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METODO DE TALLER PARA EL APRENDIZAJE DE ESTRUCTURAS DE TEXTOS CIENTIFICOS

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174 Los textos escritos, adems de transmitir un mensaje El trabajo refleja un programa desarrollado en la Facultad de Educacin de la Universidad de Salamanca, como profesor invitado 1998

7.0 Introduccin
174 Hemos mostrado que los textos poseen cierta estructura y que existen unas pocas estructuras bsicas, que permiten la clasificacin en tipos. Se sabe que si lector conoce las estructuras subyacentes de un texto, su comprensin y su aprendizaje sern mayores. En el caso de los textos cientficos, el estudio de las estructuras es muy reciente: los desarrollos ms importantes han surgido en las ltimas tres dcadas. En este trabajo proponemos una metodologa didctica basada en la solucin de problemas, el descubrimiento, la reflexin individual y la discusin grupal. 174 Bonnie Meyer fue una de las primeras autoras en estudiar las superestructuras de textos cientficos (B. MEYER, 1975). Muchos autores han aportado ulteriores descripciones. Sin embargo, de acuerdo a nuestro criterio an no existe una clasificacin satisfactoria y completa de estas estructuras. Tampoco parece que todas ellas estn descritas. Probablemente hasta ahora hemos podido describir las ms tpicas y fciles de reconocer, mientras que restan estudiar estructuras ms complejas o menos frecuentes. No existiendo clasificacin que por ahora nos conforme totalmente, preferimos una enumeracin de ellas. En un captulo previo hemos redefinido los criterios de categorizacin y se han descrito algunos de los tipos ms frecuentes: enumeracin, secuencia (incluyendo el subtipo ciclo), definicin, clasificacin, confrontacin, correlacin o antecedente-consecuente (con el subtipo causa-efecto), problema-solucin, generalizacin /especificacin. y establecimos por primera vez la necesidad de distinguir entre los subtipos de generalizacin y especificacin. Los sistmicos pueden considerarse una variante compleja de la secuencia o del ciclo. Los enunciados argumentativos son mejor conocidos en textos literarios, en discursos polticos y legales, etc.; sin embargo estn presentes tambin en los textos cientficos. 174 Creemos que las estructuras se explican de la siguiente manera:
Una versin ms simplificada de este trabajo ha sido publicada en PARADISO, J.C. & SNCHEZ CBACO, A. (2000): Aprendizaje de estructuras de textos cientficos con metodologa de taller. En: F. Martnez, A. Snchez Cbaco, A. Badillo y J.C. Paradiso: Manual de prcticas de redaccin periodstica. La noticia. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia, cap. 10, pp 157-170
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1) estn generadas por las relaciones entre las ideas, especialmente entre las proposiciones temticas (ideas principales) de cada enunciado. Estas relaciones tienen varios niveles de organizacin, de acuerdo a que consideremos la continuidad o hilacin entre ideas (progresin temtica) la diferente jerarquizacin que tienen con respecto al tema (macroestructura) o la interrelacin global en el enunciado especialmente entre las proposiciones temticas. En este caso, nos estamos refiriendo en particular a las llamadas superestructuras. 2) se denotan por su representacin grfica, por lo general en forma de diagrama o mapa cognitivo. Para R. Mayer, la estructura puede representarse como un bosquejo o esquema ( outline) (COOK Y MAYER, 1988). Aebli lo expresa en forma semejante: estas metaestructuras generalmente tienen un nombre. Las llamamos rbol o diagrama de flujo, resumen, plan o ecuacin de funcin . Para nosotros esta representacin es una caracterstica mayor en el momento de clasificar cada tipo. Hemos sugerido figuras representativas de los distintos tipos de enunciados (fig. 1). 3) Si bien puede describirse una superestructura global del texto, creemos ms operativa la definicin de estructuras en cada secuencia o prrafo. 4) Consideramos, en principio, que las superestructuras estn presentes en todos los enunciados. Es decir, que todo enunciado tiene cierta estructura, si bien en muchos casos no podemos encasillarlos en ninguna de las categoras hasta ahora descritas. Quizs en parte ello se deba a que an no existe una clasificacin satisfactoria, aunque resulta evidente que muchos enunciados se resisten a ser encasillados, por una construccin ms caprichosa o errtica.

7.1. Fundamentos de las estrategias estructurales

174 En captulos anteriores hemos mostrado que los hablantes/miembros de una comunidad lingstica, poseen un saber sobre estructuras textuales que se adquiere por la sola inmersin en la cultura, por la prctica del idioma escuchar, hablar, leer, escribir . 1 Los procedimientos son denominados estratgicos en cuanto permiten adecuarse al problema en cada situacin, en oposicin a los mtodos y reglas que suponen cierta rigidez o planificacin pautada. Se intenta dar cuenta de la importancia de estas estrategias para quien construye un texto y el inters que puede tener para el lector familiarizarse con ellas para una mejor comprensin del texto escrito. Subyace aqu un presupuesto bsico: que las estrategias pueden ser enseadas y aprendidas para mejorar las competencias de los sujetos.

