado um encontro final, com todos os professores participantes. Teve como objetivo socializar a experincia vivenciada por todos os envolvidos no processo professores e parcerias responsveis pelo desenvolvimento do trabalho considerando-se os diferentes tipos de insero, e apresentar a proposta do Museu da Vida indicando aos professores uma possibilidade de aprofundar questes evidenciadas no decorrer do processo. O procedimento de investigao incluiu um grupo de escolas trabalhadas anteriormente e outro sem trabalho prvio. Foram utilizados instrumentos diferenciados aplicados em diversos momentos para obter informaes dos alunos. Quanto aos professores foram elaborados dois roteiros de entrevistas, realizadas antes e depois da apresentao da pea e realizao do debate, trabalho que coube ao CEC. As entrevistas realizadas no tiveram a inteno de realizar prtestes e ps-testes e comparar nveis de informao, mas procurar saber como o professor se
Com o ttulo original The Diary of a teenage health freak, o Dirio de um Adolescente Hipocondracofoi lanado no Brasil em 1993 pela Editora 34 em associao com a Nova Fronteira, com ilustraes de John Astrop, prefcio de Ana Maria Machado e traduo de Rubens Figueiredo. 38 Um dos produtos gerados a partir dessas perguntas o multimdia Amor e Sexo, criado por Sonia Mano, poca integrante do CEC e responsvel pelo eixo Registro e Memria do processo de construo do Museu e sua divulgao junto s equipes por meio dos Cadernos de Registro e Memria e do Jornal Espao Museu da Vida. O multimdia deu origem a sua tese de doutorado intitulada: Ambiente virtual como facilitador do dilogo sobre sexualidade entre adolescentes: desenvolvimento e avaliao de um multimdia educativo. Rio de Janeiro: Instituto Oswaldo Cruz, Ensino de Biocincias e Sade, 2008.
37

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coloca face temtica da pea, sua experincia enquanto professor e as expectativas diante da situao a ser vivenciada e, as perguntas formuladas aps a realizao da atividade focaram, sobretudo, as percepes, interpretaes e opinies do professor sobre a sua prpria experincia e o que pde perceber em relao aos alunos enquanto estiveram no teatro e posteriormente na escola (SEIBEL; BAETA, 1997). Os dados decorrentes das entrevistas, do acompanhamento a diversas apresentaes com debate, da participao das oficinas e do encontro final indicaram entre outros aspectos, a falta de informaes referentes sexualidade e a doenas sexualmente transmissveis, que associada ao crescente nmero de gravidez precoce e ao aumento significativo de caso de Aids nas camadas populares colocam questes e desafios urgentes para as esferas da educao e da sade. Para a escola, a necessidade de desenvolver projeto pedaggico voltado para educao sexual com base cientfica e abordagem ampliada, o que implica em considerar e refletir sobre as suas possibilidades e limites para tratar de uma temtica que envolve professores, alunos, pais e, consequentemente, elementos cientficos, histricos, psicolgicos e culturais e, ainda, o desafio de envolver nessa discusso, os pais dos alunos, que vem transferindo para a escola a total responsabilidade pela educao dos filhos; para os cursos de formao de professores, a importncia de incorporar fundamentos de educao sexual aos currculos; para o sistema de sade, o desafio de definir e articular com as instncias educativas, polticas e programas de preveno, de medicamentos e de tratamento s camadas populares; para as instituies de divulgao cientfica a importncia de estabelecer estratgias para conhecer a realidade e as necessidades das camadas populares e definir polticas e aes a elas direcionadas, e para a sociedade como um todo. A participao do CEC nesse projeto nos permitiu, por um lado, obter uma viso mais ampla sobre o tema educao sexual nas escolas, as dificuldades dos professores e as implicaes para as esferas da educao e da sade e evidenciar a importncia de no MV, voltado para educao em cincia e sade, desenvolvermos um trabalho mais sistemtico com os professores. Representou por outro lado, uma oportunidade de acompanhar, analisar e avaliar a utilizao da linguagem teatral para trabalhar temas relacionados sade e a cincia, e neste sentido, nos trouxe importantes contribuies para refletir sobre o potencial ldico/educativo da atividade teatro-debate com a equipe do MV, especialmente com a do Cincia em Cena que ensaiava a pea Galileu O Mensageiro das Estrelas e, sobre a importncia e a pertinncia da participao

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de cientistas e pesquisadores da Fiocruz em projetos e atividades do Museu. Essas contribuies decorrem da anlise dos dados relativos experincia vivenciada que nos permitiu afirmar que a linguagem teatral e o debate podem ser estratgias importantes de educao sexual e de promoo sade, na medida em que: enfoquem questes e temas sobre vrios ngulos; permitem identificaes/projees (tema, personagens, atores, msica), e a explicitao de contradies e conflitos culturais e sociais; provocam mudana de atitude em relao possibilidade de uma abordagem aberta e consistente de assuntos considerados pouco srios, ntimos, vergonhososetc.; permitem acesso a informaes e reflexes que alertam para riscos e medidas preventivas; despertam interesse e do oportunidade de formular

perguntas; permitem uma atividade coletiva (professores e alunos) fora dos limites da escola com possveis desdobramentos; possibilitam a abordagem multidisciplinar no tratamento dos temas, ampliando a sua compreenso; abordam a cincia como um processo em construo como por exemplo a evoluo das pesquisas relacionadas a Aids (idem, p. 6-7). A experincia propiciou ainda indicaes importantes, considerando-se a funo pedaggica do Centro, quais sejam: a importncia da preparao do professor como fator facilitador para a uma maior compreenso e participao dele e de seus alunos; a adequao do tema abordagem teatro-debate, visto que a pea apresentada, seguida de debate com a presena de especialistas propiciou o tratamento de um tema complexo e polmico de forma ldica e descontrada, dando-lhe ao mesmo tempo um carter cientfico, o que contribuiu para a desmistificao do tema, gerando mudanas de atitude tanto de professores quanto de alunos, evidenciadas em debates posteriores na sala de aula; a atividade teatro-debate pode representar uma maneira de provocar a projeo/identificao e o distanciamento/reflexo do expectador participante. Este potencial pode estar relacionado natureza da pea e ao direcionamento pedaggico dado atividade, considerando-se diferentes possibilidades, tais como: a pea como agente educador, como pretexto para debate e como objeto do debate. Na experincia em questo, as entrevistas com os professores, e o encontro final indicaram que a natureza da atividade caracterizou-se pela utilizao da pea como pretexto para debate sobre o assunto (idem, p.7-8). O CEC estava assim, envolvido simultaneamente em diversas aes e atividades demandadas pela direo do museu como o Projeto Integrado de Arte Cincia, naquelas propostas pelo prprio Centro, a exemplo do Vdeo Debate, na elaborao de projeto atendendo a edital da Finep que previa recursos para pagamento de pessoal vinculado a pesquisa relacionada

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formao continuada de professores, e ao edital do Programa de Apoio a Pesquisa Estratgica PAPES - da Fiocruz, com os Projetos Teoria e Prtica no uso de materiais concretos em educao cientfica e em sade e Design de materiais concretos para uso em educao em cincia, encaminhados respectivamente, em 1996, pelo CEC e pelo Centro de Criao e, ainda, na concretizao dos ncleos constitutivos de sua estrutura concebidos para fazer frente dupla funo que lhe foi atribuda. A Proposta do CEC39 formulada at ento, no que concerne estrutura, funes e programa de trabalho correspondente, foi apresentada no Seminrio Interno, realizado em junho de 1996 com o objetivo de socializar e discutir o andamento do trabalho de cada uma das equipes naquela etapa do processo de implantao do Museu. As funes do Centro de Educao definidas naquele momento foram: Participar da construo, do acompanhamento e da avaliao, junto s equipes

responsveis pelas reas, da proposta pedaggica do museu, a partir de suas diretrizes gerais. Estabelecer o elo de ligao com o ensino formal desenvolvendo, com base no

contedo temtico proposto pelos diferentes espaos, e nos recursos e linguagens neles disponveis, atividades educativas junto a professores e alunos. Quanto estrutura que estava sendo construda para efetivar essas funes, compreendia quatro eixos de atuao: Apoio Informacional constando de biblioteca, videoteca e uma base de dados e

informaes com o objetivo de subsidiar as reas do museu e organizar um sistema de emprstimo para professores. Registro e Memria - do processo de construo do Museu e divulgao junto s

equipes (Cadernos de Registro e Memria, Jornal Espao Museu da Vida, etc). Ncleo pedaggico concepo e realizao de atividades: cursos, oficinas,

seminrios direcionados as equipes do museu e aos professores e alunos. Avaliao e Pesquisa das atividades do Centro e demais reas banco de

perguntas e questes para pesquisa. O exerccio das funes do CEC por meio dos eixos de atuao definidos implicava, necessariamente, na adoo de metodologia participativa por tratar-se de um processo
39

Esta proposta consta no Caderno de Registro e Memria No.1, coordenado por Sonia Mano, do Centro de Educao em Cincias, Centro de Apoio Informacional, 1998.

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de construo coletiva que pressupe o envolvimento e a contribuio efetiva de profissionais de diversas reas de conhecimento e dos diferentes espaos do museu. Por outro lado, as equipes envolvidas no processo de construo das diferentes reas temticas (espaos de visitao) buscavam junto ao CEC subsdios, sobretudo pedaggicos que pudessem contribuir para a concepo, desenvolvimento e explorao de experimentos, exposies, jogos e atividades. O CEC precisava ento, alm de estabelecer as bases tericometodolgicas para orientar o exerccio daquelas funes, explicitar as diretrizes pedaggicas para orientar a sua atuao junto s equipes do Museu e junto ao pblico, especialmente aos professores. Neste sentido, elaborou uma Proposta Pedaggica que pudesse operacionalizar os objetivos e as diretrizes gerais do MV e subsidiar a ao educativa no museu e as atividades educativas propostas pelo CEC tanto para o seu pblico interno quanto para o externo.

4.4.3 PAPES a construo de jogos

A aprovao pelo Programa de Apoio a Pesquisa Estratgica PAPES - da Fiocruz, dos Projetos Teoria e Prtica no uso de materiais concretos em educao cientfica e em sade e Design de materiais concretos para uso em educao em cincia, representou para o CEC uma nova vertente de ao e uma oportunidade de contribuir para integrar e articular as diferentes reas do museu tendo como fio condutor a linguagem pedaggica ao experimentar a ferramenta metodolgica da proposta pedaggica, assunto do prximo item. Trata-se de um trabalho que foi realizado em parceria com o Centro de Criao, objetivando, conforme Seibel (2001, p.206) a formulao de bases terico-prticas para a concepo, construo e avaliao de jogos educativos em Cincia e Sade, em um momento em que as reas conceituais, sobretudo, o Parque da Cincia e a Biodescoberta estavam tambm desenvolvendo jogos. Assim, os Centros de Educao e de Criao propuseram e organizaram reunies amplas, tanto para vivenciar, analisar e avaliar diferentes modalidades de jogos existentes no mercado, quanto para apresentar e analisar os jogos em processo de construo no Museu, utilizando como roteiro e critrio de anlise, os denominados elementos estruturantes da Proposta Pedaggica. Isto significou discutir e analisar as relaes e a coerncia interna entre os objetivos a serem alcanados com o jogo, a natureza do contedo (conceitos, informaes) nele proposto, e a sua adequao aos sujeitos, pblico a quem o jogo se destina (crianas, adolescentes), o contexto no qual o jogo

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poderia ser jogado (museu, escola, amigos, famlia) e a durao, ou o tempo previsto para a sua execuo. Esta experincia mostrou a importncia de adotar uma metodologia claramente definida em um processo de construo coletiva, e como tal, serviu para o embasamento tericoprtico tanto no desenvolvimento dos jogos, quanto na concepo e elaborao pelas equipes de outras atividades, contribuindo assim, para buscar a formao de uma linguagem comum entre estas equipes, aspecto considerado fundamental em se tratando de equipes de diferentes reas temticas, instaladas em diferentes espaos fsicos do campus. No mbito dos Centros de Educao e de Criao a parceria neste projeto teve como um dos seus resultados a concepo e o desenvolvimento do jogo da gua, cujo prottipo foi testado e avaliado junto a diferentes grupos. Em 1997, com a aprovao do projeto encaminhado a Finep, ocorreram tanto alteraes na estrutura do CEC quanto a ampliao de suas funes. Essa reestruturao ocorreu, conforme registrei em 199740, quando a demanda do processo evidenciou naturezas de trabalho distintas entre o Apoio Informacional e a rea Pedaggica e de Avaliao e Pesquisa que, naquele momento, estava formando a equipe vinculada ao Projeto Finep. Foi ento, organizado o Centro de Apoio Informacional que incorporou o eixo Registro e Memria, desmembrando-se do Centro de Educao que direcionou o seu trabalho mais para a questo pedaggica. Estes, no entanto, no deixaram de ser complementares em suas atuaes. Na entrevista citada, considerava que

um de nossos maiores desafios agora afinar a equipe, que multiprofissional e oriunda do sistema formal de educao. Os seus integrantes possuem formao e experincias de vida e de trabalho diferentes, assim, necessariamente ter que se produzir uma base conceitual comum para realizar a empreitada pedaggica, o que no significa produzir a mesma viso. Assim, estamos ao mesmo tempo, propondo e realizando diversas atividades para promover esse afinamento da equipe e junto s reas do museu. Pretendemos tambm, discutir a Proposta Pedaggica com todas as reas para ajustar essa proposta a partir da compreenso e contribuies de cada um, considerando, entretanto a existncia de pressupostos pedaggicos claramente colocados e que teremos de alguma forma que perseguir para chegar a uma proposta pedaggica geral para o Museu. Trata-se de produzir uma linha pedaggica condutora que faa a ligao entre as reas, respeitando a especificidade de cada uma, ou seja, buscando construir uma unidade na diversidade. (SEIBEL, 1997)

Seibel, M. Iloni, Entrevista ao Jornal Espao Museu da Vida no. 7 Centro de Apoio Informacional. Rio, Maio de 1997.

