Alme 20

ACTA LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA
Volumen 20
ACTA LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA. VOLUMEN 20
Editor: Cecilia Rita Crespo Crespo / Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa Editores Asociados: Patricia Lestn, Teresa Cristina Ochoviet, Carlos Oropeza Legorreta
Diseo de portada: Patricia Snchez Aguilar
Derechos reservados. Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa Se autoriza la reproduccin total o parcial, previa cita a la fuente. ISBN 978970 - 9971 - 13 - 2
ii
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa (CLAME) www.clame.org.mx
Consejo Directivo (2004-2008) Gustavo Martnez Sierra Germn Beita Joaqun Padovani Juan Ral Delgado Rub Edison de Faria Gisela Montiel Espinosa Cecilia Crespo Crespo Presidente Secretario Tesorero Vocal Caribe Vocal Centroamrica Vocal Norteamrica Vocal Sudamrica presidencia@clame.org.mx secretario@clame.org.mx tesorero@clame.org.mx vocal_caribe@clame.org.mx vocal_centroamerica@clame.org.mx vocal_norteamerica@clame.org.mx vocal_sudamerica@clame.org.mx
Consejo Consultivo Egbert Agard Ricardo Cantoral Fernando Cajas Guadalupe de Castillo Evarista Matas Rosa Mara Farfn Teresita Peralta
Comisin de admisin Gabriela Buenda Eugenio Carlos Sandra Castillo
Comisin de Promocin Acadmica Javier Lezama Yolanda Serres Leonora Daz Moreno Mayra Castillo Uldarico Malaspina
Comit Internacional de Relme Leonora Daz Moreno Gustavo Bermdez Olga Prez Gonzlez Hugo Parra
iii
Comit Cientfico de Evaluacin
Agard, Egbert Alans, Juan Antonio Arcos, Ismael Ardila, Analida vila Godoy, Ramiro Bermdez, Gustavo Beyer, Walter Blanco, Hayde Blanco, Ramn Buenda Abalos, Gabriela Cabaas Snchez, Mara Guadalupe Cadoche, Lilian Camacho, Alberto Campistrous, Luis Cantoral, Ricardo Carlos Rodrguez, Eugenio Carrasco, Eduardo Carrillo, Hugo Castaeda, Apolo Castillo, Sandra Cordero Osorio, Francisco Crespo Crespo, Cecilia Cribeiro Daz, Josefina Cruz, Cipriano Dalcn, Mario De Faria, Edison Daz Moreno, Leonora Dolores, Crislogo Engler, Adriana Espinoza, Lorena Espinoza, Pedro Farfn, Rosa Mara Gaita Ipaguirre, Rosa Cecilia Garbin, Sabrina Grijalva, Agustn Gutirrez Alvarez, Milagros Homilka, Liliana Ibarra Olmos, Silvia Lara Galo, Claudia
Lestn, Patricia Lezama, Javier Mntica, Ana Mara Marcolini Bernardi, Josefina Marta Martnez Sierra, Gustavo Minger Allec, Luz Mara Miranda Montoya, Eduardo Molfino, Vernica Molina, Juan Gabriel Montiel Espinsa, Gisela Muoz, Germn Ochoviet, Teresa Cristina Ojeda Salazar, Ana Mara Okta, Asuman Olave, Mnica Oropeza Legorreta, Carlos Ortega del Rincn, Toms Osorio Abrego, Hctor Parra, Hugo Prez Gonzlez, Olga Lidia Prez, Mara del Carmen Piceno Rivera, Juan Carlos Ponteville, Christiane Resndiz, Evelia Rizo Cabrera, Celia Rosas Mendoza, Alejandro Ruiz, Blanca Salat, Ramn Snchez Aguilar, Mario Sardella, Oscar Scaglia, Sara Serres, Yolanda Sierra, Modesto Tejada de Castillo, Guadalupe Testa Rodrguez, Yacir Valero, Socorro Velzquez Bustamante, Santiago Ziga, Leopoldo
iv
Tabla de contenidos
CATEGORA 1: Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas Conflictos cognitivos que emergen en la resolucin de problemas relativos al lmite No Miranda Valle, Catalina Navarro Sandoval, Elika Sugey Maldonado Meja Dificultades en la interpretacin geomtrica de algunos conceptos en lgebra lineal Carlos Oropeza L., Javier Lezama A. Las secuencias didcticas con enfoque constructivista: El caso de la funcin valor absoluto Mara Guadalupe Ordaz Arjona Desarrollo de la dimensin emocional y cambio en el auto-concepto matemtico a travs de resolucin de problemas Jos Daniel Martnez Gonzlez La enseanza de la funcin cuadrtica en el bachillerato. Resultados de un proyecto de desarrollo docente Silvia Elena Ibarra Olmos; Lorena Fernndez Sesma Resolucin de problemas antiguos que involucran al Teorema de Pitgoras Mario Dalcn, Mnica Olave Un informe sobre el significado personal logrado en el tema intervalos de confianza por alumnos de una facultad de ciencias veterinarias Teresita E.Tern, Mercedes Anido de Lpez Algunas inconsistencias en el sistema axiomtico deductivo de los Elementos de Euclides y sus implicaciones en el aprendizaje de la geometra Marco Antonio Morales Salmern, Santiago Ramiro Velzquez Bustamante Visin absolutista del principio de identidad en el currculo escolar de matemticas Andrea L. Lpez Pineda, Beatriz Moreno Carrillo Cuatro instrumentos de conocimiento que comparten un aire de familia: particulargeneral, representacin, metfora y contexto Vicen Font
1 3 9
15
21
26 31
37
43 49
55
El conocimiento de los estilos de aprendizaje como estrategia para un aprendizaje autnomo Ana Mara Craveri, Mara del Carmen Spengler La importancia de la visualizacin geomtrica como estrategia de anlisis Hctor E.Rubio Scola, Roberto Lpez, Mercedes Anido El uso de computadora y can para el desarrollo del entendimiento matemtico de fracciones en 4 de primaria Iliana Miriam Lpez Jarqun, Simn Mochn Cohen La argumentacin y enseanza del teorema fundamental del clculo en profesores de bachillerato Juan Carlos Ponce Campuzano Una ingeniera didctica como estrategia de diseo de unidades curriculares Ileana Pluss Dificultades en el aprendizaje de matemtica. Obstculos y errores en el aprendizaje del concepto de dependencia e independencia lineal Mnica Caserio, Martha Guzmn, Ana Mara Vozzi Anlisis de los esquemas de traduccin de enunciados del lenguaje natural al lenguaje de la lgica proposicional Angelino Feliciano Morales, Jos Luis Ramrez Alcntara La centracin en problemas de probabilidad basados en el razonamiento proporcional Greivin Ramrez Arce, Esteban Ballestero Alfaro La lgica dialctica y el clculo diferencial Rafael Jimnez Martnez La enseanza de la modelacin en clase de fsica y de matemticas Ruth Rodrguez Gallegos La modelacin matemtica en la solucin de problemas con apoyo de ecuaciones diferenciales de primer orden Jorge vila Arciniega, Emma Antonia Juregui Medina, Elena Nesterova El cambio de variable: un proceso matemtico o un artificio de la matemtica? Ramn Flores Hernndez El aprendizaje del tema transformada de Laplace de funciones definidas por intervalos con apoyo del conocimiento previo sobre la funcin escaln unitario Emma Antonia Juregui Medina, Jorge vila Arciniega, Elena Dmitrievna Nesterova
61 67
73
79 84
91
96 102 108 114
120 126
132
vi
Estrategia didctica para flexibilizar el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica en la universalizacin de la educacin superior Dmasa Martnez Martnez, Aida Mara Torres Alfonso, Andrs Tellera Rodrguez, Lzaro Dibut Toledo Nociones matemticas y desarrollo de procesos cognitivos de alumnos [6, 8] con percepcin auditiva diferenciada Ignacio Garnica Dovala, Hilda Eneyda Gonzlez Ortiz Ecuaciones de segundo grado: su historia Mario Dalcn, Mnica Olave Ecuaciones de primer grado: su historia Mario Dalcn, Mnica Olave Grupo de estudos curriculares de educao matemtica - GECEM Carmen Teresa Kaiber; Claudia Lisete Oliveira Groenwald Investigando e renovando a prtica escolar em matemtica Carmen Teresa Kaiber, Claudia Lisete Oliveira Groenwald La extrapolacin en ingeniera en alimentos Mara del Carmen Valderrama Bravo, Juan Alfonso Oaxaca Luna, Julio Moiss Snchez Barrera, Carlos Rondero Guerrero Medios y enseanza de estocsticos en el tercer ciclo de educacin primaria Mara Patricia Flores Marroqun Lugares geomtricos: cul es su rol en la enseanza de la demostracin en geometra? Vernica Molfino, Greisy Winicki-Landman, Javier Lezama Andaln Construccin colegiada y aplicacin de un examen criterial alineado con el currculo para evaluar a gran escala un curso de clculo diferencial Jos Alvaro Encinas Bringas, Ruth Rivera Castelln, Maximiliano De Las Fuentes Lara La construccin de la recta tangente en puntos de inflexin: Un mtodo alternativo en la articulacin de saberes Oleksandr Karelin, Carlos Rondero Guerrero, Anna Tarasenko Problemas en el desarrollo de habilidades lectomatemticas Jos Octavio Camelo Romero, Ricardo Ulloa Azpeitia Un estudio descriptivo de las interacciones en el aula. Elemento de anlisis en la reprobacin y rezago de clculo Estelita Garca, Eddie Aparicio
138
144 150 156 162 168
174 180
186
192
198 204
210 vii
Una caracterizacin de las clases de clculo en el rea de ciencias Erika Garca, Eddie Aparicio El programa de la disciplina matemtica para la carrera de ingeniera forestal en Cuba Mara del Carmen Acua Salcedo, Madeln Garfalo Novo, Ignacio Estvez Valds, Domingo Pimienta Barqun Solucin de ecuaciones de grado superior mediante estrategias de aprendizaje basado en problemas y el uso de objetos de aprendizaje Ricardo Ulloa Azpeitia, Ana Luisa Estrada Esquivel Tratamiento didctico de las funciones reales de una variable: proceso de modelacin Elsa Caridad Ramrez Garca Desarrollo y formacin de habilidades en la asignatura de estadstica en contexto de universalizacin de la enseanza Ral Bez Olazbal, Doris Prieto Valds, Irma Gonzles Jimnez, Ral Bez Prieto La resolucin de problemas y el uso de tcnicas estadsticas en el contexto de la carrera de ingeniera mecnica Ral Bez Olazbal, Doris Prieto Valds, Raul Bez Prieto, Edry Garca Cisneros La habilidad procesar datos. Consideraciones metodolgicas para su desarrollo en el noveno grado de la secundaria bsica Ricardo Snchez Casanova, Olga Lidia Prez Gonzlez, Fermn Hurtado Curbelo Pueden los estudiantes usar la funcin como medio de expresin en el lenguaje matemtico? Ramn Blanco Snchez, Alexia Nardn Anarela, Yosbel Morales Olivera Metodologa para la imparticin de tpicos de estadstica y probabilidades en la enseanza preuniversitaria en Cuba Larisa Zamora Matamoros, Isabel Alonso Berenguer Ingeniera didctica referida al concepto de fraccin Yaneth Ros Garca La representacin geomtrica desde la perspectiva de la tranferencias de registros Mara Lourdes Rodrguez Gonzlez, Louremy Ricardo Rodrguez, Cila Mola Reyes Un modelo matematico del contenido de planes de estudio universitarios Jos Manuel Ruiz Socarras, Gaspar Barreto Argilagos, Ramn Blanco Snchez viii
216
222
228 234
240
246
252
257
263 269
275 281
Resolucin de problemas con utilizacin de conocimientos del mundo real Marger da Conceio Ventura Viana, Marcos Paulo Freitas Gomes Realidades e desafios da educao matemtica para os ticunas da comunidade do Umariau Tabatinga/Amazonas Luclida de Ftima Maia da Costa, Jos Camilo Ramos de Souza Comprensin de las ideas de covariancia, correlacin y regresin en estudiantes de nivel superior Ignacio Delgado Escobar; Ana Mara Ojeda Salazar Utilizando la estadstica como herramienta para el anlisis de la situacin sociocultural, y laboral de alumnos pertenecientes al nivel polimodal de escuelas tcnicas, de la provincia de tucumn y de sus respectivas familias Mario Avila, Ana Ibaez, Hilda Motok, Juan Carlos Prez, Graciela Abraham, Mabel Rodriguez Anido, Norma Campos, Marta Ronveaux, Carolina Garca Acciones para el desarrollo de las habilidades para el aprendizaje en estadstica una propuesta en la carrera de bibliotecologa y ciencias de la informacin Doris Prieto Valds, Ral. Bez Olazbal, Dominica Legaoa Ferr, Irma Gonzles Jimnez, Ral Bez Prieto Matemtica con literatura Irene Zapico, Silvia Tajeyan
287
293
299
305
311 316
CATEGORA 2: El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional La RELME a sus veinte aos Ricardo Cantoral Principales tendencias que se revelan en los trabajos presentados en las RELME Luis Campistrous Profesores de matemticas y sus concepciones: el caso de los parmetros de la parbola Mario Snchez Aguilar Formacin de profesores. diversas concepciones que afectan el quehacer docente y competencias iniciales de profesores del nivel medio superior Rosa Mara Farfn Mrquez, Leticia Sosa Guerrero
323 325 332
341
347 ix
El clculo escolar universitario. un estudio de su problemtica en una facultad de ciencias Eddie Aparicio La motivacin y el uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios Liliana Milevicich, Alejandro Lois Los sistemas de representacin de Z en futuros profesores de matemtica Parra S. Hugo Los docentes como evaluadores de una instancia de evaluacin docente Mercedes Anido, Hctor E. Rubio Scola La nocin de configuracin epistmica como herramienta de anlisis de textos matemticos: su uso en la formacin de profesores Vicen Font, Juan D. Godino Las matemticas bsicas: una experiencia en la Universidad Autnoma de Tamaulipas Evelia Resndiz Balderas, Ramn Llanos Portales, Jorge Loredo Osti, Griselda Hdz. C. Las explicaciones de los profesores del nivel medio superior. un estudio de la semejanza como objeto de enseanza aprendizaje Hermes Nolasco Hesiquio, Santiago R. Velzquez Bustamante Coherencias cognitivas vs matemticas en el estudio del cambio Leonora Daz Moreno Los mtodos en la enseanza de la matemtica. una experiencia en el contexto histrico-cultural de los alumnos de la carrera de educacin bsica y de educacin media Carmen Evarista Matas Prez, Lesly A.Meja R. Educacin virtual usando tecnologa de redes para la formacin a distancia, de profesores de matemticas Gamboa Hinojosa Jess, vila Godoy Ramiro Una investigacin sobre competencias docentes Mercedes Anido de Lpez, Martha Elena Guzmn
353 359 365 370
376
382
388 394
400
406 412
CATEGORA 3: Consideracin de aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y el rediseo del discurso matemtico escolar Intuicin y visualizacin: demostracin en la convergencia de sucesiones Nancy Janeth Calvillo Guevara, Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza Lo peridico en la relacin de una funcin y sus derivadas Angeles Alejandra Ordez Morales, Gabriela Buenda Abalos Estudio de lo peridico en diferentes contextos: identificacin y uso de la unidad de anlisis Rosa Isela Vzquez Camacho, Gabriela Buenda Abalos Uso de las ideas matemticas y cientficas de los incas, en la enseanza - aprendizaje de la geometra Enrique Huapaya Gmez, Csar E. Salas Valverde Cmo en el ejercicio de la prctica de modelacin de un sistema de resortes se construyen modelos multilineales? Mara Esther Magali Mendez Guevara, Jaime L. Arrieta Vera Grfica de la funcin logaritmo: una discusin entre los acercamientos escolares tradicionales y la construccin geomtrica de Agnesi (1748) Renata Ivonne Lpez Snchez, Marcela Ferrari Escol La algoritmia; una prctica social de las comunidades de ingenieros en sistemas computacionales Magdalena Rivera Abrajan, Jaime Arrieta Vera La nocin de variable. Un estado del arte Enrique Javier Gmez Otero, Crislogo Dolores Flores Clasificacin de la matematizacin de la economa desde un punto de vista socioepistemolgico Sal Ezequiel Ramos Cancino y Germn Muoz Ortega Las prcticas de modelacin de los estudiantes ante la problemtica de la contaminacin del Ro de la Sabana Arrieta Jaime, Carbajal Hctor, Daz Josu, Galicia Adriana, Landa Lorena, Mancilla Vctor, Ricardo Medina, Ernesto Miranda Usos de las grficas y sus repercusiones en el aprendizaje de la matemtica Crislogo Dolores Flores Formas bsicas de graficacin y su relacin con situaciones de movimiento Claudia Flores Estrada
419 421 427
432
438
444
450
456 461
467
473 479 485
xi
La medicin de la absorcin de luz de soluciones qumicas, una prctica social de ingenieros bioqumicos Galicia Adriana, Arrieta Jaime, Landa Lorena Una red de modelos y la construccin de los logaritmos Marcela Ferrari Escola, Rosa Maria Farfn Mrquez Sobre la vida escolar de la raz cuadrada en el nivel bsico Domingo de Guzmn Lorenzo Rosario, Maria Patricia Coln Uribe La emergencia de los logaritmos como herramienta para facilitar clculos Marisol Hernndez Snchez, Marcela Ferrari Escol El uso de las grficas en la confrontacin entre la continuidad euleriana y la estabilidad de las ecuaciones diferenciales de segundo orden Fidel Morales Couoh; Francisco Cordero Osorio Categoras de uso de las grficas en ingeniera Alba Gabriela Lara Medina, Francisco Cordero Osorio El uso de las grficas en la mecnica de fluidos. El caso de la derivada Teresa Guadalupe Parra Fuentes, Francisco Cordero Osorio La construccin social de saberes matemticos. El caso del tratamiento de la informacin Santiago Ramiro Velzquez Un estudio sobre la construccin social de la nocin de promedio en un contexto probabilstica Allan Takeshi De la Cruz Oliva El reconocimiento de argumentaciones por reduccin al absurdo en escenarios acadmicos y no acadmicos Cecilia Crespo Crespo Demostraciones matemticas: un recorrido a travs de la historia desde una visin socioepistemolgica Cecilia Crespo Crespo Aspectos numricos y grficos de la derivada de orden superior Ricardo Cantoral Uriza, Mario Snchez Aguilar, Juan Gabriel Molina Zavaleta Entorno sociocultural y cultura matemtica en profesores del nivel superior de educacin. Estudio de caso en el Instituto Tecnolgico de Oaxaca. Una aproximacin socioepistemolgica. Resultados Luz Mara Minguer Allec, Javier Lezama Andaln xii
490 496 502 507
513 519 525
531
536
542
548
554
560
La modelacin matemtica en el contexto de ingeniera civil a travs de la interpolacin y la prediccin Hiplito Hernndez Prez, Germn Muoz Ortega, Gabriela Buenda Abalos Sobre la construccin escolar de la funcin trigonomtrica: la transicin grados radianes reales Claudia Leticia Mndez Bello, Gustavo Martnez Sierra, Elika Sugey Maldonado Meja Anlisis socioepistemolgico de los procesos de matematizacin de la prediccin en la administracin industrial Eduardo Ortiz Hernndez, Germn Muoz Ortega La didctica y la cognicin de los ngulos negativos y mayores a 360 y sus funciones trigonomtricas: un estudio en el nivel medio superior Jorge Martnez Tecolapa, Gustavo Martnez Sierra Proporcionalidad y anticipacin, un nuevo enfoque para la didctica de la trigonometra Gisela Montiel Espinosa Las series numricas infinitas en la india en los siglos VI al XVI Alejandro Miguel Rosas Mendoza Los procesos de convencin matemtica y la inclusin de las funciones trigonomtricas en el marco del anlisis euleriano Gustavo Martnez Sierra
567
573
579
585
590 596
602
CATEGORA 4: Uso de la tecnologa en el proceso de aprendizaje de las matemticas Retos y desafos ante las puertas de la tecnologa Juana Acosta Ganm El juego utilizando calculadora graficadora como medio para la enseanza de las ecuaciones paramtricas Ruth Rivera Castelln, Maximiliano De Las Fuentes Lara, Jos Alvaro Encinas Bringas
609 611
617
xiii
Propuesta de una estrategia para la enseanza de tpicos de computacin a estudiantes de licenciatura en matemtica Jorge Rey Daz Silvera, Larisa Zamora Matamoros Campo de direccin. Mtodo de las isoclinas, en la solucin de ecuaciones diferenciales de primer orden Pedro Castaeda Porras, Arelys Quintero Silverio, Aura Matilde Moreno Fierro Experiencia en el uso del asistente matemtico derive, en la solucin de problemas fsicos y/o geomtricos Pedro Castaeda Porras, Arelys Quintero Silverio, Pablo R. Chvez Hernndez El ordenador como recurso didctico en la resolucin de problemas Liliana Milevicich, Alejandro Lois UNIVERSIMAT, entorno para la comprensin de la matemtica en el proceso de universalizacin de la educacin superior Andrs Tellera Rodrguez, Dmasa Martnez Martnez, Aida Mara Torres Alfonso, Angel Aljadis Daz Pea, Yuniesky Carralero Cuellar Entornos virtuales para el logro de comprensin de objetos matemticos Ada Mara Torres Alfonso, Dmasa Martnez Martnez, Andrs Tellera Rodrguez Estrategias para el aprendizaje significativo en matemtica Liliana Milevicich, Alejandro Lois Objetos para aprendizaje que integran un ambiente virtual Rafael Pantoja Rangel, Ricardo Ulloa Azpeitia Diseo de un curso en lnea de ecuaciones diferenciales y su efecto sobre el aprendizaje de los estudiantes Edgar Gilberto Aorve Solano, Elena Dmitrievna Nesterova El laboratorio de computacin para la enseanza de la matemtica. Una forma constructiva para el aprendizaje Rafael Jimnez M, Rosa Vzquez C, Milagros Gutirrez . Visualizando conceptos de la geometra moderna con el apoyo del software Cabr Mara del Pilar Rosado Ocaa La enseanza de la probabilidad y estadstica usando Statgraphics Jos Guadalupe Torres Morales, Rosario del Pilar Gibert Delgado Funciones con Derive... A distancia: categorizacin y anlisis de errores matemticos Mercedes Anido, Susana Marchisio, Patricia C, Sandra Mansilla, Marisa xiv
623
629
635 641
647
652 659 665
671
677 683 689
Pirano, Mnica del Sastre, Ana Sadagorsky, Graciela Pavn, Erica Panella Una propuesta generadora de aprendizaje autnomo Mabel Medina, Hctor Rubio Scola, H. Mercedes Anido La comprensin del concepto de variable a travs del trabajo con la hoja electrnica de clculo Alejandro Olea Daz Impacto del uso de calculadoras avanzadas en la formacin estadstica de estudiantes de ingeniera Enrique Hugues Galindo, Maricela Armenta Castro, Gerardo Gutirrez Flores, Manuel Alfredo Urrea Bernal Interpolacin y modelado de curvas Edison De Faria Campos Dos enfoques para medir la relacin entre actitudes hacia las matemticas y aprovechamiento matemtico: La experiencia mexicana con EMAT Jos Gabriel Snchez, Sonia Ursini Pensamiento algortmico, tecnologa y aprendizaje de la matemtica numrica Eugenio Carlos Rodrguez Diseo de software para la enseanza del conteo en educacin preescolar Patricia Martnez, Marina Kriscautzky Las prcticas de modelacin virtual Csar Lpez Godoy, Marisol Jurez Caldern, Jaime L. Arrieta Vera El uso de la calculadora graficadora en la preparacin matemtica de los estudiantes para el ingreso a la universidad Esther Ansola Hazday, Eugenio Carlos Rodrguez, Pablo Gmez Fuentes, Nelson Hernndez Reyes Sistema de enseanza/aprendizaje inteligente para grafos Natalia Martnez Snchez, Gheisa Ferreira Lorenzo, Zoila Zenaida Garca Valdivia, Maikel Len Espinosa Una didctica para el tratamiento de las situaciones de aprendizaje de la geometra con un enfoque dinmico en la escuela Celia Rizo Cabrera, Luis Campistrous Prez Algunas consideraciones sobre los problemas matemticos aplicados a las asignaturas modelacin mecnica y fsica Alexia Nardn Anarela, Nereida Pupo Cintras, Mximo Montes de Oca Paredes
695 700
706
712 718
724 730 736 741
747
751
757
763
xv
xvi
Presentacin
El Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (Alme), es publicada anualmente por el Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa (Clame), en cumplimiento de sus propsitos de posibilitar el intercambio y difusin entre colegas del rea de la matemtica educativa con la finalidad de orientar acciones en beneficio de los sistemas escolares de Amrica Latina. El Alme tiene carcter de publicacin peridica y si bien los artculos que la integran provienen de trabajos que fueron previamente expuestos en la Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa (Relme), son presentados en forma de artculos y sometidos posteriormente a dicha reunin, a la evaluacin rigurosa de pares especialistas en dicho campo. Esta publicacin se compone de trabajos en los que docentes e investigadores latinoamericanos de matemtica educativa exponen sus experiencias, propuestas e investigaciones, mostrando los productos de una comunidad activa de creciente profesionalizacin y fortalecimiento de esta disciplina. De esta manera, se trata de una tarea que se plantea ao tras ao el objetivo de lograr difundir mediante una publicacin de nivel acadmico, el estado del arte en materia de docencia e investigacin en el campo de la matemtica educativa en Latinoamrica. En este caso, las exposiciones tuvieron lugar durante Relme 20, llevada a cabo en Camagey (Cuba) durante 2006. El Comit Editor y Comisin Acadmica del Alme 20 estuvo formado por colegas de distintos pases latinoamericanos que colaboraron en dicha edicin. Los trabajos han sido organizados segn cuatro categoras: Categora 1: Anlisis del Currculum y Propuestas para la Enseanza de las Matemticas. Categora 2: El Pensamiento del Profesor, sus Prcticas y Elementos para su Formacin. Categora 3: Consideracin de Aspectos Socioepistemolgicos en el Anlisis y Rediseo del Discurso Matemtico Escolar. Categora 4: Uso de la Tecnologa en el Proceso de Aprendizaje de las Matemticas.
