Congreso Internacional Tendencias en La Enseñanza e Investigación en Derecho

Cultura
de la Investigacin
Tendencias de la enseanza
y de la investigacin en derecho
Coordinadores
Mara Eugenia Bedoya Toro Gloria Luca Arango Pajn Jorge Eduardo Vsquez Santamara
Crditos
Contenido
Tendencias de la enseanza y de la investigacin en derecho

Coordinadores
Mara Eugenia Bedoya Toro Gloria Luca Arango Pajn Jorge Eduardo Vsquez Santamara
Serie Cultura de la investigacin
Ediciones UNAULA Marca registrada del Fondo Editorial Ramn Emilio Arcila

Nora Alba Cossio et al. Mara Eugenia Bedoya Toro, Gloria Luca Arango Pajn, Jorge Eduardo Vsquez Santamara [Coords.] Jorge Eduardo Vsquez Santamara [Coompilador acadmico] Universidad Autnoma Latinoamericana Primera edicin: enero de 2013 ISBN: 978-958-8366-64-7 Hechos todos los depsitos legales Rector Jos Rodrigo Flrez Ruiz Decano Fernando Salazar Meja Edicin Ediciones Unaula Diseo y diagramacin Leonardo Snchez Perea Hecho en Medelln - Colombia por L. Vieco s.a.s. Universidad Autnoma Latinoamericana UNAULA / www.unaula.edu.co Cra. 55 No. 49-51 Medelln. Conmutador: 511 2199 - Apartado 3455
Contenido
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agradecimientos
9 Razn de ser del congreso 10 Apertura Jos Rodrigo Flrez Ruiz 14

bienvenida
Fernando Salazar Meja
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Fichas tcnicas de ponencias aprobadas en convocatoria pblica para el Congreso Internacional en Tendencias de la Eseanza y de la Investigacin en Derecho
19 Pertinencia e impacto de la investigacin jurdica: el caso del Programa de Derecho de la Universidad de Antioquia 1992-2009
Autora: Nora Alba Cossio. Coautoras: Olga Luca Lopera Quiroz, y Elvigia Cardona Zuleta
enseanza clnica del derecho:
21 La

Presupuestos
metodolgicos y tericos
para la inclusin de la interdisciplinariedad en la formacin jurdica
Csar Augusto Molina Saldarriaga

los estudiantes de derecho de la Institucin la argumentacin pragma-dialctica como competencia investigativa de
22 De
Universitaria de Envigado
y
Autor: Vctor Julin Moreno Mosquera. Co-autores: David Alberto Londoo Vsquez, Jos Ignacio Henao Salazar, Ladis Yuceima Fras, Cano, Roncancio Bedoya Andrs Felipe
25 Tecnologas
derecho
de la informacin y la comunicacin para la investigacin en
Kendor Cendik Angarita

cientficas e investigativas en la formacin del futuro
27 Competencias
abogado
Beatriz Londoo Toro y Andrea Padilla Muoz
51 El proceso de formacin para la investigacin jurdica: una propuesta desde

el modo de actuacin como agente dinamizador
Duniesky Alfonso Caveda
104 La gestin curricular en el proceso de enseanza aprendizaje en la educacin

superior
Pedro Alfonso Alemn y Teresa Daz Domnguez

profesionalizacin de los docentes universitarios: propuesta de un
137 La

modelo sistmico para la enseanza del derecho
Mara Eugenia Bedoya Toro

trabajo en red en la investigacin jurdica y
171 Avances y perspectivas del socio-jurdica en Colombia

Olga Luca Lopera Quiroz Hernando Salcedo Gutirrez
194 La matriz docente: una lectura compleja de la docencia universitaria 214 La investigacin socio jurdica como itinerario para que el derecho cruce el
umbral de la esperanza
Gloria Luca Arango Pajn
230 Tendencias de la produccin jurdica desde la investigacin formativa de la Facultad de Posgrados de la Universidad Autnoma Latinoamericana 19962011
Jorge Eduardo Vsquez Santamara
AGRADECIMIENTOS
l Congreso Internacional Tendencias de la Enseanza y de la Investigacin en Derecho, constituy un escenario singular para la mirada crtica y constructiva a los desafos, que desde las instituciones y colectivos de las sociedades contemporneas, apremian las inteligencias de quienes, de manera individual o institucional, asumen el derecho como su objeto de estudio, investigacin, y formacin de las generaciones de relevo. Los organizadores y promotores agradecen los aportes acadmicos, la altura del debate y la voluntad para construir propuestas del grupo de investigadores y profesionales que desarrollaron el objeto acadmico del evento. Permanecern en la memoria del reconocimiento los nombres de Mara Cristina Gmez Isaza, Directora de la Escuela Judicial Rodrigo Lara Bonilla; Mara Teresa Carreo Bustamante, de la Universidad de Manizales; Csar Augusto Molina Saldarriaga de la Universidad Pontificia Bolivariana, sede Medelln; Beatriz Londoo Toro, de la Universidad del Rosario de Bogot; Milena Patio Villa, del Departamento Administrativo de Colciencias; Mauricio Bocanument Arbelez, Erica Castro Buitrago y Liliana Gallo, de la Universidad de Medelln; Olga Luca Lopera Quiroz y Nora Alba Cossio Acevedo, de la Universidad de Antioquia; Vctor Julin Moreno Mosquera, de la Institucin Universitaria de Envigado; Kendor Cendik Angarita, de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Arauca; Hernando Salcedo Gutirrez, Gloria Luca Arango Pajn y Mara Eugenia Bedoya Toro, de la Universidad Autnoma Latinoamericana. Gratitud especial a Duniesky Alfonso Cabeda y Pedro Alfonso Alemn, de la Universidad Pinar del Ro, Cuba, y Carlos Jos Mosso, de Argentina.
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RAZN DE SER DEL CONGRESO

uando se habla de formacin integral en el campo del Derecho, necesariamente debemos remitirnos a la diada enseanza e investigacin para redimensionar los aprendizajes, contextualizar los conocimientos y superar la concepcin positivista del Derecho, y con ello, contribuir al advenimiento de un Derecho ms cercano a la vida de los seres humanos, que aporte a la superacin de problemticas sociales que, en el caso de Amrica Latina, tienen rostros de pobreza, violencia, corrupcin e inequidad. Para que el Derecho cumpla su impostergable tarea de transformacin social y cultural, la academia debe comprometerse eficazmente con la formacin de profesionales del Derecho con competencias investigativas que les permitan superar ese profesional tradicional que aplica exegticamente la norma, hacia uno capacitado para resolver problemticas socio jurdicas. Por ello el Congreso Internacional en Tendencias de la Enseanza y de la Investigacin en Derecho se propuso como espacio para identificar, desde la experiencia acadmica e investigativa, las estrategias para el desarrollo de competencias investigativas en Derecho y reconocer las tendencias de formacin e investigacin en Derecho en Amrica Latina. Los Coordinadores
Mara Eugenia Bedoya Toro
Gloria Luca Arango Pajn Jorge Eduardo Vsquez Santamara
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APERTURA
Su forma de dirigirse se basa en la estructura denominada cogobierno, inicialmente con carcter paritario entre estudiantes y profesores; hoy evoluciona a una forma de cogobierno tripartito entre estudiantes, profesores y egresados. Estos sern el relevo de quienes, por lo inexorable del ciclo biolgico, en algn momento dejaremos la escena.
Jos Rodrigo Flrez Ruiz1
ar unas cortas reflexiones a modo de presentacin de nuestra Universidad, enfatizando algunos rasgos distintivos de la misma:
La Universidad tiene una opcin preferencial para los estudiantes que trabajan, sin exclusiones a ninguna otra propuesta de jornadas acadmicas. La Universidad tiene vocacin Latinoamericana; este Congreso es expresin de esta vocacin y tiene un referente en las inquietudes planteadas en el Manifiesto de Crdoba, Argentina, en 1918. La Libertad se despliega en cuatro formas (si ustedes miran el himno de la Universidad, vern que no es una floritura, un mero oropel; es una declaracin programtica, all hay un trasunto de este aspecto): La libertad de enseanza, la libertad de investigacin que le pertenece a la comunidad acadmica, profesores, estudiantes, invitados, empleados, egresados, empresas, gobierno; la libertad de ctedra, que es una garanta para los profesores; y la libertad de aprendizaje, que es consustancial a nuestro modelo pedaggico y apunta a formar estudiantes con competencia crtica.
1 Rector de la Universidad Autnoma Latinoamericana (Claustro sede y promotor del Congreso). Abogado de esta Universidad y Especialista en Derecho Constitucional de la Universidad de Antioquia. Fue Contralor General de Antioquia, Personero del Municipio de Itag, Conjuez de la Sala Laboral, Agraria y Civil del Tribunal Superior de Antioquia, candidato a la Asamblea Nacional Constituyente de 1991 y Diputado de 1992 a 1997 de la Asamblea de Antioquia.
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UNAULA se proclama como agente de cambio social, no como instrumento subversivo o de desequilibrio de la sociedad sino como impulsora de la transformacin para construir una sociedad ms justa, equitativa, incluyente. Consecuentemente, en un contexto blico como el que ha vivido por tantos aos nuestra patria, porque nosotros no estamos en el paraso terrenal, UNAULA siempre ha contrastado los Derechos Humanos desde la docencia, desde la investigacin, desde la proyeccin social, con las realidades que los desconocen, hemos estado al pie de las vctimas apoyndolas, asesorndolas, nuestras ctedras le dan una importancia mxima a los Derechos Humanos y al Derecho Internacional Humanitario, fuimos la primera universidad en Colombia con Especializacin en Derechos Humanos, ahora tenemos la Maestra en Educacin y Derechos Humanos y persistentemente estamos profundizando en esa realidad viviente de nuestro pas. Quiero dejar a consideracin de ustedes en estas deliberaciones una inquietud sobre cmo la enseanza del Derecho y la Investigacin en Derecho deben estar ntimamente relacionadas con el entorno en el cual estamos inmersos y acercarnos a las soluciones si es posible, o por lo menos a generar preguntas y ms preguntas que puedan mover la mente de quienes orientan la sociedad y el Estado.
En este momento nuestro departamento, nuestro pas, quizs Amrica entera, digo Amrica, incluyendo Estados Unidos, tienen una problemtica muy delicada: la problemtica medio-ambiental relacionada con la minera. La Universidad debe inculcar el respeto profundo por nuestra casa comn: el planeta Tierra. La naturaleza es el recinto donde la vida pudo generarse, su destruccin en busca del lucro sin restricciones crea las condiciones para graves desastres que pueden afectar hasta la vida misma en todas sus manifestaciones, incluida la del Homo sapiens.
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Por ah existen investigaciones que avanzan a establecer cmo nos trasladamos a otro planeta porque puede suceder que ste se vuelva incomodo para la vida o por lo menos para albergar tanta gente. Entre los fenmenos producidos por esa intervencin agresiva y no sostenible en el entorno natural podemos mencionar: el cambio climtico, la disminucin de las fuentes de agua, la extincin de muchas especies animales y vegetales, el dao a la capa de ozono, la lluvia cida, el aire contaminado en las grandes ciudades, la destruccin de los bosques, la alteracin de la geografa y el paisaje, el maltrato o desplazamiento (y esto est absolutamente conectado con los Derechos Humanos) de comunidades humanas enteras en situacin de debilidad para apropiarse de sus terrenos y someterlos a la explotacin minera. La responsabilidad ambiental debe ser ampliamente sustentada en la academia y en la gestin administrativa cotidiana. La responsabilidad ambiental es un mbito de la responsabilidad social.
No puedo dejar de expresar mi especial preocupacin por la expansin de una minera voraz y depredadora. Por ejemplo en el peridico El Colombiano encontr recientemente un reportaje acerca del caso del municipio de Jardn, Antioquia, un paraje muy hermoso, con paisajes buclicos, que sustentan ecosistemas cafeteros, y de bosques y vertientes que muchos emulan con la campia Suiza, sobre los cuales gravitan solicitudes para concesiones de exploracin minera en aproximadamente el 98% de su territorio. Comunidad y autoridades se niegan a que se transforme su esencia; su vocacin es agrcola y turstica. Por qu se las van a cambiar sin consultar a sus habitantes y sin consideracin alguna por su modo de existir? Miren ah, una demanda a las universidades, para que hagan el ejercicio acadmico, para que miren s su currculo est a tono con el momento dramtico que vive nuestro departamento. Municipios como Jeric, Jardn y Tmesis se han convertido en epicentro de un proyecto
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regional en contra de que la minera se asiente en el territorio del suroeste Antioqueo. Al respecto, el prroco, Luis Fernando Restrepo, solidario con la preocupacin del pueblo deca: En ese proyecto vemos un peligro y un riesgo claro. La resistencia advierte es a una explotacin descontrolada e irracional y a un afn desmesurado por el dinero, porque a la luz de la palabra de Dios, el hombre no es dueo de nada, sino administrador. Para traducir en decisiones el sentir de la comunidad, el concejal del Municipio de Jardn, Horacio Mesa Palacio subraya que en el Concejo se discute un proyecto de acuerdo para blindar al Municipio contra la minera. Seores participantes en este Congreso, miren cmo la realidad toca a las puertas del Derecho, porque este es un tema del Derecho, pero no slo del Derecho, sino que involucra muchas otras reas del conocimiento. Es un tema al cual los programas de Derecho deben estar atentos para ofrecerle a la sociedad un apoyo, una va diferente hacia el progreso.
De modo que, distinguidos acadmicos, esta referencia al asunto de la minera valida y justifica un evento de esta calidad. Debemos expresar nuestras felicitaciones al equipo organizador: los doctores Mara Eugenia Bedoya, Gloria Luca Arango Pajn y Jorge Eduardo Vsquez Santamara, a la Direccin de Comunicaciones de la Universidad, a la Direccin de Extensin Universitaria, a la Direccin de Investigaciones, al seor Decano de la Facultad de Derecho, a los seores ponentes internacionales y nacionales y, mximo agradecimiento a todos los asistentes que vienen con el nimo de preguntar, de investigar, de ahondar en sus inquietudes.
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BIENVENIDA
n este mundo convulsionado, globalizado, interconectado y sumamente complejo, hay quienes todava aoran el pasado. Suean con un presente y un futuro solidificado, sin cambios, sin sobresaltos, en lo posible sin angustias, sin esfuerzos significativos, y con unos conocimientos reducidos y petrificados en el tiempo. Y es que hasta hace no mucho tiempo el conocimiento era duradero, las experiencias adquiridas servan de referentes pragmticos para toda la vida, los principios y valores forjados desde la infancia eran herramientas inquebrantables, irrenunciables y no negociables en el quehacer cotidiano; las Constituciones de los Estados se diseaban para permanecer en el tiempo y, en general, la educacin que se brindaba a las generaciones de aquel entonces, era una educacin en la que el docente, como eje dinamizador de los proceso formativos, era un simple transmisor-dictador de verdades absolutas que el estudiante deba memorizar sin cuestionar y, por supuesto, sin la ms mnima posibilidad de incursionar en mbitos creadores de nuevo conocimiento. Pero el mundo de hoy es diametralmente distinto al de ayer, y el futuro es apasionantemente incierto. Hoy todo parece ser voltil, inestable, inseguro, lquido e inimaginable, particularmente en Colombia y en general en Amrica Latina. Las Constituciones se reforman y moldean con una velocidad vertiginosa; las reglas de juego cambian de la noche a la maana; los juegos de poder en la rbita geopoltica del contexto latinoamericano, desestabilizan las
2 Decano de la Facultad de Derecho de la Universidad Autnoma Latinoamericana. Abogado de la misma institucin, especialista en Derecho Comercial de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medelln, y Magster en Derecho Procesal de la Universidad de Medelln.
Fernando Salazar Meja2
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economas de los Estados, rompen los esquemas normativos, ponen en peligro la continuidad de experimentos interesantes como el de la Comunidad Andina de Naciones, y quiebran los principios filosficopolticos del Derecho Internacional. El derecho a la intimidad desaparece como por arte de magia, al estilo de George Orwel en 1984; la administracin de justicia se percibe impotente frente a la barbarie inenarrable de hechos abominables que permean casi todas las estructuras de la sociedad colombiana. En el tiempo que nos ha correspondido vivir, tal como lo describe magistralmente Bauman, la velocidad, y no la duracin, es lo que importa. A la velocidad correcta, es posible consumir toda la eternidad dentro del presente continuo de la vida terrenal. Por ello, y por mucho ms, las universidades tienen hoy una responsabilidad inmensa. En Los nuevos retos de la Educacin Superior, el profesor Gabriel Misas Arango plantea que hoy hemos pasado del cmo al por qu en todas las reas; pasamos de una formacin repetitiva con un cambio tcnico relativamente lento, entre finales de la Segunda Guerra Mundial y la mitad de los aos 1960, a la irrupcin de una nueva situacin productiva enmarcada en el proceso de globalizacin donde los saberes y las prcticas anteriores empezaron a perder pertinencia. Las dos metforas de la docencia que distingue el profesor Jos Grans, la metfora de la docencia como proceso de transformacin del alumno y la de la formacin del alumno como un proceso que transforma tambin al profesor, se cumplen cabalmente en la universidad: todos somos alumnos y, efectivamente, los profesores somos los principales alumnos de la universidad porque una de las caractersticas centrales de la educacin, es que la formacin de un docente, de un investigador nunca termina. En la vida del investigador, ste siempre tiene que aprender nuevas tcnicas, nuevas tecnologas, replantearse conceptos, porque el mundo de la ciencia es el mundo de la incertidumbre; estamos lejos de esa ciencia
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clsica del mundo de la certeza y la legalidad infalible en donde todos los procesos eran determinados y claramente especificados y donde las cosas evolucionaban muy lentamente. En palabras del distinguido profesor Daro Abad Arango, la educacin moderna se debe concentrar menos en el desarrollo de destrezas manuales y capacidad fsica y ms y ms en el desarrollo y fortalecimiento del ser humano en sus aspectos intelectual, emocional, psico-afectivo y espiritual, lo cual implica la formacin integral que pretenden ofrecer las instituciones educativas de avanzada y que conlleva el desarrollo de competencias, la formacin en valores, el fortalecimiento de la inteligencia y la capacidad creativa, el desarrollo de talentos, el cultivo de la inteligencia, la creatividad y la capacidad innovadora, la educacin del carcter y la personalidad, el fortalecimiento de la disciplina y la capacidad de liderar, respetar normas y valores, actuar en funcin del inters colectivo, respetar y preservar el medio ambiente y actuar en equipo con mente abierta y actitud positiva y propositiva.
Y para el logro de lo ya expresado, en sintona con lo dicho por el profesor Alex Pavi Nova, de la Universidad de los Lagos, Chile, tenemos que ser capaces de hablar, particularmente en el manejo de competencias, de la necesaria transformacin de un nuevo currculo formativo del profesorado y, adems, en torno a l formularnos algunas inquietudes interesantes: existe un perfil para el profesional de la educacin?, qu competencias se pretende desarrollar, segn los textos legales y los currculos oficiales?, es posible, en un rea profesional donde el conocimiento cambia, determinar anticipadamente el conocimiento necesario para lograr una competencia? No es nada nuevo decir que el rol del profesional de la educacin est cambiando y regularmente estamos escuchando acerca de las nuevas demandas al perfil profesional del docente. Demandas que se ven influenciadas por un contexto marcado por lo intercultural, el aumento de la heterogeneidad del alumnado, una
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creciente importancia hacia el dominio de varios idiomas, la inclusin (y toma de conciencia) de la idea del desarrollo sustentable, el progresivo aumento de las dificultades de aprendizaje de las materias cientficas, la inclusin de las nuevas tecnologas de la informacin, el nfasis en las cuestiones de gnero, de diversidad, convivencia, etc. En definitiva, las visiones de la universidad y de su papel social en cada momento histrico y en cada pas varan y eso obliga a reorientar, tambin, la idea de docente que sirva de base a la formacin. Hoy, desde la Facultad de Derecho de la Universidad Autnoma Latinoamericana, como tambin s que lo vienen haciendo en forma responsable y seria otros programas de Derecho en el pas, venimos reflexionando acerca del tipo de profesional que debemos formar, sobre la clase y el perfil de los docentes que debemos incorporar a nuestros procesos formativos; sobre el tipo de capacitacin que permanentemente debemos brindar a nuestros docentes, sobre la forma cmo debemos abordar los procesos y las mltiples problemticas de carcter investigativo y, en general, sobre la estructura curricular que debemos tener acorde con el tiempo y el espacio que nos ha correspondido vivir y en el que les corresponder vivir a las nuevas generaciones de abogados. Y es por ello que eventos acadmicos de esta magnitud, con distintas miradas, nos servirn no solo para continuar la discusin serena y siempre enriquecedora, sino, tambin, para allanar caminos que nos permitan encontrar las respuestas ms acertadas a los mltiples interrogantes que a diario nos formulamos. En nombre del seor Rector de la Universidad y de los organizadores de este importante evento sobre Enseanza e Investigacin en Derecho, damos la ms cordial bienvenida a todos los ponentes que durante dos das nos acompaarn en este recinto: Mara Cristina Gmez Isaza (Escuela Judicial Rodrigo Lara Bonilla); Duniesky Alfonso Cabeda (Cuba); Milena Patio Villa (Colciencias); Mara Teresa Carreo Bustamante
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(Universidad de Manizales); Csar Augusto Molina Saldarriaga (Universidad Pontificia Bolivariana); Beatriz Londoo Toro (Universidad del Rosario, Bogot); Carlos Jos Mosso (Argentina); Pedro Alfonso Alemn (Cuba); Erica Castro Buitrago y Liliana Gallo (Universidad de Medelln); Olga Luca Lopera Quiroz (Universidad de Antioquia). Mauricio Bocanument Arbelez (Universidad de Medelln); Vctor Julin Moreno Mosquera (Institucin Universitaria de Envigado); Kendor Cendik Angarita (Universidad Cooperativa de Colombia, Arauca); Nora Alba Cossio Acevedo (Universidad de Antioquia); Hernando Salcedo Gutirrez, Gloria Luca Arango Pajn y Mara Eugenia Bedoya Toro, Universidad Autnoma Latinoamericana. Todos reciban nuestra ms afectuosa bienvenida y nuestro ms caluroso abrazo fraternal.
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Fichas tcnicas de ponencias aprobadas en convocatoria pblica para el Congreso Internacional en Tendencias de la Enseanza y de la Investigacin en Derecho3
Pertinencia e impacto de la investigacin jurdica: el caso del Programa de Derecho de la Universidad de Antioquia 1992-2009
Autora: Coautoras: Institucin: Lnea de Investigacin: Grupo de Investigacin: Nora Alba Cossio. Olga Luca Lopera Quiroz, y Elvigia Cardona Zuleta. Programa de Derecho de la Universidad de Antioquia. Metodologa de la investigacin. Derecho y Sociedad, Facultad de Derecho y Ciencias Polticas.
a investigacin Pertinencia e Impacto Social de la Investigacin Jurdica: el caso del Programa de Derecho de la Universidad de Antioquia 1992-2009 plantea como problema que en el programa de Derecho an no se ha hecho un anlisis de la pertinencia y el impacto social generado por sus investigaciones, indagacin que resulta de gran actualidad para revisar el uso social del saber investigativo. El propsito de esta ponencia es presentar los avances relacionados con la dimensin sobre la pertinencia y el impacto, por ello, cuatro grupos de cuestionamientos y sus respectivas respuestas la orientan:
3 Los textos completos de las ponencias aqu expuestas a travs de los resmenes tcnicos de inscripcin, sern publicados en la revista Ratio Juris N. 15 periodo julio diciembre 2012 disponible en: http://www.unaula.edu.co/programas/pregrado/derecho/numeros
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Primer grupo: Qu hemos investigado en el perodo 1992-2009 y para quines ha sido til el saber producido?, qu entendemos por pertinencia?, qu parmetros identifican una investigacin jurdica pertinente?, qu caracteriza el capital cientfico que hemos construido durante 17 aos de investigacin? Segundo grupo: Qu significado debemos atribuirle al impacto social de la investigacin?, qu compromisos debemos asumir los docentes, los investigadores, el Grupo Derecho y Sociedad, la administracin de la Facultad y de la Universidad, para realizar investigacin de impacto social, y cmo debemos ponerla en prctica? Tercer grupo: Qu importancia le hemos dado a los vnculos Universidad-Sociedad; Universidad Empresa Estado, Universidad ONG y otros organismos internacionales?, qu investigaciones hemos formulado con otras universidades o con la Red Socio-jurdica a la que pertenecemos?, qu fortalezas le brindaran estas alianzas a nuestras investigaciones en trminos de impacto social? Cuarto Grupo: Con base en el panorama anterior, es propio preguntarnos: qu temticas debe contener nuestra agenda de investigacin en clave de impacto social segn el nuevo Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin que implementa la ley 1286 de 2009?, qu dificultades deben enfrentar los investigadores y los grupos del programa de derecho de la Universidad de Antioquia para estar a tono con el impacto social?
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La enseanza clnica del derecho: Presupuestos

metodolgicos y tericos para la inclusin de la interdisciplinariedad en la formacin jurdica
Autor: Institucin: Csar Augusto Molina Saldarriaga. Escuela de Derecho y Ciencias Polticas de la Universidad Pontificia Bolivariana. Grupo de Investigaciones en Derecho (GRID).
l mtodo clnico de enseanza del Derecho se propone como una estrategia alternativa al clsico modelo de formacin jurdica. Aqul implica revaluar las relaciones de verticalidad docente/ discente, la ctedra magistral, el mtodo de evaluacin y los presupuestos tericos del formalismo jurdico. En este sentido, supone la formacin y consolidacin de competencias en los estudiantes para la problematizacin de la realidad jurdica y el diseo de estrategias profesionales para la solucin de tales problemas, a travs del fortalecimiento de la formacin autnoma. En relacin con los presupuestos tericos de la formacin, supone la revaluacin de las tesis de las visiones internalistas y externalistas del fenmeno jurdico, para considerar que la normativa, a pesar de contar con instrumentos y mecanismos de auto-creacin, auto-recreacin y auto-perfeccionamiento, est acompaada por escenarios extra-normativos que la determinan. Estos dos presupuestos de la enseanza clnica del Derecho obligan a analizar las relaciones de la disciplina jurdica con otras y, en ese sentido, la necesaria interdisciplinariedad en la formacin de los profesionales del Derecho. Para ello, la ponencia se ocupar, en primer lugar, de describir la enseanza clnica desde los aspectos tericos y metodolgicos. En segundo lugar, se analizar la naturaleza, caractersticas y alcances de la interdisciplinariedad. En tercer lugar, se establecern las relaciones que puedan existir entre la formacin jurdica y la interdisciplinariedad para, finalmente, analizar algunas conclusiones y proponer algunas recomendaciones de orden metodolgico y terico para la formacin jurdica.
Grupo de investigacin:
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De la argumentacin pragma-dialctica como

competencia investigativa de los estudiantes de derecho de la
Envigado
Autor: Co-autores: Institucin:
Institucin Universitaria de
Vctor Julin Moreno Mosquera. David Alberto Londoo Vsquez, Jos Ignacio Henao Salazar, Ladis Yuceima Fras, Cano, y Andrs Felipe Roncancio Bedoya. Programa de Derecho de la Institucin Universitaria de Envigado. Derecho, Estado y Sociedad Cultura y Comunicacin especializada. Auditorio Constitucional Piscologa y Filosofa Esttica (PSIFE).
Lnea de Investigacin:
Grupos de Investigacin:
na de las causas de inadmisin a la universidad o de la eleccin errada de carreras estriba en la falta de formacin lingstica slida de los aspirantes, especialmente, para el caso de Derecho. Quizs, esta dificultad radique en la forma como se trabaja la cultura escrita en la educacin anterior a la Universidad, en la cual predomina el activismo descontextualizado de las necesidades comunicativas de los estudiantes, con nfasis en lo formal, soslayando las actividades metalingsticas, como la argumentacin, en relacin con las actividades de produccin. Creme y Lea (2003, pp. 31-32) plantean que la mayora de los alumnos no escriben asiduamente en sus cursos y se limitan a entregar distintas tareas cada trimestre. Generalmente nadie seala la necesidad de hacer prcticas preliminares y de ejercitarse en diferentes estilos de redaccin. Para tener criterios de redaccin, no basta con leer materiales sobre el tema, sino que implica saber escribir sobre ella.
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lvaro Daz (2002, p. 21) cuestiona el razonamiento silogstico, por cuanto, sentenciar es un asunto de argumentacin discursiva y no un simple acto de mecnica silogstica, pues la esencia del razonamiento jurdico no reposa en pasar de las premisas a la conclusin, sino en la formulacin de las premisas. De ah, que sea necesario buscar nuevas alternativas argumentativas, como la teora de los actos de habla y la pragma-dialctica. Los primeros niveles de la universidad deben buscar el desarrollo de habilidades y competencias en lectoescritura, que permitan apropiarse de la informacin que expresan los textos, captando lo esencial para poder argumentar de manera crtica, reflexiva y proactiva a travs de escritos coherentes y cohesivos, la opinin y el estilo de los estudiantes y futuros investigadores. Un antecedente de lo expuesto se evidenci en el curso de Tcnicas Comunicativas del programa de Derecho de la Facultad de Ciencias Jurdicas y Polticas de la Institucin Universitaria de Envigado, realizado entre 2011-II y 2012-I. Este curso permiti verificar las dificultades en cultura escrita, principalmente en argumentacin, que tienen la mayora de los estudiantes que ingresan a este programa de Derecho. Situacin maximizada para los candidatos a abogados al momento de entrar en contacto con los conceptos jurdicos, pues las competencias requeridas para cumplir con los objetivos trazados en las asignaturas o en investigacin no son objeto de evaluacin por la tendencia a nivel nacional de estructurar los exmenes bajo la dinmica del sistema SABER PRO. Al respecto, Moreno (2010, p. 84) enfatiza que para poder alcanzar valores tan caros para el Estado, como la dignidad humana y la justicia, el campo del lenguaje es un territorio que debe ser colonizado por los abogados, [] con miras a no dejarse engaar, por interpretaciones dislocadas o sesgadas que tienen intereses polticos.
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Frente a la situacin anterior, la Argumentacin pragmadialctica de Van Eemeren, Rob Grootendorst & Snoeck (2006), se armoniza con las necesidades de la enseanza del Derecho y la investigacin, pues se apoya en la Lingstica Textual, la Pragmtica y el Anlisis Crtico del Discurso, con el fin de pasar de la simple persuasin, potencialmente manipulable, a la bsqueda de acuerdos entre las personas que conocen la polarizacin de su opinin. La presente ponencia se deriva de un proyecto de investigacin cuyo objetivo es la apropiacin de niveles de argumentacin fundamentales por parte de los estudiantes del programa de Derecho de la IUE, para su desempeo profesional e investigativo, acorde con las demandas del mundo contemporneo, donde lo primordial es encontrar soluciones a los conflictos, conforme propone la pragmadialctica, especialmente, cuando la tendencia legislativa y judicial colombiana erige a los abogados como sujetos determinantes en la solucin alternativa de los conflictos.
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Tecnologas de la informacin y la comunicacin

para la investigacin en derecho
Autor: Institucin: Kendor Cendik Angarita. Programa de Derecho de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Arauca.
l propsito de la ponencia es divulgar los diversos tipos de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) que existen en la Gran Red, y que ayudan a la formacin acadmica e investigativa de los estudiantes y docentes de Derecho. El manejo de estas TIC permite buscar, mostrar, compartir y difundir las ayudas y herramientas generadas en la Red Mundial, que, adems, estn contextualizadas en los discursos y reflexiones sobre Ciencia, Innovacin y Tecnologas (CIT) que se promueven en la academia para fortalecer la investigacin en todo el pas. Por esta razn los trminos necesidad, innovacin y bricolage orientan la reflexin del uso de las tecnologas situadas en la nube, que dan agilidad, mejoran el tiempo y permiten calidad en el quehacer de la investigacin formativa de estudiantes y docentes de las facultades de Derecho. Adems, se presentarn las redes acadmicas y de conocimiento que permiten la difusin de investigaciones de diversas instituciones y grupos vinculados con el Derecho y las Ciencias Sociales. As, ante la infinidad de informacin que se halla en la red, la pertinencia de conocer, obtener mtodos y herramientas precisan la bsqueda, rastreo, sistematizacin y anlisis de la informacin obtenida para la eficacia de la investigacin en el Derecho. Algunas de las TIC para la investigacin a presentar son: 1. Eficiencia en el motor de bsqueda: Google.com (EMB-g); 2. Bases
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de datos (BD) y agilidad en las referencias bibliogrficas (ARB); 3. Plataformas de investigacin de las instituciones: Colciencias, ScienTI, Universidades y Bibliotecas; 4. Comunidades acadmicas e-learning (CA-e): Academia.edu; Mendeley.com, Link-IN, TED; 5. Programas y aplicaciones web: evernote, dropbox, Projeqt, PDF free, Wiley (Anthropology), Gapminder, etc; 6. La WEB 2.0 en la investigacin.
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Competencias cientficas e investigativas en la

formacin del futuro abogado4 Beatriz Londoo Toro5 Andrea Padilla Muoz6
Resumen
Esta ponencia busca algunas aproximaciones tericas y prcticas en relacin con las competencias cientficas e investigativas que se precisa fortalecer en la formacin de los futuros abogados en Colombia. Se inicia con una breve reflexin sobre las facultades de derecho en Colombia y la situacin actual de la investigacin jurdica y socio jurdica en el pas, como elementos de contexto. Se realiza luego una profundizacin basada en dos problemas: 1) Es posible iniciar procesos de formacin de cientficos sociales en el rea jurdica? y 2) Qu son las competencias cientficas y cmo incluirlas en los procesos de formacin jurdica? Para intentar dar respuesta a estos interrogantes se presentan dos experiencias concretas de formacin que se basan en dichas competencias cientficas: 1) Clnicas Jurdicas y 2) Semilleros de investigacin. Finaliza el texto con unas conclusiones y recomendaciones. Palabras clave: Educacin e investigacin en derecho, clnicas jurdicas, semilleros, competencias cientficas.
Scientific and research expertise in the streamlining of the future lawyer
Abstract
This paper seeks some theoretical and practical approaches in relation with scientific and research skills needed to strengthen the shaping of future lawyers in Colombia. It begins with a brief appraising of the faculties of law in Colombia and the current state of legal and socio-legal research in the country, as contextual elements. Then a deeper reflection is carried
Avance de investigacin que corresponde a los proyectos del Grupo de Investigacin en Derechos Humanos denominados: Enseanza Clnica y Derechos humanos e Investigacin Formativa y Derechos Humanos. Profesoras Andrea Padilla Muoz y Beatriz Londoo Toro. Abogada de la Universidad Pontificia Bolivariana, Especialista en Derecho Constitucional y Ciencias Polticas del Centro de Estudios Constitucionales de Madrid, Doctora en Derecho de la Universidad Complutense de Madrid. Profesora de carrera, Directora Grupo de Investigacin en Derechos Humanos. Contacto: beatriz.londoo@urosario.edu.co Especialista en Administracin y Mster en Derecho (LLM) Universidad de Londres, Mster en Mediacin Europea (Ms) IUKB Suiza, Candidata a doctorado Universidad Javeriana. Profesora de carrera acadmica, Grupo de Investigacin en Derechos Humanos, Facultad de Jurisprudencia. Contacto: andrea.padilla@urosario.edu.co
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out on two issues: i) Is it possible to initiate formation processes of social scientists in the area of law? and ii) What are scientific skills and how to include them in the process of legal education?. To try to answer these questions two specific educational experiences based upon scientific expertise are proposed: i) Legal Clinics and ii) Research incubator groups. This article submits conclusions and recommendations. Keywords: Education and research in law, legal clinics, nurseries, scientific competence.
Les Comptences Scientifiques Et En Recherche Dans La Formation De Lavocat Du Futur
Rsum
Le prsent texte vise certaines approches thoriques et pratiques lies aux comptences scientifiques et de la recherche qui doivent tre renforces dans la formation des futurs avocats en Colombie. Il dbute par une brve rflexion sur les facults de droit en Colombie et ltat actuel de la recherche juridique et socio-juridique dans le pays, en tant qulments de contexte. Il effectue ensuite un approfondissement du thme reposant sur deux questions: i) Est-il possible dinitier des processus de formation de chercheurs en sciences sociales dans le domaine du droit? et ii) Que sont les comptences scientifiques et quels sont les moyens de les inclure dans le processus de formation juridique? Pour tenter de rpondre ces questions, le texte prsente deux expriences spcifiques de formation qui sont bases sur les comptences scientifiques: i) Les Cliniques juridiques et ii) Les Semilleros (Clubs) de recherche. Cet article se termine par des conclusions et des recommandations.
Mots-cls: Lducation et la recherche en droit, cliniques juridiques, clubs de recherche, comptences scientifiques.
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Introduccin
a propuesta planteada en el ttulo de este artculo es un verdadero reto. Para abordarla se har en primer lugar una breve reflexin sobre las facultades de Derecho en Colombia y la situacin actual de la investigacin jurdica y socio jurdica en el pas, como elementos de contexto. En la primera parte del trabajo se realizar una aproximacin conceptual basada en dos problemas: 1) Es posible iniciar procesos de formacin de cientficos sociales en el rea jurdica? y 2) Qu son las competencias cientficas y cmo incluirlas en los procesos de formacin jurdica? En la segunda parte del documento se presentan dos experiencias concretas de formacin que se basan en dichas competencias cientficas: 1) Clnicas Jurdicas y 2) Semilleros de investigacin. Finaliza el texto con unas conclusiones y recomendaciones. Centraremos la atencin exclusivamente en el siglo XX y XXI, debido a que varios de los elementos que se describen a lo largo del texto, surgen en el marco de la educacin e investigacin legal reciente. Estos elementos que consideramos son: la investigacin jurdica, la enseanza por competencias y la educacin legal clnica, generan cambios que repercuten y hacen la diferencia al momento de formar abogados en nuestro pas. El conocimiento del Derecho desde sus inicios simboliza poder, estatus social y posibilidades laborales, lo cual ha repercutido en un imaginario de la profesin que incide en la forma cmo se disean los currculos de las Facultades desde sus inicios: 1) Excluyentes, 2) elitistas 3) rgidos, 4) Disciplinarios, 5) sin enfoque de gnero ni respeto a la diferencia, 6) Ligados a la defensa individual de intereses.
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Panorama actual de los programas de derecho en Colombia
Segn el sistema de informacin oficial (SNIES, 2012) en Colombia existen 230 programas de pregrado en derecho7. Un punto de partida interesante para mirar el crecimiento de las Facultades de Derecho en el pas debe ubicarse en 1991, ya que con posterioridad a la expedicin de la Constitucin Poltica se generan hechos relevantes que inciden en la investigacin jurdica y en intentos valiosos de re direccionamiento curricular en las Facultades. De igual forma, con la expedicin de la Ley 30 de 1992 se incrementan tambin los programas por los incentivos que gener. En trabajos como el de Garca (2010) complementado con nuestra propia bsqueda en SNIES, se muestra el incremento en las cifras de facultades de derecho:
Programas de Derecho en Colombia, 1993-2012 Ao 1993 2001 2003 2007 2012

Nmero de Programas de Derecho 32 63 72 178 230
Fuente: Garca Villegas (2010) y SNIES (2012).
Esto significa un incremento de 198 facultades de derecho en veintin aos o un promedio de ser realista la conversin de aproximadamente diez nuevas facultades de derecho por ao. Refiere Garca Villegas (2010).
7 Dato elaborado co base en la informacin de la pgina del Ministerio: Visita 10/08/2012: http://snies.mineducacion.gov.co/ConsultaSnies/ConsultaSnies/consultarInfoProgramasAcademicos.jsp;jsessionid=440F1061659AB522B605AFA022B95E9F?d-49781-s=3&d-49781-o=2
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[] en 1992 se poda estudiar derecho en doce departamentos mientras que en el 2007 en veinticinco, este cambio, pensamos, repercuti enormemente en las metodologas de enseanza del derecho en nuestro pas, no solamente por la diversidad de facultades sino por la dificultad de mantener supervisadas, controladas y con los mismos estndares tal cantidad de centros. De otra parte, cmo hacer que el abogado se mantenga dentro de parmetros ticos para procurar as dar cumplimiento eficaz de la justicia y a proteger los derechos que corresponden a los ciudadanos8.
Nuevos retos para los programas de Derecho del pas
En el ltimo decenio han surgido dos fenmenos muy interesantes a los que dedicaremos una breve referencia: 1) Los grupos de investigacin socio jurdica, 2) las publicaciones cientficas en el rea jurdica y socio jurdica. Los grupos de investigacin: se encuentran conformados por personas que interactan para investigar y generar conjuntamente productos de conocimiento en uno o varios temas, de acuerdo con un plan de trabajo de mediano o largo plazo (Colciencias, 2012: 18) Los grupos deben mostrar resultados verificables como producto de proyectos que desarrollan. El avance en los procesos de formacin y consolidacin de grupos de investigacin ha sido muy interesante en el rea jurdica. En el ao 2000 slo existan tres grupos reconocidos por Colciencias y a 2012 se contabilizan doscientos noventa y cuatro. Adems se han logrado posicionar grupos jurdicos en las ms altas categoras del Modelo: En A1 existen trece grupos del rea, en A diecinueve grupos de derecho y en B treintaids grupos, en C cincuentainueve
8 Recuperado (Garca Villegas, 2010): http//:www.elespectador.com/impreso/nacional/ archivoimpreso.201004-Colombia-tierra 21 de julio de 2012
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grupos y en D ciento cuatro grupos. Existen todava sesenta y siete grupos del rea jurdica sin categorizacin (Colciencias 2012). La integracin de los grupos ha significado igualmente cambios en los programas de derecho. Los investigadores pasan a ser el corazn de las Facultades y sus grupos empiezan a liderar procesos muy interesantes, no slo de investigacin sino de docencia relacionada con resultados de investigacin. De igual forma se empiezan a formar nuevas generaciones de investigadores a travs de figuras como los jvenes investigadores y los semilleros. Las publicaciones: en este nuevo esquema, los productos ms valorados son las publicaciones cientficas, caracterizadas porque presentan avances o resultados de investigacin y todos los trabajos que publican son sometidos a la valoracin de pares acadmicos. Ac se observa el fuerte lazo que existe entre los grupos y sus publicaciones, porque les permiten la divulgacin de sus trabajos y el reconocimiento nacional o internacional. En los programas de derecho ha sido siempre muy reconocida la publicacin de libros, manuales, tratados y libros de reflexin y se consideraban la obra ms importante de los juristas. A la luz de las nuevas exigencias de la cienciometra y bibliometra el libro ha pasado a un segundo lugar, y son las revistas indexadas las que dominan el campo del reconocimiento cientfico. En Colombia se han logrado posicionar en Publindex algunas revistas jurdicas con grandes esfuerzos de las Universidades y ahora se busca que nuestras revistas logren ingresar a la lite de Scopus y Web o Science, meta que aun se estima bastante lejana. Debemos reconocer que los grupos de investigacin y las revistas llevan apenas diez aos de aprendizaje tortuoso con el permanente riesgo de la inseguridad jurdica que generan los cambios de modelos liderados por Colciencias.
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A manera de ejemplo se puede sealar que en el ao 2004 slo figuraban dos revistas jurdicas, reconocidas por el Publindex Colombiano en categora C. Para el ao 2012 tenemos cinco en categora A2, tres revistas en categora B y diecisiete en categora C9. Existe gran preocupacin en la comunidad acadmica pues los vientos de cambio que soplan en Colciencias han planteado prcticamente la desaparicin de Publindex, y buscan obligar a las revistas a presentarse a los sistemas de indexacin internacional con el grave riesgo de defuncin de muchas de ellas, en especial, las de las ciencias sociales como el Derecho. La exigencia para los grupos de investigacin y para las publicaciones cientficas en el rea jurdica se relaciona directamente con indicadores de internacionalizacin y participacin en Redes, nuevos retos que se suman a los anteriores. Una vez presentado este panorama con sus problemas y preocupaciones, vamos a intentar pensar el tema de la formacin cientfica en los programas de Derecho.

Es posible introducir competencias cientficas en la Formacin Jurdica?