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4.4.4 A Proposta Pedaggica do Centro de Educao em Cincia

Consideramos que tradicionalmente, a atuao da rea de Pedagogia est vinculada ao sistema formal de ensino em suas diferentes instncias e nveis. Entendemos tambm, que o corpo terico da Pedagogia decorre de princpios e fundamentos das reas como a Filosofia, a Psicologia, a Sociologia, a Histria, a Didtica, a Comunicao etc. que, ao serem traduzidos na prtica pedaggica, constituem uma rea especfica de conhecimento. Neste sentido, este corpo terico que forja a viso de homem e de mundo, de sociedade, de educao, de cincia, de aprendizagem, de avaliao e de escola do pedagogo e, por conseqncia, informa e orienta a prtica que desenvolve e o trabalho que realiza. Assim, consideramos que as aes educativas so sempre informadas por alguma proposta pedaggica, mesmo que no explcita. A avaliao, a anlise crtica e o redirecionamento das aes educativas, requerem, no entanto, que esta proposta seja explicitada. Desenvolver uma linha de atuao e propor estratgias de atuao que sejam coerentes com os pressupostos decorrentes do corpo terico adotado representa o grande desafio do pedagogo em qualquer processo educativo em que esteja envolvido. Nos espaos no formais de educao, a atuao do pedagogo assume caractersticas especficas que so configuradas com base na identidade, na misso e suas diretrizes norteadoras, e na intencionalidade da instituio, grupo, ou projeto em questo, bem como, no corpo terico que informa e orienta a sua formao e a sua prtica (SEIBEL, 2001) A proposta pedaggica do CEC foi elaborada com a funo de fundamentar teoricamente e orientar a operacionalizao das atividades a serem por ele desenvolvidas. Buscou subsdios na literatura relativa a museus e museus de cincias principalmente em autores como Bragana, G.F. (1988); Sola,T (1987); Cazelli, S (1992,1996); Falk, J.H., Dierking,L.D (1994) Giraudy, D, Bouilhet, M. (1990); Oppenheimer, F. (1968); Documentos do ICOM, entre outros. Procurou atender aos objetivos de divulgar e educar em cincias e sade do MV, organizado em reas temticas que so relacionadas, interdependentes e complementares e ocupam diferentes espaos do campus, conforme apresentado no item I.4. A proposta pautou-se tambm nas diretrizes orientadoras que definem a abordagem histrica, multi e transdisciplinar dos contedos, apresentados por meio de diversificados recursos e linguagens, e que preconizam a perspectiva

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pedaggica construtivista na formulao, desenvolvimento e avaliao das atividades. Quanto a desenvolvimento cognitivo, afetivo, interaes socioculturais, contribuies do construtivismo interacionista foram incorporadas tendo como referncias principais Piaget, Vigotsky, Lria e Paulo Freire. Assim, a Proposta Pedaggica do CEC reflete a literatura consultada, a leitura dos parmetros institucionais, a postura poltico/filosfica e a prtica profissional dos seus formuladores, Baeta, et al (1997). Nela considera-se que cada atividade poder enfocar diferentes contedos cientficos, que tiveram trajetrias histricas e socioculturais diferenciadas, e que esta se destina a participantes com diferentes caractersticas, e assim, cada programao dever ser o resultado de uma articulao dos elementos estruturantes, ou seja, objetivos, contedo, sujeitos, contexto e durao.

FIGURA 23 elementos estruturantes da Proposta Pedaggica

Os elementos estruturantes constituem um instrumental metodolgico para estruturar e organizar as atividades que tem como base as diferentes dimenses da proposta pedaggica

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conforme consta no prximo diagrama. Em outras palavras, as dimenses da proposta se traduzem em aes e atividades por meio de um instrumental metodolgico que so os chamados elementos estruturantes. Desta forma, o que se pretende com cada atividade deve ser coerente com os objetivos do Museu da Vida, mas tambm compatvel com as possibilidades que o contedo oferece, adequado s caractersticas dos participantes sujeitos - levando-se em considerao o tempo necessrio e o disponvel durao - e o contexto em que a atividade ser realizada. O contexto de especial importncia em se tratando de um museu. o espao da interao, da mediao. A Proposta Pedaggica, alm de propor que os temas cientficos tratados assumam: o enfoque histrico como processo; a interatividade como metodologia, considerando a capacidade de se colocar no lugar do outro e de se produzir atividades nas quais, como resultado, todos se modifiquem; e a multidisciplinaridade, no sentido de somar e diversificar as vises sobre um mesmo objeto ou realidade, prope ainda que:

o sujeito, em suas dimenses sociais, culturais, epistemolgicas e histricas, e o contexto da visita sejam o centro do evento de visitao, para o qual esto voltados todos os objetivos, contedos e atividades. Para Baeta e Seibel, fundamental desvendar a funo simblica de cada ao ou objeto tecnolgico o que passa pelo reconhecimento do sujeito sobre si e sobre o espao vivenciado. Assim, o mediador deve estimular a fala, construindo argumentaes, ouvindo, cooperando, permitindo o tempo para que se d a construo do conhecimento entre todos, diante de si e diante da vida. (BONATTO; SEIBEL E MENDES, 2007, p.47).

O modelo contextual de aprendizagem, proposto por Falk e Dierking (2002) para investigar a experincia museal sob a tica do visitante, pode nos ajudar a compreender e ampliar a noo de contexto e sua relao com os sujeitos e demais elementos que constam no diagrama. Ao planejar uma ao ou atividade preciso definir os objetivos a que ela se prope, o contedo a ser nela trabalhado, a quem ela se destina, os sujeitos, e o contexto, o cenrio em que ela se operacionaliza que o espao de interao entre o visitante e o museu. nesse cenrio que convergem todos os Elementos Estruturantes. Se no modelo contextual de aprendizagem a interao do visitante se d com os contextos: pessoal (motivao, interesses pessoais, motivos da visita, experincias prvias, formao), sociocultural (com quem visita o museu, com quem interage durante a visita), e contexto fsico (museu, arquitetura, exposies, objetos espao no qual acontece interao), o modelo nos ajuda a ampliar e aprofundar a noo de contexto na sua

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articulao com os diferentes contextos nele propostos. Entendo tambm que na interao desses contextos que se situa a prtica da mediao. Considero por outro lado, a necessidade de aprofundar essas ponderaes. Para Dominique Colivaux (2005) a anlise da experincia museal na perspectiva do visitante requer uma discusso das interaes entre sujeitos e contexto. Apoiada na noo de ao mediada de Wertsch que assume uma perspectiva sociocultural originada em Vygotsky, Luria e Leontiev, a autora afirma que a ao mediada ao buscar integrar diversos aspectos da ao humana, articula cultura e ao (do sujeito) por meio da categoria ferramentas culturais.41 Ao mediada, portanto, uma ao que faz uso das ferramentas culturais presentes nas diversas esferas e contextos da vida humana.(p.87) Assim, a investigao da ao mediada, ao analisar os contextos que embasam a ao, estabelece que a unidade de anlise a prpria interao entre sujeito e contexto, o que implica considerar simultaneamente tanto as caractersticas do indivduo como ferramentas e contexto. Neste sentido Coulivaux prope aprofundar a viso de que o visitante aborda e tira proveito da experincia museal a partir de sua bagagem de conhecimentos prvios, evidenciando por um lado as suas perguntas, dvidas e interrogaes e por outro, apontando para os determinantes contextuais das possibilidades de experimentao dos visitantes. Para tentar caracterizar a interao do visitante com o contexto prprio aos museus de cincias, a autora prope duas questes para reflexo.

A primeira parte do entendimento de que, se o museu uma instituio cultural, ento oferece por meio das exposies diversas ferramentas culturais que precisam ser descritas, definidas e caracterizadas em suas especificidades. A segunda discute a noo de contexto que, se, por um lado oferece certas possibilidades de ao, por outro, tambm delimita que aes so de fato realizveis. (p.88)

Ento, na perspectiva da ao mediada, afirmar que um museu de cincias uma instituio cultural implica entender o contexto museal em termos de ferramentas culturais. Mas quais seriam as ferramentas culturais colocadas em cena por esses museus? (idem) Diante da variedade de possibilidades, a autora aponta a necessidade de estudos empricos que examinem e caracterizem exposies e atividades especficas deste ou daquele museu, identificando as
Por ferramentas culturais, entende-se no apenas a linguagem escrita e oral, com seus sistemas de significados, como tambm outros meios simblicos, tais como a prpria cincia que descreve e explica o mundo, e ainda todo o tipo de instrumento, como uma mquina de escrever ou um computador (p.87)
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ferramentas culturais ali presentes, tanto em seus aspectos materiais como em suas dimenses simblicas. Mas a caracterizao das ferramentas culturais presentes no contexto museal deve incluir a discusso das possibilidades de ao embutidas nessas ferramentas. O que significa dizer que o desenho de exposies, atividades e dispositivos parece convidar a determinadas aes, ou padres de interao, e no outros. A autora argumenta por uma caracterizao da perspectiva do visitante que examine, ao mesmo tempo, sua capacidade de agir, interrogar e experimentar, como processos cognitivos de interao com o mundo dos objetos, e os contextos museais especficos que convidam, propem, mas tambm delimitam as possibilidades de ao, interrogao e experimentao de cada visitante. (p. 90) As reflexes de Colivaux nos dizem da necessidade de realizar estudos que contribuam para identificar ao mesmo tempo a interao do visitante no contexto museal e as possibilidades e limites que este contexto apresenta. No que se refere mediao, que ocorre no contexto museal, estudos e pesquisas como a de Queiroz et al. (2002) avanam na discusso e compreenso da especificidade da mediao em museus de cincias, ao identificar saberes diferenciados que interagem e que marcam a prtica da mediao. So: saberes da construo do conhecimento saber disciplinar, saber das concepes dos visitantes, saber do dilogo, saber da linguagem, saber da transposio didtica, saber da interao: saberes da cincia saber da histria da cincia, saber das vises de cincia e seus conceitos; saberes relativos aos museus saber da histria da instituio, saber da histria da humanidade, saber da concepo da exposio, saber das conexes entre temas e roteiros, saber da expresso corporal, saber da manipulao dos equipamentos/experimentos, saber da ambientao.

A partir dessa complexidade de saberes, a mediao pode configurar a exposio com base nos temas e contedos abordados, nos tipos de interatividade que oferece e, principalmente pelas propostas poltico pedaggicas sempre presentes, de forma explcita ou no, no discurso do mediador. (BONATTO et al, op.cit. p. 46).

E ainda como Roque Moraes et al (2007) para quem a mediao constitui o processo de qualificao da interatividade nos museus

correspondendo a uma ampliao do dilogo dos visitantes com os experimentos expostos por meio do desafio e da problematizao, a mediao com fundamento na linguagem falada e escrita ocorre principalmente a partir da interao entre seres

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humanos envolvidos na experincia de visitao. (p. 55).

Tal como Gaspar (1993) e Cabral (1997), Moraes defende a idia de mediao vinculada de aprendizagem numa perspectiva socioconstrutivista e, neste sentido, mediar no informar e fornecer respostas aos visitantes, mas promover dilogos que possibilitem a todos avanarem naquilo que j conhecem, sempre com a ajuda de algum que conhece mais. Numa relao

dialgica, esse algum que sabe mais, pode tanto ser um visitante quanto um profissional do museu. Constatamos que j existem diversas pesquisas relacionadas concepo e a prtica da mediao assim como iniciativas voltadas para a formao de mediadores. Em relao formao desses profissionais consideramos importante buscar estratgias que permitam aos mediadores vivenciar um processo de ao/reflexo que tenha como foco principal a reao, participao e interao do pblico visitante, nica forma de validar ou no o que o museu lhe oferece. E, voltando ao diagrama, se os elementos estruturantes so necessrios para a definio e estruturao das atividades, so tambm importantes suportes para mecanismos e recursos de avaliao, essenciais para o contnuo aprimoramento da atuao do CEC. Importante ressaltar mais uma vez que os elementos que estruturam as atividades e suas formas de avaliao esto baseados nas diferentes dimenses, que necessariamente devem orientar a definio de cada um daqueles elementos.

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FIGURA 24 Diagrama das Dimenses da Proposta pedaggica

Se como mostra o diagrama da Figura 24, os objetivos do MV so propiciar a alfabetizao & educao cientfica e o aumento da conscincia sanitria42 que devem ser alcanados por meio de uma proposta pedaggica definida como construtivista e interativa, esta proposta assume necessariamente, um carter multidimensional ao buscar fundamentos tericos em diferentes reas de conhecimento tais como a filosofia, a epistemologia, a histria, a psicologia, etc. Desse modo, os objetivos das atividades devem estar sintonizados com a perspectiva poltico-filosfica dos objetivos do museu e visar a sua concretizao. Em se tratando de um museu de cincia a questo da cincia e sua histria, suas concepes, seus mtodos e seu valor social deve ser objeto da reflexo e parmetro de discusso enquanto dimenso epistemolgica. Como instituio no formal, o museu atua em constante aproximao e/ou confronto com outras instituies como a escola, a famlia, a religio, e em decorrncia surgem aspectos comuns e especficos referentes s suas prticas, valores, rituais, conhecimentos, exigindo que sejam consideradas as dimenses sociolgicas (instituies, relaes sociais, etc.) e antropolgicas
Lembramos tratar-se de uma experincia datada, o que explica a utilizao do conceito alfabetizao cientfica, h muito em discusso, e o de conscincia sanitria, remete ao contexto do Movimento da Reforma Sanitria, hoje, entendido como promoo sade, entendendo-se sade como qualidade de vida em suas diferentes dimenses.
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(valores culturais, prticas etc.) A dimenso histrica da proposta se justifica pela necessidade de ter presente e discutir as representaes sociais, conceitos e teorias atuais e ultrapassadas como condio para a educao em cincias e sade. Considerando que as atividades se efetivam mediante a participao de sujeitos concretos em interao social seja com os profissionais do museu, seja com os demais participantes, as motivaes, as expectativas, os interesses e os conhecimentos, etc. inerentes a esses sujeitos indicam a importncia da dimenso psicolgica, tanto na perspectiva individual quanto coletiva. A especificidade da dimenso metodolgica assume relevncia especial visto tratar-se de intervenes pedaggicas desencadeadas pelos recursos, dispositivos, pelo acervo do museu. So prdios histricos, peas teatrais, exposies, maquetes, painis, vdeos, multimdias, equipamentos interativos que, por meio de diferentes abordagens, devem despertar a curiosidade, a criatividade, o prazer da inquietao e da descoberta. Cabe dimenso metodolgica transformar o que visto um painel, uma maquete, um objeto em conhecimento isto , sair do figurativo (percepo de uma figura esttica) para o operatrio (a construo de conceitos, levantamento de hipteses especulativas etc.). A metodologia privilegia sempre o exerccio dos participantes verbalizarem e objetivarem as suas concepes e explicaes. Acompanha ao mesmo tempo, a verbalizao do outro, o que possibilita a reviso de argumentos, categorias de anlise, procedimentos tcnicos, competncias etc. Neste processo, o significado e sentido de cada contedo e recurso vo sendo construdos e reconstrudos na e para a prtica educativa. Em sntese, a Proposta Pedaggica visava: Proporcionar acesso variedade de recursos e linguagens disponveis no museu; Proporcionar diversas formas de interao relativas a situaes de interlocuo tanto na explorao de um recurso, no debate sobre o contedo quanto nas atividades de avaliao; Operacionalizar a abordagem multidisciplinar com nfase na dimenso histrica e cultural da relao sociedade, cincia e tecnologia. Esta Proposta foi discutida com as equipes das diferentes reas, e em decorrncia dessa discusso, foi realizado o minicurso: Reflexes sobre Construtivismo e sua contribuio

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para o Museu da Vida e oficina sobre Interao/Interatividade na Educao43, onde as questes tericas foram discutidas, fundamentalmente, a partir da anlise de experincias

vivenciadas pelos participantes, integrantes daquelas equipes. Neste perodo, o CEC participou tambm de oficinas promovidas pelas equipes das outras reas com o objetivo de experimentar e avaliar as atividades propostas, a exemplo do Curso Laboratrio de Percepo promovido para professores, pelo Cincia em Cena, onde assumiu o primeiro modulo e participou dos demais. O incio das atividades voltadas para a execuo do Projeto Finep direcionou a atuao do CEC para o seu pblico externo: professores e alunos de cursos de formao de professores.