xvii
Los miembros del Comit Editor y Comisin Acadmica del Alme 20, agradecemos a todos los profesores e investigadores que enviaron sus artculos. Pusimos nuestra mayor atencin en la constitucin de este documento y nos sentimos orgullosos de haber podido participar en l prestando este servicio acadmico. Agradecemos a los rbitros por su contribucin solidaria y profesional, como asimismo y de manera especial a todos los colegas que de manera generosa y entusiasta nos regalaron su tiempo, inteligencia y creatividad para la realizacin de este proyecto.
Comisin Acadmica del Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 2007.

Mayo 2007
xviii
CATEGORA 1: Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20
Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas
CONFLICTOS COGNITIVOS QUE EMERGEN EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS RELATIVOS AL LMITE No Miranda Valle, Catalina Navarro Sandoval y Elika Sugey Maldonado Meja Unidad Acadmica de Matemticas de la Universidad Autnoma de Guerrero. (Mxico) citlaltona@hotmail.com, nasacamx@yahoo.com.mx, elikamm@gmail.com
Campos de investigacin: resolucin de problemas. Nivel educativo: superior Palabras clave: conflictos cognitivos, problemas, lmite
Resumen En la presente investigacin, se muestran algunos resultados sobre conflictos cognitivos que emergen en la resolucin de problemas que involucran la nocin de lmite. Con la intencin de detectar qu conflictos cognitivos emergen en el proceso o intento de resolucin de dos problemas en particular; uno de ellos es una paradoja, ste en el sentido de Northrop (2002); y el otro, un problema que involucra el concepto de lmite. La aplicacin de los problemas se desarroll con estudiantes de nivel superior de la Universidad Autnoma de Guerrero.
Antecedentes Dentro de los antecedentes se cuenta con la propuesta de Flores (2004) que sugiere emplear paradojas para provocar conflictos cognitivos en profesores de matemticas en formacin, quienes deben compartir una visin epistemolgica constructivista de la matemtica, y para lo cual se debe romper con la visin unidimensional de la misma a partir del paradigma de la reflexin en la accin. Una investigacin fue realizada por Movshovitz y Hadass (1990), quienes consideran que para la formacin de los profesores-estudiantes se deben integrar contenidos de matemticas, psicologa y pedagoga, para ello plantearon una paradoja relacionada con la demostracin de la irracionalidad del nmero 2, observando que la actitud predominante fue de desesperacin y angustia por detectar o no el error. Otra investigacin es la de Ramrez (2004) que da a conocer las distintas reacciones que provocaron algunas paradojas planteadas a profesores de matemticas y fsica, sobresaliendo su reaccin reflexiva en la que expresaron su deseo de mayor anlisis para la resolucin, creyendo que estaban mal planteadas o que haba algn error en ellas. La investigacin que combina el concepto de lmite y paradoja es la de Sacristn (2003), en la que se trabaj procesos infinitos en un ambiente de exploracin computacional con el fin de ayudar a los estudiantes a experimentar diversos contextos y construir diversas representaciones externas del concepto e interactuar con ellas. Particularmente, explor algunas sucesiones y series infinitas mediante figuras geomtricas recursivas, especficamente, la Curva de Koch que condujo a los estudiantes a una paradoja: El permetro infinito est formado por segmentos de longitud cero, al decir: la longitud de cada segmento era dada por la frmula 1 , un valor que se aproxima a cero a medida que n crece. Otra
3
n
investigacin que se consider es la de Hitt (2003) que muestra los obstculos de aprendizaje del lmite y continuidad de funciones, que en el caso del lmite se menciona que los obstculos estn en la palabra lmite y tiende hacia, destacando que el lmite de la funcin no es alcanzado. Por lo anterior, se plantea como problema de investigacin qu conflictos cognitivos emergen en el proceso o intento de resolucin de dos problemas relativos al concepto de lmite.
Conflictos cognitivos La historia muestra que las paradojas del infinito promovieron reflexiones profundas en relacin a los conceptos matemticos, que llevaron a conclusiones ms satisfactorias, a definiciones ms precisas y rigurosas, resolviendo el problema causado por el infinito potencial y el infinito actual. Sin embargo, la matemtica escolar sigue enfrentando diferentes dificultades entre la intuicin y lo formal, como ejemplo se muestra la siguiente afirmacin: Una funcin constante f ( x) = k no tiene lmite. Por qu? Porque no satisface la siguiente definicin: Sea a un nmero real contenido en un intervalo abierto y sea f una funcin definida en todo el intervalo (cerrado), excepto posiblemente en a , y sea L un nmero real. Entonces lm f(x) = L significa que f ( x) puede acercarse arbitrariamente a L si x se elige suficientemente cercano a a (pero x a ). Ya que si se aplica la definicin se observa que hay un absurdo o una imposibilidad para responder la pregunta: a qu valor L puede acercarse una funcin constante si x se elige lo suficientemente cercano a a ? Contradicciones como esta inciden en la falta de una explicacin satisfactoria e intuitiva, lo cual constituye un conflicto cognitivo, hecho que fue obtenido o corroborado con tres estudiantes en una experiencia de clase. Las respuestas emitidas constituyeron un factor ms para proseguir la bsqueda de otros conflictos cognitivos. Entendiendo que un conflicto cognitivo es un estado de desequilibrio que surge cuando una concepcin que tiene un individuo entre en conflicto con alguna otra concepcin que lleva el mismo individuo, o bien con el ambiente externo, segn Aguilar y Oktac (2004); es decir, un conflicto cognitivo es un estado de desequilibrio psquico de un sujeto, un estado de contradicciones existentes entre las imgenes del concepto propias del estudiante y el concepto en s (el concepto cientfico). Un conflicto cognitivo es creado en forma consciente por el docente y no necesariamente es provocado por la cuestin epistemolgica del concepto. Para resolver un conflicto cognitivo es necesario tomar consciencia de su existencia, es decir, interiorizar la situacin conflictiva, que demanda una modificacin de los esquemas mentales y cambio de las imgenes del concepto. Mientras no ocurra esa interiorizacin o toma de conciencia de la existencia del conflicto no se har algo por parte del sujeto para superarlo y por tanto, no se produce la equilibracin y el aprendizaje. Sin embargo, Duit y Treagust (1998) sealan que los conflictos cognitivos no necesariamente producen cambios conceptuales o desarrollo cognitivo, pues existen ciertos factores o causas que inhiben ese cambio o desarrollo, entre ellos son: a) Los estudiantes son, frecuentemente, incapaces de comprender la nueva teora porque sus concepciones previas proporcionan una interpretacin esquemtica; b) Las nuevas concepciones no resultan inteligibles y plausibles para los estudiantes; c) Los estudiantes son incapaces de comprender los nuevos puntos de vista porque no poseen suficientes conocimientos previos; d) Sin una cierta cantidad de conocimientos previos, los argumentos a favor de las nuevas concepciones no pueden ser comprendidas; e) Los estudiantes comprenden una nueva teora, pero no creen en ella. Finalmente, los conflictos cognitivos se clasifican (por Duit y Treagust) en tres clases primarias: 1) Conflictos entre predicciones de los estudiantes y el resultado del experimento; 2) Conflictos entre las ideas de los estudiantes y las de los profesores; 3) conflictos entre las ideas de los estudiantes.
4
xa
Descripcin de los problemas Previo al desarrollo de la investigacin se realiz un estudio del concepto de lmite, para tener mayor conocimiento sobre el tema, en tres aspectos: epistemolgico, didctico y cognitivo. En el aspecto epistemolgico se encontr, entre otros, que Zenn de Elea (495-435 a. C.) con sus paradojas evoc el concepto de lmite; DAlembert (1717-1783) llamaba a una cantidad el lmite de una segunda cantidad variable, si la segunda puede aproximarse a la primera hasta diferir de ella en menos que cualquier cantidad dada (sin dejar nunca a coincidir con ella) (Boyer, 2001). Weierstrass (1815-1897), fue quien formaliz el concepto mediante la definicin conocida actualmente como psilon-delta, . Dentro de este aspecto Corn (1991) seala los obstculos epistemolgicos siguientes: El fracaso de la unin entre geometra y aritmtica, tal como ocurre en el caso del clculo del rea del crculo; la nocin de lo infinitamente grande e infinitamente pequeo; el aspecto metafsico de la nocin de lmite; y el lmite es alcanzado o no? Dentro del aspecto didctico se encontr que el concepto, presenta dificultades u obstculos debido a su naturaleza, al currculo y a los mtodos de enseanza del profesor (D Amore, 2005). En la revisin de planes y programas de estudio del nivel medio superior de esta universidad, se encontr que para las preparatorias se tiene el libro de texto: Matemticas V (Calculo Diferencial), donde se expone una de las paradojas de Zenn (Fernndez, 2005; Hitt, 2003); mientras que en la licenciatura no se expone ninguna para formar el concepto de lmite y su definicin, sino solamente en el tratamiento de las series infinitas de dos textos bibliogrficos. En el aspecto cognitivo Sierpinska (1985, citado en Cantoral, et al, 2000) presenta obstculos de aprendizaje, tales como: la persona rehsa admitir que el paso al lmite es una operacin matemtica, la dificultad de eliminar el problema del infinito al tomar tantos trminos como sean necesarios, se fija ms la atencin en funciones montonas, y se usa ms el lenguaje natural que smbolos usuales en el paso al lmite. Como resultado del anterior anlisis se eligieron dos problemas con caractersticas geomtricas que involucran el concepto de lmite mediante procesos infinitos y la situacin lmite. Los estudiantes que participaron en esta investigacin son de nivel superior de esta Unidad Acadmica, mismos que ya haban cursado Clculo Diferencial e Integral I y Geometra Euclidiana. Los problemas fueron planteados a manera de proposicin con sus respectivas de figuras geomtricas y son los siguientes: 1. No existe ningn polgono regular inscrito en un crculo, o circunscrito al mismo, de n3, n N , lados cuya rea sea igual al del crculo, i.e., r2. 2. Las semicircunferencias, cuyos dimetros son los n3 lados del polgono regular inscrito tienen como lmite a la circunferencia que circunscribe a ese polgono, o sea, 2 r. El primer problema es una afirmacin verdadera, pues no se indica que n tiende al infinito y cuando se indica esa operacin entonces se dice que el rea del crculo es el lmite del rea de polgonos regulares inscritos y circunscritos. El segundo es una afirmacin falsa, ya que es una paradoja en el sentido de Northrop (2002), donde tanto la observacin (mirada) como la intuicin fallan. Los dimetros de las semicircunferencias son polgonos regulares inscritos, Pn, en la circunferencia cuyo lmite es
ella misma; mientras que la longitud de las n-semicircunferencias es C n =
Pn
2
, y al pasar al
lmite se tiene, lm C n = lm Pn = ( 2 r ) = 2 r .
n n
La solucin de los dos problemas exige el dominio de conceptos de geometra y trigonometra, tales como: el ngulo central de un crculo; razones trigonomtricas; frmula del rea de un tringulo, la frmula de la circunferencia C = 2 r como lmite del permetro de un polgono regular inscrito de n lados, Pn , cuando n tiende al infinito, es decir, lm Pn = 2 r ; y la razn de la circunferencia con respecto a su radio es la misma cualquiera
n
que sea el tamao de la circunferencia, i. e. , c = .

2r
En ambos casos, en un primer momento se les indic emitir un juicio, en forma individual e intuitiva, diciendo si la afirmacin era falsa o verdadera. En un segundo momento se organiz a los estudiantes en equipos de tres integrantes para que discutieran sus respuestas anteriores y posteriormente mostraran las respuestas a la que llegaran en equipo.
Resultados
En la resolucin del primer problema participaron trece estudiantes, de los cuales siete respondieron que la afirmacin era verdadera, es decir, n no puede tender a + , pues n es un nmero natural; seis respondieron que era falsa, interpretando el rea del crculo como lmite de reas de los polgonos regulares inscritos y circunscritos, ignorando que el nmero de lados de dichos polgonos es n3, donde n N , o sea, dieron el paso al lmite: n tiende a + , por lo que, las respuestas fueron intuitivas en el sentido de Fischbein (1978, 1987). En el segundo momento, discutieron sus respuestas individuales, de donde surgi una propuesta de solucin, de todos y cada uno de los equipos, entre las cuales se muestra la siguiente:
Donde se observa que la frase tiende a lo manejan como aproximacin, el lmite no se alcanza, tal como lo defini DAlembert, y efectivamente, no operan adecuadamente con el lmite. Su idea entra en conflicto con la idea matemtica que consiste en mostrar claramente que su respuesta es nlr correcta. Adems, al calcular el lmite del rea A = cuando n + el rea es infinita. 2 Otros, insistieron en que el lmite es r 2 sin poder mostrarlo, y slo el equipo cuatro pudo mostrar este resultado. En la resolucin del segundo participaron doce estudiantes, de los cuales once respondieron que la afirmacin era verdadera, pues es fija la idea: la respuesta intuitiva debe coincidir siempre con la respuesta formal o matemtica. Tomaron la idea de solucin del equipo cuatro que mostr la respuesta matemtica en el problema anterior. A continuacin mostramos una realizacin:
Como se observa, se obtuvo la contradiccin de 2 = y creen que hay un error en la suposicin, y pese a ello se generaliz y se obtuvo n = 2 . Pero la mayora, simplemente dio una respuesta puramente intuitiva, que en este caso no coincide con la matemtica. Este es c otro conflicto encontrado, por no tener en cuenta que = siempre es la misma cualquiera 2r que sea el tamao de la circunferencia.
Conclusiones
Las conclusiones son resultado de todo el trabajo realizado, entre ellas, son: la enseanza tradicional procede a introducir el concepto de lmite mediante funciones y sucesiones montonas, generalmente; no introduce el concepto de lmite mediante problemas de carcter geomtrico; tampoco emplea paradojas relativas al concepto, por considerarlas como exclusivas de la comunidad matemtica; si un estudiante no logra resolver el problema planteado, sea paradoja o no, tiene dos opciones en su proceder posterior, por lo menos: a) ser ms consciente de sus disposiciones de los conocimientos matemticos y de sus limitaciones, por lo que para eliminarlas necesitar investigar y estudiar con detenimiento ciertos aspectos. b) bloquearse y fortalecer la idea de que la matemtica es difcil, por lo que hay que renunciar a ella o resignarse a aceptar su existencia como teora. Sin ms nimo de profundizacin o de investigacin. Por lo que se sugiere incorporar las paradojas en el sistema de enseanza, pues son un medio de construccin o reconstruccin del conocimiento, segn muestra la historia.
Referencias bibliogrficas Aguilar, P. y Okta A. (2004). Generacin del conflicto cognitivo a travs de una actividad de criptografa que involucra operaciones binarias. Relime 7(2), 117-143. Boyer, C. (2001). Historia de la matemtica. Madrid, Espaa: Alianza Editorial. Cantoral, R. et al. (2000). Desarrollo del Pensamiento matemtico. Mxico: Trillas. D Amore, B. (2005). Bases filosficas, pedaggicas, epistemolgicas y conceptuales de la Didctica de la Matemtica. Mxico: Clame-Revert. Fernndez, J. et al. (2005). Matemticas V. Clculo Diferencial. Libro de texto de bachillerato. Guerrero: UAG-Gobierno del Estado. Fischbein, E. (1978). Intuition in Mathematics Education, Osnabrcker Schriftenzr Mathematik 1, 148-176. Fischbein, E. (1987). Intuition in Science and Mathematics. An educational approach. Netherlands: Klumer Academic Publishers. Flores, P. (2004). Paradojas matemticas para la formacin de profesores (Mathematical paradoxes for teachers education). Revista sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas, SUMA No. 31. P. 27. Hitt, F. (2003). El concepto de infinito: obstculo en el aprendizaje de lmite y continuidad de funciones. En E. Filloy (Ed.), Matemtica Educativa: Aspectos de la investigacin actual (pp. 91111). Mxico: Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados-FCE. Northrop, E. (2002). Paradojas matemticas. Mxico: Limusa. Ramrez, J. (2004). Los profesores ante problemas paradjicos: una invitacin a la reflexin. En Resmenes de la 18 Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Tuxtla Gutirrez, Chiapas, Mxico. 2004. Sacristn, A. (2003). Dificultades y paradojas del infinito: experiencias en un ambiente de exploracin computacional. En E. Filloy (Ed.), Matemtica Educativa: Aspectos de la investigacin actual (pp.262-279). Mxico: Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados-FCE.
DIFICULTADES EN LA INTERPRETACIN GEOMTRICA DE ALGUNOS CONCEPTOS EN LGEBRA LINEAL Carlos Oropeza L., Javier Lezama A. UNAM, CICATA-I.P.N. (Mxico) carlos_oropezamx@yahoo.es, jlezamaipn@gmail.com
Campo de investigacin: pensamiento matemtico avanzado, Nivel educativo: superior Palabras clave: dependencia lineal, independencia lineal, representaciones geomtricas
Resumen En esta exploracin se reportan algunas dificultades relacionadas con la interpretacin geomtrica de los polinomios de segundo grado en el concepto de dependencia e independencia lineal. La naturaleza abstracta de la asignatura de lgebra Lineal, provoca dificultades en el entendimiento de los conceptos que sta aborda y como una cuestin importante ligada a la percepcin espacial que no slo se reduce a la geometra, se trata de la visualizacin en matemticas. En este trabajo se presenta propuesta una alternativa para que los estudiantes puedan hacer uso de las representaciones geomtricas con la intencin de aportar ciertos rasgos de claridad en el entendimiento del concepto referido, una vez que se acepte usar el isomorfismo para representar las funciones polinomiales de orden n como una representacin de vectores en el espacio R
n +1
Introduccin
La Matemtica Educativa se ha ocupado del aprendizaje matemtico y de los procesos de enseanza en el nivel universitario por ms de 30 aos. Ha intentado mejorar nuestra comprensin de las dificultades que los alumnos encuentran al aprender matemticas y las disfunciones del sistema didctico; tambin ha intentado encontrar vas que permitan superar tales dificultades. La enseanza y aprendizaje del lgebra lineal en las carreras ingeniera presentan mltiples dificultades, razn por la cual se han promovido reflexiones profundas en torno a la bsqueda de presentaciones diferentes del tema en cuestin. Es comn que en la enseanza convencional del lgebra lineal, la mayor parte de conceptos se presentan como definiciones formales de objetos cuya existencia no tiene (en la mayora de los casos) conexin con conocimientos previos ni argumentos geomtricos o fsicos que motiven la definicin presentada. Los problemas asociados se resuelven usando la definicin formal junto con argumentos derivados de la lgica. Esto hace que muchos estudiantes perciban que la materia es demasiado abstracta y que los contenidos son objetos que no tienen relacin con algo que se pueda aplicar en la realidad. Los orgenes tericos del estudio, sobre los que se basa este documento, consisten en la comprensin de que una reforma educativa referente a la enseanza de las matemticas no puede tener lugar en ausencia de una nocin de los procesos de pensamiento del alumno. Aunado a la reconocida complejidad intrnseca de las matemticas, aparece la dimensin cognoscitiva de la didctica que es particularmente relevante (Balacheff, 1990). Entre los problemas relativos al aprendizaje del lgebra lineal, estn las diferentes representaciones que puede tener un mismo objeto como por ejemplo el cero que puede representar un vector, un escalar o un espacio vectorial, y que los libros de texto hacen uso indistinto de estas diferentes formas de interpretacin; y para las cuales no resulta muy claro para un estudiante que se trata del mismo objeto. O bien, como seala Sierpinska (1996) el alumno se encuentra, entonces, con dos representaciones diferentes de la suma de vectores, una geomtrica con una definicin formal y otra enteramente formal para espacios vectoriales generales.