174 En este captulo expondremos una metodologa para la enseanza y aprendizaje de las estrategias estructurales, la cual se basa precisamente en esa capacidad general que reconocemos en los sujetos que participan de una comunidad, especialmente cuando han sido expuestos a similares experiencias educativas tanto en los grupos primarios como en la educacin formal . Por eso podemos proponer la va del descubrimiento an antes de haberse desarrollado en el aula contenidos referidos al tema.
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174 Un docente que haya incluido el dominio de las estrategias textuales entre sus objetivos educacionales, no debera esperar que la mayor parte de los estudiantes se interesen espontneamente por el estudio de las estructuras y que mantengan su atencin durante una clase expositiva sobre el tema. S, en cambio, podremos despertar su inters, si se los enfrenta al problema, pidindoles que traten de descubrir ciertas regularidades en textos elegidos. Obviamente, tambin ser necesario explicar la relacin entre comprensin textual y conocimiento estructural, lo cual contribuir a una mejor predisposicin (J. C. PARADISO, 1998). La metodologa que expondremos nos ha resultado til, trabajando con grupos heterogneos de estudiantes que estn finalizando su ciclo secundario o bien cursando en la universidad en diversas orientaciones: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales (Ciencias de la Educacin, Comunicacin Social, Poltica, Derecho, Economa y otras) Filosofa, etc.