4.4.5 A pesquisa Museu da Vida/Fiocruz: Uma contribuio para a educao formal? - 1997 a 1999

Tratou-se de uma pesquisa decorrente de uma interveno pedaggica, ou seja, uma pesquisa cujos dados foram obtidos, mediante a participao de um grupo de professores e alunos de cursos de formao, do minicurso Cincia e Histria atravs de diferentes linguagens, e as oficinas O tempo e sua relao com o cotidiano e a cincia e Cdigos numricos, propriedades gerais e especficas, funes e cotidiano. O minicurso e as oficinas foram sendo construdos no decorrer de um trabalho intenso que intercalava reunies de estudo sobre museus, cincias, educao no formal, Museu da Vida, a Proposta Pedaggica etc., com visitas s reas temticas para identificar contedos, conhecer experincias que pudessem contribuir para a elaborao destas atividades. Foi ento, com base neste trabalho, na experincia que o CEC vinha acumulando com a realizao do Vdeo-Debate, a participao do projeto Integrao Arte e Cincia, a coordenao da visitao ao espao Passado e Presente, nas atividades que j estavam sendo oferecidas ao pblico, como a visitao ao Castelo Mourisco do Espao Passado e Presente e a pea de teatro Galileu, o mensageiro das estrelas seguida de debate, do Cincia em Cena, no Jardim dos Cdigos e no Painel Viva a Energia, instalados no Parque da Cincia que deram origem s oficinas, no acervo videogrfico, bem como, na proposta pedaggica formulada que o programa de atividades foi estruturado. Participou desse processo, coordenado por Anna Maria Baeta, uma equipe formada por

Elaborados e ministrados sob a coordenao de Baeta. Anexos ao relatrio da pesquisa Museu da Vida/Fiocruz: Uma contribuio para a educao formal? - 1997 a 1999. p. 190 a 195.

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um pedagogo, um socilogo, um documentarista, um bilogo, um fsico e um matemtico, alm de um historiador, um qumico e um pedagogo que j integravam a equipe do Centro de Educao. Como coordenadora do CEC participei tanto do processo de construo da Proposta Pedaggica e do programa de atividades, quanto da sua execuo e avaliao. Assim, a elaborao e realizao do minicurso Cincia e Histria atravs de diferentes linguagens e das oficinas mencionadas foi direcionada para operacionalizar e avaliar a proposta pedaggica e, ao mesmo tempo, orientar as questes norteadoras da pesquisa, que foram: Quais os nveis de conceituao mais freqentes entre os professores/alunos, principalmente no que se refere temtica do minicurso? Quais as representaes, valores que puderam ser identificados durante os debates e avaliaes? Que procedimentos e/ou recursos e linguagens foram considerados adequados para as mudanas efetivadas, ou seja, pelo atingimento dos objetivos? O minicurso teve a durao de quinze horas, e foi composto por cinco atividades de trs horas cada uma e teve como objetivos: Proporcionar informaes sobre a histria da FIOCRUZ que permitam desencadear uma reflexo sobre as relaes entre contexto scio-cultural e econmico, cincia e polticas pblicas; ampliar a discusso sobre a cincia, seus objetos e mtodos de investigao; avaliar as possibilidades de construo e reconstruo de conhecimentos e valores atravs da narrao de histria, linguagem teatral, de vdeos e oficina. Participaram do minicurso, profissionais da equipe do Museu e 209 professores e alunos de cursos de formao, cujos grupos foram constitudos pelas prprias Instituies envolvidas, quais sejam: Faculdade de Formao de Professores da UERJ So Gonalo (Licenciatura), Faculdade de Educao da Baixada Fluminense UERJ, Duque de Caxias (Curso de Pedagogia para professores de 1a. a 4a.); e Colgio Estadual Baro de Mau Xerm (2o.Grau e Curso Normal). Foram realizadas reunies no Museu e em cada uma das Instituies referidas para apresentar a proposta do CEC e do minicurso, a partir do que foi constitudo o universo da pesquisa. Do minicurso participou tambm, um nmero significativo de integrantes das equipes das reas temticas, convidados como observadores e distribudos pelas 15 turmas programadas no segundo semestre de 1997 e primeiro de 1998, quando foram realizadas tambm as oficinas com l7 turmas. As atividades concernentes ao minicurso foram desenvolvidas pela equipe do CEC, aquela contratada, via projeto, contando ainda, com a colaborao efetiva de alguns profissionais

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do Museu. Os dados da pesquisa foram obtidos a partir de diferentes instrumentos e dinmicas de avaliao e do registro de observaes relativas ao processo de cada uma das atividades, realizado por avaliadoras externas. Resultados parciais da pesquisa, bem como a anlise das oficinas, O tempo e sua relao com o cotidiano e a cincia e Cdigos numricos, propriedades gerais e especficas, funes e cotidiano foram apresentados em eventos como SBPC44, ANPED45, RedPop46, Pedagogia/9947, IOSTE/9948.Tambm foram realizadas reunies nas Instituies envolvidas, com a participao de cursistas, assim como no prprio Museu para apresentar os resultados. O trabalho realizado pelo CEC e a apresentao de resultados e reflexes dele decorrentes em diferentes fruns de educao em cincia

atriburam-lhe tambm a funo de produzir conhecimento terico metodolgico relativo a processos educativos em museus de cincia, tendo como base uma perspectiva construtivista, o contedo, os recursos e as linguagens utilizadas pelo Museu. (SEIBEL, 2001, p.207)

Importante registrar tambm o aumento significativo do publico escolar nos anos 1997 e 1998 para a pea teatral com debate e a visita ao Castelo Mourisco. Publico formado, sobretudo, pelos professores que participaram do minicurso com suas turmas, muitos dos quais, se fizeram presentes na inaugurao Museu e em atividades por ele oferecidas nos anos subseqentes. A proximidade da inaugurao do MV colocou algumas demandas para o CEC, tais como: a elaborao de um curso de formao de monitores, a estruturao do Encontro de Professores em preparao para a visita com os seus alunos ao Museu, e de um programa de Estgio Curricular, em resposta a solicitaes das Instituies e alunos que participaram do minicurso e oficinas, propostas e atividades que implicavam tambm em discusses com as
Baeta, A.M.B; Seibel, M.I; Fadel, Simone Museu de Cincia e Universidade: uma contribuio para a educao formal? Simpsio SBPC/1998, Natal. Impresso. 45 BAETA, A.M.B; Seibel,M.I. A produo de conhecimento em museu de Cincia: uma experincia em duas oficinas. 22. ANPED, Caxambu, 1999. v. I. p.122. 46 SEIBEL, M.I. O papel da dinmica em atividades de educao continuada de professores em museus. VI Reunio da RED POP, 1999. Rio de Janeiro. Livro de Resumos. v.I.p.63 47 SEIBEl, M.I. Espacio Museo de la Vida/Fiocruz: Uma contribuicin a la Educacion no formal? Encontro pela unidade dos educadores, Havana, 1999. Pedagogia 99 Resumenes., v.I. p. 307 48 BAETA.A.M; Seibel,M.I. Scientific Education for Teachers: an experience from the Center of Education in Science in the Museum of Life. 9th Symposium of the International Organization for Science and Tecnology Education, 1999, Durban, South frica. Proceedings v.I.p.42-46.
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demais reas.

4.5 O pblico interno do Centro de Educao algumas reflexes

Estas reflexes so decorrentes da experincia de participar por mais de quatro anos do processo de implantao do MV j explicitada, e de dois anos de seu funcionamento pleno. Perodo rico de aprendizagens tanto pelos ganhos, descobertas e contribuies, quanto pelas resistncias, frustraes, dificuldades e esforo de superao empreendido. Essa experincia nos fez perceber que o CEC, em coerncia com a sua funo matricial, tinha um importante papel junto ao pblico interno, constitudo pelos profissionais do MV, que so oriundos das mais diferentes reas de conhecimento como: Biologia, Fsica, Qumica, Histria, Museologia, Pedagogia, Sociologia, Psicologia, Design, Artes Cnicas, Arquitetura, Engenharia,

Administrao, Informtica, etc. Trata-se, portanto, de um grupo de profissionais com formao e experincias variadas, entre eles, muitos com prtica docente, mas poucos com experincia em museus de cincias. Estvamos envolvidos em um processo de construir coletivamente um museu, espao no formal de educao em cincia e sade o que representou um duplo desafio. Por um lado, as abordagens multidisciplinar e transdisciplinar dos contedos cientficos requerem necessariamente, desses profissionais o esforo e a disposio para contribuir, cada um com o seu conhecimento especfico, numa perspectiva de construir juntos uma viso e uma prtica educativa mais integrada das cincias. De modo geral, a formao desses profissionais no possui um carter multidisciplinar, pelo contrrio, caracteriza-se ainda muito, pela fragmentao e compartimentalizao do conhecimento, no interior de cada curso e, sobretudo, entre os cursos de diferentes reas de conhecimento. Esta questo torna-se particularmente importante quando se trata dos cursos de formao dos profissionais que trabalham com a educao e o ensino de cincias, ou seja: as Licenciaturas e a Pedagogia. Neste sentido, Waldeck da Silva considera:

A universidade brasileira (e no s) sempre tratou com significativo desprezo a misso de formar professores, principalmente no que se refere a formao pedaggica. A difcil situao das licenciaturas, inclusive do curso de Pedagogia, nas universidades brasileiras um dos maiores indicadores desse fenmeno. Ludke, l994; Mendona, l994; Silva, l997; entre outros. (l998 p.6).

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A formao disciplinar (Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia) ainda na viso deste autor, partilhada tambm por especialistas como Menezes (l996), Gatti (l997), Baeta (2006) no se ope profissional, uma vez que a formao pedaggica no pode ser pensada como um momento separado da formao terica de contedo e outro de prtica de docncia. preciso considerar ainda, a dimenso mais geral que remete a fundamentos de educao (filosofia, sociologia, psicologia), formao tica e poltica e, conhecimento do sistema de educao. Considerando que os profissionais do Museu da Vida, embora com experincias variadas, so produtos da formao acima mencionada, participar de um processo de construo coletiva representou um exerccio de grande complexidade e de muito aprendizado. A definio de um tema, de um contedo cientfico a ser apresentado e trabalhado sob diferentes ngulos, requer a contribuio de cada um dos profissionais representantes das reas de conhecimento envolvidas. Neste exerccio, a humildade intelectual por um lado e, por outro, a disponibilidade para ouvir, para compreender, para pensar junto, constituem condies fundamentais. Neste sentido, o processo vivenciado no museu representou uma oportunidade real de construir uma viso mais integrada da cincia, do conhecimento e de buscar uma relao mais prxima entre teoria e prtica. A preparao da equipe multidisciplinar envolvida na realizao da pesquisa FINEP e o desenvolvimento e avaliao das atividades referentes ao minicurso Cincia e Histria atravs de diferentes Linguagens, que produziram os dados da pesquisa, oportunizaram discusses, reflexes, confrontos e busca de consensos, fundamentais para a compreenso do trabalho que estava sendo desenvolvido e para o esforo de mudana qualitativa no desempenho da equipe no decorrer do processo. A opo metodolgica de apresentar um tema/contedo por meio de variados recursos e linguagens (pea teatral, vdeos, maquetes, painis, oficinas) de coloc-lo em discusso com a presena de um interlocutor, integrante da equipe do CEC e/ou das equipes dos espaos, especialista da rea de conhecimento em questo para responder a perguntas, esclarecer dvidas, fornecer informaes complementares, por vezes fundamentais, representou um exerccio importante para a integrao entre as cincias e a pedagogia facilitou as relaes, flexibilizou as cabeas, ampliou os horizontes de todos os participantes.

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Por outro lado, exige que os profissionais envolvidos tenham informaes e um conhecimento relativo s caractersticas e especificidades de um museu de cincias e, do seu papel poltico, social e cultural no contexto atual da sociedade cientfica e tecnolgica. Exige, ainda, a capacitao para atuar neste espao, enquanto espao no formal de divulgao e educao em cincias e sade, considerando, sobretudo, que a referncia de educao em cincias e de aprendizagem destes profissionais aquela decorrente de sua experincia com o sistema formal de ensino (CRANE,1994). Desta forma, estes profissionais foram sendo forjados na e pela prtica e pelas questes e reflexes que esta prtica colocava no seu dia a dia do atendimento. Assim, o que o Museu da Vida oferecia ao pblico visitante era resultado tanto das decises superiores e medidas poltico-administrativas decorrentes, quanto da formao dos profissionais e da leitura e interpretao que estes profissionais, lotados nas diferentes instncias da sua estrutura, faziam dos objetivos e das diretrizes orientadoras do Museu; das discusses e reflexes relativas definio e redefinio dos contedos, conhecimentos, informaes e dos recursos (acervo) que os disponibilizam; da experincia cotidiana de atendimento a diferentes tipos de visitantes, inclusive professores, e da avaliao das estratgias de mediao adotadas junto a esses visitantes. Entendo hoje que, se o papel do Centro de Educao era o de buscar a concretizao da linha de atuao do Museu, que se manifesta no atendimento aos diferentes pblicos que recebe, as equipes responsveis por este atendimento, representam um dos pblicos do CEC, o seu pblico interno. Tem ento, como responsabilidade fornecer a este pblico, subsdios terico metodolgicos para o desenvolvimento de sua atuao, tal como vinha fazendo no decorrer do processo por mim relatado. Esta responsabilidade exige da equipe, necessariamente, um processo contnuo de reflexo terica e de apropriao de referenciais coerentes com a proposta pedaggica que possam dar consistncia sua atuao, o que representa talvez o seu maior desafio, considerando as demandas colocadas pela prtica cotidiana do museu. Entendo, no entanto, que lhe cabe fornecer subsdios s reas no que concerne concepo de cincia que cincia essa que o museu apresenta, para que e para quem ela serve; s diretrizes norteadoras da atuao do museu; educao em sade vale registrar uma pesquisa no tema feita por Vnia Rocha junto s equipes das reas de visitao sobre o que, como e por meio de que os mediadores trabalham a questo da sade, e como a pensam e a entendem, dando origem sua dissertao de

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mestrado49 ; e, ainda propor estratgias de reflexo sobre mediao e pblicos; discutir estudos de pblicos a partir da anlise de sua experincia no atendimento; analisar processos de educao e comunicao em museus; propor e organizar Grupos de Trabalho sobre avaliao, educao infantil etc; Desenvolver o Curso de Formao de Monitores, o Programa de Estgio Curricular onde j existe uma experincia acumulada, e o Encontro de Professores, etc., atividades que necessariamente implicam em ao conjunta entre o CEC e as equipes das demais reas. Se o CEC, hoje denominado Servio de Educao e Sade (SEDUCS), por fora do modelo de estrutura organizacional da Fiocruz, tomou outros rumos em funo da prpria realidade que dinmica e como tal envolve mudanas conjunturais, de pessoal etc. o que no pretendo avaliar, no o objetivo deste trabalho, e nem poderia faz-lo visto que por questes de sade e do doutorado, minha participao tem se limitado s reunies da equipe e a alguns projetos especficos.

4.6 O Pblico externo do Centro de Educao

Conforme dito anteriormente o CEC j vinha participando de projetos que envolviam professores, mas o primeiro projeto, por ele concebido e direcionado ao seu pblico externo, professores e alunos de cursos de formao refere-se realizao ao mnicurso e a pesquisa Museu da Vida/Fiocruz: uma contribuio para a educao formal?. Foi realizado, como j mencionamos, envolvendo recursos, atividades e profissionais das reas, tanto como participantes, quanto como colaboradores, mas foi formulada, coordenada e executada pela equipe do Centro de Educao antes do Museu ser inaugurado. Os resultados desta pesquisa constam do Relatrio final50, apresentado Agncia Financiadora, s instituies de ensino participantes (universidades e cursos de formao de professores), s equipes dos espaos de visitao e est disponvel na biblioteca do MV. Para caracterizar a atuao do Centro junto aos professores aps a inaugurao do Museu, optamos pela apresentao sucinta de duas das atividades que continuam hoje, sendo oferecidas a este pblico. Esta opo est calcada na possibilidade que estas atividades oferecem de explicitar

ROCHA Vnia A contribuio da visita ao Museu da Vida para a formao de concepes sobre sade e ambiente: uma experincia com jovens do Projeto Cincia e Sociedade. Instituto Oswaldo Cruz/Fiocruz. 2008. 50 Museu da Vida/Fiocruz: Uma contribuio para a educao formal? FINEP - BID. Convnio: 78.97.0015-00. 1997-1999.