Una posicin pragmtica a seguir podra ser la de que no se usen varias representaciones de un objeto matemtico, pero, como lo seala Duval (1993): las diferentes representaciones semiticas de un objeto matemtico son absolutamente necesarias. En efecto, los objetos matemticos no son directamente accesibles por la percepcin, o por la experiencia intuitiva inmediata como son los objetos comnmente llamados reales o fsicos (pg.38). Las representaciones semiticas juegan un papel fundamental en la actividad matemtica. Continuando con estas ideas, tenemos en consecuencia que la aprensin de los objetos matemticos y obliga a la interaccin de diferentes representaciones semiticas. Hemos dividido el presente trabajo en dos partes, la primera relativa a las dificultades que hay en la articulacin de diferentes sistemas semiticos de representacin del concepto de funcin. La segunda trata sobre errores en el uso de tales sistemas y repercusiones en la enseanza, a travs de anlisis de casos. En lo que sigue utilizaremos el sistema semitico de representacin en el sentido que lo utiliza Duval. Suponemos que el aprendizaje no es visto como aislado en un vaci cognoscitivo, sino dentro de un contexto sociocultural (Vygotsky, 1962); por lo tanto, en una visin constructivista del pensamiento (Von Glasersfeld, 1987) la cognicin del que aprende, mientras sea personal y de inters individual, es tambin vista enfticamente como que tiene lugar en un ambiente de aprendizaje. Una figura geomtrica, un enunciado en lengua natural, una formula algebraica, una grafica son representaciones semiticas que pertenecen a sistemas semiticos diferentes. Generalmente, se considera a las representaciones semiticas como un simple medio de exteriorizacin de las representaciones mentales para fines de comunicacin, es decir, para volverlas visibles o accesibles a otros. Ahora bien, este punto de vista es engaoso. Las representaciones no solamente son necesarias para fines de comunicacin, si no que son igualmente esenciales para la actividad cognitiva del pensamiento. A partir de lo dicho anteriormente nos proponemos explorar: El uso de las representaciones geomtricas con la intencin de que los estudiantes puedan incorporarlas en la comprensin del tema en estudio. La nocin que tienen los estudiantes del concepto de dependencia e independencia lineal de los polinomios de segundo grado expresados como espacios vectoriales.
Contenido de la experiencia
Definicin: Un conjunto de vectores {v1, v2,.....,vk} de un espacio vectorial V es LINEALMENTE DEPENDIENTE si existen escalares c1, c2....,ck, al menos uno de los cuales no sea 0, tales que: c1v1 + c2v2+.....+ ckvk = 0 Un conjunto de vectores que no es linealmente dependiente se dice que es LINEALMENTE INDEPENDIENTE. (Grossman, 2005). Por otra parte, centramos nuestra atencin en el hecho de que se puede establecer un isomorfismo, entre el conjunto de polinomios Pn con el espacio vectorial R n +1 , este hecho requiri de estudio en cuanto a la definicin formal de esta idea. A continuacin se muestran las conclusiones del establecimiento de dicha idea:
n+1 Como f : ax 2 + bx + c [a, b, c ] es lineal y biyectiva, se deduce que f : Pn R es
n +1 isomorfa y entonces se dice que los espacios vectoriales P n y R son isomorfos.
10
Tomando como fundamento la consideracin anterior se construy una experiencia en la cual el punto central consiste en manipular una serie de polinomios de segundo grado, parte de la puesta en escena de la actividad puede apreciarse en las siguientes dos figuras. En la primera de ellas, se puede apreciar que el grupo de estudiantes reportan una tendencia por relacionar los puntos de interseccin entre las parbolas analizadas y el concepto de dependencia e independencia lineal de las mismas. Tambin se puede apreciar que esta idea los conduce a plantear otros sistemas distintos, en donde en particular este equipo de estudiantes hace la propuesta de un conjunto de polinomios que los conduce en su solucin a una inconsistencia a la cual no pudieron darle una interpretacin en su significado.
Figura 1
En la segunda figura, podemos apreciar como el grupo de estudiantes (del mismo equipo), inicia una extensin de su idea inicial que proponen como interpretacin geomtrica de los polinomios de segundo grado, misma que tiene que ver con las intersecciones de las parbolas que grafican. Cabe precisar que se mantienen en esa idea hasta la parte de retroalimentacin de la actividad, a pesar de que en su reporte (figura 2) se encuentran indicios del rompimiento de esta idea tal como se puede observar en la ltima de la grficas que dibujan y que justamente se alcanza en el momento de la exposicin del material por parte de los equipos.
11
Figura 2
El diseo de las actividades ha experimentado ciertas modificaciones, tal es el caso de la utilizacin del software matemtico usado como instrumento verificador de resultados. Una pequea muestra de ello se presenta a continuacin. Los siguientes ejemplos han sido resueltos con la ayuda de las libreras de Maple versin 9.5. Se tienen dos polinomios x 2 2 x 3 y x 2 + 6 x 9 en los cuales se debe determinar si son linealmente dependientes o independientes. >restart:with(linalg): 1 0 0 a:=<<1,-2,-3>|<-1, 6,-9>>: Sintaxis de Maple 0 1 0 sol:=<<0,0,0>>: 0 0 0 gaussjord(<a|sol>); En el resultado obtenido se observa que el conjunto de polinomios son linealmente independientes, ya que en la solucin del sistema de ecuaciones los escalares son igual a cero. En su grfica correspondiente se puede apreciar que a pesar de que las parbolas comparten una raz son linealmente independientes. >plot({x^2-2*x-3,-x^2+6*x-9},x=-4..7);
Ahora se presenta un segundo ejemplo analizado, en el cual se hace uso del isomorfismo. La actividad consiste en estudiar tres polinomios de segundo grado linealmente dependientes: 2x+x, x-4x, 8x-7x.
12
8 2 1 A := 1 4 7 0 0 0
b := [0, 0, 0]
25 soluciones = _t1 , 7
6 _t1 , _ t1 7
Estableciendo los polinomios de estudio -2x+x, x-4x, 8x-7x como vectores, se tiene: V1:=<0, 1,-2>; 0 0 0 V2:=<0,-4,1>; V1 = 1 V2 = 4 V3 = 7 V3:=<0,-7,8>; 2 1 8
0 0 0 0 De la ecuacin de la forma general obtenemos que: c1 1 + c2 4 + c3 7 = 0 2 1 0 8 25 6 c1 = c2 = 7 7 Resolviendo el sistema de ecuaciones: c =0
3
Como podemos observar los vectores se encuentran contenidos en un plano y por tanto en R 3 son linealmente dependientes. Tambin podemos observar, que los resultados obtenidos son los mismos, es decir, que en este apartado puede ayudar a identificar la equivalencia que se establece al hacer uso de un anlisis polinomial con respecto a usar un anlisis vectorial en tercera dimensin.
Conclusiones
Algunas de las reflexiones que nos ha proporcionado la puesta en escena de las actividades mostradas son las siguientes: La mayora de los equipos participantes aceptan con naturalidad y con poca dificultad trabajar en el ambiente geomtrico ya que segn sus comentarios, afirman que el manejo grfico de las parbolas lo han utilizado en varios cursos previos a la experiencia.
13
La actividad provoca el rompimiento de la idea inicial de los estudiantes en relacin al concepto de la dependencia e independencia lineal de los polinomios de segundo grado, la cual interpretan como interseccin o no de las races en las graficas de las parbolas que se analizan. El uso de la representacin como vectores libres en el plano tridimensional de los polinomios de segundo grado (en algunos grupos de trabajo), provoca conflicto para interpretar la dependencia e independencia lineal; esto se debe a la poca prctica que algunos estudiantes tienen en el manejo de representaciones en tres dimensiones. Sin embargo, para los equipos que s cuentan con experiencia suficiente para graficar vectores en tercera dimensin, este hecho les permite trabajar con menor dificultad. Hacer uso del isomorfismo entre los polinomios de segundo grado y los vectores en el espacio R 3 , podra proporcionar una estrategia que favorezca el entendimiento del concepto de la dependencia e independencia lineal. El reconocimiento de utilizar el software matemtico como un instrumento verificador de resultados tanto analticos como geomtricos, slo provoca en algunos grupos de estudiantes la inquietud por extender su estudio a un mayor nmero de ejemplos.
Referencias bibliograficas Balacheff, N. (1990). Perspectivas futuras para la investigacion en la psicologa de la educacin en matemticas. En el Grupo Internacional Kilpatrick J., Nesher P., para la psicologa de la educacin en matemticas. Matemticas y Cognicin: Una sntesis de investigacion por le Grupo Internacional para la psicologa de la educacin en matemticas. Captulo 7, pgs.135-148. Cambridge University Press, Reino Unido. Duval, R. (1988). Graphiques et equations: I Articulation de deux registres. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives 1, pgs. 235-253. Grossman, S. (1996). lgebra Lineal. D.F., Mxico: Mc Graw-Hill. Piaget J. (1968). La formation du symbole chez I enfant. Nauchtel, Delachaux & Niestl. Sierpinska, A. (1996). Problems related to the design of the teaching and learning process in linear algebra. Research Conference in Collegiate Mathematics Education, Central Michigan University. Vigotsky, L. (1962). Thought and Lenguaje (Traduccin de Hanfmann y Vakar). Cambridge: M.I.T. Press. Von Glasersfeld, E. (1987). Aprendizaje como una actividad constructiva. C. Janvier (Ed.) Problemas en la representacin de la enseanza y aprendizaje de las matemticas, EUA: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.
14
LAS SECUENCIAS DIDCTICAS CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA: EL CASO DE LA FUNCIN VALOR ABSOLUTO Mara Guadalupe Ordaz Arjona Universidad Autnoma de Yucatn (Mxico) oarjona@uady.mx
Campo de investigacin: grfica y funciones. Nivel educativo: superior Palabras clave: secuencia didctica, constructivismo, funcin, valor absoluto
Resumen El presente escrito reporta los resultados de una investigacin desarrollada en la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY) con el propsito de valorar la utilidad del uso de una secuencia didctica basada en un enfoque constructivista, para conducir a los alumnos a la construccin del concepto de funcin valor absoluto.
Introduccin
Tradicionalmente, se ha considerado que el xito en la enseanza de las matemticas depende de un profesor ejemplar, suponiendo que el aprendizaje de los alumnos depende nicamente de la atencin que presten a la exposicin del profesor, del dominio que ste tenga del contenido del curso, as como de sus habilidades docentes. Cantoral et al (2000) sealan que una creencia ampliamente difundida respecto a la relacin entre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas supone una relacin de transferencia simple de la enseanza hacia el aprendizaje, el alumno graba lo que se le comunica por medio de la enseanza, pero las investigaciones contemporneas demuestran lo inexacto de este punto de vista y hacen evidente que los alumnos construyen regularmente conocimientos que no forman parte del discurso de la enseanza y resultan con frecuencia inadecuados e incluso errneos desde el punto de vista matemtico. Hoy en da emergen concepciones que consideran la actividad matemtica en un sentido ms amplio, segn las cuales, toda actividad humana depende de una enorme variedad de restricciones de naturaleza cultural, histrica e institucional. Factores como la motivacin, la afectividad, la imaginacin, la comunicacin, los aspectos lingsticos o de representacin desempean un papel fundamental en la conformacin de las ideas matemticas entre los estudiantes. Desde esta perspectiva nuestra forma de aprender matemticas es el resultado de construcciones sucesivas, cuyo objetivo es garantizar el xito de nuestra actuacin ante una cierta situacin. Esta visin rompe con el esquema clsico de enseanza, segn el cual el maestro ensea y el alumno aprende. El papel del profesor en esta perspectiva es mucho ms activo; sobre l recae mucho ms la responsabilidad del diseo y coordinacin de las situaciones de aprendizaje; ensear debe ahora consistir en crear las condiciones que produzcan la apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes, mientras que para el estudiante, aprender debe implicar involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia final es la disponibilidad de un conocimiento.
15
La problemtica
El actual plan de estudios de las escuelas preparatorias de la Universidad Autnoma de Yucatn, propone el uso de un nuevo paradigma bajo el cual, el estudiante de matemticas debe construir nuevos conocimientos a partir de otros previos, y que dichos conocimientos sean significativos y no slo memorsticos. Sin embargo, al entrar en marcha dicho plan de estudios, los profesores se encuentran con la falta de las herramientas adecuadas para conducir a sus alumnos a lograr este objetivo. Es as que nuestro nfasis est en el diseo de actividades adecuadas para favorecer el aprendizaje significativo de los estudiantes, mediante acciones que le permitan analizar, conjeturar, construir su propio conocimiento. Por otra parte, si abordamos la problemtica de la enseanza de la matemtica y particularmente del concepto de funcin, tenemos que es un de los ms difciles tanto para ensear como para aprender y que su enseanza tiende a sobrevalorar los procedimientos analticos y la algoritmizacin, dejando de lado los argumentos visuales (Cantoral, Montiel 2001). La problemtica que se aborda en esta investigacin tiene su origen en situaciones de preclculo y clculo, propiamente en el nivel medio superior y superior. En la enseanza en ambos niveles, la nocin de funcin valor absoluto resulta esencial para las definiciones de conceptos fundamentales referentes al clculo diferencial e integral. Sin embargo, la mayora de las veces en su estudio, nicamente se enumeran las propiedades de ste, sin preocuparse por el uso de situaciones de enseanza que permitan la asimilacin del concepto por parte de los estudiantes y an alumnos que han ingresado a una licenciatura del rea de matemticas, muestran no haber comprendido el concepto de funcin valor absoluto, lo cual en un principio pareciera no ser un problema, pero que a la larga se ve reflejado en Clculo que es una de las asignaturas con mayor ndice de reprobacin, an a nivel superior, como lo reportan vila y Aparicio (2006), ya que al pedir evaluar
3
x + 2 dx , a estudiantes que han
cursado tres cursos de clculo de nivel superior, cometen errores de tipo conceptual, entre los cuales se encuentran aquellos relacionados con el concepto de valor absoluto, por ejemplo:
Consideraciones metodolgicas
Nuestra investigacin se bas en el empleo de la metodologa de la investigacin cualitativa y entre las actividades desarrolladas, destacamos:
16
Una prueba diagnstica denominada test precurso, aplicada a 20 estudiantes y cuyo objetivo era determinar si los estudiantes tenan los requisitos previos principalmente de lgebra, adems de explorar sobre sus conocimientos en relacin al concepto de funcin valor absoluto y los errores cometidos por los alumnos que se deban a la falta de comprensin de dicho concepto. Con base en la prueba diagnstica que da muestra de los mismos errores reportados en (Aparicio, vila 2006), se dise una secuencia didctica, entendiendo sta como un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas con grados crecientes de complejidad para la consecucin de ciertos objetivos. Las secuencias deben estar diseadas de manera tal que permitan al estudiante tener acercamientos iniciales al contenido y avanzar paulatinamente a niveles ms amplios de comprensin y generalizacin. La secuencia didctica elaborada en este trabajo pretende llevar al alumno a construir la definicin de funcin valor absoluto, as como propiciar que transite libremente por los registros de representacin grfico y analtico, con nfasis en el anlisis de las grficas, se consideraron tanto para el diseo como en la implementacin de la secuencia aspectos constructivistas como son: partir del nivel de desarrollo del alumno, posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por si solos y procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento; teniendo en cuenta adems, que en la perspectiva constructivista, es la actividad del sujeto lo que resulta primordial; no hay objeto de enseanza sino objeto de aprendizaje (Moreno, 1992). La secuencia didctica consta de seis actividades diseadas mediante preguntas que permitan al alumno conjeturar ideas relacionadas con el concepto de funcin valor absoluto. La esencia para la realizacin de dicha secuencia fue el anlisis de las rectas y = x c y y = ( x c ) y la interseccin de las mismas. Dichos anlisis se hace con el apoyo del software graphmatica, que permiti visualizar el comportamiento de las grficas de las funciones, se consider el uso del mismo, sabiendo que la tecnologa es un medio entre el estudiante y desarrollo de pensamientos matemticos y tiene la capacidad de ofrecernos medios alternativos de expresin matemtica (Moreno, 1992). En la implementacin de la secuencia didctica intervinieron tres aspectos: la puesta en escena de la secuencia, los estudiantes que participaron en la misma y la dinmica que se utiliz para llevar a efecto la secuencia. A continuacin se explica en que consisti cada uno de estos elementos. La puesta en escena de la secuencia tuvo lugar en la ciudad de Mrida, en las instalaciones de la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn, en una sala de cmputo, equipada con computadoras para cada alumno y una para el profesor, 2 videocmaras, videoproyector, aire acondicionado, etc. Participaron seis estudiantes los cules eran recin egresados de bachillerato y admitidos a la Facultad de Matemticas para cursar las carreras de Licenciatura en Enseanza de las Matemticas, Actuara y Ciencias de la Computacin, stos conformaron dos equipos de trabajo, uno de ellos era aquellos estudiantes que en el test precurso no respondieron correctamente ninguna cuestin del apartado correspondiente a la funcin valor absoluto y que al entrevistarnos decan no haberlo abordado en el bachillerato, los otros tres estudiantes, reconocan haberlo visto en bachillerato, y que al entrevistarlos a pesar de haber respondido correctamente al menos dos reactivos no supieron dar una justificacin aceptable al porqu de su respuesta. La secuencia didctica se abord mediante un taller con duracin de 4 sesiones de una hora treinta minutos cada una, en cada sesin del mismo, los estudiantes fueron quienes trabajaron la mayor parte del tiempo, la resolucin de cada actividad constaba de dos etapas, en la
17
primera los estudiantes la abordaban individualmente y en la segunda en equipo. A cada estudiante se le proporcion hojas de trabajo que corresponden a las actividades de que consta la secuencia, los estudiantes respondieron a los cuestionamientos que se les haca en cada actividad apoyndose en el software graficador, posteriormente se trabaj la actividad en equipo, se les pidi que discutan sus resultados de cada actividad y llegaron a una conclusin plasmando sus resultados en una hoja de trabajo por equipo. Despus de la resolucin individual y la discusin en equipo, se llev a cabo la discusin del desarrollo de la misma con todo el grupo integrando los resultados para despus formalizar la idea o concepto objeto de estudio. Despus de cierto nmero de actividades, se le propondr al alumno otra en la cul deber generalizar la definicin de valor absoluto funciones de la forma y = x c donde c es un nmero real cualquiera, esta actividad con el propsito de llevarlos al desequilibrio, posteriormente se les proporciona una actividad en la que pueden confrontar las respuestas dadas en la actividad anterior, as como ver diferentes casos que le permitan la acomodacin y finalmente se les pide generalizar, no slo a funciones de la forma y = x c sino y = ax c cuando a 1 . Una vez concluido el taller, se les aplic una prueba denominada test postcurso el cual tena como propsito evaluar el avance de los estudiantes despus de cursar el taller, as como valorar el impacto de la secuencia didctica con enfoque constructivista.
Resultados
Los resultados del test postcurso muestran que hubo una mejora del 95 % respecto a los resultados obtenidos en el test precurso en lo que respecta al concepto de funcin valor absoluto, sin embargo, esto no es suficiente para dar una conclusin, por lo cual, una vez efectuada la puesta en escena, se procedi al anlisis de los datos: las actividades efectuadas por los estudiantes, los videos, grabaciones y notas. Para dar lectura a los datos se acudi al anlisis a priori, para tratar lo hipottico, y al anlisis a posteriori, para tratar lo que realmente hicieron los estudiantes, y finalmente se confrontaron ambos anlisis. Como ejemplo, mostraremos las respuestas de uno de los estudiantes en donde se muestra su avance al resolver cada una de las actividades:
Actividad 1 Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 5 Despus de analizar diversos casos particulares correctamente, no da respuesta alguna. Sin embargo como equipo responden correctamente:
18
Actividad 6
Al igual que en el ejemplo anterior, la investigacin muestra gran avance en cada uno de los estudiantes, tanto para los que no haban abordado dicho concepto en bachillerato como los que si reconocan haberlo abordado y recordaban la definicin. Como lo seala la teora de Asimilacin de Ausubel, el alumno aprende significativamente cuando es capaz de relacionar las nuevas ideas con algn aspecto esencial de su estructura cognitiva, al respecto, nos pudimos percatar, que varios de los problemas presentados por los alumnos, son debidos a la falta de comprensin del concepto de funcin, lo cual no se consider como requisito en el test precurso, pero que consideramos es de suma importancia para comprender el caso particular de la funcin valor absoluto. Se pudo observar que hubo aprendizaje significativo por parte del alumno, pues aunque al final de la actividad an presenta algunas dificultades para definir la funcin, al interactuar con el software y las grficas de las funciones, el alumno logra atribuir significado a lo que est realizando, pudiendo transitar por ms de un registro de representacin del concepto en cuestin, adems de que logra observar las transformaciones que sufre la funcin f ( x ) = x cuando es afectado por un parmetro, en este caso c, esto es, al considerar f ( x ) = x c . Nos pudimos percatar que las respuestas dadas por el alumno al resolver la actividad individualmente, varan notablemente respecto a las presentadas despus de discutir con sus compaeros, el desarrollo alcanzado por el alumno individualmente, lo que cada alumno fue capaz hacer solo, puede compararse con el desarrollo potencial del mismo, observando que aquello que no fue capaz de hacer por si mismo, le fue posible hacerlo con ayuda de sus compaeros, lo cual mostr su desarrollo potencial. En general, podemos decir que se logr que los alumnos discutan, reflexionen, conjeturen, as como convenir en una respuesta, muestran cierto progreso a medida que se van enfrentando a las actividades, logran generalizar la definicin para cualquier valor real, recurren a las grficas antes de dar una respuesta, lo cual muestra que se logr cierto avance respecto a que no sea lo algebraico quien domine. Sin embargo, los alumnos siguen presentando problemas que aparentemente son de notacin pero que se deben entre otras cosas a problemas ms importantes como son los debidos al dominio del concepto de funcin, a pesar de dar respuestas correctas, sus argumentaciones muestran que es necesario hacer un anlisis ms profundo de los factores que lo llevan a cometer los errores, no slo en el concepto de funcin sino en otros conceptos propios del Clculo, adems de que al hacer la confrontacin entre el anlisis a priori y el a posteriori, concluimos entre otras cosas que la secuencia debe ser rediseada en base a un anlisis de los factores que influyen en los estudiantes y los llevan a cometer esos errores conceptuales, pero que en s, las secuencias didcticas sin son una herramienta til, tanto para profesores como para estudiantes en lo referente al logro de aprendizajes significativos y a la construccin del conocimiento por parte de los estudiantes.