La iniciacin en procesos de formacin de cientficos sociales en el derecho: un nuevo reto para los programas.
En trabajos recientes (Montoya, 2009) se cuestiona la ausencia de propuestas desde los programas de Derecho, para buscar solucin a los serios problemas sociales, la carencia de respuestas y alternativas frente a la grave crisis humanitaria que se vive. Se critica tambin duramente el modelo curricular de nuestras facultades, la carencia de recursos para lograr indicadores de calidad y promover la investigacin y, como si fuera poco, los
Datos Publindex 2012-06-08
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mtodos de enseanza del Derecho, continan siendo, en pleno siglo XXI, rituales, memoristas, autoritarios y dogmticos.
La validez de este diseo curricular fue cuestionada a todo lo largo del siglo XX y su carcter conservador se ha visto atacado mediante la introduccin de cursos de derecho social, estudios interdisciplinarios, educacin clnica, anlisis poltico y econmico del derecho etctera. La introduccin de todos esos elementos, sin embargo, parece haber dejado intacto el estudio de la doctrina como el corazn de la educacin jurdica (Montoya, 2009: p. 37).
Qu se requiere para iniciar procesos de formacin en investigacin jurdica?
El punto de partida seran los docentes. El nivel de formacin de los profesores en las facultades de Derecho es aun bajo. Tenemos pocos docentes con Maestra y Doctorado y los necesitamos porque son ellos los que han logrado incursionar en la investigacin jurdica y socio-jurdica y podran ser los lderes que necesita el proceso. Las oportunidades de formacin de los docentes en derecho son aun escasas en las universidades y las prioridades de muchos docentes mayores ya no se orientan a los postgrados. La solucin: formar jvenes investigadores que luego puedan ser docentes con vocacin hacia la ciencia. Estos jvenes deben dominar el ingls y tener actualizado su examen del Toefl (prioridad en un mundo globalizado y exigencia para todas las becas), deben iniciar su trabajo con grupos de investigacin que les permitan hacer sus primeros escritos y ponencias. La ciencia es una vocacin y se forma cuando se trabaja en un medio idneo. Las universidades no se han dado cuenta de la importancia de apoyar financieramente a los jvenes talentos para que realicen sus Maestras y Doctorados. Existen canales
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importantes de apoyo como las Becas de Colciencias, pero son los grupos de investigacin los que presentan a los candidatos y deben tener opciones para cuando regresen al pas. Es igualmente importante realizar un rediseo de los currculos de los programas de Derecho y darle valor a actividades de enorme valor en la formacin cientfica como los Semilleros y las Clnicas. La formacin en investigacin tiene un principio Aprender haciendo y esta orientacin debe darse desde el pregrado. Urge fortalecer asignaturas que permitan fortalecer habilidades esenciales de los investigadores como la escritura de textos cientficos, la presentacin de proyectos, la utilizacin de bases de datos especializadas, la metodologa de la investigacin social y jurdica entre otros. Son tambin muy valiosas las oportunidades que se brindan a los estudiantes para presentarse en concursos, seminarios y actividades relacionadas con el avance de la ciencia y la innovacin en materia social. Un tercer elemento de gran valor es la participacin en redes. Existen experiencias como la Red Socio-Jurdica, RedColsi, RINDE entre otras, que permiten a profesores y estudiantes entrar en contacto con sus pares, conocer las investigaciones que se realizan en otros grupos y programas y proponer trabajos colaborativos que permitan avances importantes en el rea del derecho.
Qu son las competencias cientficas y cmo incluirlas en los procesos de formacin jurdica?
El estudiante de derecho de las universidades colombianas se enfrenta a diferentes requisitos para optar al ttulo de abogado, como son: cursar un promedio de materias o crditos exigidos por el programa correspondiente a la Universidad; presentar exmenes inter-semestrales y finales para continuar al siguiente semestre y
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al cabo de los diez semestres presentar unas pruebas denominadas preparatorios, adems del examen de Estado (Prueba Saber Pro). Para el caso colombiano recientemente las competencias son las que se estn utilizando en la educacin superior y se espera que ayuden a encontrar un balance entre la formacin terica, que ajustada a una metodologa especfica, logre una formacin que permita al futuro abogado responder a problemticas jurdicas, es decir el saber hacer o la aplicacin de ese conocimiento a los casos concretos.
El concepto competencia, en educacin, se presenta como una red conceptual amplia que hace referencia a una formacin integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes) y afectiva (saber ser, actitudes y valores). En este sentido la competencia no se puede reducir al simple desempeo laboral, tampoco a la sola apropiacin de conocimientos para saber hacer, sino que abarca todo un conjunto de capacidades, que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar mltiples acciones [] (Informe Tuning Amrica Latina 2004-2007, 2007: p. 36).
Segn Gonzlez (2011), se definen las competencias cientficas como aquellas que permiten resolver conflictos con base en el conocimiento. Estas no se quedan simplemente en la fase del conocimiento sino por el contrario trascienden la complejidad de pensamiento (MEN 2007). La presencia del conocimiento es una competencia transversal afn a cualquier otra competencia que se evale. Al alumno le corresponde utilizar bajo su criterio el conocimiento y los saberes, para la aplicacin concreta a una situacin.
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En el sistema que se adopta en Colombia, se hace referencia a competencias genricas y especficas, siendo las primeras evaluadas de acuerdo con la formacin general que se imparte a todos los estudiantes de diversas carreras. Estas competencias genricas son bsicas para la formacin general del estudiante: comprensin de lectura, escritura, competencias ciudadanas, ingls y razonamiento cuantitativo. Las competencias especficas son las requeridas para la comunicacin jurdica, la investigacin jurdica y la resolucin de conflictos, con dos competencias transversales que son conocimiento y competencia en materia tica. Los nuevos procesos de formacin tienen que empezar con cambios incluso en la forma de desarrollar las clases, de realizar preguntas para las evaluaciones y de orientar el aprendizaje de los alumnos. Para el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES) las pruebas de Estado de la educacin superior anteriormente llamadas (ECAES) y que en la actualidad se denominan (SABER PRO), estn compuestas por las denominadas competencias que, a su vez, se dividen en las genricas10 y
competencias especficas11. Para el ICFES los buenos resultados en las pruebas se constituyen en una herramienta importante para los futuros profesionales pues se convierten en una ventaja competitiva laboral adems de ser un requisito de grado12. Las pruebas no son tan recientes, se vienen aplicando como pruebas piloto desde hace unos aos en Colombia y son un instrumento para medir la calidad de la educacin superior en nuestro pas, esta justificacin se basa en que el mbito de las competencias es
10 Corresponde a las competencias que todos los estudiantes deben presentar. 11 Estas a su vez corresponden a las de la profesin que adelante el estudiante.
12 Recuperado en http://www.icfes.gov.co/2012-07-05-14-55-31/doc_view/3626-boletin-de-prensa-laspruebas-saber-pro-una-ventaja-competitiva-en-el-campo-laboral, Julio 26 de 2012
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evaluado por el Estado y esto le da peso al resultado obtenido por el estudiante pero tambin orienta acerca de su grado de formacin. Con el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) se trabaj en la metodologa para disear la nueva prueba, en el marco de la poltica que forma en competencias, en los niveles universitario, tecnolgico, y tcnico profesional. Los mdulos de competencias propuestos fueron creados con el trabajo mancomunado de la academia y asociaciones de facultades de los diversos programas de derecho de las Universidades. Estos mdulos de evaluacin actan como herramientas que constatan las competencias que deben cumplir los estudiantes en formacin. Se dividen en mdulos de competencias genricas, es decir, aquellas que aplican a estudiantes de cualquier programa de educacin superior. Los otros mdulos corresponden a las competencias especficas, o grupos de programas de las mismas reas de formacin. Al final, cada programa de una misma rea toma los mismos mdulos13. En relacin con las competencias cientficas en las Facultades de Derecho, merece la pena citar el trabajo denominado Informe Tuning 2004-2007 y titulado Reflexiones y Perspectivas de la
Educacin Superior en Amrica Latina (Informe Tuning Amrica Latina 2004-2007, 2007). En dicho trabajo se dedica un captulo a las competencias especficas en las Facultades de Derecho, elaboradas por un grupo de expertos de los pases iberoamericanos. Este grupo tuvo tres objetivos importantes: 1) Modernizacin de la enseanza del derecho y ajuste a los nuevos tiempos, 2) Lograr un sistema que cubra las necesidades de los futuros profesionales y de los empleadores y 3) Avanzar en la internacionalizacin de
13 http://www.mineducacin.gov.co/cun/1665/w3-article299905.html. Julio 21 de 2012
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la enseanza del derecho (Informe Tuning Amrica Latina 20042007, 2007: p. 109). A travs de este proyecto se dise una metodologa para saber las opiniones de actores centrales en la educacin (egresados, estudiantes, docentes y empleadores). En el proceso se analizaron y categorizaron sus respuestas para identificar variables de enorme importancia en el rediseo de la Educacin para Amrica Latina. Los autores coinciden en afirmar que:
La dogmtica jurdica ha sido la matriz terica dominante en la mayor parte de las facultades o cursos, con nfasis metodolgico en la transmisin de contenidos tericos por parte del docente y la absorcin de estos por el estudiante. No hay una aproximacin sistematizada entre la enseanza y los procesos de aprendizaje, que, en la mayora de las instituciones, son an muy conservadores (Informe Tuning Amrica Latina 2004-2007, 2007: p. 110).
El equipo realiz un perfil de funciones profesionales en el rea jurdica y all aparece la Docencia en Instituciones Pblicas y en su descripcin hacen referencia a una de las posibles reas de trabajo de los abogados, que es la de desempearse como docentes e investigadores en las facultades. Se elabor en dicho informe un listado de veinticuatro competencias especficas para el rea jurdica (Informe Tuning Amrica Latina 2004-2007, 2007: p. 123) de las cuales los grupos encuestados coincidieron en que las ms importantes para la formacin de los abogados eran: a. Capacidad de razonar y argumentar jurdicamente b. Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa de intereses de las personas que se representa
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c. Conocer, interpretar y aplicar los principios generales del derecho y del ordenamiento jurdico d. Ser consciente de la dimensin tica de la profesin jurdica y de la responsabilidad social del graduado en derecho y actuar en consecuencia e. Capacidad de tomar decisiones jurdicas fundamentadas f. Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en lenguaje fluido y tcnico, usando trminos jurdicos, precisos y claros De las veinticuatro competencias propuestas las que fueron menos importantes para los encuestados, son las que consideramos prioritarias para la formacin cientfica de los estudiantes en las facultades de derecho. Son: a. Capacidad para aplicar criterios de investigacin cientfica en su actividad profesional b. Comprender adecuadamente los fenmenos polticos, sociales, econmicos, personales y sicolgicos entre otros considerndolos en la interpretacin y aplicacin del derecho c. Demostrar conciencia crtica en el anlisis del ordenamiento jurdico d. Capacidad de enfrentar nuevas situaciones y contribuir a la creacin de instituciones y soluciones jurdicas en casos generales y particulares e. Capacidad para analizar una amplia diversidad de trabajos complejos en relacin con el derecho y sintetizar sus argumentos de forma precisa
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f. Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios como experto en derecho contribuyendo de manera efectiva a sus tareas g. Capacidad para usar la tecnologa necesaria en la bsqueda de la informacin relevante para el desempeo y actualizacin profesional h. Conocer una lengua extranjera que permita el desempeo eficiente en el mbito jurdico (Informe Tuning Amrica Latina 2004-2007, 2007) Se trata de competencias que permitiran la formacin de otro perfil de abogados en el pas: los investigadores sociales y jurdicos. Estos jvenes tendran las herramientas transformadoras que quisiramos, podran incidir en las polticas pblicas, en procesos de participacin eficaces, en cambios normativos basados en los retos de la sociedad, en decisiones judiciales y administrativas basadas en investigacin e incluso como relevo generacional en las universidades podran liderar cambios curriculares y metodolgicos urgentes en nuestras facultades de derecho. Es indudable el impacto pblico que tendra esta nueva generacin.
Experiencias de formacin en derecho con base en competencias cientficas
En la Universidad del Rosario existen dos escenarios muy importantes para el fortalecimiento de las competencias cientficas e investigativas de los futuros abogados en nuestro pas: los semilleros de investigacin y el Grupo de Acciones Pblicas. Estas experiencias se fundan en la investigacin formativa y en la formacin en investigacin. Se puede decir que es un proceso acadmico que busca brindar conocimientos tericos y prcticos en
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torno a la investigacin en diferentes temas del rea del Derecho u otros campos. Este proceso se inicia desde el pregrado y se perfecciona en etapas posteriores, con modalidades o figuras como: asistentes de investigacin, jvenes investigadores, entre otros; ello se puede desarrollar, simultneamente, con el proceso de formacin en investigacin. La labor de investigacin formativa parte del supuesto aprender haciendo; requiere de un componente complementario de formacin en investigacin, entendido como un proceso acadmico en donde se busca transmitir conocimientos especficos sobre la investigacin, los tipos de investigacin, mtodos y procedimientos investigativos, entre otros. Es as como se destaca la oportunidad que encuentran los estudiantes de ampliar su formacin en generacin de nuevo conocimiento desde la misma investigacin aplicada a problemticas locales, regionales o nacionales, que afianza sus capacidades acadmicas sobre el tema y los vincula a una realidad social del pas.
Las clnicas jurdicas
Las clnicas legales se crearon para que el estudiante en su momento se familiarizara con el ejercicio profesional de la carrera del derecho, siendo una interaccin entre la enseanza prctica y la doctrina (Wilson R. J., 1989). La educacin legal clnica procura dar respuestas diferentes a la pregunta que se hace la sociedad permanentemente: quin es un buen jurista? en otras palabras qu hace a un buen jurista? Adems de esa pregunta, existe una conexa y es: s la educacin legal prepara o debera preparar estudiantes para la prctica profesional? Lo cual es uno de los debates acadmicos de hoy en da. Las respuestas a estas surgen a partir del reporte elaborado por Wilson R. (2009) y Vanneuville (2010).
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Otra situacin relevante deriva del reporte de la Fundacin Carnegie (The Carnegie Foundation for The Advancement of Teaching, 2008) para el avance de la educacin de abogados, titulado: La preparacin para la profesin de abogado, el cual critica la educacin legal en Estados Unidos y en Canad y sugiere que el rol de la educacin legal debera estar enfocado en el aprendizaje, permitiendo a los estudiantes pensar y actuar con una conducta profesional. La preocupacin se ha acentuado en los ltimos aos, poca de crisis, donde se considera prioritario que los estudiantes de derecho tengan la posibilidad de acceder en su formacin a experiencias con casos reales, supervisadas adecuadamente, participar en actividades pro bono, seminarios, experiencias de investigacin y tener la oportunidad de prcticas que fortalezcan sus habilidades para la solucin de problemas. Se trata de un llamado a mejorar la calidad de los procesos de formacin jurdica. La primera fase del aprendizaje es intelectual o cognitiva y es este aprendizaje el que domina la educacin legal en el mundo. La segunda fase sera una forma de prctica experta impartida por practicantes competentes, que debera ser dictada mediante diferentes pedagogas, teniendo en cuenta la teora. La tercera se refiere a la identidad y propsitos en la cual se inculcan los valores de los que la profesin legal es responsable. Mientras que los autores del Reporte Carnegie (The Carnegie Foundation for The Advancement of Teaching, 2008) concluyen que se podra pensar que las tres fases de aprendizaje son universales y que deberan ser comunes a la misin de la educacin legal a escala mundial, as mismo las escuelas de derecho en diferentes pases contribuyen a la construccin de esos tres esenciales fases de aprendizaje. En este aparte se debe hacer la pregunta, acerca
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de cmo se cumple la promesa de los centros educativos para preparar abogados con habilidades y capacidades que les permitan desenvolverse adecuadamente en la sociedad, en la tarea de asesora jurdica, o en el rol de jueces o funcionarios, pero tambin en el nuevo rol de investigadores. En el trabajo de Wilson (Wilson R., 2009) se define la educacin clnica legal como un curso dentro de la escuela de derecho, con crditos en el que el estudiante provee consejo legal u otros servicios legales a las personas que no pueden pagar por una asesora. La definicin de los acadmicos canadienses acerca de la educacin clnica legal podra ser descrita como un proceso, mtodo de educacin que se encuentra en el currculo para aprender de la experiencia, en el que el estudiante adquiere varios roles en el que interacta con otros al paso adquiere responsabilidades y toma decisiones para resolver conflictos (Wilson R., 2009).
El Grupo de Acciones Pblicas: una experiencia de educacin legal clnica
El Grupo de Acciones Pblicas (en adelante GAP), fue la primera clnica jurdica de inters pblico del pas. Se constituye en 1999 en la Universidad del Rosario, como un aporte significativo en la bsqueda de cambios de los modelos educativos de nuestras facultades de derecho y como una experiencia concreta de responsabilidad social universitaria (Londoo Toro, 2009). Gracias a esta prctica, el GAP ha implicado un trabajo clnico interesante para los estudiantes puesto que su ejercicio requiere de la investigacin formativa para el estudio de la viabilidad jurdica de los casos reales asumidos por el grupo; aqu, cada caso es una oportunidad nica e irrepetible de formacin jurdica, social y de compromiso con los derechos humanos y de defensa de
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las comunidades menos favorecidas. Es por esto que uno de los aspectos ms relevantes de la educacin legal clnica es el impacto del trabajo jurdico en la vida social y poltica del pas, ofreciendo una formacin humanista e investigativa a los futuros abogados. Vale la pena destacar que esta experiencia ha contribuido a sumar fuerzas y estrategias para enfrentar los desafos y los riesgos que tiene el litigio de inters pblico en Colombia. Por ello, uno de los objetivos del GAP busca desarrollar estrategias de litigio que relacionen investigacin y enseanza prctica del derecho para la defensa de las causas de inters pblico. Esto ha facilitado el desarrollo de procesos pedaggicos nuevos y diferentes para los futuros abogados que defendern los derechos humanos en el pas a travs del uso de herramientas constitucionales, de la formulacin de polticas pblicas y de proyectos legislativos. En la facultad de Jurisprudencia el GAP se ha mantenido y fortalecido como un espacio docente de excelencia, al cual llegan los mejores estudiantes previo proceso de seleccin basado en sus conocimientos y sensibilidad social frente al tema de la Clnica: Derechos Humanos. La Clnica del Rosario tiene un espacio propio, dispone de un equipo de supervisores (tres profesores) y en materia organizativa se trabaja por comisiones con temas especficos: pedaggica, investigativa y de medios. Se resaltan como avances los siguientes: a. La permanencia del modelo de enseanza legal clnica y su fortalecimiento se ha evidenciado con un mayor nmero de profesores (supervisores de apoyo) y un grupo consolidado de estudiantes del consultorio jurdico y de trabajo pro bono. b. Estndares rigurosos de seleccin del Grupo de Acciones Pblicas y seleccin de estudiantes pro bono para apoyar las Comisiones.
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c. Fortalecimiento en la asesora jurdica de inters pblico complementada con actividades de promocin y divulgacin de derechos humanos. Incremento de la Internacionalizacin de la Clnica Jurdica y del trabajo en Redes.
Es importante destacar que la defensa de los Derechos Humanos se materializ en los resultados obtenidos durante el ao 2010 de la siguiente manera: El GAP tuvo un nmero total de treintaicinco casos que fueron resueltos con diferentes estrategias jurdicas, pedaggicas, sociales y polticas. En el siguiente cuadro puede observarse la tipologa de trabajo que se realiza.
Los resultados de los casos se pueden clasificar por el objetivo alcanzado as:
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Dos competencias importantes que se fortalecen en el GAP se relacionan con la capacidad para producir textos, en especial artculos para publicacin en revistas. De igual forma se apoya la presentacin en diversos eventos de carcter nacional e internacional de ponencias basadas en casos emblemticos (doce eventos en 2010). Ante la Corte Constitucional se realizan intervenciones en casos de acciones de inconstitucionalidad y tutela e incluso ante la Corte Interamericana de Derechos Humanos se han presentado ya dos amicus curiae.
El Semillero de Investigacin en Derechos Humanos
Surge como una iniciativa de los estudiantes de Jurisprudencia desde el ao 2005, con el apoyo del Grupo de Investigacin en Derechos Humanos. En la Universidad del Rosario existe una poltica de Semilleros de investigacin (2011) que recoge las diversas experiencias y seala su tipologa, las exigencias de calidad y los estmulos para los estudiantes participantes. Usualmente, la labor de los semilleros se orienta a la elaboracin de las monografas de grado,
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pero esta modalidad ha evolucionado hacia las denominadas lneas de investigacin de los Semilleros, con procesos de investigacin colectiva de alto impacto, que generalmente se sustentan en eventos pblicos en forma de ponencias, finalmente son publicados en revistas acadmicas. Es apreciable el impacto del Semillero en el programa de Jurisprudencia, sin duda, ha fortalecido el inters de los estudiantes en investigar y estudiar con sentido crtico y analtico diferentes problemticas actuales de orden nacional e internacional relacionadas con los derechos humanos. Este espacio constituye el primer paso del proceso de investigacin formativa, que pretende formar, a travs de la prctica, en metodologa de la investigacin. El proceso desarrolla destrezas para la pesquisa, y representa un importante mtodo para asegurar el relevo generacional de catedrticos e investigadores en la Universidad. El Semillero se constituye en una alternativa de formacin en metodologa de la investigacin aplicada a los proyectos de los estudiantes. De igual forma, favorece a los estudiantes elaborar una agenda, trabajar en equipo, compartir charlas temticas, prcticas de acceso a bases de datos, entre otras actividades que los acercan al mundo de la investigacin. Para este fin, los estudiantes escogen ciertas propuestas acadmicas o proyectos de investigacin, que se convierten en sus objetivos acadmicos y formativos; sern entonces los temas en los que profundicen y sobre los que ampliarn sus capacidades investigativas. Un agregado importante de los semilleros es la interaccin que fomentan con otros semilleros y grupos de investigacin nacionales que se encuentran dentro de la misma lnea formativa y que buscan adentrarse en diferentes problemticas del entorno social.
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Sin lugar a dudas, estas dos prcticas pedaggicas (el Grupo de Acciones Publicas GAP, y el Semillero de Investigacin en Derechos Humanos) contribuyen a que los estudiantes del Rosario tengan una formacin integral el interior de nuestra Universidad. El reto ahora es fortalecer este tipo de enseanza para futuras generaciones.
Conclusiones
Las tendencias en la educacin basada en competencias son explcitas al pretender que el estudiante tenga la capacidad de aplicar el conocimiento a casos concretos. En la medida que el futuro abogado se familiarice con la realidad y con la aplicabilidad del conocimiento adquirido durante sus estudios a los casos concretos, su sentido se agudizar en la bsqueda de la justicia en la prctica concreta del derecho y por ende su formacin ser ms efectiva. Las nuevas tendencias en la educacin deben ser definitivamente ms participativas en el aula y con un mayor nfasis en la prctica. Las clnicas jurdicas y los semilleros ayudan a que el estudiante tenga contacto directo con la realidad y encuentre respuestas acordes con su formacin y criterios a las problemticas que ocurren en el pas. El fortalecimiento de competencias cientficas en los procesos de formacin en las facultades de derecho sera uno de los cambios ms significativos en la educacin jurdica y permitira una amplia incidencia en la esfera pblica y al interior de las universidades.
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Bibliografa
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El proceso de formacin para la investigacin jurdica: una propuesta desde el modo de

actuacin como agente dinamizador Duniesky Alfonso Caveda14
Introduccin
La Universidad, como institucin social, es la encargada de mantener y desarrollar la cultura. Los procesos que en ella se desarrollan (educativo, investigativo y extensionista) son determinantes para el logro efectivo de este encargo social. La formacin de profesionales capacitados y preparados para asumir las nuevas transformaciones en la sociedad est supeditada a los niveles de efectividad en la implementacin de los procesos sealados. La investigacin en la universidad contempornea adquiere singular connotacin, al convertirse en uno de los procesos ms necesarios para la formacin de profesionales capaces de enfrentar y resolver los desafos de una sociedad cada vez ms compleja por el continuo desarrollo tecnolgico. El proceso de formacin para la investigacin de los estudiantes de la carrera de Derecho de la Universidad de Pinar del Ro (UPR) presenta insuficiencias en su implementacin, por ser a sistmico, descontextualizado, carente de una concepcin sustentada en el modo de actuacin profesional, que no tributa a la configuracin del objeto de la profesin; lo que determina la falta de pertinencia del proceso formativo. En consecuencia, la presente investigacin est dirigida a fundamentar una concepcin pedaggica del proceso de formacin para la investigacin en los estudiantes de la carrera de derecho, sustentado en el modo de actuacin profesional, que permita el diseo de una estrategia para su implementacin en la UPR.
The process of training for legal research: a proposal regarding performance as a dynamic catalyst
The University, as a social institution, is the responsible for maintaining and developing the culture of the society. The processes concurring in it (education, research and extension) are paramount to the effective achievement of its social aim.
Introduction

14 Licenciado en Derecho por la Universidad de La Habana, Cuba, en el curso 2000 - 2001. Profesor auxiliar de la Facultad de Ciencias Sociales y Humansticas de la Universidad de Pinar del Ro, Cuba. Jefe del Departamento de Derecho. Jefe de la Disciplina Derecho Internacional. Vicepresidente del Captulo de Derecho Internacional de la Unin Nacional de Juristas de Cuba. Filial de Pinar del Ro. Mster en Ciencias del Centro de Estudios de Ciencias de la Educacin Superior. CECES. Pinar del Ro. Cuba. Contacto: ponchodu@fcsh.upr.edu.cu
Inicio
Contenido
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The training of competent professionals ready to take over the new transformations of society relies upon the level of effectiveness in the implementation of the specified processes. Research in the contemporary university acquires a singular connotation developing into one of the most compelling processes for the shaping of professionals able to face and solve the challenges of an increasingly complex and technologically advanced society. Hence, the training process for the Law students at Universidad de Pinar del Ro (UPR) evidences flaws in its implementation for its no systemic, decontextualized nature, lacking of supported conceptualization in the mode of professional performance without contributing to the configuration of the profession object thus, determining lack of relevance in the formative process. Therefore, the present research is aimed to frame a pedagogical conception of the students research training process in the Law field supported in a professional performance mode allowing for the design of a strategy to implement it in the UPR.
Le processus de formation pour la recherche juridique: proposition partant du mode daction en tant quagent dynamiseur.
LUniversit, en tant quinstitution sociale, est charge de maintenir et de dvelopper la culture de la socit. Les procds qui sy dploient (ducatifs, de recherche et extensionniste) sont essentiels la ralisation effective de cette tche sociale. La formation de professionnels prts assumer les nouvelles transformations de la socit, dpend des niveaux defficience dans la mise en uvre des procds mentionns. La recherche dans luniversit contemporaine acquiert une connotation singulire, devenant lun des processus ncessaires la formation de professionnels capables daffronter et rsoudre les dfis dune socit de plus en plus complexe motivs par un dveloppement technologique continu. Par ailleurs, le processus de formation la recherche des tudiants en droit lUniversit de Pinar del Rio (UPR) prsente des insuffisances dans sa mise en uvre, car il est non systmique, dcontextualis et manque dune conception taye sur le mode daction professionnelle, ne contribuant pas la configuration de lobjet de la profession, ce qui dtermine le manque de pertinence du processus de formation. Cette recherche vise par consquent, riger une conception pdagogique du processus de formation la recherche, chez les tudiants en droit, base sur le mode daction professionnelle, qui permette la conception dune stratgie pour sa mise en uvre l (UPR).
Introduction

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a investigacin se reconoce como una habilidad esencial en la formacin de un profesional capacitado y competente. Su importancia primaria parte de la idea de su reconocimiento como un proceso transformador, marcadamente social y dirigido a la satisfaccin de necesidades humanas. Es la accin y efecto de solucionar un problema que implique el enriquecimiento de un aspecto de una rama del saber, de la creacin de una obra, de la humanizacin de parte del medio material (lvarez, C Y Sierra, V: 1997, p. 21). La investigacin en el campo del Derecho se nutre de los postulados anteriores y est dirigida a conocer, construir y transformar el ordenamiento jurdico de una sociedad determinada.
La investigacin jurdica: principales caractersticas desde su conceptualizacin
Se define como la actividad intelectual que pretende descubrir las soluciones jurdicas adecuadas para los problemas que plantea la vida social de nuestra poca, cada vez ms dinmica y cambiante, lo que implica tambin la necesidad de profundizar en el anlisis de dichos problemas, con el objeto de adecuar el ordenamiento jurdico a dichas transformaciones sociales, aun cuando formalmente parezca anticuado (fix-zamudio, h: 2007, p 58). El inters por las investigaciones jurdicas en Amrica Latina se remonta a las dcadas del 60 y 70 del pasado siglo. En sus versiones ms modestas se limitaron a la sistematizacin, comentario o exgesis de la ley, o en un anlisis exhaustivo de las instituciones legales, con el auxilio de conceptos filosficos y los mtodos de la comparacin, en sus empresas ms ambiciosas (zolezzi, l: 2006, p 93). Ante estas realidades los estudios de derecho en la educacin superior deben reconocer al proceso investigativo como un aliado indispensable en la formacin de profesionales que dominen la
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lgica particular de su ciencia y la metodologa de investigacin. Un proceso investigativo con una marcada intencin profesional, dirigido a lograr un profesional que pueda, desde un pensamiento creativo, solucionar los problemas de su entorno. As, el futuro profesional estar preparado para utilizar los diferentes recursos que le brinda la investigacin en la solucin de situaciones especficas que se le presentan en su desempeo laboral. Lo expuesto solo ser posible en tanto se reconozca la necesidad de incorporar a la investigacin como una actividad transversal del currculum para que la investigacin y la instruccin sean dos aspectos integrados de la formacin universitaria, de modo que se facilite el trnsito de una educacin superior basada en la transmisin de conocimientos a otra que ensee dnde buscarlos y cmo crearlos (Gonzlez, o: 1994, p. 28). Las ideas sealadas con anterioridad determinan el inters por otro tipo de investigacin jurdica, fundamentada en los siguientes presupuestos: a. Reconocer un concepto de Derecho como fenmeno social y cultural Solo de este modo se podr asumir como agente de cambio social y con ello, la elaboracin de investigaciones que superen anlisis superficiales basados en estudios sobre determinadas normas, obviando su eficacia e implicaciones en los cambios estructurales de una sociedad determinada. b. Fomentar investigaciones interdisciplinarias El reconocer al Derecho como fenmeno sociocultural favorece la elaboracin de investigaciones jurdicas que profundice en el estudio de la realidad concreta. Una investigacin orientada hacia la prctica y la solucin de los problemas de las comunidades.
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c. Implementar una metodologa de la investigacin jurdica pertinente Que desde una visin holstica de la investigacin jurdica favorezca: - Una profunda reflexin epistemolgica - - El estudio profundo de los marcos tericos como conocimientos previos en funcin de sustentar el objetivo de la investigacin El reconocimiento del Derecho como fenmeno social complejo
- Un modelo de investigador que se inserte en una dinmica investigativa caracterizada por el trabajo interdisciplinario y la planificacin de las investigaciones (serlo, o: 2003, p. 189).
El proceso de formacin para la investigacin en la educacin superior
El inters por la actividad cientfica ha estado presente desde el mismo comienzo de los estudios universitarios. Los diferentes modelos de instituciones universitarias han regulado la necesidad de una formacin cientfica. El modelo alemn, de principios del siglo XIX, es un ejemplo de ello y constituye el antecedente ms acabado por dotar a la universidad de un pensamiento cientfico. El mundo actual, complejo y globalizado exige una universidad dctil, abierta al cambio y con un perfil formativo amplio para garantizar el cumplimiento de su cometido social. Ante estas necesidades la universidad deber formar personas crticas, con conciencia de los problemas que afectan a la sociedad y sus miembros con entrenamiento en tcnicas de discusin y debate, capaces de criticar los propios modelos sociales en los que se les
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forma y de proponer modelos sociales superiores (Domnguez, t: 2000, p. 5). De tal manera, el profesional actual deber asumir habilidades de carcter obligatorio en su formacin: - Integrar los conocimientos y elevarlos al nivel de aplicacin profesional - Dominar las tcnicas para mantener informacin actualizada - Investigar - Establecer los vnculos con el contexto social - Gerenciar-administrar los recursos humanos y materiales En tal sentido, el Documento de Poltica para el Cambio y el Desarrollo en la Educacin Superior de 1995 seala: la investigacin no es solo una de las principales funciones de la educacin superior, sino tambin un requisito previo de su importancia social y su calidad cientfica. La educacin superior debe ser considerada como un asociado indispensable en el fomento de estos vnculos (UNESCO: 1995, ED-94/WS/30). Por tanto, es imprescindible asumir la actividad cientfica como un componente esencial de la calidad, pertinencia y viabilidad de la universidad. Por otro lado, el proceso de globalizacin incide directamente en la actividad cientfica. En la actualidad se evidencia una reorientacin de los esfuerzos de la investigacin segn los intereses del sector productivo. El proceso de globalizacin se manifiesta en una subordinacin de la actividad de la investigacin acadmica al sistema productivo globalizado (munrriz, s: 2008, p. 2). Lo anterior incide en el proceso investigativo universitario que se caracteriza por: - No integracin con la realidad social
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- Escasa relacin con el perfil profesional y con los problemas de la profesin - No vinculacin con los objetivos de las carreras - Insuficiente relacin con los principios y categoras de la ciencia - Orientado a su aplicacin comercial El proceso de formacin para la investigacin en Cuba no ha permanecido alejado de las realidades que caracterizan el contexto internacional, aunque en su estudio se evidencia una evolucin trascendente que ha permitido establecer las principales particularidades que marcan su desarrollo desde 1959. De 1976 a la fecha, se han aplicado cuatro generaciones de planes de estudios dirigidos a formar profesionales en correspondencia con las necesidades de nuestro pas. En sentido general pueden resumirse en: - Formacin de un egresado de perfil amplio (Plan A) - Profundizacin de la relacin especialidad - entidad laboral (Plan B) - Formacin y desarrollo de habilidades especficas, vinculadas al perfil del egresado (Plan C) - Concepcin de una universidad cientfica, tecnolgica y humanista dirigida a preservar, promover y desarrollar la cultura de la humanidad (Plan D)
El proceso de enseanza aprendizaje del Derecho. Una visin desde la actualidad del proceso de formacin para la investigacin
El origen de los estudios de Derecho se remonta a las primeras escuelas griegas y romanas; es, incluso, anterior a la aparicin de las primeras universidades. Por ello, sus contenidos informativos
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han sido objeto de transformaciones para dar respuestas a los nuevos retos de la educacin universitaria. Categoras como estado, soberana, derecho, poder, bloques regionales, afrontan una revisin estructural dirigida a su adecuacin a los imperativos de la sociedad moderna y romper con el crculo vicioso de un formalismo jurdico autosuficiente y estril, que separa norma de contenido (ser, del deber ser), intentando disear un derecho abstracto carente de destinatarios humanos y, en consecuencia, a histrico e irreal. (witker, j (a): 2006, p. 222). Lo anterior determina que solo con el auxilio de la investigacin, la enseanza del Derecho proporcionar resultados ptimos pues, una imparticin puramente exegtica de los conocimientos implicar un aprendizaje superficial y esttico de la ciencia jurdica. En el proceso de enseanza-aprendizaje del derecho es posible identificar sucesivamente tres modelos de docencia: witker, j (2006).
a. Tradicional
En el modelo pedaggico de esta tendencia, los objetivos estn elaborados de forma descriptiva, declarativa y estn dirigidos ms a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que se aprecie ms al profesor como sujeto del proceso de enseanza que a los propios alumnos (canfux, v: 2000, p. 7). La formacin investigativa se centra en cuestiones de dogmtica jurdica, alejada de la realidad social, donde el estudiante desarrolla habilidades de modo emprico. El operador jurdico en su funcin docente hace ms ideologa jurdica que ciencia del derecho. (witker, j (a): 2006, p 223). De tal forma discurre un derecho atrofiado, expuesto por un docente comunicador frente a un estudiante pasivo, y en un contexto institucional subordinado
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a un aparato hegemnico de dominacin poltica global. (witker, (a): 2006, p. 226).