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a atuao do CEC e das equipes das reas de visitao, o pblico interno do Centro, em cada uma delas. Trata-se do Encontro de Professores I Conhecendo o Museu da Vida e do Encontro de Professores II Explorando o Museu da Vida. O Encontro I programado, coordenado e realizado pelo CEC em consonncia com as reas de visitao e o Encontro II negociado e programado junto s reas, coordenado pelo CEC, mas realizado pelas equipes das reas nas quais desenvolvido. Encontro de Professores I Conhecendo o Museu da Vida consiste em dar informaes gerais sobre a FIOCRUZ como instituio de Sade Pblica, situando o Museu da Vida no contexto institucional como espao de divulgao da cincia e da sade, sobre a dinmica de funcionamento do Museu, sobre os programas e atividades que o Museu oferece e, propiciar uma visita guiada s reas de visitao de forma que os professores possam identificar aquela para a qual pretendem trazer seus alunos. Ao final da visita, reunidos no Centro de Recepo, os professores trocam impresses e opinies sobre a visita realizada e preenchem um questionrio51 com dados cadastrais e algumas perguntas relativas sua motivao para conhecer o museu e expectativas em relao visita com seus alunos. O Encontro de Professores I semanal durante o perodo letivo e oferecido s sextas feiras em dois turnos de trs horas, um pela manh e outro tarde. Este Encontro coordenado e executado por profissional do CEC, e recomendado s escolas e aos professores pelo Centro de Recepo quando estes o procuram para agendar visitas, que tambm responsvel pelo agendamento do Encontro. O Encontro de Professores II Explorando o Museu da Vida foi organizado atendendo a solicitao de professores participantes do Encontro de Professores I, que sugeriram uma oportunidade de conhecer de forma mais aprofundada, aqueles espaos por eles privilegiados para a visita com a sua turma. O CEC ento, articulou e organizou a atividade junto ao Parque da Cincia e a Biodescoberta. Estes espaos, alm de representarem os de maior interesse para os professores, naquele momento, apresentavam estrutura, condies, disponibilidade e profissionais para desenvolver o trabalho. Realizado pelas equipes dos espaos correspondentes, programado e acompanhado pelo CEC este encontro possibilita ao professor vivenciar atividades, explorar exposies e experimentos com o objetivo de melhor instrumentaliz-lo para preparar a visita de seus alunos. Antes de iniciar, procura-se levantar as expectativas do professor em relao ao
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Analisado por Bianca Reis na sua dissertao de mestrado Expectativas dos professores que visitam o Museu da Vida/Fiocruz. UFF, Rio de Janeiro, 2005.

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Encontro e ao final solicitada uma avaliao escrita sobre o significado da experincia por ele vivenciada. Uma anlise preliminar das expectativas e da avaliao dos professores foi realizada por Seibel (2001/2002)52.O Encontro de Professores II mensal, ocorre em dois turnos de trs a quatro horas, sendo um turno em cada espao. De modo geral o mesmo grupo de professores participa dos dois turnos. Embora os objetivos do trabalho sejam comuns, a metodologia e dinmicas adotadas apresentam caractersticas prprias ao planejamento e programao das equipes dos espaos envolvidos. Importante ressaltar ento que, se as equipes dos espaos de visitao representam por um lado o pblico interno do CEC, elas se constituem ao mesmo tempo, em parceiros na maioria dos projetos e atividades por ele desenvolvidas junto a professores e alunos de cursos de formao.

4.7 Reflexes decorrentes desta experincia

O desafio de coordenar o processo de constituio do setor educativo do MV, os resultados que alcanamos, o que aprendemos, as dificuldades que enfrentamos no decorrer desse processo e o esforo de super-las e, sobretudo, a falta de experincia e de formao no que se refere a museus, a educao cientfica e comunicao em museus, ao iniciarmos o trabalho, bem como as tantas lacunas tericas com que ainda nos defrontamos, especialmente no que se refere s relaes entre as reas da museologia, da educao e comunicao so algumas das razes que nos levaram a estudar a questo pedaggica e o papel do setor educativo. Tanto a literatura consultada sobre educao em museus que nos permitiu construir um histrico do setor educativo, quanto a anlise das teses e dissertaes selecionadas revelam, salvo especificidades, um tipo padro de setor educativo no que se refere as suas funes, as atividades que desenvolve e a seu pblico preferencial. Constatamos que o setor educativo
Ver a respeito Uma experincia de trabalho com professores no Museu da Vida. Formal e No-Formal na Dimenso Educativa do Museu. Caderno do Museu da Vida. 2001/2002, p. 87-95.
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concebido e apresentado no projeto original do Museu da Vida e descrito neste captulo no foge a este tipo padro. Entendemos, no entanto, que os objetivos do MV e, sobretudo, as diretrizes orientadoras de sua atuao, quais sejam: a abordagem histrica e multidisciplinar das cincias e da sade relacionadas vida cotidiana e, a interatividade e a perspectiva construtivista como abordagem pedaggica indicaram linhas tericas bsicas para a formulao de uma proposta pedaggica e apontaram o papel do setor educativo no que se refere a esta proposta. A definio da rea educativa como rea matricial, com a funo de perpassar os diferentes espaos do museu com a `linguagem pedaggica, ampliou o seu campo de atuao e a sua responsabilidade. A Proposta Pedaggica ento formulada e discutida com as equipes dos diferentes espaos procurou incorporar esses parmetros. Experimentada e avaliada com o minicurso, oficinas e outras atividades ela foi assimilada por profissionais que participaram ativamente desse processo e continua se fazendo presente nas reflexes e na prtica desses profissionais. Se concebermos a proposta pedaggica como uma unidade formada por referenciais tericos e um instrumental metodolgico que traduz na prtica esses referenciais, estamos falando de um processo de ao-reflexo. Situa-se a o maior desafio por ns enfrentado, dado o risco e a facilidade de incorporar o instrumental metodolgico na estruturao e avaliao das atividades de forma desvinculada dos seus referenciais, seja por falta de domnio desses referencias, seja por entender que uma proposta pedaggica consiste num conjunto de tcnicas ou estratgias. Ressaltamos por outro lado, a complexidade da proposta no que concerne as suas dimenses poltico/filosfica, histrica, epistemolgica, psicolgica, etc. o que lhe confere um carter interdisciplinar e implica na construo de um arcabouo terico que contemple de forma coerente essas dimenses. Iniciamos e investimos no seu processo de construo, no qual certamente, nem todas as dimenses foram tratadas com igual rigor, por tratar-se de um processo que requer um esforo continuado de estudo, de pesquisa e de reflexo, voltado para a formao terico/ prtica dos profissionais envolvidos. Neste sentido uma proposta pedaggica est sempre em processo de construo. O processo vivenciado colocou em foco a discusso sobre a dimenso educativa do museu, o que por um lado pode ter gerado uma viso idealizada do que deva ser um setor educativo, mas por outro lado, nos trouxe a convico de que dele a responsabilidade pela

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dimenso educativa do museu. Corrobora com essa convico, o fato de que estudos que abordam a questo educativa, embora avancem na discusso, no apontam caminhos para traduzi-la na prtica do cotidiano museal. Alguns exemplos: Gaspar (1993) defende a importncia de uma proposta pedaggica para orientar a atuao do museu, define um referencial terico com base em Vigotsky, experimenta e testa o conceito zona de desenvolvimento proximal que diz ser adequado ao museu de cincias, mas no indica ou prope instncia ou profissional responsvel pela construo, execuo e avaliao dessa proposta. Da mesma forma Alencar (1987) movida pela necessidade de formular um referencial terico para embasar o trabalho educativo dos museus e gerar metodologias especficas para orientar os programas, prope repensar os museus na perspectiva comunicacional, sem, no entanto, mencionar a responsabilidade pela conduo desse processo. E, ainda, para Valente (1995), a educao em museus no deve se limitar proposio de atividades educativas, pois entende que o museu como um todo deve se apresentar educativo, no fazendo, entretanto, consideraes relativas a estratgias, mecanismos e profissionais que possam construir esta dimenso educativa. Por fim, a experincia vivenciada nos permite afirmar que a concretizao da dimenso educativa requer a definio de uma filosofia/poltica de educao e comunicao, traduzida por uma proposta pedaggica elaborada/construda, preferencialmente, com a participao de profissionais de diferentes reas de formao e assumida por alguma das instncias do museu, que possa subsidiar e acompanhar a sua execuo e avaliao. Uma avaliao na perspectiva do museu, mas, sobretudo, na do visitante o que pode significar o redirecionamento da perspectiva institucional. Ela, a avaliao, em qualquer das perspectivas, pode representar dificuldades e encontrar resistncias, especialmente quando o seu resultado requer mudanas nas prticas adotadas e da postura profissional seja na equipe, seja junto ao visitante. Trata-se, portanto, de uma empreitada complexa que implica no apoio institucional, na existncia e disponibilidade de profissionais de diferentes reas de conhecimento e na criao de espaos de discusso e reflexo e de instrumentos de avaliao e pesquisas de pblico. Seria essa a funo de um setor educativo no museu? Entendemos que sim.

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CONCLUSES

O estudo que fizemos permite afirmar a existncia no Brasil, de significativa literatura sobre museus. A produo de textos, artigos, pesquisas, dissertaes e teses que tratam de diferentes temas relacionados questo educativa em museus, sejam eles de arte, de histria, de arqueologia, de cincias, etc., vem crescendo desde os anos 80, acentua-se a partir da dcada de 90 e apresenta um expressivo aumento nos anos 2000, conforme mostram os dados apresentados no Captulo 1. Observamos que os temas que aparecem com mais freqncia nas teses e dissertaes e monografias selecionadas, esto relacionados avaliao sob diferentes enfoques entre eles os que avaliam processos ou aes educativas, metodologias ou estratgias pedaggicas, exposies, tendo tambm como foco de estudo o pblico. A relao museu escola focada na percepo e atuao dos profissionais do museu e dos professores envolvidos na visita escolar, ou ento, no processo de aprendizagem que ocorre na visita de estudantes a exposies. A filosofia/poltica aparece tratada sob enfoques como: a sua ausncia nas aes educativas, a identificao dos princpios que orientam a prtica educativa, a proposio de referencial terico para orientar a prtica educativa e a discusso de proposta de poltica educativa para o setor educativo. O setor educativo como tema abordado por um estudo que busca identificar em trs museus a estrutura, os profissionais, os referenciais tericos e as atividades que ele realiza junto a professores e alunos. Constatamos tambm que a educao constitui um dos objetivos primordiais de qualquer tipo de museu, afirmado e enfatizado na literatura, em documentos e discursos oficiais dos museus e em eventos de diferentes ordens, e que o setor educativo historicamente o responsvel

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pelas aes educativas desenvolvidas na maioria dos museus, inclusive por estudos de pblico que vm sendo realizados. Importante ressaltar que nas informaes ou menes sobre aes e atividades do setor educativo que constam na literatura comum este setor aparecer sem nenhum tipo de questionamento, o que parece sugerir que ele visto como algo dado no museu. Do mesmo modo, o setor educativo no abordado em pesquisas direcionadas ao processo de aprendizagem no museu, a avaliao e a estudos de pblico, que envolvem de alguma forma atividades educativas geralmente por ele oferecidas. Vimos por outro lado que inmeros estudos entre eles, Alencar (1987), Cabral (1997) e Rebello (2000) denunciam a precariedade, o desinteresse e desprestgio desse setor, seja junto museologia, seja junto direo do museu, e de outros estudos como o de Lopes (1988), Bejarano (1994) e Carvalho (2005) que questionam algumas de suas prticas, o que indica a existncia de uma contradio entre o discurso que os museus fazem sobre a importncia da educao e as condies objetivas que criam para sua realizao. Esta contradio parece refletir-se tambm nos estudos e pesquisas sobre educao em museus dado que encontramos, entre os estudos pesquisados, apenas um que tem como foco de estudo o setor educativo, fato que nos leva a indagar porque o setor educativo como tal, no atrai o interesse de profissionais e pesquisadores de museus, at para que se possam identificar e compreender as razes do desinteresse e desprestgio bem como das crticas que lhe so dirigidas? O histrico referente ao setor educativo indica que a sua existncia est relacionada diretamente funo educativa dos museus e ao tipo de pblico que a eles tinha acesso. Destacamos a inteno dos museus na criao de um setor educativo resolver as dificuldades entre professores e curadores; mediar a ao entre os `especialistas e os leigos, ou seja, entre os curadores das exposies, professores e demais pblicos, e ainda, facilitar as relaes

entre o museu e a escola. A literatura consultada indica, portanto, que via de regra, o setor educativo foi criado a posteriori, fato que sugere que ele algo agregado ao museu e, como tal, no faz parte da concepo e do projeto de criao do museu. Observamos tambm que ele foi criado como servio educativo, denominao que continua recebendo na literatura concernente a educao em museus sem sofrer nenhum tipo de questionamento.

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Entendemos que o fato do setor educativo ter sido criado posteriori e como servio educativo pode ser uma das razes histricas que nos ajuda a compreender a ausncia de proposta poltico/pedaggica explcita na maioria dos museus, e porque a sua atuao ainda se caracteriza pela separao entre os especialistas em educao/comunicao que atendem o pblico e os profissionais como muselogos, historiadores, cientistas e curadores que concebem e estruturam as exposies que o museu oferece ao pblico visitante. Outro aspecto que a literatura consultada permitiu observar que a instituio de servios educativos tornou-se uma prtica comum no mundo dos museus, sejam eles, Museus de Arte, de Cincia e Tcnica, de Histria Natural, Museus Histricos ou Museus e Centros de Cincias. Estes servios, salvo especificidades, parecem semelhantes na sua configurao ao constiturem-se, sob diferentes denominaes, em uma rea ou instncia na estrutura organizacional do museu com a responsabilidade de oferecer atividades educativas ao pblico visitante, especialmente ao pblico escolar. Ressaltamos tambm que para responder s atribuies que lhe foram conferidas, os setores educativos foram utilizando recursos, programas, estratgias e atividades que acabaram se tornando comuns, tais como: organizar visitas explicadas; realizar cursos, palestras e conferncias, especialmente para professores e alunos de cursos de formao; produzir materiais didticos para uso do museu e das escolas; estruturar sistemas de emprstimo de colees e materiais para as escolas; articular-se com o sistema formal de ensino de forma a desenvolver atividades educativas para professores e alunos que sejam coerentes com as necessidades curriculares. Entre as atividades mencionadas, destaca-se a organizao de visitas guiadas para grupos escolares. interessante observar que as principais atribuies que cabem, hoje, aos setores educativos dos diferentes tipos de museus pouco diferem daquelas afirmadas e sistematizadas nos Seminrios Internacional - 1952 - e Regional - 1958 -, que so

fundamentalmente as mesmas que foram assumidas pelo setor educativo do Victoria and Albert Museum ao ser criado, em 1880. Aqui importante lembrar que o papel do museu como complemento da escola ainda citado como um dos objetivos do museu em estudos que analisamos - j estava presente na inteno de criao do primeiro setor educativo, pelo Museu Nacional na dcada de 30, que referenciado pelos movimentos escolanovistas da poca, gerou nos museus uma prtica educativa

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escolarizada.