19
Referencias bibliogrficas Aparicio, E., vila, E. (2006). Un estudio de las dificultades que presentan estudiantes en el rea de clculo. En Memorias del V Encuentro de Investigacin Educativa. Mrida, Yucatn, Mxico. Cantoral, R., Farfn, R., Cordero, F., Alans J., Rodrguez, R. y Garza, A. (2000). Desarrollo del pensamiento matemtico. Mxico: Trillas. Cantoral, R., Montiel, G. (2001). Funciones: Visualizacin y Pensamiento Matemtico. Mxico: Prentice-Hall. Moreno, L. (1992). Fundamentacin cognitiva del currculo de matemticas. Madrid, Espaa: Sntesis.
20
DESARROLLO DE LA DIMENSIN EMOCIONAL Y CAMBIO EN EL AUTOCONCEPTO MATEMTICO A TRAVS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS Jos Daniel Martnez Gonzlez jmartinez@cinvestav.mx
Campo de investigacin: factores afectivos. Nivel educativo: bsico Palabras clave: dominio afectivo, resolucin de problemas, auto-concepto y rendimiento matemtico
Resumen Esta investigacin tiene como inters central dilucidar si alumnos de secundaria pueden lograr, mediante el trabajo en un taller extracurricular de resolucin de problemas, competencias emocionales como la toma de conciencia y control de sus emociones, que les permita cambiar de manera positiva su auto-concepto matemtico. La informacin obtenida del trabajo experimental an se encuentra en proceso de anlisis, sin embargo, los resultados preliminares muestran que el gusto y el nivel de auto-confianza como descriptores del auto-concepto matemtico son buenos predictores del rendimiento matemtico.
Introduccin
Este documento muestra el anlisis de los resultados de la aplicacin del primer instrumento metodolgico en la investigacin que se lleva a cabo con estudiantes de tercer grado de educacin media bsica. El estudio se realiza en el marco de un taller extracurricular de resolucin de problemas, y pretende afirmar que los sujetos que logran desarrollar competencias emocionales como la autoconciencia y el autocontrol de sus emociones; cambian de manera positiva su auto-concepto matemtico. Las preguntas de investigacin son las siguientes: Qu reas de competencia emocional desarrollan los estudiantes a travs del trabajo en el club de resolucin de problemas? El desarrollo de competencias emocionales genera en los estudiantes cambios significativos acerca de su auto-concepto como resolutores de problemas y como estudiantes de matemticas?
Marco Terico
En la resolucin de problemas interviene una gama de aspectos cognitivos y metacognitivos. Estos aspectos son los ms estudiados en el mbito de la investigacin en Matemtica Educativa, pero no son los nicos susceptibles de estudio; se estn dejando de lado los aspectos afectivos. Posiblemente esto se deba a la idea de que las matemticas son algo puramente intelectual, donde el comportamiento relativo a las emociones no juega un papel esencial (Gmez-Chacn, 2003). En los procesos metacognitivos que se desarrollan para resolver un problema, un estudiante resiste ciertas emociones. Entonces, los aspectos afectivos y en particular las emociones juegan un papel esencial en la resolucin de un problema, sin embargo, poco se han estudiado de manera sistemtica aspectos sicolgicos que relacionan a las matemticas con los alumnos como las actitudes, las creencias, las emociones, los valores, el estilo atribucional, apreciaciones, gustos, preferencias, sentimientos, temperamento y estilo de aprendizaje (Snchez, 2005).
21
El desarrollo del meta-afecto, como la toma de conciencia que el sujeto hace de sus propias emociones (observar, identificar y nombrar emociones), constituye la habilidad fundamental que da paso al control, la organizacin y utilizacin inteligente de esos impulsos (GmezChacn, 2003). La adquisicin de estas competencias (desarrollo de la dimensin emocional) le permitir al sujeto superar los bloqueos cognitivos en la resolucin de un problema que le provocan reacciones emocionales desfavorables (interaccin afecto-cognicin). Por otra parte, las creencias relacionadas con el auto-concepto, la auto-confianza y el gusto son una de las componentes de conocimiento subjetivo implcito del individuo (basado en la experiencia) sobre las matemticas y su enseanza y aprendizaje, tienen una fuerte estabilidad y estn compuestas por elementos afectivos, evaluativos y sociales. Estas creencias en relacin con las matemticas tienen una marcada componente afectiva en los estudiantes y se consideran un predictor del rendimiento matemtico (Bermejo, 1996; Gmez-Chacn, 1997). As, el entrenamiento en la resolucin de problemas que pone atencin en los aspectos afectivos y en la interaccin afecto-cognicin, puede constituirse como un plan emergente con el propsito de elevar el nivel de auto-concepto matemtico de los estudiantes. En cuanto a la relacin entre la dimensin afectiva y emocional y la influencia que sta ejerce en el aprendizaje de las matemticas, fundamentalmente en la resolucin de problemas, Guerrero y Blanco (Blanco, Gil & Guerrero, 2005) han diseado un programa psicopedaggico para la intervencin en los trastornos emocionales en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, inspirado en el modelo de resolucin de problemas de Polya (2000), partiendo de la hiptesis de que las creencias, las actitudes, los pensamientos y las emociones explican una gran parte del resultado y rendimiento en matemticas, siendo sus principales objetivos resolver problemas de matemticas, adiestrar al alumno en el afrontamiento de situaciones de ansiedad y manejar emociones. A partir de esta revisin, considero que tanto los aspectos afectivos como los cognitivos y sobre todo, la regulacin de la interaccin de ambos, son factores de xito en el desempeo escolar en matemticas. Adems, el desarrollo de la dimensin emocional de los alumnos influye en su sistema de creencias. A la vez, stas inciden directamente en el autoconcepto que los alumnos tienen como resolutores de problemas y como estudiantes de matemticas. La investigacin se llevar a cabo a partir de esta perspectiva terica.
Aspectos metodolgicos
La investigacin se llev a cabo con 10 estudiantes de 3er grado (14-15 aos) del turno vespertino de una secundaria tcnica (educacin media bsica) en el estado de Jalisco, Mxico. Tuvo una duracin de 12 sesiones de dos horas cada una. Se realiz en el marco de un taller extracurricular de resolucin de problemas, en el que los alumnos asistieron tres veces por semana antes de su entrada normal a clases. La metodologa es de corte cualitativo. Los instrumentos utilizados fueron: cuestionario inicial; entrevista y observacin participante durante el trabajo experimental y cuestionario final, tal como se muestra en el siguiente esquema:
Observacin participante y DURANTE ELTRABAJO EXPERIMENTAL 12 Sesiones de enseanza ENTREVISTA ENTREVISTA ENTREVISTA Sesin 3 Sesin 6 Sesin 10
CUESTIONARIO INICIAL
CUESTIONARIO FINAL
22
Cuestionario inicial. Permiti medir el nivel de Auto-concepto matemtico de los alumnos antes del trabajo experimental. Se aplic a un grupo de 27 estudiantes de 3er grado de secundaria, con el propsito primordial de seleccionar a 10 sujetos susceptibles de estudio. Esta seleccin se hizo a travs de la categorizacin de los sujetos segn la relacin: Autoconcepto Matemtico (ACM) Rendimiento Matemtico (RM). Esta categorizacin ACM RM es posible de la siguiente manera; en cuanto al auto-concepto matemtico que tienen los sujetos, el cuestionario permiti catalogarlos en uno de los niveles bajo, regular y alto. As mismo, los estudiantes se catalogaron de acuerdo a los promedios de calificacin en matemticas como altos, regulares o bajos en el nivel de rendimiento matemtico. As, considerando el binomio ACM RM, los sujetos se ubicaron en una de las siguientes categoras: BB, BR, BA, RB, RR, RA, AB, AR y AA. (p. ej. BA significa que el estudiante result Bajo en ACM y Alto en RM ) Este cuestionario se bas en la Escala Actitudes hacia las Matemticas y Matemticas y Matemticas Enseadas con Computadora (AMMEC), que Ursini et al. (2004) elabor y valid para la identificacin de gnero y actitudes hacia las matemticas enseadas con computadora. Esta escala se divide en sub-escalas, de las cuales se tomaron dos para formar el Cuestionario ACM; una referida al Gusto por las matemticas, que consta de 11 preguntas y otra, de 6 preguntas, relacionadas a la Auto-confianza y auto-eficacia en matemticas. Entrevista. Los diez sujetos seleccionados fueron entrevistados y video-grabados en tres ocasiones a lo largo del trabajo experimental, en la tercera, la sexta y la dcima sesiones. Las entrevistas tuvieron una doble funcionalidad: como recolector de datos identificando, constatando y especificando los cambios y la evolucin de los procesos meta-afectivos desarrollados por los sujetos; y como parte del mismo proceso de autoconciencia y utilizacin de las emociones a travs de la reconstruccin de los procesos de solucin. De manera cualitativa, las entrevistas complementaron la instruccin afectiva en el taller. Las entrevistas se basaron en la reconstruccin del proceso de solucin de los problemas, considerando los cambios cognitivos aparentes para identificar a travs de ellos las reacciones emocionales del sujeto. Observaciones. La triangulacin de observaciones durante las sesiones de enseanza signific otro instrumento que permiti interpretar cualitativamente los resultados de las entrevistas y del cuestionario. Cuestionario Final. En la sesin final se aplic nuevamente el Cuestionario ACM con el propsito de contrastar los resultados respecto del Auto-concepto matemtico de los sujetos antes y despus del trabajo experimental.
23
Anlisis de resultados
A continuacin se muestra la categorizacin Auto-concepto Matemtico (ACM) Rendimiento Matemtico (RM) de los 27 estudiantes a partir de la aplicacin inicial del cuestionario ACM:
CATEGORA ACM SUJETO G AA T K L J O Q U P C H V R I Z B S A F E N Y M X W D ACM A A A A A A A R A R A R R R R R R B R B B B B R B B B RM RM R A A A A A R A R A R R R A R R R A B A R R R B A B B AR AA AA AA AA AA AR RA AR RA AR RR RR RA RR RR RR BA RB BA BR BR BR RB BA BB BB
La tabla anterior permite ver que 10 alumnos (casi 2 de cada 5) se ubican entre las primeras cuatro categoras ACM RM: BB, BR, BA y RB. En las categoras RR, RA, AR y AA, que en general pueden considerarse de regulares a altas, se ubican los dems sujetos. En cada categora RR, RA y AA se ubican 4 sujetos y ningn estudiante aparece en la categora AB. A partir de la aplicacin del cuestionario, se seleccionaron los diez alumnos ubicados en las categoras BB, BR, BA y RB, los cuales se presentan en la tabla de abajo, indicando la categora ACM RM, y el resultado de cada sub-escala.
SUJETO W-JORGE D-BRUNO E-IVN N-EDGAR Y-ROSARIO F-RAQUEL S-JOSUE X-ANDREA M-NGELA A-JESSICA ACM RM BB BB BR BR BR BA BA BA RB RB ACM B B B B B B B B R R GUSTO B B R R B B R B R R AUTO CONFIANZA B B B B R R B B R R
24
La categora BB, se eligi por que rene los niveles ms bajos en ambos aspectos. BR, BA y RB, se eligieron precisamente por la contrariedad que suponen los niveles en ambos aspectos. Se dejaron de lado AA y RR porque aunque con el cuestionario final podra verificarse un aumento o disminucin en el nivel de Auto-concepto matemtico, el hecho de que en casi todos los casos, las sub-escalas se correspondan con el rendimiento matemtico (p. ej. AA result A en las dos sub-escalas), nos remite a la idea original de que el gusto y el nivel de auto-confianza en matemticas son buenos predictores del rendimiento matemtico. Por ltimo, RA y AR no se estudiaron porque, aunque no siempre se corresponden las subescalas en el nivel de auto-concepto, y no obstante que ste tampoco se corresponde con el nivel de rendimiento matemtico, lo cierto es que los sujetos de esas categoras, se ubicaron cerca de los lmites de las categoras RR o AA en ambos casos.
Referencias bibliogrficas Bermejo V., (1996). Ensear a comprender las matemticas. En J. Beltrn y C. Genovard (Eds.), Psicologa de la Instruccin 1. Madrid: Sntesis. 256279. Blanco, L. J. & Gil, N. & Guerrero, E. (2005). El dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemticas. Una revisin de sus descriptores bsicos. Unin, Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica, Junio, 2, 1532. Gmez-Chacn I. (1997). Procesos de aprendizaje en Matemticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusin social. Las influencias afectivas en el conocimiento de las Matemticas. Tesis Doctoral sin publicar, Universidad Complutense de Madrid, Espaa. Gmez-Chacn I. (2003). La tarea intelectual en matemticas. Afecto, meta-afecto y los sistemas de creencias. Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana, X (2), 225247. Polya G. (2000). Cmo plantear y resolver problemas. Vigsimo cuarta reimpresin de la primera edicin en espaol (1965). Traduccin al espaol a cargo de Julin Zagazagoitia, Editorial Trillas, Mxico, de la segunda edicin en ingls: How to solve it publicado por Achor Books, USA. Snchez, J. (2005). Estilo atribucional en el xito de la comprensin de conceptos matemticos: un estudio longitudinal en estudiantes de la carrera de Psicologa. Tesis Doctoral sin publicar. Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, Mxico. Orendain M., Snchez, G. & Ursini, S. (2004). Validacin y confiabilidad de una escala de Actitudes hacia las Matemticas y hacia las matemticas Enseadas con Computadora. Educacin Matemtica, Diciembre, vol. 16, nm. 3, 5978.
25
LA ENSEANZA DE LA FUNCIN CUADRTICA EN EL BACHILLERATO. RESULTADOS DE UN PROYECTO DE DESARROLLO DOCENTE Silvia Elena Ibarra Olmos; Lorena Fernndez Sesma Universidad de Sonora. (Mxico) sibarra@gauss.mat.uson.mx; fesl670131@hotmail.com
Campo de investigacin: pensamiento algebraico. Nivel educativo: medio Palabras clave: registros de representacin semitica
Resumen Se presenta un reporte sobre el diseo, experimentacin y evaluacin de una secuencia de actividades didcticas para la enseanza de la funcin cuadrtica en el primer ao del bachillerato. Tomando como marco terico los sistemas de representacin semitica de Raymond Duval, las actividades se disearon con el objetivo de promover en los estudiantes los reconocimientos, tratamientos y conversiones del objeto matemtico seleccionado en los registros de representacin grfico, tabular y algebraico, empleando como mediador el lenguaje materno. La puesta en escena se trabaj bajo una estrategia de enseanza que promoviera en el alumno un constante conflicto cognitivo que lo indujera al razonamiento, anlisis y solucin de situaciones problemticas.
Antecedentes
Recientes evaluaciones en el mbito nacional e internacional muestran que la educacin matemtica en nuestro pas no est alcanzando sus metas. Como ejemplo de lo anterior tenemos los resultados publicados por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), respecto a la prueba de matemticas aplicada el 2004 en secundaria. Se encontr que un 51.1% de los alumnos no alcanzan a dominar satisfactoriamente los conocimientos y habilidades bsicos que establecen los programas oficiales (Velasco 2006). Para dicha prueba, se definieron seis habilidades medibles relacionadas con la resolucin de problemas: operar, medir, comunicar, imaginar, generalizar e inferir. La prueba fue de opcin mltiple, y se aplic un mismo examen a los tres grados de secundaria, ya que expertos del INEE consideraron que en los tres grados se imparten aspectos comunes de la disciplina (Martnez, 2004). En otra publicacin del INEE, respecto a los resultados del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls) , aplicada el ao 2003 a estudiantes de 15 aos en 41 pases, se encontr que Mxico ocup el lugar nmero 35 en la evaluacin de matemticas (Martnez, 2003). En vista de lo anterior, consideramos que es necesario que se convierta en meta de investigacin en matemtica educativa la bsqueda de alternativas de enseanza que propicien que nuestros estudiantes alcancen aprendizajes significativos, adems de romper con los viejos paradigmas que sealan a la matemtica como la disciplina ms difcil y atemorizante que se ensea en las escuelas. Por otro lado, consideramos que el desarrollo que Matemtica Educativa tiene en el mundo, y particularmente en Mxico, nos permite encontrar resultados potentes y atractivos, susceptibles de enriquecer el trabajo docente, como es el caso de la teora de las representaciones semiticas. Ubicando esta situacin en el nivel educativo en el cual desarrollamos nuestra actividad profesional, decidimos desarrollar una propuesta de desarrollo docente que ofreciera una alternativa de enseanza para la clase de matemticas en el bachillerato. El objeto matemtico
26
seleccionado fue el de las funciones cuadrticas, escogido por diversas razones; entre ellas est el de su amplia utilizacin en otras ramas del conocimiento.
Marco terico
Establecemos que las estrategias de enseanza para las matemticas deben estar diseadas con el propsito de promover en el estudiante un constante conflicto cognitivo que lo induzca al razonamiento, anlisis y reflexin de situaciones, as como a la bsqueda y aplicacin de estrategias que lo ayuden a solucionar situaciones problemticas. La capacidad de tomar decisiones propias por parte del estudiante, y saber interpretar correctamente el significado de las soluciones obtenidas, debe ser otro objetivo en el diseo de estrategias de enseanza. Segn las teoras de Raymond Duval (Duval, 1993), para cada objeto es posible definir distintos sistemas de signos y reglas que lo simbolizan y facilitan su comprensin y aprendizaje. Dichos sistemas se constituyen como representaciones semiticas del objeto, donde un conjunto de signos se identifican las como unidades significantes del sistema, mientras que las reglas que lo rigen ordenan las asociaciones entre que pueden realizarse los signos. Sin embargo, Duval puntualiza que no se debe confundir el objeto con sus representaciones, ya que esto a la larga puede convertirse en un obstculo cognitivo para quienes lo estudian. Por el contrario, el saber diferenciar entre el objeto y sus representaciones se constituye como un punto estratgico para el aprendizaje, ya que las representaciones son necesarias tanto para fines de comunicacin de los objetos, como para la actividad cognitiva del pensamiento que lleva a la compresin de los mismos. Es decir, los procesos de la Semiosis (aprehensin o produccin de una representacin semitica) y de la Noesis (aprehensin o construccin conceptual de un objeto) son inseparables. Por otro lado, toda representacin semitica es parcialmente cognitiva respecto a lo que representa, por lo que la coordinacin de varios registros de representacin resulta fundamental para una asimilacin conceptual de un objeto. An ms, de acuerdo con lo establecido por Duval, para que un sistema semitico pueda ser considerado como un registro de representacin debe permitir las tres actividades cognitivas fundamentales ligadas a la semiosis, las cuales son: 1. La formacin de una representacin identificable como imagen de un registro dado 2. El tratamiento de una representacin 3. La conversin de una representacin As pues, la propuesta consiste, como ya se seal antes, en una secuencia de actividades didcticas para la enseanza de la funcin cuadrtica, contemplando el estudio del objeto matemtico en los sistemas de representacin antes mencionados. Con lo anterior se pretende facilitar la observacin global y la caracterizacin de objeto, adems de permitir un mayor nmero de tratamientos que pueden realizarse dependiendo del tipo de representacin en la cual est siendo estudiado. Se tiene la conviccin de que un alumno construye un conocimiento ms completo de un objeto matemtico, cuando es capaz de identificarlo, caracterizarlo y hacer tratamientos a dicho objeto en varios registros de representacin semitica, y an ms, cuando puede realizar conversiones del mismo de un registro de representacin a otro.
27
Diseo y experimentacin La experimentacin del proyecto se dividi en dos fases, un estudio piloto y la puesta en escena del diseo final de la secuencia didctica. En ambas fases se trabaj con grupos de 15 de lgebra de primer ao de bachillerato, organizados en equipos de a lo ms cuatro personas y en sesiones de 50 minutos, utilizando un cuadernillo de trabajo con las actividades propuestas. La conduccin del proceso de aprendizaje estuvo a cargo de una de las responsables del diseo, quien a su vez era la maestra titular del grupo. Con la intencin de evaluar el grado de efectividad de nuestra secuencia como herramienta en la enseanza de la funcin cuadrtica, se dise un cuestionario con ocho actividades similares a las que se incluyeron en el diseo didctico, las cuales debieron ser contestadas en forma individual por los alumnos a quienes no se impuso lmite de tiempo para realizar la tarea. En el cuestionario se engloban los distintos contenidos y habilidades que se esperaba fueran desarrollados por los alumnos mediante las diferentes actividades. Posteriormente se les realiz una entrevista en la que expusieron las estrategias que siguieron para ejecutar las tareas que les fueron planteadas va el cuestionario; el propsito de las entrevistas fue profundizar en la informacin escrita con la que se contaba. Se llev una bitcora del trabajo realizado por los estudiantes en cada sesin, as como de la evaluacin y las entrevistas, mediante registros escritos y video grabados. Algunas de actividades que se incluyeron en la secuencia didctica y en el cuestionario de la evaluacin, as como el tipo de conocimientos que se pretende ensear mediante ellos, se presentan a continuacin.
1. Te voy a pedir que utilices el siguiente plano cartesiano y traces las parbolas cuyas caractersticas describo a continuacin: A) La parbola 1 tiene su vrtice en (-3,4), su ordenada al origen en (0,-5), y tiene dos intersecciones con el eje horizontal, una en (-5,0) y la otra en (-1,0). B) La parbola 2 tiene su vrtice en el punto (5,0), su ordenada al origen se encuentra en (0,5) y tiene una interseccin en el eje horizontal en (5,0). C) La parbola 3 tiene su vrtice en (3,3), su ordenada al origen en (0,4) y no tiene intersecciones con el eje horizontal. Con esta actividad, se pretende examinar el desarrollo de conocimientos disciplinarios, en el alumno, es decir aquellos que estn relacionados directamente con la matemtica y que son necesarios para iniciar el estudio de la funcin cuadrtica. Entre dichos contenidos se pueden mencionar, conocimiento de tcnicas de factorizacin, productos notables, trazo y ubicacin de puntos en el plano cartesiano, leyes de los signos, leyes de los exponentes y orden de los nmeros de acuerdo con la recta numrica (enteros, fracciones comunes, decimales, positivos y negativos). Por supuesto en esta clasificacin se incluye el conocimiento referente a la funcin que se estudiar mediante la secuencia de actividades. Entre dichos conocimientos podemos mencionar:
28
1. Reconocimiento de la parbola como la grfica de una funcin cuadrtica, 2. Construccin de la grfica a partir de la identificacin de algunos de sus puntos, principales, atendiendo las propiedades de concavidad y simetra de la parbola, y trazo de puntos en el plano cartesiano 2. Construye la expresin algebraica de la funcin representada por la grfica en el siguiente plano cartesiano. Con la actividad se pretende evaluar contenidos disciplinarios y habilidades cognitivas como los siguientes: 1. Se espera que los alumnos se vean en la necesidad de convertir la funcin del registro grfico al tabular, 2. En el registro tabular, los alumnos se encontrarn con el problema de que no hay suficientes datos para realizar tratamientos, mediante el mtodo de segundas diferencias para encontrar las coordenadas de los puntos que no contiene la grfica y que son necesarios para encontrar la expresin algebraica. 3. Por lo tanto ser necesario que el alumno entre en el terreno de las conjeturas y suponga los datos que le hacen falta. Especficamente se tienen que suponer las coordenadas del vrtice y los puntos anterior y posterior a l, 4. Una vez propuestos los puntos que hacen falta, se espera que se realice la conversin del registro tabular al algebraico. 5. En el registro algebraico ser necesario realizar tratamientos a la expresin simblica para encontrar el parmetro a y finalmente obtener la expresin cannica de la funcin. 6. Por ltimo se espera que los alumnos comprueben que tanto los datos supuestos, como la expresin algebraica encontrada, son correctos.