b. Tecnocrtica
Los objetivos de aprendizaje son la descripcin clara, precisa y unvoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al finalizar un ciclo de instruccin (bloom, b: 1984, p. 223). El modelo pedaggico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales, organizacin del contenido de forma lgica en secuencia de unidades; mtodos basados en el auto aprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas (ortiz, a: 2005, p. 21). La formacin de habilidades en este modelo est condicionada por la imparticin de forma unidireccional de los contenidos. El profesor proporciona conocimientos y el estudiante deber recepcionarlos segn lo programado, limitando al mximo su actividad individual. Educar se convierte en la tcnica de producir conocimientos, hbitos y actitudes en los educandos fuera de toda influencia humanista y desarrolladora (chvez, j y otros: 2007, p. 16).
c. Crtica
Surge como resultado de la reaccin a las dos posiciones anteriores. Su fin no es alcanzar un modelo de lo que se considera una buena enseanza, sino lograr una labor docente ms consciente y significativa tanto para docentes como para alumnos. (witker, j (a): 2006, p. 224). Este modelo parte de la necesaria transformacin en el desempeo de profesores y estudiantes, recupera el derecho a la libertad de expresin y reflexin sobre su actuar educativo. Se
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trata de humanizar las relaciones docentes con base en premisas de respeto, solidaridad, cooperacin e igualdad, lejos de las jerarquas arbitrarias de la docencia tradicional (maturana, h: 1994, p. 223). A diferencia de la pedagoga tradicional, esta tendencia resalta la importancia no solo del acervo cultural, de lo ya conocido, sino el saber pensar, analizar e inferir a partir de esa base de conocimientos, de ah el carcter dialctico que le asigna a este proceso, que se enriquece en la prctica educativa y as permite, una aproximacin al conocimiento (hernndez, a: 1995, p. 77). Su aceptacin presupone una ruptura epistemolgica que supera las concepciones normativistas, en tanto reconoce al Derecho como fenmeno social e indisolublemente vinculado con las relaciones socio jurdicas. Esto no es ajeno a la investigacin jurdica, en tanto es imprescindible que el proceso de formacin para la investigacin jurdica parta del reconocimiento del Derecho no solo como un conjunto de normas e instituciones sino adems como fenmeno terico, ideolgico y de poder. Visto de esta forma la ciencia jurdica adquiere un sentido transformador; logrando un sincretismo metodolgico, prctico y ontolgico ante un fenmeno complejo y social como es el fenmeno jurdico (hernndez, a: 1975, p. 229). De tal forma, la idea de un paradigma holstico para la investigacin jurdica cobra fuerza entre los estudiosos del fenmeno jurdico (witker, j: 2008). Esta propuesta desecha la idea de un Derecho autnomo e inmutable rompiendo con las ideas positivistas que reconocen a la ciencia jurdica como independiente y pura. Sin embargo, acepta como necesario el estudio dogmtico-exegtico de las normas jurdicas pero, teniendo en cuenta el conjunto de relaciones sociales en las que se manifiesta, que son en ltima instancia determinantes en la efectividad de los cuerpos legales. Solo as se
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lograr transformar la investigacin jurdica en una herramienta til y socialmente comprometida con la justicia social (witker, j (b): 2008, p. 964). Charles Eisenmann, profesor de la Universidad de Pars, en estudios realizados sobre la enseanza en el campo de las ciencias sociales a solicitud de la UNESCO, reconoce que el principal problema en la organizacin de la enseanza del Derecho es el de determinar sus fines y funciones, es decir, qu resultados se desean obtener y qu cualidades se esperan desarrollar en los estudiantes. Al respecto, define dos alternativas principales: una enseanza dirigida a objetivos prcticos de forma nica y una enseanza, en franca contraposicin, que combina los propsitos prcticos y profesionales con otros estrictamente tericos (eisenmann, ch: 1974, p. 12). La idea de una enseanza cientfica del Derecho implica un conocimiento profundo de todos los elementos y fenmenos vinculados al campo jurdico y que deben ser tomados en cuenta para una concepcin holstica de la enseanza de esta ciencia. Un aprendizaje desarrollador que logre brindar a los estudiantes herramientas tiles para transformar su realidad de forma creadora y que a su vez, logre formarlos en la idea de que su papel en la sociedad conlleva como premisa indispensable la necesidad de mejorar la vida humana. La tesis planteada es asumida por el profesor norteamericano Bayless Manning cuando sostiene que la calidad y pertinencia de la enseanza del derecho estar determinada por el logro de varios atributos que convierten al graduado de esta ciencia en un abogado de primera categora: manning, b (s/f). - Desarrollar habilidades analticas - Slidos conocimientos jurdicos
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- Habilidades bsicas de trabajo - Familiaridad con el ambiente institucional - Tener conciencia del total del ambiente jurdico - Tener buen criterio Otro criterio que fundamenta las ideas anteriores es el ofrecido por el citado profesor Taboada. En su opinin, la variable que identifica la calidad de la enseanza jurdica universitaria es el nivel de integracin entre los estudios de derecho y la realidad social de un determinado perodo, reconoce la aguda crisis en este campo y enumera como causas la masificacin del alumnado, la falta de aspiracin a la excelencia de los centros docentes, los planes de estudio poco adecuados y los medios insuficientes (palao,
c:
1992, pp. 335-339).
Sin lugar a dudas, la enseanza del derecho enfrenta hoy grandes retos para satisfacer las necesidades de una sociedad cada vez ms cambiante y compleja. Una nueva concepcin sobre la enseanza del derecho debe superar la visin de la ciencia jurdica como una ciencia sistemtica, coherente y autnoma, que no tiene ninguna conexin con las ciencias sociales y humanas y la del jurista como un mero tcnico u operario del Derecho. (aguilera, r: 2008, pp. 8485). A modo de resumen se plantea que internacionalmente el proceso de formacin para la investigacin en la carrera de Derecho est determinado por witker: - Predominio de la concepcin positivista-formalista del derecho - Aislamiento de los estudios jurdicos respecto al resto de las ciencias sociales
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- Concepcin binaria entre teora-prctica que parcializa el fenmeno jurdico de su contexto sociocultural Una enseanza jurdica discursiva, memorstica y repetitiva que omite todo juicio crtico y participativo (witker, j (b): 2008, p. 944).
El proceso de formacin para la investigacin en la carrera de Derecho de la UPR: una aproximacin diagnstica
El objetivo de este acpite es precisar las principales regularidades que han caracterizado el desarrollo del proceso de formacin para la investigacin en los estudiantes de Derecho de la UPR. Para obtener la mayor cantidad de informacin se utilizaron diferentes instrumentos: - Anlisis documental - Encuesta. Estudiantes de dos, tres y cuatro aos de la carrera - Encuesta Estudiantes de cinco aos de la carrera - Encuesta Profesores del Departamento de Derecho - Observaciones. Componente laboral investigativo Anlisis del diagnstico Para determinar el tamao de la muestra se utiliz el programa de estimacin STATS. La aplicacin de este mtodo determin que la cantidad de estudiantes para una muestra representativa en el caso de los de dos, tres y cuatro aos es de ochentaisis sobre una poblacin de ciento diez estudiantes, en los de cinco aos de diez sobre una poblacin de diez y en los profesores de quince sobre una poblacin de diecisis.
Anlisis de documentos de la carrera
A partir de las fuentes documentales consultadas, se evidencian problemas en:
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- Falta de precisin en los problemas que resuelve el profesional - Ausencia de la concepcin del modo de actuacin - Insuficientes conocimientos y habilidades para la aplicacin de los mtodos de la profesin, en la solucin de problemas profesionales - No se logra la vinculacin entre la docencia y la investigacin y su derivacin en las invariantes de las disciplinas Con el fin de corroborar estos problemas y fundamentar el especfico de la investigacin, se aplicaron e integraron los resultados de otros instrumentos lo que determin las siguientes regularidades: a. Ausencia de una concepcin del proceso de formacin para la investigacin dirigida a la formacin y desarrollo de modos de actuacin profesional: - El modo de actuacin no es secuenciado lo que limita la actuacin profesional. - Insuficientes conocimientos y habilidades para su aplicacin e integracin en la solucin de problemas profesionales. b. El contenido del proceso de formacin para la investigacin, no garantiza de manera algoritmizada la relacin de lo curricular con lo extracurricular. c. La formacin de las habilidades investigativas no se asume de forma sistmica ni con una secuencia lgica a travs de los contenidos de cada asignatura, disciplina y ao acadmico y por tanto no desarrolla los modos de actuacin profesional. d. Insuficiencias en la preparacin terico-metodolgica de los profesores de la carrera, para dirigir el proceso de formacin para la investigacin sustentado en el modo de actuacin profesional, de manera integral y sistmica.
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Bases tericas y fundamentos de una concepcin pedaggica del proceso de formacin para la investigacin de los estudiantes de Derecho de la UPR
La relacin entre el proceso educativo, el investigativo y el extensionista determina la pertinencia de la universidad y el cumplimiento de su objeto, que no es otro que la formacin de profesionales que den solucin a los problemas de su profesin con un enfoque creador. Teniendo en cuenta las definiciones dadas por varios autores: Flores, R (1974); Addine, F (2006); lvarez, C (2006); Alfonso, P los autores citados, se puede observar que el concepto de formacin en su estructura lgica debe satisfacer tres condiciones: - Una condicin antropolgica: ya que describe la enseanza como un proceso de humanizacin en sus dimensiones principales. - La condicin teleolgica: el propsito (lo teleolgico) ms totalizante de la formacin es el despliegue general de la razn misma de cada persona en todas sus posibilidades. - La condicin metodolgica: que se deriva directamente del principio fundador de la formacin facilitando estrategias efectivas en los procesos de enseanza. En tal sentido, lvarez de Zayas considera a la formacin como un proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y la experiencia de la actividad creadora de los profesionales que habilitan al sujeto para el desempeo de una determinada actividad (lvarez, c: 2001, pp. 11-12). De tal forma el proceso de formacin para la investigacin, como proceso consciente que se desarrolla en la educacin superior, tributa a la formacin profesional en tanto proceso creativo que brinda visiones novedosas sobre su objeto de estudio. En este sentido, la formacin para la investigacin en el campo del Derecho est
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determinada por un conjunto de saberes jurdicos que, procesados y operativos, permiten su aplicacin a las situaciones del contexto de actuacin profesional y contribuyen a la formacin integral del profesional de este campo. La teora trialista del mundo jurdico, Goldschmidt (1960); Recasns (1939); Cossio (1944); Reale (1969); Bult (1996); Prieto (2001); Witker (2007), encuentra su fundamento en la idea del Derecho como justicia (Dikeloga) y por tanto un derecho al servicio de la plenitud humana lo que determina la existencia de un mundo jurdico tridimensional o de saberes jurdicos que se identifican desde tres dimensiones que son interdependientes: La Ciencia del Derecho se ocupa de la dimensin normativa del derecho y los problemas relacionados con la estructura del derecho. La Sociologa jurdica refleja la dimensin social del derecho y por tanto la relacin derecho sociedad. Su objeto es el derecho eficaz socialmente aceptado, as como la constatacin del sistema de valores imperante. La Filosofa del derecho se refiere a la dimensin valorativa del derecho y de los problemas con el fundamento del derecho. Su objeto es la justicia (fernndez, e: 2006, p. 407). La Ciencia del Derecho como disciplina normativa describe, muestra, analiza cul es y cmo es el derecho vigente. A partir de las normas lleva a cabo tambin una tarea de construccin de instituciones y conceptos jurdicos fundamentales y de sistematizacin del ordenamiento jurdico (normativo). Por tanto el objeto de la Ciencia del Derecho es el proceso de interpretacin, aplicacin, sistematizacin y retroalimentacin del Derecho vigente. Esta actividad terica est encaminada, en ltima instancia, hacia la aplicacin de las normas en la realidad social, en la solucin de conflictos en la vida real. Lo anterior, determina que se fundamenta en una actividad terico prctica. En la medida
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en que la ciencia del Derecho se ocupa no solo de las normas sino tambin de su aplicacin por los operadores del derecho investiga e informa sobre la eficacia del derecho (social). Por ltimo, se ocupa tambin de cuestiones de valor, del sistema de valores incorporados al derecho positivo (axiolgico). El estudio bibliogrfico y documental realizado en la presente investigacin nos permiten afirmar que en la actualidad las inmensas mayoras de las investigaciones en el campo del Derecho parten de una visin sesgada de la ciencia jurdica lo que trae como consecuencia resultados centrados en cuestiones de dogmtica jurdica obviando anlisis holsticos que contribuyan a la solucin de problemas jurdicos. El anlisis del objeto de la ciencia jurdica permite identificar como objeto de la investigacin jurdica al proceso de conocimiento de los saberes jurdicos en su dimensin normativa, social y axiolgica. De esta manera podemos reconocer al proceso de formacin para la investigacin jurdica como: el conjunto secuenciado de etapas que sustentado en el conocimiento de los saberes jurdicos desde las dimensiones normativa, social y axiolgica del Derecho permiten al futuro profesional dominar las herramientas cientficas necesarias para descubrir soluciones jurdicas adecuadas a los problemas jurdicos que plantea la realidad social.
El proceso de formacin para la investigacin jurdica sustentado en la imparticin de justicia como modo de actuacin (MAIJ): anlisis conceptual
Los documentos y textos consultados en la presente investigacin nos ofrecen diversos criterios sobre qu es el modo de actuacin (Remedios, J.M. 2001; Hernndez, A. 1999; Garca, L. 1996; Fuentes, H. y U. Mestre, 1998; Addine, F. 2001, 2006; Castillo,
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M. 2002; Lpez, E. 2005; Mrquez, D. 2008, Mijares, L. 2008). Ftima Addine, sostiene que los modos de actuacin constituyen una generalizacin de los mtodos profesionales, lo cual permite al profesional actuar sobre los diferentes objetos inherentes a la profesin, con una lgica tal que refleje que el egresado se ha aprehendido de los contenidos esenciales de la ciencia durante el proceso de formacin profesional, pero en interaccin con la lgica esencial de la profesin (addine, f: 2006, p. 1). De manera general se destaca entre los atributos que definen el modo de actuacin los siguientes: - Acta sobre el objeto de la profesin - Revela el nivel de las habilidades, capacidades u otras formas donde el sujeto expresa su desarrollo profesional - Carcter histrico concreto y generalizador El modo de actuacin es el que permite caracterizar integralmente el desempeo profesional. Constituyen el saber, el hacer y el ser de ese profesional; y suponen la integracin de los conocimientos, habilidades y valores que aseguran ese desempeo (horruitiner, p: 2006, p. 89). As el modo de actuacin profesional, al ser generalizacin de los mtodos de trabajo del profesional, se configura a partir de potenciar el mximo nivel de integracin de ncleos de conocimientos, invariantes de habilidades y valores de las reas disciplinares en la solucin de los problemas presentes en los objetos de trabajo, a travs de lo cual se va construyendo el objeto de la profesin. La propuesta de esta investigacin como modo de actuacin en la carrera de Derecho es la imparticin de justicia.
Qu elementos justifican esta seleccin?
El trmino impartir significa comunicar, dar, conceder, solicitar. (garca pelayo, r: 1964, p. 562). De acuerdo con el
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Diccionario de Derecho, justicia es la disposicin de la voluntad del hombre, dirigida al reconocimiento de lo que a cada cual es debido o corresponde segn el criterio inspirador del sistema de normas establecido para asegurar la pacfica convivencia dentro de un grupo social ms o menos amplio (23 edicin, 1996, p. 334). En la antigedad, pensadores como Platn y Aristteles, reconocan como valores objetivos de una sociedad a la justicia, el orden y la verdad. Por su parte los romanos definieron a la justicia como la constante y perpetua voluntad de dar a cada uno su derecho (Ulpiano). Kelsen, la reconoce como felicidad social y garante del orden social. En los primeros tiempos el trmino justicia design la conformidad de un acto con el derecho positivo, no con un ideal abstracto de lo justo. En este sentido el trmino se concretiza en un actuar conforme a las normas jurdicas imperantes. Lo anterior implica, entonces, que la justicia es la concepcin que cada poca y civilizacin tiene acerca del sentido de sus normas jurdicas. Es el conjunto de reglas y normas que establecen un marco adecuado para las relaciones entre personas e instituciones. En este sentido, posee un fundamento cultural y un fundamento formal. El cultural se basa en el consenso generalizado de los individuos en una sociedad sobre lo bueno y lo malo y aspectos prcticos de organizacin de las relaciones personales. El fundamento formal estriba en lo reconocido en normas jurdicas que son aplicadas de forma imparcial por los juristas. Teniendo en cuenta todo lo expuesto, se identifican elementos que fundamentan la eleccin del modo de actuacin propuesto: - Es un fenmeno histrico y por tanto resultado de un actuar social - Tiene un sentido clasista
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- Su fin est dirigido al logro de la plenitud humana y por tanto a un Derecho reconocido como fenmeno normativo, social y axiolgico - Para su correcto desempeo se necesita del dominio eficiente de un conjunto de acciones que conforman el contenido del modo de actuacin definido La imparticin de justicia, como modo de actuacin, acerca al estudiante a su realidad profesional. De este modo, el estudiante en su formacin desarrolla un conjunto de habilidades y actitudes que lo preparan para un desempeo eficiente en la solucin de problemas jurdicos. Por ello, el proceso de formacin para la investigacin jurdica dinamizado por el modo de actuacin imparticin de justicia responde a la formacin del profesional y est dirigido, junto al resto de los componentes del proceso de formacin profesional, a modelar el futuro profesional del derecho. Atendiendo a estos referentes, se propone fundamentar una concepcin pedaggica del proceso de formacin para la investigacin de los estudiantes de Derecho, sustentado en el modo de actuacin imparticin de justicia.
Principales bases tericas asumidas para fundamentar el proceso de formacin para la investigacin en la carrera de Derecho sustentado en el modo de actuacin imparticin de justicia
Con el objetivo de fundamentar la propuesta de la presente investigacin se reconoce la importancia de asumir bases tericas desde la pedagoga y la didctica, en tanto su objeto es un proceso de formacin que se analiza en su dimensin curricular y extracurricular y en su naturaleza como proceso docente educativo. El Enfoque Histrico Cultural de L.S. Vigotsky (1968), enriquecido por los aportes de Leontiev, A.N., Rubinstein, S.L., Gal-
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perin, P., Talzina N. y otros, que permiten desde los fundamentos histricos y sociales del aprendizaje interpretar las bases formativas del proceso estudiado, sostenidas en la interrelacin dialctica entre las categoras actividad, comunicacin y motivacin, como elementos que interactan dialcticamente, y propician la relacin de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de formacin para la investigacin. Lo anterior, significa asumir el carcter rector de la enseanza para el desarrollo del proceso psquico de la personalidad, conocer con profundidad las ideas, aspiraciones, motivos, expectativas, intereses, sentimientos y valores de los estudiantes que influyen en el desarrollo social actual y perspectivo en un marco socio histrico (breijo, t: 2010, p. 55). Lo expuesto determina la importancia de asumir en el proceso de formacin para la investigacin jurdica la categora zona de desarrollo prximo (ZDP) como el espacio que existe entre el desarrollo efectivo del individuo, donde aplica conocimientos y habilidades aprehendidos y el desarrollo potencial, donde desarrolla tareas con ayuda de otros que aplican conocimientos y habilidades ya aprehendidas. El aprendizaje debe entonces estar orientado hacia una etapa de desarrollo futura, solo de esta forma se podr convertir en fuente de desarrollo. Es en ese espacio que debe actuar el proceso de formacin para la investigacin jurdica para potenciar los modos de actuacin profesional. La Teora de la Actividad de Leontiev, A. N., concibe a la actividad como fundamento del proceso de formacin para la investigacin, en tanto es en el marco de su desarrollo, que se logra satisfacer las necesidades sociales y transformar el objeto. La actividad es definida por A. N. Leontiev, como el proceso originado y dirigido por un motivo, dentro del cual ha tomado forma de objeto, determinada necesidad. En otros trminos, detrs
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de la correlacin entre actividades se descubre la correlacin entre motivos (leontiev, a: 1981, p. 84). Teniendo en cuenta lo anterior y a tono con el objeto de esta investigacin, se reconoce la relacin dialctica entre actividad y habilidad, entendida esta como la materializacin prctica del sistema de conocimientos. La presente investigacin asume a la habilidad como: Estructuras psicolgicas del pensamiento que permiten asimilar, conservar, utilizar y exponer los conocimientos. Se forman y desarrollan a travs de la ejercitacin de las acciones mentales y se convierten en modos de actuacin que dan solucin a tareas tericas y prcticas (lvarez, r, s/f, p. 42). Acorde con lo anterior, el proceso de formacin para la investigacin jurdica asume en su desarrollo la interrelacin teora-prcticacomunicacin-motivacin, que permite considerar la actividad que ocurre en el vnculo de lo interno y lo externo, lo que evidencia el principio de la unidad entre psiquismo y actividad externa, tomando como elemento real-objetal los problemas profesionales que se presentan en la actividad prctica del estudiante, proceso en el cual existe adems un intercambio comunicativo activo entre los sujetos participantes. Se asumen estos fundamentos para que el desarrollo del proceso de formacin para la investigacin, proporcione un marco apropiado para el despliegue de un sistema de acciones prcticas y espirituales, que posibilite en los estudiantes la formacin de los conocimientos, habilidades, valores y las vas de comunicacin que le permitan su actuacin transformadora de la realidad social. La Teora de la Formacin por etapas de las acciones mentales. Galperin, P.Y (1965); Talzina N.F (1988). Esta teora concibe al estudio como un sistema de determinados tipos de actividad. El estudio es definido por Galperin (1965), como actividad ya que,
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como resultado en su ejecutor se forman nuevos conocimientos y habilidades o los antiguos conocimientos y habilidades adquieren nuevas cualidades (galperin, p: 1965, s/p). Los fundamentos de la teora citada coinciden con los postulados esenciales de la Teora de la Actividad de Leontiev y define como eslabn fundamental a la accin en tanto la considera como la unidad de la actividad del estudio. Lo anterior determina la identificacin de varias etapas de asimilacin de la accin en las que sus propiedades se transforman de forma gradual. Lo planteado es asumido por habilidades investigativas, como para la investigacin, se logran cognoscitiva y en la interaccin estudio. esta investigacin en tanto las ncleo del proceso de formacin en el desarrollo de la actividad del estudiante con el objeto de
En el proceso de formacin para la investigacin jurdica, el aprendiz se apropia de la estructura del objeto de conocimiento y lo convierte en modo de actuacin a travs de la asimilacin de la estructura interna de la habilidad y del conjunto de acciones y operaciones algoritmizadas que permite su ejercitacin y apropiacin. La ejercitacin y apropiacin de la habilidad est determinada por varios eslabones en el aprendizaje que se fundamentan en la teora asumida: orientacin-motivacin, asimilacin, dominio, sistematizacin y evaluacin. En este sentido, la propuesta por etapas de formacin para la investigacin tiene como principal fundamento la teora antes explicada. A su vez, el proceso objeto de estudio dinamizado por las acciones y operaciones integrantes del modo de actuacin implica la formacin desarrolladora de los estudiantes a travs de un aprendizaje significativo y basado en una enseanza problmica. Los mtodos problmicos permiten que el estudiante en el proceso de
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formacin para la investigacin aprenda investigando, innovando, proponiendo nuevos elementos desde un proceso interpretativo y argumentativo, pero donde se solucionan problemas a partir de alternativas creadoras. (daz, t: 2005, p. 10). Majmutov, M.I. (1983) es un importante referente para esta tesis, pues resalta el valor de la enseanza problmica, revela el carcter contradictorio del conocimiento y estimula la implicacin del sujeto activamente en su propio proceso de aprendizaje de la profesin; presupone protagonismo. Asumirlo, significa promover un sistema de conocimientos, habilidades y valores slidos y mtodos de la profesin para resolver problemas de la actividad prctica jurdica, lo que se deriva en el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes. La transdisciplinariedad es la etapa superior de integracin. Se trata de la construccin de un sistema total sin barreras entre las disciplinas, o sea, una teora general de sistemas que incluya estructuras operativas, regulatorias y sistemas probabilsticos, y que uniera estas diversas posibilidades por medio de transformaciones reguladas y definidas (lpez, f: 2000, p 18). La transdisciplinariedad analizada en el contexto del proceso de formacin para la investigacin resulta de potenciar relaciones interdisciplinarias entre las invariantes de contenidos que caracterizan la horizontalidad de dicho proceso, y que en el caso del currculum universitario cubano se materializa esta integracin de informacin y de mtodos en el desarrollo del modo de actuacin, a travs de las asignaturas de la disciplina principal integradora en la solucin de problemas de la prctica social. De esta forma, en la medida en que la transdisciplinariedad cruza diferentes disciplinas y reas de conocimiento, se va potenciando una formacin transversal que garantiza el desarrollo de los modos de actuacin profesional
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como resultado de las interrelaciones entre los contenidos de las reas disciplinares y los contextos sociales. Otra de las bases tericas que se asumen en esta investigacin es la Didctica de la formacin por competencias de T. Daz
(2005), que sustenta que el proceso de formacin por competencias en los sujetos que aprenden, se enmarca precisamente en una concepcin de formacin integral, para la vida y a lo largo de la vida y en su generalidad responde al Paradigma de la Escuela de Desarrollo Integral. El proceso de formacin para la investigacin bajo este paradigma se caracteriza por su cientificidad, carcter dialgico, actitud productiva, participativa, reflexiva y critica, la bsqueda de una identidad individual, local, nacional y universal de la persona, en fin por un clima humanista y democrtico donde el que aprende, sea capaz de ser consciente no slo de lo que aprendi, sino de cmo y para qu lo aprendi. A partir de las bases tericas explicadas se pasar a fundamentar la concepcin pedaggica que se propone.
Fundamentos de una concepcin pedaggica del proceso de formacin para la investigacin de los estudiantes de la carrera de Derecho de la Universidad de Pinar del Ro
Segn A. Valle Lima (2007), la concepcin est ligada a los conceptos esenciales o categoras, pero adems de contenerlos, en ella se explicitan los principios que la sustentan, el punto de vista o de partida que se asume para la elaboracin de las categoras o marco conceptual, as como una caracterizacin de aquellos aspectos trascendentes que sufren cambios, mostrando los mismos. En esta investigacin, se define como concepcin pedaggica:
[] el sistema de ideas cientficas acerca del proceso de formacin para la investigacin para los estudiantes de la carrera de Derecho,
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soportada en los saberes jurdicos y la tridimensionalidad de la Ciencia Jurdica, desde lo normativo, lo social y lo axiolgico, que fundamentan las etapas del proceso de formacin para la investigacin dinamizadas por los principios de cientificidad del Derecho, aplicabilidad prctica del conocimiento, contextual y objetivo, sistmico y secuenciado de la complejidad de las habilidades investigativas y sistematizacin e integracin de las acciones del modo de actuacin imparticin de justicia atendiendo a su estructura secuenciada y dinmica, en la dimensin curricular y extracurricular, lo que garantiza el carcter sistmico e integrador de dicho proceso.
Por tanto, la concepcin pedaggica, en coherencia con las bases tericas asumidas y los resultados del diagnstico, se sustenta en las siguientes ideas cientficas: El proceso de formacin para la investigacin de los estudiantes de la carrera de Derecho de la UPR se sustenta en la relacin entre el modo de actuacin imparticin de justicia y los fundamentos epistemolgicos de la ciencia del Derecho y el proceso de investigacin jurdica. El modo de actuacin imparticin de justicia se sustenta en la sistematizacin e integracin de acciones y operaciones, sobre la base de los problemas profesionales y en relacin con los objetos de trabajo, a travs de lo cual se potencia su formacin para promover la participacin, en tanto es elemento dinamizador del mismo. El proceso de formacin para la investigacin al sustentarse en el modo de actuacin imparticin de justicia, determina para su dinamizacin asumir las habilidades investigativas como ncleo del proceso de formacin para la investigacin.
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Los principios que dinamizan el proceso de formacin para la investigacin de los estudiantes de la carrera de Derecho son: de la cientificidad del Derecho, aplicabilidad prctica del conocimiento, contextual y objetivo, sistmico y secuenciado de la complejidad de las habilidades investigativas y sistematizacin e integracin de las acciones del modo de actuacin imparticin de justicia. El proceso de formacin para la investigacin de los estudiantes de derecho, soportado en el modo de actuacin imparticin de justicia, se sistematiza e integra desde lo curricular a travs del diseo del programa de metodologa de la investigacin socio jurdica y los talleres integradores de carcter interdisciplinario, as como el curso facultativo de La investigacin jurdica como herramienta para la solucin de problemas socio jurdicos, en lo extracurricular. Para el desarrollo de estas acciones, se reconoce como va que permita dinamizarlas, la capacitacin al colectivo pedaggico.
El proceso de formacin para la investigacin de los estudiantes de la carrera de Derecho de la UPR, sustentado en el modo de actuacin imparticin de justicia: agente dinamizador de un cambio en el proceso formativo
Atendiendo a los resultados del diagnstico, as como a las bases tericas asumidas en esta investigacin, se propone fundamentar el proceso de formacin para la investigacin sustentado en el modo de actuacin imparticin de justicia. Para ello se realiza el anlisis de las dimensiones del proceso objeto de estudio: Lo normativo: en este sentido la investigacin cientfica jurdica est dirigida al estudio de la generacin, interpretacin y aplicacin de las normas jurdicas y las formas en que son accionadas por
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los tribunales. De tal forma nos referimos al objeto de estudio de la dogmtica jurdica vinculada a la tcnica jurdica, la tcnica legislativa, la jurisprudencia (actividad de los tribunales) y la teora constitucional. Lo social: la investigacin estar dirigida a las circunstancias econmicas, polticas, sociales y culturales en sentido general que determinan la forma de regulacin de las conductas sociales e individuales para el efectivo desarrollo de la colectividad organizada polticamente. El objeto de la investigacin ser la sociologa jurdica, el derecho econmico y la ciencia poltica (anlisis histrico del desarrollo y actuar del Estado). Lo axiolgico: en esta dimensin lo relevante para la investigacin jurdica sern los fines del derecho. La justicia, el bien comn, el bien pblico, el bienestar social, la seguridad jurdica de los individuos y grupos sociales, son valores que histricamente preconiza el derecho, expresados como sistema de una organizacin poltica y jurdica determinada. La Filosofa del Derecho ser el centro de las investigaciones. Sus reas temticas son la ontologa jurdica, la axiologa jurdica y el sentido deontolgico del derecho dentro del marco de las relaciones Derecho sociedad y el papel de los profesionales jurdicos en una determinada sociedad. En lo referido a los componentes del proceso objeto de estudio y sus contenidos, atendiendo a las particularidades de este proceso y de las condiciones del aprendizaje que debe desarrollarse, son los siguientes: - Problema La determinacin de este componente parte de las causas que motivan el proceso. Constituyen la entrada del sistema formativo,
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por lo que al determinarlas se requiere de una labor investigativa, ya que su precisin permite un tratamiento diferenciado pues indica una estrategia a seguir. Es por ello que se enmarca en la necesidad de que los estudiantes durante su formacin profesional solucionen problemas jurdicos de su entorno social mediante las tcnicas, procedimientos y herramientas metodolgicas de la investigacin cientfica jurdica con cientificidad, responsabilidad, profesionalidad y creatividad. Estas necesidades se cruzan con las causas que dan origen al proceso de formacin es decir, la necesidad individual, del colectivo y de la sociedad. - Objeto Se encuentra delimitado por las necesidades de formacin y constituye la parte de la realidad a travs de la cual los sujetos que intervienen en el proceso aprenden, determinando la esencia del objetivo y los contenidos de aprendizaje. El objeto especfico en esta propuesta es el proceso de investigacin jurdica. - Objetivo Constituye la aspiracin que se quiere lograr durante todo el proceso para transformar el objeto de aprendizaje; orienta metodolgicamente y direcciona en lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador el proceso de enseanza aprendizaje. El proceso de formacin para la investigacin debe lograr que los estudiantes sean capaces de: solucionar problemas jurdicos, desde la imparticin de justicia y las dimensiones normativa, social y axiolgica de la Ciencia Jurdica, haciendo uso de las tcnicas, procedimientos y herramientas metodolgicas de la investigacin cientfica jurdica, a travs de conferencias debates, clases prcticas, talleres, seminarios, estudios de casos, investigaciones de campo, diseo de proyectos, trabajos de curso, proyectos de grado, jornadas cientficas, prcticas del gabinete legal; con miras a potenciar la
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cientificidad, responsabilidad, profesionalidad y la creatividad en el profesional del Derecho. - Contenidos La relacin entre los componentes anteriores determina los contenidos de formacin. Los contenidos del proceso de formacin para la investigacin se deben estructurar teniendo en cuenta los valores materiales y espirituales creados a travs de la prctica histrico social en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la Ciencia Jurdica as como los modos de relacionarse de los profesionales del Derecho con su realidad en el contexto jurdico. Atendiendo a esto el contenido tiene tres dimensiones fundamentales que en su estructura se comportan dialcticamente para conformar un todo: el sistema de conocimientos (cultura jurdica acumulada), las habilidades (modos de relacionarse los estudiantes con la actividad jurdica investigativa para transformarla) y los valores (significado que el futuro profesional del derecho le da a los objetos que conforman la formacin investigativa jurdica en relacin con su contexto socio jurdico). El sistema de conocimientos debe contemplar el estudio de: - Las Ciencias Sociales y la Ciencia Jurdica. Su concepcin cientfica. - Fundamentos epistemolgicos de la Ciencia Jurdica. El Derecho como fenmeno social. Las dimensiones normativa, social y axiolgica del Derecho. Los saberes jurdicos. Conceptualizacin y evolucin histrica. - La investigacin en el campo del Derecho. La investigacin cientfica jurdica: fundamentos y principales caractersticas. Evolucin histrica.
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- La investigacin cientfica jurdica, aplicabilidad prctica en la solucin de problemas socio-jurdicos. - Las habilidades investigativas. Identificacin y caractersticas. - Metodologa de la investigacin cientfica jurdica. Las etapas de la investigacin. Aportes al proceso investigativo. Sus fundamentos cientficos. - El diseo terico y metodolgico de la investigacin. Sus partes. El sistema de mtodos de investigacin. Los mtodos en la Ciencia del Derecho. (mtodo terico jurdico; mtodo exegtico analtico: el juicio de validez jurdica, juicio de vigencia jurdica y el juicio de eficacia jurdica. Mtodo de anlisis histrico; mtodo jurdico comparado). - Tipos de investigacin. Aportes tericos y prcticos de la investigacin jurdica. - Relacin entre el diseo, la ejecucin y los resultados de la investigacin jurdica. El informe de investigacin jurdica. La documentacin de la investigacin jurdica. - La comunicacin de procesos investigativos en Ciencia Jurdica. Presentacin y sustentacin de resultados de investigacin jurdica. - Sistema de habilidades La dimensin del contenido que se refiere a la formacin de habilidades es de vital importancia en la formacin para la investigacin, pues no basta con estar informado de ciertos conocimientos tradicionales o nuevos si no se sabe qu hacer con ellos. De tal forma se propone como sistema de habilidades del proceso de formacin para la investigacin las siguientes:
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a. Observar el contexto socio jurdico. - Determinar las variables e indicadores como aspectos que sern observados. - Elaborar guas de observacin cientfica. - Registrar los datos observados. - Analizar documentos, estudios, proyectos y acciones que se desarrollan en el sector jurdico. - Elaborar guas de anlisis documental. - Determinar las ideas esenciales, su gnesis y lgica en la que se fundamentan. - Interpretar las informaciones obtenidas. b. Gestionar el proceso de investigacin jurdica. Fundamentar la seleccin de temas de investigacin jurdica. - Determinar las caractersticas cientficas del Derecho. - Explicar las bases epistemolgicas de la Ciencia jurdica. - Caracterizar la comunidad socio jurdica en sus aspectos esenciales. - Determinar los aportes de la Metodologa de la investigacin socio jurdica y del mtodo cientfico al desarrollo del conocimiento jurdico. - Seleccionar temas de investigacin jurdica. - Elaborar fichas bibliogrficas y de contenidos. c. Argumentar proyectos de investigacin jurdica desde las bases epistemolgicas de la Ciencia jurdica y la Metodologa de la Investigacin Socio jurdica.
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- Determinar la relacin problema - objeto objetivo de la investigacin jurdica. - Explicar hiptesis, preguntas cientficas e ideas a defender en la investigacin jurdica. - Relacionar el sistema de mtodos de la investigacin jurdica con las tareas a cumplir en el proceso investigativo jurdico. - Fundamentar el marco terico conceptual y contextual de la investigacin jurdica. - Elaborar informes del diseo de la investigacin jurdica. d. Valorar los fundamentos tcnicos-legales e instrumentales en la aplicacin del Derecho. - Caracterizar los fundamentos tcnicos-legales e instrumentales de la aplicacin del Derecho. - Establecer criterios de valoracin sobre la aplicacin del Derecho desde sus fundamentos tcnicos, legales e instrumentales. - Comparar los fundamentos tcnico-legales e instrumentales con los criterios de valor establecidos. e. Solucionar problemas jurdicos. - Observar el contexto socio jurdico. - Gestionar el proceso de investigacin jurdica. - Valorar los fundamentos tcnicos-legales e instrumentales de la aplicacin del Derecho. La formacin de valores por su parte estar dirigida a que estos aspectos de la cultura investigativa jurdica se conviertan en elementos significativos para el estudiante, atravesando su
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personalidad, o sea, sus motivos, intereses, gustos y convirtindose en actitudes que se reviertan en el desarrollo del proceso: Cientificidad: Se evidencia durante todo el proceso en los argumentos cientficos propios de la Ciencia jurdica para dar solucin a los diferentes problemas socio-jurdicos. Responsabilidad: El valor ser demostrado en la realizacin y desarrollo de las tareas y en la participacin consciente en todas las actividades planificadas en el proceso. Profesionalidad: El diseo didctico del proceso permite un actuar basado en el rigor cientfico y en el estudio profundo de los aspectos epistemolgicos cientficamente probados del proceso de investigacin jurdica y la Ciencia jurdica, todo lo cual deber realizarse con altos grados de profesionalismo.
Creatividad: Se demuestra durante todo el proceso en el conjunto de acciones que se desarrolla en cada tema de aprendizaje y la actitud innovadora frente a los problemas que se presentan. - Mtodos, formas y medios a emplear Los componentes antes descritos y sus relaciones inciden en la seleccin de los mtodos que constituyen los modos de actuacin de los sujetos que participan en el proceso de enseanza aprendizaje y que se estructuran como va o camino para conducir el proceso. Los mtodos fundamentales para la formacin en investigacin deben partir de las necesidades de formacin de los educandos, han de propiciar la motivacin, la auto-realizacin de los sujetos que intervienen y deben estar condicionados por la bsqueda colectiva y tener en cuenta la experiencia de los que aprenden. En la formacin para la investigacin por su propia naturaleza, se debe propiciar el trabajo en grupo y la participacin, haciendo que se practique un enfoque democrtico en el proceso de aprendizaje
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que sirva de modelo para la actuacin del futuro profesional en su desempeo laboral, mediante una enseanza problmica. Los mtodos propuestos son: exposicin problmica, bsqueda parcial, el mtodo investigativo, el mtodo de casos, el mtodo de proyectos y el mtodo de juegos profesionales. La forma es el componente del proceso, que expresa la configuracin externa del mismo como consecuencia de la relacin entre el proceso como totalidad y su ubicacin espacio-temporal durante su ejecucin, a partir de los recursos humanos y materiales que se posea. En este sentido, se identifican como tales: conferencias, debate, talleres, clases prcticas, seminarios, estudios de caso, trabajos de curso, investigaciones de campo, diseo de proyectos, proyectos de grado, jornadas cientficas, prcticas del gabinete legal. Los medios constituyen el soporte material del mtodo por eso, deben estar dirigidos a reforzar los mtodos problmicos y participativos. Se reconocen el sistema integrado de medios, textos en soporte papel y digital, legislaciones y documentos jurdicos, el contexto jurdico. - Sistema de evaluacin Este componente permite valorar el grado de acercamiento del proceso al objetivo propuesto, o sea, si ha logrado la transformacin esperada a travs del proceso formativo, del objeto de formacin. Con el objetivo de conocer la efectividad lograda, en cuanto a la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje y la efectividad prctica del mismo, se propone la realizacin de talleres integradores destinados a medir la adquisicin de habilidades investigativas y prcticas en el ao acadmico correspondiente, cuidando que los contenidos y habilidades objeto de medicin se correspondan con los objetivos trazados y, de acuerdo con la complejidad y cualidad integradora de
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aqullos por lo que los Ejercicios Jurdicos en cada uno de los aos se convierten en el medio idneo para tal objetivo. En la evaluacin se aplicarn distintos procedimientos (autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin) que en su integracin dialctica permiten obtener informacin dirigida a eliminar las deficiencias que se hayan producido en el desarrollo del proceso, a esto se le llama retroalimentacin, la cual permite reformular de nuevo los objetivos, ajustar el diseo de los programas y sustituir los mtodos que no se correspondan con las exigencias. La retroalimentacin es un importante aliado de la organizacin interna del proceso, pues posibilita tomar medidas para su perfeccionamiento. Llegado a este punto es necesario, para la comprensin del proceso de formacin para la investigacin, analizar las acciones definidas como conformadoras del modo de actuacin imparticin de justicia. La seleccin de las acciones obedece a la sistematizacin e integracin de las teoras existentes sobre el problema objeto de estudio y a la consideracin de los problemas profesionales como centro del modo de actuacin definido. Deteccin de situaciones jurdicas: Esta es la primera accin que caracteriza al modo de actuacin por ser un proceso a travs del cual se identifican en conjunto con el sector jurdico, en una primera aproximacin a la realidad de los problemas socio jurdicos que afectan su desarrollo, as como sus caractersticas, potencialidades y recursos. Esta accin se considera como el punto de partida, en tanto permite la familiarizacin con el ambiente jurdico, lo que implica un acercamiento inicial a sus intereses, motivaciones, historia, comportamientos, instituciones y a la vez se van potenciando relaciones entre todos los involucrados para el proceso de cambio. El proceso de enseanza aprendizaje se sustenta en las disciplinas bsicas de la carrera que brindan al estudiante, desde el estudio
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de la evolucin histrica, los principios, instituciones, categoras y criterios doctrinales en torno a los fundamentos de los fenmenos jurdicos y polticos en Cuba y el resto del mundo. A travs de esta accin se debe generar una motivacin y actitud positiva hacia la profesin, que propicie la deteccin de las principales problemticas socio-jurdicas. Operaciones: - Estudio del contexto socio jurdico - Participacin en actividades del sector jurdico - Familiarizacin con los campos de accin y las esferas de actuacin para la futura definicin de su vocacin laboral - Realizacin de anlisis documental a estudios, proyectos y acciones que se desarrollan en el sector jurdico - Determinar si la situacin que se somete a su consideracin conforma o no una relacin jurdica del profesional del Derecho, se potencia a partir de la deteccin, y es una accin que realizan todos los profesionales del Derecho. En ella se jerarquizan las necesidades y los problemas socio-jurdicos. Se inicia, con la introduccin de las disciplinas especficas de la carrera, un proceso dirigido a comprender y transformar el contexto socio jurdico. Con relacin al resto de las acciones constituye el nivel bsico de competencia de un jurista. Operaciones: - Fundamentacin jurdica de las relaciones sociales - Identificacin de la rama o ramas del Derecho a la que pertenece - Orientacin de las vas apropiadas para su solucin conforme a derecho - Valoracin tcnico-legislativa de las normas jurdicas Por su parte, la asesora legal como accin del modo de actuacin
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- Contribuir a la formacin jurdica y cvica de la comunidad universitaria La representacin legal: en esta accin se consolida la confrontacin de los planteamientos tericos con su aplicacin prctica, al detectarasesorar situaciones jurdicas; redactar y tramitar los instrumentos jurdicos pertinentes conforme a las formalidades establecidas. La condicin de parte es muy comn en el mundo jurdico; en todos ellos el jurista est llamado a asumir la representacin legal, ya sea de una persona jurdica o natural, en una contratacin econmica o mercantil, o en la solucin de un conflicto civil, familiar, administrativo, laboral o penal. Operaciones: - Deteccin de los fundamentos tcnico legales de las relaciones jurdicas y su relacin con la aplicacin del Derecho - Asesoramiento jurdico para la solucin de problemas jurdicos - Redaccin de instrumentos jurdicos conforme a las formalidades establecidas y los trminos reglamentados El control y preservacin de la legalidad: como accin se consolida con el resto de las acciones precedentes por lo que requiere de destrezas aprehendidas y automatizadas en aos anteriores. Es la funcin esencial que nuestro sistema jurdico confiere a los fiscales y est dirigida a la fiscalizacin y proteccin de los rganos constitucionales y derechos y deberes ciudadanos con el objetivo de proteger y mantener el orden social. La legalidad constituye un importante instrumento para el cumplimiento de la misin educativa y cultural del Estado. Las operaciones son: - Valorar los fundamentos tcnico legales de las relaciones jurdicas y sus requisitos instrumentales en relacin con la aplicacin del Derecho
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- Comprobar la correspondencia entre la Constitucin y los actos realizados por el Estado, entidades econmicas y sociales y por los ciudadanos - Restablecimiento de la legalidad a travs de resoluciones vinculantes cuando se considere que ha sido quebrantada - Capacitar a la comunidad en el conocimiento de los derechos y deberes ciudadanos - Solucionar conflictos jurdicos, incluyendo la posible aplicacin del derecho extranjero a relaciones jurdicas conectadas con ms de una legislacin En la medida en que se desarrollan las acciones de deteccin de situaciones jurdicas, asesora legal, representacin legal y control y preservacin de la legalidad, en estrecha vinculacin con la solucin de problemticas socio jurdicas, se potencian actitudes en el estudiante, producto de los valores que se construyen y reconstruyen durante el proceso de formacin profesional, permitiendo su integracin al modo de actuacin. La formacin para la investigacin, se analiza en el marco de esta investigacin como un proceso gradual o dialctico que se va potenciando a partir de la secuenciacin de las acciones de deteccin de situaciones jurdicas, asesora legal, representacin legal, control y preservacin de la legalidad. Como generalizacin de estas acciones dinmicas y cclicas que dinamizan el proceso de formacin para la investigacin jurdica, resulta la imparticin de justicia en tanto mxima actividad profesional que las integra. La imparticin de justicia como modo de actuacin del profesional en Derecho se entiende como el proceso sistmico e integrador de las acciones de deteccin de situaciones jurdicas, asesora legal, representacin legal y control y preservacin de la
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legalidad y de sus operaciones. La imparticin de justicia se opera a travs de: - Detectar los fundamentos tcnico legales de las relaciones jurdicas y su relacin con la aplicacin del Derecho. - Asesorar en la solucin de conflictos jurdicos las vas de solucin conforme a Derecho. - Representar, conforme a los requisitos jurdicos e instrumentales establecidos legalmente, en situaciones jurdicas de cualquier rama del Derecho.
- Comprobar la correspondencia entre la Constitucin y los actos realizados por el Estado, entidades econmicas y sociales y por los ciudadanos, restableciendo la legalidad cuando se considere que ha sido quebrantada. Como resultado de formar la imparticin de justicia como modo de actuacin, es que el egresado en Derecho est en condiciones de solucionar los problemas jurdico-profesionales que enfrentar en la dinmica de su formacinactuacin. acta como agente dinamizador, en tanto fortalece y mueve el proceso de formacin para la investigacin porque demanda: - Una concepcin de formacin docente, en ambientes universitarios de nuevo tipo, que actan como contextos de formacin-actuacin - Un proceso que supone intencionalidad, durante la trayectoria del sujeto como aprendiz y como investigador - Un proceso de formacin como herramienta de apoyo para un mejor desempeo en su prctica profesional De este modo, el modo de actuacin imparticin de justicia
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- Transformacin del propio contenido de formacin y redimensionamiento de roles tradicionales de profesores y estudiantes - Un proceso como medio para internalizar estructuras de pensamiento y accin que le permitan resolver problemas y lograr mejores desempeos en la vida cotidiana
Qu entender, entonces, por un jurista solucionador de problemas jurdicos?
Un jurista solucionador de problemas es aquel que utiliza sus conocimientos jurdicos y extrajurdicos, sus habilidades y creatividad para resolver un problema especfico y concreto. La esencia de esta habilidad est en el proceso para solucionar el problema, no en el resultado (prez, l: 2003, p. 4). A tenor con lo anterior, la solucin de problemas jurdicos estar determinada por los siguientes elementos: - Incorporacin y uso adecuado de conocimientos jurdicos y extrajurdicos: el primero de los trminos identifica a todo el conjunto de conocimientos jurdicos desde las dimensiones normativa, social y axiolgica del Derecho; y el segundo, a la apreciacin del Derecho en un entorno social complejo y multidisciplinario. - Uso efectivo de otras habilidades: la solucin de problemas se considera una habilidad compleja integrada por un conjunto de habilidades que en su desarrollo se convierten en acciones y operaciones imprescindibles para el ejercicio de la profesin. El abogado de primera categora sabe cmo escribir, cmo usar una biblioteca, cmo ser defensor, cmo escuchar, cmo interrogar y cmo averiguar lo que necesita saber (manning, b: (s/f), p. 62).
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- Pensamiento creativo: un jurista que soluciona problemas jurdicos de forma creativa est dispuesto a observar y solucionar situaciones legales con una mente abierta, desde varios enfoques de forma original y a buscar conexiones e interacciones entre elementos jurdicos y no jurdicos potencialmente tiles para su caso. Pensar creativamente significa capacidad de integrar sistemas de conocimientos, habilidades y valores ms generales del objeto de la ciencia y la profesin, en la solucin de problemas jurdicos y, con ello, capacidad de: detectar, asesorar, representar, preservar e impartir justicia en sus relaciones con el resto de la sociedad. En resumen, el modo de actuacin imparticin de justicia se desarrolla como resultado de la sistematizacin e integracin de acciones, a travs de los objetos de trabajo, lo que dinamiza el proceso de formacin para la investigacin jurdica a travs de las habilidades investigativas como eje transversal. Estas relaciones configuran el objeto de la profesin, y determinan etapas y principios para su desarrollo.
El proceso de formacin para la investigacin de los estudiantes de la carrera de Derecho de la UPR desde lo curricular y lo extracurricular atendiendo a etapas
Como resultado de las relaciones explicadas en los epgrafes anteriores se determinan las etapas para el desarrollo del proceso de formacin para la investigacin de los estudiantes de la carrera de Derecho, lo cual caracterizar dicho proceso en su dimensin curricular y extracurricular. Primera etapa: Abarca el primer ao de la carrera y prepara al estudiante para enfrentarse al proceso de formacin como profesional en Derecho. Esta etapa se caracteriza por los siguientes indicadores:
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- La accin dominante del modo de actuacin es la deteccin de situaciones jurdicas. - Los estudiantes se familiarizan con la problemtica de su carrera objeto de la profesin, esferas de actuacin, objeto de trabajo y modos de actuacin, inicialmente determinando si la situacin que se somete a su consideracin conforma o no una relacin jurdica y en caso de serlo, definir la rama o ramas del Derecho en que se encuentra tutelada. Segunda etapa: Abarca el segundo y tercer aos de la carrera. Se caracteriza por los siguientes indicadores: - Las acciones dominantes del modo de actuacin lo constituye la asesora y representacin jurdicas. - El estudiante sistematiza la deteccin de situaciones jurdicas e integra la asesora jurdica y la representacin legal. En el anlisis del movimiento de esta etapa se descubren dos momentos, lo cual se explica en funcin de su complejidad. A travs de ella el estudiante sistematiza la deteccin de situaciones jurdicas e integra asesora jurdica y representacin legal. El primer momento se reconoce, el estudiante, desde la accin asesora jurdica: - Caracteriza la comunidad socio jurdica en sus aspectos esenciales, a travs de la aplicacin de diferentes mtodos y tcnicas de la metodologa de la investigacin cientfica jurdica - El estudiante se adentra en la metodologa de la investigacin cientfica jurdica, a fin de utilizarla en la solucin de los problemas jurdicos presentes en la sociedad
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El segundo momento se identifica (coincide con el tercer ao de la carrera) y se caracteriza por los siguientes aspectos: - La accin dominante es la representacin legal - Los estudiantes desarrollan habilidades de mayor complejidad pues adems de valorar la relevancia jurdica de determinada situacin y sus posibles vas de solucin, debe seguir los trmites y redactar los instrumentos jurdicos pertinentes conforme a las formalidades y el tiempo legalmente previstos Tercera etapa: abarca el cuarto ao de la carrera y se caracteriza por: - La accin dominante es el control y preservacin de la legalidad - El estudiante posee las habilidades para la solucin de conflictos y litigios en cualquiera de los rdenes en que se manifiestan las relaciones jurdicas. Para el desempeo de esta funcin se exige un amplio dominio de las habilidades requeridas en las acciones anteriores - El estudiante profundiza en las invariantes de las disciplinas y las utiliza en la solucin de problemas jurdicos - Realizar investigaciones con un dominio profundo de las categoras, tcnicas y mtodos de la metodologa de la investigacin cientfica jurdica para la solucin de problemas legislativos y de la prctica jurdica cubana mostrando independencia, responsabilidad, laboriosidad, alto rigor cientfico, espritu innovador, actitud de liderazgo y potencialidades para el trabajo en grupos interdisciplinarios. Cuarta etapa: abarca el quinto ao de la carrera y las caractersticas son:
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- La imparticin de justicia como resultado de consolidar la sistematizacin e integracin entre deteccin de situaciones jurdicas, asesora jurdica, representacin legal y control y preservacin de la legalidad. - El objetivo de: solucionar conflictos y litigios en cualquiera de los rdenes en que se manifiestan las relaciones jurdicas, a partir de asumir la justicia como referente en la sistematizacin e integracin de las acciones de deteccin de situaciones jurdicas, asesora jurdica, representacin legal y control y preservacin de la legalidad mostrando independencia, compromiso social, respeto, laboriosidad, alto rigor cientfico, un espritu innovador y creativo, actitud de constante bsqueda y dilogo, y potencialidades para el trabajo en grupos interdisciplinarios en la solucin integral de problemas profesionales.
Principios del proceso de formacin para la investigacin de los estudiantes de la carrera de Derecho de la UPR
La concepcin de un proceso supone el establecimiento de los principios que lo soportan y garantizan su funcionamiento. La propuesta que se presenta, se desarrolla sobre la base de los siguientes principios: a. Principio de la cientificidad del Derecho b. Principio de la aplicabilidad prctica del conocimiento c. Principio del carcter contextual y objetivo d. Principio del carcter sistmico y secuenciado de la complejidad de las habilidades investigativas e. Principio de la sistematizacin e integracin de las acciones y operaciones del modo de actuacin imparticin de justicia
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Por qu son estos los principios que dinamizan y regulan la concepcin pedaggica? Los principios se derivan de la naturaleza pedaggica de la concepcin, por lo que asumen rasgos caractersticos del objeto que se modela: el proceso de formacin para la investigacin. Los mismos reflejan: - Las bases cientficas en las que se sustenta el Derecho - Enfoque integral del proceso durante todas las etapas - Gradualidad del proceso interacciones y relaciones en la etapa: contradicciones,
- Contextualizacin del proceso debido a que este se produce en, desde y para un contexto determinado - Formacin interdisciplinaria desde la transversalidad de las habilidades investigativas
Aplicacin de una experiencia inicial en la prctica pedaggica, de la carrera de Derecho de la Universidad de Pinar del Ro
Como parte de la constatacin de la funcionalidad prctica de lo investigado se describen en este epgrafe los resultados principales de una experiencia inicial en los estudiantes de la carrera de Derecho de la UPR. La experiencia estuvo encaminada a la comprobacin prctica de lo investigado y fue realizada en el segundo ao de la carrera de Derecho de la UPR en el curso 2010-2011 a travs de la implementacin de un nuevo programa de estudio de Metodologa de la Investigacin Jurdica.
Contenido de la experiencia
Los fundamentos de la nueva propuesta se basaron en las grandes dificultades que provoc la imparticin de un programa anterior
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que si bien profundizaba en los elementos de la investigacin cuantitativa no tena en cuenta aspectos esenciales para una correcta formacin de los profesionales del sector jurdico, a saber: - Insuficiencias en la consignacin de los objetivos del programa - Desacertada seleccin de los mtodos a emplear e inexistencia de un estudio cientfico de los mtodos propios de la ciencia jurdica - Carencias profundas en la imprescindible vinculacin del programa a la carrera - Escisin entre los contenidos del programa y la constatacin prctica en el sector jurdico - Ausencia de una concepcin holstica entre los componentes didcticos del programa, la investigacin jurdica y las necesidades bsicas de la sociedad El nuevo programa responde al necesario desarrollo de las ciencias jurdicas desde procesos investigativos, donde las tcnicas jurdicas se perfeccionen constantemente en dependencia del contexto y sobre bases cientficas que permitan dar respuesta a los problemas sociales de carcter jurdico. A su vez, con el nuevo diseo de la asignatura los estudiantes tienen la posibilidad, desde el segundo ao de la carrera, de aproximarse a un diseo de investigacin desde problemas jurdicos claramente identificados y que responden al banco de problemas elaborado por el departamentocarrera de Derecho. De esta forma se logra desarrollar habilidades investigativas desde todas las disciplinas del plan de estudios. El objeto de estudio de la asignatura est concebido para que los estudiantes indaguen y profundicen en el proceso de investigacin propio de las ciencias jurdicas, sus fundamentos epistemolgicos
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y su papel en las ciencias sociales y su relacin con el proceso de investigacin cientfica.

Aplicacin de la experiencia
La experiencia descrita estuvo estructurada a partir de la distribucin didctica plasmada en el nuevo programa de Metodologa de la Investigacin Socio-Jurdica teniendo como objetivo fundamental que los estudiantes, una vez finalizado el curso, fueran capaces de: Argumentar el diseo de una investigacin desde las etapas de un proceso de investigacin jurdica y la metodologa de la investigacin, a travs de conferencias debates, actividades prcticas y estudios de casos, anlisis de materiales, diseo de un proyecto simulado e investigacin de campo, potenciando su responsabilidad, profesionalismo y creatividad en los aportes a las ciencias jurdicas. Lo anterior fue posible mediante un sistema de tareas cientficamente fundamentas que permitieron que los estudiantes lograran de forma gradual, y con la supervisin del profesor, la construccin del diseo investigativo en cada una de las etapas, a travs de los postulados de la investigacin-accin. A su vez, el sistema de evaluacin propuesto posibilit lo anterior en tanto se organiz a partir de preguntas escritas, elaboracin de ponencias y exposiciones orales de manera parcial en cada una de las unidades didcticas. La presentacin, fundamentacin y defensa del proyecto de investigacin jurdica signific el colofn del sistema evaluativo propuesto, cumpliendo con la mxima del estudio desde la contemplacin viva, al pensamiento abstracto y de nuevo a la prctica modificado, para dar solucin al problema planteado.
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Valoracin de los actores sociales
Con el objetivo de valorar la eficacia de la experiencia propuesta se elaboraron y aplicaron un conjunto de instrumentos para su validacin: - Encuesta a los estudiantes de segundo ao de la carrera - Encuesta a los profesores que imparten docencia en el segundo ao acadmico - Entrevista grupal a profesores y tutores encargados de los ejercicios jurdicos integradores del ao Se pudo constatar: Encuesta a estudiantes: - El 92% de los estudiantes reconocieron la importancia de la investigacin jurdica en su formacin profesional. - El 94,8% reconoci que el sistema de tareas les facilit la obtencin del conocimiento y el logro del objetivo trazado. - El 88,8% reconoci que la asignatura les facilit la preparacin de sus trabajos para presentar en jornadas cientficas y actividades extracurriculares.
- El 95% de los estudiantes afirma haber adquirido habilidades para la investigacin (bsqueda de informacin, anlisis de casos, valoracin de documentos jurdicos, realizacin de instrumentos para recopilar informacin). Encuesta a profesores: - El 95% de los profesores asegura que los estudiantes una vez recibida la asignatura demuestran poseer habilidades para la bsqueda de informacin y para la realizacin de las tareas encomendadas.
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- El 90% plantea que los estudiantes estn mejor preparados para solucionar situaciones problmicas presentadas en clases. - El 94,5% plantea que sus estudiantes poseen mayor independencia a la hora de fundamentar sus opiniones y exponerlas en clases. Entrevista grupal a profesores y tutores: Los principales resultados en la entrevista grupal pueden resumirse en los siguientes aspectos: a. Existe coincidencia entre los tutores en que los estudiantes han demostrado la adquisicin de nuevas habilidades en la elaboracin del diseo de investigacin en sus trabajos de curso. b. Reconocen que los estudiantes son ms independientes en la solucin de las tareas encomendadas en la prctica laboral. c. Plantean a su vez, que el resultado mostrado en los informes del ejercicio jurdico indica el nivel de independencia alcanzado por los estudiantes en sus exposiciones orales y las respuestas a las acciones orientadas.
Conclusiones
Los componentes propuestos para el PFPIJ requieren para su aplicacin pertinente de varios presupuestos que se explican a continuacin: a. El currculo debe ser entendido como un proyecto educativo global que asume una conceptualizacin didctica y posee la estructura de su objeto: la enseanza-aprendizaje. En este sentido, el currculo debe permitir desarrollar en los estudiantes las capacidades necesarias para ejercer el Derecho desde la comprensin de su dinmica social y a la vez desarrollarlos como seres humanos y como ciudadanos.
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b. La investigacin jurdica debe ser vista no solo como eje estructural del currculo sino adems como principio didctico que gua la accin del docente en el proceso de enseanza aprendizaje. c. El quehacer del docente debe fundamentarse en principios pedaggico didcticos que permitan convertir el trabajo de aula en centro de apropiacin y crtica del conocimiento cientfico, sus mtodos y tcnicas. d. El proceso de investigacin jurdica como actividad acadmica formativa debe generar un proceso de retroalimentacin con el resto de las disciplinas y asignaturas del plan de estudio. Debe responder al paradigma holstico de la investigacin jurdica. e. El PFPIJ debe entenderse como un proceso que facilite a los estudiantes apropiarse de la dinmica del Derecho y las ciencias sociales y que desde el dominio de los mtodos, leyes bsicas y estructuras fundamentales permita reconocer cientficamente los fenmenos socio jurdicos. f. Los mtodos a emplear deben profundizar en el sentido y alcance del Derecho y deber responder a la enseanza problmica. El estudiante debe aprender investigando y brindando soluciones creadoras. g. El modo de actuacin y el conjunto de acciones y operaciones que lo conforman se convierten en agente dinamizador del PFPIJ. h. El componente laboral investigativo, debe contribuir al desarrollo de competencias investigativas como escenario de generacin de problemas profesionales y va de retroalimentacin en la identificacin de lneas de investigacin en el campo del Derecho.
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La gestin curricular en el proceso de enseanza