Este papel afirmado nos Seminrios Internacional e Regional da UNESCO,

realizados na dcada de 50, e por ela retomado e reforado nas dcadas seguintes por meio da sua proposta de Educao Permanente que vai aprofundar a escolarizao da prtica educativa desenvolvida pelos museus. Trata-se, portanto, de uma concepo e uma prtica inculcada e incorporada pelos museus por mais de cinqenta anos e que hoje ainda se faz presente na prtica educativa que desenvolvem. Est presente ao mesmo tempo, nos temas de discusso em fruns, debates e estudos acadmicos, embora muitas vezes, abordada de forma desvinculada do contexto e dos parmetros tericos em que foi forjada. Encontramos, no entanto, alguns estudos com abordagem crtica ao focarem sua discusso nas relaes museu e escola. no contexto da visita guiada, escolar ou no, que profissionais de museus de cincias, cuja formao marcada pela viso fragmentada, compartimentalizada e historicamente descontextualizada das cincias e da educao, e por uma concepo de aprendizagem ainda limitada sua dimenso cognitiva, tendem a escolarizar a prtica educativa que desenvolvem no museu. Embora a crtica dessa prtica esteja na ordem do dia, e os educadores de museus empenhados na sua superao, esta prtica ainda se faz presente, sobretudo, nos museus de cincias, conforme indicam os estudos de Bejarano (1994), Rebello (2000), Fahl (2003) e Martins, (2006). Entretanto, a questo fundamental do nosso estudo, que entendemos perpassar os aspectos acima indicados, refere-se aos princpios pedaggicos que vm orientando a atuao dos setores educativos. Embora na maioria das vezes no estejam explicitados, ao contextualizar a atuao dos museus podemos identificar aqueles princpios que informam o sistema de ensino e a ideologia dominante nos diferentes momentos histricos. Se nas dcadas de 30 a 60 a prtica educativa nos museus sofre a influncia do escolanovismo na sua vertente tecnicista e nas de 60 a 80 dos princpios da Educao Permanente na verso proposta pela UNESCO, nos anos 90, no contexto do neoliberalismo e acelerado desenvolvimento cientfico e tecnolgico, as abordagens educativas das exposies dos museus de cincias ento criados, so fortemente influenciadas especialmente, pelas teorias construtivistas em vigor no ensino de cincias. As idias de Jean Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo, de Jerome Bruner sobre o pensamento intuitivo e o estmulo intelectual, de Lev Vygotsky sobre o papel das interaes sociais no processo de aprendizagem, entre outras, influenciaram e continuam influenciando as abordagens educacionais das exposies. (CAZELLI et al., 2003, p.95). Neste sentido evidenciamos a importncia e a 217

pertinncia da realizao de estudos que busquem identificar e compreender os referenciais que orientam, no contexto atual e nos museus de cincias, a pratica educativa por eles desenvolvida, e a sua vinculao e relaes com propostas educativas escolares e no escolares. Esses estudos poderiam, alm de favorecer a atualizao dessa discusso, identificar novas questes a serem nela incorporadas. Os setores educativos dos museus histricos e museus de arte vm adotando os princpios da Educao Patrimonial e, no caso dos de arte, tambm os correspondentes a Proposta Triangular para o Ensino de Arte formulada por Ana Barbosa Me. Retomamos a noo da prtica educativa como prtica intencionalizada para situar o direcionamento poltico pedaggico da ao educativa nos museus, considerando que estes esto inseridos numa sociedade cindida por profundas desigualdades econmico/sociais, polticas e culturais. Entend-la como prtica intencionalizada implica em afirm-la como prtica no neutra. Implica tambm em reconhecer que os museus so vinculados desde as suas origens s classes dominantes (LOPES, 1988, p.14) e nessa condio cumprem a funo de veicular a cultura dominante. Os museus hoje so considerados instituies de carter pblico e do mbito da difuso cultural e como esto inseridos no contexto do modo de produo social capitalista, so marcados pelos antagonismos, contradies e conflitos a ele inerentes. Isto significa dizer que, se os museus cumprem a funo de manuteno da cultura e das relaes sociais dominantes, podem tambm contribuir para a sua transformao ao buscar possibilidades de construir, no mbito das contradies e dos limites desse sistema, propostas e situaes educativas que favoream a construo de relaes sociais voltadas para um outro tipo de sociedade. Tanto a literatura consultada, quanto os estudos analisados, trouxe neste sentido, subsdios importantes, seja pelas lacunas e dificuldades apresentadas, seja pela abordagem critica e pelas propostas formuladas ou ainda pelos referenciais tericos adotados em suas anlises. Destacamos a importncia e a fertilidade da abordagem crtica, histrica e contextualizada da ao educativa nos museus, visto que ela nos permite compreender que, se essa instituio tende por meio de suas prticas museolgica e educativa, a reproduzir a cultura e ideologia dominante nos diferentes momentos histricos, nessa mesma instituio, existe a possibilidade de atuar em favor da transformao da sociedade. E ainda, ao apresentar referenciais tericos para aes educativas nos museus, coerentes com essa abordagem, os estudos contribuem para indicar uma perspectiva poltico-filosfica orientadora das aes

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educativas, para subsidiar a formao dos profissionais envolvidos com essas aes e para a conformao de setores educativos comprometidos com uma prtica educativa que possa favorecer o processo de emancipao dos visitantes e desse modo, contribuir para a construo de uma nova sociabilidade. Entendemos assim, que a prtica educativa no museu de cincias, tendo como ferramenta bsica o conhecimento relacionado a cincia e a tecnologia e como perspectiva a construo de uma nova sociabilidade, tenha no seu horizonte como um dos objetivos: Desenvolver ao mximo o conhecimento cientfico e tecnolgico em todos os campos e dimenses; superar o amadorismo e apropriar-se da cincia e da tecnologia disponveis para alicerar o trabalho de interveno na realidade natural e social. (SEVERINO, 2007, p.306) Isto significa dizer que a apropriao da cincia e tecnologia, fundamental no processo de emancipao humana, exigindo, porm, que elas sejam entendidas como produes humanas e prticas sociais e como tais, vinculadas s relaes de produo, de poder e de classe. Neste sentido procede perguntar: qual a cincia veiculada nos museus de cincias, para que e para quem ela serve? A construo de uma nova sociabilidade como intencionalidade da prtica educativa requer ento, a formulao e explicitao de uma proposta poltico pedaggica, entendendo esta proposta como uma unidade constituda por referenciais tericos e de um instrumental metodolgico capaz de traduzir na prtica esses referenciais. Lembramos o carter interdisciplinar de uma proposta pedaggica visto que seus referenciais tericos so oriundos de diversas reas de conhecimento o que implica em construir um arcabouo terico coerente a partir de cada uma dessas reas. Recorremos experincia vivenciada no Centro de Educao em Cincias do Museu da Vida para falar da complexidade dessa construo e do risco ou facilidade de incorporar o instrumental metodolgico na estruturao e avaliao das atividades de forma desvinculada dos referenciais tericos, seja por falta de domnio desses referenciais, seja pelo entendimento, ainda comum, de que uma proposta pedaggica consiste num conjunto de tcnicas ou estratgias. Entendemos que a construo e a incorporao na prtica cotidiana de uma proposta pedaggica coerente com a perspectiva enunciada, requerem o enfrentamento da questo da formao dos profissionais tanto da rea da museologia quanto da educao e demais reas do

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museu. Este representa um grande desafio visto que inmeras iniciativas de instituies museolgicas e acadmicas voltadas para a formao de profissionais de museus, bem como das discusses sobre o tema em diferentes fruns, dificilmente adotam uma perspectiva dialtica na sua abordagem terico-metodolgica centrando-se mais na qualificao tcnica para as funes requeridas pelos museus. preciso considerar tambm que a maioria dos cursos de formao caracteriza-se ainda pela organizao fragmentada do saber, que compartimentado em disciplinas, dificulta quando no impede uma compreenso mais integrada de diferentes reas de conhecimento. Consideramos por outro lado, que o museu, por reunir profissionais de diferentes reas de formao, representa ou pode representar um espao mpar e frtil para buscar a superao da disciplinarizao do saber, na medida em que esses profissionais se envolverem na construo de projetos que requerem estudos, discusses e o saber de cada um, num processo coletivo de aoreflexo. Neste sentido concordamos com Cabral (1997) quando afirma que quem faz o museu o profissional que nele atua, e no as colees que ele guarda. Acrescentamos, no entanto, a imperiosa necessidade de estruturar ou reestruturar o setor educativo dos museus que entendemos ser o responsvel pela sua dimenso educativa. Esta convico reforada por estudos que mesmo avanando na discusso da questo educativa no apontam caminhos para traduzi-la na prtica do cotidiano museal. Retomamos os exemplos j citados: Gaspar (1993) defende a importncia de uma proposta pedaggica para orientar a atuao do museu, define um referencial terico com base em Vigotsky, experimenta e testa o conceito zona de desenvolvimento proximal que diz ser adequado ao museu de cincias, mas no indica ou prope instncia ou profissional responsvel pela construo, execuo e avaliao dessa proposta. Da mesma forma Alencar (1987) movida pela necessidade de formular um referencial terico para embasar o trabalho educativo dos museus e gerar metodologias especficas para orientar os programas, prope repensar os museus na perspectiva comunicacional, sem, no entanto, mencionar a responsabilidade pela conduo desse processo. E, ainda, para Valente (1995), a educao em museus no deve se limitar proposio de atividades educativas, pois entende que o museu como um todo deve se apresentar educativo, no fazendo, entretanto, consideraes relativas a estratgias, mecanismos e profissionais que possam construir esta dimenso educativa. Retomamos aqui o discurso dos museus de cincias sobre a importncia do seu papel educativo para afirmar o setor educativo como o responsvel pela sua concretizao. Entender o 220

setor educativo como o responsvel pela dimenso educativa do museu implica em conceb-lo com um lugar definido na sua estrutura organizacional; equip-lo com uma equipe de profissionais de diferentes reas de formao; propiciar a definio de uma filosofia/poltica de educao e comunicao, traduzida por uma proposta poltico/ pedaggica elaborada e construda, preferencialmente, com a participao de profissionais de diferentes reas de formao e do museu, e condies de trabalho necessrias para subsidiar e acompanhar a sua execuo e avaliao. Uma avaliao na perspectiva do museu, mas, sobretudo, na do visitante o que requer o registro e a memria das aes e avaliaes e pode significar o redirecionamento da perspectiva institucional. Ela, a avaliao, em qualquer das perspectivas, pode representar dificuldades e encontrar resistncias, especialmente quando o seu resultado requer mudanas nas prticas adotadas e da postura profissional seja na equipe, seja junto ao visitante. Entendido desta forma o setor educativo requer um processo contnuo de ao e reflexo. A concretizao da dimenso educativa do museu representa, portanto, uma empreitada complexa que implica em vontade poltica, o apoio institucional, a existncia e disponibilidade de profissionais de diferentes reas de conhecimento, na criao de espaos de discusso e reflexo contnuos, a articulao e atuao junto s diversas reas do museu, a elaborao de instrumentos de avaliao e pesquisas de pblico. Seria essa a funo de um setor educativo no museu de cincias? Entendemos que sim.

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233

ANEXO I

235

Q U A D R O

: A C A D M IC A S / F O R M A O M a r ia A b re u d e R E L A C IO N A D A S A E D U C A O T T U L O M u s e u -e d u c a o : s e fa z c a m in h o a o a n d a r... E M M U S E U S E /M /D M - P A N O R A M A IN S T IT . P U C R J G E R A L D O S R E A E D U C . A e d u c a o E S T U D O S T E M A n o s m u s e u s , d e fo rm a

P E S Q U IS A S

A U T O R

A N O 1 9 8 7

1 - A L E N C A R , V e ra ( M u s e o lo g ia )

e n q u a n to e d u c a o

a g n c ia s n o

O R IE N T A D O R V e ra M F

(A )

C a n d a u

2 - L O P E S , M a r ia ( G e o lo g ia )

M a rg a re t

M u s e u d e

: U m a

P e r s p e c t iv a e m G e o lo g ia .

U N IC A M P

1 9 8 8

E D U C .

A e a

e d u c a o s u a

e m

m u s e u s

E d u c a o

r e la o

c o m v iv e n c ia d a d e

p ro p o s ta s O R IE N T A D O R S o n ia M a r ia (A ) d e O liv e ir a n o M u s e u

E d u c a c io n a is . D in m ic o

e x p e r i n c ia

B a rro s

C i n c ia s d e

3 - G R I S P U M , D e n is e (E d u c a o A r t s t ic a )

D is c u s s o p ro p o s ta A o E d u

p a ra d e

u m a d e

U S P

1 9 9 1

C o m u n .

P o l t ic a p a ra a

e d u c a c io n a l D iv is o d e A o

p o l tic a D iv is o

e d u c a c io n a l d a O R IE N T A D O R E lz a M a ria (A ) d o M u s e u

e d u c a t iv o - c u lt u r a l - M L S

c a t iv o - C u lt u r a l L a s a r S e g a ll.

A jz e m b e rg

4 - C A Z E L L I, S ib e le ( B io lo g ia )

A lf a b e tiz a o o s m u s e u s in

c ie n t f ic a

P U C R J

1 9 9 2

E d u c .

r e la o e

c ie n t f ic a

e n tre

t e r a t iv o s d e

m u s e u s in t e r a t iv o s d e c i n c ia a lf a b e tiz a o c ie n t fic a .

c i n c ia s . O R IE N T A D O R T n ia D a u s te r O E n c o n tro o O R IE N T A D O R T n ia D a u s te (A ) q u e s e s e M u s e u /E s c o la : d iz e o q u e fa z . M P U C -R J 1 9 9 2 E d u c . (A )

5 - F R E I R E , B e a t r iz M u in iz

in t e r p r e ta o d a r e a liz a o

d a d e

r e la o p a r tir e tn o g r a fia

e s c o la / m u s e u , a d a s v is it a s d o e s c o la r d e e x p o s i o d o M u s e u E d is o n

p b lic o

1 G ra u d e

p e rm a n e n te F o lc lo r e

C a r n e ir o

237

O B J E T IV O " e x a m in a r a p r o p o s t a e o p e r a c io n a liz a o d e a lg u n s p r o g r a m a s e d u c a t iv o s d o m u s e u c o m o o b j e t iv o d e c o n t r ib u ir p a r a t r a a r u m a lin h a f ilo s f ic a g lo b a l d e a o e m r e la o a o t r a b a lh o e d u c a t iv o d o s m u s e u s " .

M E T O D O L O G IA e s t u d o e x p lo r a t r io e q u a lit a t iv o d o s M u s e u s d a R e p b lic a , I m p e r ia l e d o P r im e ir o R e in a d o , t o d o s m u s e u s h is t r ic o s d o R io d e J a n e ir o . U t iliz a a a n lis e d o c u m e n t a l, a e n t r e v is t a s . (C a p .3 .p .4 5 ).

R E F . T E R IC O E d u c a o P e rm a n e n te e E d u c a o P a t r im o n ia l.