Reflexiones finales
Del anlisis realizado con los registros escritos por los equipos de estudiantes en los cuadernillos de trabajo, as como de las video grabaciones de las sesiones de clases y de las entrevistas individuales, se concluy que los alumnos afrontaron la secuencia de actividades poniendo en juego sus conocimientos y habilidades, hasta lograr la institucionalizacin local del nuevo conocimiento que iban construyendo. Con esta forma de trabajo se observ en los estudiantes una mayor confianza al exponer sus ideas ante grupos pequeos de compaeros, adems favoreci la cooperacin entre los integrantes de los equipos durante la ejecucin de las tareas. Tambin se observ una mayor disponibilidad por parte de los estudiantes a defender las conclusiones a las que haban llegado con sus equipos de trabajo, cuando se realizaban discusiones grupales para institucionalizar el conocimiento estudiado. La actuacin de los equipos participantes en general fue buena, al demostrar capacidad para realizar tratamientos a la funcin cuadrtica en los distintos registros de representacin.
29
Adems de utilizar satisfactoriamente el conocimiento de diversos contenidos bsicos del lgebra, como herramientas en la resolucin de las actividades de la secuencia. En lo que respecta a los procesos de conversin entre distintos registros de representacin, se llevaron a cabo eficientemente siempre y cuando en cada registro de salida existiera la informacin necesaria para realizar dichas transformaciones. Es decir, en el registro de salida, deban estar presentes todas las unidades significantes que aprendieron a correlacionar con las unidades significantes del registro de llegada. En caso de faltar alguna de dichas unidades, el proceso de conversin entre registros no se llev a cabo por algunos equipos. Se encontr que nuestro diseo potenci en los alumnos la caracterizacin del objeto matemtico en los registros de representacin grfico, tabular y algebraico, logrando una buena identificacin de las unidades significantes de cada registro, as como una buena relacin de las mismas al momento de llevar a cabo tratamientos internos a la funcin. Algunos estudiantes no slo realizaron tratamientos con el propsito de responder lo que les pedan algunas actividades, tambin los utilizaron como herramientas para la obtencin de datos que no incluan las actividades que resolvieron y que les eran necesarios para lograr la resolucin de las mismas. Estos estudiantes tambin realizaron tratamientos para validar sus propios resultados y los datos que haban supuesto cuando trabajaron con las actividades del cuestionario de evaluacin. Otro aspecto que es importante destacar es el hecho de que los estudiantes, pusieron en igualdad de importancia el aprendizaje de las tres formas de representacin de la cuadrtica y no se enfocaron hacia la representacin algebraica de la funcin como sucede en las clases tradicionales. Observaciones como las anteriores nos hacen tener una actitud positiva respecto a la posibilidad de continuar con esta lnea de trabajo, profundizando en lo que ya se ha hecho y retomando otros contenidos matemticos del lgebra en el bachillerato.
Referencias bibliogrficas Bagni, G. (2004). Una secuencia didctica sobre funciones en la escuela secundaria Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 0 7 (1), 5 -23. Duval, R. (1993). Registres de Reprsentation Smitique et Fonctionnement cognitif de la Pense. Annales de Didactiques et Sciences Cognitives. (pp. 37 65). Strasbourg, France: IREM. Duval, R. (1999) Semiosis y el Pensamiento humano. Registros Semiticos y aprendizajes intelectuales. Colombia: Universidad del Valle. Velasco J. M. (2006). Instituto Nacional para Evaluacin de la Educacin. [Documento de www]. URL http://www.inee.edu.mx/ Martnez F. (2004) Qu resultados obtuvieron las entidades federativas en las pruebas nacionales de comprensin lectora y matemticas? [Documento de www] URL http://multimedia.ilce.edu.mx/inee/publicaciones1.2htm Martnez F. (2003). Resultado de la prueba PISA, elementos para su interpretacin. [Documento de www] URL: http://multimedia.ilce.edu.mx/inee/pdlf/pisaplus.pdf Segura, S. M. (2004). Sistemas de Ecuaciones Lineales: Una Secuencia Didctica. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 0 7 (1), 49-78.
30
RESOLUCIN DE PROBLEMAS ANTIGUOS QUE INVOLUCRAN AL TEOREMA DE PITGORAS Mario Dalcn, Mnica Olave Instituto de Profesores Artigas. (Uruguay) filomate@adinet.com.uy, matemoni@adinet.com.uy
Campo de investigacin: formacin de profesores, pensamiento geomtrico. Nivel educativo: superior Palabras clave: problemas, teorema de Pitgoras
Resumen Se comparan la forma original de resolucin y las resoluciones dadas por estudiantes de primer ao de profesorado de matemtica a problemas pertenecientes a distintas culturas antiguas (babilnica, egipcia, china, hind, rabe) cuya resolucin implica el conocimiento de la relacin pitagrica.
Introduccin
La relacin entre los lados de un tringulo rectngulo aparece entre los primeros resultados matemticos de distintos pueblos. No hay pruebas de que las culturas antiguas babilnica, egipcia, china, hind, rabe conocieran una demostracin deductiva del teorema de Pitgoras salvo para algunos casos particulares como el del tringulo rectngulo issceles o el de lados 3, 4 y 5. El desconocimiento de una demostracin que abarcara a todos los tringulos rectngulos no impidi que el resultado fuera usado para plantear y resolver problemas del ms variado tipo.
Objetivos y mtodo de trabajo
Los problemas antiguos que implican un conocimiento del teorema de Pitgoras por parte de las culturas que los plantearon y resolvieron, estn enunciados y resueltos con valores especficos. Planteamos algunos de dichos problemas a dieciocho estudiantes de primer ao del profesorado de matemtica del Instituto de Profesores Artigas (18 20 aos) buscando por un lado conocer las estrategias de resolucin de los mismos por parte de los estudiantes, y por otro dar a conocer los procedimientos y herramientas usados originalmente por las culturas que plantearon los problemas. La dinmica de trabajo fue la siguiente: se trabaj en grupos de no ms de cinco integrantes que deberan discutir las tareas propuestas, llegar a un consenso y entregar un reporte de comn acuerdo. Esto permitir que los estudiantes expresen lo que piensan acerca de la forma de resolucin de los problemas, que refuten la opinin de sus compaeros con sus argumentos lo que permite el desarrollo del pensamiento en general y particularmente el pensamiento matemtico. Esto puede favorecer el desarrollo del pensamiento crtico ya que permite que se den alternativas de solucin a algn problema y que argumentando en base a ello se favorezca el desarrollo intelectual de los estudiantes. El favorecer la diversidad de miradas que pueden hacerse de los conocimientos y sus relaciones con los conocimientos previos, lleva a que los conocimientos adquiridos con anterioridad puedan ir formando cierta estructura conceptual cada vez ms robusta y funcional. Se propone un problema y se les solicita que, una vez resuelto, expliciten los conocimientos y herramientas que utilizaron en su resolucin. Una vez culminada esta etapa, se les presenta la solucin dada por quienes plantearon el problema originalmente y se les pide que interpreten
31
dicha solucin y que identifiquen conocimientos y herramientas supuestamente utilizadas de acuerdo a la interpretacin realizada. Se hace una puesta en comn en donde se presentan y comparan las conclusiones de los diferentes grupos en torno a sus propias resoluciones as como a las resoluciones dadas por los antiguos. De las seis actividades trabajadas se reportan las actividades 1 y 3.
La experiencia
Actividad 1 El primer problema planteado, que figura en una tablilla babilnica de alrededor de 2600 aos a. C., dice: 2 Sesenta es la circunferencia, dos es la flecha. Hallar la cuerda.
La totalidad de los equipos, luego de discutir y asumir que la flecha es perpendicular a la cuerda en su punto medio, halla en primer lugar el dimetro de la circunferencia, luego el radio, la distancia del centro de la circunferencia al punto medio de la cuerda y por ltimo usan el teorema de Pitgoras en uno de los tringulos cuyos vrtices son: el centro de la circunferencia, un extremo de la cuerda y el punto medio de la cuerda. A grandes rasgos, los clculos realizados fueron: C A 2 dimetro = 60 / = 60 / 3,14 = 19,10. B D radio = 9,55 DO = 7,55 DB =
OB 2 OD 2 = 9,55 2 7,55 2 =
= 91,20 57,06 = 34,12 = 5,84 AB = 2.DB = 11,68. Las propiedades que reconocen haber aplicado: Relacin entre el dimetro y la circunferencia La perpendicular a una cuerda por su punto medio pasa por el centro de la circunferencia El teorema de Pitgoras Junto al problema en la tablilla babilnica figura la forma de resolverlo: El doble de dos es cuatro. Quite cuatro a veinte, obtiene diecisis. El cuadrado de veinte es cuatrocientos; el cuadrado de diecisis es doscientos cincuenta y seis. Quite doscientos cincuenta y seis de cuatrocientos: obtiene ciento cuarenta y cuatro. Halle la raz cuadrada de ciento cuarenta y cuatro. Doce, la raz cuadrada, es la cuerda. Tal es el procedimiento. Todos los equipos interpretaron que se estaba trabajando en un tringulo rectngulo de hipotenusa 20 y un cateto 16, pero en general al no reconocer de dnde provena el 20 no supieron como relacionarlo con la restante informacin. Slo uno de los grupos, uno de cuyos integrantes saba que en algunas culturas antiguas se usaba 3 como valor de pi, interpret el 20 como dimetro de la circunferencia y pudo interpretar la solucin dada por los babilonios
32
Una de las preguntas que surgi fue la de cmo interpretar la diferencia entre el resultado obtenido por ellos (11,68) y la respuesta babilnica (12)? La explicacin estuvo a cargo del grupo antes mencionado: los babilonios, como algunos otros pueblos, utilizaron para el valor aproximado 3. Por lo tanto si sesenta es la circunferencia el veinte que aparece en la resolucin del problema puede ser el dimetro. Otra interrogante: Cmo interpretar el diecisis, que se obtiene de restar cuatro? El mismo grupo explica que posiblemente razones de simetra los hayan llevado a obtener la figura que indican y de all, utilizando la relacin que liga a los lados de un tringulo rectngulo, se siga que la longitud de la cuerda buscada se obtenga mediante Longitud de la cuerda = 20 2 16 2 = 400 256 = 144 = 12 que coincide con los pasos indicados en la tablilla. Aceptando esta interpretacin, qu propiedades reconocan los babilnicos? Que ngulos inscriptos en una semicircunferencia son rectos. Congruencia de los dos tringulos simtricos. Teorema de Pitgoras en el caso del tringulo 12, 16, 20, variante del tringulo de lados 3, 4, 5. Actividad 3 En Aritmtica en Nueve Secciones, libro chino del siglo II a. C. que tuvo una importancia considerable para el desarrollo de la matemtica china aparece el siguiente problema (citado en Eves, 1995): Hay un bamb de 10 chih de alto, cuyo extremo superior al romperse toca el suelo a 3 chih de la base del tronco. A qu altura se produjo la rotura? Todos los grupos pudieron resolver el problema salvo uno de ellos, que si bien plante un sistema de ecuaciones no lo pudo resolver por no ser este lineal.
b + c = 10 2 2 c = b + 9
c
b=
91 20
16
20 2
33
La solucin que acompaa al problema chino es la siguiente: Tomar el cuadrado de la distancia desde la base del bamb hasta el punto en el que su parte superior toca el suelo, y dividir esa cantidad por la longitud del bamb. Restar el resultado de la longitud del bamb y dividir por 2 la diferencia que se obtiene. Esto nos da la altura de la rotura. Al momento de comparar el resultado que haban obtenido con el dado por los chinos se dieron cuenta que la solucin dada por estos no solo haca referencia al caso particular sino a una situacin ms general que luego de una serie de idas y vueltas vieron que podra expresarse como: 1 a2 b= b c + 2 b+c Lo primero que hicieron todos los grupos fue verificar si la solucin china coincida con la obtenida previamente por ellos. 1 9 91 Para los valores del problema b + c = 10 y a = 3, de donde b = 10 = . 2 10 20 Ante la pregunta por parte de los docentes acerca de si la solucin china al problema era vlida para otros valores, la mayora de los estudiantes manifiestan que s basndose en que fue correcta para los valores del problema. Hacen una extensin inductiva basndose en un solo caso. Se les hace notar el tipo de razonamiento que haban empleado y se les plantea buscar algn fundamento matemtico para la solucin general china. Las explicaciones que se obtuvieron por parte de los equipos fueron las siguientes: i) Generalizaron a partir de lo trabajado por ellos en el caso particular de la siguiente manera:
a2 + b2 = c2 b+c=k
c=kb
a2 + b2 = (k b)2 a2 + b2 = k2 2kb + b2 k 2 a2 b= 2k (b + c )2 a 2 b= 2(b + c)

1 a2 b= b c + 2 b+c
ii) Transforman algebraicamente la solucin china, lo que los llev a la relacin pitagrica.
1 a2 b= b c + 2 b + c 2b(b + c) = (b + c)2 a2
34
2b2 +2bc = b2 + 2bc +c2 a2 b2 + a2 = c2
Otros problemas trabajados
Un pavo real se encuentra posado en el extremo de un poste vertical en cuya base hay un agujero de culebra; observando la culebra a una distancia del pie del poste igual a tres veces su altura, el pavo real se lanza sobre ella en lnea recta mientras la culebra intenta ganar su agujero. Si el pavo real captura a la culebra cuando ambos han recorrido exactamente la misma distancia, a cuntos codos de distancia del agujero se produjo la captura? (Problema indio) (Gheverghese, 1996) Hallar la longitud y la anchura de la figura (rectngulo), dadas su rea 0,75 y diagonal 1,25. A = 0,75 (Problema babilonio cercano al 1000 a. C.) (Perero, 1994)
y d = 1,25
Hallar el rea de un crculo que circunscribe un tringulo equiltero de lado 12. (Problema egipcio de aproximadamente el ao 150 d. C.) (Boyer, 1986)
12
12
12
A ambas orillas de un ro hay dos rboles, uno frente al otro. Uno de los rboles tienen una altura de 20 codos, el otro de 30 codos. La distancia entre sus troncos es de 50 codos. En la cima de cada rbol hay un pjaro. De pronto, los dos pjaros ven un pez que aparece en la superficie del agua entre los dos rboles y se lanzan para alcanzarlo. Lo alcanzan al mismo tiempo. A qu distancia del tronco de los rboles apareci el pez? (Problema rabe) (Perero, 1994)
A modo de reflexin final
Los problemas aqu reportados as como sus resoluciones muestran que es posible enfrentar a los estudiantes a problemas tomados de la historia de la matemtica. Su resolucin habilit la discusin acerca de la diversidad de procedimientos actuales como antiguos, as como de conocimientos puestos en juego en cada resolucin. Al comparar los distintos mtodos de resolucin y las formas de transmitirlos se pudo redimensionar las herramientas algebraicas disponibles hoy en da frente a la forma retrica en que aparecen las soluciones de muchos problemas antiguos. Tambin sirvi para tomar conciencia de cmo las formas de validar resultados matemticos ha ido cambiando a travs del tiempo: lo que hoy puede ser mirado como un argumento no riguroso, fue aceptado por otras culturas como tal. Esta visin puede ayudar al estudiante de profesorado de matemtica a entender sus propias dificultades al momento de decidir cuando un argumento matemtico es vlido. La tarea de interpretar las
35
producciones de los antiguos contribuye a la futura labor docente de interpretacin de las producciones de los estudiantes.
Referencias bibliogrficas Aaboe, A. (1984). Episdios da histria antiga da matemtica. Brasil: Sociedade Brasileira de Matemtica. Boyer, C. (1986). Historia de la matemtica. Madrid: Alianza. Collette, J. P. (1986). Historia de las matemticas I. Mxico: Siglo XXI. CONICET (1986). Geometra. Su enseanza. Argentina: Prociencia-Conicet. Dunham, W. (1995). El universo de las matemticas. Espaa: Pirmide. Eves, H. (1985). Estudio de las Geometras. Tomo 1. Mxico: Uteha. Eves, H. (1995). Introduco Histria da Matemtica. Brasil: Editora da Unicamp. Fernndez Fernndez, S. (2001). La historia de las matemticas en el aula. UNO, n 26, Historia de las matemticas, pgs. 9-27. Gheverghese, G. (1996). La cresta del pavo real. Las matemticas y sus races no europeas. Espaa: Pirmide. Mankiewicz, R. (2000). Historia de las matemticas. Argentina: Paids. Perero, M. (1994). Historia e historias de matemticas. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Rey Pastor, J. y Babini, J. (2000). Historia de la matemtica. Volumen 1. Espaa: Gedisa. Swetz, F. (1995). Using problems from the history of mathematics in classroom instruction. En F. Swetz, J. Fauvel, O. Bekken, B. Johansson y V. Katz (Eds.), Learn from the masters, pgs. 25-38.
36
UN INFORME SOBRE EL SIGNIFICADO PERSONAL LOGRADO EN EL TEMA INTERVALOS DE CONFIANZA POR ALUMNOS DE UNA FACULTAD DE CIENCIAS VETERINARIAS Teresita E.Tern, Mercedes Anido de Lpez Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica. UNR. (Argentina) teresitateran@hotmail.com
Campo de investigacin: pensamiento relacionado con probabilidad, estadstica. Nivel educativo: superior Palabras clave: intervalo de confianza, prcticas, dificultades, comprensin
Resumen En este trabajo se analiza el Significado Personal Logrado (SPL) (Godino y Batanero, 1994) por alumnos de un 1 curso de Estadstica en el tema Intervalos de Confianza de una Facultad de Ciencias Veterinarias. En el marco de esta teora, se trata de conjeturar por medio de la observacin de clases prcticas la presencia de distintos elementos de significado: extensivos, ostensivos, actuativos, intensivos y validativos, que son reveladores de la comprensin del tema. Se considera que el trabajo en clase es ms espontneo puesto que no existe la presin de una situacin de examen. Siguiendo el registro de observacin de Callejo (1996) se concluye que el elemento de significado cuya posesin presenta mayor dificultad a los alumnos es el validativo, hecho que se corrobora con el anlisis del Significado Personal Evaluado (SPE).
El problema de investigacin y marco terico
Este trabajo forma parte de una investigacin cuyo objetivo es indagar el significado del concepto de Intervalos de Confianza para alumnos de un primer curso de Estadstica en la Universidad Nacional de Rosario. En el marco de la teora de Godino (1999) se trata de conjeturar por medio de la observacin de los alumnos en las clases prcticas, la presencia de distintos elementos de significado: extensivos, ostensivos, actuativos, intensivos y validativos, que se consideran reveladores de la comprensin del tema. Los objetos matemticos, en nuestro caso los intervalos de confianza emergen de la actividad de resolucin de problemas Godino y Batanero (1994) introducen dos tipos de entidades primarias: prcticas significativas y significado de un objeto para los cuales postulan dos dimensiones interdependientes: personal e institucional y proporcionan elementos tericos de anlisis, entre ellos el Significado Institucional de Referencia (SIR), sistema de prcticas construido a partir de los textos universitarios recomendados y de nuestra propia experiencia en la aplicacin y en la enseanza de la Estadstica; el Significado Personal Logrado (SPL), sistema de prcticas manifestadas que son conformes con la pauta institucional establecida, esto es, todas aquellas prcticas y ejercicios realizados por el alumno y que estn de acuerdo con el SIR y el Significado Personal Evaluado (SPE) que da cuenta del sistema de prcticas expresadas a propsito de las pruebas de evaluacin propuestas, incluyendo tanto las correctas como las incorrectas desde el punto de vista institucional. Una prctica es significativa para una persona o para una institucin si desempea una funcin en la resolucin del problema o si es til para comunicar, validar o extender la solucin a otros problemas. En la construccin del significado y la comprensin sobre un objeto matemtico (concepto, procedimiento, proposicin, etc.) intervienen diversos tipos de objetos: Los problemas y situaciones de donde surge dicho objeto.
37
Las expresiones del lenguaje, grficos, manipulativos y cualquier otra representacin del mismo. Sus definiciones, propiedades, y relaciones con otros objetos. Las acciones y procedimientos para resolver problemas y operar con el objeto. Los argumentos que damos para probar las propiedades o validar las soluciones a los problemas. Elementos de significado
Godino (2002), define los siguientes tipos de objetos que se ponen en juego en la actividad matemtica y que llamaremos tipos de elementos de significado y facilitan su anlisis: Extensivos: las situaciones y campos de problemas de donde emerge el objeto (situacionesproblemas, aplicaciones), de donde se induce y hacia donde se aplica la nocin de Intervalo de Confianza y su contexto. Ostensivos: representaciones materiales utilizadas en la actividad matemtica (trminos, expresiones, smbolos, tablas, grficos); en ellas se incluyen en general las entidades lingsticas/notacionales, por ejemplo, la notacin de los Intervalos de Confianza, la notacin de las distintas distribuciones que se utilizan , las grficas de la funcin de densidad de dichas distribuciones, etc. Actuativos: procedimientos y estrategias para resolver los problemas (procedimientos, algoritmos, operaciones), se ponen de manifiesto, por ejemplo a travs de los diversos procedimientos que se realizan cuando se efecta una representacin grfica o una simulacin. Intensivos: propiedades caractersticas y relaciones con otras entidades: definiciones, teoremas y proposiciones (conceptos, proposiciones), como por ejemplo, las ideas de estadstico, parmetro, poblacin o muestra en relacin a los intervalos de confianza. Validativos: tipos de argumentaciones para validar proposiciones (demostraciones, comprobaciones, justificaciones).