7.2. Cmo aplicar la va del descubrimiento

1cc Una formas simple de nuestro mtodo consiste en entregar a cada estudiante una serie de prrafos representando los tipos ms comunes de textos, ya sea narrativos, cientficos, dialogales. Dentro de los textos cientficos ofrecemos prrafos con estructuras de tipo descriptivo, argumentativo y explicativo con todos sus subtipos enumeracin, secuencia, clasificacin, confrontacin, causa-efecto, problema-solucin, generalizacin / especificacin, definiciones, sistmico. De cada uno de estos tipos frecuentes se entregan dos o ms enunciados diferentes. En el apndice se muestran algunos ejemplos de enunciados a los cuales recurrimos, que contemplan un amplio espectro de disciplinas. 1cc En una primera instancia se pide a los estudiantes que apareen los enunciados de acuerdo a las regularidades que encuentren y traten de explicitar en qu consisten dichas regularidades. 1cc En la segunda etapa se forman pequeos subgrupos en el aula. Si bien el nmero de alumnos de cada subgrupo puede variar, es preferible que los subgrupos no sean demasiado numerosos (3 o 4 integrantes) para permitir una buena interaccin y facilitar que todos sus integrantes participen. En cada subgrupo, los alumnos discuten y describen sus hallazgos. En esta etapa tambin se les pide que confeccionen un mapa cognitivo de cada enunciado o prrafo, conteniendo las ideas principales. 1cc La etapa siguiente consiste en el informe de cada subgrupo, donde participa toda el aula en plenario. Cada vez con mayor precisin, en las sucesivas etapas vistas, los propios alumnos suelen identificar la mayor parte de estas regularidades, que no son otras que las estructuras que deseamos sean conocidas concientemente. En esta etapa el docente tiene mayor participacin, aunque intentando que los propios estudiantes vayan realizando inferencias, corrigiendo y perfeccionando su concepto de cada categora de enunciado. 1cc Finalmente el docente realiza una sntesis de lo elaborado por los grupos y aporta los elementos tericos necesarios para profundizar el tema. El proceso se puede desarrollar en una sesin grupal, de una duracin media de dos a tres horas. 1cc Posteriormente, se pide a los alumnos que trabajen con otros textos, lo cual puede efectuarse como tarea diferida. El objetivo de sta es consolidar el aprendizaje a travs de procesos como la transferencia. Los textos podrn ser suministrados por el docente, aunque es preferible que los estudiantes elijan prrafos de distintas materias, extrados de sus propios textos de estudio.
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Discusin
Entre las aptitudes que el estudiante requiere para su aprendizaje, resulta obvia la importancia que tiene la comprensin de la informacin textual. Para ello, entre las actividades ms sutiles se cuenta la esencializacin, esto es la capacidad de seleccionar la informacin ms relevante destacndola del resto, paso necesario para un mejor aprendizaje -incluyendo su retencin y su potencial utilizacin. Precisamente, en una revisin sobre este aspecto, se considera que existen diferencias comprobadas entre los lectores buenos y los pobres en su capacidad para evocar las proposiciones temticas (Stevens, 1988). En un trabajo previo nos hemos referido a diversas estrategias que pueden desarrollarse en el trabajo del aula. (J.C. PARADISO 1997). Entre ellas ocupan un lugar destacado las estrategias estructurales. En efecto, mucha evidencia abona que el conocimiento de las estructuras textuales subyacentes contribuye a mejorar la comprensin. Tambin se conoce que los buenos lectores llegan a dominar estas estructuras por sus propios medios, no as los lectores deficientes. La revista Infancia y Aprendizaje dedic un nmero al tema de la comprensin lectora, donde se refieren experiencias interesantes sobre diferentes enfoques didcticos (Infancia y Aprendizaje 1985, volumen 31-32, pp 1-143) Len ha vuelto a revisar las estrategias o modelos de intervencin para facilitar la comprensin lectora: Estas intervenciones pueden producirse tanto desde el material escrito, como apuntando a mejorar ciertas caractersticas del lector. Entre stas, cita especialmente aquellos procedimientos destinados a potenciar el conocimiento y aplicacin de la estructura organizativa de los textos (Len, 1991). La estructura de los textos cientficos est concitando gran atencin en las investigaciones sobre psicologa cognitiva. Aebli, nombre que asociamos ntimamente a J. Piaget, afirmaba que: Quien realiza de modo exitoso una accin compleja, realiza tambin su macroestructura(1). Pero sta puede permanecer implcita. As sucede, particularmente si la accin tiene carcter rutinario. El viajante experimentado produce la macroestructura de su viaje; el calculista experimentado produce la macroestructura de una solucin de problemas, progresivamente, en el curso mismo de su ejecucin... Si, en cambio, la tarea es nueva y de alto grado de complejidad, el que obra hace bien, entonces, en elaborar la macroestructura antes de la ejecucin y representarla de modo explcito, como por ejemplo en el caso de proyectar un viaje o un plan de solucin. De modo correspondiente, un alumno proyectara un resumen de un texto o un esquema para una redaccin. Todas estas son ilustraciones esquemticas de la ejecucin final de la accin. Reproducen su macroestructura. La pretensin es la de ver mejor las relaciones esenciales... (Aebli, entrevista publicada en 1995) Cook y Mayer afirman que los lectores suelen ignorar estas estructuras, que su desconocimiento puede afectar la comprensin y, que ayudando a los estudiantes a reconocer las estructuras, podemos intervenir positivamente en el proceso de comprensin lectora (Cook y Mayer, 1988). Los mismos autores pudieron verificar que an los lectores diestros no tienen completa conciencia de las estructuras de los textos de prosa cientfica y que la instruccin directa puede aumentar su conciencia acerca de la estructura, as como en definitiva su comprensin lectora y su procesamiento del texto.
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A partir de este inters, se estn sucediendo publicaciones sobre diferentes mtodos para la enseanza de las estructuras textales. Est muy difundido el mtodo de instruccin directa (Baumann, 1984) (VidalAbarca, 1990). A diferencia del que proponemos en este trabajo, el mtodo de instruccin directa parte de la enseanza de los modelos. Como seala Baumann: en la instruccin directa, el profesor, de una manera razonablemente formal y cara a cara, dice, muestra, construye modelos, demuestra, ensea la destreza que hay que aprender. La palabra clave es maestro puesto que es quien est al mando de la situacin de aprendizaje y quien dirige la leccin, en comparacin con tener la instruccin dirigida por un libro, un centro de aprendizaje, un cuadernillo o por un conjunto de materiales (Baumann, 1984). En el caso de Vidal-Abarca, destaquemos que este autor trabaj con nios de 5 grado de la EGB espaola y que los textos solamente tenan estructura de enumeracin o comparacin. Por otra parte, es interesante notar que este autor ya utilizaba construcciones grficas de las estructuras. Si bien se propona entrenar a los nios en la formacin de una representacin mental de la macroestructura del texto aquellas construcciones eran vistas ms como metforas o ejemplos ilustrativos. Geva ha trabajado con diagramas de flujo, que tienen a la vez una representacin grfica y verbal, por