RESULTADO S

OBSERVAES

e v id e n c ia m a s im p lic a e s p o l t ic a s e s t u d o s e n o r t e o u p e la n e c e s s id a d e d e s o c a is e c u lt u r a is q u e e n v o lv e m a p r o b le m t ic a d o s m u s e u s , e c o n f ir m a m a n o e x is t n c ia d e r e f e r e n c ia l t e r ic o p a r a o s t r a b a lh o s e d u c a t iv o s d o s m u s e u s . f o r m u la r u m r e f e r e n c ia l t e r ic o p a r a e m b a s a r o t r a b a lh o e d u c a t iv o d o s m u s e u s e g e ra r m e t o d o lo g ia s e s p e c f ic a s p a r a o r ie n t a r o s p ro g ra m a s . P ro p o s ta : re p e n s a r o s m u s e u s n a p e r s p e c t iv a c o m u n ic a c io n a l - d i lo g o e n t r e e m is s o r e r e c e p t o r - s u g e r in d o a r e f o r m u la o d a m a n e ir a d e c o n c e b e r a s e x p o s i e s e d e a lim e n t a r a p e s q u is a m u s e lo g o s m u d a n a d e

m u s e o l g ic a N e c e s s id a d e d e c o n s c ie n t iz a r e d u c a d o re s e p o s t u r a m u s e u s n o s o e s t a b e le c im e n t o s d e e n s in o E d u c a o P a t r im o n ia l p r io r iz a a s e n s ib ilid a d e s o b r e o c o n h e c im e n t o e r e la o a f e t iv a s o b r e a in s t r u o in v e s t ig a r a h is t r ia d o s m u s e u s e s u a s r e la e s c o m a s d if e r e n t e s c o n c e p e s d e c i n c ia s ; m a p e a r u n iv e r s o d o s m u s e u s r e la c io n a d o s G e o lo g ia n o p a s ; r e f le t ir s o b r e a c o n r ib u i o d o s m u s e u s q u e s t o e d u c a c io n a l r e f le x o t e r ic a s o b r e a e d u c a o e m m u s e u s ; a n lis e d e q u e s t io n r io s - m u s e u s r e la c io n a d o s G e o lo g ia o b s e r v a o e a n lis e d a p r t ic a e d u c a t iv a d o M D C C V a r in e - B o h a n ; B r a n d o ; G o ld s c h m ie d ; S a v ia n i s is t e m a t iz a o d a s r e f le x e s e in d ic a e s p a r a a c o n t in u id a d e d o t r a b a lh o O s m u s e u s s e s it u a m n o e s p a o d a e d u c a o n o e s c o la r , m a s c o m p r t ic a s im p r e g n a d a s d e m e t o d o lo g ia s d o e n s in o e s c o la r . N o d ia g n s t ic o d o s m u s e u s b r a s ile ir o s r e la c io n a d o s a g e o lo g ia , a a u t o r a c o n s id e r a : o q u e s o , c o n d i e s d e t r a b a lh o , a t u a o e n q u a n t o C e n t r o s d e e d u c a o e d if u s o c u lt u r a l. D is c u s s o d a e x p e r i n c ia d o M u s e u D in m ic o , p r e s s u p o s t o s t e r ic o s , e t a p a s a n t e r io r e s , s e u d e s e n v o lv im e n t o , r e f le x e s c r t ic a s d is c u t ir u m a p r o p o s t a d e p o l t ic a e d u c a c io n a l r e f le x o t e r ic a e s t u d o s d e t r s c a s o s d o M L S p a r a e x e m p lif ic a r a p o l t ic a a d o t a d a . M e t o d o lo g ia T r ia n g u la r . C o m b a s e n o h is t r ic o , n a M e t o d o lo g ia T r ia n g u la r a n a lis a o s c a s o s e d is c u t e a d e f in i o d e u m a p r o p o s t a e d u c a c io n a l. A p r e s e n t a o p e r f il, a n a t u r e z a , o s o b j e t iv o s e p r o c e d im e n t o s d o D A E C s e t o r e d u c a t iv o d o M LS. c o n s is t e d e u m a r e f le x o e in t e r p r e t a o d o p a p e l s o c ia l d o s m u s e u s in t e r a t iv o s d e c i n c ia s [ a t r a v e s d o M A S T ] , e n q u a n t o e s p a o s d e e d u c a o p b lic a p a r a a c i n c ia e t e c n o lo g ia e m e io s p a r a a m p lia o e o a p e r f e i o a m e n t o d a a lf a b e t iz a o c ie n t f ic a d a s o c ie d a d e . id e n t if ic a r a le it u r a d o s s u j e it o s e n v o lv id o s - e t n o g r a f ia d a s v is it a s ( a n a lis a d a s c o m o r it u a l) , e e n t r e v is t a s c o m p r o f e s s o r e s e p r o f is s io n a is C lif f o r d G E E R T Z s o b r e p r t ic a a n t r o p o l g ic a q u e t e m c o m o r e f e r n c ia q u a n t o a r it u a is E s t u d o e x p lo r a t r io q u e b u s c a c o n s t it u ir - s e n u m a c o n t r ib u i o c o n s t r u o d e u m d i lo g o e n t r e o m u s e u e a e s c o la . p r o f is s io n a is d o m u s e u e p r o f e s s o r e s - e o s ig n if ic a d o q u e e le s a t r ib u e m r e la o m u s e u / e s c o la . e t n o g r a f ia d a s v is it a s d e p r o f e s s o r e s e e s tu d a n te s fre q e n ta d o re s d a s e x p o s i e s e a t iv id a d e s e d u c a t iv a s . lit e r a t u r a e s p e c ia liz a d a e n o re s u m o ) E s t u d o e x p lo r a t r io v o lt a d o d a n a tu re za d o p ro c e s s o d e a p r e n d iz a g e m d e c i n c ia s , e m f o n t e s d e e n s in o n o s is t e m a t iz a d a s . e t n o g r a f ia ( n o e x p lic it a d o p a r a o e s t m u lo c o m p r e e n s o A p r e s e n t a o p e r f il, a n a t u r e z a , o s o b j e t iv o s e p r o c e d im e n t o s d o D A E C s e t o r e d u c a t iv o d o M LS

( d a C o o r d e n a o d e D if u s o C u lt u r a l) A r n o ld V a n G E N N E P

238

AUTOR / FORM AO 6 - G A S P A R , A lb e r t o ( F s ic a )

T T U L O M u s e u s e c e n t r o s d e c i n c ia s : c o n c e it u a o e p r o p o s t a d e u m r e f e r e n c ia l t e r ic o

E /M /D D

IN S T IT . USP

ANO 1993

REA F s ./E d u c .

TEM A r e f e r e n c ia l t e r ic o p a r a a educao em M useus e C e n t r o s d e C i n c ia s .

O R IE N T A D O R (A ) E r n s t W o lfg a n g H a m b u g e r 7 - B E J A R A N O , N e ls o n R u i R ib a s ( Q u m ic a ) A v a lia o q u a lit a t iv a e m p ro c e s s o s n o - f o r m a is d e e n s in o d e C i n c ia s : O M u s e u D in m ic o O R IE N T A D O R (A ) C a r lo s A . A r g u e llo 8 - A L M E ID A , A d ria n a ( H is t r ia ) M A r e la o d o p b lic o c o m o M useu d o I n s t it u t o B u t a n t a n : a n lis e d a e x p o s i o N a N a t u r e z a n o e x is t e v il e s O R IE N T A D O R (A ) M a r ia H e le n a P . M a r tin s 9- VA LEN TE, M . E. A . ( H is t r ia ) E d u c a o e m M u s e u : O p b lic o d e h o je n o m u s e u d e o n te m . M P U C -R J 1995 E duc. a r e la o m u s e u / p b lic o n a d im e n s o e d u c a t iv a s o b a t ic a d o v is it a n t e = M u s e u N a c io n a l O R IE N T A D O R (A ) V e r a M a r ia F . C a n d a u 1 0 - C A B R A L , S A N T O S , M a g a ly ( P e d a g o g ia / M u s e o lo g ia ) L i o d a s c o is a s ( o u c a n t e ir o d e o b r a s ) a tra v s d e u m a m e to d o lo g ia baseada na O R IE N T A D O R (A ) M a r ia A p a r e c id a C . M a m e d e N e v e s 1 1 - S I L V A , D o u g la s F a lc o ( F s ic a ) P a d r e s d e in t e r a o e a p re n d iz a g e m e m m u s e u s d e c i n c ia s . O R IE N T A D O R (A ) H e n r iq u e L in s d e B a r r o s z M UFRJ 1999 C . B io l g . , E d u c ., G e s t o e D if u s o e m B io c i n c ia s a p r e n d iz a g e m e m m u s e u s d e c i n c ia in t e r a t iv id a d e e d u c a o p a t r im o n ia l. M P U C -R J 1997 E duc. E d u c a o P a tr im o n ia l a v a lia o d a M USP 1995 C om un. r e la o p b lic o m u s e u . d e C i n c ia s d e C a m p in a s S P M U N IC A M P 1994 E duc. a v a lia o d o s p r o c e s s o s e d u c a tiv o s

239

OBJETIVOS estudar e propor algumas respostas para questes reacionadas aos objetivos dos museus de cincia, sua contribuio para a aprendizagem em cincias, a fundamentao pedaggica que orienta suas atividades educacionais e a avaliao dessas atividades ... avaliar, de uma perspectiva qualitativa, as influncias trocadas na relao Museu/ ensinoformal, bem como colocar esta experincia no mbito dos paradigmas atuais do ensino noformal e da museulogia moderna. (resumo)

METODOLOGIA pesquisa realizada no centro de cincias aplicando o referencial que prope - no explicita a metodologia na introduo.

REF. TERICO Vygotsky e seguidores recentes.

RESULTADOS ampliar conhecimento sobre as relaes escola/museu e identificar como os atores envolvidos se apropriam da exposio.

OBSERVAES

anlise de entrevistas realizadas com os professores protagonistas (que atuam no museu) e professores usurios do museu, principalmente da rede pblica.

no explicitado no resumo professores buscam atividades prticas para seus alunos no museu; em cincias; o museu trabalha aspectos do currculo de cincias, em si em que a escola deficitria.

experimentar instrumentos e metodologias de avaliao de exposies e propor melhores formas de comunicao a partir da avaliao.

descritiva e estatstica, utilizando vistas, questionrios e livro de manifestaes.

bibliografia sobre estudos Estudo exploratrio que busca de pblico avaliao de exposies.(II captulo). contribuir para a construo de um dilogo entre o museu e a escola

Conhecer a relao do museu com o pblico visitante (no escolar) a exposio permanente. Aprofundar as questes ligadas ao papel educativo do museu em sua relao de aproximao com o visitante reflexo crtica das concepes envolvidas nas dimenses Educativa e social

pesquisa de campo qualitativa - observao e entrevista

inspirao antropolgica em relao ao espao e exposies.

Dados permitem identificar as ou da aproximao do museu com o pblico e a importncia de considerar o universo do visitante para a eficincia dessa relao.

Primeiro : analisar a trajetria da instituio museu quanto a seu carter pblico e educativo;Segundo : a histria do Museu Nacional entender sua relao com o pblico na prtica atual; Terceiro : descrio da pesquisa o cotidiano da visita autnoma de adultos exposio permanente.

representaes do pblico condies do distanciamento

anlise da aplicao de uma metodologia baseada anlise da atividade Dom Rato dirigida na Educao Patrimonial proposta educacional de conhecimento do mundo, da realidade; como fonte primria do aprendizado - adotada pelo Museu Petrpolis, R.J. Contribuir para a compreenso da aprendizagem em museus de cincias, por meio de um estudo emprico do impacto da visita de estudantes a uma exposio de Astronomia MAST.(p.l2). ao pr-escolar. Metodologia do museu centrada na matria da cultura como fonte primria adotada no desenvolvimento do estudo

Vygotsky, Bakhtin, W alter contribuir para reflexo e ampliao Benjamim, Horta (Museu e Semitica). do quadro de referenciais tericos que embasam a Educao Patrimonial com base nos tericos citados.

observao, questiorios e entrevistas ps-visita no explicitado

dados e discusses relativas ao padro de comportamento dos estudantes com a exposio, as mudanas nos seus modelos explicativos e as interpretaes que desenvolvem a partir da interao com os aparatos da exposio. As Estaes do Ano: A Terra em Movimento.

O estudo constitui-se na proposio de padres de interao com uma exposio, avaliao das mudanas de modelos expressos sobre os temas abordados e o levantamento das interpretaes dos estudantes com relao aos modelos constituintes dessa exposio. O objetivo compor um quadro no qual os trs tipos de dados se complementam e permitam a compreenso dos elementos que permeiam a aprendizagem por intermdio das interaes proporcionadas na visita.(p.13)

240

A U T O R

/ F O R M A O / E d u . A r t s tic a )

T T U L O M u s e u s d e p ro p o s ta a rte e d e a o e d u c a tiv a : m e to d o lo g ia l d ic a .

E /M /D M

IN S T IT . U S P

A N O 2 0 0 0

R E A C o m u n . e A rte s l d ic a n a e m

T E M A a n lis e d e m e t o d o lo g ia a o e d u c a tiv a b a s e e m m u s e u d e a rte

1 2 - F R A N C O IO , M a r ia n g e la S (E n fe rm a g e m

- p b lic o - c o m

O R IE N T A D O R

(A )

t r s e x p e r i n c ia s

R e g in a M a c h a d o

1 3 - G R IS P U M , D e n is e (E d u c a o A r ts tic a )

E d u c a o a rte e

p a ra o

U S P

2 0 0 0

E d u c .

e s c o la

c o m o

fo rm a d o ra

p a t r im n io : M u s e u d e e s c o la r e s p o n s a b ilid a d e

d e

p b lic o d e m u s e u s

O R IE N T A D O R M a r ia H e le n a

(A )

c o m p a r tilh a d a n a fo rm a o d e H e le n a d e S o u za O p b lic o s . M U F F 2 0 0 1 E d u c . o s m u s e u s d e C id a d e d o e s e u c i n c ia d a

P ir e s

1 4 - R E B E L L O , L c ia ( B io lo g ia )

P e r fil E d u c a tiv o d o s M u s e u s d e d a C id a d e

R io d e

J a n e ir o

C i n c ia O R IE N T A D O R S o n ia (A )

p e r fil e d u c a tiv o

d o R io d e J a n e ir o . K r a p a s T e ix e ir a

1 5 - C H E N , L u c ia n a ( D e s ig n e r e A r t e s P l s t ic a s )

A o e d u c a t iv a M u s e u d e A rte B r a s ile ir a F u n d a o d a

n o

U S P M A E

2 0 0 4

S a lv a g u a r d a C o m u n c .

A o

e d u c a tiv a e m

m u s e u

d e a rte

lv a r e s

O R IE N T A D O R

(A )

P e n te a d o - 1 9 9 9 2 0 0 1 M a rc a s d o E n s in o d e E s c o la r C i n c ia s M U N IC A M P 2 0 0 3 E d u c . M u s e u s d e p r tic a M u s e u C i n c ia s e - r e la o

M a r c e lo M a to s A r a jo 1 6 - F A H L , D e n is e ( B io lo g ia ) D ia s

e d u c a tiv a / E s c o la

e s c o la r iz a d a

p re s e n te s e m O R IE N T A D O R J o rg e (A ) M u s e u s e C e n tro s d e C i n c ia s 1 7 - G R U Z M A N , C a r la ( P s ic o lo g ia ) E d u c a o m u s e u O R IE N T A D O R V e ra H e le n a (A ) d e e M N U T E S /U F R J 2 0 0 3 T e c n o l. E d u c . M e g id N e to

a v a lia o d e u m p e d a g g ic a

jo g o

C o m u n ic a o n o c i n c ia s : d e q u a lita tiv a u m a p ro p o s ta a v a lia o F e r r a z S iq u e ir a

e n q u a n to e s tr a t g ia n u m a e x p o s i o

d o jo g o d o la b ir in to n o c o n te x to d a e x p o s i o d o C h a g a s B r a s il.

241

OBJETIVO "Verificar se as curadorias desenvolvidas, o espao Ldico criado e os materiais e as dinmicas ldicopedaggicos elaborados a partir dessas exposies

METODOLOGIA criao e avaliao de jogos e materiais ldico--pedaggicos utilizados nas visitas orientadas

REF. TERICO Dewey, Huizinga, Lygia Bojunga

RESULTADO

OBSERVAES

permitem a aproximao das crianas aos contedos de alunos e professores. Relatrio da arte so facilitadores ativos da apreciao" (p. 21). de observao, questionrios, produo grfica, registro fotogrfico, gravao em vdeo.

investigar a convivncia e o hbito de frequncia a museus das famlias dos estudantes que visitam o MLS com a escola.

questionrios pais/alunos/ escolas?