Descripcin del estudio
Como nuestra investigacin se centra en el significado de los Intervalos de Confianza para los alumnos universitarios, unas de las preguntas que nos formulamos es cul es la comprensin de los alumnos en el tema en un primer curso de Estadstica en la Universidad? Qu elementos de significado se revelan en la observacin de clases? Para contestar estas preguntas debemos partir de la definicin de Significado Personal Logrado (SPL). Para indagar sobre el SPL se han analizado prcticas realizadas en clase por los alumnos de la ctedra Bioestadstica de segundo ao de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional de Rosario, durante el primer cuatrimestre del ao 2005, siguiendo el criterio de Tauber (2001). Las clases son terico-prcticas, en cada clase se desarrolla la teora partiendo de ejemplos motivadores, y luego se presentan problemas relacionados con situaciones especficas de la carrera. Los alumnos disponen antes de cada clase de un apunte que sintetiza los contenidos tericos sustento de la prctica a desarrollar. Si bien las prcticas se desarrollan en forma individual, al concluir el tiempo asignado a la resolucin de un problema, la profesora resuelve el problema en pizarra buscando seguir por medio de
38
preguntas, una puesta en comn del proceso de resolucin. Los alumnos autocorrigen su trabajo. En cuanto a las tcnicas de observacin empleadas, Vergnaud (1980) considera que se debe admitir que la investigacin en didctica persigue, entre otras cosas, establecer hechos didcticos. Se trata de hechos que intervienen en la clase, a lo largo del proceso de transmisin, de apropiacin y de construccin de los conocimientos. Estos hechos conciernen a las conductas de los alumnos, frente al saber que se pretende transmitir. Se considera que el trabajo en clase es ms espontneo puesto que no existe la presin de una situacin de examen, se observaron clases y se analizaron las prcticas resueltas por los alumnos. El criterio de registro de las observaciones que se ha seguido se enmarca en el registro de observacin no participante propuesto por Callejo (1996). Siguiendo la metodologa de evaluacin propuesta por este autor se ha analizado el trabajo de cinco o seis alumnos por clase. Para mostrar el criterio con que se han consignado los comportamientos reveladores de los distintos elementos de significado, se analizan los aspectos destacados de la clase observada y se presenta una copia escaneada de una de las resoluciones realizadas por alumnos, con su correspondiente estudio sobre la presencia de elementos de significado.
Registro de observacin de prcticas realizadas por los alumnos Aspectos salientes de la clase presenciada. En esta clase se desarrollaron tres problemas, uno de los cuales fue extrado de la Revista de Medicina Veterinaria Vol.79. Este problema requiere, adems de la construccin de un intervalo de confianza para p, la determinacin del tamao muestral en funcin del error de estimacin. Se presenta el problema a ser analizado. PROBLEMA PRESENTADO POR EL PROFESOR PARA SER RESUELTO EN CLASE
Los siguientes datos corresponden a enfermedades cardacas encontradas en una muestra de 1132 perros con diferentes pesos. Peso en Kg. Menos de 15 kilos 15 kilos o ms Endocardiopatas 700 149 Miocardiopatas 83 200
a) Calcular un intervalo de confianza para la proporcin de caninos con miocardiopatas en la poblacin b) Cul deber ser el tamao de la muestra si se puede aumentar el error de la estimacin en un 20%? Los elementos de significado que requiere la comprensin y resolucin del problema estn presentes en los siguientes puntos: a) elementos extensivos: estn presentes en el anlisis de donde surge el problema;
39
elementos intensivos: definicin de parmetro y estimador, intervalo de confianza para una proporcin, distribucin de probabilidad normal; elementos actuativos: clculo del intervalo; elementos ostensivos: simbologa adecuada para los estimadores y los parmetros, expresin del intervalo y valor adecuado de la tabla normal. b) elementos intensivos: deduccin del tamao muestral; elementos actuativos: clculo numrico de n. A continuacin se muestra una copia escaneada de la resolucin de este problema realizada por un alumno.
Resolucin de un alumno
Se observa en la resolucin de este alumno que confunde parmetros y estimadores (elementos intensivos y ostensivos). En el segundo rengln muestra no poseer los elementos intensivos que vinculan el concepto de Probabilidad con el de Intervalos de Confianza y en consecuencia, no pone en juego adecuadamente los elementos ostensivos relacionados con una correcta expresin de la probabilidad asociada al intervalo. En el penltimo rengln muestra deficiencias en el logro de elementos actuativos (no calcula correctamente). Registro de observacin correspondiente al comportamiento de cinco alumnos durante el desarrollo de la clase frente a la presentacin del problema y anlisis de los elementos de significado puestos en juego:
40
Aspectos considerados Comprensin del problema
Estrategias y Int X X X X X procedimientos correctos en la Ext X X X X X resolucin del Ost X X X X X problema Int X X X X X Conocimientos necesarios en la resolucin del problema Los resultados Realiza los clculos Act X X X X X y las soluciones necesarios en la resolucin Interpreta los resultados(*) Val - - - - - - - - - del problema (*) Este problema no tiene tems referidos a su interpretacin. No intervienen elementos validativos En el momento curricular correspondiente a la prctica de Intervalos de Confianza se observaron los trabajos de los alumnos en el aula resolviendo las situaciones problemticas presentadas por el profesor. Siguiendo el criterio de registro que presenta Callejo (1996) se analiz la produccin escrita de 5 alumnos por clase. De toda esta produccin como muestra del significado personal logrado se podra concluir que los alumnos que asisten a clase (la asistencia no es obligatoria) ponen de manifiesto, en general la posesin de elementos de significado intensivos, extensivos, ostensivos y actuativos. Si consideramos ahora el comportamiento de los alumnos de todo el curso, la siguiente tabla indica el porcentaje promedio en relacin a los tres problemas en cuanto a la posesin de cada elemento de significado. Elementos de significado personal logrado Intensivos Extensivos Ostensivos Actuativos Validativos Porcentaje de posesin 72,22 % 86,66% 68,3 % 83,33% 44 %
Descripcin de los comportamientos de los alumnos Reconoce la incgnita, los datos y las condiciones que relacionan esos datos Selecciona una estrategia para resolver el problema Recopila los elementos necesarios para aplicar la estrategia elegida Moviliza los conocimientos ya adquiridos
Alumnos 1 2 3 4 5 Si No Si No Si No Si No Si No Ost Int X X X X X X X X X X
41
Conclusiones
Del anlisis de las observaciones realizadas conjuntamente con el resultado de las evaluaciones en la indagacin del SPL, surge que el elemento de significado cuya posesin presenta mayor dificultad a los alumnos es el validativo, asociado a tems que proponen algn tipo de evaluacin, argumentacin o elaboracin personal. Esto indicara una falta de capacidad de reflexin vinculada con la predominancia y mecanizacin en la resolucin de problemas. En un anlisis posterior en relacin con los procesos de metacognicin se estudi a travs de una encuesta la proporcin de alumnos que dicen no tener problemas en la evaluacin de los distintos tems que comprenden las dificultades ms comunes observadas (elementos de significado) y se los compar con las calificaciones obtenidas en cada tem de la evaluacin, a travs de un anlisis estadstico (coeficiente de asociacin y 2 ). Se concluye que alumnos que no fundamentan su propia actuacin, creen poseer el conocimiento. El alumno no alcanza a llegar a un trabajo de sntesis y evaluacin del procesoproducto, ni a un espacio que invite a la reflexin del propio alumno y lo forme en la necesidad de justificar los procedimientos. Estos resultados indicaran la necesidad de profundizar en trminos cualitativos el estudio del proceso de aprendizaje de la validacin en clase. Precisamente un ejemplo de cmo las actividades que se usan regularmente podran ser aprovechadas para ensear a validar se tiene en el problema propuesto analizado. En el mismo, el profesor podra haber incluido un tem solicitando la interpretacin del intervalo en los trminos del problema y adems en el punto b) explicar la relacin entre el tamao muestral y el error de estimacin.
Referencias bibliogrficas Callejo, M. L. (1996). Evaluacin de procesos y progresos del alumnado en la resolucin de problemas. UNO Revista de Didctica de las Matemticas, 8, pp. 53-63. Godino, J. D. (1999). Implicaciones metodolgicas de un enfoque semitico-antropolgico para la investigacin en didctica de la matemtica. En T. Ortega (Ed.), Actas del III Simposio de la SEIEM (pp. 196-212). Valladolid. Godino, J. D. (2002). Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica. Recherches en Didactiques des Mathematiques. Vol. 22(2/3). Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques. Vol. 14(3), 325-355. Grenoble, Francia: La Pense Sauvage. Sorbas, R. (2001). Enfermedades cardacas en perros adultos. Revista de Medicina Veterinaria. Vol. 79,50-52 Tauber, L. (2001). La construccin del significado de la distribucin normal en un curso de anlisis de datos. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla. Vergnaud, G. (1980). Problemtica y Metodologa de la Investigacin en Didctica de la Matemtica. Segundo Seminario de Investigaciones Psicopedaggicas sobre Mtodos de Observacin y Anlisis de los Procesos Educativos. pp. 31-42. Barcelona.
42
ALGUNAS INCONSISTENCIAS EN EL SISTEMA AXIOMTICO DEDUCTIVO DE LOS ELEMENTOS DE EUCLIDES Y SUS IMPLICACIONES EN EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA * Marco Antonio Morales Salmern, Santiago Ramiro Velzquez Bustamante Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero. (Mxico) myr_1812@yahoo.com.mx, sramiro@prodigy.net.mx
Campo de investigacin: pensamiento Geomtrico. Nivel educativo: superior Palabras clave: Elementos de Euclides, fallas lgicas, fundamentos, aprendizaje, geometra
Resumen Este trabajo consiste en una investigacin en proceso que analiza algunas problemticas del sistema axiomtico de Euclides y su impacto en el aprendizaje de la geometra. Enfocamos la atencin en la superposicin, la vaguedad de algunas definiciones, las imprecisiones de otras y las suposiciones inconscientes o tcitas que se utilizan en algunas demostraciones, (Kline, 1972; Hernndez, 2001). Pretendemos mirar el estudio que al respecto hacen investigadores en este campo y como estn presentes estos aspectos en las prcticas de profesores y estudiantes de licenciatura en su afn de aprender geometra.
Introduccin
La enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la edad antigua y media estuvo basada en los Elementos de Euclides y sigui vigente como texto bsico, en muchos lugares hasta bien avanzado el siglo XIX, a finales de ste y principios del siglo XX ocurrieron cambios importantes en la concepcin de las matemticas. Motivados por la aparicin de las geometras no eucldeas y por la influencia de nuevos modos de tratamiento del infinito matemtico en la teora de conjuntos de Cantor. Los matemticos tuvieron que ocuparse ms intensamente que nunca de establecer las bases de esta ciencia. Los fundamentos han sido sometidos a una severa observacin, provocando una crisis. La necesidad de fundamentar la geometra, viene dada por la preocupacin de sistematizar la exposicin que se hace en los Elementos y de eliminar algunos defectos de la exposicin euclidea (Kline, 1972; Hernndez, 2001). Entonces tenemos que los Elementos de Euclides en la actualidad no resolveran satisfactoriamente el problema de demostrar en geometra, porque el nmero de definiciones, axiomas, postulados que sirven como base para una demostracin rigurosa de todos y cada uno de los teoremas que aparecen en los Elementos es insuficiente y algunas demostraciones presentan suposiciones tcitas. Para poder corregir estas fallas lgicas tuvieron que pasar ms de dos mil aos, en donde se sinti la necesidad de un tratamiento postulacional verdaderamente satisfactorio de la geometra euclidiana. Todas las suposiciones encubiertas, o tcitas, tenan que indagarse y haba que proponer un conjunto lgicamente aceptable de postulados fundamentales para la materia en forma clara e inequvoca. Dicha organizacin de la geometra euclidiana fue realizada primero en 1882 por el matemtico alemn Moritz Pasch, su objetivo principal era clarificar los cimientos tericos de la geometra entendida siempre como ciencia del espacio fsico, para esto l hace una distincin entre definicin explcita e implcita, mientras que Euclides intent una clase de definicin explcita de los trminos punto, recta y plano, en tanto Pasch acept stos como primitivos o irreducibles en su desarrollo de la geometra euclidiana; despus Peano en 1889
*
El titulo actual de la investigacin es Aspectos relevantes el sistema axiomtico de los Elementos de Euclides y sus implicaciones en el aprendizaje de la geometra.
43
dio un nuevo desarrollo postulacional de la geometra euclidiana, la obra de Peano es principalmente una traduccin del tratado de Pasch en la notacin de una lgica simblica que Peano introdujo al mundo matemtico. Posteriormente Mario Pieri, emple en 1899 en un estudio de la geometra euclidiana un enfoque muy distinto del de sus predecesores ya que l consider que la materia de su estudio era un agregado de elementos indefinidos llamados puntos y un concepto indefinido de movimiento al cual propone cinco postulados el cual indican el importante papel asignado al concepto de movimiento. Y el moderno tratamiento postulacional de la geometra euclidiana que ha recibido la aceptacin ms amplia se debe al eminente matemtico alemn David Hilbert, que en 1899 propone bajo el titulo Grundlagen der geometrie, menciona los cinco grupos de axiomas donde se sustenta la geometra, los cuales son: 9 Axiomas de enlace. 9 Axiomas de orden. 9 Axiomas de paralelismo. (Axiomas de Euclides) 9 Axiomas de congruencia. 9 Axiomas de continuidad. (Axioma de Arqumedes) Como pudimos observar la organizacin de los Elementos da fe de precisin conceptual y de refinamiento en la exposicin y de la demostracin. An as, existen muchos presupuestos del trabajo geomtrico que no son identificados, porque la actividad del gemetra griego estaba guiada todava fuertemente por las ideas intuitivas, ligadas a las figuras dibujadas, que desempeaban un papel central en la demostracin. As por ejemplo, en las primeras proposiciones del Libro 1 las figuras se trasladan o se superponen, una operacin que actualmente se introduce por medio de axiomas de congruencia. De la misma manera, la existencia de puntos de interseccin entre las figuras elementales, la recta y el crculo, se deduce de la observacin de la figura que acompaa a la demostracin, mientras hoy en da (aunque pueda parecer sorprendente!) para garantizar tal existencia se introducen postulados de continuidad. Una etapa que no debemos pasar por alto es donde la geometra sufre un destierro curricular en todos los niveles educativos, y ste en parte se debe a la evolucin del tratamiento postulacional ya anteriormente mencionado y adems al movimiento que Nicols Bourbaki produjo al dar a conocer su obra que tiene como titulo lments de mathmatique, en donde la exposicin es puramente formal y deja de lado los aspectos que se muestran en los Elementos. Adems la obra de Bourbaki tuvo mucha influencia en la forma de abordar y exponer la matemtica en los textos y en la enseanza de los aos 1950 y 1960. Esta forma bourbakista de exposicin, slo permite en sus procedimientos partir de axiomas bien explcitamente establecidos, sin apelar en ningn momento a los contenidos intuitivos y prcticos que dan su motivacin a las construcciones matemticas, era considerado el nico modo admisible para la exposicin matemtica y, lo que ha sido ms daino, para la enseanza misma a todos los niveles, incluida la enseanza secundaria, y an en muchos casos, la primaria. Como consecuencia de lo anterior la enseanza secundara y primaria fue invadida por la corriente llamada matemtica moderna, con su proliferacin de la teora de conjuntos y con el destierro de la geometra de corte ms clsico, sustituido por nociones bastante inoperantes y aburridas de lgebra abstracta. Como se puede observar el desarrollo del tratamiento postulacional de la geometra a representado mucho esfuerzo y tiempo por parte de los matemticos interesados en esta disciplina, pero cuando esta evolucin del tratamiento postulacional es llevado a la escuela posiblemente muchos profesores no le presta la importancia que debiera tener y soslayan esta
44
parte de historia de la geometra, que forma parte de la crisis de fundamentacin que tuvo la matemtica y de que los estudiantes de matemticas deben de conocer. Entonces es cuando nos surgen las siguientes interrogantes cules serian las implicaciones que se tendra en la enseanza de la geometra sino se tomara en cuenta esta evolucin del tratamiento postulacional? La manera en que se trabaja la geometra en la licenciatura de matemticas, permite al alumno visualizar y detectar los aspectos relevantes del sistema axiomtico deductivo de los Elementos de Euclides? Por lo que en el presente trabajo de investigacin tiene por objetivo analizar los aspectos relevantes en el sistema axiomtico de los Elementos de Euclides y sus implicaciones en la enseanza de la geometra.
Marco terico
Al convertir una representacin en otra, en el esquema conceptual asociado a un concepto matemtico, no siempre hay consistencia y se puede producir situaciones de congruencia o de incongruencias. En el tema de inconsistencia probablemente sepamos muy poco sobre ellas y sobre su rol en el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica, pero es importante reconocerlas en nuestros alumnos para intentar emprender con ellas un camino hacia un pensamiento ms consistente en nuestros estudiantes (Garbin, 2005). Queremos resaltar aqu el trabajo que realiz Tirosh (1990), quin clasific las ideas inconsistentes y expuso los posibles orgenes de stas. Tirosh aumenta esta clasificacin ofreciendo otros tipos de ideas inconsistentes, de particular importancia para la instruccin: a) inconsistencias directas e indirectas; b) validez matemtica de las proposiciones; c) inconsistencias externas e internas; d) consciencia de los estudiantes de sus inconsistencias. En particular resulta interesante lo que Tirosh sugiere, y es el de mirar las razones de las inconsistencias en tres reas diferentes: LA MENTE a) Pueden entrar en conflicto el conocimiento y las creencias. b) Puede haber discrepancia entre el aprendizaje formal, intuitivo y el conocimiento algortmico. c) Puede haber discrepancia entre el esquema conceptual y la definicin del concepto. d) La naturaleza del contexto en que es adquirido el conocimiento puede ser origen de inconsistencias. e) La resistencia al cambio conceptual. f) La percepcin de la matemtica que tiene el estudiante. g) La compleja relacin que existe entre la matemtica y el mundo fsico. LA MATEMTICA: NATURALEZA RELATIVA Un alumno puede comprender insuficientemente la naturaleza relativa de la matemtica, ya que hay campos de la misma en que un determinado problema no tiene solucin mientras que en otros s. Puede traer como resultado operaciones inconsistentes dentro del sistema en que se esta trabajando. EL MENSAJE a) El lenguaje. La matemtica debe ser enseada, comunicada: por tanto es necesario formar u lenguaje matemtico que permita tal actividad.
45
b) El currculo. La presentacin de un tema en el currculo matemtico es una causa principal de inconsistencias en la estructura matemtica de los estudiantes. c) Instruccin. Se piensa que probablemente ciertas estrategias didcticas crean ms inconsistencias que otras en la mente del estudiante.
Medios empleados para identificar los aspectos relevantes
Para la exploracin de las prcticas de profesores y estudiantes se estructura una situacin de aprendizaje, conformada con seis actividades cuatro de ellas son proposiciones de los Elementos de Euclides, la quinta es un ejemplo claro de cuando se realiza una suposicin tcita y donde se observa claramente que se contradice un conocimiento ya establecido. La ltima actividad tiene como propsito observar el sentido que el alumno o el profesor le asigna a la demostracin y la utilidad como herramienta para el desarrollo de su vida profesional. A continuacin se presentan la actividad uno y la cinco. 1. Analiza el siguiente problema y contesta las preguntas que se hacen al final. Construir un tringulo equiltero sobre una recta finita dada. Sea AB la recta finita dada. As pues, hay que construir sobre la recta AB un tringulo equiltero. Descrbase con el centro A y la distancia AB el crculo B [Post. 3], y con el centro B y la distancia BA descrbase a su vez el crculo A [Post. 3], y a partir del punto donde los crculos se cortan entre s, trcense las rectas A, B hasta los puntos A, B [Post. 1]. Y puesto que el punto A es el centro del crculo B , A es igual a AB [Def. 15]; puesto que el punto B es a su vez el centro del crculo A , B es igual a BA [Def. 15]; pero se ha demostrado que A es igual a AB; por tanto, cada una de las (rectas) A , B es igual a AB. Ahora bien, las cosas iguales a una misma cosa son tambin iguales entre s [N. C. 1]; por tanto, A es tambin igual a B ; luego las tres A , AB, B son iguales entre s. Por consiguiente, el tringulo AB es equiltero y ha sido construido sobre la recta finita dada AB. (Que es) lo que haba que hacer. El problema ya lo habas visto y analizado anteriormente, en que asignaturas? Menciona tu experiencia. Qu opinas del problema y su demostracin? Identificas algn aspecto relevante o especial en este problema? Explcalo. Crees que con los datos que se te presentaron, esta bien justificada la demostracin. Por qu? Cules son las Definiciones, Postulados, Nociones Comunes o Proposicin que te garantiza que los crculos se corten?
D C F E G
5. En una experiencia que tuvieron alumnos con su maestro en una clase de geometra se lleg a la conclusin de que un ngulo recto es igual a un ngulo obtuso y el profesor le presentaba su demostracin.

Las proposiciones (proposicin, libro) que utilizamos para esta exploracin son: (1, I), (4, I), (29, I), (31, I) Los datos que se le dan a los alumnos, son las 23 definiciones, 5 postulados, 8 Nociones comunes y 4 proposiciones, los cuales fueron extrados de los Elementos de Euclides.
46
Demostracin Sea ABCD un rectngulo. Trcese la recta BE exterior al rectngulo y de longitud igual a BC y, por tanto, a AD. Trcense las mediatrices de DE y AB; como son perpendiculares a rectas no paralelas, deben cortarse en un punto, P. Trcense AP, BP, DP, EP. Entonces, PA = PB y PD = PE (un punto de la mediatriz de un segmento recto equidista de los extremos de ste). Adems, por construccin, AD = BE. Por consiguiente, los tringulos APD y BPE son congruentes, puesto que los tres lados de uno son iguales a los tres del otro. De aqu que el ngulo DAP=ngulo EBP. Pero el ngulo BAP = ngulo ABP, puesto que estos ngulos son los ngulos en la base del tringulo issceles ABP. Por sustraccin se deduce ahora que el ngulo recto DAB = ngulo obtuso EBA. Cules son los teoremas o proposiciones que se utilizan en esta demostracin? Identificas el error de la demostracin? Explcala. Cules son los datos que hacen que exista un error en la demostracin? Cules son los teoremas o proposiciones que crees que deberan usarse en esta demostracin?