lo cual se puede dar cuenta de las relaciones sincrnicas entre los diferentes elementos los que, sin embargo, aparecen diacrnicamente en la lectura, por un sesgo obligado del texto expositivo (prosa lineal) (Geva, 1983) (Del Rio, 1985). La importancia de los diagramas para la comprensin textual ha sido discutido en un trabajo reciente (Paradiso, 1994). Cook y Mayer, usando solamente cinco tipos de estructuras, trabajaron con dos grupos de estudiantes. A uno de ellos (grupo experimental) se les entreg un instructivo y al otro (grupo control) simplemente se les pidi que agruparan por semejanzas, similar al primer paso del mtodo que proponemos. Luego, sin ms, se pas al estudio estadstico de las diferencias. Obviamente, el grupo experimental -al cual se le brind informacin previa- tuvo ms aciertos en la clasificacin de los tipos (79%) que el grupo control (entre 28% y 61% segn fuera el criterio utilizado para su evaluacin) (Cook y Mayer 1988). Luego discutiremos el procedimiento. Adems de la instruccin con respecto a las estructuras, otra orientacin en los trabajos actuales sobre comprensin textual, se refiere a las estrategias para identificar las ideas principales de los pasajes expositivos. En esa lnea se encuentra Baumann, quien aplica un mtodo de instruccin directa a la enseanza de las ideas principales (Baumann, 1984). Stevens desarrolla un mtodo de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas (Stevens, 1988). Aunque personalmente utilizo diferentes tipos de abordaje, en este trabajo nos dirigimos especficamente al conocimiento de las estructuras. Para esto hemos desarrollado un procedimiento que difiere de la instruccin directa de otros autores. Puede ser necesario justificarse, cuando se emplea una metodologa de enseanza por descubrimiento, con estudiantes que carecen previamente del bagaje terico pertinente. Creemos que, adems de los resultados satisfactorios que hemos obtenido en la prctica, existen fundamentos pedaggicos que la sostienen. Entre stos resaltamos los
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siguientes aspectos: resolucin de problemas, implicacin activa, combinacin de reflexin individual y cooperacin grupal, pedagoga de la pregunta, activacin de esquemas cognitivos de los participantes, etc. Aebli tambin se ha referido a la enseanza a travs de la solucin de problemas: La solucin de problemas tiene tambin su propio valor. Al cultivarla, proporcionamos al alumno procedimientos, mtodos y heursticas valiosas en la escuela y tambin en la vida cotidiana y l experimenta lo que realmente significa buscar e investigar, pensar y reconocer. Con ello adquiere motivos para su curosidad intelectual y su voluntad de conocimiento. Experimenta la satisfaccin que proporciona comprender claramente, desarrolla actitudes de confianza en s mismo ante nuevas situaciones, de independencia ntima y de autonoma. Y stos por suerte o por desgracia - son signos del hombre moderno, para los que no es posible la vuelta atrs... (Aebli, 1988, pg 241) En una reciente revisin, se enfatiza sobre la importancia del aprendizaje a travs de inferencias que los alumnos deben extraer por s mismos, an entre chicos jvenes (Dole et al, 1991) . Usando estas estrategias, se logra mejorar la comprensin de los textos. Los autores repasan los buenos resultados obtenidos por estos mtodos. Volviendo a la experiencia referida de Cook y Mayer, debemos destacar que el mtodo que utilizamos dista mucho de reproducir lo que acontece con el grupo control de estos autores. Sin profundizar en el tema, simplemente defendemos que la situacin pedaggica se incrementa cuando el estudiante, enfrentado a la tarea, experimenta un conflicto o percibe el problema. A pesar de esta dificultad inicial, los estudiantes construyen sus respuestas, vuelven a realizar la operacin en subgrupos, elaboran mapas cognitivos, discuten grupalmente y, posteriormente, son acompaados por el docente. Lo que pueden ser las llaves tericas, si bien slo aparecen al final, son parte importante del mtodo. La diferencia esencial es que, para el momento en que el docente inicia su exposicin ya deben existir preguntas: la clase se convierte as, como quera Claparde e insiste Aebli, simplemente en una respuesta (Aebli, 1988). Creemos haber aportado suficientes argumentos en lo que se refiere al contexto de justificacin del mtodo propuesto. Por otra parte, la experiencia transitada hasta el momento lo muestra como un mtodo efectivo. An no se han evaluado comparativamente los resultados con tcnicas estadsticas; una verificacin tal podr ser de utilidad para comparar nuestro mtodo con los de instruccin directa. El estudio debera tener en cuenta, no slo aspectos cuantitativos, sino tambin cualitativos, tales como la motivacin e inters de los estudiantes; por otra parte, deber medir no solamente resultados inmediatos, sino del largo plazo, particularmente repecto a las posteriores inferencias y aplicacin de conocimientos a enunciados diferentes. Como particularidad que debe tenerse presente, en nuestro caso hemos trabajado con estudiantes de nivel secundario y terciario, los cuales ya manejan ciertas estrategias de estudio, as como operaciones de anlisis y sntesis, obviamente necesarias para valerse del mtodo. Seguramente, los primeros investigadores que repararon en las estructuras textuales, deben haber despertado su atencin y curiosidad ante la existencia de regularidades, de repeticiones del mismo molde en textos de muy distinto objeto de estudio y origen. Estamos proponiendo
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que los estudiantes encuentren por s mismos esas regularidades. Pero no estn tan solos como los que iniciaron el camino. Para ello cuentan con mayores ventajas: conocen que existen esas estructuras, los enunciados que se les presentan son seleccionados, y finalmente son acompaados en el proceso por un docente, quien est advertido del trabajo de sistematizacin realizado por los primeros investigadores. Asumimos que este mtodo posee importantes ventajas especialmente cuando se trata de determinados temas entre los cuales incluimos las estructuras textuales. Entre ellas, creemos que el aprendizaje ser ms slido, en cuanto comienza enfrentando al estudiante con un problema, que para su abordaje requiere de su implicacin activa, donde las respuestas van surgiendo progresivamente, en una situacin no exenta de elementos ldicos, y en la cual a su elaboracin personal, debe sumarle la colaboracin grupal. Los elementos tericos aportados finalmente por el docente, aparecen como respuestas a preguntas ya formuladas. Si una desventaja existe, es que el proceso es ms lento. Pero justificamos la lentitud, en que se trata de uno de los aspectos ms importantes para la comprensin de textos, cuya utilidad podr ser transferida a la lectura y aprendizaje de cualquier texto cientfico. El aprendizaje por descubrimiento ha sido objeto de un exhaustivo anlisis en una obra reciente de ngela Barron Ruiz, de la Universidad de Salamanca (A. Barrn, 1997). El libro es recomendable, tiene una abundante revisin bibliogrfica, y resume las posiciones a favor y las objeciones, muchas veces determinadas por una lectura superficial de Ausubel. Est fuera del alcance de nuestro trabajo resumir las conclusiones del mismo. Por otra parte, no trata el caso especfico que proponemos en nuestro trabajo, del cual se ha efectuado una comunicacin personal a la autora citada.