Educao Patrimonial

indicativos referentes s prticas educacionais, sugerindo tpicos e questes para refletir sobre a proposta poltico educacional da rea

Referencial: papel social dos museus / a natureza da experincia dos visitantes, princpios educacionais que regem o conceito de Educao

Identificar o perfil educativo dos museus de cincia da Cidade do Rio de Janeiro, atravs do exame de suas propostas

anlise das propostas- folhetos de divulgao, questionrios, visitas de observao e entrevistas com profissionais.

no explicitado.

Encontrados quatro grupos de museus de acordo com a anlise das suas misses. a) museu- histria; b) museucincia; c) museu- educao; d) museu - entretenimento.

Busca descrever a natureza e a diversidade dos programas educativos apresentados e o papel que vem sendo cumprido por eles no campo educacional da divulgao cientfica. Questes: alem do perfil educativo, a relao dos museus com a educao formal, as visitas guiadas, a interatividade.

analisar a Ao Educativa desenvolvida no Museu de Arte Brasileira da Fundao Armando lvares Penteado no perodo de revitalizao - 1999- 2001.

reflexo crtica sobre treze exposies realizadas neste perodo.

no explicitado

Apresenta propostas para a otimizao destas atividades de Ao Educativa

"...identificar as marcas do ensino escolar de cincias observao de visitas escolares, presentes em dois espaos de educao no formal entrevistas, anlise documental e nas reas de Cincias Naturais, selecionados a partir bibliogrfica tendo como foco: das especificidade de suas atuaes em relao ao pblico escolar e no escolar: MDCC e Estao Cincia (S.P.)". (resumo) Tempo e Interaes no Espao

Modelos de Educao Escolar em o Tecnicista, o Construtivista e o da

constatao da presena diferenciada de todos os modelos. acentuadamente no Modelo Tradicional, Modelo da Redescoberta, Modelo Tecnicista e Modelo CTS na sua verso tecnocrtica e decisionista. De modo menos acentuado, nos Modelos Construtivista e CTS na sua verso pragmtico - poltica.

Cincias:o Tradicional, da Redescoberta, "Atividades respaldadas, em diferentes propores,mais

Estrutura e Organizao do Espao / Cincia, Tecnologia e Sociedade.

avaliar os significados atribuidos e as diferentes relaes que se estabeleceram entre os sujeitos envolvidos no processo e desenvolvimento e recepo do Jogo do Labirinto no contexto da Exposio Chagas do Brasil

avaliao de cunho qualitativo e interpretativo, tendo como sujeitos da pesquisa aqueles diretamente envolvidos e preocupados em pensar a ao educativa na exposio curadores - especialistas da COC; grupo de mediadores - estudantes de diferentes reas da UFRJ e professores visitantes.

no explicitado no resumo.

ampliar conhecimento sobre as relaes escola / museu e identificar como os atores envolvidos se apropriam da exposio.

242

A U T O R 1 8 - L E IT E ( Q u m ic a )

/ F O R M A O

T T U L O P r o je t o C ir c u ito C i n c ia : o r ie n t a o p a ra p e s q u is a a lu n o s d e e n s in o S o e a t iv id a d e s c ie n t f ic a s

E /M /D D

IN S T IT . U S P

A N O 2 0 0 3

R E A E d u c .

T E M A M u s e u / E s c o la : o r ie n t a o p a r a p e s q u is a e a t iv id a d e s c ie n t f ic a s c o m a lu n o s , a t r a v s d o P r o je t o C ir c u it o C i n c ia

F IL H O , Iv o

O R IE N T A D O R

(A )

c o m

E r n s t W o lfg a n g H a m b u g e r

e s c o la s d e P a u lo

fu n d a m e n tl e m - S P .

1 9 - A R R U D A , B e a t r iz C a v a lc a n t i ( H is t r ia )

D ia g n s t ic o d o s e r v i o e d u c a t iv o , D iv is o e c a s a s e e s p a o s d a m e m r ia d a

U S P M A E

2 0 0 4

E s tu d o s T e r ic o M e t o d o l g ic o s .

S e r v i o s is t e m a .

E d u c a t iv o e d u c a tiv o e m

p ro g ra m a

O R IE N T A D O R

(A )

d e I c o n o g r a f ia M u s e u s d o D P H / S M C

M a r ia C r is t in a O liv e ir a B r u n o

/ P M S P : u m a e d u c a t iv a E U S P M A E 2 0 0 4 E s tu d o s T e r ic o M e t o d o l g ic o s e in v e s t ig a o e s p o n t n e o . e a v a lia o

b a s e s p a ra p ro g ra m a o e m 2 0 - L A V R A T T I, Is a b e l ( A r t e s P l s t ic a s )

s is t e m a . m u s e o l g ic a p b lic o

E n c o n tro s e D e s e n c o n tro s . A e s e d u c a t iv a s m u s e o l g ic a s , p b lic o

O R IE N T A D O R

(A )

e s p o n t n e o in v e s t ig a o

M a r ia C r is t in a O liv e ir a B r u n o

p r o c e d im e n t o s d e / a v a lia o m u s e o l g ic a .

2 1 - M A C H A D O (E d u c a o

J U N IO R , L a e rte

E d u c a o m u s e u s : o

e m

U S P M A E

2 0 0 4

S a lv a g u a r d a C o m u n ic .

fo rm a o d e m e d ia d o r e s p a r a e x p o s i e s t e m p o r r ia s .

A r t s t ic a )

fe n m e n o

e d u c a c io n a l n a s e x p o s i e s O R IE N T A D O R (A ) T o n io li d e t e m p o r r ia s . E d u c a o e m u m a m u s e u s : E U S P M A E 2 0 0 4 E s t u d o s T e r ic o M e t o d o l g ic o s M a r lia X a v ie r C u r y 2 2 - V A S C O N C E L L O S , C a r o lin a ( H is t r ia )

r e la o

e d u c a o

m u s e u s

le it u r a c r t ic a .

O R IE N T A D O R

(A )

M a r ia C r is t in a O liv e ir a B r u n o

243

O B J E T IV O e s tu d a r o d e s e m p e n h o , a tu a o e im p la n t a o d e a t iv id a d e s c ie n t f ic a s e o r ie n t a e s p a r a p e s q u is a e m e s c o la s " p . 2 1 .

M E T O D O L O G IA e la b o r a o d e R o t e ir o s d e A t iv id a d e s ; s e m in r io s , v is it a s a in s t it u i e s d e p e s q u is a , m u s e u s , p a r t ic ip a o e m a t iv id a d e s ; r e la t r io s r e u n i e s p e r i d ic a s c o m p a is , p r o f e s s o r e s , r e s p o n s v e is , p r o f is s io n a is d a E s t a o C i n c ia e e q u ip e d o P r o j e t o ; r e g is t r o s , c a d e r n o s d e c a m p o , f o t o g r a f ia s , e n t r e v is t a s c o m o s p r o f is s io n a is d o P r o je t o ; r e g is t r o s , c a d e rn o s d e c a m p o , f o t o g r a f ia s , d iv u lg a o e m j o r n a is e r e v is t a s ; a p r e s e n t a o d o s t r a b a lh o s d o s a lu n o s d a S B P C jo v e m .

R E F . T E R IC O J o h n D e w e y ; J . B r u n n e r ; U r ic B ro n fe n b re n n e r

RESULTADO

OBSERVAES P la n e j a r e o r g a n iz a r c o m a s e s c o la s , o P r o j e t o C ir c u it o C i n c ia e m q u e a lu n o s d e 6 a 8 s r ie s d o E n s in o F u n d a m e n t a l r e a liz a m a t iv id a d e s o r ie n t a d a s p a r a a p e s q u is a c ie n t f ic a ; a c o m p a n h a r e r e g is t r a r a s a t iv id a d e s d e s e n v o lv id a s n a s e q u ip e s d o P r o je t o C ir c u it o C i n c ia d a E s t a o C i n c ia n a s e s c o la s d a D e le g a c ia R e g io n a l d e E n s in o M u n ic ip a l d e S o P a u lo ( D R E M - 4 ) ; d e s c r e v e r o d e s e n v o lv im e n t o a c o m p a n h a m e n t o d o s e s t u d a n t e s ; a v a lia r o P r o je t o C ir c u it o C i n c ia c o m o a o d e u m C e n t r o d e C i n c ia s n a s e s c o la s d e E n s in o .

"a p re s e n ta r u m e s tu d o p a rte t e r ic o - c o n c e it u a l s o b r e s is t e m a s m u s e o l g ic o s e p r o g r a m a o a o c a s o d o S . E . d a D iv is o d e I c o n o g r a f ia e M u s e u s d o D e p a r t a m e n t o d e P a t r im n io H is t r ic o d a S e c r e t a r ia M u n ic ip a l d e E d u c a o ( S M C ) d e S o P a u lo " . (p .1 ). " . . . a c o m p r e e n s o d a r e a lid a d e d e m u s e u s d e a r t e d e S o P a u lo e d o p b lic o v is it a n t e ". ( p . 7 ) .

in t r o d u o p r o b le m t ic a t e ric o - c o n c e it u a l a r e s p e it o d e s is t e m a s , r e d e s m u s e o l g ic a s ; q u a d r o d a D I M - g e s t o d e p r o je t o s d o S is t e m a d ia g n s t ic o d o S . E . :

C r is t in a B r u n o e

s u g e s t o m e t o d o l g ic a s p a r a im p la n t a o e a m p lia o d a s a t iv id a d e s s is t m ic a s c o m b a s e n o d ia g n s t ic o .

A s M o n o g r a f ia s r e f e r e m - s e a o c u r s o d e p s - g ra d u a o la t u s e n s u d o M u s e u d e A r q u e o lo g ia e E t n o lo g ia , U n iv e r s id a d e d e S o P a u lo e e s t o r e la c io n a d a s s s e g u in t e s lin h a s d e p e s q u is a : E s t u d o s T e r ic o s M e d o l g ic o s e S a lv a g u a r d a s e C o m u n ic a o

e d u c a t iv a e m s is t e m a , p a r t e a p lic a d o d e M u s e s u M u n ic ip a l e M u s e u d a C id a d e :

a p r o p o s t a m e t o d o l g ic a d e in v e s t ig a o / o r g a n iz a d a a p a r t ir d e t r s m e t o d o lo g ia s d e p e s q u is a j c o n h e c id a s ( o b s ) . P r o c e d im e n t o s m e t o d o l g ic o s : 1 . E n t r e v is t a s c o m c o o r d e n a e s d e S e r v i o o u A o E d u c a t iv a ; 2 . P e s q u is a d e p b lic o : o b s e r v a e s e a p lic a o d e q u e s t io n r io s c u r t o s p o r m e io d e e n t r e v is t a s c o m o p b lic o u s u r io d e m o n it o r ia ; 3 . G r u p o d e f o c o : p e s q u is a q u a lit a t iv a

C r is t in a B r u n o e

M e t o d o lo g ia : a p r o p o s t a m e t o d o l g ic a d e in v e s t ig a o / a v a lia o s o b r e a e s e d u c a t iv a s f o i o r g a n iz a d a a p a r t ir d e t r s m e t o d o lo g ia s d e p e s q u is a s j c o n h e c id a s " e t e m c o m o o b j e t iv o r e c o n h e c e r o d e s e ja d o p e la c o o r d e n a o , a e f ic c ia e a n a tu re z a d e re to rn o d o q u e j d e s e n v o lv id o e o d e s e jo d o p b lic o : id e n t if ic a r e t r a a r a s p o t e n c ia lid a d e s d e d i lo g o s e m n o v a s a e s , b e m c o m o n o s r e d im e n s io n a d o s d a s m e s m a s " ( p . 2 ) .

e n e c e s s id a d e s d a s a e s e d u c a t iv a s a v a lia o s o b r e a e s e d u c a t iv a s f o i

c o n t r ib u ir p a r a a f o r m a o d o s p r o f is s io n a is - m e d ia d o r e s d e e x p o s i e s t e m p o r r ia s . P a n o r a m a d a s A e s E d u c a t iv a s .

a n lis e d o s q u e s t io n r io s e e n t r e v is t a s a p lic a d o s n o e x p lic it a d o a o s p r o f is s io n a is a t u a n t e s e m e x p o s i e s t e m p o r r ia s .

"e n te n d e r c o m o s e e s tru tu ra m o s s e t o r e s e d u c a t iv o s ( n m e ro d e f u n c io n r io s , f o r m a o , e t c ) , c o m o e le s s e r e la c io n a m c o m a s e s c o la s , s e u v n c u lo c o m o s v is it a n t e s , e x is t n c ia e n a t u r e z a d e m a t e r ia l d id t ic o , e n f im , m a p e a r o t r a b a lh o e d u c a t iv o d e s s e s m u s e u s c o m o s a lu n o s e p r o f e s s o r e s d a s e s c o la s d e 1 e 2 . g r a u s " . ( P . 6 , 7 ) .

le v a n t a m e n t o d e p r e s s u p o s t o s t e r ic o s : h is t r ic o d e in s e r o d a e d u c a o e m m u s e u s e m S . P . , e lu c id a n d o a lg u n s c o n c e it o s c o m o c u lt u r a e m e m r ia e c o r r e n t e s f ilo s f ic a s q u e in f lu e n c ia r a m a a o e d u c a t iv a . V e r if ic a o p r t ic a d e s s e s p r e s s u p o s t o s n o M u s e u d e A r q u e o lo g ia e E t n o lo g ia d a U S P , M u s e u d e Z o o lo g ia d a U S P e M u s e u d e A r t e M o d e r n a d e S . P . u t iliz a p e s q u is a d o h is t r ic o d a in s t it u i o e t r a b a lh o d e c a m p o - v is it a s , e n t r e v is t a c o m o s p r o f is s io n a is d a r e a d e e d u c a o , o b s e r v a o d a s a t iv id a d e s .

H a n n a h A re n d t

244

AUTO R / FO RM AO 2 3 - R E IS , B ia n c a S a n to s S ilv a (P e d a g o g ia )

T T U L O E x p e c ta tiv a d o s p ro fe s s o re s q u e v is ita m o M u s e u d a V id a / F io c ru z

E /M /D M

IN S T IT . UFF

ANO 2005

REA

TEM A A re la o d o M u s e u d e C i n c ia s c o m o s p ro fe s s o re s .

O R IE N T A D O R (A ) D o m in iq u e C o lin v a u x 2 4 - C A R V A L H O , M , C ris tin a M o n te iro P (E c o n o m ia / P e d a g o g ia ) In s ta n t n e o s d a v is ita : a e s c o la n o C e n tro C u ltu ra l O R IE N T A D O R (A ) Z a ia B ra n d o D P U C -R J 2005 Educ. re la o e s c o la / c e n tro c u ltu ra l

2 5 - M A R T IN S , L u c ia n a C o n ra d o (H is t ria )

A re la o m u s e u /e s c o la : te o ria e p r tic a E d u c a c io n a is n a s v is ita s e s c o la re s a o M u s e u d e Z o o lo g ia d a U S P

USP

2006

Educ.