aprendizaje en la educacin superior Pedro Alfonso Alemn Teresa Daz Domnguez15
Introduccin
En el perfeccionamiento del proceso de formacin de profesionales, las universidades estn llamadas a buscar la excelencia acadmica que significa garantizar mayor calidad y pertinencia de este. La pertinencia est determinada por la responsabilidad social y tica con que se forma al profesional y su real y verdadero impacto y transformacin en los espacios laborales y sociales en los que se desarrolla. La calidad est determinada por la transformacin efectuada en el profesional a lo largo de su carrera, tanto en el plano personal, como desde la profesin que permitan desarrollar una actitud propositiva y creativa ante la superacin de los problemas socio laborales. En esta relacin: calidad, pertinencia y excelencia acadmica se insertan en el proceso de gestin curricular en las universidades, entendido este como las etapas o momentos en las que los colectivos pedaggicos llevan las acciones del currculo al cumplimiento de los objetivos del proyecto educativo que forma y consolida el modo de actuacin de los profesionales desde una visin administrativa, pedaggica y didctica. En este marco se inserta este tema que trataremos con el fin de reflexionar entorno al deber ser del currculo universitario, su gestin y el rol que le corresponde jugar a directivos y docentes concibiendo este como un proceso consciente y cientficamente argumentado que desde las ciencias de la educacin pueda conducir a un proceso formativo de mayor impacto en aras del cumplimiento de la misin de las Instituciones de Educacin Superior.
Curriculum management in the teaching-learning process in higher education
Introduction
In their quest for perfecting the training process of their professionals the universities seek for the academic excellence that guarantees its highest quality and relevance. This relevance is determined by the social and ethical responsibility with which the professional is shaped and the real and true impact and transformation of their labor and social spaces in which they evolve.
15 Universidad de Pinar del Ro, Cuba. Docentes del Centro de Estudios de Ciencias de la Educacin Superior (CECES).
Inicio
Contenido
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Quality is determined by the transformation accomplished in the professionals along their careers, both in their personal and professional spheres of influence, that allow them develop a proactive and creative attitude in the face of the labor-social problems. In this relationship quality, relevance and academic excellence are imbedded in the curriculum management process of the universities, conceived as stages or moments in which collective pedagogic actors take the actions of the curriculum in the fulfillment of the aims of the educational project that shapes and consolidates the professionals performance from a pedagogical, didactic and administrative point of view. In this framework is inserted the issue with which we will deal to reflect about the must bees of the curriculum, its management and the roles played by the administration and the teaching staff assuming this as a conscious and scientifically argued process that leads from the Educational Sciences to a formative process of greater impact for the sake of attaining the mandate of the Institutions of Higher Education.
Gestion des programmes dtudes dans le processus enseignement- apprentissage dans lenseignement suprieur
Introduction
Dans le processus de perfectionnement de la formation des professionnels, les universits sont appeles rechercher lexcellence acadmique, ce qui signifie assurer une meilleure qualit et la pertinence de celle-ci. La pertinence est dtermine par la responsabilit sociale et thique avec laquelle on forme le professionnel et son impact rel et vritable et sa transformation dans les espaces de travail et sociaux dans lesquels il se dveloppe. La qualit est dtermine par la transformation qui se produit chez le professionnel tout au long sa carrire, tant sur le plan personnel que professionnel qui lui permet de dvelopper une attitude positive et crative pour surmonter les problmes sociaux et de travail. Dans cette relation: la qualit, la pertinence et lexcellence acadmique sont insrs dans le processus de gestion des programmes dtudes dans les universits, compris comme les tapes ou les moments o les collectifs pdagogiques conduisent les actions du programme denseignement atteindre les objectifs du projet ducatif qui fonde et consolide le mode daction des professionnels partir dun point de vue managrial, pdagogique et didactique. Il sagit de traiter ce sujet afin de rflchir propos du devoir-tre du cursus universitaire, la gestion et le rle qui correspond aux directeurs et enseignants, le concevant comme un processus conscient et scientifiquement soutenu par les sciences de lducation, qui puisse conduire une formation dun plus grand impact, pour laccomplissement de la mission des tablissements denseignement suprieur.
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l abordar el tema de la gestin curricular en las IES, siempre aparece una situacin problmica a resolver y que trataremos de consolidar como hilo conductor de este trabajo para buscar, en las ciencias pedaggicas y en la didctica, su respuesta. Constantemente nos preguntamos cmo garantizar la formacin de profesionales altamente calificados para dar solucin a problemas sociales con fines humanos y productivos sin un sustrato pedaggico y didctico en el currculo, que lo direccione? De esta pregunta se deriva la necesidad de fundamentar desde el punto de vista pedaggico y didctico el proceso de formacin en las universidades para lograr una adecuada y pertinente gestin curricular y tambin una contradiccin que se encuentra latente en la vida universitaria y especialmente en su currculo. Ante esta necesidad nos enfrentamos a la realidad de la falta de preparacin pedaggica y didctica de directivos y docentes para asumir el proceso de formacin de profesionales materializado en gran medida en la gestin de su currculo. Esto se consolida con la tendencia en muchas instituciones educativas de este nivel de enseanza a negar el papel de estas ciencias (Pedagoga y Didctica) y resaltar y ponderar el conocimiento del docente sobre la ciencia que ensea como nica garanta de ser un buen formador. Muchas veces entonces se pierde la perspectiva desde esta posicin de qu es una IES? y cul es su misin? Si asumimos los criterios de la UNESCO acerca de qu son estas instituciones y cul es su rol en la sociedad, debemos plantear que se denominan IES a aquellas organizaciones que se ocupan de desarrollar formacin postsecundaria (tecnolgicos, politcnicos, colegios universitarios, universidades) para formar profesionales altamente calificados desde la ciencia y la tecnologa, capacitados para solucionar proble-
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mas sociales; personas que puedan mantener una actitud de cambio y transformacin permanente en beneficio de la humanidad. Es objetivo, por tanto, de las Instituciones de Educacin Superior, garantizar el desarrollo ilimitado del intelecto humano y sus capacidades creadoras, cumpliendo con su misin de transformar y desarrollar la sociedad mediante la integracin de los procesos que le son misionales: Docencia, Investigacin y Extensin o Proyeccin Social. La Docencia, cuya funcin fundamental es preservar la cultura acumulada alrededor del objeto de cada profesin; la Investigacin cuya funcin es el desarrollo de esa cultura vista desde ejes no solo disciplinares, sino tambin inter y transdisciplinares; y la Extensin o Proyeccin Social integrando el resto de los procesos para darles salida a travs de la promocin de la cultura que se preserva y desarrolla en la Universidad; con ello las IES cumplirn la misin y respondern al encargo social. Este encargo impone a dichas instituciones metas bien definidas por la UNESCO desde finales del siglo XX y que se expresan en: a. Lograr a travs de los procesos de docencia, investigacin y extensin contribuir a la organizacin actual y futura, participando activamente en las tareas que puedan fortalecer la sociedad civil, incrementar los niveles alimentarios, proteger el medio ambiente y crear otros niveles y formas de educacin. b. Desarrollar su actividad en funcin de lograr incidir en los cambios econmicos y sociales para promover el desarrollo humano y sostenible. c. Adaptarse a los cambios del mundo del trabajo. Estos retos han de conducir irremediablemente a la Universalizacin de las IES, y les exigen especial atencin al fortalecimiento
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de las concepciones que se tienen acerca de la misin de las IES y un cambio de visin en el proceso de formacin de profesionales. Todo ello, podr ayudar a la consolidacin de la misin de las IES con miras a la transformacin social, con el debido mejoramiento de la calidad de sus procesos y la competitividad de sus productos finales, los dos elementos indispensables para la supervivencia y desarrollo de estas instituciones. Estos fundamentos condicionan que el proceso de enseanza-aprendizaje requiera de una visin diferente en la formacin de profesionales y consecuentemente con ello cambios pedaggicos. En este sentido, nos referimos al primer interrogante qu se debe ensear en las Universidades? Desde la visin de estos autores, se responde que no se ensea informacin, se debe ensear a reforzar el sistema de aprendizaje abierto de cada persona, a estimular el aprendizaje, partiendo el educador de integrar conocimientos, habilidades, valores y actitudes en el desarrollo de capacidades que permitan a los futuros profesionales identificar y argumentar el contexto socio laboral, y lo ms importante: resolver problemas con innovacin y creatividad y con responsabilidad social, o sea competencias. De otro lado, si esto es lo que debemos ensear, entonces qu se debe venir a aprender a una universidad? Simplemente se aprende a transformar la informacin a travs de mtodos que permitan al alumno manejar y utilizar la informacin humanista y cientficotecnolgica recibida, a usar pertinentemente los mensajes en la solucin de problemas, hacer significativo su aprendizaje y aprender a aprender mecanismos de autoformacin a travs de invariantes de conocimiento y habilidades, esto visto a travs de estrategias de aprendizaje que vayan de procesos cognitivos a procesos meta cognitivos.
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En esta renovacin del proceso de enseanza aprendizaje en las Instituciones de Educacin Superior incide de forma directa el papel cada vez ms consciente del desarrollo de la ciencia y la tecnologa por lo cual es necesario un aprendizaje para toda la vida en un contexto inter y transdisciplinar que debe llevar a aprender mtodos que permitan transformar la informacin, a s mismos y a la realidad. Sin embargo, esta pudiera ser la necesidad, pero la realidad de muchas IES es diferente en el mbito de la formacin de profesionales y se encuentran de forma permanente problemas que obstaculizan las intenciones pedaggicas o formativas de lograr profesionales preparados y responsabilidad social para impactar nuestras sociedades. Encontramos problemas que tienen que ver con el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje y en la gestin curricular y que se resumen en los siguientes: - Falta de enfoque dialctico entre instruccin y educacin que se estudian y se aplican de modo aislado y en ocasiones tienden a excluirse. - No se observa como planteamiento bsico la necesidad de establecer relaciones afectivas entre aprendices y maestros y de todos con el contenido (conocimientos, habilidades y valores) de aprendizaje. - No existe un estmulo sistemtico y permanente al desarrollo de la personalidad de los estudiantes. - An se observan rasgos de una enseanza plana que impide la iniciativa y creatividad del estudiante. - La evaluacin se dirige a constatar la adquisicin reproductiva de los conceptos. An est ausente una evaluacin desarrolladora
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que conduzca a valorar el desarrollo de competencias para la solucin innovadora y creativa de los problemas de la realidad. - Se observan rasgos escolsticos. Todava lo ms importante en la enseanza es la informacin y no los mtodos para transformar la informacin. - La actividad acadmica en las universidades est sobrevalorada por encima de la formacin laboral e investigativa. - No siempre los problemas de la prctica social son objeto de anlisis y punto de partida para desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje en la Universidad y no existe integracin entre la dimensin acadmica, laboral e investigativa en el proceso curricular. - El proceso de formacin laboral no se considera siempre como parte del currculo y especficamente como proceso de enseanza y aprendizaje, falta integracin hacia l y muchas veces se carece de un programa acadmico con objetivos y contenidos bien delimitados y de personal capacitado para asumirlo. - Muchos planes de estudio se mantienen en trminos tradicionales, gran nmero de asignaturas fragmentadas que a su vez no poseen ncleos como Unidades Didcticas y con un elevado nmero de temas. - Planes de estudio que no tributan a una funcin interdisciplinaria y transdiciplinaria atendiendo al modo de actuacin profesional, carentes de disciplinas integradoras en los distintos niveles curriculares. Son asignaturistas.
- El proceso de enseanza y aprendizaje se enfoca de forma a sistmica, asignaturista y con poca integracin, es atomizado y por tanto en muchos casos ineficiente para formar competencias profesionales.
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- Los que dirigen y ejecutan el proceso de enseanza y aprendizaje (directivos y docentes) no siempre tienen suficiente dominio de la teora pedaggica y didctica y por tanto de las teoras curriculares para gestionar el currculo. - Muchos docentes universitarios le imprimen al proceso de enseanza y aprendizaje un carcter impersonal, no se conoce a los estudiantes ni la evolucin del desarrollo de su personalidad asociado al proyecto profesional. No se atienden las diferencias individuales. - Los mtodos de enseanza y de aprendizaje siguen siendo tradicionales, memorsticos, reproductivos, no se potencia la enseanza problmica ni el aprender investigando. No se atienden los estilos de aprendizaje y no se ensea a aprender a aprender. No se traspasan los lmites de las estrategias cognitivas a las meta cognitivas, coartando el desarrollo de la creatividad y los niveles de significatividad del aprendizaje en los futuros profesionales. - Permanecen en las universidades docentes autoritarios, que se hacen escuchar y atienden a objetivos a corto plazo, centrando su atencin en la asignatura a impartir y no en el tributo de esta al modo de actuacin profesional y al currculo de forma integral. - En las universidades persiste la ausencia de un clima didctico que garantice las relaciones interdisciplinarias. Los Colectivos Curriculares (Carrera, Disciplina y Semestre) no discuten y valoran cmo optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje en cada nivel y sus interacciones. No se consolida el trabajo metodolgico.
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- Aunque se ha ido perfeccionando la capacitacin pedaggica y didctica de los docentes, en algunos casos este proceso an es muy terico, est ausente la construccin de productos tangibles por parte de los docentes y no logran modificar y promover transformaciones en el desempeo docente, muchas veces asociado a los bajos niveles de exigencia que en este sentido tienen los gestores del currculo o los directivos docentes. Frente a estos y muchos otros problemas nos preguntamos si existe la necesidad de consolidar una pedagoga y didctica de la Educacin Superior para lograr la gestin curricular adecuada y pertinente? De forma casi absoluta los autores de este trabajo consideran que S, si tenemos en cuenta que desde los objetivos de estas ciencias se puede hacer una gestin curricular mucho ms cientfica y de calidad. Segn nuestro criterio cientfico, la Pedagoga es la ciencia que estudia el proceso de formacin de la persona desde una relacin entre instruccin, educacin, desarrollo, que permita, en distintas etapas o momentos, alcanzar cierta plenitud e integrar conocimiento, habilidades, valores y actitudes al contexto social para comprenderlo, argumentarlo y resolver de forma permanente problemas que transformen la realidad. De acuerdo con la Pedagoga y sus bases epistemolgicas, el proceso de formacin permite el ascenso a la generalidad, a decir de Hegel, no basta con poseer conocimientos, es necesario saber hacer y saber actuar, siendo un ciudadano responsable con la sociedad. Es un proceso que se estudia entonces desde el mbito curricular (escuela) y no escolar, para lograr una preparacin de los sujetos para la vida y durante toda la vida y donde estos no solo aprendan a comprender su realidad, sino tambin a transformarla.
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La Didctica es una rama de la Pedagoga, que con carcter cientfico estudia el proceso curricular o docente educativo, de carcter sistmico que busca eficiencia en el aprendizaje (aprender ms, mejor y en menos tiempo) y que posee personal preparado para lograrlo. Siendo una rama de la Pedagoga, no evade el estudio general de la formacin del sujeto, pero en los marcos curriculares. En nuestra concepcin, alimentada con las teoras de la escuela del desarrollo integral y en la didctica cientfica, esta rama de la pedagoga soporta las teoras curriculares; podemos llamarla Ciencia del curriculum. La escuela de desarrollo integral, en la que se adscriben dismiles autores como Vigotsky y sus seguidores, Jean Piaget y Carlos lvarez de Zayas, se reconoce por sus teoras explicativas de los procesos de enseanza y aprendizaje, en los que prime el carcter dialgico y la actitud productiva y participativa de los participantes en los actos pedaggicos, en los que destaquen la reflexin crtica y la formacin como la bsqueda permanente de la integracin de la identidad local, nacional y universal. Un principio bsico de esta escuela es el aprendizaje consciente, donde el sujeto que aprende es capaz de expresar mediante la palabra, no solo lo que aprendi, sino cmo y para qu lo aprendi. El conocimiento adems, trasciende hacia el saber hacer, saber actuar y saber convivir. Ya desde los planteamientos de Comenius en su obra Didctica magna, se vea esta regularidad de formacin en la escuela al sealar:
Es necesario que las palabras no se enseen ni se estudien de otra manera que no sea junto con los objetos [] Es necesario mostrar los objetos que se representan con palabras y por otra parte, es necesario ensear tambin a expresar con palabras todo lo que se vea, lo que se toca y lo que comes, a fin de que pensamiento y
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palabra siempre vayan paralelamente y se desarrollen por tanto conjuntamente. Por ello es necesario tomar por regla lo siguiente: Que cada uno se acostumbre a expresar con palabras todo lo que comprende y a su vez, aprenda a comprender aquello que expresa con sus palabras. El que habla acerca de lo que no comprende es un papagayo.
La Escuela de Desarrollo Integral posee principios bsicos que explican el planteamiento de los autores de su visin cientfica del proceso curricular. Se enuncian los siguientes: - El sujeto que aprende y el desarrollo integral de su personalidad, son el centro del proceso formativo en el currculo. - Debe darse una unidad entre lo afectivo y lo cognitivo, donde la formacin de valores y actitudes son esenciales en la estructura curricular. - El currculo es un proceso social donde el sujeto se apropia de su cultura e interacta con la sociedad, pero a su vez satisface sus necesidades individuales. - En el currculo se deben integrar los conocimientos, las habilidades y valores y actitudes de forma consciente, formando competencias. - La formacin en el currculo debe ser para la vida en el marco de un proyecto social. Siguiendo la idea de esta escuela de desarrollo integral y estudiando las bases epistemolgicas de la didctica cientfica, podemos hablar en ella de regularidades y principios que garantizan las cualidades de sistmico, integrador y eficiente del proceso de enseanza aprendizaje en marcos curriculares y que existen independientemente de nuestra conciencia.
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Las regularidades ms comnmente tratadas por los autores (lvarez, Carlos 1998, Daz, Teresa 1999) son: la relacin del proceso curricular con la sociedad, con el contexto; la relacin en el currculo entre las dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora; la relacin entre derivacin e integracin de los subsistemas curriculares y sus componentes; y la relacin entre los componentes del proceso de enseanza y aprendizaje en el marco curricular. Estas regularidades rigen y dan movimiento al proceso docente educativo. A su vez, dichas regularidades se complementan con un sistema de principios didcticos que permiten lograr un aprendizaje desarrollador y significativo, que resumidos, desde los criterios de diversos autores (Klinberg, Danilov y Strakin, Alvares de Zayas, Carlos, Daz Teresa), pudieran completar el ABC de la Didctica o sus componentes epistemolgicos iniciales. Ellos son: a. El carcter cientfico del contenido y su carcter educativo b. La asequibilidad del contenido de enseanza c. La relacin de la teora con la prctica en todo currculo d. El carcter activo y consciente de los aprendices bajo la gua del docente e. La unidad de lo concreto y lo abstracto f. La solidez de la asimilacin de los conocimientos y el desarrollo multilateral de las potencialidades cognitivas de los aprendices g. El direccionamiento de la atencin a las diferencias individuales potenciando el carcter colectivo de la enseanza Las regularidades y principios se complementan en el proceso curricular con los componentes de este, en cualquiera de sus niveles, que se van derivando e integrando en cada subsistema curricular. Estos componentes son:
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El problema o necesidad de aprendizaje: que refleja el punto de partida del sistema curricular y del P.D.E., en l se aborda la necesidad que tiene la sociedad de aprendizaje del sujeto y a su vez su propia necesidad de aprendizaje en relacin con el contexto. Al hablar de aprendizaje nos referimos no solo a la informacin, sino a los conocimientos, habilidades y valores que se requieren para provocar la transformacin, o sea el aprendizaje. El problema entonces como entrada del sistema incluye al objeto de aprendizaje y el objetivo, o lo que se aspira a aprender. Constituye el PORQU de la enseanza y el aprendizaje. El objeto de estudio: es la parte de la realidad que se debe aprender. Establece los lmites epistemolgicos del conocimiento. Es el QU de la formacin curricular. enseanza aprendizaje, pero debe plantearse en trminos del que aprende, ser comprobable al finalizar el mismo y por tanto recoge todos los aspectos del aprendizaje: las habilidades, el conocimiento y los valores a formar. Es el PARA QU De la formacin curricular. La relacin problema objeto objetivo en el proceso curricular determina la seleccin y secuenciacin de los contenidos, entendidos estos como la parte de la cultura acumulada alrededor del objeto de estudio que refleja los conocimientos, el modo de interactuar con estos, o sea las habilidades y el significado social que le damos a esos conocimientos y habilidades, o sea, los valores que se reflejan en actitudes. El contenido de aprendizaje, como lo indica su nombre, recoge entonces tres dimensiones dialcticamente unidas por un sistema que, planteados en forma de invariantes, evaden el concepto igualitarista de que contenido es igual a temas; en nuestro concepto, no se ensean temas sino contenidos de aprendizaje (conocimientos, El objetivo: es lo que se aspira a lograr dentro del proceso de
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habilidades, valores y actitudes) como va fundamental para adquirir mtodos que les permita transformarse a s mismos y a la realidad que rodea a los sujetos. Dentro de las dimensiones del contenido (conocimientos, habilidades, valores y actitudes), las habilidades son es el elemento que determina su secuenciacin y no, como se observa comnmente, la informacin (temas), las habilidades como actividad cognoscitiva consciente le permiten al sujeto interactuar con el objeto de aprendizaje hasta transformarlo y convertirlo en contenido aprehendido, pues ellas consolidan los modos de actuar con el conocimientos y los valores adquiridos. Proporcionan por tanto, las habilidades, un mtodo, pues la secuenciacin de acciones y operaciones de cada una de ellas, concebidas algortmicamente permiten tener un criterio ms cientfico desde el punto de vista didctico para secuenciar el contenido, el sujeto aqu se apropia de la estructura interna de la habilidad y la convierte en modo de actuar. Esta concepcin curricular permite concebir en el currculo universitario las diferentes disciplinas, dentro de ellas las asignaturas y en ellas las unidades didcticas y ser el centro para estructurar as la secuencia de contenidos de aprendizaje. El problema, objeto y objetivo se expresa en los contenidos de aprendizaje, en su seleccin y secuenciacin; y configuran la dimensin afectiva del proceso, donde la comunicacin didctica es bsica en la relacin de los componentes mtodos - medios y formas, de la siguiente manera: - Los mtodos como va para que se efecte el aprendizaje a travs de los modos de actuacin del que ensea y de quien aprende. En la medida en que los mtodos de enseanza concuerden ms con los de quien aprende, el impacto ser mayor.
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- Los medios como soportes materiales de los mtodos. - Y las formas como expresin de tiempo y espacio del proceso en s mismo y que permiten darle a este la organizacin que se requiere. - Estos componentes determinan el resultado final que se expresa en el aprendizaje, el objetivo cumplido y el problema resuelto. Se aprecia a travs del componente de evaluacin del aprendizaje y de todo el proceso. El establecimiento de una intencionada relacin entre las regularidades, los principios y componentes que ofrece la didctica cientfica, es lo que permite afirmar que esta disciplina brinda el fundamento terico del currculo; este ltimo se conceptualiza entonces como: un proyecto formativo de carcter sistmico que asume una conceptualizacin didctica, expresando las relaciones de este con el contexto histrico social y laboral, en los desarrollos cientfico tcnicos y con las necesidades del que aprende. De esta forma consideramos que no existe un currculo sin fundamentos didcticos, ni una didctica sin una concrecin curricular. O sea, la didctica existe, en ltima instancia, para fundamentar el currculo y este logra ser gestionado mediante la didctica, en una adecuada y consciente relacin dialctica. Los elementos que reflejan las bases epistemolgicas de la didctica cientfica darn mayor sustrato al objetivo de formar profesionales competentes para comprender su realidad y para transformarla. Pero, a qu llamamos competencias profesionales?, cmo formar estas en el marco de un currculo por competencias?, puede gestionarse un currculo por competencias?, qu requisitos deben tener estos fundamentos desde un enfoque didctico? A
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continuacin, trataremos de dar una respuesta, desde la visin de los autores del presente documento.
La competencia profesional: concepto formativo. El currculo por competencias
Producto del desarrollo en el proceso de formacin de profesionales y exigencias que provienen de orientaciones emanadas de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) y otros organismos internacionales actualmente existe una marcada tendencia a potenciar el proceso de formacin por competencias profesionales y se fomentan en algunos pases y universidades diseos curriculares por competencias. Sobre este concepto existen mltiples criterios que generan acuerdos y discrepancias sobre el deber ser, hasta errores conceptuales y de interpretacin. Los autores de este trabajo documentaron este recorrido, aunque por razones de espacio y pertinencia no se incluye en el texto, sin embargo aclaran que hablar de la gestin curricular actual es imprescindible asumir una posicin frente al currculo que forma competencias. Una primera conclusin es que la competencia profesional que se puede formar en las IES se asocia con la capacidad que debe desarrollar el futuro profesional para integrar (esta es una palabra clave en el concepto) conocimientos, habilidades, valores y actitudes a un contexto socio laboral que les permita interpretarlo, argumentarlo y resolver problemas de la profesin de forma innovadora y creativa (tambin palabras claves). Dada esta conceptualizacin, la competencia se puede formar en un contexto o marco curricular, pero es necesario a nuestro juicio, una adecuada concepcin didctica que lo sustente para poder definir cules deben ser, en cada nivel curricular, sus interacciones
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en forma de estrategias didcticas que aterricen todo el proceso de gestin curricular. Un currculo para el desarrollo de competencias es un proyecto formativo de carcter sistmico, dirigido a la formacin de competencias que desde funciones generales (bsicas, especficas y transversales) y funciones integradas, permite ser la expresin de las relaciones entre el contexto histrico social (universal, regional y local), los desarrollos cientfico-tcnicos y en la evolucin de las profesiones y las necesidades del aprendiz, que garantice la capacidad de innovar y crear en los futuros profesionales a partir de la integracin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes a un contexto para su interpretacin, argumentacin y solucin de problemas. Metodolgicamente este tipo de currculo tiene tres importantes caractersticas metodolgicas en el aprendizaje que propone: aprender integrando, aprender proyectando, aprender innovando. Estas caractersticas del aprendizaje llevan a que metodolgicamente el currculo se centre en el aprendizaje por proyectos, y a que en todo el sistema categorial se incluya la enseanza problmica, por lo cual la relacin teora - prctica es un par dialctico indispensable. Entonces, desde el punto de vista metodolgico en la gestin del currculo por competencias, deben tenerse en cuenta varias regularidades que atraviesan el diseo, la ejecucin y la validacin curricular. Son regularidades de dicha gestin, las siguientes: - Despojar al currculo de su condicin informativa y convertirlo en transformador y formador de mtodos para la autoformacin sistmica y permanente. - Al construir un programa de estudios, eliminar todo aquello que, aunque sea de nuestro inters cientfico, se pueda prescindir de
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l en la formacin del futuro profesional. Disear con base en las invariantes del contenido y por objetivos de aprendizaje. - Derivar el currculo tomando como base la estructura de la habilidad en acciones y operaciones que se conviertan en mtodo de aprendizaje y permitan secuenciar el contenido. - Eliminar la exigencia de la memorizacin mecnica de los estudiantes y fomentar el pensamiento analtico y crtico. - Asignar responsabilidades a los estudiantes y ofrecerle oportunidades para la toma de decisiones. - Disminuir el nmero de materias en el programa de estudio y el nmero de unidades didcticas, dedicando el tiempo necesario al desarrollo de habilidades. - Lograr mayor participacin de los estudiantes en la construccin de su propio conocimiento. - Al interior de las unidades didcticas o de aprendizaje, desarrollar las actividades docentes atendiendo a los eslabones para la formacin de la habilidad. - Cambiar el rol tradicional del docente por el de conductor de grupo, creando un clima para un sistema de aprendizaje abierto, promoviendo la comunicacin. - Currculo de perfil amplio basado en invariantes de conocimientos, habilidades, valores y actitudes esenciales para comprender una realidad contextual, con slido fomento de la creatividad. - Formacin sistmica y eficiente con amplia base interdisciplinar dirigida a fomentar la capacidad innovadora y la creatividad.
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- Currculo fundamentado en el encargo, responsabilidad y compromiso social desde donde se haga un aprendizaje significativo y desarrollador en el contexto objetivo. - Mtodos de enseanza dirigidos al fomento de la creatividad, enmarcados en lo problmico y en el aprendizaje investigativo. - Proceso de formacin ms personalizado, respondiendo a la potenciacin de las particularidades individuales dentro del trabajo colectivo, permitiendo aprovechar la diversidad de estilos de aprendizaje y rasgos de la de la personalidad de cada sujeto en relacin con los aportes a la transformacin de la sociedad. Estas regularidades tienen una importante fuerza en el proceso de diseo del macro, meso y micro currculo. Al concebir el macro currculo debe tenerse en cuenta que como aqu se disea el modelo del profesional o sea la representacin ideal del proceso formativo en la carrera, las competencias que se disean son de carcter general, pero para llegar a ellas es necesario transitar por ciertas definiciones que conducen al buen diseo de las mismas. El punto de partida del macro currculo despus de ejecutada y documentada la investigacin curricular correspondiente, es la determinacin del problema o encargo social a resolver por el futuro profesional, para llegar a l se estudian las tendencias de formacin y se delimita la familia de problemas sobre los que el profesional debe ejercer su influencia, de esto entonces, se definen el encargo social donde estar inmerso el objeto de la profesin y el objetivo. Por ello el problema es la entrada al sistema curricular. Dado el problema se define el objeto de la profesin que debe contener un anlisis e integracin de la definicin del objeto de trabajo, el modo de actuacin, los campos de accin y las esferas de actuacin profesional. Esta definicin es particularmente
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importante pues muchos elementos del contenido de la profesin y las competencias generales nacen desde aqu. De la relacin entre encargo social y el objeto de la profesin nace el objetivo de formacin del profesional, el que en su expresin desarrolladora debe contener al formularlo, la mxima capacidad de debe demostrar el futuro profesional, la esencia del objeto de la profesin, las condiciones en que se va a formar y los elementos axiolgicos a que se aspira. La concepcin del objetivo de formacin del profesional constituye el elemento rector del modelo del profesional, en tanto es la mxima aspiracin de su aprendizaje durante toda la carrera, reflejando la capacidad, los conocimientos, valores y actitudes a formar y las condiciones en las que desarrollar su aprendizaje. Reflejar por tanto la competencia ms general de que se derivar el resto. La relacin entre el problema de la profesin, el objeto y el objetivo de formacin del profesional permiten determinar los contenidos de la profesin. Si el objetivo de la profesin est bien delimitado, entonces se puede definir desde l el sistema de conocimientos de la carrera que en forma de invariantes constituye una dimensin del contenido de la carrera, del modo de actuacin general que se refleja en el objeto y se materializa en la capacidad mxima reflejada en el objetivo, se concretan las habilidades a formar en el profesional, derivando esta capacidad en acciones y operaciones relacionadas y hasta secuenciadas de lo ms general a lo bsico que, al final, conformarn el sistema de habilidades de la carrera. Y como parte de esos contenidos, adems de los conocimientos y habilidades, el propio objetivo, la dimensin axiolgica permite estructurar los valores a potenciar en la carrera y las actitudes a desarrollar a partir de esos valores que se esperan del futuro
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profesional, asociados los valores tradicionales del ser humano con la tica de la profesin. Siguiendo esta lgica se explica por qu para llegar a la definicin de las competencias es necesario tener diseado el problema, el objeto, el objetivo y el contenido (conocimientos, habilidades, valores y actitudes) del profesional, pues ellas integran todos estos elementos. gestin curricular, determinar dentro de las competencias generales: competencias especficas de la profesin que sern aquellas que se identifican con los mtodos propios de la profesin y que se reflejarn en los diferentes campos y esferas de actuacin; las competencias bsicas que son las que al formarse sirven como herramientas para comprender el objeto de la profesin y las competencias transversales que son aquellas que requiere cualquier profesional (independientemente del objeto de la profesin) de acuerdo con las exigencias del contexto socio laboral y socio histrico para integrar las competencias bsicas y especficas, por ejemplo, competencias administrativas y de gestin, ambientales, dominio de otros idiomas, manejo de la lengua materna, informticas, humanistas, entre otras. Despus de definidas las competencias se podrn determinar a nivel macro curricular los mtodos, medios, formas y evaluacin (o sea la forma de culminacin de los estudios del profesional). De esta forma podemos, a partir de aplicar los componentes del P.D.E. o de la Didctica al macro currculo y siguiendo la propuesta para la determinacin de competencias generales, plantear un proyecto de metodologa para el diseo del modelo del profesional o macro currculo por competencias, esta idea se materializa en los aspectos siguientes: Es conveniente a nuestro juicio y a los efectos de una efectiva
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Pasos para el diseo del Modelo del Profesional en un currculo por competencias:
1. Estudio o investigacin curricular determinando las tendencias nacionales e internacionales en la formacin de ese profesional y definicin del encargo social y en el contexto universal y nacional, de ese futuro profesional en relacin con las necesidades de la sociedad e identificando la familia de problemas sobre los que debe incidir la accin de este profesional. 2. Definicin del problema de la profesin o necesidad de aprendizaje profesional (aqu ya aparece el objeto de la profesin y componentes el objetivo de formacin del profesional) 3. Determinar el objeto de la profesin para lo cual se debe: a) Definir el objeto de trabajo b) Definir el modo de actuacin y las acciones algoritmizadas correspondientes al mismo. c) Determinar las esferas de actuacin (los lugares del objeto de trabajo donde se pueden ejecutar tareas profesionales) d) Determinar los campos de accin, o sea, los mtodos propios de la profesin como grandes reas de formacin que debe utilizar en cualquier esfera de actuacin. 4. Fundamentar el papel del profesional relacionando el encargo social con el objeto de la profesin. 5. Definir el objetivo de formacin del profesional con carcter desarrollador donde se exprese la mxima competencia, o sea el modo de actuacin que se espera o aspira a lograr en l, adems del objeto de la profesin, las condiciones en las que se ejecutar su aprendizaje y los valores y actitudes generales con los que se expresar.
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6. Determinar los contenidos generales de formacin del profesional que abarca el sistema de conocimientos, habilidades y el sistema de valores y actitudes de la profesin. 7. Definir competencias generales del profesional, constituidas por competencias bsicas, especficas y transversales. 8. Argumentar los mtodos generales para la formacin del profesional, si es el problmico, el de proyecto u otro especfico que se aplica como va o camino para el desarrollo de competencias que tipifiquen el modo de actuacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. 9. Fundamentar los medios o recursos didcticos de acuerdo con los mtodos a emplear en la formacin por competencias (entornos virtuales de aprendizaje, contexto laboral, ambiente pedaggico para el aprendizaje, etc.). 10. Establecer las formas fundamentales de aprendizaje del profesional desde lo acadmico (conferencias, actividades prcticas, prcticas de laboratorio, visitas), desde lo laboral (prcticas laborales y sus tipos), desde lo investigativo (trabajos de curso y diplomas, investigacin curricular y extracurricular). Adems definir con claridad las modalidades (presencial, semipresencial, virtual) y sus fundamentos. 11. Argumentar de acuerdo con los componentes didcticos anteriores, la evaluacin del aprendizaje, sus caractersticas principales y las formas y alternativas del estudiante para la culminacin de estudios. La evaluacin debe servir para comprobar en los estudiantes la adquisicin de las competencias generales diseadas y el grado de acercamiento al objetivo y su preparacin para cumplir con el encargo social.
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La estructura general del macro currculo impregna un sello especial al meso currculo que responde en los niveles curriculares al diseo didctico del bloque, ao, semestre y a las reas de formacin (disciplinar o interdisciplinar) que dan un sustento horizontal y vertical respectivamente a la funcin curricular. En el macro currculo podemos hablar de competencias horizontales en los aos, semestres o bloques, y en las disciplinas podemos hablar de competencias verticales, pero en su interior derivan competencias especficas, bsicas y transversales. Esto da una idea de una derivacin general de las competencias. Al concebir las competencias horizontales por semestre (o nivel segn el caso) se deben disearse desde el nivel ms alto hasta el menor (del ltimo al primero) para seguir un orden de derivacin de las competencias generales que, a su vez, se derivan del objetivo de la profesin. De esta forma las competencias horizontales secuenciarn el aprendizaje a lo largo de la carrera desde el primer semestre al ltimo a la hora de ejecutarlo. El diseo de estas competencias puede dar origen a propuestas integradoras o a una Disciplina Principal Integradora (DPI) que se derive de los objetivos de cada semestre y es la que puede integrar competencias a nivel horizontal. Aplicando los fundamentos didcticos y la lgica para el desarrollo del currculo que seguimos planteando, se defini una metodologa para el diseo de los proyectos integradores o las asignaturas integradoras por semestre. Los pasos de esa metodologa en este diseo son los siguientes: 1. Definicin en cada semestre del problema de aprendizaje que se debe resolver en este, del objeto de estudio y del objetivo del semestre.
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2. Determinar los contenidos del semestre (conocimientos, habilidades, valores y actitudes). Los objetivos y contenidos de los semestres darn origen a los proyectos integradores o Disciplina Principal Integradora. 3. Determinar las competencias horizontales (de ellas las que se clasifican en bsicas, especficas y transversales). Estas competencias ayudarn al diseo de las reas de conocimiento o disciplinas, ms adelante las asignaturas que irn despus a la llamada malla curricular o plan de estudio. 4. Determinar los mtodos, medios y formas a emplear en cada semestre. 5. Definir el sistema de evaluacin de las competencias por semestre a travs de los resultados de los proyectos integradores que deben ser concebidos as desde el diseo curricular. Estas ideas tienen un importante hilo conductor y es que el diseo curricular se hace de lo ms complejo y de lo que ms se acerca a la realidad profesional a lo ms sencillo y bsico, o sea, del ltimo semestre al primero. Esta idea se complementa en otra de nuestra concepcin y es que el plan de estudios o malla curricular no es posible hacerlo hasta tanto no se disee lo ms general del macro y el meso currculo. En el meso currculo, y en paralelo, encontramos adems la determinacin de las reas de formacin, disciplinas del conocimiento (bsicas, especficas y de formacin general) que tienen su origen en el macro currculo, pues en un proceso de derivacin debe atenderse al objeto de la profesin, campos y esferas de actuacin, as como las competencias generales que determinarn las necesidades de conocimiento de reas especficas. Es aqu y despus de determinar estas que se definen entonces las competencias verticales.
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Por ello, estas reas de formacin y siguiendo el mismo proceso lgico, deben ser diseadas desde las ms complejas y especficas hasta las bsicas y de formacin general, aunque en la ejecucin curricular esto difiera. Tambin han de tomarse en cuenta los componentes didcticos para establecer las formas metodolgicas de su diseo. Los autores de este trabajo proponen que para el diseo de las disciplinas o reas se tenga en cuenta la metodologa siguiente: 1. Definicin del problema, objeto y objetivo de aprendizaje del rea. 2. Determinacin de los contenidos (conocimientos, habilidades, valores) como la habilidad, por su estructura de actividad cognitiva formada por acciones y operaciones, nos da un mtodo de secuencia lgica, entonces a cada habilidad de la disciplina le corresponder una materia o asignatura despus, dentro de las reas de conocimiento. 3. Definir las competencias verticales. 4. Determinar los mtodos, medios y formas de las disciplinas. 5. Determinar el sistema de evaluacin de las disciplinas o reas para el cumplimiento de la funcin de las competencias propuestas. Es importante plantear aqu que en la formacin por competencias resulta significativo rescatar evaluaciones a nivel disciplinar y concebirlas as en el currculo. Con estos elementos queda diseado, en el plano curricular, un grupo de competencias que permitirn su materializacin en el micro currculo, a travs del diseo didctico de cada asignatura; es hasta aqu cuando verdaderamente se puede plantear un plan e estudio o malla curricular didcticamente argumentado desde este enfoque cientfico.
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Tambin desde nuestro punto de vista el desarrollo de competencias en el mbito curricular de forma intencionada requiere de un adecuado proceso de derivacin e integracin curricular, bsico en los procesos de gestin del currculo. La competencia se forma desde lo general, horizontal y vertical y en su interior puede ser bsica, especfica y transversal, pero se comienza a materializar en la integracin disciplinar de reas organizativas y en la integracin hacia los proyectos integradores. Con esto planteamos que resulta difcil hablar de que cada materia puede formar competencias, sino que estas tributan a las competencias de las disciplinas y de los semestres y estos a las generales del modelo del profesional. No obstante, todo el diseo, ejecucin y validacin curricular se materializa en el micro currculo o asignaturas o materias, siguiendo siempre la lgica didctica de los componentes del diseo a su interior. Se propone entonces como metodologa para el diseo curricular de una asignatura la siguiente: 1. Fundamentacin de la asignatura donde se establecen sus relaciones con la disciplina, el modelo del profesional y su posible ubicacin en el plan de estudios. 2. Definicin del problema de aprendizaje que resuelve la asignatura a partir de estas relaciones. 3. Determinar el objetivo de aprendizaje de la asignatura, donde queda consignada la mxima aspiracin a travs de una habilidad funcional ms el objeto de estudio, las condiciones de aprendizaje y la dimensin axiolgica a formar para concebir aqu la condicin de objetivo desarrollador. 4. Seleccin del contenido a. Definicin de las invariantes del conocimiento que se derivan de los lmites epistemolgicos del objeto de estudio.
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b. Definicin de las invariantes de la habilidad o acciones secuenciadas de la actividad cognitiva que refleja la habilidad funcional del objetivo. Su apretura en acciones nos dar por su secuenciacin lgica la forma de secuenciar as las unidades didcticas como estructura del currculo al interior de la asignatura. c. Definicin de los valores y actitudes que se potenciarn en la materia de estudio. 5. Secuenciacin del contenido organizacin de unidades didcticas a. Determinar las necesidades didcticas a trabajar. A cada habilidad le corresponde una unidad para dar secuencia lgica al mtodo de aprendizaje. b. Definir el problema, objeto y objetivo de cada unidad. La habilidad que dio origen a la unidad se convertir en parte del objetivo. c. Definir el contexto (conocimientos, habilidades y valores de la unidad) d. Determinar los mtodos, medios y formas de cada unidad. e. Definir el sistema de evaluacin sistemtica, parcial y final de la U.D. 6. Integrar y definir los mtodos ms generales del programa (despus de definidos en cada unidad didctica). 7. Integrar y definir los medios o recursos didcticos a emplear en toda la asignatura. 8. Integrar las formas de cada U.D. para estructurar la Asignatura en su totalidad en tiempo y espacio.
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9. Determinacin del sistema de evaluacin de la asignatura de carcter sistmico, parcial y final. 10. Plantear la bibliografa a utilizar. 11. Argumentar un plan calendario y la gua didctica para el aprendizaje de los estudiantes. En este proceso de derivacin se debe llegar en el microcurrculo a la U.D. y al diseo de cada actividad docente, hasta llegar a la tarea de aprendizaje como clula. En estos niveles tambin se pone de manifiesto la relacin entre los componentes didcticos y cada uno de ellos se integra al nivel superior para dar cumplimiento a los objetivos y lograr las competencias diseadas. Todo el currculo est tambin transversalizado por tres dimensiones que acercan la formacin del profesional a su realidad; lo acadmico, donde se aprende desde la modelacin
o representacin ideal del proceso de formacin profesional, lo investigativo, donde se aprende a resolver problemas desde la lgica de la ciencia y la metodologa de la investigacin propia de la profesin, y la laboral donde la formacin se acerca muy objetivamente y real al accionar profesional, aqu se deben ejecutar acciones reales del modo de actuacin profesional. Estas tres dimensiones se interrelacionan didcticamente en un currculo, se integran a lo largo del perodo formativo (la carrera): Proyecto Integrador, Disciplina Principal Integradora. Todo esto ya diseado y organizado se ejecuta y controla de forma permanente a travs del trabajo pedaggico y didctico de los docentes, tanto en el orden individual, como a travs de los colectivos curriculares, en el cual podemos distinguir: el trabajo didctico, el trabajo cientfico pedaggico y la propia capacitacin pedaggica y didctica.
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Trabajo didctico se le denomina a la actividad colectiva e individual de los docentes para perfeccionar el proceso de formacin de profesionales a su cargo. Se materializa en: la auto preparacin individual, elaboracin de materiales didcticos, actividades cientficas interdisciplinarias (talleres, reuniones, clases metodolgicas y clases abiertas) y el perfeccionamiento sistemtico de los planes y programas de estudio. El trabajo didctico se fortalece y materializa en los colectivos curriculares, especialmente en los niveles de carrera, disciplina y semestre. En el colectivo de carrera el trabajo didctico se
encamina a optimizar el proceso docente educativo a nivel del modelo del profesional y el plan de estudio; su contenido apunta a construir sistemticamente la didctica de la profesin; se establecen relaciones colectivas entre el modelo del profesional y todas las disciplinas docentes del currculo, entre la lgica de la ciencia y la lgica de la profesin y entre el modelo de formacin profesional y los objetivos por semestres, perodos o aos acadmicos.
En el colectivo de disciplina, el trabajo didctico busca optimizar el proceso docente educativo a travs de la construccin de las didcticas especiales, su contenido entonces es la didctica de la disciplina, y por ello este trabajo centra su atencin en las relaciones entre la lgica de la ciencia y la lgica de la profesin, entre el modelo del profesional y las disciplinas, entre las asignaturas y sus unidades didcticas con respecto a la disciplina y entre las asignaturas de las disciplinas y el objetivo de los aos o perodos acadmicos. Para el colectivo de ao o semestre acadmico el trabajo didctico busca optimizar el proceso docente educativo pero dirigido a potenciar el desarrollo personal del estudiante en el sentido cientfico - tcnico, tico profesional y humano, su relacin
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con otros procesos y dimensiones formativas que se materializan en el proyecto de aula; su contenido por tanto es el desarrollo personal integral del estudiante, por lo que aqu se profundiza en la metodologa del proceso formativo. Este colectivo en sus acciones didcticas establece las relaciones entre los objetivos del ao o semestre y el objetivo del modelo del profesional, entre la lgica de la formacin profesional y la formacin personal del estudiante y entre los distintos procesos universitarios, estar adems direccionado por el proyecto integrador o asignatura integradora. Consolidar el debate y el perfeccionamiento curricular a travs de la actividad colectiva, constituye uno de los elementos bsicos para la gestin del proceso curricular, pues los procesos de evaluacin y retroalimentacin curricular tienen su base en el trabajo de los colectivos y crean un clima didctico a favor de la optimizacin colectiva del PDE, siendo entonces bsica para la gestin del currculo. El trabajo didctico de los colectivos se consolida con la auto preparacin de cada asignatura o microcurrculo, en la misma el profesor ir documentando sus aportes didcticos y el conocimiento sobre el tema que ensea, lo que le servir de base a l y al colectivo para perfeccionar la formacin, de ah que la preparacin didctica de una asignatura debe considerarse desde la elaboracin del programa, el plan calendario, la gua de estudio, cada actividad docente desarrollada, el sistema de medios y el sistema de evaluacin. De ser posible, como parte de la maestra pedaggica de un docente, este debe ser capaz de tener su propio texto didctico que complementara dicha preparacin. A este trabajo colectivo e individual se le integra para consolidar la gestin curricular, el trabajo cientfico pedaggico y didctico,
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que como actividad investigativa de los docentes se vincular al perfeccionamiento del proceso formativo que ejecutan y que se resumir en aportes tericos a la ciencia pedaggica o desde la investigacin en el aula y en el perfeccionamiento prctico del proceso formativo. Se trata de hacer ms consciente del carcter cientfico que desde las ciencias de la educacin se le puede dar al proceso de formacin de profesionales, este se sistematiza en nuevos modelos pedaggicos para la educacin superior, renovacin de metodologas para ensear, perfeccionamiento del proceso curricular para estructurar el proceso de formacin con carcter ms cientfico y la elaboracin cientfica de materiales; todo ello a travs de proyectos de investigacin pedaggica en las IES. El trabajo didctico y cientfico pedaggico se consolida y potencia con una adecuada capacitacin pedaggica y didctica de los docentes universitarios, este constituye un proceso para desarrollar las capacidades de dirigir la formacin de profesionales y que debe cumplir un conjunto de caractersticas para garantizar su impacto, como: a) Pertinente y contextualizada b) Sistmica y sistemtica c) Abierta y flexible d) Generadora de espacios de reflexin y construccin pedaggica Siendo as, la capacitacin de docentes ayuda en la formacin de competencias para asumir con independencia y creatividad el proceso de formacin de profesionales en general y la gestin curricular en particular; debe formar parte de la gestin curricular. Todo este trabajo garantiza que se pueda realizar en todos los niveles una adecuada gestin curricular desde el diseo,
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organizacin, ejecucin y validacin del currculo, y por tanto un mejoramiento continuo y permanente del mismo.
Conclusiones
Lo planteado hasta aqu resume la idea que es necesario que directivos y docentes universitarios asuman el significado de realizar una gestin curricular con un enfoque cientfico que parte no solo de lo que en el mbito administrativo se requiere, sino especialmente resulta imposible administrarlo sin un sustento pedaggico y didctico que se concrete y materialice en la preparacin y auto preparacin del docente y en el trabajo de los colectivos pedaggicos o curriculares. Es importante definir adems que si todos los enfoques que se utilizan en los currculo requieren de una adecuada gestin, en el caso de un currculo por competencias es condicin necesaria la consolidacin del trabajo colectivo de los docentes en los distintos niveles curriculares porque la formacin de competencias es integradora, interdisciplinaria y en ocasiones transdisciplinarias. Una gestin curricular con un sustento cientfico desde lo pedaggico y didctico, puede contribuir a la formacin de los profesionales que requiere la sociedad actual y futura.
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La profesionalizacin de los docentes universitarios: propuesta de un modelo sistmico