Notas: (colocar al pie de pgina del texto correspondiente)

(1) Ntese que Aebli se refiere en diferentes prrafos a metaestructura o a macroestructura; independientemente de esta nomenclatura algo errtica, se refiere sin duda a lo que nosotros preferimos denominar superestructura, coincidiendo con Snchez (Snchez 1995, 33-62)

Resumen: Los textos cientficos se caracterizan por unos pocos tipos

estructurales, cuyo conocimiento puede mejorar considerablemente la comprensin lectora. El tema interesa a los psiclogos educacionales, en cuanto muchos estudiantes no pueden pasar exitosamente la fase de aprender a leer hacia la de leer para aprender.

Las estructuras (enumeracin, secuencia, comparacin, clasificacin, definicin, generalizacin / especificacin, problema-solucin) estn bien representadas por diagramas o mapas cognitivos (meta-estructuras) y previamente hemos postulado que ellos son intermediarios entre las estructuras mentales y textuales. Se presenta un mtodo de intruccin en estrategias estructurales basado en una situacin de solucin de problemas, descubrimiento personal y discusin grupal. El mismo fue aplicado exitosamente en buen nmero de estudiantes. El contexto lgico justifica este abordaje instruccional. Validaciones posteriores podran alcanzarse mejor usando mtodos
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cualitativos y cuantitativos. En el apndice se presentan diferentes tipos de prrafos, sus caractersticas distintivas, diagramas que representan los principales tipos y ejemplos de enunciados que utilizamos.

Palabras-clave: estructuras textuales, comprensin lectora, mtodo de

taller, textos cientficos, estrategias, instruccin en solucin de problemas

Title: Workshop method for learning scientific text structures

Abstract: Scientific texts are characterized by a few typical structures
and their knowledge may greatly improve reading comprehension. This is an interesting issue for Educational Psychologists taking into account that an important number of students cant successfully pass from learning to read towards reading for learning. Structures (such as enumeration, sequence, comparison, classification, definition, generalization / specification, problem / solution, etc.) are well represented by diagrams or cognitive maps (metastructures) and we have previously postulated that they are intermediates between mental and textual structures. This paper introduces a method for structural strategy instruction based on problem-solving situation, personal discovery and group discussion. The method was successfully applied to a number of students. Logic context justifies this instructional approach. Further validations would be better achieved with qualitative as well as quantitative methods. In the appendix there are different types of paragraphs, their distinctive characteristics, diagrams representing the principal types and some practical examples.

Key words: text structures, reading comprehension, workshop method, scientific texts, strategies, problem-solution instruction.

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Referencias bibliogrficas
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VIDAL-ABARCA, E. (1990): Un programa para la enseanza de la comprensin de ideas principales de textos expositivos. Infancia y Aprendizaje, 49,53-71