R e la e s m u s e u / e s c o la id e n tific a e c o n fro n ta o s d is c u rs o s e a s p r tic a s e d u c a c io n a is d o s p ro fis s io n a is e n v o lv id o s n a v is ita e s c o la r

O R IE N T A D O R (A ) M a rth a M a rn d in o

2 6 - G A R C IA , V iv ia n e A . R a c h id (B io lo g ia )

O p ro c e s s o d e A p re n d iza g e m n o Z o d e S o ro c a b a . A n lis e d a A tiv id a d e E d u c a tiv a V is ita o rie n ta d a a p a rtir d o s o b je to s

USP

2006

Educ.

R e la o m u s e u s e e s c o la - a n lis e d a v is ita g u ia d a a o Z o

O R IE N T A D O R (A ) M a rth a M a ra n d in o

b io l g ic o s

S e ib e l, Ilo n i: E la b o ra d a c o m b a s e e m L e m g ru b e r, M rc io S ilv e ira (1 9 9 9 ) e C u ry , M a rilia X a v ie r (2 0 0 5 ), 2 0 0 8 , R io d e J a n e iro .

245

OBJETIVO investigar as relaes do MV com o pblico docente

METODOLOGIA Anlise de questionrio aplicado aps a atividade: Encontro de Professores I

REF. TERICO no explicitado

RESULTADO identificao de questes que favorecem e que dificultam a aproximao entre essas instituies e o que pode contribuir para a construo de uma possvel parceria.

OBSERVAES

investigar a relao escola e centro cultural por intermdio da observao de visitasrealizadas por estudantes ao Centro Cultural Banco do Brasil. As observaes focalizam o atendimento oferecido pelo Setor Educativo da Instituio de modo a interpretar como se d a mediao com o pblico escolar

Observao das visitas, entrevistas com coordenadores, monitores, representantes da instituio professores e alunos, responsveis pelos programas culturais da Secretaria Municipal e Estadual de Educao e Secretaria Municipal das Culturas. Fotografia e anlise documental.

no explicitado

constatao de vrias pedagogias; falta de dilogo e a inexistncia de articulao entre escolas e centros culturais, desencontros de expectativas entre professores e Setor Educativo; elementos que podem contribuir para maior integrao entre escola e Centro Cultural.

Investigar a relao entre museus e escolas, delimitada abordagem qualitativa - observao da visita oriundo das pesquisas de Para fomentar a parceria entre museus a partir da perspectiva dos profissionais nela envolvidos, educadores de museus e professores de escola (p.13). escolar, entrevistas com profissionais do museu e com professores educao e de pblicos feitas em museus e escolas necessrio perceber quais os significados que estes profissionais do s suas prticas

Compreender o processo de aprendizagem no Zo de abordagem qualitativa - observao da visita, Abordagem scio Sorocaba, a partir das integraes discursivas com o uso de objetos biolgicos (p.16) Foca os elementos que compem a visita: crianas, professores, o monitor e os objetos de conhecimento e da sua dinmica (interaes discursivas e ao mediadora filmagem, entrevista (monitor), questionrio de educao ambiental do Zo. Usa a "lembrana estimulada" (Falco) para investigar as "evidencias de aprendizagem". cultural e categorias

Buscou identificar, por meio das interaes discursivas, as "evidncias na visita a partir dos objetos biolgicos. Verificar o papel desses objetos na aprendizagem em biologia e educao ambiental, visando a formao de uma conscincia sobre as questes ambientais: caracterizar o discurso do monitor"

(elaboradores e coordenadores do programa interpretativas Allen (2002) de aprendizagem" estabelecidas p/crianas

246

ANEXO II

247

Q U A D R O 2 : P E S Q U IS A S A C A D M IC A S S O B R E M U S E U S - P A R A C O N S U L T A . AUTOR 1 - H E IZ E R , A . L . T T U L O U m a c a s a e x e m p la r : p e d a g o g ia , m e m r ia e id e n t id a d e n o M u s e u O R IE N T A D O R (A ) I lm a r R o h lo f f d e M a t t o s I m p e r ia l d e P e t r p o lis E /M /D M IN S T IT . UERJ ANO 1994 REA Educ. TEM A E x p o s i o h is t r ic a e a c o n c e p o d e h is t r ia s u b ja c e n t e . O B J E T IV O " r e la c io n a r a c r ia o d o M I P c o m a s p e c t o s d o p r o je t o p o l t ic o - p e d a g g ic o e s t a d o n o v is t a ; id e n t if ic a r e le m e n t o s re v e la d o r e s d a m a n e ir a p e la q u a l o M I P r e f o r a a im a g e m p o s it iv a e e x e m p la r d a f a m lia im p e r ia l e , p o r e x t e n s o , d a s f a m lia s d a (p .1 0 ) 2 - S A N T O S , M a ria C lia T . M P r o c e s s o m u s e o l g ic o s e e d u c a o - c o n s t r u in d o u m m u s e u d id t ic o O R IE N T A D O R (A ) S r g io C o e lh o B o r g e s F a r ia s c o m u n it r io e m I t a p u D UFB 1995 Educ. c o n s t r u o c o le t iv a d e u m m u s e u c o m u n it r io I n t e g r a r o C u r s o d e M u s e o lo g ia e D o u t o r a d o de E d u c a o c o m u n id a d e e n r iq u e c e n d o o p r o c e s s o m u s e o l g ic o e a p r t ic a p e d a g g ic a ; r e p e n s a r o s c o n t e d o s , o m a t e r ia l d id t ic o e a s a t iv id a d e s p e d a g g ic a s t o m a n d o c o m r e f e r e n c ia l o a c e r v o c u lt u r a l d o s e s t u d a n t e s , p r o f e s s o r e s e f u n c io n r io s d e e s c o la ; e n t e n d e r e r e f le t ir s o b r e o p a t r im n io c u lt u r a l, d e n t r o d a d in m ic a d o p r o c e s s o s o c ia l; in c o r p o r a r p r t ic a p e d a g g ic a d a e s c o la o s b e n s c u lt u r a is e a m e m r ia s o c ia l; o p o r t u n iz a r a o e s t u d a n t e d e m u s e o lo g ia u m a n o v a p r t ic a m u s e o l g ic a ; im p la n t a r u m m u s e u d id t ic o 3 - M A R A N D IN O , M a rth a O c o n h e c im e n t o b io l g ic o n a s e x p o s i e s d e m u s e u s d e c i n c ia s : a n lis e d o O R IE N T A D O R (A ) M y r ia m K r a s ilc h ic k p ro c e s s o d e c o n s tru o d o d is c u r s o e x p o s it iv o . D USP 2001 Educ. a c o n s t r u o d o d is c u r s o e x p o s it iv o " c o m p r e e n d e r o p r o c e s s o d e c o n s t r u o d o d is c u r s o e x p o s it iv o e m e x p o s i e s d e c i n c ia s q u e t ra b a lh a m c o m t e m t ic a s lig a d a s a b io lo g ia " ( iv ) . "b o a s o c ie d a d e " , a t r a v s d e s u a e x p o s i o p e r m a n e n t e " .

4 - C O S T A , M a r li L o p e s d a

M u s e u s d e C i n c ia e m m o v im e n t o

UERJ

2005

P s ic o l. S o c ia l.

m u s e u s d e c i n c ia - e s p a o s e m a o - " . . . e s t u d a r o s m u s e u s d e c i n c ia e m m o v im e n t o b u s c a n d o d e s e m p e n h a m s u a s fu n e s a tra v s d a s r e d e s q u e e s t a b e le c e m c o n h e c e r s e u s v n c u lo s , s u a s a e s e o s v r io s e f e it o s q u e e s t e s e s p a o s p r o d u z e m . " . . . a a b o r d a p e r m it e c o m p r e e n d e r e r e s s a lt a r q u e o t r a b a lh o c ie n t f ic o n o u m a a o i s o l a d a , m a s s o b r e t u d o u m t r a b a lh o c o l e t i v o q u e e n v o lv e d if e r e n t e s in s t n c ia s d a s o c ie d a d e " . ( p . 9 , 1 0 )

O R IE N T A D O R (A ) R ic a r d o V ie ir a lv e s d e C a s t r o e R o n a ld J a c q u e s A r e n d t

5 - C U R Y , M a r lia X a v ie r

C o m u n ic a o M u s e o l g ic a : U m a p e r s p e c t iv a t e r ic a e m e t o d o l g ic a d e R e - c e p o

USP

2005

C o m u n . r e c e p o d e p b lic o

r e a liz a r u m e s t u d o d e r e c e p o d e p b lic o a p r o x im a n d o a s r e a s d e c o m u n ic a o e m u s e o lo g ia .

O R IE N T A D O R (A ) M a r ia I m m a c o la t a V a s s a lo d e Lopes 6 - C A Z E L L I , S ib e le C i n c ia , C u lt u r a l, M u s e u s , J o v e n s e E s c o la s : Q u a is a s R e la e s . O R IE N T A D O R (A ) C re s o F ra n c o D P U C -R J 2005 Educ. r e la e s e n t r e o s c o n t e x t o s f a m ilia r e e o a c e s s o d o s jo v e n s a m u s e u s e in s t it u i e s c u lt u r a is . i n v e s t i g a r o s " e f e i t o s d e a l g u m a s c a r a c t e r s t ic a s a s s o c i a d a s n a s c h a n c e s d e a c e s s o a m u s e u s o u in s t it u i e s c u lt u r a is a f in s . " . . . a in t e n o e x p lo r a r o p o t e n c ia l e x p lic a t iv o d o s c a p it a is e c o n m ic o , s o c ia l e c u lt u r a l n o a u m e n t o o u d im in u i o d e s t a s c h a n c e s " . ( r e s u m o )

e s c o l a r - c a p i t a l c u lt u r a l e c a p i t a l s o c i a l -a o s j o v e n s e a s e u e n t o r n o , t a n t o f a m i l i a r c o m o e s c o l a r ,

249

M E T O D O L O G IA o b s e r v a o d a e x p o s i o , c o n v e r s a s f u n c io n r io s , a n li s e d e d o c u m e n t o s ( C P D O C ) .

R E F . T E R IC O C li f f o r d G e e r t z R o b e r t D a m t o n

RESULTADOS "... a n e c e s s id a d e d e v e r o s m u s e u s c o m o in s t i t u i e s q u e f a z e m p a r t e d o s p r o j e t o s d e s o c i e d a d e ; p o s s ib ili d a d e d e s e r e m c o n s id e r a d o s e m s u a d im e n s o d o M I P s e a t u a li z a n u m p e d a g g ic a ; a c o n c e p o d e h is t r ia s u b ja c e n te c r ia o

OBSERVAES

p e s q u is a - a o , e m q u e a a o m u s e o l g i c a s e i n t e g r a a o p r o c e s s o e d u c a t iv o .

n o e x p lic it a d o

im p la n t a o d e u m m u s e u d id t ic o c o m u n it r i o e m p e r m a n e n t e c o n s t r u o

q u a li t a t iv a - a n li s e d e e x p o s i e s d o s M u s e u s d e Z o o l o g ia , d e A n a t o m i a V e t e r in r i a , O c e a n o g r f i c o , E s t a o C i n c ia d a U S P e d a B io d e s c o b e r t a d o M V ) ; e n t r e v is t a s , o b s e r v a e s e a n lis e d o c u m e n t a l.

C h e v a lla r d ; S im m o n e u x e J - c o b i; B e r n s t e in

d i s c u s s o d e d e s a f io s , l im i t e s e p o s s i b il id a d e sR e f e r e n c ia l: C h e v a ll a r d - c o n c e it o q u e a B i o lo g i a im p e p a r a s e r a p r e s e n t a d a e m e x p o s i e s e s u g e s t o d e p e r s p e c t i v a s p a r a t r a b a l h a r a B io lo g ia e m m u s e u s . d e t r a n s p o s i o d id t i c a , d e t r a n s p o s i o m u s e o g r f i c a d e S im m o n e u x e J a c o b i d o p ro c e s s o d e tra n s fo rm a o d o c o n h e c im e n t o c ie n t f i c o ) B e r n s t e in - d is c u r s o p e d a g g ic o - D a v a ll o n c o m u n ic a o

s im t r ic a " p o r m e t o d o l o g ia s im t r ic a e n t e n d e m o s s e g u ir a a o ta n to d e h u m a n o s q u a n to n o h u m a n o s n a re d e q u e o ra e s tu d a m o s " (p .1 1 ). E n t r e v is t a s c o m c o o r d e n a d o r e s e m o n i t o r e s d o M u s e u d a V id a - c a m p o d a p e s q u i s a - e a c o m p a n h a m e n t o d e a t iv i d a d e s .

T e o r ia A to r - r e d e J o h n L a w , B r u n o L a t o u r M ic h e l C a l lo n

"... d e m o n s tr a r q u e e s te m u s e u , a l m d e s e r o r e s u l t a d o d e d iv e r s a s a e s a o a l ia r - s e a s o c ie d a d e , p a r a a s s e g u r a r s u a f u n o d e e d u c a r e p o p u la r iz a r a c i n c i a , p r o d u z m lt ip lo s e f e it o s " ( p . 1 2 ) .

T e o r i a A t o r - r e d e - " q u e d e f in e a c i n c ia c o m o u m a a t iv id a d e h b r i d a , n e m s o c ia l n e m n a tu r a l, p r o d u to d a r e la o in t r i n s e c a e n t r e " h u m a n o s " e "n o h u m a n o s " (p .1 0 )

c o n s t r u o d e e x p e r i m e n t o m e t o d o l g i c o p a r a c o l e t a , a n l is e e in t e r p r e t a o d e d a d o s e m p r ic o s M u s e u g u a V e r m e lh a , e x p o s i o O u r o e s t e : 9 m i l a n o s d e H i s t r i a - e n v o l v e n d o o s s u j e it o s d o p r o c e s s o d e c o m u n i c a o , o s p r o f i s s io n a is o s e m is s o r e s o s re c e p to re s " u m q u e s t io n r io c o n t e x t u a l a u t o - a d m in is t r a d o f o i s u b m e t i d o a 2 . 2 9 8 a lu n o s d e 8 s r i o d o e n s in o f u n d a m e n t a l e m a m o s t r a p r o b a b i l s t ic a d e 4 8 e s c o la s , m u n ic i p a is e p a r t ic u la r e s , s i t u a d a s o m u n ic p io d o R i o d e J a n e i r o e , u m q u e s t io n r io c o n t e x t u a l a u t o - a d m i n i s t r a d o p a r a p r o f is s io n a i s d i r e t a m e n t e e n v o l v id o s c o m a o r g a n iz a o d a v is it a . A a n li s e d o s d a d o s c o le t a d o s f o i b a s e a d a n a a p l ic a o d e u m m o d e l o d e r e g r e s s o " ( R e s u m o ) - e u m g r u p o d e e s tu d a n te s -

J e s s M a r tin - B a r b e r o -

c o n t r ib u ir p a r a a c o n s t r u o d e u m a t e o r ia c o m p r e e n s iv a d e r e c e p o e m s e o l g ic a

J e s s M a r tin - B a r b e r o - d e s lo c a m e n to " d o s m e i o s s m e d ia e s "

n o e x p lic it a d o n o r e s u m o

" N o c o n t e x t o f a m ili a r , o s r e s u l t a d o s in d i c a m q u e a s d if e r e n t e s f o r m a s d o c a p i t a l c u lt u r a l, c o m b i n a d o c o m o c a p i t a l s o c ia l e n t r e la a d o n a s r e l a e s f a m ili a r e s , t m p a r t ic u la r r e le v n c ia n o a u m e n to d a s c h a n c e s d e a c e s s o a m u s e u s . N o c o n t e x t o e s c o la r , o a c e s s o s i n s t it u i e s m u s e o l g i c a s p o s s u i p a r t ic u la r id a d e s r e l a c i o n a d a s r e d e d e e n s in o " .

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