para la enseanza del derecho Mara Eugenia Bedoya Toro16
Resumen
El artculo aborda en un primer momento la profesionalizacin del docente como formador universitario desde los conceptos de capacitacin y superacin dando lugar a una explicacin sobre la profesionalizacin para afirmar que la accin educativa del docente formador de universitarios trasciende el acto didctico, con dominio de los enfoques de nuevas tendencias que reconfiguraran los mbitos de la academia, de la investigacin y la extensin de los saberes; es as como se le atribuye el hablar de la idoneidad que habr de revestir su importante misin con la educacin de la sociedad. En un segundo momento el texto se adentra en el Modelo Sistmico Social, Complejo, Holstico e Integrador, propuesto por la autora, el cual desde la complejidad expuesta por Edgar Morin, se propone una nueva forma de conocer la realidad desde un enfoque sistmico, al imbricar los componentes que por sus sinergias le dan dinmica al Modelo de Profesionalizacin de los docentes universitarios; para culminar con disertaciones sobre la teora de la complejidad y la universidad. De tal manera que se logra elucidar la importancia de resignificar las actuales prcticas pedaggicas, implementado estrategias propias para la enseanza del derecho en virtud de las competencias integrales en los profesionales, de cara a la optimizacin de procesos, el liderazgo pedaggico de los docentes y por ende al mejoramiento de la calidad de la educacin superior y de profesionales con responsabilidad social. Palabras clave: capacitacin, superacin, Profesionalizacin docente, complejidad, conocimiento, universidad.
La professionnalisation des enseignants universitaires proposition dun modele systemique de formation juridique
Rsum
Larticle aborde en premier lieu la professionnalisation des enseignants en tant que formateurs universitaires partir des concepts de formation et damlioration, conduisant une explication sur la professionnalisation pour affirmer que les actions
16 Licenciada en Educacin Especial y Especialista en Didctica Universitaria de la Universidad de Antioquia, Especialista en Cultura Poltica: Pedagoga de los Derechos Humanos de la Universidad Autnoma Latinoamericana, candidata a Doctorado en Ciencias pedaggicas de la Universidad Pinar del Rio, Cuba. Docente de la Facultad de Derecho de la Universidad Autnoma Latinoamericana. mebedoya2007@hotmail.com
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Contenido
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ducatives de lenseignant formateur dtudiants universitaires transcende lacte denseigner faisant preuve de la maitrise des nouvelles tendances qui vont reconfigurer les domaines de lacadmie, la recherche et la diffusion des connaissances. Dans un second temps le texte sinsre dans le modle systmique social, complexe, holistique et intgrateur, propose par lauteur, qui, depuis la complexit expose par Edgar Morin, propose une nouvelle manire de connatre la ralit partir dune approche systmique en imbriquant les lments qui, cause de leurs synergies, dynamisent le modle de professionnalisation des professeurs universitaires, culminant par des dissertations sur la thorie de la complexit et de luniversit. Ainsi, on parvient lucider limportance de redonner la signification aux pratiques pdagogiques actuelles, mettant en uvre des stratgies propres pour lenseignement du droit dans le cadre de comptences intgrales chez les professionnels, afin doptimiser les processus, le leadership pdagogique des enseignants et ainsi, contribuer amliorer la qualit de lenseignement suprieur et de professionnels responsables socialement. Mots-cls: formation, amlioration, professionnalisation des enseignants, la complexit, connaissances, universit.
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Introduccin
oda sociedad que intenta desarrollarse, alcanzar el mximo bienestar de sus miembros y de las sociedades con las que establece vnculos, necesita de la educacin como fuerza fundamental para lograrlo. La educacin es proceso y resultado consustancial a la naturaleza bio-psico-social del hombre, es una cualidad antropolgica de este, por medio de la cual transfiere toda la riqueza cultural que la humanidad consolida de una generacin a otra. El fenmeno educativo no solo se circunscribe en la escuela como nica agencia educativa, tambin a otras instituciones, que de conjunto con esta, integran las influencias educativas en la formacin del individuo que cada sociedad necesita. Las instituciones de educacin superior en Colombia se integran al sistema educativo del pas a travs de un marco constitucional y legal, dentro de ste: el artculo 69 de la Constitucin Poltica que garantiza la Autonoma Universitaria como derecho fundamental, el artculo 67 que define y desarrolla la organizacin y la prestacin de la educacin formal en sus niveles preescolar, bsica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a nios y jvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos tnicos, a personas con limitaciones fsicas, sensoriales y psquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitacin social. El marco legal se expresa en la Ley 115 de 1994, llamada Ley General de Educacin, y en la Ley de Educacin Superior, Ley 30 de 1992 y en documentos de planeacin como el Plan Sectorial 20062010, Plan Nacional Decenal de Educacin (PNDE) 20062016, La Ley General de educacin define la educacin como un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se
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fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Seala, igualmente, las normas generales para regular el servicio pblico de la educacin que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitucin Poltica sobre el derecho a la educacin que tiene toda persona, en las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra y en su carcter de servicio pblico. A partir de la expedicin de la Carta de 1991, se desarrolla un conjunto de normas legales especficas que ataen al ejercicio de la docencia y que configuran un cambio cultural que enfatiza en la formacin continua, el desarrollo profesional y la valoracin del saber y las competencias laborales de los maestros, ms que en la antigedad y la realizacin de cursos. Es, posiblemente, un salto cualitativo en la bsqueda de la excelencia en la calidad de la educacin, en tanto que el docente es factor clave de la calidad en el proceso de aprendizaje de los educandos y en la renovacin social. De otro lado, en la dinmica de la educacin superior, ao por ao crece la matrcula en la educacin superior, poblacin que debe obtener como respuesta del sistema una dotacin de conocimientos segn los estndares de exigencia que la actual sociedad del conocimiento y la tecnologa demandan. Sin duda, los fundamentos de la educacin de universitarios deben satisfacer su situacin social del desarrollo (Vigotsky, 1936), sus necesidades, intereses y expectativas sociales (Adam F, 1989). Por tanto, esta autora, orienta sus reflexiones hacia la necesidad de que los llamados genricamente, en nuestro medio, profesores universitarios, eleven sus competencias que les permitan asumir la direccin cientfica del proceso de formacin e investigacin en
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las comunidades universitarias; en un primer plano a travs de los fundamentos tericos y prcticos, concernientes al conocimiento de la pedagoga, la andragoga y la didctica como disciplinas que subyacen a la enseanza y al aprendizaje en cualquier campo disciplinar. En segunda instancia este profesor universitario habr de estar inmerso en su campo del saber para desplegar acciones de investigacin, consulta y prctica de situaciones problmicas de la sociedad; para que en un tercer escenario de su nivel de profesionalizacin transite por las sendas de la construccin permanente de las competencias y los dominios cognitivos y hacer manifiestos en sus modos de actuacin; y, de esta manera, constituirse en acadmico que integra en su desempeo las funciones sustantivas universitarias: docencia, investigacin y extensin. Las siguientes reflexiones retoman elementos objeto de trabajos de investigacin realizados a lo largo de mis trabajos acadmicos de profesionalizacin y de formacin avanzada.
La profesionalizacin del docente formador universitario
Inicialmente conviene acercarnos a los conceptos de capacitacin y superacin. Diversos autores e instancias son del consenso de que cuando se habla de capacitacin de los maestros se alude a Cursos especficos, de corta duracin o a oportunidades de aprendizaje que el maestro puede recibir, principalmente en el lugar de trabajo, con el fin de aprender una destreza especfica. (Villegas-Reimers, E. (2002). En: Formacin docente en los Estados Unidos de Norteamrica: tendencias recientes en sus prcticas y polticas en formacin docente: un aporte a la discusin, p. 63). Caldern, H (1995) considera que la capacitacin es [...] la dirigida a los recursos laborables en su desempeo o la preparacin para
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el mismo, con el propsito de habilitarlos para su desempeo particular. Con relacin al trmino superacin M. del Llano y V. Arencivia (2004:2), lo consideran un conjunto de procesos de enseanzaaprendizaje que posibilitan a los graduados universitarios la adquisicin y perfeccionamiento continuo de los conocimientos y habilidades requeridas. Esta proporciona la superacin continua de los profesionales de los diferentes sectores y ramas de la produccin, los servicios, la investigacin cientfica y la docencia, en correspondencia con los avances de la ciencia, la tcnica y el arte y las necesidades econmico-sociales del pas, con el objetivo de contribuir a elevar la productividad y la calidad del trabajo de los egresados de la educacin superior. Segn Castro Escarr, Olga, La superacin es educacin perenne que debe permitir al docente formar parte de la dinmica del cambio, tanto en la orientacin como en el proceso educativo, para enfrentar los problemas planteados por el adelanto cientfico y tecnolgico; y los imperativos del desarrollo econmico, social y poltico [...]. Para Berges Juana M (2003), la superacin puede considerarse equivalente a las expresiones: formacin permanente del profesorado, superacin docente y capacitacin docente o del profesorado (Enciclopedia General de Educacin Ocano, 2000, p. 64). En cuanto a la profesionalizacin, cabe indicar que los postulados de la UNESCO (1975) en el contexto de la formacin permanente, la consideran: [...] un proceso dirigido a la revisin y renovacin de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas, determinado por la necesidad de actualizar los conocimientos como consecuencia de los cambios y avances de la tecnologa y de las
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ciencias; es pertinente indicar que en este caso la UNESCO no considera la existencia de cambios que pueden estar dados, tambin, por nuevas polticas educativas y estatales. Segn Emilio Ortiz Torres la profesionalizacin del docente universitario es el resultado de un proceso de formacin continua que exige no solo una elevada preparacin terica en las disciplinas y asignaturas que imparte, sino tambin en las cuestiones de la didctica de la educacin superior, que le permitan actualizar su prctica docente y tomar decisiones acertadas sobre los cambios que debe introducir en su actuacin como dirigente del proceso de enseanza-aprendizaje universitario. Breijo, T., (2009), habla de la profesionalizacin del docente como resultado de una integracin sistmica, al expresar la relacin entre objeto de trabajo y modo de actuacin, que garantiza el dominio de los contenidos bsicos indispensables del objeto de la profesin y de las ciencias para la que se prepara como profesor, sobre la base de problemas que definen la misma y que debern enfrentar con eficiencia, en una docencia universitaria responsable en autnticos escenarios de formacin-actuacin. Ntese como el concepto de profesionalizacin docente redimensiona lo que se ha concebido como capacitacin y superacin; se instala en la dinmica de la formacin continua y permanente con miras a la actualizacin constante no slo en el campo del saber experto que conduce el docente, sino adems concibe la dinmica de formacin continua y permanente en los campos de las ciencias de la educacin, la pedagoga y la didctica. As las cosas, considero que la concepcin de la profesionalizacin pasa de ser una exigencia actual, por los desafos que enfrenta la educacin, a una condicin personal de actitud y motivacin constante del profesional.
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resultado un docente con un alto nivel de competencias para la direccin cientfica de los procesos misionales en su mbito universitario. La accin educativa del docente formador de universitarios, trasciende el acto didctico, al dominio de las nuevas tendencias que reconfiguraran las dimensiones de la academia.
Se infiere que el docente formador universitario debe ser un profesional competente, capacitado en el campo del saber experto que conduce y, adems, profesionalizado en los principios pedaggicos, andraggicos y didcticos que sustentan la formacin de adultos, conocedor adems, de la base constitucional y legal de la educacin (Ley General de Educacin, 1994), la cual seala los rumbos que han de alinear todas las funciones de la educacin: instructivas (transferencia de conocimiento), educativas (formacin en valores y hbitos) y desarrolladoras (de competencias y de habilidades) Daz Domnguez (2006)17: estos aspectos en deriva darn como
El educador de universitarios ha de estar capacitado para implementar planes curriculares slidos, con fundamento en lo pedaggico, lo andraggico, lo curricular y lo didctico, garantizando mejores prcticas que se revierten en la formacin integral de los estudiantes; lo anterior le permitir incidir en los diferentes niveles y escenarios educativos, ofrecer una educacin pertinente, profundizar el enfoque desde el cual se aborda la formacin, divulgar experiencias y desarrollar proyectos de formacin en competencias para motivar acciones institucionales que apoyen a los estudiantes en sus proyectos de vida. La anterior perspectiva pone de manifiesto nuevos rumbos a la educacin superior a partir de las rupturas paradigmticas que confrontan las experiencias actuales del modelo de educacin simplista que no logra el disfrute del conocimiento (paradigma
17 En: Memorias del diplomado: Modelo de formacin de formadores; convenio Esumer Pinar del Rio. (Medelln, Colombia)
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disyuntor y reductor de la educacin), dndole relevancia a la imperiosa necesidad de la implementacin de un nuevo modelo de formacin basado en un pensamiento constructivista, para que la reconstruccin del conocimiento, sea un disfrute para los actores que intervienen en l (paradigma de la complejidad). Algunos postulados de dos grandes vertientes epistemolgicas: la emprico positivista tambin denominada simplista y la constructivista, se ilustran con sus teoras, preguntas como: cmo adquirimos el conocimiento?, puedo acceder a la realidad mediante el conocimiento?, qu es la realidad?, cmo vincular estas nuevas realidades a las actividades de enseanza y aprendizaje dentro de las estrategias del aprendizaje significativo? Desde estas vertientes, se extractarn algunas nociones bsicas que se expondrn brevemente para responder a una serie de cuestionamientos, ellos son: - Se puede hablar del disfrute del conocimiento, bajo la formacin del modelo transmisionista? - La educacin actual est formando en conocimientos pertinentes para afrontar la realidad compleja?
- Por qu es tan importante la implementacin del sistema de pensamiento constructivista, desarrollista social, en el modelo educativo para la construccin del conocimiento y el desarrollo de competencias? - Cul es la relacin entre el disfrute del conocimiento y el modelo constructivista, desarrollista social? - Cul es la responsabilidad del docente universitario frente a la construccin y aplicacin del conocimiento? En este mismo sentido pensar en un modelo de profesionalizacin para la formacin de formadores docentes universitarios, se
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contrapone a los mtodos repetitivos, el mismo modelo sera una gran salida hacia la aventura fascinante del disfrute del conocimiento. Caben aqu, unos presupuestos contenidos en el artculo Constructivismo, educacin y visin del mundo, del profesor Hernando Salcedo, los cuales proporcionan unas nociones vitales para entender las dos grandes vertientes epistemolgicas enunciadas antes, complementadas con el modelo desarrollista social, postura con la cual se identifica esencialmente el modelo de formacin de formadores de estudiantes universitarios. Recurdese que los emprico-analticos afirmaban que el conocimiento, en este caso cientfico, era producto de la labor investigativa del ser humano, que lograba encontrar en el mundo la verdad de este. As, el conocimiento era una copia de la realidad, realidad que es externa al ser humano. La realidad est all afuera, existe independientemente de nosotros los humanos. Como afirma Pagels, lo que nosotros hacemos es llegar a la estructura invariante de las cosas o fenmenos. Contrastar estas dos vertientes ilustra sobre las estructuras y argumentos acerca de la necesidad de disear e implementar un Modelo que denomino: Modelo sistmico social complejo holstico e integrador: dinmica que resignifica las viejas formas de enseanza y del aprendizaje y se instala en los nuevos paradigmas universitarios. Los sistemas complejos se comprenden a partir de la palabra de la cual se deriva: El concepto de complejidad viene del trmino complexus que significa: aquello que est tejido en conjunto, ideal forma de organizar el mundo desde una visin multidimensional que integra, vincula y articula todos los saberes que el sujeto cognoscente ha de desarrollar.
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As es como, la sociedad en sus relaciones provoca el surgimiento del sistema educativo y en su interior como un sistema abierto se establecen otros sistemas como la pedagoga, cuyo objeto de estudio es la formacin de la personalidad de los sujetos que la integran; el currculo para impactar la cultura con la cual se han de formar los sujetos de dicha sociedad; y la didctica cuyo estudio se centra en el cmo han de ejecutarse los actos educativos desde el acercamiento didctico que favorece el docente en los procesos de comunicacin que lidera con sus estudiantes. En la actualidad, puedo afirmar que el modelo emprico analtico, no propicia el disfrute del conocimiento, en cambio el modelo constructivista, desarrollista social (donde se afinca la dinmica y la inter relacin, s propicia el disfrute del conocimiento. Desde la perspectiva constructivista, lo que el modelo empricoanaltico, aplicado al sistema educativo, propicia es la consecucin, repeticin y reformulacin de la informacin, que llega a travs de la revista, del libro, del profesor, del Internet; ante ello nos surge un cuestionamiento, acorde al tema que motiva el presente estudio: se puede hablar hoy del disfrute del conocimiento, bajo la formacin del modelo meramente instruccional y memorstico? Indudablemente no, ya que el modelo actual se orienta de la siguiente manera: primero, parte de la base de que el conocimiento ya est dado, lo contiene el libro, luego el alumno deber repetirlo, sin relaboracin alguna; en tercer lugar memorizarlo y grabarlo para el examen; seguidamente se califica, si se constata que se reprodujo todo tal y como se explic, entonces se gana: listo el proceso de aprendizaje!, pero ya se tiene el conocimiento? Nuestros estudiantes sintetizan muy bien el resultado de lo que es un proceso mecnico: ya se estudi, ya se gan y ya se olvid y, en su defecto: ya se estudi, no se aprendi y se perdi. Los seudo-aprendizajes
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que se adquieran de esta manera repetitiva son de corta duracin. lvarez de Zayas seala: nos habla de alcanzar un conocimiento significativo...en tanto til para la vida, conocimiento que podr favorecer el desarrollo integral y holstico de los estudiantes en formacin. Recordamos as, la cantidad de informacin que nos han impartido tiempo atrs, y de las cuales, en la actualidad, no recordamos que existen; como fueron inculcadas dentro de un sistema mecnico, fueron estudiadas para repetir y ganar una nota; no fueron orientadas con una finalidad de procesar la informacin para construir conocimiento, para disfrutarlo y por lo tanto para avanzar en la ciencia. Todos estos anlisis crticos animan a pensar y a proponer algunas estrategias de capacitacin, superacin y profesionalizacin para los docentes que se desempean en los diferentes niveles de educacin incluyendo a la educacin universitaria. En el mismo sentido se expresan, cada vez con ms nfasis, otros sectores y actores sociales como el empresarial y el productivo, en particular en el contexto de la relacin universidad - empresa - Estado, que aboga por un enfoque holstico e integrador de la educacin, con base en competencias para la vida y el trabajo. La implementacin del modelo en mencin convoca a los docentes sentirse animados a romper paradigmas, a salir del estaticismo de los modelos curriculares tradicionalistas, a comprender y solucionar las distancias entre la educacin y las prcticas pedaggicas encaminadas a la formacin por competencias. Los educadores han de estar en sintona permanente con el cambio, enfrentando las incertidumbres, ello slo es posible a travs del paradigma de la complejidad, como lo bien lo seala Morn, al resaltarlo como un pensamiento multidimensional que exige la interlocucin de todas las disciplinas y campos del saber cientfico.
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El Modelo sistmico social, complejo, holstico e integrador
Se concibe como un modelo de formacin de formadores que permite establecer una concepcin para la curricularizacin de las competencias, con identificacin de los objetos y los propsitos de formacin, cientficos, pedaggicos, andraggicos y didcticos de cada programa y, con vista en ellos, encaminarse hacia la incorporacin de las competencias para la vida orientadas desde el mismo currculo. De esta manera, el docente capacitado, actualizado y profesionalizado estar en capacidad de brindar una educacin actual, pertinente, significativa, que atienda a las actales demandas de formacin de personas competentes para la vida y el trabajo; deber estar en capacidad de proponer las soluciones a los problemas, dficit o carencias de la educacin. Para lograrlo habr que generar mejores procesos y dentro de los mismos: la capacitacin y la actualizacin de los profesores es condicin para el mejoramiento y perfeccionamiento. Ello es coherente con el planteamiento del nuevo paradigma de conocimiento cientfico planteado por Morin con su teora del pensamiento complejo, como estrategia para pensar de modo diferente al de la lgica tradicional frente a la concepcin de un mundo que todo lo ve organizado, lineal, regulado por leyes y por lo tanto predecible. Morin, ofrece en contraste, una concepcin que reconoce estas caractersticas como eventualmente posibles pero siempre confrontadas con sus opuestos: desorden, oscuridad, autoregulacin, e incertidumbre. Repensar las estrategias didcticas llevadas a cabo en la universidad demanda el esfuerzo de los docentes universitarios en procura de un aprendizaje significativo, pertinente y en contexto, visin que desde la complejidad propuesta por Morin, hace posible
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por parte de estudiantes y docentes una comprensin ms integral de su mundo real.

La pedagoga parte de un pensamiento complejo para influir en la universidad
El docente universitario requiere de un trabajo inter y transdisciplinar que le posibilite tanto la construccin de conocimiento como la aplicacin de programas formativos con pertinencia profesional, acadmico, disciplinar, social y laboral. En el plan de formacin propuesto, se propende, de acuerdo con Morin, la formacin de los docentes universitarios con capacidad de repensarse desde su quehacer pedaggico, romper con paradigmas, contextualizar la informacin, globalizar y situar la realidad formativa en su conjunto (dinmica social). Seguidamente se ubica el modelo desde el aporte de la andragoga: la disciplina que se ocupa de la educacin y del aprendizaje del adulto. Autores como Knowles (1980) afirman que la andragoga es el arte y la ciencia de ayudar a adultos a aprender, ella motiva en los docentes formadores de adultos universitarios, el anlisis crtico reflexivo sobre los mtodos que en la actualidad se aplican para la enseanza de los estudiantes adultos universitarios. Actualmente, se trasciende de la accin del quien aprende, al cmo piensa?, cmo aprende un adulto? De varios estudios y definiciones, se desprende que la andragoga se enfoca como ciencia, arte o disciplina, relacionada con el aprendizaje permanente de personas adultas, donde hay un adulto orientador que gua el proceso, y otro adulto universitario interesado en modificar, aumentar u obtener cierto aprendizaje voluntariamente; donde el adulto que aprende se torna en un ser que auto dirige su aprendizaje, aprovechando sus experiencias para
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lograrlo, mostrndose analtico y crtico de las acciones tratadas en la clase, en este sentido se podr conceptualizar la andragoga como la accin pedaggica aplicada a los seres humanos adultos de manera permanente para apropiarlos en razn de aprendizajes a las condiciones antropolgicas sicolgicas, sociolgicas, y ambientales del momento. En virtud de lo expuesto, se fundamentar este componente desde lo epistemolgico, analizando teoras pedaggicas y didcticas que oxigenen las prcticas pedaggicas que lideran los docentes en la actualidad en la educacin superior, con vistas a la implementacin de nuevas estrategias de enseanza para el aprendizaje significativo. En este modelo educativo el currculo se disea de forma flexible bajo el enfoque de la formacin en competencias, incluyendo capacidades y saberes transversales que posibilitan la generacin de proyectos, basados en el desarrollo de habilidades, que solucionan problemas, fomentan el principio dialgico entre los saberes expertos que integran la teora con la prctica, y fomentan la cultura de la investigacin (Bedoya Toro Mara E: La formacin de la competencia investigativa en los estudiantes universitarios. 2002) potenciando habilidades cognoscitivas integrales en los estudiantes en formacin. En consecuencia y con las teoras de sistemas, del autopoiesis, de la complejidad y de los procesos conscientes tenemos que lograr:
Lo curricular
Definimos el concepto de currculo segn la Ley General de Educacin 115 de 1994 como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos,
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acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional [].
La Organizacin de los conocimientos
El surgimiento de un pensamiento ecologizante sita todo acontecimiento, informacin o conocimiento en una relacin inseparable con el medio cultural, social, econmico, poltico y, por supuesto, natural. Se trata de buscar siempre las relaciones e inter-retro-acciones entre todo fenmeno y su contexto, las relaciones recprocas entre el todo y las partes: se trata de reconocer la unidad dentro de lo diverso, lo diverso dentro de la unidad. Un pensamiento que vincule se abre hacia el contexto planetario. El problema no reside tanto en abrir las fronteras entre las disciplinas sino en transformar lo que genera estas fronteras: los principios organizadores del conocimiento. Todo es causado y causante, ayudado y ayudante, mediato e inmediato y es imposible conocer las partes sin conocer el todo y conocer el todo sin conocer particularmente las partes. Segn Morin para pensar localmente hay que pensar globalmente, para pensar globalmente hay que saber, pensar localmente. 18 El desarrollo tradicional de las disciplinas cientficas fractur y compartiment cada vez ms el campo del saber. Las nuevas ciencias, la ecologa, las ciencias de la tierra, la cosmologa, son poli o transdisciplinarias: su objeto no es un sector o una parcela sino un sistema complejo que forma un todo organizador.
18 Morn Edgar, 1999. La cabeza bien puesta: repensar la reforma reformar el pensamiento: cap. 1: Los desafos; cap. 2: La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin, pp. 13-34 y pp. 59-66.
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Todas estas ciencias rompen el viejo dogma reduccionista de explicacin por lo elemental: consideran sistemas complejos en los que las partes y el todo se producen conjuntamente y se organizan mutuamente y, en el caso de la cosmologa, una complejidad que va ms all de todo sistema. Se deduce entonces que es a partir de la Teora de la Complejidad que es posible construir una nueva nocin y por qu no, un mejor mtodo para la comprensin de un mundo en deconstruccin. Ello se convierte en alternativa que permite subsanar los procesos deficitarios, pedaggicos y didcticos en los niveles de formacin precedentes a la universidad, incluyndola [] creando condiciones desde el desempeo del docente adecuadas para que el estudiante fortalezca un pensamiento lgico, crtico, organizado y sistmico, pensamiento que se vincula en los desafos que ahora la Teora de la Complejidad demanda como aventura humana frente a lo intelectual, la razn, la organizacin del conocimiento y el desarrollo de un modo complejo de pensar y de construir el saber, segn expresan Moncada Ceballos y Bedoya Toro (2009). - Acerca de la formacin integral Como dice lvarez de Zayas (1999), significa preparar a la persona tanto en el desarrollo de su pensamiento, en el manejo de sus sentimientos, as como en su actividad laboral inmediata, en coherencia con los valores humanos. Es la relacin compleja entre los sistemas que emergen de los conocimientos, sean estos cientficos, tcnicos y tecnolgicos, en consonancia con el sistema econmico y sus imbricaciones en el sistema educativo con fines formativos. La implementacin se da a travs de proyectos, como espacios curriculares interdisciplinarios, que articulan los saberes, en cada perodo acadmico y en torno a la formacin en competencias,
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establecen un conjunto de actividades didcticas alrededor de un objeto de estudio y con un objetivo determinado hacia necesidades laborales y soluciones a problemticas sociales. Las competencias se clasifican en: 1) genricas o transversales, que son las requeridas en un amplio nmero de profesiones y ocupaciones y aparecen en la mayora de las labores que se le presentan a la persona; 2) las bsicas, que hacen referencia a las competencias mnimas necesarias para desarrollar las especficas, durante el ciclo de formacin; y, 3) las especficas o las requeridas para el desempeo concreto de la profesin. Los problemas hacen referencia a la contextualizacin de los conocimientos en un espacio especfico pero desde la tensin de la aldea global; por su parte, el trmino problema, segn Bunge (1972), se define como una dificultad que no puede resolverse automticamente, sino que requiere una investigacin, conceptual o emprica. Desde una visin con fines formativos, Magnendzo (1991) hace alusin a que las situaciones problemticas emergen desde las tensiones cognitivas y de valor, que los estudiantes confrontan en sus vidas cotidianas en la familia, en la escuela, en la comunidad, en la sociedad. La interdisciplinariedad, como un conjunto de disciplinas conexas entre s y con relaciones definidas, provoca el dilogo colaborativo de saberes, relacionando en forma sistmica las teoras, los mtodos, los instrumentos de las diversas disciplinas convocadas en los distintos proyectos curriculares. A partir del mtodo hermenutico que soporta el modelo, se asciende a la razn, la racionalidad y racionalizacin, en busca de lograr la comprensin que permite al aprendiz, elucidar los ocultamientos y las opacidades, al desvelar mediante la indagacin, las fuentes que provean la informacin que beneficia el acceso al
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conocimiento, implica entonces, el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. El mtodo hermenutico favorece el desarrollo de competencias genricas de comprender, analizar e interpretar. Los proyectos, los problemas y las competencias tienen como gua didctica la modelacin del mtodo heurstico. En tanto mtodo articulador de la teora con la prctica de la cual emerge y en cuanto heurstico como referente a producir un cambio deseable en una situacin desconocida, con los recursos disponibles a partir de heurismo - problematizador. (Koen, 2000:26) y un heurismo es cualquier cosa que provea una ayuda o direccin confiable en la solucin de un problema. (Koen, 2000:17). Por tanto, la formacin del estudiante universitario, desarrollada a travs del mtodo hermenutico y heurstico, busca desarrollar las competencias cientficas de ingeniar, innovar y transferir conocimientos, de las cuales se desprenden las competencias especficas de diagnosticar, administrar, modelar y disear; las competencias bsicas de simbolizar, formular, calcular, deducir, observar, clasificar, generalizar, pronosticar e inducir; y las competencias genricas de comprender, analizar e interpretar el lenguaje simblico que soporta la profesin. (Gonzlez, Echeverri, Galindo, Vergara y Bedoya et. al., 2008:127). (Acerca de un sistema de evaluacin por competencias en la formacin, por ciclos propeduticos, del ingeniero). Sobre los procesos de evaluacin, Marta Lorena Salinas seala: Partamos por establecer que pensar la evaluacin es indagar sobre un proceso complejo, en la medida en que demanda una concepcin amplia que permita cobijar todos los sectores comprometidos. [] Evaluar es establecer un compromiso tico []. Consecuentes con
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ello, podemos partir por afirmar que las universidades tienen el compromiso de convertir la evaluacin en un proceso transparente, lo cual significa que tiene que ser producto legtimo de sus vida. El subsistema de evaluacin, estar basado en la premisa de reconocimiento tanto de competencias en el proceso de evaluacin y certificacin de competencias laborales, como en el reconocimiento de competencias y conocimientos en el proceso de formacin. estarn soportados en la recoleccin de evidencias de conocimientos, desempeo y productos, en donde la diferencia radica en su aplicacin, generando en la evaluacin de competencias laborales resultados definitivos como competentes o aun no competentes en los candidatos, y en el proceso de formacin, el control de la evaluacin es el que permite direccionar la adquisicin de conocimientos y competencias en el aprendiz. La administracin del modelo educativo articula los sectores gubernamental, educativo y empresarial, a partir de varios subsistemas, a saber: gestin de la calidad, gestin del conocimiento, informacin, evaluacin e inversin. El conjunto, en general, debe configurar un sistema educativo complejo de la ms alta calidad, para, en nuestro caso, la formacin en competencias de los universitarios colombianos. - Situacin actual de la formacin universitaria A medida que uno indaga por la situacin de la enseanza, se hace cada vez ms evidente, la necesidad de que en las universidades del pas se propenda por la asuncin de una nueva filosofa que empodere en el docente un nuevo pensamiento universitario; que inspire desde el quehacer docente, la motivacin por su permanente formacin. Por ello insisto en la profesionalizacin del docente universitario en cada claustro universitario, en consonancia con Los procesos de evaluacin de las competencias y conocimientos
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los respectivos modelos pedaggicos y con los proyectos educativos institucionales que se lideran; ello como respuesta a la falta de articulacin evidente de los programas de capacitacin y de superacin en un todo pertinente y en contexto. Es la propuesta que denomino Modelo de profesionalizacin del docente universitario. Si bien es cierto, que actualmente los docentes en ejercicio se desempean en su campo del saber experto, y asumen que seguir especializndose en su saber disciplinar, es la impronta que solventa los procesos docentes que lideran. En parte les asiste razn, pero han dejado de lado la profesionalizacin en las ciencias de la pedagoga, la didctica y la investigacin como enseantes universitarios. Esta posicin fragmenta y reduce la actuacin profesional. Trabajar en el contexto de la profesionalizacin del docente universitario es establecer la dialogicidad entre los campos disciplinares que hoy estn en disyuncin. Esta situacin es fruto de la simplicidad en la que hemos estado viviendo durante siglos, debido a los paradigmas positivistas lgicos que hoy se relativizan con la teora de la complejidad. Sabemos que el paradigma positivista lgico de la poca moderna nos dej anclados en la miradas simples de la ciencias, llevando al hombre a estudiarlas de manera aislada, obviando la emergente importancia de la interdisciplinaridad, la multidisciplinariedad y la transversalidad de saberes; Morin, respecto de la simplicidad, seala que el hombre a travs de su proceso de evolucin, se ha encargado de compartimentar el saber, otorgndole solo importancia a la sper-espacializacin, excluyendo del dilogo esos conocimientos con otros discursos acadmicos cientficos que, en suma, responderan a la solucin de los grandes problemas que hoy padecemos.
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Este planteamiento dispone para el caso del docente universitario, a un profesional rezagado en los conocimientos de la pedagoga y las didcticas; con poca calidad en las competencias para dirigir cientficamente los procesos misionales de la universidad. Aunque se ofrecen cursos de capacitacin a los docentes en cada universidad, se trata de experiencias parcializadas, abiertas solo a ciertos dominios, que no impactan efectivamente los procesos de la enseanza, faltos de actualizacin y destreza en particular en lo pedaggico. El dominio de la pedagoga favorece la construccin de las competencias cientficas; lo contrario implica perpetuar los serios problemas como los de la desercin acadmica de muchos universitarios que ingresan motivados al sistema de educacin universitaria, y lo que encuentran les genera descontento y desercin, o peor an: el desaprovechamiento de talento los de los estudiantes. Cabe recordar que en Colombia se comienza a hablar de competencias a partir de la dcada de 1980 en el marco de la renovacin curricular que se implementara en dicho momento, liderada por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN,1984a,1984b) Luego del movimiento curricular algunos acadmicos incorporan la significacin de las competencias para pensar la transformacin de la educacin a comienzos de la dcada de 1990, con el objeto de implementar pedagogas y metodologas innovadoras para evaluar los aprendizajes y la calidad de la educacin (Jurado,2003). Estas metodologas para la calidad en la educacin, pretenden superar las prcticas tradicionales basadas en la memorizacin, la acumulacin estril de los conocimientos y la repeticin mecnica de datos, hacia modelos que orienten el desarrollo de los procesos cognitivos (percepcin, atencin, comprensin, inteligencia y
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lenguaje), logren un mejor desarrollo de las habilidades cognitivas (interpretacin, argumentacin, y proposicin); adems, que potencian los dominios cognitivos propios para la resolucin de problemas con sentido y responsabilidad social. La enseanza con los mtodos tradicionales, adems de las consecuencias ya enunciadas, incurre en error al no tener en cuenta los intereses de los estudiantes adultos universitarios, genera una reaccin de desconcierto e insatisfaccin de la poblacin estudiantil. promover la formacin integral del futuro profesional, las instituciones deben garantizar las condiciones que privilegien el deseo por conocer y aprender por medio de la investigacin; que favorezcan, a travs de sus metodologas e innovaciones, el desarrollo de habilidades para los procesos de enseanza y aprendizaje, dentro de una en estructura o malla curricular que articule diversas prcticas pedaggicas como elementos afines a su condicin: objetivos de formacin, cursos o asignaturas, programas, itinerarios, pedagogas, contenidos, que entran en relacin de dependencia, interdependencia, jerarqua y autonoma en un plan formativo (Daz, 1998). Todo lo anteriormente expresado se ancla en el concepto de flexibilizacin. Este concepto en toda su connotacin permite la accin de orientar y direccionar los procesos docentes universitarios. Hablar de flexibilizacin curricular universitaria significa, entre otros posibles anlisis, la transformacin permanente de paradigmas, de medios y de contextos de aprendizaje. As las cosas, los contextos de aprendizaje sufriran cierto desordenamiento, caos o crisis, entropas de la linealidad habitual (positivista lgica) en la que se encuentran; para llegar a un nuevo conocimiento, en trminos de la complejidad, acceder Si estamos de acuerdo con que es deber de la educacin superior
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a una nueva auto organizacin de las ciencias; para el caso que pretendo esgrimir: el nacimiento de una nueva ciencia pedaggica, didctica universitaria a partir de un pensamiento renovado del docente universitario, lo que deriva a mediano plazo en una nueva filosofa para una nueva universidad. En otras palabras, concibo la siguiente abstraccin: la filosofa es al amor a la sabidura como el nuevo pensamiento del docente universitario a la profesionalizacin y gestin cientfica de las funciones sustantivas de la universidad: docencia, investigacin y extensin. Por tanto exige y requiere alcanzar en toda la comunidad acadmica universitaria la accin transformadora de repensar los principios filosficos y epistemolgicos de las ciencias con mirada retrospectiva, determinando de dnde venimos en educacin universitaria, en dnde estamos y hacia dnde debemos dirigirnos. Esta es a mi juicio una cualidad de los acadmicos en evolucin, que tributara al logro de mejores procesos de pensamiento, para pensar en una mejor educacin. - La teora de la complejidad y la educacin universitaria La Teora de la Complejidad propuesta por el profesor Edgar Morin, aplicada a los fenmenos de la educacin universitaria proporcionara a los docentes una visin holstica-crtica de todo el acontecer curricular: programas, pedagogas, didcticas, medios de enseanza, complementos a la formacin, el manejo de los contenidos, de los espacios formativos, la movilidad estudiantil. El intercambio y la formacin constante del docente formador universitario, en consonancia con el diseo y designios complejos (Introduccin al pensamiento complejo) se expresara en la vida universitaria la entropa y la neguentropa de la ciencias vistas desde la organizacin y la reorganizacin de asignaturas o de cursos, del desarrollo y el acontecer de la mismas facultades, en
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mejores prcticas pedaggicas y didcticas ms adecuadas para el aprendizaje. Esto lleva a pensar en la flexibilizacin, que implicara la circularizacin y el embuclamiento o (principio de bucle) del conocimiento, en el sentido de Edgar Morn, en tanto implica la integracin, la dependencia mutua de las partes, la eliminacin de la disyuncin y la reduccin en los componentes curriculares, la propuesta de interaccin permanente, la construccin en el camino, la limitacin del discurso lineal con punto de partida y de llegada, el contrasentido de la incertidumbre y la retroaccin del conocimiento (Principio de recursividad, Teora de la Complejidad). En esto de poner en bucle, en crculo, el conocimiento, juega la posibilidad de poner en esta misma forma las disciplinas en la formacin de un profesional. En este sentido, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son elementos fundamentales, que favorecen la flexibilizacin y las reformas educativas tan deseables para la vida y la academia superiores. Si bien es cierto y se comprende que es difcil encontrar un docente que pueda abarcar en s mismo el saber de muchas disciplinas y ponerlas a jugar en los contextos respectivos; pero esta dificultad queda minimizada s asumimos que con la interdisciplinariedad y la aplicacin del principio dialgico de la complejidad se llega al nuevo conocimiento. Con la metodologa del trabajo colaborativo -cooperativo entre docentes, sus sinergias, las inter-retroacciones entre saberes, la ampliacin de los lenguajes, la transferencia de las metodologas, y el intercambio entre perspectivas y de experiencias significativas vividas al interior de cada aula de clase, se acoplan y se instalan mucho ms al funcionamiento de la realidad. Es de esta manera, como a mi juicio, se comprende, concibe y asume la universidad como institucin que privilegia el saber y el
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avance en el conocimiento en la dialogicidad entre saberes propios de las comunidades acadmicas que interactan en los campus universitarios, derribando as fronteras que el mismo hombre se ha fijado, al compartimentar el saber. Cuando el docente se comprende como un ser en constante evolucin, cada ttulo, curso de capacitacin, avance formativo, lo introduce en una nueva concepcin de su vida profesional, lo sumerge en una nueva filosofa: la filosofa de la profesionalizacin docente, un estado, una actitud, si pudiera llamarse as que lo sita en el rol de un perdurable aprendiz de los conocimientos que an debe construir. En este sentido la docta ignorancia Socrtica cobra vala, por la humildad del hombre sabio frente a la infinitud del saber; Morin al respecto seala: navegamos en un inmenso mar de archipilagos de certitudes frente a la inmensidad y profundidad de las incertidumbres. Es sin duda urgente que los profesores responsables de la enseanza del derecho, articulen nuevas acciones encaminados a la formacin de las competencias que den cuenta del desarrollo de capacidades lgicas retricas, dialcticas e investigativas del futuro abogado, atendiendo a las demandas de los nuevos enfoques y, por tanto, buscar su insercin en la nuevas dinmicas del aprendizaje significativo de los futuros profesionales. Vale aqu, recordar lo expresado por Morn en: La cabeza bien puesta: repensar la reforma: reformar el pensamiento bases para una reforma educativa, donde seala el imperativo y la necesidad de hacer reformas educativas para los tres niveles de enseanza: la primaria, la secundaria y la universidad. Nuestro autor critica a esa universidad que conserva, memoriza, integra, ritualiza una herencia cultural de saberes, ideas y valores [] la universidad tiene una misin y una funcin tras-seculares,
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que a travs del presente van del pasado hacia el futuro; tiene una misin tras-nacional que se comprende por la tendencia a conservar lo nacionalista, lo regional, lo tradicional de cara a la influencia de las naciones modernas. La universidad dispone de una autonoma que le permite llevar a cabo esta misin. Cuando Morin habla de la reforma en la universidad literalmente seala: se trata de una reforma que concierne nuestra aptitud para organizar el conocimiento, es decir, para pensar [] la reforma del pensamiento exige la reforma de la universidad. Ello ser posible si el mismo pensamiento del docente universitario, permite la movilidad de procesos que impacten y reconfiguren los modelos pedaggicos, las estrategias de enseanza, los mtodos de aprendizaje y los procesos de evaluacin, control y seguimiento que se aplican en la actualidad. En derivacin se requiere un manifiesto de una comunidad de acadmicos donde se privilegie la cultura tras-secular, y el dilogo multicultural encaminado hacia un saber multifactico de todo profesional en formacin, ms competente y competitivo. En 1996, Jaques Delors en su documento La educacin encierra un tesoro sustenta ante la comunidad acadmica internacional sobre los pilares universales que han de contemplar todos los modelos educativos. Segn Delors, los maestros han de ensear a aprender a conocer, lo que dar como producto la generacin de nuevos conocimientos; ensear a aprender a hacer, lo que favorecer el desarrollo de habilidades y aptitudes (formacin en competencias); y ensear a aprender a convivir, lo que se vincula con la formacin en principios y valores que fortalecer el componente axiolgico en la educacin. El docente formador deber ensear a aprender a ser, dicho propsito se instala en el concepto de desarrollo global, holstico e integrador: formacin integral del profesional.
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Los pilares propuestos por Delors, fueron asumidos por las polticas de calidad de la educacin superior en Colombia, procesos que se inician con la Misin de Ciencia Educacin y Desarrollo (1994) la llamada Misin de los Sabios; a esto se le suma una serie de encuentros con otros pases latinoamericanos, en los cuales se establecieron lineamientos para mejorar la Educacin Superior, dado el bajo rendimiento y baja calidad de la educacin superior de entonces. Adems de lo anterior, la Ley 30 de 1992, se ocupa de los mecanismos de evaluacin de la calidad de los programas acadmicos de las instituciones de educacin superior (Artculo 31). Casi veinte aos despus, podemos pensar razonablemente que este marco legal y conceptual ha impactado sustantivamente el quehacer del docente universitario. Pero, igual conviene decir que slo un nuevo pensamiento del docente, podra ser la ruta hacia una nueva universidad. Por largo tiempo hemos escuchado: somos lo que pensamos, por ello, creemos que si la universidad ha de cambiar y mejorar sus procesos y resultados, ello ser posible si el pensamiento y el imaginario de los docentes universitarios cambia. Los claustros universitarios deben generar, entonces, espacios, encuentros con pares, jornadas de capacitacin y superacin de sus acadmicos docentes. Sin embargo, en mi pensamiento gravita cierta dosis de escepticismo: aunque existan polticas pblicas, rigores, proyectos bien intencionados, nuevos conocimientos por adquirir, expertos y altas personalidades generosas con su saber, si el docente actual no se concede el beneficio de la duda, con respecto a su labor, vanos son los esfuerzos, los caminos y recursos que se dirijan al propsito de cambio. Porque el cambio genera la accin y la accin viene del mismo pensamiento e imaginario de los docentes; en otras palabras el docente universitario debe proceder con inteligencia, corazn y voluntad. La primera, esa facultad que le permite acudir a su razn
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lgica y racionalizar sobre los emergentes cambios que habr de implementar en su quehacer pedaggico; el segundo que condiciona sus aspiraciones motivacionales para la cualificacin de procesos que lidera con tica y compromiso social; en tercer lugar, la voluntad que lleva a la concrecin tantos cambios como sean necesarios. En razn de lo expuesto, propongo re significar nuestras prcticas de enseanza e implementar estrategias propias para el aprendizaje significativo de las ciencias socio jurdicas. Los propsitos apuntan a: - El diseo y creacin de planes de mejoramiento pertinentes con la formacin para los diferentes niveles y estamentos universitarios. - Atencin a los estudios diagnsticos del contexto, en donde las polticas estatales, tanto locales como regionales e internacionales, permiten elucidar las alternativas de intervencin encaminadas a investigar y solucionar los requerimientos de la sociedad. - La evaluacin el seguimiento y el control pertinente de los aprendizajes. - Pensar en la formacin en competencias implica producir grandes cambios y transformaciones en lo curricular, pedaggico y didctico. La evaluacin debe buscar en el contexto una fuente confiable de criterios de validez de los aprendizajes. Debe, entenderse en el contexto de la evaluacin integral formativa y por procesos. - Para estructurar estas ideas no ha de faltar el componente de gestin del conocimiento y del talento humano, que ilustre acerca de las habilidades y capacidades a exigir y desarrollar en los docentes y en el personal administrativo de la institucin educativa. Ello favorece la definicin de los roles y propsitos de formacin, la cualificacin y promocin del talento humano.
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Conclusiones
Hemos tratado de sustentar la necesidad de que los profesores universitarios dirijan cientficamente el proceso de enseanza, aprendizaje e investigativo a travs de los fundamentos tericos y prcticos de la pedagoga, la andragoga y la didctica, especficamente para la formacin de estudiantes adultos. Estos procesos renovados deben orientarse al logro de los procesos cognitivos, con un mejor desarrollo de las habilidades cognitivas y de las capacidades para la resolucin de problemas con sentido y responsabilidad social por parte de los profesionales en formacin. La universidad debe continuar la formacin profesional, potenciando las facultades del pensamiento y las habilidades cognitivas, que le permitan al estudiante adulto universitario desempearse con idoneidad en los diferentes mbitos donde haya de incursionar. A los docentes universitarios les preocupa la obsolescencia de los mtodos de enseanza, lo que lo conduce a las bsquedas de respuestas en las ciencias de la educacin. Las metodologas tradicionales y rgidas desdibujan la vida universitaria, su razn de ser, su cientificidad, su carcter innovador y desarrollador; lo que fractura el espritu de profesionalizacin y rie con los estndares de alta calidad enunciados por la autoridad en materia de educacin superior, estndares que son afines con las nuevas tendencias de la ciencia, la tecnologa y su impacto en la sociedad; llamados que desde la Unesco. piden renovacin, cambio y evolucin; los mismos que constituyen pretensin del proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992, actualmente en debate.
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La capacitacin, actualizacin, superacin y profesionalizacin de los docentes es garanta para el perfeccionamiento de la educacin y, sobre todo para la consolidacin de la formacin por competencias. Se podran superar los procesos deficitarios con la implementacin de un plan de formacin de formadores que propenda por la capacitacin, actualizacin y toma de conciencia del docente formador de adultos universitarios. Un modelo de profesionalizacin sustentado en las ciencias de la educacin, la pedagoga, la andragoga y la didctica, orientado hacia aprendizajes significativos y en contexto. La Teora de la Complejidad facilita la comprensin ms integral del mundo real. En consonancia con la misma, urge generar un ambiente acadmico de colegaje, de dilogo de la comunidad cientfica que permita la circularizacin de saberes y la movilidad de procesos afectados por el estaticismo de un paradigma disyuntor y fragmentado de las ciencias. Para obtener mejores resultados, hay que generar mejores procesos. En virtud de lo anterior, el docente formador de estudiantes universitarios cumple papel preponderante y decisivo. Profundizar en las ciencias de la educacin contribuir direccionar los diseos de planes de mejoramiento e innovacin. Es necesario re dimensionar la figura del estudiante universitario, reconociendo su importancia dentro del sistema educativo colombiano, como personas en formacin con acervo cultural y grandes potencialidades para desarrollar. Finalmente, debe acrecentarse la cultura de que la creacin e implementacin de los modelos de profesionalizacin del docente universitario en la universidades del pas, garantizan la movilidad, la innovacin y el posicionamiento de los claustros universitarios en el marco de las polticas de alta calidad de la educacin superior
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Avances y perspectivas del trabajo en red en la investigacin jurdica y socio-jurdica en Colombia19