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ANEXO
CUADRO 1: TIPOS DE ESTRUCTURAS DE ENUNCIADOS (citado en pag 4; preferiblemente insertar en el texto) ENUMERACION O LISTADO Enunciado meramente descriptivo. Un objeto est integrado por una serie de componentes, que son listados. Estos presentan las siguientes caractersticas: 1) tienen igual jerarqua en la estructura del prrafo. 2) dependen del mismo objeto principal; por lo tanto no hay ms relacin entre ellos que la dependencia de ese mismo objeto. 3) El orden es aleatorio, pudiendo ser modificado sin perder el sentido. Frecuentemente encontramos la partcula "ms" (+) o la conjuncin "y" entre un componente y otro. La estructura mental que conformamos se puede representar como abanico o rueda (fig. 1). En esta misma estructura podemos incluir la DESCRIPCION SITUACIONAL: (ubicacin tmporo-espacial) de un objeto. Suele encontrarse en geografa, en asignaturas morfolgicas (anatoma, histologa, etc. Puede considerarse una enumeracin de coordenadas en las cuales se sita el objeto. DEFINICIONES Las definciones denotativas, se limitan a nombrar objetos que conforman determinada categora. Tambin responden a la estructura de enumeracin. La tpica definicin intensional es de "gnero prximo y diferencia especfica". El gnero prximo permite su ubicacin dentro de un marco ms general, la diferencia especfica son los caracteres que lo distinguen del resto de los de dicho gnero. Su representacin esquemtica incluye un ascenso (hacia el gnero) seguida por una enumeracin (de rasgos especficos). SECUENCIA Una serie de hechos se suceden en orden y concatenados. Variantes: pasos de una secuencia, hechos, sustancias que se transforman unas en otras, etc. Es un ordenamiento, en el cual cada eslabn se encadena con uno que le sigue. El orden no puede modificarse. Las partculas que relacionan las ideas son "luego", "de all pasa a", "produce" Grficamente lo representamos por una cadena. Las lneas que unen cada paso suelen terminar con una flecha, indicando el sentido de la interaccin. (Fig 1B) El CICLO es una forma particular de secuencia. Ocurre cuando el ltimo paso vuelve a generar el primero. Caracterstico de procesos biolgicos, ecosistemas, etc. (ej.: ciclo del agua en la naturaleza) (fig 1C). RETICULAR O SISTEMICO Las redes tienen una configuracin compleja, con conexiones mltiples. Caractersticas de procesos pluricausales, donde cada fenmeno influye sobre el resto, directa o indirectamente. Pueden ser vistas como variedades especiales de la secuencia -especialmente del ciclo- aunque rompen la linealidad y muchas veces el encadenamiento de los hechos se produce en forma bidireccional o an intrincada. En estos sistemas hay todo tipo de variables: independientes, intervinientes y dependientes. Suelen encontrarse en textos referidos a procesos en un ecosistema, problemtica social u organizacional, etc. CLASIFICACION Se nombra un conjunto heterogneo de objetos, explicitando que hay diferencias entre ellos y estableciendo un criterio
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de clasificacin. Nombradas las clases, el enunciado se puede completar: estableciendo una subclasificacin, enumerando objetos de cada clase; etc. Encontramos partculas como: "se clasifican en" "se dividen en", etc. El esquema resultante es generalmente un cuadro sinptico, analtico, en donde solamente se despliegan las diferentes ideas espacialmente. (fig1H) CONFRONTACION Guarda cierta semejanza con la clasificacin, pero va ms all. Es una descripcin comparativa entre dos objetos de estudio, analizando sus caractersticas. Para esto, se establece qu caractersticas interesa confrontar ("categoras de confrontacin"). Encontramos frases como: "en uno caso...mientras que en el otro" "a diferencia de..." etc. Esquema adecuado: cuadro comparativo .(Fig1G). CORRELACION o antecedente-consecuente. Incluye distintas formas de conexin entre dos conceptos. El ms conocido es el subtipo causaefecto" (relacin causal). Esta estructura guarda cierta semejanza con la secuencia. De hecho, es una secuencia entre dos trminos: al primero le llamamos antecedente y al segundo consecuente. Las palabras que lo denotan son: est vinculado, "es causa de", "provoc", "fue debido a". Ambos trminos se unen con una flecha indicando un sentido (fig 1F). PROBLEMA-SOLUCION. La informacin del texto se ordena en torno a estas dos categoras, que tienen entre s relaciones de secuencia y causalidad, siendo que el problema debe surgir antes y que, de alguna manera, induce la respuesta o solucin. (Snchez pp 42). El planteamiento del problema puede realizarse de varias formas:(a) problema y solucin explcitos; (b) problema con diferentes soluciones; (c) problema implcito, solucin explcita (d) problema explcito/solucin desconocida; (e) problema, solucin propuesta y resultados (fig 1E) GENERALIZACION/ESPECIFICACION Estas estructuras son especulares. Llamo enunciado de generalizacin a aquel que, a partir de un hecho particular, hace inferencias para extraer leyes generales (marcha sinttica). La especificacin va de lo conceptual a las aplicaciones, en un movimiento analtico. Suele constituir una forma de desarrollo de una proposicin inicial que expresa una correlacin (u otro tipo) . El esquema es un diagrama arborescente que va del tronco a las ramas, o bien desde las ramas al tronco. (fig. 1D) ARGUMENTACION: serie de proposiciones que mantienen entre s relaciones lgicas. Constituyen una cadena de inferencias, culminando en una tesis o un resultado. Partiendo de axiomas o premisas, supuestamente compartidos por el autor y los lectores, teje un hilo discursivo que desemboca en la idea principal: demostracin de la tesis. Guarda semejanzas con el tipo problema-solucin y con el de generalizacin, si se quiere con la secuencia (en cuanto cadena deductiva), pero no parte de hechos parciales, ni necesariamente de un problema, y el movimiento no suele ser de induccin. Es caracterstico del silogismo, que llega a la comprobacin lgica (no a verificacin experimental) por deduccin.
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(citada en pg 5 del documento.