Algunos resultados
Como se mencion al principio esta es una investigacin que se encuentra en proceso, sin embargo ya se han realizado experimentaciones con alumnos del quinto semestre de licenciatura en matemticas (rea matemtica educativa), en la cual participaron 17 estudiantes. A continuacin presentamos los resultados obtenidos de la primera actividad, en donde el aspecto relevante a detectar es una suposicin tcita que hay en la demostracin y ste se debe a que en los datos no existe ningn postulado, definicin y nociones comunes que garantice que los crculos se corten. Para poder observar que si los alumnos detectan este aspecto nos basamos en las dos ltimas preguntas que en el apartado anterior mencionamos; los resultados fueron los siguientes: Ocho alumnos mencionaron que la demostracin estaba bien justificada, porque cada argumentacin estaba sustentada por las definiciones, postulados y nociones comunes. Cinco alumnos dijeron que la demostracin no estaba bien justificada, las explicaciones que ellos dieron fueron las siguientes: Porque no se explica en la demostracin el por qu el tringulo resultante es equiltero. Dos alumnos mencionan que faltan datos para que la demostracin sea correcta, pero no proponen cuales deberan ser estos. Mencionan que la utilizacin de variables (letras griegas) los confundan. Uno menciona que falta decir por qu se intersecan las circunferencias en dos puntos. Cuatro alumnos no respondieron Con respecto a la ltima pregunta del por qu los crculos se cortan, las respuestas fueron las siguientes: De acuerdo a los datos las definiciones 8, 10, 15 y 17; los postulados 1 y 3; la nocin comn 1, son las argumentaciones ms utilizadas seis alumnos para garantizar dicha interseccin.
47
Seis alumnos no respondieron. Dos mencionan que ninguna definicin, postulado y nocin comn que vienen en los datos garantiza dicha interseccin. Los tres restantes mencionan lo siguiente: o Argumenta, puesto que el dimetro de cada crculo que se encuentra sobre la misma recta definida por dos puntos, es mayor que la distancia entre esos dos puntos. o Ya que ambas circunferencia tienen el mismo radio en comn. o No conozco que haya una definicin, postulado o Nocin comn que garantice esto, pero repito todo depende de la distancia del segmento y utilizar cada extremo del segmento para trazar los crculos y recomendar que el radio de estos crculos sea ms grande que el punto medio de este segmento, o la suma de los dos radios sea igual o mayor que el segmento.
Como podemos observar la mayora de los alumnos no detectan la suposicin tcita que se hace en la demostracin. Porque de los cinco que mencionan que la demostracin no esta bien justificada, solo uno aclara que hace falta la interseccin de los crculos, pero al pasar a la siguiente pregunta que dice Cules son las Definiciones, Postulados, Nociones Comunes o Proposicin que te garantiza que los crculos se corten? Este se contradice porque el garantiza esta interseccin con el postulado 3. Por otra parte queremos resaltar, que en esta misma pregunta un alumno enuncia lo que es un teorema para la continuidad en circunferencias, el cual dice Sean 1 y 2 circunferencias contenidas en un mismo plano, de centros respectivos 1 y 2 y radios r1 y r2 (con r1 r2 ). Entonces: o Si r2 r1 < 1 2 < r1 + r2 entonces 1 y 2 tienen dos puntos en comn o Si 1 2 = r1 + r2 entonces 1 y 2 tienen un nico punto en comn, al igual que sus crculos, Adems pensamos aplicar estas actividades a grupos de primer ao de la licenciatura en matemticas el cual se encuentran en el curso de Geometra plana y trigonometra, para poder observar si el contexto en que es adquirido el conocimiento puede ser origen de inconsistencias o no.
Referencias bibliogrficas Euclides (1991). Elementos de Euclides. Madrid, Espaa: Gredos. Eves, H. (1969). Estudio de las geometras. D.F. Mxico: UTEHA. Ferreirs, J. (2004). Un episodio de la crisis de fundamentos: 1904. La Gaceta de la RSME, Vol.7.2, Pgs. 449-467. Garbin, S. (2005). Cmo piensan los alumnos entre 16 y 20 aos el infinito? La influencia de los modelos, las representaciones y los lenguajes matemticos. Relime Vol. 8, Nm. 2, pp. 169-193. Hernndez, L. (2001). Sobre los principios fundamentales de la geometra comentarios sobre los Elementos. Disponible en: http://www.euclides.org/menu/articles/aarticle1.htm Kline, M. (1972). El pensamiento matemtico desde la antigedad a nuestros das tomo 1. Madrid, Espaa: Alianza Editorial. Tirosh, D. (1990). Inconsistencies in students mathematical constructs. Focus on Learning Problems in Mathematics, 12, 111-129.
48
VISIN ABSOLUTISTA DEL PRINCIPIO DE IDENTIDAD EN EL CURRCULO ESCOLAR DE MATEMTICAS Andrea L. Lpez Pineda, Beatriz Moreno Carrillo Fac. Psicologa UAQ, COBAQ Plantel 17. (Mxico) allopine@uaq.mx, betthy_moreno@hotmail.com
Campo de investigacin: pensamiento algebraico. Nivel educativo: medio Palabras clave: absolutismo, principio de identidad, bachillerato
Resumen El presente trabajo indaga, a travs de un cuestionario, la interpretacin por parte de 40 estudiantes de bachillerato, referida al principio de identidad en expresiones algebraicas y figuras geomtricas bsicas, los resultados se analizan a la luz de las aproximaciones filosficas absolutista y falibilista, mostrando una tensin entre las interpretaciones de los estudiantes y la concepcin absolutista subyacente en el currculo escolar.
Introduccin
El rea de matemticas, no obstante ser de gran importancia en la formacin de los estudiantes, es tambin fuente de los principales obstculos para desempearse adecuadamente desde el punto de vista acadmico. Es una de las materias con mayor ndice de reprobacin, igualmente constituye una de las principales causas por las cuales muchos nios y jvenes abandonan sus estudios. As mismo es una materia generalmente temida y rechazada por la mayora de los estudiantes. Lo anterior implica que muchos jvenes elijan una carrera que no requiera dichos contenidos. Ante esta problemtica los programas de investigacin en educacin matemtica se han enfocado particularmente a encontrar los mecanismos, la metodologa que permita a los estudiantes acceder a dicho conocimiento. Sin embargo estos programas dan por hecho que el contenido matemtico incluido en las propuestas curriculares, es un contenido establecido con un alto nivel de certidumbre y por lo mismo incuestionable, impidiendo formular cualquier cuestionamiento referido a la naturaleza de la propia matemtica como fuente de dificultad para su aprendizaje. En este trabajo proponemos dirigir la mirada hacia un aspecto que pocas veces se trabaja en la investigacin educativa en el rea de matemticas y que se refiere a la cuestionabilidad de los contenidos incluidos en el currculo escolar de matemticas. Un punto esencial para reflexionar alude a la infalibilidad de los principios lgicos (identidad A = A, no contradiccin A no A y tercero excluido) como parte fundamental de la construccin del saber matemtico. Por ello se presenta un panorama general sobre las diferentes concepciones acerca de la naturaleza de la matemtica, como un primer punto, el cual nos permitir un acercamiento a la lectura de las interpretaciones de los estudiantes a expresiones algebraicas bsicas y relacionadas con figuras geomtricas elementales.
Posturas en Filosofa de las Matemticas
Los programas de investigacin en educacin matemtica tienen entre otros objetivos, la bsqueda de estrategias o nuevas metodologas que puedan favorecer el aprendizaje de las matemticas escolares. Ello implica, an cuando no se explicite, una posicin filosfica con respecto a la perspectiva que se tenga de la naturaleza de las matemticas.
49
Existen varias posiciones dentro de la filosofa de las matemticas, sin embargo, en las clasificaciones que se mencionan con mayor frecuencia destacan dos perspectivas. Una de las cuales es la absolutista, (Ernest, 1998) o fundacionalista, tambin denominado programa euclideano, en el cual se incluyen aproximaciones tales como la de los intuicionistas, logicistas y formalistas. Otra postura afn es la monolgica que tiene aspectos en comn con las nombradas tambin posiciones modernas, y se argumenta, derivan de una filosofa cartesiana y kantiana. Por otra parte, el segundo enfoque designado posmoderno, incluye perspectivas como el socio-constructivismo - influenciado por la filosofa del lenguaje de Wittgenstein-, sta incide en programas de investigacin en educacin matemtica como en el humanismo, la etnomatemtica y la educacin crtica de la matemtica. A continuacin exponemos de manera muy sinttica dichas aproximaciones: La perspectiva absolutista, de acuerdo a Ernest (1994) se fundamenta en las siguientes tesis: 1) El conocimiento matemtico parte de verdades indudables 2) La deducciones completamente fiables se logran considerando premisas explcitas, es decir, se puede lograr deducciones enteramente fiables a partir de premisas explcitas; y por ltimo 3) tiene como ideal alcanzar un conocimiento matemtico establecido a partir de pruebas impecables, esto es, las propiedades lgicas de las pruebas matemticas son suficientes para establecer el conocimiento matemtico, sin necesidad de mediacin humana o de aspectos sociales. Esta postura, expresa Ernest, tiene un carcter eminentemente monolgico, y est fundada en la racionalidad cartesiana y el modernismo. De manera particular la perspectiva monolgica argumenta que no es necesario el dilogo, conversacin o dialctica en la generacin del conocimiento matemtico ya que ste surge a partir de cimientos firmes y nicos, los cuales lo fundamentan. Por otra parte el fundacionalismo, siguiendo a Ernest, incluye las escuelas logicista, formalista e intuicionista, movimientos muy populares en la primera mitad del siglo XX, stos, toman como fundamento el paradigma euclidiano aspirando a la reconstruccin de una estructura racional de un pensamiento indubitable. Sin embargo, esta aspiracin no fue lograda dada la imposibilidad implcita en sus objetivos y por las aportaciones de los propios matemticos que mostraron las restricciones generadas por este paradigma. En lo que respecta a las posturas denominadas modernas, generadas particularmente a partir de la filosofa de Descartes y Kant, se puede afirmar que la caracterstica sobresaliente de stas es el papel preponderante de la razn para acceder al conocimiento. La razn entonces se constituye como la base nica que sostiene de manera irrefutable la verdad del conocimiento. Esta propuesta sostiene y a su vez consolida los principios lgicos aristotlicos (identidad, no contradiccin y tercero excluido). Es a partir del siglo XX cuando aparecen posiciones que ponen en tela de juicio las perspectivas absolutistas, fundacionalistas y modernas de la matemtica, las cuales hicieron factible el surgimiento de nuevas aproximaciones referentes a la naturaleza y modo de proceder de la matemtica, como la posmoderna, cuasi empiricista o falibilista y las dialgicas. La aproximacin posmoderna, niega la existencia de verdades absolutas y la racionalidad como fuente del conocimiento y por lo tanto cuestiona la objetividad. Esta versin posmoderna asume que el saber matemtico es un producto social, refuta la lgica aristotlica dando lugar a otras lgicas como la difusa, la cual muestra de manera ms aproximada la forma de pensar de los seres humanos (Moslehian, 2004). El trabajo de Wittgenstein y Lakatos ha sido fundamental en el desarrollo de esta postura.
50
En esa misma lnea la visin cuasi-empiricista o falibilista admite la creacin de la matemtica a partir de la experiencia prctica y situada socialmente, por ello se puede afirmar que el conocimiento matemtico es situado, falible, dependiente de la cultura y los individuos que la conforman. La manera de validar dicho conocimiento, as como los mtodos empleados dependern de la ubicacin cultural, social e histrica. Coincidiendo con estas visiones la postura dialgica (Ernest, 1994) afirma que la comprensin es una actividad fundamentalmente textual, simblica; la clase sustancial de conceptos y contenidos matemticos se han constituido a travs de la participacin dialgica o dialctica de sus creadores, por ltimo considera que la metodologa de las matemticas puede ser tomadas en cuenta de una manera explcita y constitutivamente dialctica. En las aproximaciones sealadas anteriormente, el papel que juega la axiomatizacin en la cual estn implcitos los principios lgicos aristotlicos marca una diferencia considerable entre las posturas modernas y posmodernas, absolutistas y falibilistas, En el despliegue del contenido matemtico escolar, los principios derivados de la lgica aristotlica, generalmente quedan implcitos e incuestionables. Pareciera ser as que la visin absolutista es la que subyace en el currculo de matemticas en los niveles bsico, bsico medio y medio superior.
Planteamiento del problema
En este trabajo se indaga sobre las interpretaciones de estudiantes de bachillerato acerca de cmo asumen el principio de identidad (A = A) dentro de contenidos algebraicos elementales y figuras geomtricas bsicas a fin de identificar si existe una correspondencia entre las interpretaciones hechas por los jvenes y las posturas filosficas descritas anteriormente. Se plantea tal cuestionamiento porque consideramos que uno de los principales obstculos en el aprendizaje de la matemticas lo constituye la dificultad que tienen los estudiantes para pensar estrictamente con una lgica bivalente, forma de pensar requerido para desarrollar los contenidos en esta asignatura. En matemticas se necesita de manera esencial que se admitan sin ms, los principios lgicos, y las normas para trabajar en esta disciplina obedecen a dichos lineamientos, sin embargo, como se ha mostrado en las diferentes perspectivas filosficas, estos principios no son del todo incuestionables, antes bien son principios establecidos en un momento determinado de la historia de la humanidad Los jvenes pueden pensar la realidad y su entorno de mltiples maneras, y por consiguiente no todas se encausaran en una direccin, ellos intentaran darle sentido a partir de su propia experiencia, sin embargo, una peticin de principio es abandonar cualquier forma de proceder y de pensar que no sea lgica.
Materiales y Mtodo
Para lograr dicho objetivo se llevaron a cabo reuniones cinco sesiones de una hora cada una-, con un grupo de estudiantes de bachillerato de cuarto semestre, en las cuales se discutieron algunos aspectos sobre los principios lgicos, fundamentalmente el principio de identidad. Al trmino de estas plticas se aplic un cuestionario que inclua 11 reactivospara indagar las posibles interpretaciones de un grupo de 40 estudiantes sobre dicho
51
principio en expresiones algebraicas elementales. Dos ejemplos del tipo de reactivos propuestos fueron: Dibuja dos ejemplos que correspondan a cada una de las siguientes expresiones: 1=1 x=x x=y Seala el nmero de valores (1,2,3,4...) que pueda tener la letra en la siguiente expresin. Justifica tu respuesta 3 + a + a + a = a + 10 Posteriormente, al inicio del siguiente ciclo escolar -quinto semestre- se aplic un segundo cuestionario referido a la interpretacin de este mismo principio en figuras geomtricas bsicas. Un ejemplo de reactivos para este cuestionario fue el siguiente: A continuacin se presenta una serie de figuras y a su derecha un conjunto de expresiones, tacha el inciso o incisos que correspondan a la figura, puedes marcar una o ms opciones. Proporciona la justificacin. a) 1=1 b) 1 c) x=x d) x=y e) 0tra (Escrbela) Por qu? se present una lnea recta, un tringulo equiltero, dos crculos iguales y un cuadrado y rectngulo
Anlisis de resultados
Los resultados obtenidos en el primer cuestionario sealan la dificultad por parte de los estudiantes para reconocer la identidad en las expresiones x = x y 1 = 1 ya que slo un 3% de los estudiantes alude a la identidad, mientras que la igualdad es reconocida como tal en un 94%. En la expresin x = y, en trminos cannicos pudiera interpretarse como igualdad o como relacin funcional. Sin embargo los estudiantes la interpretan ms como una similitud o relacin que como una igualdad en un 72%, donde x y y se asumen como dos cosas diferentes que comparten alguna similitud, categora, clase o tienen alguna relacin. Por otra parte en expresiones como 3 + a + a + a = a + 10 un 5.5% de los estudiantes considera que la literal puede asumir diferentes valores en dicha expresin, lo que muestra la dificultad para identificar la identidad correspondiente a la literal a, asimismo encontramos en 38 estudiantes, (97%) la imposibilidad de discriminar cuando la literal se refiere a nmero generalizado, incgnita o en relacin funcional. En trminos generales, se podra afirmar que el principio de identidad no parece ser lo ms evidente en las expresiones algebraicas, la interpretacin ms comn se refiere a la igualdad. Cuando la variable se presenta en varias ocasiones en una expresin es ms evidente que el principio de identidad se ignora, pues le asignan valores diferentes. Con respecto al segundo cuestionario, las respuestas para la lnea recta muestran que el 60% (25 estudiantes) marcan como nica respuesta la unidad, sin embargo no hacen referencia a una identidad. El 12% da 1=1 y 1, que pudiera interpretarse como igualdad e identidad, pero no lo explicitan.
52
En relacin al tringulo el 43% (18 estudiantes) marca como respuesta nica la unidad, el 14% (6 estudiantes) da respuesta distintas como 1+1+1, x=3, x x=x, 3=1, esta ltima respuesta, segn aclaraciones dadas por el estudiante se refera a que los tres lados dan como resultado un tringulo, lo cul tiene sentido para el estudiante, sin embargo rompe con la formalizacin matemtica. Para la igualdad entre los crculos 43% (18 estudiantes) dan dos respuestas 1=1 y x=x, indicando que puede ser una igualdad entre la unidad y cualquier valor. El 17% marca slo x=x que indicara que los crculos pueden tomar cualquier valor. Ante la presencia de la figura del cuadrado igualado al rectngulo, el 63% da como respuesta x=y, justificada por una diferencia de tamao entre las figuras e interpretan el signo de igualdad como una relacin de cuadrilteros. Slo un estudiante marca que x y porque son de diferente tamao. Parece que los estudiantes identifican ms fcilmente la forma de la figura y sus lados que las relaciones de igualdad o identidad. Cabe sealar que la forma de proceder en la enseanza de las matemticas generalmente pasa por alto las mltiples interpretaciones de los estudiantes, asimismo, tanto en el discurso del profesor como en los contenidos incluidos en los programas textos y apuntes, la diferencia entre igualdad e identidad pocas veces se aborda, por ello, cabra preguntarse el por qu de tal omisin. Pareciera ser, que se asume que los estudiantes han introyectado el principio de identidad sin mayor cuestionamiento y adems con la flexibilidad suficiente para moverse entre identidad e igualdad en funcin del contexto en donde se encuentre.
Conclusiones
Considerando lo anterior, se puede afirmar que en el proceso educativo se esperara una aceptacin tcita de los principios lgicos aristotlicos que subyacen en la prctica docente en matemticas, no obstante los estudiantes muestran mltiples interpretaciones, alejndose as de la convencin propia de esta rea del saber. Por lo tanto consideramos que existira una tensin entre los programas, el discurso del profesor y los textos de matemticas que parecen mostrar una visin absolutista y las interpretaciones de los jvenes que se comprenderan desde una postura falibilista y posmoderna. Reconocer las posibilidades de sentido mostradas por los estudiantes con respecto al contenido matemtico, nos permitira abrir espacios de trabajo y reflexin para comprender la dificultad generalizada en esta asignatura en los mbitos educativos. Asimismo dara pauta a otras perspectivas referentes al trabajo en el aula. Por ltimo cabe preguntarse si el pensamiento lgico bivalente es el medio por el cul la enseanza debe continuar.
Referencias bibliogrficas Alemn, A. (2001). Lgica, matemticas y realidad. Edit. Tecnos. Espaa. Bishop, A. J. (1996). International Handbook of Mathematics Education, 827-876. Kluwer Academic Publisher, Netherlands.
53
Brown, T. Towards a Hermeneutical Understanding of Mathematics and mathematical Learning. en Constructing Mathematical Knowledge: Epistemology and Mathematics Education. Edited by Paul Ernest. The Falmer Press. London. Ernest, P. (1994). The Dialogical Nature of mathematics., en Mathematics, Education and Philosophy: An International Perspective. Paul Ernest. The Falmer Press. Ernest, P. (1996). The nature of mathematics and teaching, en Philosophy of Mathematics and Education Journal. No. 9, November, 1996. Ernest, P. (2004) What is the Philosophy of Mathematics Education?. En Philosophy of Mathematics and Education Journal. No. 18, October 2004. Gascn, J., Bosch, M. y Bolea, Pilar (2001) Cmo se construyen los problemas en didctica de las matemticas? En Educacin Matemtica. Vol. 13.No. 3.Diciembre, 2001. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. Hersh, R. (1997). What is Mathematics really? Oxford University Press. Lerman, S. y otros (2002). Developing Theories of Mathematics Education Research: The ESM Story. En Educational Studies in Mathematics. 51: pp.23-40. Kluwer Academic Publisher. Moslehian, M. S. Posmodern View of Humanistic Mathematics. Philosophy of Mathematics Education Journal. No. 18 October 2004. Sierpinska, A y Lerman, S. (1996). Epistemologies of Mathematics and of Mathematics Education en Bishop, A. J. International Handbook of Mathematics Education, 827-876. Kluwer Academic Publisher, Netherlands. Skovsmose y Nielsen. (1996). Critical Mathematics Education. En Bishop, A. J. International Handbook of Mathematics Education, 827-876. Kluwer Academic Publisher, Netherlands.
54
CUATRO INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO QUE COMPARTEN UN AIRE DE FAMILIA: PARTICULAR-GENERAL, REPRESENTACIN, METFORA Y CONTEXTO Vicen Font Universitat de Barcelona. (Espaa) vfont@ub.edu
Campo de investigacin: epistemologa Palabras clave: representacin, contexto, metfora, generalizacin
Resumen El objetivo de este trabajo es reflexionar conjuntamente sobre cuatro de los aspectos ms caractersticos de la actividad matemtica y de la emergencia de sus objetos: la dualidad extensivo-intensivo (particular-general), la representacin, la metfora y la contextualizacin-descontextualizacin, los cuales son instrumentos de conocimiento que comparten un mismo aire de familia (en el sentido de que, de alguna manera, hacen intervenir la relacin A es B). En los cuatro casos, podemos observar la existencia de entidades vicariales o subrogatorias. Es decir, de un primer tipo de entidades que se utilizan para comprender un segundo tipo de entidades, a partir de las acciones que realizamos sobre las primeras (las cuales se pueden considerar, al menos en algn aspecto, diferentes de las segundas).
Introduccin
Buena parte de las dificultades observadas en el aprendizaje de las matemticas estn relacionadas con aspectos caractersticos de la actividad matemtica como son: (1) el hecho de que los objetos matemticos se presentan siempre por medio de sus representaciones o (2) que en el razonamiento matemtico, para ir de lo general a lo general, es necesario pasar por lo particular. La importancia de estos aspectos ha sido observada por ilustres pensadores. Valga, a modo de ejemplo, la siguiente frase de Peirce: El matemtico se esfuerza por construir el esquema o diagrama de tal modo que en cualquier situacin posible pueda admitirse la existencia de algo muy parecido y a lo cual puede aplicarse la descripcin hipottica contenida en la tesis del teorema; y tambin se esfuerza por construirlo de tal modo que no contenga otras caractersticas que puedan influir en el razonamiento. Una de las cuestiones que tendremos que considerar es la siguiente: cmo puede ser que aunque el razonamiento se basa en el estudio de un esquema particular resulte al mismo tiempo necesario, es decir, aplicable a todos los casos posibles? (Peirce. The Essence of Mathematics, CP 4. 228-243) Los dos aspectos acabados de comentar tienen una caracterstica en comn, que no es otra que el carcter subrogatorio o vicarial que podemos observar en ambos casos. Las representaciones estn en lugar de los objetos y lo particular en lugar de lo general (o viceversa). En ambos casos podemos observar la existencia de un primer tipo de entidades que se utilizan para comprender un segundo tipo de entidades, a partir de las acciones que realizamos sobre las primeras (las cuales se consideran, al menos en algn aspecto, diferentes de las segundas). Esta caracterstica de usar entidades vicariales o subrogatorias est presente, aunque no exactamente de la misma manera, en otros aspectos que tambin son muy importantes en la actividad matemtica. Nos referimos, adems de la representacin y de la dualidad particular-general, a la metfora y a la contextualizacin, entre otros. Estos cuatro aspectos, esenciales en la actividad matemtica, de alguna manera hacen intervenir la relacin
Este trabajo se ha elaborado en el marco del proyecto I+D: MEC-FEDER: SEJ2004-06637/EDUC.