Olga Luca Lopera Quiroz20
Resumen
Este texto presenta reflexiones en torno a dos categoras: la investigacin en Derecho y el trabajo en red; la intencin y fuerza de sus lneas est puesta en la articulacin de las dos categoras, pensadas, ms all de los sistemas burocrticos de investigacin, como una oportunidad para producir, construir, compartir y divulgar conocimiento para la vida acadmica y social. El escrito se construye desde experiencias de aprendizaje investigativo, entendiendo cada una de ellas como prcticas en investigacin que han facilitado observar formas de producir conocimiento jurdico y socio-jurdico en Colombia y de vivir la investigacin. Se pretende mostrar que el trabajo en red en la investigacin en Derecho implica transformar prcticas en la construccin y produccin de conocimiento y disponerse a construir conocimiento de manera colectiva y a interactuar para aprender con todos.
Palabras clave: investigacin en Derecho, trabajo en red.
19 Se parte de experiencias de aprendizaje investigativo: como profesora, asistente y directora del Centro de Investigaciones Jurdicas de la Universidad de Antioquia, integrante del grupo Derecho y Sociedad, coordinadora de la lnea Investigacin y Derecho y de la Red de grupos y centros de investigacin jurdica y socio-jurdica. En particular se tienen en cuenta dos procesos investigativos; uno, el de la investigacin Usos de las metodologas de investigacin en el Derecho, terminada, 2009, y financiada por el Comit para el Desarrollo de la Investigacin, Universidad de Antioquia, en el cual la autora fue investigadora principal, y otro, el de la investigacin en curso Pertinencia e impacto social de la investigacin jurdica: el caso del programa de Derecho de la Universidad de Antioquia, 1992-2009; inscrita en el Sistema Universitario de Investigacin de la Universidad de Antioquia, cofinanciada por la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas y la misma universidad, la autora es co-investigadora, la profesora Nora Alba Cossio Acevedo es investigadora principal y el profesor Juan Camilo Herrera Daz es co-investigador. 20 Sociloga de la Universidad Autnoma Latinoamericana, Especialista en Investigacin Social y Magister en Lingstica Universidad de Antioquia, profesora directora del Centro de Investigaciones Jurdicas de la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas de la Universidad de Antioquia. Coordinadora de la lnea Investigacin y Derecho del grupo Derecho y Sociedad. Contacto: olgal794@gmail.com
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Contenido
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Advances and perspectives in the networking investigation and the legal and socio legal investigation in Colombia Abstract
This work presents reflections about two categories: the investigation on law and the networking; the strength and the intention of those lines goes to the articulation of these categories, designed, beyond of the investigation bureaucratic system, like a opportunity of production, build, share and divulge the academic and social life knowledge. This paper has been built in base of experiences of the investigative learning, understanding each one like an investigation practice that has been facilitated to watch the ways to produce legal and socio-legal knowledge in Colombia and to live the investigation. With this work pretends to show what the networking in the legal investigation implies to transform the practices in the construction and production of the knowledge and dispose to built knowledge in a collective way and to interact to learn of all. Keywords: investigation on law, networking.
Avances et perspectives du travail en reseau dans la recherche juridique et socio-juridique en Colombie Rsum
Cet article prsente une rflexion autour de deux catgories: la recherche en droit et la travail en rseau ; Lintention et la force de ses lignes se trouvent dans larticulation de ces deux catgories, conues, au-del des systmes bureaucratiques de recherche, comme une opportunit de produire, construire, partager et diffuser les connaissances pour la vie acadmique et sociale. Cet crit se construit partir dexpriences dapprentissage de recherche, qui ont facilit lobservation des moyens de produire des connaissances juridiques et sociojuridiques en Colombie et de vivre la recherche. Il vise montrer que le travail de recherche en droit en rseau, renferme la transformation des pratiques de construction et de production du savoir, ainsi que lintention de construire des connaissances collectivement et interagir pour apprendre avec tous les autres. Mots-cls: la recherche en droit, le travail en rseau.
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Introduccin
uiero, para evitar desencantos en un aspecto puntual es posible que se produzca en otros, advertir como lo hizo Molano en 1992 cuando realiz una ponencia sobre Mi historia de vida con las historias de vida (1998), que este texto no est colmado de precisiones o reflexiones tericas sobre el tema que nos convoca, creo que la teora en cierta medida congela y seca lo que uno quiere trabajar (p. 103) y, en esta oportunidad, lo que quiero trabajar y compartir est dado por mis experiencias de aprendizaje en el da a da con sujetos que viven vivimos la investigacin, la docencia y la gestin del conocimiento jurdico como parte de nuestra cotidianidad y no por la teora. Esas experiencias de aprendizaje iniciaron en 1996 en la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas de la Universidad de Antioquia y han girado todas en torno a la Investigacin en Derecho como profesora en cursos de metodologa de investigacin, como integrante del grupo Derecho y Sociedad indagando sobre Investigacin y Derecho, como asistente y directora del Centro de Investigaciones Jurdicas, y participando de la Red de grupos y centros de investigacin jurdica y socio-jurdica Red socio-jurdica, puntos de partida para la elaboracin de este texto. En particular se tienen en cuenta dos procesos investigativos, no los resultados de dichas investigaciones: una es Usos de las metodologas de investigacin en Derecho (terminada) y Pertinencia e impacto social de la investigacin jurdica: el caso del programa de Derecho de la Universidad de Antioquia, 19922009 (en curso, ver nota al pie), estos procesos han posibilitado, adems de la experiencia de aprendizaje investigativo, la revisin de fuentes documentales y la realizacin de entrevistas semiestructuradas cara a cara, de cuestionarios virtuales y de grupos
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focales en los cuales se ha logrado conocer formas de construir y producir conocimiento en Derecho y que, por tanto, son experiencias que aportan a la construccin de este escrito. La Red de grupos y centros de investigacin jurdica y sociojurdica ha sido todo un aprendizaje. En el ao 2010 cumpli diez aos y se edit un libro en el cual se present a la comunidad acadmica una lectura sobre los Diez aos de investigacin jurdica y socio jurdica en Colombia: balance desde la red socio jurdica, tomo 1 (Londoo & Gmez, Eds., 2010), esta es tambin una manera de contarle a otros lo qu es y ha sido el Trabajo en red y qu ha aportado y puede aportar a la investigacin en Derecho esta forma de producir conocimiento. Haber participado en la escritura de un captulo del mencionado texto, estar all, en la Red, durante todos estos aos, hace que este sea el otro referente para esta ponencia. Al igual que en el caso de las investigaciones, para tejer Diez aos de movilizacin por una cultura de investigacin en el Derecho (Lopera, 2010), fue necesario usar fuentes documentales y hacer algunas entrevistas semi-estructuradas cara a cara que permitieron recoger el sentir de algunos de sus integrantes. Las experiencias de aprendizaje investigativo desde las que se parte, que no son las nicas, permiten observar que se han producido transformaciones en la manera de relacionarnos con la Investigacin en Derecho, en la manera de aprender el Derecho, de formar en Derecho, de hacer investigacin en Derecho, de preguntarse por el Derecho, de producir conocimiento en Derecho y de este en relacin con la sociologa, la antropologa, entre otras; claro, cada vez se sienten mayores presiones sociales e institucionales que llevarn a continuar transformndose; preguntas como: para qu investigar en Derecho y cul es el papel de la investigacin en Derecho en la
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transformacin de la sociedad, tendrn que acompaarnos siempre, la idea no es poner punto final, el conocimiento, su produccin y beneficiarios, no tiene fin. As las cosas, lo que se presenta es: lo vivido, sentido, pensado y hallado en relacin con la investigacin en Derecho y con el trabajo en red y, para finalizar, se exponen unas conclusiones que ms bien pretenden que regresemos a nuestros lugares de trabajo, a nuestros grupos de investigacin, como profesores, como investigadores, pensando en nuestras creencias investigativas y en la forma como nos relacionamos con los otros en los procesos de formacin y de investigacin, esto es lo que ms me interesa.
La investigacin en Derecho
Cuando hacemos una pausa en nuestros estudios para reflexionar sobre la teora y el mtodo, el mayor beneficio es una reformulacin de nuestros problemas. Quizs es por eso por lo que, en la prctica real, todo investigador social activo debe ser su propio metodlogo y su propio terico, lo cual solo quiere decir que debe ser un artesano intelectual (Wright Mills, [1959], 2005, p. 136).
Dos de las preguntas que ms escuchaba en el medio acadmico en el cual viva en 1996 eran: es posible investigar en Derecho?, y para qu un abogado necesita saber hacer investigacin? Estas preguntas, para alguien que vena de una disciplina donde investigar era el centro de la formacin, resultaban un tanto extraas, crea que en todos los campos del saber se investigaba y no entenda por qu las preguntas. Hoy, pasados diecisis aos, pareciera que las respuestas fueran obvias, es posible y adems necesario investigar en Derecho, tambin en Derecho hay que mostrarle a otros lo que no han visto,
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o mostrar una mirada diferente o una lectura interdisciplinaria del mismo problema. Entindase el pareciera no como parte de mis dudas, tengo claro que s es posible investigar en Derecho. Una inquietud que si me ronda, es si producto de este boom de la investigacin, en los programas de Derecho estamos generando la sensacin de que los abogados todos tienen que ser productores de conocimiento cientfico, parte de grupos de investigacin y publicar en revistas cientficas, es este el perfil que se quiere para los abogados?, qu es lo que queremos en los programas de Derecho con la formacin en investigacin? Desde 1996, tuve inters en comprender a qu se referan profesores y estudiantes cuando aludan a la investigacin en Derecho poco se mencionaba la investigacin socio-jurdica; esto me llev, entre otras cosas, a observar, dialogar y especialmente escuchar sus creencias sobre el tema; implic, adems, un dilogo interdisciplinar que en ocasiones fue difcil porque quera reducirse a que la sociloga no entenda el discurso jurdico. A medida que conversaba con los profesores, fui encontrando que una de las dificultades y resistencias ms fuertes era contra los formalismos investigativos, contra lo que Wright Mills llamaba el conjunto de tcnicas burocrticas que impiden la investigacin social con sus pretensiones metodolgicas ([1959], 2005, p. 39), era necesario trabajar en que investigar es ms que usar un instrumento, cumplir protocolos o llenar una minuta, era encontrarle el sentido, la pertinencia, a la investigacin en Derecho, era hallar relaciones entre esta y el conocimiento jurdico. De la misma manera, en el dilogo con los estudiantes, como profesora de un curso que en general no ha gozado de los mayores afectos metodologa de la investigacin, la asociacin era: investigacin igual metodologa de la investigacin; metodologa
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de la investigacin igual trabajo de grado; trabajo de grado igual obstculo para graduarme y lo que necesito es graduarme; sigue siendo un reto, para profesores y estudiantes, que estos cursos se conciban como una oportunidad ms para formarse en investigacin y no solo para cumplir un requisito. Pues bien, lo que se senta era como si hubiese una nica forma de acercarse al conocimiento y esa forma era reducida al cumplimiento de unas recetas que indicaban otras disciplinas, seguir las recetas indicara al final si lo que se produca era ciencia o no, y la confianza para producir ese tipo de conocimiento en Derecho, pareca puesta en seguir dichas recetas, de manera ms precisa, propias de las ciencias sociales. Como es apenas obvio, esto genera malestar en quienes llevan aos produciendo conocimiento, ofreciendo anlisis y respuestas a los desvelos producidos por algunas leyes, por los problemas sociales y polticos y su relacin con estas. Lo que entonces result claro es que haba que diferenciar entre la posibilidad de hacer investigacin en Derecho, de producir conocimiento jurdico y el cumplimiento de las tcnicas burocrticas investigativas, era necesario cuestionar la creencia de que en Derecho no se investigaba porque no se seguan formalismos metodolgicos e institucionales que visibilizaran a estos investigadores y sus investigaciones. La investigacin en Derecho en Colombia no empez con el decreto 3200 de 1979 que oblig la creacin de centros de investigaciones jurdicas, polticas y sociales en los programas de Derecho, ni con los sistemas universitarios de investigacin o con las mediciones de Colciencias; ella estaba ah, tal vez en manos y cabeza de unos pocos, tal vez eran pocos los que se atrevan a cuestionar, a criticar y se limitaban a repetir, esto es lo que va a cambiar y lo que hace que ahora hablemos de ms investigacin jurdica y socio-jurdica en Colombia.
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Para que estos cambios se produjeran no bastaba con que algunos profesores empezaran a insertar sus investigaciones en los sistemas burocrticos de investigacin, al mismo tiempo que creca el inters por hacer investigacin, se observaba en los espacios acadmicos una preocupacin por las formas de enseanza, si la investigacin iba a anidar de manera fuerte en los programas de Derecho, era necesario reflexionar sobre: 1) las relaciones entre el profesor y el estudiante, 2) entre estos y el conocimiento y 3) entre profesores. En la relacin entre profesor y estudiante, lo que observaba y escuchaba que predominaba, era la idea de la transmisin de conocimiento y el aprendizaje memorstico; esta situacin ha sido y sigue siendo documentada. Prez, desde Mxico, lo dice en los siguientes trminos:
El carcter avalorativo del Derecho impuso en la enseanza un mtodo de aprendizaje de carcter memorstico. La realidad anterior permiti que los estudios de la carrera de Derecho fueran estrictamente apegados a la norma, sin incorporar el cuestionamiento del conocimiento en la elaboracin de conceptos y ello impuso que el mtodo memorstico primara en las formas cognoscitivas fundamentales de aprendizaje jurdico, donde los manuales o resmenes de clases de un profesor eminente eran indicados como bibliografa en uno y muchos aos subsiguientes, aun cuando las circunstancias sociales podan ya no ajustarse al contenido (2009, p. 46).
La idea era pues, la del profesor que ensea y el estudiante que aprende; el profesor que dicta clase y el estudiante que recibe; el sabio profesor y el ignorante estudiante; el estudiante que prueba en sus evaluaciones que aprendi lo enseado por el profesor, lo aprendi de memoria, su nota es 5.0, es el mejor; el curso del libro escrito por el profesor; la norma jurdica que todo lo soluciona; en el
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aula encuentras las respuestas; tu profe todo lo sabe; conjugue el verbo callarse canta el argentino Alberto Cortez en La cancin de las cigarras. Qu dudas quedan el profe lo dijo. Son relaciones que no motivan precisamente hacer investigacin. Hoy dira que se observan cambios en estas prcticas formativas, como profesores estamos llamados a aceptar que los estudiantes nos llegan al aula con informacin nueva sobre un tema, estamos llamados a disponernos a aprender; a reflexionar con ellos, a hacerles saber que no tenemos respuestas para todo lo que buscan, a incitarlos a preguntarse, problematizar, criticar, todo esto es parte de la formacin jurdica y de la formacin investigativa, el maestro no es solo el de La cancin de las cigarras, de Alberto Cortez, puede ser tambin El maestro de Patxi Andion que no les pone orejones a los estudiantes; en fin, vale la pena preguntarnos por nuestro rol de maestros y su relacin con la investigacin, tal vez sea necesario pararnos tambin desde el aprendizaje, no solo desde la enseanza, y reconocer en el otro un sujeto que tiene un conocimiento. En cuanto a las relaciones entre profesores y estudiantes y el conocimiento, solo quiero poner a consideracin de ustedes lo siguiente. Si un curso se limita (ba) a que los estudiantes se aprendan memoricen el libro escrito por el profesor o el libro gua usado por el profesor, una idea que podemos ofrecer a los estudiantes, es que solo ese texto contiene el conocimiento que necesita sobre determinado tema, es decir que no lo motivamos a hacer sus bsquedas de informacin, a contrastar las ideas y formarse su propio criterio sobre el tema, todo ello, esencial en procesos investigativos. De la misma manera, es pertinente preguntarnos si an creemos que el Derecho nos brinda todas las respuestas o si creemos
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conveniente conversar con otras disciplinas y, si seguimos creyendo ms en el trabajo individual que en el colectivo. Las respuestas determinarn formas de relacionarnos con el conocimiento, de investigar y producirlo. Preguntmonos ahora por la relacin profesorprofesor o investigadorinvestigador, tambin aqu tenemos que vivir algunos aprendizajes si queremos ir pasando la frontera del trabajo individual, que ha predominado en la investigacin en Derecho. Algunos egos se vuelven obstculos para investigar con los otros y posiblemente ms si los otros son de una disciplina diferente al Derecho; llevar consigo solo la posicin del que ensea no solo a la relacin con los estudiantes, sino tambin con sus pares, puede dificultar la relacin entre los investigadores. El reconocimiento del Otro tendr que darse para aprender, construir y producir conocimiento con el Otro y no por una exigencia ms de la burocracia investigativa. Hubo y hay aun que transformar prcticas en los procesos de aprendizaje que se vern reflejados en los procesos investigativos, hay que estar dispuestos a formarnos aprendiendo con todos. El tiempo ha pasado y hay acuerdo en que la investigacin en Derecho es posible, la otra pregunta que ha desvelado a algunos investigadores en los programas de Derecho es si hacer investigacin jurdica o socio-jurdica, en particular, creo que lo que se hace es investigacin en Derecho y que ms bien existen diversos enfoques, metodologas y tcnicas que hacen posible hacer investigacin en Derecho y, en palabras del profesor Uribe, es:
En ltimas, que el Derecho como problema-objeto de conocimiento (investigacin) debera entenderse siempre con la conjuncin Derecho y sociedad, cultura, poltica, etc. Tal vez este modo sea la mejor o la menos falible forma de aprehender esta
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multiforme institucin de la que no slo los juristas nos ocupamos, frecuentemente, con unos aires de certeza que no son ms que muestras de una excesiva ingenuidad (2012, p. 7).
En todo caso, si bien no con la misma fuerza, la pregunta por la investigacin socio-jurdica tambin la he escuchado desde 1996. Ahora se escucha mucho ms, y tambin ahora encontramos en nuestro medio mucha ms literatura al respecto y definiciones de lo que ella puede ser, a manera de ejemplo: El objeto de estudio de la sociologa jurdica es el Derecho visto y analizado como una accin social que define y transforma relaciones sociales y en las cuales intervienen distintos actores, entre ellos el Estado (Cullar Vzquez, 2006, p. 265). Bueno, ese es un debate permanente en los programas de Derecho, en el que se refleja que en las investigaciones se funden tres partes: la teora, el mtodo y las creencias de los investigadores y, son las creencias, las que terminan dndole el sabor a la pasin del investigador.
Trabajo en Red
En estos tiempos es de dominio pblico la expresin trabajo en red, cada uno de nosotros, sin consultar google.com, podemos desde nuestra experiencia acadmica, social y personal, ensayar acepciones para dicha expresin; pues bien, con todo y eso y sin ser este el resultado de una investigacin sobre el trabajo en red, resulta necesario plantear algunas creencias de algunos autores sobre esta categora. Para empezar, es inevitable citar a Castells (1997) que dedic un volumen completo a La sociedad red, esto solo para recordar que all se nos advierte entre otras cosas que Tras el desarrollo de
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Internet estaban las redes cientficas (p. 385); de la misma manera, Capra & Steindel-Rast (1994, pp. 16-20) nos dijeron que ahora, ms que pensar en la existencia de una ciencia o la ciencia, hay que pensar en la existencia de redes de conocimiento y de mltiples formas de acceder al conocimiento. Otras referencias que permiten hablar desde la experiencia, apoyada en las creencias de otros, son: la primera, que define el trabajo en red como el resultado de la adopcin de formas flexibles y participativas de organizacin, implementadas a la hora de crear y aplicar los conocimientos a la solucin de problemas (Albornoz & Alfaraz, Eds., 2006, p. 7); la segunda la ofrecen Prez & Castaeda (2009) cuando dicen que:
Las telecomunicaciones no son las que forman verdaderamente las redes. Para que exista una red, en este caso relacionada con el aprendizaje superior, se necesita un entramado de personas, tecnologas e instituciones; donde el elemento ms importante lo constituye el factor humano desde el momento en que se decida compartir recursos o cooperar en su creacin (p. 11).
La tercera es una invitacin que nos hace Bans (2006):

Es necesario hacer un anlisis profundo y crtico de estas redes, a partir de la pregunta acerca de si su existencia forma parte de una moda o de una necesidad, as como de si las redes son realmente abiertas o constituyen una nueva y moderna forma de discriminacin amparada por la tecnologa moderna. Se debe asegurar que las redes sean realmente propuestas metodolgicas para la reflexin y la accin en el marco de la cultura democrtica y dentro del mundo de la ciencia y la tecnologa (p. 13).
Cantn (2005) plantea la cuarta creencia que quiero traer diciendo que las redes integran diversas disciplinas y enfoques y
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buscan crear un crculo amplio de intercambios, de comunicacin, de aprendizaje y de confianza que pretende ampliar la base de conocimientos compartidos, crear nuevo conocimiento e innovar (p. 116). Y la quinta, de nuevo de Albornoz & Alfaraz (Eds.), la incluyo porque se refiere a que El debate sobre el potencial del trabajo en red puede constituirse en un paso intermedio para construir estructuras abiertas, flexibles e inclusivas de trabajo y gestin en el contexto latinoamericano. Se trata de una estrategia realista para la regin, que permite sumar capacidades, desarrollar actividades conjuntas y, sobre todo, generar procesos de difusin y aprendizaje (p. 9). Hemos pasado por varias preguntas: por la posibilidad de investigar en Derecho, para qu investigar en Derecho, si hacer investigacin jurdica o socio-jurdica, cul es el papel de la investigacin en Derecho ante la sociedad, pues bien, y para qu el trabajo en red en la investigacin en Derecho?, hemos hecho investigacin en Derecho en red? En Colombia, desde el ao 2000, Beatriz Londoo, profesora de la Universidad del Rosario y Mara Cristina Gmez, profesora de la Universidad de Antioquia, entre otros, fueron visionarias en identificar la necesidad de crear una Red integrada por grupos y centros de investigacin de los programas de Derecho y crearon la que hoy se conoce como la Red socio-jurdica. Es desde la experiencia participando en esta red desde donde hablar del trabajo en red, esto, claro est, reconociendo que existen otras redes en las que s que participan investigadores en Derecho. La Red inici su funcionamiento con el liderazgo de Londoo y Gmez, ellas empezaron a armar el entramado de personas, tecnologas e instituciones (Prez & Castaeda, p. 11) necesario para
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trabajar en red, creo que bien saban que los principios de cooperacin y la solidaridad eran fundamentales para hacer y fortalecer la investigacin jurdica y socio-jurdica en Colombia. Desde la red se esperaba, entre otras cosas, visibilizar las investigaciones de los grupos y centros de investigacin de los programas de Derecho; intercambiar informacin; implementar programas de pasantas de investigacin; fortalecer las publicaciones y desarrollar proyectos conjuntos. En el 2007, Londoo & Figueredo escribieron sobre la experiencia y futuro de la Red Socio jurdica y, en el 2010, los mismos autores ms Sierra, al conmemorarse los diez aos de la Red, escribieron sobre el Impacto de la investigacin acadmica en el desarrollo social. Conmemoracin de los diez aos de la red socio jurdica y plantearon grandes retos para la investigacin jurdica y sociojurdica y para el trabajo en red; no basta con hacer investigacin, hay que preguntarse por la pertinencia y el impacto de las mismas, es una invitacin que nos hacen a quienes estamos haciendo investigacin, para qu y para quines investigamos. Partiendo de lo esperado en la creacin de la citada Red, pueden sealarse avances como la visibilizacin, produccin y divulgacin de conocimiento por parte de los grupos de investigacin y la formacin de investigadores en semilleros, maestras y doctorados; visibilizacin, produccin, divulgacin y formacin, son cuatro palabras clave que aplican para cualquier trabajo en red. Seguimos dbiles en otras acciones, en particular me refiero a las pasantas de investigacin y los proyectos conjuntos, ambas relacionadas con la produccin colectiva de conocimiento. Esas debilidades llaman la atencin, en particular porque ambas tienen relacin con el trabajo en equipo como parte del trabajo en red, tal vez sea necesario que se produzcan cambios desde la
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misma formacin jurdica para que nos animemos a hacer ms investigaciones conjuntas. En enero de este ao, una investigadora entrevistada en el marco del proyecto Pertinencia e impacto social de la investigacin jurdica: el caso del programa de Derecho de la Universidad de Antioquia, 1992-2009, deca: Se producen cambios porque los sujetos cambian y agregaba los abogados somos muy celosos con el conocimiento, somos un poco ermitaos con el trabajo (I. Puerta, entrevista personal, 2012), y otro profesor dijo:
Definitivamente es un compromiso tico de los profesores investigadores formar los estudiantes y creo que disfruto mucho de ese trabajo en equipo porque la investigacin no es solamente buscar informacin y producir documentos, es un proceso de transformacin de los estados de conciencia: se transforma el profesor - investigador, se transforma el estudiante y se transforma tambin la sociedad con lo que uno genera [] (G. Gmez, entrevista personal, 2012).
Esperemos, pues, que haya transformaciones para que avancemos en las pasantas y proyectos conjuntos; para que se transformen los procesos investigativos se tienen que transformar los procesos pedaggicos, por ejemplo, si vamos a proponer y establecer alianzas para desarrollar investigaciones conjuntas, tendremos que creer, por lo menos, en el aprendizaje colaborativo. Miremos lo siguiente: cuando en el 2005 planteaba el proyecto Usos de las metodologas investigacin en Derecho, lo que estuvo Tras las lneas (Cassany, 2006) del objetivo, fue mostrar que no haba una nica manera de hacer investigacin en Derecho, por eso la apuesta fue por el pluralismo metodolgico (Bourdieu & Wacquant, 2005, p. 65) y as se hizo, se mostraron las diversas formas de investigar en Derecho.
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Hoy, mirando con otros lentes las lecturas, entrevistas y cuestionarios aplicados, encuentro que reflejaban que pocas investigaciones eran producto de un trabajo colectivo o en equipo, interdisciplinario, o en red; tener estudiantes auxiliares de investigacin, ser parte de un grupo y de una red, no siempre indica que se est trabajando en equipo, que se est construyendo conocimiento colectivamente o que se est trabajando en red; las investigaciones mostraban, en general, prcticas investigativas individuales. Para que el conocimiento sea producto del trabajo en red, hay que transformar dichas prcticas. El trabajo en red, como trabajo en equipo, es una oportunidad para aprender y hacer investigacin escuchando a otros y a otras disciplinas, las redes son una forma de asociacin para producir conocimiento; la pregunta es si siquiera estamos trabajando con los integrantes de nuestros grupos de investigacin o si estamos dedicados a nuestras lneas y programas de investigacin y, si acaso, convocamos a los otros para presentar los resultados de la investigacin que hemos realizado. Cul es la dinmica de la Red a la que pertenecemos, cmo la usamos y para qu? son preguntas que debemos hacernos de manera permanente cuando somos parte de una Red. Y tal vez, as como puede ser necesario pararnos en el rol de quien aprende y no solo de quien ensea, tal vez tambin sea necesario ubicarnos como parte de un equipo y no solo de un grupo. En la Red socio-jurdica, entre otros, hemos participado diversos sujetos investigadores: 1) unos individuales que asisten para compartir y, posiblemente, publicar los resultados de sus investigaciones; 2) otros que piensan en plural y han construido de manera colectiva pronunciamientos por la investigacin jurdica y socio-jurdica en Colombia; 3) otros que hacen alianzas con otros
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grupos para hacer investigacin disciplinar e interdisciplinar; 4) los preocupados por abrir espacios para la formacin en prcticas investigativas para todos y 5) los inquietos por el fortalecimiento de los grupos de investigacin en Derecho y por la pertinencia e impacto social de las investigaciones que realizamos. No se trata de que todos hagamos investigacin de la misma manera, la invitacin es a ser ms abiertos en la construccin del conocimiento, dialogando con otros investigadores y con otras disciplinas, con mayor razn si somos parte de una Red, tambin est bien abrir cada vez ms canales de comunicacin entre el Derecho y las teoras y metodologas utilizadas por disciplinas de las ciencias sociales, esto sigue siendo un reto para los investigadores en Derecho. Cuntas de las investigaciones que hemos realizado como integrantes de una Red o de la Red Socio-jurdica las hemos realizado en alianza con otros grupos de la Red, con investigadores de otras disciplinas?; hemos compartido agendas de investigacin?, conocemos las agendas de los grupos con los que compartimos en la Red?, tienen todos los grupos integrantes de la Red definidas sus agendas de investigacin?, nos hemos preguntado por la reas prioritarias de investigacin en Derecho y, por temas ms actuales, como por ejemplo por la innovacin en Derecho? En la Red Socio-jurdica al comienzo nos reunamos a hablar de los grupos de investigacin y sus lneas y a planear estrategias para lograr la visibilizacin, la divulgacin de resultados de investigacin, la formacin investigativa, entre otros; luego, uno de los objetivos centrales de los Encuentros de la Red empez a ser presentar avances y resultados de investigacin; ahora estamos llamados a plantearnos otras preguntas, algunas de ellas: cmo producir conocimiento colectivo desde la red y para qu?; estamos
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produciendo conocimiento para impactar y transformar la sociedad o para la cienciometra y la bibliometra que estn de moda para identificar a los grandes investigadores? Bueno, alguien podr decirme: para las dos cosas. En todo caso, hay que estar atentos frente a lo que hacemos, cmo lo hacemos y para qu lo hacemos, por lo menos creo que cienciometra y la bibliometra no nos permiten saber si la vida de las mujeres, de los hombres, de los indgenas, de los homosexuales, de los desplazados, de los jvenes, de los sindicalistas, de los estudiantes, de los campesinos, de, de, de, se ha transformado a partir de las investigaciones que realizamos. Para reflexionar un poco sobre esto, quiero que miremos y tengamos presente lo siguiente: En 1959, en Estados Unidos, ya Wright Mills publicaba sus preocupaciones en torno a la nueva ciencia social (p. 117) en la que se adoptaba un estilo de investigacin en la cual, se identificaban clientes y jefes burocrticos que, en el marco de lo prctico, decidan acerca de las investigaciones burocrticamente relevantes. Se promova que las investigaciones se dirigieran a problemas especficos y a presentar alternativas para la accin prctica (p. 118). Wrigth Mills se dedic a mostrar cmo las tcnicas investigativas burocrticas eran una gran amenaza para la ciencia social y a proclamar la necesidad de La imaginacin sociolgica en las investigaciones. De la misma manera, en Colombia, desde comienzos de la dcada del 60, Fals Borda tambin estaba preocupado por el compromiso de los cientficos colombianos y (de los intelectuales en general) ante las exigencias de la realidad del cambio social ([1978], 1989, p. 13), preocupacin que lo llev a fundar, una corriente de investigacin social, en la que la transformacin y la emancipacin social van a ser el centro de inters.
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Hacia 1970, Boaventura de Sousa Santos visitaba Ro de Janeiro y empezaba a consolidar sus estudios y propuestas por un Derecho alternativo, por la emancipacin social, de la cual, va a sostener, es parte el Derecho (2009). Boaventura ha visitado Colombia y desarrollado investigaciones en las que han participado algunos profesionales del Derecho colombianos, estos profesionales continan proponiendo y haciendo investigaciones en las que se parte de teoras sociales y se utilizan, en general, estrategias metodolgicas de las ciencias sociales, son profesionales que, en sus investigaciones, han apostado por mostrar de manera frecuente la relacin entre el Derecho y la Sociedad. Ahora bien, por qu traer estos tres autores hoy, porque ellos han sabido mostrarnos que la investigacin social debe dirigirse a la transformacin y la emancipacin social, y la investigacin que se hace en Derecho es parte de ella, la investigacin implica un compromiso y una responsabilidad social, estos tres autores, hicieron propuestas de investigacin alternativas para sostener que la investigacin social puede transformar la sociedad; all creo que tenemos retos para el trabajo en red en la investigacin jurdica y socio-jurdica en Colombia. Y para estar preparados frente a estos retos, tambin es conveniente sealar que las propuestas de los anteriores autores, no han sido acogidas fcilmente por el mundo acadmico, ellas obligan a rupturas con presupuestos positivistas e institucionales de la ciencia y cruzan los umbrales de la produccin del conocimiento en marcos epistemolgicos y metodolgicos dominantes, ellos han propuesto prcticas investigativas en las que se visitan espacios diferentes, se le da la palabra a las voces silenciadas, se pregunta por lo cotidiano, se rescatan sujetos que han sido invisibilizados por
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la investigacin social clsica y se reivindican enfoques y estrategias metodolgicas en las que el Otro, tambin existe. En definitiva, trabajando en red se comparten responsabilidades, se obtienen recursos, se aprende, se puede generar conocimiento, acceder a fuentes, contar con los otros en el desarrollo de una investigacin; ellas se han convertido en un lugar indispensable en el da a da del investigador; el trabajo en red te abre el mundo, te lleva a relacionarte con otros, a ser ms flexible, ms colaborativo, participativo, incluyente; claro, tambin tendremos que preguntarnos a cuntos de nosotros nos gusta trabajar en equipo, cuntos creemos en el trabajo en equipo, qu nos llev a ser parte de una Red y qu es lo que ahora nos interesa?, es bueno retomar la cita de Bans (2006, p. 13) y reflexionar si es por moda, por necesidad o porque realmente queremos trabajar en red.
Conclusiones
Para concluir pretendo, a partir de lo desarrollado en este texto, sealar lo siguiente: creo que hemos avanzado en: 1) la transformacin de algunas prcticas pedaggicas, en especial, en lo relacionado con el modelo memorstico; 2) el mantenimiento de espacios para compartir avances y resultados finales de las investigaciones que realizamos tanto profesores como estudiantes de pregrado y posgrado; 3) la formacin de investigadores; 4) el planteamiento de proyectos de investigacin en Derecho; 5) el impacto acadmico producto de las investigaciones; 6) la visibilidad acadmica de los grupos y sus investigadores y reconocimientos acadmicos e institucionales. Nos quedan, tambin a partir de lo aqu expuesto, algunos retos que asumir: 1) continuar transformando prcticas pedaggicas, en particular, pensar en aquellas relacionadas con el trabajo en
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red, por ejemplo, el aprendizaje colaborativo; 2) abrir espacios para producir conocimiento colectivo, desarrollar investigaciones producto de alianzas entre los grupos integrantes de la red; 3) desarrollar proyectos de investigacin en Derecho y sociologa, antropologa, entre otras; 4) impactar socialmente con el producto de las investigaciones; 5) ser visibles socialmente, reconocidos por la sociedad que se transforma con las investigaciones que realizamos. Mantengamos presente que la primera tarea poltica e intelectual porque aqu coinciden ambas cosas del cientfico social consiste hoy en poner en claro los elementos del malestar y la indiferencia contemporneos (Wright Mills, p. 32), tambin a esto estamos llamados al hacer investigacin jurdica y socio-jurdica en Colombia.
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La matriz docente: una lectura compleja de la

docencia universitaria21 Hernando Salcedo Gutirrez22
Resumen Las concepciones epistemolgicas de los docentes se relacionan ntimamente con lo que hacen en el aula y con lo que conciben como educacin, pedagoga, currculo, didctica, investigacin, evaluacin, entre otras nociones propias de la educacin. As, se trata de revisar qu nociones epistemolgicas tienen los docentes de ciencias sociales de la ciudad de Medelln, Colombia, y contrastarlas con las nociones enunciadas para evidenciar si se relacionan, de modo que podamos afirmar si son las concepciones epistemolgicas (complejas o simplistas), las que los llevan a tener concepciones educativas del mismo tipo. Palabras clave: epistemologa, complejidad-simplicidad, ciencias sociales, educacin.
La matrice professorale: une lecture complexe de lenseignement universitaire
Rsum
Les conceptions pistmologiques que les enseignants ont, sont troitement lies ce quils font en classe et ce quils conoivent comme lducation, la pdagogie, les programmes, la didactique, la recherche et lvaluation, entre autres notions propres de lducation. Il sagit ainsi, de rviser les notions pistmologiques dtenues par les professeurs en sciences sociales dans la ville de Medellin, en Colombie, et de les comparer aux ides ci-exposes pour tablir la possible existence dune relation entre elles, de faon pouvoir affirmer si ce sont les concepts pistmologiques (simples ou complexes), ceux qui les mnent avoir des conceptions ducatives similaires. Mots-cls: pistmologie, la complexit, la simplicit, les sciences sociales, lducation.
21 Investigacin terminada: La enseanza de las ciencias sociales en Medelln. Grupo de Investigacin: Crculo de Humanistas Latinoamericanos. UNAULA. Investigador principal: Hernando Salcedo Gutirrez. 2011. 22 Magster en Educacin y Desarrollo Humano. Especialista en Docencia de las Ciencias Sociales. Especialista en Cultura Poltica y Derechos Humanos. Licenciado en Historia y Filosofa. Psiclogo. DEA, UNED, Madrid. Doctorando Filosofa. Docente tiempo completo de la Facultad de Derecho, UNAULA. Investigador Grupo Ratio-Juris. Investigador Grupo Crculo de Humanistas Latinoamericanos. nansalcedo@gmail.com
Inicio
Contenido
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Introduccin
l presente artculo pretende evidenciar el avance acerca de las concepciones epistemolgicas, curriculares y didcticas que tienen los profesores del municipio de Medelln cuando ensean Ciencias Sociales en sus instituciones educativas. Se encuentra que es poco frecuente que estos docentes establezcan estas relaciones, dado que prefieren orientar su proceso de enseanza, por concepciones simplistas de la educacin.
Marco referencial Referentes investigativos
El estudio del pensamiento del profesor es relativamente tardo en Colombia. Los primeros artculos pueden rastrearse desde 1996, siendo pionero el profesor Gerardo A. Perafn, desde la Universidad Pedaggica Nacional (Bogot). Su artculo Investigar el pensamiento prctico de los docentes: un compromiso ineludible, es una clara invitacin a explorar esta lnea. Posteriormente, su artculo Pensamientos del Profesor, muestra el estado de la investigacin de esta lnea en el mundo. Sin embargo, no es sino en 1999 cuando, acompaado del profesor Luis Enrique Salcedo y la profesora Lilia Reyes, que Perafn emprende una investigacin de este tipo en el pas: Creencias de los profesores de ciencias sobre la naturaleza de la ciencia, sobre la enseanza y sobre el aprendizaje, de la cual sali un texto en 2001: Acciones y creencias. Anlisis e interpretacin de creencias de docentes en fsica. En lo que a este grupo de investigacin en particular le preocupa, las relaciones entre concepcin epistemolgica que tienen los docentes y enseanza, Porln y otros (1997:156) encuentran que el grado de complejidad de nuestras ideas acerca de la naturaleza
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de los conocimientos, de sus formas de organizacin y cambio, y del papel que pueden jugar en el conjunto del sistema cognitivo, favorece procesos de generalizacin, transferencia e integracin entre mbitos parciales del conocimiento personal tanto en s mismos como en otros. En otras palabras, que existe una relacin directa entre epistemologa y enseanza, es decir, entre las concepciones de validez que tenemos y lo que hacemos en el aula de clase. Ahora bien, la problematizacin del saber sobre la relacin epistemologas-enseanza de las ciencias es an ms nueva. Hasta hace poco, estas investigaciones estaban ms dirigidas a detectar el grado de verdad del conocimiento especfico de las disciplinas cientficas enseadas y cmo se evaluaba, tal y como puede notarse en Perafn y otros (2002). A su vez, es interesante hacer notar que la mayora de ellas, por lo menos en la revisin realizada por el este equipo de trabajo, son sobre la enseanza de las matemticas o sobre las ciencias naturales. No pudimos rastrear ningn trabajo sobre las ciencias sociales. Por otro lado, aunque los resultados de estas investigaciones denotaban una epistemologa positivista de los docentes de ciencias, notamos vacos en las propuestas pues sigue siendo simplista la relacin directa que se establece entre enseanza de las ciencias y concepciones epistemolgicas. A partir de esto, y haciendo eco de reflexiones anteriores (Salcedo 2007; 2008; 2009), emprendimos la tarea de revisar las nociones epistemolgicas del docente de ciencias sociales, tratando de complejizar las relaciones entre estos elementos, de modo que pudisemos entretejer los tres grandes aspectos que intervienen en este proceso, a saber, la epistemologa, el modelo pedaggico y la didctica. Triada que denominamos la ecuacin docente, graficada como sigue:
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Lo que puede entenderse de la siguiente forma: la reflexin epistemolgica es la que nos permite elegir el modelo pedaggico desde el que queremos trabajar en el aula. Es decir, para realizar mi labor de aula, mi labor de ensear, y permitir que ese otro llamado estudiante aprenda, primero debo elegir un modelo pedaggico; accin que solo es coherente si la eleccin es reflexionada epistemolgicamente, es decir, desde una teora de la validez. Estamos as, entendiendo la epistemologa como un macro discurso, una visin de mundo (Von Foerster, 1980; Bateson, 1982; Maturana 1979-80), una forma discursiva de validar o no otros discursos, que sale a relucir cuando le digo al otro que tal asunto no es vlido, que no le creo, que es falso; o lo contrario, que se lo acepto como vlido. A su vez, estamos entendiendo el modelo pedaggico como aquellas teoras que me ayudan a estructurar los elementos teleolgicos de mi accin educativa, reflexionar sobre los momentos (tiempos, grados) en que debo llevar esas acciones al aula o a la institucin educativa; que me permiten escrutar los contenidos especficos a llevar al aula (por qu estos contenidos s, y estos no), a proponer formas coherentes de evaluarlos y buscar estrategias para re-crearlas. Coherente con ello, entendemos la didctica como el reino de lo que pasa en el aula, todo aquello que hacemos como docentes para que el otro aprenda. Y aula no es aqu espacio fsico, sino funcin, elemento estratgico (sin ser reducida a estrategia) regido por la lgica compleja de lo incierto, lo azaroso, lo inacabado, que
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posibilita el aprendizaje. En gran medida didctica es ambiente de aprendizaje. Desde esta perspectiva, creemos, estar amarrando algo que el docente siempre ha sospechado que funcionaba mal, pero que no tena como aprehenderlo para entenderlo: la epistemologa y la didctica. No es posible, as, separarlos. Nuestro trabajo de aula denota mis antecedentes epistemolgicos. Por ejemplo: evaluamos dependiendo de la idea que tenemos de lo que es vlido. Calificamos dependiendo de eso. El tipo de preguntas depende de mi perspectiva epistemolgica. Cada que le digo a un estudiante que su reflexin no es vlida y tiene una mala nota, lo hago desde un lugar de verdad, desde una epistemologa. Cuando elijo un contenido para llevar al aula, hay una apuesta epistemolgica: eso fue lo que consider vlido. Ahora, si interpretamos bien los documentos rectores de la educacin colombiana, desde la Ley General de Educacin, hasta los Lineamientos Curriculares de las Ciencias Sociales y los Estndares de Competencias en Ciencias, entonces podremos llenar de contenido esta ecuacin:
Lo que puede leerse as: la epistemologa con la que podemos validar o no los discursos que escuchamos a diario en nuestras instituciones educativas, son las sistmico-constructivistascomplejas. Con matices complejas va Morin, o con matices ms locales (Salcedo, 2010), pero desmitificando la idea de ciencia
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como aquella que explica y dice lo que es la realidad. Hoy en da es necesario que la institucin educativa comprenda que en ella cohabita una serie de conocimientos que no slo provienen del mundo acadmico-cientfico, sino tambin del seno de las comunidades en las que estn insertas, comunidades cargadas de saberes ancestrales propios de las culturas tnicas y populares. Pero tambin afirman explcitamente: La ciencia, hoy en da, es una actividad con metodologas no sujetas a reglas fijas, ni ordenadas, ni universales, sino a procesos de indagacin ms flexibles y reflexivos que realizan hombres y mujeres inmersos en realidades culturales, sociales, econmicas y polticas muy variadas y en las que se mueven intereses de diversa ndole. As entonces, el estudio de las ciencias debe dejar de ser el espacio en el que se acumulan datos en forma mecnica, para abrirse a la posibilidad de engancharse en un dilogo que permita la construccin de nuevos significados. Siguiendo con la ecuacin: los modelos pedaggicos cognitivos, aquellos que aspiran a movilizar ideas en los aprendices, son los que mejor se adaptan a la propuesta epistemolgica planteada. Y es sencillo por qu: el constructivismo es una respuesta a la pregunta por el conocimiento, respuesta que parte de considerar a la realidad como producto del observador, como un producto de la mente del observador. Y de eso es de lo que se ocupa la ciencia y la psicologa cognitiva. As, cuando se traen tales teoras a la educacin, lo que han aseverado es que el aprendizaje no es ms que una yuxtaposicin de esquemas mentales en un intento por construir una realidad. De all, que en el aula se trate de movilizar ideas y construir otras y otras hasta armar discursos susceptibles de ser consecuentes con alguna lgica. Por tanto, no es posible pensar un modelo
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epistemolgico constructivista aunado a una concepcin pedaggica tradicional o clsica. Para terminar la lectura de la matriz: desarrollar este entramado complejo, solo es posible con didcticas problematizadoras. Ya no se trata de llevar contenidos para llenar la cabeza hueca del estudiante y que luego debe repetir en forma verbal o escrita. Ahora se le llevan problemas especficos, preguntas que se armaron en clases, proyectos de investigacin o de aula, etc. Y desde all, todos vamos a buscar respuestas, con todas las herramientas que tenemos hoy para ello. Como puede verse, logramos desde esta propuesta unir, tejer, amarrar epistemologa, pedagoga y didctica, asunto que aun es extrao para el docente. De lo que se trata en nuestras investigaciones, es de constatar en docentes si siguen esta matriz o si por el contrario, adoptan posiciones ms clsicas de la educacin.
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Metodologa implementada
El camino que emprendimos para llevar a cabo nuestra intencin fue la conversacin. La tcnica que elegimos para conversar con los profesores fue la entrevista a profundidad, lo que exigi mltiples encuentros cara a cara con los docentes, encuentros que perseguan la comprensin a partir de las perspectivas que ellos tenan, de sus puntos de vista, tal y como los expresaban con sus propias palabras, tratando de aproximarnos a las creencias que sobre ciertos aspectos tienen, en un intento dialogal por interpretar, comprender y explicitar pensamientos que pueden ser motivo de obstculo o desarrollo en las propuestas de mejora de la accin docente. En ello seguimos un modelo de conversacin discursiva y no un intercambio de preguntarespuesta. A su vez, el intercambio de experiencias, como lo afirma Gadamer, nos permiti ampliar el
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horizonte de nuestro mundo y all pudimos hacer interpretaciones que pueden ser compartidas. En este sentido, de lo que se trataba era de interpretar lo dicho por los profesores, intentando llegar a comprender y dar un sentido a lo afirmado. Aunque el trabajo incluy momentos descriptivos, nuestra pretensin fue ahondar en las creencias, conceptos e ideas que tienen los docentes en torno a esos temas. Es, en el sentido preciso del trmino, una labor hermenutica. Como metodologa, se enmarc en el paradigma interpretativo comprensivo, permitindonos un rescate de los elementos del sujeto por sobre aquellos hechos externos a l. Por ello, la investigacin sigui el encuadre metodolgico de la lgica cualitativa. Taylor & Bogdan son de la idea de que un estudio cualitativo no es un anlisis impresionista, informal, basado en una mirada superficial a un escenario o a personas. Es una pieza de investigacin sistemtica conducida por procedimientos rigurosos, aunque no necesariamente estandarizado. De modo que el intento fue construir el dato cientfico, revisando el material obtenido y relacionndolo con la teora. Por tanto, en coherencia con el modo de operar de la lgica establecida, se trabaj con sesenta docentes, los mismos que fueron seleccionados a partir de la implementacin del muestreo intencional como punto de partida y luego muestreo terico. En trminos estadsticos, fue el 90% de la poblacin total de los participantes al Diplomado en Didctica de las Ciencias Sociales, que desde la Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma Latinoamericana, realizamos para los maestros del Municipio de Medelln. Las entrevistas fueron registradas, respetando el lenguaje de los protagonistas, condicin necesaria para su anlisis, para ello se
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utiliz el Mtodo Comparativo Constante de Glasser & Strauss. Por otro lado, y conscientes de que es necesario hacer triangulaciones de datos, aplicamos cuatro cuestionarios a los docentes y realizamos mltiples talleres en clases que nos permitieron recoger valiosa informacin.
Resultados y anlisis
Las entrevistas y encuestas realizadas nos permitieron agrupar en tres grandes grupos las categoras planteadas que a su vez nos permitieron plantear unas sub-categoras emergentes y relacionarlas luego con la teora, elementos que proporcionaron luces a la pregunta planteada en este trabajo. Las categoras que buscbamos explicitar son: epistemologa, pedagoga y didctica, y las siguientes sub categoras emergentes nos permitieron desarrollarlas: Epistemologa: Ciencia, Ciencias Sociales Pedagoga: Pedagoga, Didctica, Currculo, Modelo Pedaggico Acciones instrumentales: Acciones significativas que realizan desde el rea, Capacitaciones realizadas, Uso de la web, Productos escriturales del docente - Categora epistemologa Llamamos aqu epistemologa, en coherencia con nuestro marco referencial, a las creencias que tenemos sobre lo que es o no vlido. Y como la forma por excelencia de validar en el mundo educativo occidental es la ciencia, entonces decimos que la epistemologa es el estudio de la ciencia. En otros trminos, de lo que se trata en este apartado es de auscultar la idea de ciencia que tienen los docentes de ciencias sociales del Municipio de Medelln.
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La idea de ciencia
El 70% de los entrevistados relacionan el trmino ciencia con experimentacin, comprobacin, realidad, leyes, verdad, hechos, descubrimientos, observacin, objetividad, demostracin y trminos similares. Son de la idea de que la ciencia es el producto de lo observado, experimentado y demostrado, lo que implica que arroja verdades. Al darle a escoger algunos principios, se identificaron perfectamente con los siguientes: - Rechazar toda proposicin cuyo contenido no mantenga directa o indirectamente alguna correspondencia con los hechos comprobados - No existe diferencia real entre la esencia y el hecho, es decir, el fenmeno - Debemos refutar todo juicio de valor que no pueda apoyarse sobre una actitud cientfica - El conocimiento es solo el conocimiento cientfico. - La verdad es todo aquello que pueda verificarse empricamente - La ciencia es la nica portadora de la verdad Podramos traer muchas afirmaciones que corroboraran lo afirmado, pero lo importante es detallar que esta concepcin de ciencia va con los nuevos elementos que trae hoy el proceso aprendizaje-enseanza, y que el Estado colombiano, desde los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias, intenta promover en la educacin. As, para el MEN, este tipo de concepciones de ciencia ha sido revaluada, al poner el acento en quien explora la realidad y vislumbrar que lo que hace ese hombre o mujer cuando indaga el mundo es asignar significado a su experiencia y construir
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modelos que buscan explicar fragmentos de la realidad a partir de una interaccin permanente con el objeto que se est estudiando. As se llega a considerar que la verdad no est dada, que est en permanente construccin y re significacin: los paradigmas, las teoras y los mtodos de comprensin de la realidad (natural o social) son aproximaciones que corresponden a determinados momentos histrico-culturales que se transforman con el desarrollo mismo de las sociedades.
La idea de ciencias sociales
La nocin que tienen sobre las ciencias sociales, en general, se parece mucho a las definiciones de diccionarios enciclopdicos, textos gua o manuales de ciencias sociales, cuestin que podra obedecer a la forma escueta en que se les pregunt qu son las ciencias sociales. Un porcentaje significativo, el 90%, la conciben en su relacin con el medio social, con el hombre y su entorno cultural y fsico, con las comunidades y grupos humanos. No se detecta una definicin propia de escuelas o corrientes de las ciencias sociales. Cualquiera de estas definiciones ilustra lo afirmado: Conjunto de disciplinas que dan razn de la relacin del hombre con su medio fsico, social y cultural. Es la ciencia que tiene como objeto de estudio el ser en relacin con las comunidades en las que es influido y al mismo tiempo influye. Sin embargo, ocho entrevistados relacionan estas disciplinas, a su vez, con la variable histrica: Es el recuento histrico del comportamiento del ser humano dentro de un grupo. Otros dejan entrever su raigambre epistemolgica, al centrarse en una caracterstica especfica de estas ciencias: Es una parte de la ciencia que se encarga de estudiar al hombre en su conjunto, o sea, el objeto
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de estudio de esta es el ser. Son un conjunto de conocimientos de investigacin que describen los hechos sociales. La idea de descripcin, como correlato de la objetividad, es muy frecuente en la perspectiva positivista, usndose casi siempre para denotar que el sujeto no se est involucrando en el anlisis. Tan solo describe el mundo tal como es. Esta misma idea conduce a otros a afirmar que las ciencias sociales an no se pueden denominar como tal, ciencias, dado que no han podido sustentar esta pretensin, como el que afirma: Desde el punto de vista cientfico, conjunto de disciplinas en formacin con una pretensin de ciencias o una necesidad de afirmacin de s, que no encuentran como sustentar. Otros, a pesar de que entienden que estas estudian toda una trama de vnculos y contradicciones que se dan en la vida social, suponen que en ltima instancia, estas disciplinas estudian solo hechos importantes. Es como si creyeran en una concepcin pura de las ciencias sociales y en un hecho importante por s mismo, que desconoce las mismas condiciones sociales que permitieron hacerlo resaltar. En otros, que pareciera se salvan de esta concepcin por la argumentacin inicial de su idea, brota este mismo enfoque cuando tambin suponen que se habla de algunos sucesos o de unos actores sociales, porque ellos impactan: Saberes disciplinarios (Historia, Geografa, Antropologa, Sociologa, Psicologa, Economa, Poltica, Filosofa) que estudian las trasformaciones, estructuras, acontecimientos, actores o sujetos que afectan o impactan la sociedad en lo macro y lo micro, lo mundial, lo nacional y lo local. Es exactamente la misma idea, ms organizada, ms coherente, pero que supone que hay sucesos o sujetos, importantes de por s. Es decir, esa es su caracterstica. En este sentido es de suponer que
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el investigador no tiene nada que ver con ello: el mundo es as. Esos son los importantes de la sociedad. Otros, cuatro entrevistados, se aventuran a involucrar procesos ms profundos del ser humano, como la subjetividad. En principio podramos decir que se apartan de la nocin emprico-analtica, pero no son consecuentes con esto cuando definen luego la educacin y la pedagoga.
- Categora Pedaggica
La categora que hemos denominado con el nombre de pedaggicas, se refiere a aquellas nociones que tienen que ver con los conceptos ms comunes del mundo magisterial. Es de suponer que hay una serie de conceptos que los ncleos de profesionales usan ms seguido, que son propios de su profesin u oficio y que tienen una significacin relativamente igual para todos. As pues, nociones como pedagoga, didctica, currculo, Modelos pedaggicos, entre otras, son muy comunes en el mundo del maestro, por lo que es de esperar que ellos las tengan muy claras y que puedan sustentarlas desde alguna perspectiva terica o autor en particular. Por otro lado, recordemos que, si somos consecuentes con lo que venimos afirmando, debe existir una relacin directa entre los conceptos que componen la categora pedaggica y los que componen la categora epistemolgica. En otros trminos: concepciones clsicas o simples de ciencia (categora epistemolgica) nos conducen a concepciones clsicas de la pedagoga. En este sentido, podramos afirmar que un gran porcentaje de maestros, contextualiza esta nocin desde la didctica, dndole una cierta propiedad de ciencia del aprender y ensear. Al respecto, fue comn escuchar que La pedagoga es la que ensea para qu
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se ensea, cmo se ensea, es una gua para planificar nuestro trabajo de enseanza aprendizaje, o estudios de la forma del aprender y su sentido, metodologas que permiten la trasmisin de conocimientos, es la dinmica que se emplea para llegar a trasmitir los conocimientos. Son concepciones reduccionistas y simplistas de la pedagoga que la remiten solo a una de sus posibilidades. Sin embargo, lo preocupante de estas creencias es que casi todas suponen una concepcin transmisionista del conocimiento, muy alejada de las concepciones contemporneas que suponen que el conocimiento es un proceso de construccin. En este sentido, sera lcito afirmar que esta concepcin de pedagoga es coherente con la categora epistemolgica que tienen los docentes, cuestin que, por ahora, nos apoya la primera hiptesis: las creencias epistemolgicas simplistas de nuestros docentes los conducen a tener creencias pedaggicas del mismo sentido. Sobre la Didctica, un porcentaje muy significativo, casi el 95% de los docentes, concuerdan en que la didctica tiene que ver con el aprender y/o ensear. La gran mayora hace nfasis en el ensear y esos mismos la reducen a mtodos para ensear. Siguiendo con la misma lgica de la nocin de pedagoga, es claro el matiz transmisionista que le imprimen a la idea de didctica. La definen como estrategias o medios que utilizo para trasmitir conocimientos, mtodos de enseanza, los diferentes medios de los que me valgo para que los estudiantes obtengan logros en los diferentes saberes. Asunto que no es problemtico tericamente si se acompaa de reflexiones ms contemporneas y se complementa con las otras dos connotaciones que tiene el trmino griego: aprender o ser enseado y aprender por s mismo. Pero, aunque la prctica cotidiana le
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muestre lo contrario, el docente no logra desprenderse de su concepcin de centro del saber y, por tanto, centro de enseanza. La mayora son conscientes de que el estudiante aprende una serie de elementos que ellos no ensean ni ha sido su propsito ensear, pero es como si no lograran establecer relaciones entre aprender por una va u otra. En lo relativo al Currculo, el grupo de docentes lo identifica con plan de estudios y son de la idea de que son las asignaturas, los contenidos, los que forman al nio o el adolescente escolarizado: son las temticas que se deben trabajar, estudiar o conocer en una ciencia de estudio; son los programas establecidos en los procesos de enseanza aprendizaje, reas asignadas en una institucin educativa, plan de estudios. Ntese que hay poca o ninguna alusin a lo social, o a un proyecto de formacin de un sujeto que vive en una sociedad y se est educando en ella para seguir viviendo en ella. La concepcin epistemolgica clsica no permite ver que los contenidos, plan de estudios o reas obedecen a una intencin, de quienes detentan el poder, de formar un ciudadano, un determinado tipo de hombre y mujer. No hay en estas concepciones una sospecha de que el plan de estudios es para la vida y que es el tipo de vida que llevamos el que permite estructurarlo. As, sociedad-vida cotidiana-reflexin es una terna inconexa que profundiza la crisis del aparato educativo, en la medida que el educando no logra entrever las relaciones entre lo que se discute en la escuela y lo que l vive cuando sale del aula. En cuanto al Modelo Pedaggico, el 100% de los docentes postula ideas que se acogen bastante bien a los lineamientos que los tericos han discutido, de lo que deducimos que en esta categora hay un acuerdo bastante explcito de lo que se entiende por ella.
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- Categora acciones instrumentales
Entendemos por ello una serie de acciones conexas a la labor magisterial, que consideramos, son hoy fundamentales para el educador. Se trata de ver qu acciones estn realizando desde el rea de ciencias sociales, qu capacitaciones han realizado en los ltimos tres aos, qu tanto se usa la web y qu productos cientficos reportan. Al respecto, las actividades que han realizado en el rea de ciencias sociales en los ltimos tres aos son las cotidianas: el desarrollo del proyecto de democracia, la organizacin del gobierno escolar, personero y elecciones en general, celebracin de fechas importantes para el rea. Un menor nmero considera que el proceso de recontextualizacin del rea, coordinado por algunas universidades de la ciudad, es lo ms importante que han emprendido, pero que, sin embargo, ello se ha convertido en la prctica, en un verdadero problema pues cada asesor de las universidades cambia las reglas del juego y no permite que se consolide nada. Comprenden la importancia de la accin, pero creen que no ha conducido sino a ms caos. A nuestros ojos, no son significativas las acciones que realizan los docentes de ciencias sociales. Prcticamente son actividades rutinarias del acontecer diario de un docente en su institucin educativa. Respecto al uso de la web, alrededor del 60% de los maestros dicen usar poco la web para desarrollar actividades del rea, 35% dicen que nada o nunca y solo el 5% la usan mucho. Datos preocupantes si notamos que estas nuevas generaciones de nios y adolescentes son nativos de internet y usuarios cotidianos de la misma.
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Se repite as una constante de los ltimos tiempos en la que los nios, adolescentes y jvenes viven un mundo y sus docentes viven otro. Mundos de la vida tan distintos que, en perodos sensibles de la vida de nios y adolescentes, causa conflictos generacionales. En posteriores conversaciones con los docentes, reiteran que ya no estn para esas metodologas o que no les gusta o que no tienen acceso a ellas en las instituciones educativas. Por otro lado, el 98% de los maestros entrevistados no reporta capacitaciones en su rea de desempeo en los ltimos tres aos. Algunos reportan asistencia a conferencias o charlas, pero solo dos reportaron capacitacin especfica en el rea. En el tema de competencias aumenta un poco ms el porcentaje de capacitacin: 20% reportan haberlas realizado, nada significativo para un tema tan actual para el magisterio. Sobre constructivismo en particular, solo cuatro maestros expresan haber realizado capacitaciones. Si aunamos todos estos elementos, es preocupante la poca capacitacin que realizan los docentes de ciencias sociales, sobre todo en estos aos de cambios alrededor de las nociones que sustentan la educacin en el pas. En otro sentido, solo dos docentes notifican haber presentado ensayos y realizado una investigacin. Ningn docente reporta haber escrito un libro sobre alguna temtica.
Conclusiones
Como se habr notado, la concepcin de ciencia que expresan estos docentes cabe dentro de la perspectiva emprico-analtica, con marcado acento positivista de principios del siglo XX, lo que seguramente se debe a la formacin universitaria que tuvieron,
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especficamente en los cursos de investigacin y de epistemologa de esos aos de estudiantes. Ahora bien, si tenemos en cuenta que la conceptualizacin que sobre la ciencia promueve el Ministerio de Educacin Nacional en sus Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias tiene raz constructivista, entonces deberamos esperar que nuestros docentes tuviesen esta epistemologa como teora que ilumine su accin, sin embargo encontramos lo contrario. Aun ms, el Estado colombiano no ha emprendido una capacitacin y formacin en estas temticas. En este sentido, surge una primera hiptesis que, aunque provisional, suena dura: el Estado colombiano, haciendo eco de las perspectivas mundiales, viene intentando implementar para nuestra educacin una posicin epistemolgica muy contempornea, pero no se ha preocupado por formar a sus maestros en ello, lo que hace que estos tengan aun unas ideas simplistas ancladas fijamente. Por su parte, la idea de ciencias sociales es tan esquemtica, que se presta poco para trabajarla desde proyectos de aula o de investigacin, o en general situaciones que conduzcan a problematizaciones y no solo a trabajar contenidos. Ello est en ntima relacin con las nociones educativas que tienen, las cuales revelan una cierta discrepancia con las teoras contemporneas. Aun piensan la educacin desde lo que sucede en el aula, didactizando casi todas las nociones propias de esta rea. As, la pedagoga es una teora de la enseanza, lo mismo que el modelo pedaggico y el currculo. Lo preocupante de esto es que centran su actividad en la enseanza, es decir, en la labor del docente en el aula. No se nota en su concepcin del currculo una idea de acercar sociedad y aula de clase o institucin educativa. Por otro lado, si bien la tradicin de la investigacin y publicacin de ensayos o libros no se ha instaurado en el docente del pas, s
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es preocupante que el docente de ciencias sociales del Municipio de Medelln no se vea como un creador, investigador o cientfico. Recordemos que es una de las reas donde ms posibilidades tenemos de realizar este tipo de labor, por lo que es de esperar mayor actividad cientfica en ellos que en otras reas. Para las exigencias del educador de hoy, sin lugar a dudas, la escritura de textos que muestren las formas particulares como concibe su realidad, es fundamental. Es necesario involucrar ms a los docentes de ciencias sociales en la investigacin de su contexto social y el de sus estudiantes, desmitificarles la idea de la investigacin de modo que puedan ellos mismos mostrarse a sus estudiantes como investigadores. Es claro ya que no podemos invitar a nuestros estudiantes a analizar la cotidianidad desde los ojos de las teoras cientficas, si nosotros mismos no lo hacemos. A su vez, es necesario realizar una serie de talleres de escritura: redaccin de productos de investigacin y ensayos. Como podr notarse, si complejizamos la labor del educador y la leemos desde la matriz docente que proponemos, entonces debemos concluir que el docente de ciencias sociales de la ciudad de Medelln aun navega en aguas simplistas que no le permiten trabajar unas ciencias sociales para la comprensin del contexto y la transformacin del mismo. Se requiere urgentemente de un trabajo de re significacin de la disciplina que inicia con una complejizacin de la idea de ciencia que tienen.
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La investigacin socio jurdica como itinerario para