ANEXO 2: EJEMPLOS DE ENUNCIADOS

Dejar como

anexo en esta parte final del documento).

1-ENUMERACION A menudo se llama a Africa el "continente negro". Desde el punto de vista antropolgico el trmino es inexacto, pues Africa del norte es patrimonio de las razas blancas. El Africa negra comienza al sur del Sahara. Contiene razas de importancia desigual. La principal, que imprime al continente su fisonoma caracterstica, es la de los negros propiamente dicha. Es tan tpica que a veces se la llama simplemente "raza negra"; es preferible especificar raza "melanoafricana", pues en el mundo existen tambin otros negros. Siguen dos razas muy primitivas, relegadas a zonas que en cierta manera constituyen su refugio: los negrillos de la selva ecuatorial y los khoi-san de los desiertos de Africa del Sur. Finalmente, hay que situar en una categora especial a los etopes, raza de transicin entre negros y blancos que ocupa el extremo este de Africa. (VALLOIS HV: Las razas humanas).

2-SECUENCIA De acuerdo con el estado actual de nuestros conocimientos, parecera que la expansin del hombre se llev a cabo en tres etapas principales: a) Nacimiento y primer desarrollo, confinado al Africa y al sur de Asia, culminando con la aparicin del Homo sapiens, b) Expansin del Homo sapiens (Paleoltico medio y superior) -la lenta conquista del norte de Eurasia- primera aparicin en Amrica? c) La expansin final y la socializacin avanzada (Mesoltico y Neoltico), la aparicin de nuevos centros de hominizacin fuera del Africa continental.(T. de CHARDIN P: El concepto de hombre fsil. Ed. Libros Bsicos, Bs As, 1970)

3-CONFRONTACION Hay varias importantes distinciones entre las habilidades y las estrategias. Primero, hay una distincin en intencionalidad. Las estrategias enfatizan planes deliberados e intencionales bajo el control del lector. Los buenos lectores toman decisiones acerca de qu estrategia usar, cundo usarla y cmo adaptar ella a un texto en particular. Las "habilidades" son rutinas ms o menos automticas. Segundo, hay una distincin en sofisticacin cognitiva. Las estrategias enfatizan el razonamiento: los lectores usan el razonamiento y el pensamiento crtico mientras construyen y reconstruyen los significados sucesivos del texto. Las habilidades, por el otro lado, tienden a estar asociadas con menores niveles de pensamiento y aprendizaje. Tercero, hay una diferencia en flexibilidad. Las estrategias son inherentemente flexibles y adaptables. Los lectores modifican las estrategias para adaptarse a diferentes tipos de textos y diferentes propsitos. Por contraste, las habilidades, por lo menos en la didctica de la lectura, connotan consistencia, si no rigidez, en su aplicacin a travs de una variedad de textos. Cuarto, hay una diferencia en la conciencia que se tiene de lo que se est haciendo. Las estrategias implican conciencia metacognitiva; los buenos lectores pueden refleccionar acerca de los que ellos estn haciendo mientras estn leyendo. Estn concientes y advertidos sobre si entienden o no entienden y esta conciencia usualmente conduce a una autorregulacin y reparacin del problema. Por el otro lado, en el curriculum basado en las habilidades tradicionales, se asume que con la repeticin de la prctica y ensayos estereotipados de ciertas destrezas, los lectores aplicarn automticamente las habilidades que aprendan, con cualquier material futuro. No hay lugar para el uso intencional o conciente de estas habilidades; se supone simplemente que ellas sern usadas automtica o inconcientemente. (Dole op cit)

4-CORRELACION y ESPECIFICACION

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Diversas investigaciones mostraron una gran correlacin entre la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa justamente seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atencin. No fue fcil verificar de forma experimental esta correlacin, ya que son numerosas las actividades que se cumplen durante y despus de la toma de apuntes. Se not, sin embargo, que la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto ms "personalizados" son los mismos, es decir, que presentan una organizacin que le dio el autor y que difiere sensiblemente de la del texto ledo. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que facilita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y los esquemas que presentan los libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultan estos manuales, se hacen la ilusin de poder aprovechar el trabajo de sistematizacin realizado ya por otros: en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de la comprensin y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso xito. (Serafini MT op cit: pp 80-81).

5-PROBLEMA-SOLUCION El adiestrador se encuentra en una encrucijada. Debe crear su propia escuela, con un procedimiento bastante especializado que se convierta en su marca personal? Debe identificarse con una escuela o mtodo particular, como la de la Gestalt o la del "crecimiento personal"? O bien debe tratar de alcanzar un nivel de generalidad capaz de abarcarlo todo( ) con el desagradable temor de que ello signifique intentar ser cualquier cosa para cualquiera?. Desde luego, no hay respuestas claras para estas preguntas. Cada adiestrador encuentra su propia solucin para los dilemas complejos. Esta es, entonces, la situacin actual, y tambin la tesis bsica de este captulo (que no es nueva, sino que aparece bajo una definicin): el hombre es el estilo. Puede ser una tesis buena o mala en el sentido normativo y puede contribuir a que los resultados del adiestramiento sean ms o menos eficaces. Con todo, cualquiera fuere la naturaleza de las fuerzas que intervienen, mi tesis es que el buen adiestrador es alguien que se muestra natural -es l mismo- pero que no todos los que actan con naturalidad son necesariamente buenos adiestradores. Confo en que estas sugerencias constituyan una oportunidad para la conceptualizacin sistemtica de ciertos aspectos de la conducta del adiestrador y del proceso grupal, en la medida en que se relacionan con el rol de adiestrador. (DYER WG: Teora y mtodo modernos del adiestramiento grupal. Ed "Guadalupe", Bs As, 1975)

6-DEFINICION La boina es una gorra sin visera, redonda y chata, de lana, generalmente de una sola pieza, usada especialmente en las Provincias Vascongadas y Navarra.

7-RETICULAR Las infecciones producidas por ingestin de agua contaminada, localizan habitualmente en el aparato digestivo. La va de transmisin ms tpica, comn a muchas de estas afecciones (ya sean virales, bacterianas o parasitarias) es la siguiente: un enfermo o portador sano elimina el agente infeccioso por sus heces y, por una higiene defectuosa, se puede contaminar el agua, toallas, platos, cubiertos o directamente el alimento de otras personas, las cuales de esta manera -directa o indirecta- se contagian. Son muchos los caminos que puede seguir el agente infeccioso desde el enfermo hasta que llega a alojarse en un nuevo paciente: directamente a travs de las manos del enfermo, indirectamente a travs de la comida, de la ropa o vajilla, o con gran frecuencia a travs de la intermediacin de insectos como las moscas, que pueden contaminar el agua que se ingiere, la comida, etc.. En suma, son afecciones provocadas por una incorrecta higiene de los infectados, particularmente luego de ir al bao o por un mal tratamiento de las

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excretas, lo que es un problema importante en Salud Pblica. (Paradiso JC: COMPRENSION DE TEXTOS. Estructuras textuales y mapeo cognitivo. Anlisis semntico y estructural de 100 enunciados. (a publicar)

8-CLASIFICACION Los elementos qumicos se dividen en metales y no metales, en funcin de ciertas propiedades fsicas y qumicas. Luego, entre los no-metales, se da otra clasificacin, en funcin de sus propiedades derivadas de la estructura atmica, como son los halgenos, gases nobles, etc. (Hernndez P, Garca LA (op cit)

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Fig. 1: Representacin grfica de las estructuras ms frecuentes

ENUMERACION

SECUENCIA

CICLO

especificacin

PROBLEMA

correlacin
( ) P P

S1

S2

S?

Sociabilidad

Gato Perro

Menor (instinto) Mayor (adiestrable)

Sonido Maullido Ladrido

animales invertebrados
vertebrados peces

reptiles mamferos

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DATOS TECNICOS DEL ORDENADOR con el cual se realiz el trabajo

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El trabajo (en su parte de redaccin) est realizado en PC, con Windows 3.1 y Word 6.0

FIGURA 1 Rtulo de archivo en el diskette: fig-1 Ttulo: Figura 1 Representacin grfica de las estructuras ms frecuentes

La figura es citada en pgina 4 de este documento. Preferiblemente insertar junto con el texto en el lugar especificado entre signos: <insertar figura 1 aproximadamente aqu>

Esta figura consta de 6 diagramas, una tabla (llamada confrontacin) y un cudro sinptico (llamado clasificacin)

Los 4 diagramas estn efectuados en programa CHARTIST (bajo Windows). Estn pegados en Word como dibujo: no se pueden modificar.

El cuadro sinptico y la tabla de confrontacin (en los cuadros inferiores de la misma figura 1) estn realizados en Word (con barra de dibujos y en presentacin diseo de pgina)

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