que el derecho cruce el umbral de la esperanza
In memoriam al doctor Daro Botero Uribe, padre de la teora social del Derecho en Colombia
Gloria Arango Pajn23
Para que la investigacin realice su obra revitalizadora en el derecho es esencial que cambiemos nuestra percepcin sobre l, lo saquemos del ostracismo histrico, de su destierro y lo invitemos a bailar vigorosamente con la vida.
uiero invitar, de entrada, a un maestro de maestros, a un ser que sinti la realidad de su tiempo como la piel del alma y de la mano de su texto va esta invitacin de pararnos en el filo de la provocacin y de la bsqueda y estoy convencida que ustedes participantes del Primer Congreso Enseanza e Investigacin en Derecho, sern capaces de lanzarse al abismo provocador del conocimiento. Este personaje lo evocar de la forma en que lo hacan los antiguos egipcios; para ellos hablar de los muertos era traerlos de nuevo a la vida. Traer, entonces de nuevo a la vida al doctor Daro Botero Uribe y con sus palabras reitero mi invitacin:
23 Abogada de la Universidad de Antioquia. Especialista en Derechos Humanos y Cultura Poltica de la Universidad Autnoma Latinoamericana. Candidata a Doctorado en Derecho de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Coordinadora Acadmica del programa de Derecho de la Universidad Autnoma Latinoamericana. 2012. gloria.arango@unaula.edu.co
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El derecho fluye por las venas y arterias de la vida social, circula impetuosamente en perodos de transformacin social y se desliza suave, imperceptible cuando la vida social se serena y la cultura jurdica, eventualmente, penetra en todos los resquicios del universo social. El derecho aparece en el forcejeo, en la disparidad, en la controversia, brota en la interaccin social como brota la tica por la urgencia de regular el conflicto, de buscar un tercero que examine los argumentos en pugna. Obedece a la necesidad de hallar la fluidez del intercambio, la satisfaccin de necesidades de regular el reparto en un convite social, de proscribir el delito y asegurar la posesin. [] El derecho opera principalmente con elementos codificados: los cdigos son los elementos muertos del derecho, que no obstante pretenden regular el ro heracliteano de la vida social. Los cdigos son los cadveres estereotipados, los muertos embalsamados y, sin embargo, acreditados para guiar nuestra experiencia vital, pero el derecho no slo est en los cdigos, sino en la corriente misma de la vida social. El derecho fluye con la vida, tiene que abrevar en la equidad, en la solidaridad, en la justicia (Botero Uribe, 1997. pp. 187- 188).
El texto con el que abro este Encuentro nos da la posibilidad de dialogar un poco sobre esta ciencia que nos convoca y que a lo largo de la historia ha sido considerada por muchos como un contenedor de las conductas humanas y para otros como una herramienta que posibilita la convivencia y la paz social. Pero ante todo nos da la posibilidad de dudar de lo que nos han enseado y que hemos aprendido respecto al derecho. La investigacin socio-jurdica dota al derecho de elementos para interpretar, comprender e intervenir los contextos de la realidad nacional y global; el anlisis sociojurdico es por lo tanto un
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espacio reservado para todo hermeneuta social24; en este sentido la hermenutica se debe entender como un nuevo tipo de filosofa, basado, no en la razn demostrativa, sino en el pensamiento interpretativo en tal sentido. El pensamiento hermenutico desarrolla la riqueza de este ya. Hace revivir la memoria y hace hablar una conciencia muda, trae a la vida la inercia del olvido y extrae la palabra del espesor del silencio (Ginove, 1994: pp. 1920). Como lo pueden observar, esta propuesta pasa por la concepcin de entender el derecho no de manera precaria, como simple sistema normativo, sino como una filosofa y una postura tica frente a la vida que posibilite la interrogacin permanente sobre la pertinencia entre la normatividad y la realidad; recordemos que el derecho tiene como tarea primordial, parafraseando al doctor Botero, concebir las normas que regulan la interaccin de los seres humanos en la sociedad en un contexto de libertad precedido por la justicia y estrechamente vinculado a una realidad social que cambia constantemente (Botero Uribe, 1997). El enfoque investigativo propuesto, se caracteriza, asunto que lo diferencia radicalmente de la investigacin jurdica, en que instala la pregunta y la bsqueda indagativa en la correspondencia que debe existir entre la norma y los avatares de la vida social, y en el caso colombiano a los fundamentos del Estado Social de Derecho; otro rasgo fundamental tiene que ver en que establece relaciones intimas entre el derecho y otros aspectos que caracterizan el amplio mundo de la vida como son las costumbres, los imaginarios, las representaciones sociales que se incorporan a la cotidianidad humana donde se legitiman; adems reconoce la reconfiguracin de las prcticas sociales y culturales de grupos humanos excluidos
24 Entendido como el profesional que entra sin temores, sin miedos a la realidad, con los objetivos de entender, interpretar y comprender y desde all evolucionar a la intervencin o interaccin, o sea en la bsqueda de soluciones o estrategias a las problemticas especficas.
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que luchan por el reconocimiento y claman por ser comprendidos e incorporados al sistema jurdico y lo que es ms importante reclama que el enfoque hermenutico e interpretativo se site de cara a la realidad social, escenario donde se moldean cual vasija, los procesos de construccin de identidades mltiples y diversas. La instauracin consciente e intencionada de la investigacin socio jurdica, en los currculos de los programas de derecho, traer como recompensa en nuestros estudiantes, el desarrollo de pensamiento crtico y analtico que posibilita el abordaje de temticas que reconocen las nuevas tendencias del derecho y con ello el aporte de la superacin de nuestros conflictos e inequidades. En tal sentido, asumo como fundamentales las reflexiones del asesor externo del Ministerio de Justicia y del Derecho Manuel Restrepo Yusti, cuando sostiene la investigacin socio jurdica encuentra su razn de ser en un llamado a repensar en las debilidades de la produccin de un ordenamiento jurdico, apoyado en un sincero dilogo con lo ms representativo del ordenamiento social y cultural; todo ello en la perspectiva de superar un atraso que todos conocemos, pero que en la mayora de los casos, no nos atrevemos a nombrar (Restrepo Yusti, 1998: p. 68). Como se puede observar la investigacin socio jurdica est dirigida a establecer un acercamiento entre el sistema normativo, la realidad social y el derecho vivido, trmino usado para nombrar las prcticas paralegales vigentes en muchos escenarios de la vida nacional y que se legitiman en las prcticas o a travs del temor. Este enfoque investigativo poco a poco comienza a abrirse paso en el quehacer de la saga de los neo juristas; aunque hay quienes, apegados a las concepciones doctrinales positivistas se oponen a la instauracin de este emergente terico y niegan, incluso, el carcter jurdico de esta propuesta.
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La investigacin socio jurdica es rebelde a los enfoques positivistas, se encarna en los espritus libres que enarbolan las nuevas ideas de un derecho ms prximo a la vida humana, por lo tanto bebe en las fuentes frescas de la sociologa jurdica, las corrientes crticas del derecho, la teora social, el trialismo jurdico, la interdisciplinariedad del derecho, los estudios culturales, el derecho alternativo, los pluralismos jurdicos, entre otras que son las llamadas a revitalizar esta propuesta, pero de todas estas perspectivas epistmicas me detendr en dos, que considero altamente propositivas para la comprensin de nuestra realidad colombiana, que clama por comprensin, y desde all identificar los puntales necesarios para que la investigacin socio jurdica emprenda su tarea emancipadora de sacar al derecho de la estril contemplacin de la norma; me refiero al desarrollo terico construido por el doctor Daro Botero Uribe la teora social del derecho, herencia nuestra y la interdisciplinaridad del derecho planteada por el francs Francois Ost.
La articulacin de la teora social del derecho y la interdisciplinaridad del derecho en los escenarios de formacin y de implementacin del derecho, posibilitan cambios paradigmticos que dignifican al derecho ya que lo aproximan a las ciencias sociales y humanas, categora inconclusa en el enfoque positivista, que soberbiamente lo ubicaba en las ciencias jurdicas, arrebatando su esencia primordial: de ser una construccin de la humanidad temprana, que le apost desde tiempos inmemorables a la convivencia y a la paz social. Es importante resaltar que estos enfoques tericos reconocen que la interdisciplinariedad es la esencia del derecho, ya que el escenario primordial del derecho radica en los procesos de interaccin humana y en los campos de interpretacin que de ella se derivan.
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La teora social de derecho, como episteme, puede ser considerada en el espacio acadmico colombiano, como el humus terico y vital, donde hunde y asegura sus races la investigacin socio jurdica ya que propicia, siguiendo el resplandor de nuestra lmpara, el doctor Botero, las siguientes aproximaciones: a. Posibilita una relacin dialctica forma-contenido, en la cual la forma regula el contenido y el contenido presiona una evolucin coherente de la forma en la perspectiva de la justicia. b. Amplia la concepcin de la normatividad jurdica, la cual ya no se agota en unos cdigos apergaminados, sino que nutre un pensamiento regulador venoso y consciente de la autorresponsabilidad. c. Autoriza a los juristas a salir del poco honroso papel de defensores a ultranza el estatus quo y los convierte en guas de una evolucin democrtica, justa y auto regulada de la vida social. d. Permite al derecho, por primera vez, organizarse como disciplina cientfica y no como en la actualidad un mero mecanismo de control social (Botero Uribe, 1997: p. 20). Esta teora altamente propositiva, prev para su aplicacin un alto contenido investigativo, ya que parte del anlisis del contexto y la realidad social; cuando se profundiza en la propuesta se logra identificar un modelo analtico para nuestra realidad, cruzada por los rostros de la violencia y habitada por una comunidad que se niega a renunciar a la apuesta del pas que soamos. Para este fin y de manera tentativa, el autor plantea, lo que he denominado, desde mi interpretacin, una metodologa para la comprensin, punto centrfugo donde convergen la investigacin socio jurdica y la teora propuesta, considero que en ella se configura
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una ruta hermenutica innovadora. La propuesta consta de once componentes en cuyos ecos se escucha claramente el torrente de la vida social y el rumor de la juridicidad que clama comprensin y cambio, estos elementos son los siguientes: 1- Diagnstico de la situacin social; 2- configuracin de un pensamiento normativo; 3.- dificultades encontradas en la aplicacin del derecho en determinados contextos sociales; 4- pautas para la interpretacin del derecho; 5- requerimientos del orden para aspirar a su legitimidad; 6- propuesta a los distintos rganos y funcionarios estatales en relacin con la necesidad de adoptar decisiones legislativas y polticas para conseguir los objetivos previstos por el orden prefigurad; 7- metas que se propone el orden a corto, mediano y largo plazo; 8- criterios que deben prevalecer en la aplicacin del derecho; 9- confrontacin en algunos casos de inters, entre la evolucin institucional y la evolucin respectiva de la normatividad jurdica; 10- casos de anoma y la respuesta de los intrpretes y juzgadores del derecho; y 11- cmo aquilatar jurdicamente, en forma progresiva, las relaciones de poder? Los elementos propuestos muestran claramente una ruta que marca los puntos sustanciales que se deben tener en cuenta en cualquier proceso de creacin normativa, en mi concepto es un modelo pedaggico contextuado que nuestros legisladores deben incluir en su quehacer legislativo, se parte del diagnstico de la realidad como escenario de la comprensin y ello deriva en normas ms pertinentes que no solo intervienen el problema sino, siendo lo ms importante, las causas que lo originan. El doctor Botero afirma que la teora social del derecho desarrolla filosficamente la funcin normativa del derecho, como un orden prefigurado que debe tener una unidad conceptual, la cual tiene la finalidad de realizar una evolucin auto controlada de la sociedad
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y de ir legitimando progresivamente las relaciones de poder. En el actual caos jurdico, el derecho representa un archipilago jurdico que se disuelve en multitud de islas inconexas, por lo cual el derecho hoy no es un orden dinmico sino un desorden que genera violencia. Y agrega en Colombia el Derecho en vez de ser el centro regulador de las relaciones sociales, es un elemento marginal y perturbador de las mismas; el Derecho en este contexto, en vez de producir paz, produce violencia; en vez de perseguir la justicia, legitima las posesiones ilcitas de la delincuencia (Botero Uribe, 1997: p. 190). Y nos anuncia lo que no queremos escuchar: De tal manera que cuando no hay paz, el derecho positivo tiene que ser revisado (Botero Uribe, 1997: p. 188). La teora social del derecho, propuesta por el profesor Botero Uribe, como una teora general de derecho, busca darle a la concepcin y a la praxis jurdicas una coherencia, una unidad y una solidez de las cuales carece y que ofrece la posibilidad concreta y clara de devenir personeros de un desarrollo auto controlado de la vida social, de la organizacin de una disciplina cientfica y del florecimiento de escuelas de interpretacin con un mbito intelectual totalmente indito (Botero Uribe, 1997: p. 12). El componente social de esta propuesta significa que si bien el derecho es una forma especfica irreductible a cualquier otra disciplina, el derecho al acceder a pensamiento normativo descubre con toda claridad su rol al lado de las dems disciplinas sociales: crear un orden social, mantenerlo, reajustarlo y legitimarlo (Botero Uribe, 1997: p. 20). Esta teora, nacida de la reflexin de su autor, del contexto colombiano nos reconoce en identidad y penetra en nuestra idiosincrasia y en la relacin que hemos construido con la norma, situacin ambivalente que algunos llaman la doble moral y que se da
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en el paso de esa lnea delgada, muy delgada, entre el acatamiento y el desacato de la norma y entre lo legal y lo ilegal. En nuestro contexto legislativo se ha intentado intervenir esta situacin a travs de una hipertrofia normativa que aleja cada vez ms al derecho de su destinatario primigenio, la comunidad; en este aspecto abro un poco ms el anlisis hacia el componente subjetivo de la norma, e instalo una pregunta, muy prxima a los ideales de nuestro autor, qu labor colectiva se debe emprender previamente para que la norma cumpla su tarea emancipadora, incluyente y garante de la paz social? La respuesta yace en una propuesta, posible de llevarse a cabo, que consiste en la construccin de sujetos sociales actuantes, sobre los que descanse la norma de manera natural y fluida y para ello es indispensable como lo deca el maestro invitado la coparticipacin o el consenso en la construccin de la misma. La teora social del derecho, descansa en el orden jurdico social, que tambin es un orden normativo, pero rebasa las normas jurdicas, es un orden predeterminado, que busca regular la sociedad de acuerdo con unos patrones previstos; que parte de las condiciones de la vida econmica, social y cultural, de las formas de violencia, pero no se queda en los hechos, porque el derecho no es un orden fctico, sino ms bien una reflexin en torno a la facticidad, que se traduce en fuerzas ordenadoras, en previsibilidad, en el sealamiento de caminos para dirimir los conflictos pacficamente, en la necesidad de tener una instancia presuntamente imparcial para resolver las controversias y para tratar de imponer un equilibrio muy precario, es cierto, entre quien ha recibido un dao o perjuicio y la sancin que debe imponerse a quien ha causado el dao (Botero Uribe, 1997: pp. 3637).
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La contemporaneidad de este pensamiento, nos invita a apostarle a una vigencia genuina del nuevo derecho que devuelve a los sujetos la autonoma y la libertad para poner fin a las controversias, mecanismos alternativos de solucin de conflictos; para acompaar estos ideales, en este punto bosquejo una tarea impostergable y necesaria desde la academia asunto en el que est trabajando desde la facultad de derecho de la UNAULA, y es la instauracin de una pedagoga constitucional y legal comunitaria que propicie la inclusin social en la construccin vivificante de un autntico Estado Social de Derecho, cuyo plpito se origina en el corazn de cada individuo colombiano. Desde el recuerdo y el reconocimiento a este maestro, que como todas las mentes lucidas y premonitorias, han vivido la tragedia de Casandra25 como anunciador de lo que no queremos escuchar,
dej estos planteamientos esperanzadores y propositivos para que las nuevas sagas de juristas completen la obra de este soador, de sacar el derecho de la estril contemplacin de la norma. La otra propuesta a explorar es la interdisciplinariedad del Derecho, asunto que por dems resulta redundante ya que la esencia interdisciplinar le es connatural al derecho; teniendo en cuenta que al derecho le corresponde dar respuesta a cualquier problemtica que se origine en el amplio mundo de la vida social, tecnolgica o cientfica, en tal sentido la tarea primordial del derecho consiste en comprender, analizar e intervenir los hechos cuando estos rompen el contenedor de las relaciones humanas y las acciones derivadas afectan la convivencia y la paz social.
25 Julien, Nadia. Enciclopedia de los mitos. Ediciones TEIA. Madrid. 2008. Casandra es hija de Pramo y Hcuba. Apolo se haba enamorado de Casandra y le prometi a la joven el don de la profeca si aceptaba entregarse a l. Ella acept, pero una vez iniciada en las artes de la adivinacin, se neg a cumplir su parte del trato. Ante esto, Apolo le escupi en la boca y le dejo el don de la premonicin, pero nadie le creera
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Para abordar la interdisciplinariedad del derecho es importante reflexionar sobre algunos captulos concernientes a la concepcin de las disciplinas y de los trnsitos que se han desencadenado a partir de las crisis epistmicas de los aos 1960 que llevan de la mirada disciplinar a la complejidad de las ciencias. La interdisciplinariedad del derecho, se ubica histricamente en las denominadas corrientes crticas que, como lo afirma el profesor Antonio Carlos Wolkmer: Las bases del movimiento de crtica en el derecho se gestaron a finales de la dcada de los sesenta, a travs de la influencia sobre juristas europeos de las ideas provenientes del economicismo jurdico sovitico (Stucka, Pashukanis), de la relectura gramsciana de la teora marxista hecha por el grupo de Althusser, de la teora frankfurtiana y de las tesis arqueolgicas de Foucault sobre el poder. Y, agrega As, se proyectaban en el campo del derecho investigaciones que desmitificaban la legalidad dogmtica tradicional y a la vez introducan anlisis sociopolticos del fenmeno jurdico, aproximando ms directamente el derecho al Estado, al poder, a las ideologas, a las prcticas sociales y a la crtica interdisciplinaria (Wolkmer, 2003: p. 31). El profesor Wolkmer conceptualiza la teora jurdica crtica, desde dos vertientes, la primera: como la formulacin terico-prctica que se revela bajo la forma del ejercicio reflexivo capaz de cuestionar y de romper con aquello que se encuentra disciplinariamente ordenado y oficialmente consagrado (en el conocimiento, en el discurso y en el comportamiento) en determinada formacin social; la segunda, como la posibilidad de concebir y revivir otras formas diferenciadas, no represivas y emancipadoras, de prctica jurdica (Wolkmer, 2003: p. 33). La inclusin de estas teoras permite revisar y romper con el discurso y con el conocimiento jurdico tradicional, por lo tanto
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ningn estudio sobre el derecho en la contemporaneidad se puede dar al margen de la investigacin y la apropiacin de las bases epistemolgicas que soportan este nuevo paradigma en el derecho. Para dar mayor claridad en la comprensin propuesta, considero importante introducir la complejidad como eje articulador de los trnsitos planteados. Uno de los grandes aportes a la teora de las ciencias, llamado el paradigma de la complejidad, fue realizado por Edgar Morin26. Este modelo se fundamenta en los principios de: complejidad, de relacin, de autoecoexplicacin, el hologramtico, el dialgico y de recursin, la suma de los mismos nos aproxima a una nueva forma de pensar la realidad, superando la ciencia mecanicista inspirada en el conocimiento de lo universal, por una ptica del conocimiento que reconoce la diversidad y lo particular. Soporte de la ciencia de la complejidad.
Edgar Morin sostiene que la fragmentacin y la compartimentacin del conocimiento en disciplinas que no se comunican nos impiden percibir y concebir los problemas fundamentales y globales, la hper especializacin rompe el tejido complejo de lo real, el predominio de lo cuantificable oculta las realidades afectivas de los seres humanos. Y, agrega Nuestro conocimiento parcelado produce ignorancias globales. Nuestro pensamiento mutilado conduce a acciones mutiladoras. A ello se aaden las limitaciones 1) del reduccionismo, que reduce el conocimiento de unidades complejas al de los elementos, supuestamente simples, que las constituyen; 2) del binarismo, que descompone en verdadero/ falso lo que es parcialmente verdadero o parcialmente falso o, a la vez, verdadero y falso; 3) de la causalidad lineal, que ignora los bucles retroactivos; 4) del maniquesmo,
26 Edgar Morin, en Pars, el 8 de julio de 1921, bajo el seno de una familia de origen judo sefard. Es considerado como el padre del paradigma de la complejidad.
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que no ve sino oposicin entre el bien y el mal La reforma del conocimiento exige una reforma del pensamiento, un pensamiento capaz de relacionar los conocimientos entre s, de relacionar las partes con el todo y el todo con las partes, un pensamiento que pueda concebir la relacin de lo global con lo local, de lo local con lo global (Morin, 2011: p. 141). Como se puede observar, el pensamiento complejo abre las puertas de la interdisciplinaridad que de las ciencias sociales han saltado al mundo jurdico para propiciar la comprensin del impacto de la realidad y la consecuente reconfiguracin del derecho, que debe responder a problemticas provenientes de las ciencias bilgicas producto de la manipulacin gentica, de los desarrollos tecnolgicos, de los procesos de globalizacin, estos son pequeos ejemplos de situaciones que a veces rebasan la realidad. La articulacin de campos y disciplinas en el mundo jurdico ha sido conceptualizada por Franois Ost, quien sostiene que las enseanzas de la etnologa jurdica y del derecho comparado han demostrado la pluralidad de formas de derecho en el tiempo y en el espacio. No solo parece imposible hablar de una nica esencia del derecho, sino que en la actualidad presenciamos la desacralizacin de la ley como instrumento exclusivo de reglamentacin social. En ese contexto, es necesario desmitificar las formas de racionalizacin y legitimacin de la dogmtica jurdica, suplantadas por otras formas de saber sobre el derecho y redefinidas por la estructura jurdica integrada a los mltiples modos de control social. Estos nuevos cuestionamientos de carcter interdisciplinario permiten sustituir la ciencia dogmtica del derecho por la ciencia crtica del derecho (Ost, citado en Wolkmer, 2003: p. 62). La incorporacin del enfoque interdisciplinar del derecho en las prcticas jurdicas implica una importante ruptura epistemolgica
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con el positivismo jurdico; esta propuesta consiste, bsicamente, en analizar y explicar las reconfiguraciones que sufre el Derecho cuando se relaciona con los hechos de la realidad y otros discursos provenientes de las ciencias sociales y como lo afirma el profesor Ost, sin perjuicio de mutilar la especificidad del Derecho. La interaccin entre derecho y ciencias humanas producen, como lo manifiesta Franois Ost problemas especficos relacionados con la articulacin de las disciplinas (Ost, citado en Wolkmer, 2003: p. 62) y para que ello sea posible el autor propone el abordaje dos asuntos preliminares a los que denomina: naturaleza del dilogo y objeto del dilogo. en la yuxtaposicin o la suma de disciplinas que produce objetos tan diferentes como perspectivas de iniciacin en tal sentido estamos ante una integracin de disciplinas que constituye algo nuevo y comn y agrega Desde ese momento, la interdisciplinariedad es el dilogo que produce a partir del campo terico inicial de una disciplina analizada, que desarrolla problemas recortando total o parcialmente aquellos dilogos elaborados por otra disciplina, se trata aqu de una articulacin de disciplinas [...]. La cooperacin interdisciplinaria permite el dilogo respetando las diferencias especficas y buscando realizar una especie de traduccin cientfica de un lenguaje para otro (Ost, citado en Wolkmer, 2003: p. 63). El objeto de dilogo, consiste segn el autor en que una vez establecida la naturaleza del enfoque (la interdisciplinariedad), es preciso girar la disciplina motora o sea el derecho que ocupa el centro del sistema disciplinario, teniendo presente tanto la perspectiva interna o sea el punto de vista de los juristas como la dinmica de la perspectiva externa ofrecida por las ciencias humanas. El derecho El primer asunto, la naturaleza del dilogo, se expresa, segn Ost
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funciona como el discurso objeto en la interaccin terica con los meta discursos externos que lo toman como objeto de estudio. Para que esta propuesta encuentre eco en las prcticas jurdicas es importante romper con la visin tradicional del derecho, ya que los abogados, no estn acostumbrados a emplear herramientas de otras disciplinas y cuando ello ocurre, incurren en un serio reduccionismo profesional que convierten en intiles los aportes de otras reas del saber. Y es que las otras disciplinas siempre se han visto desconectadas del Derecho, aisladas en medio de un desierto de normas jurdicas, donde los discursos de las ciencias sociales participan en un dilogo de sordos con el soberbio Derecho. Con estas claridades se puede emprender un trabajo de construccin, como se deca en los tiempos mticos, y la investigacin socio jurdica podr realizar su tarea de hroe: devolver el alma al Derecho.
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Bibliografa
Botero Uribe, D. (1997) Teora Social del Derecho. Universidad Nacional de Colombia, Bogot: Facultad de Derecho, Ciencias Polticas y Sociales. Ginove, S. (1994) Interpretacin y Libertad Conversaciones con Luigi Pareyson. Hermenutica y Racionalidad. Bogot: Editorial Norma y Ensayo. Morin. E. (2011) La va para el futuro de la humanidad. Espaa: Paids Estado y Sociedad. Ost, F. (2003) En: Wolkmer. A. C. Introduccin al pensamiento jurdico crtico.. Bogot: Coleccin clave Sur 1 edicin ILSA. p. 62. Restrepo Yusti, M. (1998) Algunas anotaciones crticas a la problemtica de la conformacin de una comunidad cientfica de investigadores sociojurdicos. En: Revista Actualidad de la Investigacin Socio jurdica, Plan Nacional de Investigacin Socio-jurdica, Ministerio de Justicia y del Derecho; N. 1, p. 62. Wolkmer. A. C. (2003) Introduccin al pensamiento jurdico crtico. Bogot: Coleccin clave Sur 1 edicin ILSA.
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Tendencias de la produccin jurdica desde la investigacin formativa de la Facultad de Posgrados de la Universidad Autnoma Latinoamericana 1996 201127
Jorge Eduardo Vsquez Santamara28
Resumen
Inicialmente el artculo se propone hacer una descripcin detallada del proyecto de investigacin que sirve de plataforma a los resultados de avance de la sistematizacin de informacin sobre la produccin en Derecho desde la investigacin formativa ejecutada en los posgrados de la Universidad Autnoma Latinoamericana. De ello que se expongan las variaciones que el proyecto tuvo en su formulacin, el problema, objetivos, la justificacin de su implementacin, y la metodologa. Con las bases expuestas all se referencia la investigacin como categora prestablecida y objeto de resultados de la sistematizacin, abordando posteriormente los productos de los ejercicios de la investigacin formativa en modalidad trabajo de investigacin monogrfica de los programas de posgrado con contenido jurdico desarrollados entre 1996 a 2011. Palabras clave: investigacin, sistematizacin, universidad, monografa.
Legal production trends in research training in the post-graduate faculty of universidad autnoma latinoamericana 1996 2011
This article initially, intends to make a detailed description of the research project that serves as a platform to the advanced results of the systematization of information on the production of Law Studies from research training performed in the postgraduate
Abstract

27 Resultado del proyecto de investigacin Sistematizacin de la produccin acadmica, la proyeccin social e investigativa de la Facultad de Posgrados de la Universidad Autnoma Latinoamericana 1996-2011 adscrito al Grupo de Investigacin de Posgrados de la Facultad de Posgrados de UNAULA, institucin que financi la investigacin. El autor interviene como investigador principal, participan como auxiliares de investigacin Luz Dary Gil Valencia y Alejandro Villa, estudiantes del tercer semestre del programa de Derecho de la misma Universidad; y el Tcnico en Sistemas Alejandro Arrubla Cifuentes como asistente externo. 28 Abogado y candidato a Magister en Derecho Universidad de Medelln. Especialista en Docencia Investigativa Universitaria Funlam. Docente Investigador del Grupo de Investigaciones Ratio Juris, Facultad de Derecho de UNAULA. Contacto. jorge.vasquez@unaula.edu.co
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programs at Universidad Autnoma Latinoamericana, which is the reason why, the variations the project had in its formulation, the problem, objectives, justification for its implementation and its methodology, are presented. With the fundamentals presented there, the research is subsequently referred to as a pre-established category, object of the systematization results addressing, eventually, the products of the tutored research exercises under the Monograph methodology of the postgraduate programs of legal content accomplished between 1996 and 2011. Keywords: Research, systematization, college, essay.
Tendances de la production juridique en recherche formative de la facult de tudes de cycle.de lUniversit Autnoma Latinoamericana 1996 2011
Rsum
Larticle a pour but initialement, de faire une description dtaille du projet de recherche qui sert de plate-forme aux rsultats davances de la systmatisation de linformation propos de la production de lois, depuis la recherche formative effectue par Posgrados de lUniversit Autnoma Latinoamericana, ce qui explique la prsentation des variations eues par le projet lors de sa formulation, le problme, les objectifs, la justification, sa mise en uvre, et la mthodologie. Une fois exposes les bases, la recherche est rfrencie en tant que catgorie prtablie et lobjet des rsultats de la systmatisation, abordant par la suite, les produits des exercices en recherche formative dans la modalit de travail de recherche monographique des programmes de 3me cycle ayant un contenu juridique, dvelopps entre 1996 et 2011. Mots-cls: Recherche, universit, syst matisation.
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Presentacin del proyecto de investigacin
omo una apuesta por el reconocimiento y la reorientacin del hacer acadmico, investigativo y de extensin de la Facultad de Posgrados, el proyecto de investigacin Sistematizacin de la produccin acadmica, la proyeccin social e investigativa de la Facultad de Posgrados de la Universidad Autnoma Latinoamericana 1996-2011, se adscribe a dicha dependencia por medio de su aprobacin en la convocatoria 02 de 2011, programado para un periodo de ejecucin de ocho meses que culminan en diciembre de 2012. Funcionalmente esta investigacin atraves dos momentos que caracterizan y definen la estructura metodolgica sobre el objeto de estudio definido en la misma. Inicialmente el proyecto buscaba sistematizar la produccin elaborada en la Facultad de Posgrados con el fin de analizar cules son las tendencias de la produccin acadmica y la proyeccin social en el marco de los trabajos de grado de las especializaciones. Para esto, el proyecto se centraba en identificar en las monografas, las pasantas, las prcticas sociales y la participacin en investigacin, cules eran los temas, actores, organizaciones, enfoques tericos y metodolgicos desarrollados desde 1996 hasta 2011. No obstante ese proyecto inicial fue sometido a una restructuracin metodolgica y operativa, en la cual se delimitan los elementos propios del ejercicio de sistematizacin justificado para la Facultad de Posgrados. Dicha justificacin parte de una realidad en la cual la sociedad presenta una transicin hacia la produccin econmica y social a escala mundial basada en la ciencia, la tecnologa y la educacin superior como elementos que permiten su desarrollo, se reconoce como el trabajo por el conocimiento cientfico adquiere cada da mayor relevancia en el entorno de la sociedad global,
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proponiendo nuevos requerimientos y dinmicas a las comunidades acadmicas e investigativas, quienes en su ejercicio se ubican bajo la lupa del sector pblico, privado y de la sociedad civil. De all que las distintas instituciones que integran la sociedad deben propender por la construccin de herramientas que permitan la generacin de conocimiento desde bases slidas, sistemticas, objetivables y rigurosas, promoviendo conocimiento de tipo cientfico, incentivando su apropiacin social, y en ltimas, facilitando mejores condiciones en la calidad de vida de las comunidades. La tarea que recae sobre las instituciones de educacin superior reviste alto compromiso y demanda de parte del sector oficial as como del privado y comunitario, pero con menos fortaleza cuenta con recursos y una acreditacin social por medio de la cual activa las herramientas que la identifican como una institucin responsabilizada por el avance y perfeccionamiento del saber, la formacin del ser humano, el abordaje y resolucin de problemas sectoriales e intersectoriales, y la mejora de las condiciones en el proyecto de vida del individuo y la colectividad. Pero por qu la urgencia de encomendar esta labor a la Universidad? La tipologa de institucin que la Universidad encarna en la sociedad ha conducido a que sea esta la que escenifique la universalidad del conocimiento humano, responsabilidad que se ha prolongado y perfeccionado en el tiempo. Searle asegura que la realidad institucional es diferente de la estructura social gracias a las funciones de status impuestas por reglas constitutivas, por lo tanto, segn el autor, son hechos institucionales las reglas constitutivas de un objeto con una funcin de status en un contexto aceptado colectivamente. As una institucin es cualquier sistema de reglas constitutivas de un objeto con funcin de status en un contexto.
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El papel esencial de las instituciones humanas y el propsito de tener instituciones no es constreir a las personas como tal sino, ms bien, crear nuevas clases de relaciones de poder. Las instituciones humanas son, ante todo, habilitantes, ya que ellas crean poder, pero es una clase especial de poder. Es un poder que est marcado por trminos tales como: derechos, deberes, obligaciones, autorizaciones, permisos, otorgamientos, necesidades y certificaciones. Llamo a todos estos poderes denticos. Lo que distingue a las sociedades humanas de otras sociedades animales, hasta dnde conozco, es que los humanos son capaces de una deontologa de la que ningn otro animal es capaz. No todo poder dentico es institucional, pero poco ms o menos todas las estructuras institucionales tienen que ver con el poder dentico. (Searle, 2006: p. 14).
Es por ello que el status de la Universidad como institucin se refleja en las expectativas, desafos y productos del hacer y para el hacer del conocimiento; en ella se incorporan un conjunto de normas a partir de las cuales se crean, recrean y fortalecen nuevas relaciones, se definen y especializan deberes y derechos, se identifican y moldean dinmicas, imaginarios y estructuras de poder, se materializa el convivir de la vida en sociedad. Jos Guadalupe Vargas (2005: 2 - 21) abre un nutrido escenario de reflexin y conceptualizacin de las instituciones con una orientacin a la economa. Referencia a Schutter (1981) quien defini la institucin como una regularidad en conducta social que es acordada por todos los miembros de una sociedad, especifica las conductas en situaciones recurrentes concretas como polticas autoformuladas o formuladas por alguna autoridad externa. Acudiendo al enfoque donde la institucin se explica como un conjunto de reglas de un juego, referencia a North (1990) quien considera las instituciones como reglas de juego en una sociedad;
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limitaciones comprendidas por los individuos que dan lugar a las relaciones humanas, por lo que estructuran los incentivos en el intercambio humano; son reglas de juego que moldean la interaccin humana en sociedad. Voight y Enger mencionan que son componentes de las instituciones la regla y la imposicin o sancin, siguiendo un esquema muy similar al del aspecto estructural de la norma jurdica integrada por hecho jurdico y consecuencia. Definen las instituciones como las reglas conocidas que estructuran situaciones comportamentales y relacionales constantes y repetitivas, donde la sancin es el factor consecuencia a raz del incumplimiento de la regla. Dentro del debate citado, Guadalupe Vargas (2005: 2 - 21) estima que las instituciones se relacionan en torno a las disposiciones normativas emanadas de la Administracin Pblica, son reglas de accin que determinan el comportamiento de los individuos en sociedad valindose de sanciones o estmulos. Por ello en la Universidad se profundiza el espritu institucional promotor del saber; creadora, validadora, evaluadora y crtica del conocimiento que gua la vida en convivencia y facilita la organizacin de la humanidad en esquemas sociales marcados por ideologas, paradigmas, teoras y corrientes que guan el hacer permanente de las generaciones. Las Universidades como parte de las instituciones que componen la sociedad tienen el reto de integrar en sus funciones esta intencionalidad de desarrollo basado en el conocimiento y en su proyeccin social, para lo cual ha diferenciado la academia, la investigacin, la extensin, la internacionalizacin y el bienestar como funciones sustantivas que orientan su hacer. De all que en las ltimas dcadas, a nivel tanto internacional como nacional, el inters de los gobiernos radica en que las
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universidades incorporen en sus agendas polticas la investigacin cientfica, el uso y apropiacin de tecnologas, nuevos enfoques para la formacin y la articulacin con sus entornos sociales, econmicos y culturales. Este enfoque define las prioridades, las funciones y las relaciones que tejen las Universidades con los actores que la componen, adems, exige que construya unos instrumentos que ayuden a hacer seguimiento de las estrategias y acciones que conllevan a los objetivos de sus agendas. Es decir, la Universidad, que tiene como funcin principal la formacin del ser humano desde la generacin de conocimiento, se articula a una serie de actores de la comunidad acadmica e incorpora objetivos orientados hacia la produccin cientfica, con herramientas y aprendizajes especficos. As mismo, la Universidad enfocada hacia la proyeccin social y en la articulacin con sus contextos, demanda ciertos instrumentos que le permitan indagar y proponer acciones de mejoramiento de su entorno. Derivado de ese escenario las universidades en Colombia han emprendido un denso y desafiante camino por la comprensin de la funcionalidad que su naturaleza institucional demanda en el esquema social. La generacin de conocimiento cientfico implica el trabajo desde y por las relaciones de formacin y cualificacin permanente de profesionales, acadmicos e investigadores, la identificacin y delimitacin de objetos de conocimiento insertos en realidades problemticas desde las cuales se justifican recursos fsicos, pecuniarios y humanos que generen transformaciones eficientes a travs de la ejecucin de proyectos; metodologas creativas y enfocadas a productos innovadores, en sntesis, una cultura encaminada al abandono de la ignorancia y el desconocimiento para dar paso a la construccin de un futuro de
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bienestar en un pas que se esfuerza por alcanzar mayor desarrollo y crecimiento a travs del saber cientfico innovador apropiado por la sociedad. En este contexto la Facultad de Posgrados identifica como realidad propia y compleja, que requiere de indagacin, el recorrido histrico acumulado frente al hacer por el conocimiento cientfico desde los posgrados ofrecidos a la sociedad colombiana desde el ao 1996. Inmersa en la reflexin por medio de la cual se asume que las universidades en Colombia han reconfigurado su papel como portadoras de un saber, como eje de los procesos de formacin, y como instituciones sociales, la Facultad de Posgrados se propone como objeto de estudio la experiencia acumulada desde sus saberes, ejercicios, metodologas y dinmicas en su cometido por la produccin cientfica para la apropiacin social. Las demandas en las comunidades acadmicas y cientficas de las Universidades se caracterizan por contar con las condiciones para generar un conocimiento, y para producirlo es imperante conocer sus fortalezas y vacos, de manera que toda propuesta realizada se construya con base en el reconocimiento pleno de lo que se tiene y de lo que se puede mejorar, de aquello que la identifica en su tarea formativa de saberes para el beneficio de la sociedad. As la Facultad de Posgrados de la Universidad Autnoma Latinoamericana emprende un proceso de sistematizacin de su produccin acadmica, investigativa y de extensin, por medio de la cual se identifican los elementos que pueden ser objeto de consulta y retroalimentacin de nuevos procesos, adems, de construir bases para la elaboracin de lneas de investigacin que fortalezcan cada una de las especializaciones, que definan un horizonte de posibilidades de indagacin para los futuros estudiantes, y que
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caracterice los actores que integran toda la dinmica acadmica as como las perspectivas temticas y metodolgicas. La Facultad de Posgrados de la Universidad Autnoma Latinoamericana aporta con ello a uno de los objetivos de la institucin: ser reconocida por sus esfuerzos y resultados en la produccin de conocimiento a nivel regional, nacional e internacional, propsito que desarrolla el tenor de uno de los apartados del acta fundacional de la Universidad: Porque se debe establecer una Universidad que acepte la libre investigacin cientfica en todos los campos () (Acta de Fundacin, 1966). En ese orden de ideas la presente investigacin propone como pregunta central cules son las tendencias en la produccin acadmica, proyeccin social e investigativa de la Facultad de Posgrados de la Universidad Autnoma Latinoamericana entre 1996 y 2011? derivando como objetivo general sistematizar la produccin acadmica, de proyeccin social e investigativa de la mencionada Facultad en ese periodo. Entre los objetivos especficos se dispuso diferenciar cada una de las funciones que sirve como fuente de produccin en el escenario educativo, y por ello, en la Facultad de Posgrados de la Universidad Autnoma Latinoamericana, con la finalidad de distinguir y detallar cada una de las modalidades por medio de las cuales se promueve el trabajo por el conocimiento cientfico desde el acto pedaggico emprendido entre docentes y estudiantes en los distintos posgrados. Seguidamente se propuso clasificar la produccin existente correspondiente a las modalidades de produccin acadmica, de proyeccin social y proyeccin de investigacin desarrollada por la Facultad en el periodo 1996 2011, e identificar los actores acadmicos, los tpicos temticos, las metodologas, y los momentos de elaboracin en cada modalidad. Finalmente se propuso definir
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las tendencias temticas y metodolgicas que guan la produccin acadmica, de proyeccin social y de proyeccin investigativa en la citada Facultad. Para la realizacin de la investigacin se propuso como diseo metodolgico uno soportado en la figura del paradigma investigativo, seguido de mtodos de investigacin concretos y justificados para el proceso, herramientas e instrumentos de recoleccin, organizacin, y triangulacin de informacin, y la clarificacin de la accin intencionada que da lugar a la investigacin como parmetro orientador que garantice la rigurosidad del ejercicio. Desde el paradigma se adopta un diseo de investigacin cuanticualitativo o lo que Hernndez Sampieri, Baptista Lucio y Fernndez Collado denominan enfoque integrado multimodal o mixto (Hernndez, 2006. p. 99 102). A travs de la fusin de los paradigmas de investigacin se lleva a cabo la observacin y evaluacin del fenmeno, se establecen sobre l suposiciones o ideas como consecuencia de la observacin y evaluacin realizada, en este caso por medio de la sistematizacin; se procura demostrar el grado en que las suposiciones tienen fundamento, revisndolas sobre la base de pruebas sistematizadas, y finalmente se proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar y fundamentar las suposiciones o ideas. En el modelo mixto se da carcter dominante al diseo de investigacin cualitativa, la cual resulta preponderante debido, como explica Fernando Lpez Noguero, a que permite al investigador ser el instrumento de medida, lo que requiere una subjetividad disciplinada con autoconciencia, examen riguroso, anlisis recursivo y evaluacin continua (Noguero, p. 20). Desde el modelo, se acoge un trabajo soportado en la categorizacin, donde cada una de las categoras seleccionadas es
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un elemento o dimensin de la variable investigada que sirve para agrupar a partir de ellas las diversas unidades de informacin. Se reiteran como categoras prestablecidas la produccin acadmica, investigativa, de proyeccin social o de extensin. El empleo de la investigacin cualitativa sobre las categoras que enmarcan una realizacin humana especfica se justifica desde el anlisis de casos concretos en su particularidad temporal y local, y a partir de las expresiones y actividades de las personas en sus contextos locales (Flick, 2007: 27). La investigacin cualitativa es empleada gracias a la naturaleza del objeto de estudio delimitado para la indagacin; las modalidades de ejercicios para la produccin acadmica, investigativa y de extensin parten de un proceso de evaluacin y seleccin de parte del sujeto cognoscente, que inmerso en el proceso formativo del posgrado, estima la conveniencia del ejercicio a desarrollar como requisito de grado. Para ello los mtodos cualitativos enfatizan en conocer la realidad desde una perspectiva de insider, de captar el significado particular que a cada hecho atribuye su propio protagonista, y de contemplar estos elementos como piezas de un conjunto sistemtico (Ruiz Olabunaga, 2012: 17). Por su parte el modelo de investigacin cuantitativo interviene en la medida que la pregunta a investigar versa sobre cuestiones especficas que es posible verificar, estandarizar, comparar y medir, se revisa lo que se ha investigado anteriormente, lo que implica revisin del hacer formativo en posgrados, permitiendo la tendencia en la construccin de un marco terico de la investigacin. Se adopta el estudio exploratorio por enfrentar un objeto de estudio o problema de investigacin no reconocido ni comprendido en la Universidad Autnoma Latinoamericana. Este modelo se
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emplea cuando se examina un nuevo inters o cuando el objeto de estudio es relativamente nuevo (Babbie, 2000: 72). Hernndez, Baptista y Fernndez (Hernndez et. alt, 2006. p. 99 102) lo describen como aquel que se realiza cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no ha sido abordado anteriormente; como sucede frente al aqu delimitado. De otro lado, los avances descriptivos se implementan puesto que este tipo de estudio guarda la intencin de relatar fenmenos, contextos, situaciones y eventos, esto es, detallar como son y cmo se manifiestan. El estudio busca describir la situacin prevaleciente al momento de realizar la indagacin. Con ella no se busca demostrar la influencia de una variable sobre otra, pues lo que se hace por el lector del informe de investigacin es pintar una imagen (Salkind, 1997). La bsqueda se apoya en un proceso que mediante el dilogo, la lectura y el anlisis comprensivo, da vida a una propuesta para la formacin de conocimiento por medio de modalidades investigativas vlidas, es decir a un nuevo enfoque que revisa crticamente el modelo tradicional imperante ejecutado en los posgrados de la Universidad Autnoma Latinoamericana. Los instrumentos para el manejo de la informacin documental son el rastreo documental, el fichado bibliogrfico y la matriz de sistematizacin de informacin. Vieytes (2004: 713 714) expresa que las fichas bibliogrficas son instrumentos y herramientas indispensables para copiar sistemticamente la informacin que se recoge en las fuentes y para la construccin de hiptesis y teoras, no slo en el marco de la investigacin que se est realizando, sino en el conjunto de las reflexiones que un profesional o un investigador social sistematiza a lo largo de su vida.
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Las fichas se realizan con el fin de registrar los datos completos de un libro; no slo releva al investigador de tener que tomarla nuevamente cada vez que cita algn contenido del autor en distintos momentos de la revisin documental, sino que constituye una base segura para trabajar a travs de los aos ahorrando tiempo y ganando tranquilidad. Se emplea una encuesta cerrada con los estudiantes de los posgrados en curso por medio de la cual se indagaron las modalidades de trabajo cientfico seleccionadas por aquellos en cada programa, develando las tendencias en las temticas y metodologas ejecutadas, pues ningn norte concreto podr ser alcanzado en una indagacin social cuando se mantiene alejado del individuo que esta inmerso en los hechos que son objeto de estudio. La encuesta es una tcnica de recogida de informacin que se basa en las declaraciones verbales o escritas de una muestra estadsticamente representativa de un universo poblacional concreto. Puede utilizarse de forma aislada o en conjunto con otras tcnicas de investigacin (Perell, 2011:148). Constituye un procedimiento sistemtico de recoleccin de datos facilitados por los consultados a travs de cuestionarios; recoge informacin sobre uno o varios temas. Para que los datos recogidos a travs de una encuesta puedan inferirse a toda la poblacin o universo, se debe obtener la informacin mediante tcnicas de muestreo (Jimnez Mrquez, 2004: p. 50). Las encuestas permiten obtener informacin sobre caractersticas socioeconmicas, opiniones, actitudes y motivaciones del pblico objetivo, puede ser diseada especficamente para el estudio que se va a realizar, denominndose ad hoc o estndar, esto es, encuestas cuyo diseo ha sido previamente establecido y el tipo de
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informacin es uniforme para todos los suscriptores, caso que fue adoptado en la investigacin. Finalmente como se menciona ms arriba, la sistematizacin es la accin intencionada que da lugar a la investigacin. Oscar A. Zapata la define como un trmino amplio y polismico, pero abarca desde la reconstruccin de las experiencias en su contexto y la organizacin de la informacin sobre las prcticas hasta una mirada crtica, reflexiva y prospectiva de la experiencia que permite generar procesos metodolgicos para la construccin de conocimientos. (2005, p. 224). Exalta el autor como la sistematizacin en investigacin puede adquirir perspectivas particulares, propiamente para el caso de este ejercicio resultan dos que por su misma naturaleza pueden ser conjugadas: la de aquellos que valoran la comprensin, la significatividad y la relevancia sociocultural que trabaja con enfoques histrico hermenuticos, y la de los que destacan los saberes de la experiencia y tericos de la reflexin de las prcticas () (2005, p. 224). La sistematizacin permite reconstruir de manera coherente los datos logrados en el desempeo de una actividad especfica; como manifiesta Cifuentes:
La sistematizacin se constituye en un sello latinoamericano de nuestras bsquedas, en el que reconocemos la posibilidad de construir diversos niveles de conocimiento a partir de las prcticas de intervencin profesional, en dialogo cultural con los sujetos con quienes llevamos a cabo nuestro trabajo, y con una perspectiva transformadora de las relaciones entre conocimiento y poder () (Cifuentes (1999: p. 23) citado en Zapata, 2005: p. 223).
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Acudiendo a la postura por medio de la cual Khun afirma que no hay una nica forma de organizar conceptualmente los datos de experiencia, ya que sta siempre depende de una estructura terica previa, la cual es elaborada por medio de los elementos cualitativos de la investigacin, la forma en como sistematizar parece ser un elemento sujeto a la facultad selectiva y disciplinada del investigador como filtro de informacin en trabajos de prevalencia cualitativa. Como explica Oscar Jara (1994: p. 89): Cmo sistematizar? Es en realidad la pregunta que ms interesa e inquieta () pero lamentablemente no hay una manera de sistematizar, ni una secuencia exacta de pasos y procedimientos que una vez desarrollados den por resultado mgicamente una sistematizacin. En ese contexto resulta siquiera necesario contrastar los elementos previos para un ejercicio de sistematizacin, por lo cual se acude a la postura comn compartida por Oscar A. Zapata (1999), Oscar Jara (1994) y Liliana Patricia Torres Victoria (2005: 28 y ss), que sintetizan algunos pasos o momentos para la sistematizacin, de la siguiente manera. Tener un punto de partida, en el cual se haya participado, y del cual se tengan registros de las experiencias desarrolladas, lo cual consta para el presente trabajo de investigacin en la medida que se indaga un contexto inmediato del hacer pedaggico en el que intervienen docentes y estudiantes, puntualmente el investigador en calidad de catedrtico. De manera significativa se cuenta con un amplio registro histrico de tipo documental que se consolida en la materia prima fctica del objeto de estudio propuesto. Seguidamente deben definirse y verificarse las preguntas iniciales de una investigacin encaminada a la sistematizacin: para qu se quiere sistematizar? Qu experiencias se quieren sistematizar? y qu aspectos centrales de esas experiencias interesan
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sistematizar? estas preguntas fueron desarrolladas en la parte preliminar de este escrito, de donde no sobra exaltar el propsito de la Facultad de Posgrados por identificar aquellos elementos que pueden ser objeto de consulta y retroalimentacin de nuevos procesos, adems, de construir bases para la elaboracin de lneas de investigacin que fortalezcan cada una de las especializaciones, que definan un horizonte de posibilidades de indagacin para los futuros estudiantes, y que caracterice los actores que integran toda la dinmica acadmica de la Unaula. Se desea sistematizar la produccin acadmica, de la actividad investigativa, y la resultado de la extensin o proyeccin social, siendo los aspectos centrales de dicho ejercicio los actores acadmicos involucrados, las metodologas, tendencias temticas, y modalidades empleadas para la formacin del profesional a travs de un ejercicio investigativo. Concluye este proceso segn los autores con la reconstruccin de la historia, y la organizacin de la informacin recolectada, esto es, se da lugar al proceso metdico, sistemtico, analtico y posible sobre una realidad institucional determinada. El producto final del proyecto de investigacin expone inicialmente la diferenciacin entre la produccin acadmica, la proyeccin social y la produccin investigativa en el escenario educativo en el que se lee la Facultad de Posgrados de la Universidad Autnoma Latinoamericana; se clasifica la produccin existente correspondiente a las modalidades desarrolladas por la Facultad en el periodo 1996 2011, se identifican los actores acadmicos, los tpicos temticos, las metodologas, y los momentos de elaboracin de la produccin acadmica, de proyeccin social y de produccin en investigacin. Finalmente se definen las tendencias temticas
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y metodolgicas que guan la produccin desde las tres funciones sustantivas de la Universidad. Descrito el proyecto de investigacin que da lugar al ejercicio de sistematizacin, este escrito expone inicialmente los resultados obtenidos sobre la conceptualizacin de la investigacin como funcin sustantiva de la Universidad colombiana. Desde la clarificacin conceptual de la categora sobre la que se indagan los registros de las experiencias desarrolladas en los posgrados jurdicos de la Unaula, se construy la identidad, alcance y caracterizacin de cada modalidad investigativa a sistematizar.
La Investigacin como categora prestablecida para el hacer universitario
El Estado es uno de los ms destacados legitimadores del status institucional de la Universidad, y como institucin supraorgnica oficial de la sociedad, define, recrea y dinamiza las disposiciones jurdicas formales que legitiman el hacer acadmico, investigativo y de proyeccin social para el modelo cultural de la Nacin. La educacin, al amparo del pacto constitucional, y en la modalidad de educacin superior, encuentra desde el Estado en su rol de garante del inters pblico y el bienestar general, las funciones que se encomiendan a la Universidad como institucin para su cumplimiento y garanta como derecho. Desde las disposiciones jurdicas del Estado, la Constitucin de 1991 rene uno de los ms importantes aportes para la investigacin, desencadenando una produccin legislativa en torno a ella dentro del servicio pblico de la educacin. El prembulo de la Carta Poltica cita: () con el fin de fortalecer la unidad de la Nacin y asegurar a sus integrantes la vida, la convivencia, el trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento,
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la libertad y la paz, dentro de un marco jurdico, democrtico y participativo () en el cual se aprecia el fundamento filosfico y principialstico de la Constitucin Poltica, que destaca de manera expresa el aseguramiento del conocimiento. De all que no incorpore un simple mandato especfico, involucra los fines hacia los cuales tiende el ordenamiento jurdico (Corte Constitucional: 1992, Sentencia C-479) contexto dentro del cual se asume el conocimiento como un tema fundamental en la permanente agenda nacional. Desde el artculo 27 de la Constitucin se garantiza a cargo del Estado las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra como parte de los derechos sociales, econmicos y culturales. Destaca la educacin como un derecho fundamental de los nios en Colombia, y un derecho de los adolescentes29. El artculo 67 dispone:
() la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura. La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente.
Es deber del Estado promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, obligacin
29 Artculo 44. Son derechos fundamentales de los nios: la vida, la integridad fsica, la salud y la seguridad social, la alimentacin equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educacin y la cultura, la recreacin y la libre expresin de su opinin. Sern protegidos contra toda forma de abandono, violencia fsica o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotacin laboral o econmica y trabajos riesgosos. Gozarn tambin de los dems derechos consagrados en la Constitucin, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia. La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligacin de asistir y proteger al nio para garantizar su desarrollo armnico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su cumplimiento y la sancin de los infractores. Los derechos de los nios prevalecen sobre los derechos de los dems. Artculo 45. El adolescente tiene derecho a la proteccin y a la formacin integral. El Estado y la sociedad garantizan la participacin activa de los jvenes en los organismos pblicos y privados que tengan a cargo la proteccin, educacin y progreso de la juventud.
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que se logra por medio de la educacin permanente y la enseanza cientfica, tcnica, artstica y profesional en todas las etapas del proceso de creacin de la identidad nacional. Establece tambin la importancia de la cultura en sus diversas manifestaciones como fundamento de la nacionalidad, donde el Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las manifestaciones culturales que conviven en el pas. Finalmente los artculos 69 y 70 establecen en su orden el deber del Estado de fortalecer la investigacin cientfica en las universidades oficiales y privadas ofreciendo las condiciones que permitan su desarrollo; y el deber de promover la investigacin, junto con la ciencia, el desarrollo y los valores culturales de la Nacin. Con el amplio referente constitucional, la investigacin se convierte en una de las condiciones de calidad ms destacadas en los procesos educativos de Colombia. (Vsquez Santamara, 2011: 25 - 26). La formacin investigativa comparta, entre otras, con la proyeccin social, personal acadmico, medios educativos e infraestructura, como condiciones de calidad que se relacionaban en el artculo 1 del Decreto 2566 de 2003 para la obtencin de registro calificado de un programa de educacin superior. Las mismas se corresponden ahora con las que cierran el grupo de condiciones de calidad de programas establecidas por la ley 1188 de 2008, descritas en los numerales 5 a 9 del artculo 2.
Decreto 2566 de 2003, artculo 6. Formacin investigativa.- La institucin deber presentar de manera explcita la forma como se desarrolla la cultura investigativa y el pensamiento critico y autnomo que permita a estudiantes y profesores acceder a los nuevos desarrollos del conocimiento, teniendo en cuenta Ias modalidad de formacin. Para tal propsito, el programa deber incorporar los medios para desarrollar la investigacin y para acceder a los avances del conocimiento.
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Ley 1188 de 2008, artculo 2. Condiciones de calidad. Para obtener el registro calificado de los programas acadmicos, las instituciones de educacin superior debern demostrar el cumplimiento de condiciones de calidad de los programas y condiciones de calidad de carcter institucional. Condiciones de los programas: () 5. La adecuada formacin en investigacin que establezca los elementos esenciales para desarrollar una actitud crtica, la capacidad de buscar alternativas para el desarrollo del pas. () 7. El fortalecimiento del nmero y calidad del personal docente para garantizar, de una manera adecuada, las funciones de docencia, investigacin y extensin. 8. El uso adecuado y eficiente de los medios educativos de enseanza que faciliten el aprendizaje y permitan que el profesor sea un gua y orientador y el estudiante sea autnomo y participante.
El mandato legal dispuesto con la ley 1188 de 2008 encontr su reglamentacin con el Decreto 1295 de 2010, que aborda el registro calificado y la oferta y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior, el cual desarrolla la investigacin cientfica como parte del proceso de formacin que debe promover la educacin superior. Del primer inciso se identifica implcito ser un tipo de libertad cuando dispone la pluralidad de modalidades y ejercicios que la misma puede desarrollar:
5.5.- Investigacin.- Las actividades de investigacin que permitan desarrollar una actitud crtica y una capacidad creativa para encontrar alternativas para el avance de la ciencia, la
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tecnologa, las artes o las humanidades y del pas, de acuerdo con las orientaciones que se indican a continuacin.
En los incisos siguientes, el contexto delimitado en el proyecto de investigacin encuentra las disposiciones precisas que le sirven de sustento para la indagacin de las condiciones a travs de las cuales la Facultad de Posgrados organiza y promueve la formacin investigativa, razn por la cual ha centrado su hacer investigativo en modalidades definidas de manera uniforme para los programas de especializacin. All se encuentran el seminario de grado, la pasanta, el producto acadmico didctico y la monografa de investigacin.
5.5.1. El programa debe prever la manera como va a promover la formacin investigativa de los estudiantes o los procesos de investigacin, o de creacin, en concordancia con el nivel de formacin y sus objetivos. 5.5.2. El programa debe describir los procedimientos para incorporar el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la formacin investigativa de los estudiantes. 5.5.3. Para la adecuada formacin de los estudiantes se verificar: 5.5.3.1. La existencia de un ambiente de investigacin, innovacin o creacin, el cual exige polticas institucionales en la materia; una organizacin del trabajo investigativo que incluya estrategias para incorporar los resultados de la investigacin al quehacer formativo y medios para la difusin de los resultados de investigacin. Para los programas nuevos de pregrado debe presentarse el proyecto previsto para el logro del ambiente de investigacin y desarrollo de la misma, que contenga por lo menos recursos asignados, cronograma y los resultados esperados.
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5.5.3.2. Los productos de investigacin en los programas en funcionamiento de pregrado y posgrado y los resultados de investigacin con auspicio institucional, para los programas nuevos de maestra y doctorado. Los resultados de procesos creativos de los programas en artes, podrn evidenciarse en exposiciones, escenificaciones, composiciones o interpretaciones y sustentarse en registro de la obra, estudios sobre el campo artstico y publicaciones en diversos formatos. 5.5.3.3. En los programas de maestra y doctorado la participacin de los estudiantes en los grupos de investigacin o en las unidades de investigacin del programa. 5.5.3.4. La disponibilidad de profesores que tengan a su cargo fomentar la investigacin y que cuenten con asignacin horaria destinada a investigar; ttulos de maestra o doctorado o experiencia y trayectoria en investigacin demostrada con resultados debidamente publicados, patentados o registrados.
Esas condiciones no han sido propuestas de manera aislada en la experiencia nacional, tampoco como meras condiciones de obligatoridad destinadas al cumplimiento de referentes bsicos para obtener registro calificado, sino dentro de un marco que se prolonga hasta la acreditacin de calidad como producto de un proceso de autoevaluacin constante en el cual se enfatiza la relacin permanente y necesaria entre la academia, la investigacin y la proyeccin social. Es as como la legislacin en Colombia viene promoviendo requerimientos particulares por medio de los cuales las instituciones universitarias deben garantizar los fines de la educacin, y por medio de ella, la efectivizacin de mltiples derechos fundamentales y sociales de la Nacin, tanto en y a travs de los programas de pregrado como de posgrado.
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En el caso de la de educacin superior la Ley 30 de 1992 reglamenta el cumplimiento de las mencionadas condiciones. Junto al carcter de servicio pblico, funcin social30, y de autonoma universitaria31 especifica el referente normativo que deben seguir los programas de las instituciones de educacin superior que incluye a los posgrados:
La Educacin Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza con posterioridad a la educacin media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formacin acadmica o profesional. (Artculo 1). () sin perjuicio de los fines especficos de cada campo del saber, despertar en los educandos un espritu reflexivo, orientado al logro de la autonoma personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideolgico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el pas. Por ello, la Educacin Superior se desarrollar en un marco de libertades de enseanza, de aprendizaje, de investigacin y de ctedra. (Artculo 4).
La educacin superior igual que los pregrados debe garantizar en los posgrados las condiciones mnimas de calidad, y entre ellas, la investigacin desde el detalle y rigurosidad del artculo 5 del Decreto 1295 de 2010. Los posgrados como modalidad de educacin superior, son ahondados en el Decreto 1295 de 2010:
() corresponden al ltimo nivel de la educacin superior. Deben contribuir a fortalecer las bases de la capacidad del pas
30 Artculo 2o. La Educacin Superior es un servicio pblico cultural, inherente a la finalidad social del Estado. 31 Artculo 3o. El Estado, de conformidad con la Constitucin Poltica de Colombia y con la presente Ley, garantiza la autonoma universitaria y vela por la calidad del servicio educativo a travs del ejercicio de la suprema inspeccin y vigilancia de la Educacin Superior.
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para la generacin, transferencia, apropiacin y aplicacin del conocimiento, as como a mantener vigentes el conocimiento ocupacional, disciplinar y profesional impartido en los programas de pregrado, deben constituirse en espacio de renovacin y actualizacin metodolgica y cientfica, responder a las necesidades de formacin de comunidades cientficas, acadmicas y a las necesidades del desarrollo y el bienestar social.
Reconocer estas realidades, y emprender desde ellas los esfuerzos necesarios por el direccionamiento contextualizado del hacer investigativo, es una labor que contribuye a los deseos de autoevaluacin y madurez de los saberes acadmicos anclados en los claustros de educacin superior. Estas indagaciones sobre los posgrados han sido, y pueden ser adelantados desde diversas metodologas y enfoques, sirviendo de antecedentes en reconocidas universidades:
Una gran parte de los programas de posgrado no corresponden ni a las necesidades ni a las oportunidades del pas; y mucho menos de los que s lo hacen estn vinculados de manera orgnica con el sector productivo o el estatal (2004: 22). () Sin asumir con ello una evolucin lineal, podemos decir que con cada modificacin el posgrado de la UNAM no slo ha respondido a los retos sociales que le obligaron a una permanente actualizacin, sino que han establecido las bases para su consolidacin como un nivel de estudios con su propia autonoma, base para la articulacin y el intercambio de todas las entidades acadmicas de la UNAM. (2004: 25).
La Universidad Autnoma Latinoamericana propone en su poltica de investigacin que la labor de investigar a cargo de
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las universidades tiene una respuesta claramente explorada, consistente en la produccin de conocimiento nuevo que sea reconocido por la comunidad cientfica, y an ms, generar conocimiento que permita construir sociedades ms inclusivas y equitativas, con opciones para vivir mejor (Unaula Acuerdo 265, 2011: 8). Con base en lo anterior, los puntos de problematizacin se centran en interrogantes como Estn los posgrados de la Unaula generando esa produccin de conocimiento nuevo? Qu programas parecen estar hacindolo? Qu temas estn siendo los detonantes de ese nuevo conocimiento y cuales no? Estos y otras preguntas tienen como tronco comn la prctica investigativa reseada como obligacin de las universidades y condicin de calidad institucional.
La investigacin como base obligada para la investigacin formativa en los programas de especializacin
De la investigacin son mltiples las fortalezas y contribuciones que pueden ser exaltadas, pero para nuestro caso, podremos sintetizarlas en el emprendimiento de la actividad como una experiencia metodolgica, disciplinada, sistemtica, analtica, responsable y motivada, propia del ser humano, para la generacin, validacin, refutacin, perfeccin o modificacin del conocimiento de naturaleza cientfica. Como se menciona en los productos del proyecto de investigacin Indisciplinando el Derecho: Fundamentos orientadores pedaggicos, jurdicos y fcticos para revaluar una ciencia social rendida (Vsquez Santamara, 2011) el conocimiento, como proceso humano de permanente construccin, es dinamizado por el espritu cognitivo del hombre, fundamentado en el inters y deseo derivado de la amplia y compleja realidad que lo rodea permanentemente. Guarda las caractersticas de ser valioso en la medida que no
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permanezca esttico, por lo que debe ser constantemente transmitido y transformado; debiendo ser regenerado por medio de la capacidad racional, apoyada por los aprendizajes empricos, que en una dinmica cambiante y cclica, busca superar aquellos paradigmas en los cuales se sustentan y edifican ciencias, disciplinas y saberes de las distintas reas del conocimiento32. De all que la investigacin resulte en el proceso para el desarrollo del conocimiento, la cual a travs de la adopcin de un mtodo, proyecta la obtencin de soluciones a las problemticas formuladas por el ser humano de manera individual o colectiva, en diferentes momentos histricos a partir de la realidad que lo circunda; siendo las especializaciones una de esas realidades. Como proceso, implica un trabajo metdico y disciplinado, recomendablemente formulado de manera previa, que garantice la organizacin y anlisis de la informacin y fuentes manejadas en el trayecto de la investigacin, para sostener como propsitos generales el avance de la ciencia, el desarrollo del conocimiento y la mejora en las condiciones de vida del ser humano. Ezequiel Ander Egg expone que desde el momento en que el hombre se enfrent a los problemas comenz a preguntarse frente a ellos su porqu, el para qu y el cmo, es decir, dio lugar a la investigacin al momento que comenz a indagar sobre las cosas (Egg: 1993, p. 57 58). Su postura es corroborada por Biermann, al plantear que el hombre primitivo logr asegurar su supervivencia en un mundo hostil, en donde tuvo tiempo y disposicin para reflexionar y
32 Ver tambin: Vsquez Santamara, J. E. (2012) Investigacin en derecho: descripcin y evaluacin en la regin pacfico de colombia 2008 2011. (Research in law: description and evaluation of the Colombian pacific region 2008 2011) En: Revista CES Derecho. Vol. 3. N. 1. pp. 2 17 disponible en la web en: http://revistas.ces.edu.co/index.php/ derecho/issue/current & Vsquez Santamara, J. E. (2012) La investigacin del Derecho desde una perspectiva territorial en Colombia. pp. 177 178. En: Memorias III Encuentro Latinoamericano de metodologa de las ciencias sociales. Manizales: Universidad de Manizales, Universidad de Caldas, ELMECS, CLACSO.
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hacerse preguntas a nivel personal y grupal, concluyendo que todo ser humano en condiciones normales desde los inicios de su propia existencia, al momento de captar u observar desprevenidamente el ambiente que lo rodea, inicia un proceso maravilloso de interrogarse que se prolonga a lo largo de toda su vida (Biermann: 1992, p. 8). La investigacin es entonces una actividad necesaria y compaginada con la actividad del conocimiento, desde su produccin, su refutacin, su valoracin y su validacin. Como lo explican Hernndez, Baptista y Collado, es un conjunto de procesos sistemticos, crticos y empricos que se aplican al estudio de un fenmeno () es muy til para distintos fines: crear nuevos sistemas y productos; resolver problemas econmicos y sociales; ubicar mercados, disear soluciones y hasta evaluar si hemos hecho algo correctamente o no (2006: 4). Mario Tamayo Tamayo (1999: 96) la define como la forma sistemtica y tcnica de pensar que emplea instrumentos y procedimientos especiales con miras a la resolucin de problemas o adquisicin de nuevos conocimientos. () proceso formal, sistemtico e intensivo de llevar a cabo el mtodo cientfico del anlisis, es decir, un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico que permite describir nuevos hechos, datos, relaciones o leyes en cualquier campo del conocimiento. Por su parte Lpez Parra (2001) identifica la investigacin con la misin de dar respuesta a una pregunta, sumando el valor de ser el medio de generar un nuevo conocimiento, como lo sostiene Ander Egg en casi los mismos trminos de Tamayo, por medio de un proceso reflexivo, sistemtico, controlado y crtico, que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento humano (Egg: 2002, p. 57).Lpez Parra explica:
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Cuando se piensa en la definicin de investigacin, de forma inmediata surge la idea del descubrimiento, pero descubrir qu? Hechos nuevos o nuevas relaciones entre los objetos, lo cual implica de forma clara la referencia de un proceso, usualmente, con caractersticas sistemticas en pos de, o sea, en accin de bsqueda. No se refiere a un proceso pasivo sino activo. La investigacin se ha pensado clsicamente como la forma expedita para generar conocimiento susceptible de reconocerse como vlido y confiable, por lo tanto, es a partir de ese proceso constructivo, entendido como una metdica que incluyen una actividad mental, que configura lo que conocemos como ciencia (Lpez: 2001, p. 22).
La investigacin resulta por lo tanto en un proceso para el desarrollo del conocimiento, la cual a travs de la adopcin de un mtodo, proyecta la obtencin de soluciones a las problemticas formuladas por el ser humano de manera individual o colectiva en diferentes momentos histricos a partir de la realidad en la cual se ve inmerso. La aplicacin del mtodo cientfico es el gran elemento diferenciador de la investigacin, es un proceso de obtencin sistemtico de respuestas exactas a las preguntas significativas y pertinentes, utilizando para ello el mtodo cientfico de acumulaciones e interpretacin de informacin. (Eyssautier de la Mora, 2006: 113).
La investigacin monogrfica
Entre las modalidades investigativas que son comunes en el escenario de la educacin superior se encuentra la investigacin monogrfica, o en ocasiones denominada tesis de requisito de grado. La monografa ha sido descrita y empleada desde mltiples perspectivas en las instituciones de educacin superior con la finalidad de asegurar el hacer investigativo dispuesto en
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el ordenamiento jurdico nacional; pero su definicin mantiene uniformidad en los elementos generales que la caracterizan como modalidad de investigacin:
() es un trabajo que tiene la particularidad de versar sobre un tema nico, bien delimitado y preciso. () segn el uso corriente que dan muchas personas al trmino, la monografa es producto de una investigacin bibliogrfica, no de campo, pero debemos advertir que nada hay en el concepto de monografa que lleve a aceptar esta restriccin. () desde el punto de vista de la presentacin formal, las monografas son trabajos donde se valora claramente la buena organizacin y uso de un aparato crtico bien estructurado. (Romero Rodrguez, 2006:12).
El carcter bibliogrfico de la monografa y contrario al ejercicio de campo es reiterado por Rebeca Landeau, quien la defiende como una investigacin donde se busca describir un objeto de estudio basado exclusivamente en documentos, y la validez de la informacin radica en las fuentes documentales referenciadas en el trabajo de pesquisa (2007: 30 - 31). Landeau coincide con Ral Rojas Soriano (2002: 163) en definirla como un documento breve centrado en un tema nico (2007: 30), y agrega que en l no se establece hiptesis en la medida que no hay ejercicio de prueba, lo que estima excluye las consultas a muestras de indagacin; por lo que Landeau limita las modalidades de monografa a ejercicios de compilacin, investigacin, y anlisis de experiencias (2007: 31). Rojas Soariano destaca que el tema de la investigacin monogrfica no necesariamente tiene que ser uno original (2002: 163) lo que conduce a que acuda a referentes cientficos ya establecidos en un ejercicio preponderantemente descriptivo y de reconocimiento.
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La naturaleza corta y profunda sobre un objeto de estudio preciso hace que la monografa tenga una estructura bien definida, lo que Jos Luis Caivano (1995: 51) reduce a tres partes fundamentales: la introduccin, el cuerpo y la conclusin; razn por la cual se incorporaron como tems de verificacin en este proyecto, desde ellos se evidencia el tipo descriptivo del ejercicio investigativo ordenado y definido en una estructura secuencial. Siguiendo a Mara Emma Barbera, la monografa dispone un ejercicio corto, en palabras de Romero Rodrguez, sacrifica extensin para dar mayor profundidad a un tema. Barbera lo define como una sntesis subjetiva de conceptos de diverso origen sobre un tema determinado (2004: 13) de donde se extrae que siendo una modalidad de investigacin, es propio del hacer del sujeto en formacin, sobre un tema estrictamente delimitado, caracterizado por la profundidad bibliogrfica y el detalle, siendo lo excepcional un estudio extenso.
La produccin investigativa de los posgrados con contenido jurdico de la Facultad de Posgrados de la Universidad Autnoma Latinoamericana
La sistematizacin de la produccin de investigacin comenz su ejecucin a mediados del ao 2012; durante el periodo de julio y septiembre que se adelant el rastreo bibliogrfico de monografas finalizadas en los posgrados de la Unaula entre los aos 2006 a 2011. En el rastreo bibliogrfico se emple una ficha tcnica de informacin para la recoleccin de datos documentales adecuada en la plataforma SQL, sistema para la gestin de bases de datos producido por Microsoft basado en el modelo relacional, por medio de la cual se categoriz y sistematiz la informacin recolectada.
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En la ficha se consignaron el ttulo de la monografa, el autor, el posgrado, el asesor temtico y el metodolgico, detallando sus cargos y caractersticas profesionales en caso de aparecer registradas, procurando verificar la naturaleza y cualificacin de los actores pedaggicos intervinientes en el desarrollo del trabajo investigativo del estudiante de posgrado. Posteriormente se registr el ao y la referencia de registro en la Biblioteca de la Universidad Autnoma Latinoamericana. Luego se dio paso a componentes informativos de tipo metodolgico, reseando el nmero de captulos que componen cada trabajo, e tems con verificacin de introduccin, bibliografa y conclusiones, lo que dio cuenta tanto del empleo de una estructura uniforme producto de un mtodo cientfico gua en los ejercicios de los posgrados, como de la delimitacin temtica y contextual del objeto de estudio. Para ello se abri lugar a los temas desarrollados en la monografa, y se registra el tpico temtico que prevalece como rea de indagacin en la investigacin. Finalmente se registran la metodologa, el objetivo general y los especficos expresamente referenciados en las monografas consultadas. La sistematizacin parte de la oferta de la Facultad de Posgrados de la Unaula con un total de 16 posgrados33 derivados de los
distintos pregrados que ofrece la institucin. Este escrito se centra en aquellos de naturaleza jurdica o con intervencin del Derecho en su contenido curricular; de all que los posgrados sobre los cuales se ofrecen los resultados sean Responsabilidad Civil y del Estado, Seguridad Social, Derecho de Familia, Derecho Administrativo,
33 Los posgrados que no tienen enfoque propiamente jurdico o siendo interdisciplinares, con prevalencia de los jurdico son Gerencia Deportiva, Gerencia Logstica, Gerencia Financiera, Gerencia Estratgica de Costos, Gerencia Estratgica de Mercadeo, Economa del Sector Pblico y Solidario, Revisora Fiscal, Ciencia Poltica Aplicada, y Pensamiento Poltico Contemporneo.
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Derecho Comercial, Derecho Procesal Penal, Legislacin Tributaria, y Cultura Poltica y Pedagoga de los Derechos Humanos. Del todos los posgrados de la Facultad se sistematizaron a septiembre 6 de 2012 un total de 448 monografas de investigacin, donde los programas de Derecho antes mencionados registran los siguientes totales: Legislacin Tributaria reporta la ms numerosa experiencia en esta modalidad con 154 monografas, seguido por el posgrado en Derecho Administrativo con 67, y Cultura Poltica y pedagoga de los Derechos Humanos con 43. Con un amplio margen diferencial en la produccin monogrfica se ubica Responsabilidad Civil y del Estado con 26 investigaciones, Derecho Procesal Penal con 5, Derecho de Familia con 3, Seguridad Social con 2 y Derecho Comercial con igual nmero de trabajos.
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La produccin investigativa bajo la modalidad de monografas encuentra un punto cumbre entre los aos 2004 a 2009, especificando que es este el espacio de tiempo en el cual se identificaron la mayor cantidad de monografas en formato virtual; de este tipo no se reportan ejemplares en el periodo comprendido entre 2000 a 2003. La especializacin en Cultura Poltica y Pedagoga de los Derechos Humanos presenta los mayores niveles de produccin en el 2007 y 2009; Legislacin Tributaria en el periodo 2006 2007, y Derecho Administrativo en el 2007, de donde se colige el 2007 como ao de mayor produccin en investigacin monogrfica en los posgrados en Derecho.
Referente a las estructuras metodolgicas de los trabajos, de las 301 monografas de las especializaciones en reas jurdicas 71 no registran introduccin, 33 no registran bibliografa y 15 no registran conclusiones. Retomando las referencias doctrinarias previas donde
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se describi la monografa como modalidad de investigacin, dichos resultados arrojan un acumulado con falencias estructurales en el desarrollo de las investigaciones.
La ausencia de componentes estructurales en las monografas de investigacin se acompaa con un significativo porcentaje de falta de datos pblicos de los asesores temticos que guiaron los respectivos trabajos. De las 301 ejemplares de las especializaciones de reas jurdicas 58 no especifican quien sirvi como profesional asesor, ninguna especifica su cargo o trayectoria, pero 157 si referencian el nivel de profesin o actividad acadmica a la que se dedicaban al momento de servir como asesores.
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Tres de los asesores temticos registrados eran fiscales, el Doctor Juan Guillermo Jaramillo Daz, magistrado del Tribunal Superior de Medelln, sirvi de asesor temtico en dos de las monografas; y un trabajo fue asesorado por el Decano de la Facultad de Posgrados. Los datos de los asesores temticos son los nicos disponibles en las monografas que dentro de la sistematizacin sirven para enfocar el tipo de actor acadmico que intervino en el trabajo investigativo, pues en el caso de los asesores metodolgicos no se reporta informacin alguna. De otro lado la tendencia metodolgica de las monografas sistematizadas encuentra en el nmero de captulos un nuevo parmetro que expone la volatilidad en la tradicin del ejercicio a lo largo de los aos que delimitan el estudio. En una perspectiva general, las monografas de investigacin de posgrados no han guardado rigor metodolgico, lo cual se evidencia en los desproporcionados niveles de desarrollo temtico en los ejercicios ejecutados.
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Contrario a la tendencia unificada extrada de la doctrina especializada que defiende monografas poco extensas pero profundas, delimitadas de manera concreta, y preferentes de trabajos bibliogrficos de tipo descriptivo y exploratorio, la tendencia de los posgrados de especializacin de la Unaula muestran una preocupante tradicin influida por la amplitud, la extensin de trabajos, la ausencia de algunos componentes importantes como introduccin, bibliografa y conclusiones, y la ausencia de un profesional metodlogo que verifique dicha situacin en cada caso particular. Vale mencionar que once monografas registran once captulos, e igual nmero de investigaciones alcanzan los doce. Cuatro ms registran trece captulos, y dos estn conformadas por catorce. De manera desproporcionada, cuatro monografas reportan un total de 16 captulos, y 3 ms estn conformadas por 17 captulos, lo que denota una contrariedad entre la naturaleza del ejercicio y la experiencia y asesora metodolgica vivenciada en los casos de estos ejemplares.
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Sobre las monografas de cada especializacin en Derecho en particular
En el caso de las dos monografas realizadas en la especializacin en seguridad social, se identifica que intervienen en su mayora estudiantes femeninas representadas en un total de 5 estudiantes, en contraposicin a un solo hombre. Ambas referencian el asesor temtico que orient el trabajo, reportan 8 y 9 captulos, y tienen en comn la ausencia de introduccin, adicional a la falta de bibliografa en una de ellas, y de conclusiones en la otra. Ambas monografas corresponden al ao 2010, y se denominan Sistema General de Seguridad Social en Pensiones y Manual de riesgos profesionales. Las dos monografas en Derecho comercial son desarrolladas por un total de 4 mujeres, ambas referencian el asesor temtico y presentan introduccin, bibliografa y conclusiones. Una de ellas fue finalizada en el 2005 y la otra en el 2008; sin embargo no presentan una metodologa definida, y es dbil y residual la aparicin de objetivos, salvando algunos especficos en una de ellas. La de menos captulos esta compuesta por 4, mientras que la segunda se compone por 6; pero su elemento ambiguo se corresponde con la naturaleza del tema abordado y su clasificacin en el Derecho comercial, en la medida que una de ellas se denomina Implicaciones financieras y tributarias de los saldos a favor originados por retencin en la fuente sobre IVA y la otra Administracin del capital de trabajo en empresas manufactureras. La mayoritaria presencia de estudiantes femeninas es una constante que se reitera en las monografas del programa en Derecho de Familia al intervenir tres mujeres y un hombre. Las tres investigaciones referencian el asesor temtico, se realizan entre los aos 2004 y 2005, y se estructuran a partir de introduccin,
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bibliografa y conclusiones. Sin embargo la extensin de sus contenidos desborda el cumplimiento estructural, toda vez que una de ellas se integra por 23 captulos, otra por 12 y la ltima por seis. Una de ellas carece de metodologa y objetivos, mientras que las dos restantes registran objetivo general, pero no clarifican los especficos. Estas monografas se denominan Medidas cautelares en el proceso de alimentos, Criterios jurdicos y tcnicos aplicables en la definicin de la situacin legal de los menores que reciben proteccin por parte del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y La caducidad para la impugnacin para el presunto padre. En el caso de las monografas con mayor nmero de ejemplares, de las 67 desarrolladas en el posgrado de Derecho Administrativo 15 no registran asesor temtico, 11 carecen de introduccin y tres de bibliografa y conclusiones; 57 no definen la metodologa empleada, pero tan solo 26 no reportan objetivo general y 29 no lo hacen con los objetivos especficos. En el caso del programa Cultura Poltica y Pedagoga de los Derechos Humanos doce monografas no registran asesor temtico, de las 43 catorce no tienen introduccin, dos no tienen bibliografa, y 13 carecen de conclusiones. De ellas quince no tienen una metodologa definida, cuatro carecen de objetivo general, y cinco de objetivos especficos. Entre los programas de especializacin con mayor cantidad de monografas se presentan los casos de mayor cantidad de captulos por monografa, centrndose dicha tendencia de manera espacial en la especializacin en Legislacin Tributaria, en la cual predominan los trabajos con siete y diez captulos. En esa especializacin son solo trece los ejemplares que no cuentan con introduccin, nmero bastante reducido si se tiene presente que de dicho programa derivan ms de 150 monografas en el periodo 1996 2011. En
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igual tendencia es reducido el nmero de aquellas que no presentan bibliografa, siendo solo 6; y tambin en las que hay ausencia de conclusiones, pues son tan solo doce investigaciones.
No obstante resulta contrario el balance sobre los ejercicios que registran la metodologa de investigacin empleada, pues 103 monografas no lo mencionan, 50 no registran objetivo general, y 54 no hablan de los especficos. Ello conduce a un tipo de monografa extensa en contenido, con amplios desarrollos sobre los objetos de estudio, con serias carencias metodolgicas que se suplen
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estructuralmente con la presencia de algunos componentes de un trabajo de investigacin. En trminos un poco ms atenuados aparecen los resultados de la especializacin en Derecho Administrativo, la cual, en comparacin con las otras de mayor cantidad de monografas registradas, ubica la mayor cantidad de sus ejemplares entre las variables de menor nmero de captulos, lo que marca la tendencia de un trabajo ms delimitado y concreto de investigacin.
Conclusiones
Las nuevas demandas establecidas para el sector acadmico provienen desde diversas instituciones, principalmente del Estado como una de las mximas instituciones polticas, sociales y econmicas, que justamente legitiman a la Universidad como institucin social del hacer formativo y cientfico para la Nacin. Sobre la Universidad se materializan un conjunto significativo de disposiciones normativas, que de manera secuencial y jerarquizada han venido condicionando y determinando el hacer institucional de la educacin superior, entre las cuales sobresale la necesidad de diferenciar y evidenciar dentro de cada institucin en particular, la academia, la investigacin, y la extensin social como cometidos obligados del servicio pblico y social que se ejerce con autonoma frente a las dems instituciones que demandan la educacin. El conjunto de disposiciones emanadas desde el mbito institucional del Estado han enfatizado en la investigacin como uno de los grandes tpicos del hacer pedaggico y formativo de la Nacin. Parmetro de verificacin de las condiciones necesarias del registro calificado, y caracterstica de los procesos de acreditacin en calidad, la investigacin representa uno, sino el ms, alto desafo
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y compromiso institucional con la sociedad, el sector privado y el Estado. Esa perspectiva justifica un ejercicio de investigacin centrado en la sistematizacin de la experiencia, donde el camino recorrido integra un conjunto de elementos de historia vivida y documentada del hacer investigativo en procesos de formacin propios de una institucin de educacin superior como la Universidad Autnoma Latinoamericana. El ejercicio arroja ante todo la conviccin de una madurez en construccin como comunidad universitaria que pretende la mutacin a comunidad acadmica, para lo cual necesita verse, reconstruirse y reconocerse en el saber y en el hacer. Ello exigi la separacin de sus funciones como elementos integrados estructural y funcionalmente en el ejercicio curricular, y all la investigacin es separada de las dems funciones para apreciar el producto histrico reciente de sus actores acadmicos, y las caractersticas de una amplia y polarizada produccin desde cada uno de los programas ofertados en saberes jurdicos. La investigacin en las especializaciones de la Unaula encuentra en la monografa una modalidad para reflexionar, evaluar y reconstruir; su prctica, amplia, se ha construido distorsionada y diversa entre los distintos programas, que entre el cumplimiento o no de formas, divagan en la cantidad de contenidos carentes de ejercicios metdicos explcitos y justificados. Los actores involucrados comienzan a ser clarificados en esos ejercicios, toda vez que los estudiantes siempre estn presentes como los proponentes y realizadores de las pesquisas, siendo mayoritaria la tendencia femenina en aquellos posgrados con poca evidencia de investigacin monogrfica. El actor profesional, gua y conducto del formando adquiere identidad desde el rol del asesor temtico,
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predominantemente abogado o contador pblico en categora de especialista, supliendo el vaco de la informacin de los asesores metodolgicos. La presencia de componentes estructurales que son necesarios en un proceso investigativo que se materializa en una monografa, tales como la introduccin, las conclusiones y las fuentes bibliogrficas consultadas, son referentes que dejan ver la tendencia mayoritaria de un cumplimiento ms no la exigencia acadmica de pautas que siendo obligatorias son bsicas en esta modalidad de investigacin. De ello, y de que la extensin o reduccin del desarrollo temtico evidenciado por el nmero de captulos que integran las monografas realizadas, se puntualice la necesidad de la evaluacin de la monografa como hacer investigativo en el proceso formativo de los programas de posgrados de la Unaula.
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se dise para e-book del sello Editorial Unaula en enero de 2013.
Fuente tipogrfica: Century Schoolbook.
Licencia Creative Commons: Tendencias de la Enseanza y de la Investigacin en Derecho Datos de Publicacin: Primera edicin: enero 2013. Ediciones UNAULA. Fondo editorial Ramn Emilio Arcila. Universidad Autnoma Latinoamericana. ISBN 978-958-8366-64-7 Universidad Autnoma Latinoamericana UNAULA / www.unaula.edu.co Cra. 55 No. 49-51 Medelln. Conmutador: 511 21 99 - Apartado 3455 Atribucin No Comercial Compartir Igual: Colombia (CC BY-NC-SA .CO) Esto es una licencia con contenido legal, legible por humanos (la licencia completa) disponible en los idiomas siguientes: espaol. ADVERTENCIA: usted es libre de: copiar, distribuir y comunicar pblicamente la obra, y transformar la obra. BAJO LAS CONDICIONES SIGUIENTES: Atribucin Debe reconocer los crditos de la obra de la manera especificada por el autor o el licenciador (pero no de una manera que sugiera que tiene su apoyo o apoyan el uso que hace de su obra). No comercial No puede utilizar esta obra para fines comerciales.
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Fuente: Garca Villegas (2010) y SNIES (2012).

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