55
A es B, y, por tanto, se pueden considerar como instrumentos de conocimiento que comparten un aire de familia (Wittgenstein, 1953). Muchas de las dificultades observadas en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas estn relacionadas con el hecho de que los objetos matemticos institucionales presentan una complejidad de naturaleza intrnsecamente matemtica, la cual est ntimamente relacionada con esta familia de instrumentos de conocimiento. Dicha complejidad se puede describir en trminos ontosemiticos. Es decir, en trminos de las entidades intervinientes y de las relaciones que se establecen entre ellas. La estrecha relacin entre estos cuatro instrumentos de conocimiento y su presencia conjunta se puede observar en muchas de las tareas propuestas a los alumnos. Por este motivo, consideramos conveniente reflexionar primero sobre un episodio de clase en el que se puede observar la relacin entre ellos (apartado 2). A continuacin, en el apartado 3, se justifica que estos cuatro instrumentos de conocimiento comparten un aire de familia y, por ltimo, en el apartado 4 se presentan algunas consideraciones finales.
Un episodio de clase como contexto de reflexin
A continuacin se describe un episodio de clase (Font, 2005) que ser utilizado como contexto de reflexin. Se trata de un cuestionario propuesto a un grupo de estudiantes de primer curso de Bachillerato del sistema educativo espaol (17 aos) como parte de un proceso de estudio de la derivada, y dos respuestas correctas de estudiantes al apartado c). En este episodio podemos observar la presencia de los cuatro aspectos sobre los cuales nos proponemos reflexionar (la dualidad extensivo-intensivo, la representacin, la metfora y el contexto). Cuestionario En el aula de informtica has observado que la funcin f(x) = ex cumple que todas sus subtangentes tienen una longitud igual a 1. Utilizando esta propiedad: a) Calcula f (0) , f (1) y f (2)
Figura 1
b)
Calcula f (a)
Figura 2
c) Demuestra que la funcin derivada de la funcin f(x) = ex es la funcin f (x) = ex. Respuestas al apartado c):
56
ALEX
Todas las subtangentes de la funcin f (x) = ex son 1, como el desplazamiento vertical es ex y la derivada de la funcin es la pendiente de la recta tangente, la frmula ser desplazamiento vertical x = e =e f ( x) = desplazamiento horizontal 1
x
Figura 3
ROCO
x f ( x) e ; es f (x) = ex ; f (x) = = ex 1 sub tan gente Si observamos los tres apartados del cuestionario anterior (clculo de la derivada de la funcin exponencial de base e) podemos intuir que en su redaccin se ha tenido muy presente el paso de lo particular a lo general. En el apartado a se pide calcular la derivada para tres valores concretos (0, 1 y 2). En el apartado b se pide calcular la derivada para un valor concreto a y en el apartado c para un valor cualquiera. Es decir, el trnsito de lo particular a lo general ha estado muy presente en el diseo del cuestionario. Antes de contestar el cuestionario, los alumnos haban estado trabajando con la representacin grfica de la funcin f(x) = ex en un software dinmico que les permiti hallar una condicin que cumplen todas las subtangentes (tienen una longitud igual a 1). Este software dinmico estructura implcitamente las grficas funcionales en trminos de la metfora siguiente: La grfica de una funcin se puede considerar como la traza que deja un punto que se mueve sobre la grfica (Font y Acevedo, 2003). En el cuestionario, por una parte, podemos observar que hay representaciones que la literatura describe como externas (grficas, expresiones simblicas, etc.). Por otra parte, la diferencia entre las respuestas de los alumnos permite suponer la existencia de representaciones, consideradas normalmente como internas, que estn relacionadas con las distintas respuestas de cada alumno. Con relacin al contexto, se observa que se trata de una tarea que suele recibir diferentes tipos de calificativos: situacin intra matemtica, situacin de contexto matemtico, situacin descontextualizada, etc. Por otra parte, el episodio que se describe forma parte de una larga secuencia de actividades que comienza con la emergencia del objeto funcin exponencial a partir del estudio de diferentes situaciones de contexto extra matemtico (desintegracin de una sustancia radioactiva, etc.). La importancia que tiene la metfora en la comprensin de los alumnos cada vez se considera ms relevante en la investigacin en Educacin Matemtica. La metfora es muy importante para estructurar la comprensin de los alumnos, como se puede observar en el siguiente episodio descrito en Bolite Frant, Acevedo y Font (2005): A este alumno se le pidi que comentara verbalmente los pasos previos (dominio; cortes con los ejes; asntotas y comportamiento en el infinito; estudio de mximos, mnimos, intervalos de crecimiento y decrecimiento; estudio de puntos de inflexin e intervalos de concavidad y convexidad) y la construccin de la grfica de su examen. Tanto la grfica como los pasos previos de su respuesta en el examen eran correctos. Si bien en su respuesta escrita no se detect ninguna metfora, stas fueron omnipresentes en su explicacin verbal de cmo haba construido la grfica. Por ejemplo, a la pregunta
f (x) =
57
Puedes decirme cundo la funcin ser creciente y cundo decreciente? el alumno haba contestado correctamente sealando con el dedo los intervalos y diciendo aqu crece porque sube y aqu decrece porque baja) Entrevistador: Puedes decirme ahora cundo la funcin ser creciente y cundo decreciente? [(mientras pone el papel en el que el alumno ha dibujado la grfica de la funcin en posicin horizontal]. Alumno D: (Duda durante unos segundos) No le entiendo, quiere decir que ha cambiado los ejes? Entrevistador: No, no he cambiado los ejes, siguen siendo los mismos. Alumno D: Esta es decreciente porque baja y esta es creciente porque sube, esta otra es decreciente porque baja y esta creciente porque sube. [Duda durante unos segundos y con el dedo seala la parte de la curva sealada con una flecha fina como creciente y la sealada con una flecha gruesa como decreciente]
Figura 4
Una familia de instrumentos de conocimiento que comparten un aire de familia Si consideramos la estructura A es B como una lnea difusa (figura 5), en un extremo podemos situar claramente la relacin de subcategorizacin (extensivo-intensivo) y en el otro extremo la metfora consciente y creativa. La representacin, entendida como instrumento de conocimiento, se sita en una posicin intermedia: Extensivo / intensivo (Subcategorizacin) El elemento A cumple las condiciones que cumplen todos los elementos de B. (Podemos conocer A a partir de conocer B y viceversa) Representacin Aplicacin de la teora o las ideas de un sistema B en otro sistema A, para poder utilizar el aparato terico o conceptual de B como instrumento de anlisis de A. Metfora (p.e, la grfica es la traza de un punto que se mueve sobre al grfica) Estructuramos el campo de conocimientos A (grfica) en trminos de la estructura que tiene B (experiencias sobre el movimiento). (conocemos A en trminos de B):
Figura 5
58
A continuacin vamos a considerar una de las metforas ms fructferas en la historia de las matemticas: la interpretacin de las curvas del plano como conjunto de puntos que son solucin de una ecuacin y comentaremos el proceso que convierte esta metfora en una subcategorizacin (extensivo-intensivo). De entrada, la curva geomtrica para Descartes es la traza que produce un punto que se mueve por un instrumento articulado compuesto por diversas reglas, de manera que el movimiento efectuado sobre una regla es trasmitido por las diferentes reglas del instrumento y hace que el punto se mueva trazando una determinada curva. Por ejemplo: Una circunferencia es la curva geomtrica que se obtiene a partir de la traza que deja la punta del comps. En este caso acta la dualidad extensivo-intensivo (A es B), es decir A (una circunferencia concreta) es un elemento de la clase B (curvas que se obtienen a partir de la traza que deja la punta del comps). En este caso acta una metfora fosilizada (las curvas son trazas de puntos que se mueven sujetos a determinadas condiciones). Dicho de otra manera, la metfora fosilizada se ha transformado en la dualidad extensivo-intensivo. Descartes en la Geometra introduce una de las metforas ms creativas de la historia de las matemticas: La circunferencia que se obtiene al trazar la punta del comps es el conjunto de puntos que son solucin de una ecuacin del tipo x2 + y2 + Dx + Ey + F = 0 ** Se trata de una metfora creativa que permite entender la clase B desde otro punto de vista (B es B, o B ~ B, o B c B). Gracias a esta metfora, podemos estructurar nuestro conocimiento de las curvas de la geometra sinttica en trminos de nuestro conocimiento del lgebra. Con el paso del tiempo se considera que lo que hacemos es representar las curvas de la geometra sinttica por medio de ecuaciones: La expresin x2 + y2 + Dx + Ey + F = 0 se considera como la representacin de una circunferencia. Este proceso se cierra con el olvido de B. Es decir, A es B pasa a un segundo plano o incluso A es B se sustituye completamente por A es B. De esta manera, con el paso del tiempo A es B se convierte en una metfora fosilizada que se interpreta en trminos de extensivo e intensivo. Una circunferencia es el conjunto de puntos que son solucin de una ecuacin del tipo x2 + y2 + Dx + Ey + F = 0 (o simplemente una circunferencia es una ecuacin del tipo x2 + y2 + Dx + Ey + F = 0). Tal como muestra el ejemplo de la geometra analtica se trata de un proceso complejo que, por otra parte, puede llegar a necesitar mucho tiempo. Se trata de un proceso que conlleva que un objeto (la circunferencia en este caso) que viva en un determinado programa de investigacin (la geometra sinttica) pasa a vivir tambin en otro programa de investigacin (la geometra analtica). En este ltimo prrafo de manera implcita hemos estado considerando el contexto, entendido este de manera ecolgica. Con relacin al trmino contexto, hay bsicamente dos usos (Ramos y Font, 2006) uno consiste en considerar el contexto como un ejemplo particular de un objeto matemtico, mientras que el otro consiste en enmarcarlo en el entorno. En el primer caso, se trata de ver que la situacin problema cae dentro del campo de aplicacin de un objeto matemtico. En el segundo caso, se trata de un uso que vamos a llamar, metafricamente, ecolgico. Este uso ecolgico queda claro cuando se dice, por ejemplo,
**
Descartes utiliza el trmino crculo y una ecuacin del tipo y2 = lx x2
59
que el contexto del gorila es la selva. Ahora bien, puesto que el contexto del gorila tambin puede ser el zoolgico, podemos entender que hay un uso ecolgico del trmino contexto que permite situar el objeto matemtico en diferentes lugares, por ejemplo, diferentes instituciones (universidad, secundaria, etc.). Estos lugares no tienen porque ser slo instituciones, pueden ser tambin, por ejemplo, diferentes programas de investigacin o diferentes juegos del lenguaje. El uso del contexto como un ejemplo particular de un objeto matemtico se observa claramente en los procesos de instruccin en los que se proponen situaciones-problema extra matemticas pensadas para la emergencia de nuevos objetos matemticos. En los procesos de descontextualizacin a partir de contextos extra matemticos se sigue el siguiente proceso: se parte de una situacin de contexto extra matemtico S, que podemos poner en relacin con la situacin S, la cual, a su vez, se considera como un caso particular del objeto matemtico OM (S es OM). La relacin R, que permite relacionar S con S, puede ser de muchos tipos diferentes, ahora bien, en todos los casos se suele terminar considerando R como una relacin de representacin, entendida sta en trminos de instrumento de conocimiento (S es una representacin de S).
Consideracin final
Puesto que la dualidad particular-general, la representacin, la metfora y la contextualizacin-descontextualizacin son instrumentos de conocimiento que comparten un mismo aire de familia, por el hecho de usar entidades subrogatorias, consideramos importante para la Educacin Matemtica investigar conjuntamente su funcin en la emergencia de los objetos matemticos como resultado de los procesos de instruccin. Incluso cuando el foco de atencin es uno slo de ellos conviene hacerse la siguiente pregunta: cmo se vincula el instrumento de conocimiento que nos interesa con los otros?
Referencias bibliogrficas Bolite Frant, J., Acevedo, J. y Font, V. (2005). Cognio corporificada e linguagem na sala de aula de matemtica: analisando metforas na dinmica do processo de ensino de grficos de funes. Boletim GEPEM, 46, 41-54. Font, V. (2005), Una aproximacin ontosemitica a la didctica de la derivada en A. Maz, B. Gmez y M. Torralbo (eds): Investigacin en Educacin Matemtica. Noveno Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica pp. 109-128. Crdoba: Universidad de Crdoba. Font, V. y Acevedo, J. I. (2003). Fenmenos relacionados con el uso de metforas en el discurso del profesor. El caso de las grficas de funciones. Enseanza de las Ciencias, 21, 3, 405-418. Peirce, C.S. 1965. Collected papers. Cambridge, MA: Harvard University Press. Ramos, A.B. y Font, V. (2006). Contesto e contestualizzazione nellinsegnamento e nellapprendimento della matematica. Una prospettiva ontosemiotica. La Matematica e la sua didattica, 20 (4), 535-556. Wittgenstein, L. (1953). Investigaciones filosficas. Barcelona: Crtica.
60
EL CONOCIMIENTO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA PARA UN APRENDIZAJE AUTNOMO Ana Mara Craveri, Mara del Carmen Spengler Facultad de Ciencias. Econmicas y Estadstica de la Universidad Nacional de Rosario. FCE y E de la UNR. (Argentina) craveri@arnet.com.ar, mariaspengler@gmail.com
Campo de investigacin: metodologas de enseanza. Nivel educativo: superior Palabras clave: estilos de aprendizaje, semipresencial, TiCs
Resumen Este trabajo es la primera fase de una investigacin cuyo objetivo es analizar una modalidad de enseanza semipresencial, en temas de Matemtica Bsica Universitaria, y su relacin con los Estilos de Aprendizaje segn la concepcin de Honey, Alonso y Gallego. A partir de una observacin orientada de las actitudes puestas en prctica por los alumnos al resolver problemas relativos a temas de lgebra Lineal en el Laboratorio de Informtica, se trata de describir el trabajo de los mismos con el objetivo de detectar caractersticas predominantes, propias de los cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico e indagar sobre las posibilidades de utilizacin de la herramienta computacional para fortalecer los procesos de experimentacin, reflexin, abstraccin y aplicacin propios de un aprendizaje significativo de la Matemtica.
Introduccin y justificacin de la investigacin
La Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica (UNR), establece en la currcula del primer ao, comn a las Carreras de: Contador Pblico, Licenciatura en Economa y Licenciatura en Administracin, el desarrollo de dos cursos de Matemtica: Matemtica I que abarca temas de lgebra y Geometra Analtica y Matemtica II que comprende el desarrollo de Anlisis Matemtico en una y varias variables. A partir de la reforma del Plan de Estudios en el ao 2003, estos cursos de matemtica se dictan en forma cuatrimestral y son la base de cursos subsiguientes como los de Matemtica III, Matemtica para Economistas I y II entre otros. La necesidad de lograr un aprendizaje eficiente en cursos numerosos de alumnos y en los cortos espacios de tiempo asignados a esta ciencia en el currculum, nos ha llevado a una propuesta concreta y prctica de accin docente que tiene en cuenta, por un lado el crecimiento del nmero de estudiantes que tienen conocimientos de computacin y que estn acostumbrados a utilizar recursos informticos por lo que sera interesante capitalizar este conocimiento para facilitar el aprendizaje. En este sentido, una Modalidad de Enseanza Semipresencial que incorpore la herramienta computacional como herramienta cognitiva podra rescatar los aspectos positivos tanto de la Educacin Tradicional Presencial como de la Educacin a Distancia, combinando estrategias de una y de otra, intentando desarrollar un aprendizaje autnomo, y a la vez colaborativo, centrado en el alumno, que promueva el Aprender a Aprender. Por otro lado, en lo que se refiere especficamente al aprendizaje de la Matemtica, se investiga la relacin entre los conceptos de Polya (1975) y de Schoenfeld (1992) relativos a los procesos de construccin del conocimiento matemtico que genera la resolucin de un problema, con un aspecto muy concreto dentro de la problemtica del Aprendizaje: Los Estilos de Aprendizaje, en la concepcin de Alonso, Gallego y Honey (1999). Al respecto, Kolb (1984), Honey y Mumford (1986) trabajaron sobre el aprendizaje para identificar la gama de diferencias individuales. Observaron que la mayor parte de los estudiantes, con ciertas caractersticas, tienden a responder bien ante ciertos recursos especialmente seleccionados.
61
Surge as el concepto mismo de Estilo de Aprendizaje que no es comn para todos los autores y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. Keefe (1982) propone: los Estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje Tomamos de Alonso, Gallego y Honey (1999), la descripcin de Peter Honey y Alan Munford (1986) de los Estilos de Aprendizaje que en forma sinttica podramos caracterizar en la siguiente forma: *Estilo Activo: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente en nuevas experiencias. Son de mente abierta y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. *Estilo Reflexivo: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. *Estilo Terico: Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas integran los hechos en teoras coherentes. *Estilo Pragmtico: El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas. Esta categorizacin terica, de acuerdo a nuestra experiencia de 10 aos de trabajo con distintos softwares matemticos (DERIVE, BASILE Y MATLAB), es compatible con los resultados de la observacin del trabajo de los alumnos en el Laboratorio, en una relacin de dos alumnos por mquina. En este ambiente es posible observar distintas modalidades de trabajo: *Grupos de Alumnos que apenas se ingresa al programa, comienzan a aplicar las sentencias a distintas situaciones, ms all del ejercicio propuesto. Interactan con el computador con rapidez y casi con avidez. *Grupos de alumnos que aguardan con pasividad frente a la pantalla del computador que el docente concluya las indicaciones para realizar el trabajo. Consultan frecuentemente al docente, siguen las instrucciones, dialogan con su compaero. *Un tercer grupo que, ante una respuesta imprevista en la pantalla, buscan llegar a una explicacin de la respuesta del computador recurriendo al material terico o al anlisis de otros ejemplos sobre el tema tratando de generalizar en una propiedad terica alguna conclusin extrada de situaciones particulares. *Por ltimo, notamos alumnos que, ante la presentacin de un nuevo concepto, slo se entusiasman en el momento en el que el docente plantea alguna situacin de la vida real vinculada con el mismo. En esta observacin orientada, de las modalidades de trabajo en el Laboratorio se evidencian, desde una perspectiva cualitativa con metodologa observacional, lo que Honey -Alonso categorizan como estilos de aprendizaje: activo, reflexivo terico y pragmtico
Problema de investigacin
Es posible integrar en la Educacin Matemtica Universitaria Tradicional algunas estrategias de la Educacin a Distancia, para facilitar un aprendizaje autnomo, teniendo en cuenta los Estilos de Aprendizaje e intereses de los alumnos con incorporacin de TiyCs?
62
Objetivo
Observar las distintas formas de trabajo de los alumnos en una tutora realizada en el Laboratorio de Informtica, resolviendo problemas de lgebra Lineal con la asistencia del computador para: *Detectar caractersticas predominantes, observables en el trabajo en el laboratorio, propias de los cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. *Indagar sobre las posibilidades de utilizacin de la herramienta computacional para fortalecer los procesos de experimentacin, reflexin, abstraccin y aplicacin propios de un aprendizaje significativo de la Matemtica.
Metodologa investigadora
La investigacin cualitativa es muy til en indagaciones iniciales del problema, dado que este tipo de investigacin puede producir descripciones profundas e interesantes del fenmeno, identificar variables relevantes y generar hiptesis acerca de posibles relaciones entre ellas (Biddle y Anderson, 1986). La investigacin cuantitativa, seguidamente, puede aportar mediciones rigurosas de algunas variables y probar la presencia de las supuestas relaciones. Qu recaudos deben contemplarse para dar valor cientfico a una investigacin de naturaleza eminentemente cualitativa? Al respecto Lincoln y Guba (1989) indican que los criterios convencionales utilizados para convencer a la audiencia (incluyendo uno mismo) del valor de los estudios cuantitativos, difieren de los criterios usados en los estudios de carcter cualitativo. La palabra en ingls trustworthiness resume el criterio de confianza en un estudio cualitativo. En la discusin de este criterio intervienen aspectos como credibilidad, transferencia, dependencia y confirmacin del estudio. Estos aspectos pueden considerarse, respectivamente, alternativos a los usados por el paradigma cuantitativo: validez interna, validez externa, confiabilidad y objetividad. (Santos Trigo, 1996). *CREDIBILIDAD Este aspecto se refiere al grado en que los resultados obtenidos en el estudio presentan o revelan las ideas de los sujetos en estudios. Una estrategia importante aqu es el uso de la triangulacin de la informacin. (Santos Trigo, 1996). *TRANSFERENCIA Este criterio se refiere a la aplicabilidad del estudio en otros contextos o lugares. Una forma de alcanzar este criterio es proveyendo una descripcin comprensiva del estudio. Esta descripcin puede guiar a otros investigadores a disear estudios similares y contrastar los posibles resultados. (Santos Trigo, 1996). *DEPENDENCIA: La naturaleza de los datos y los procedimientos empleados en el estudio determinan la dependencia del mismo. Aqu los estudios similares desempean un papel importante en la seleccin de los instrumentos y sus usos.(Santos Trigo, 1996). *CONFIRMACIN: Cualquier persona en el campo de la Educacin Matemtica con cierta familiaridad en el rea de estudio debe estar de acuerdo con la naturaleza de los resultados. Si algn desacuerdo mayor surgiera, entonces el investigador debe clarificar y proveer suficientes bases para soportar tal resultado. (Santos Trigo, 1996) El ambiente de aprendizaje donde se desarrolla esta experiencia, es un Laboratorio de Computacin de la FCE y E de la UNR. en el que se dispone de 12 a 15 computadoras para el trabajo en grupos de 2 alumnos por ordenador durante mdulos de 2hs. semanales con un
63
docente que acta como observador participante. El trabajo consiste en la resolucin de ejercicios y problemas de aplicacin relativos a Matrices, Determinantes y Sistemas de Ecuaciones Lineales considerados disparadores de situaciones de accin, reflexin, abstraccin y aplicacin, que estn contenidos en una gua de trabajos prcticos, utilizando el software DERIVE. El docente, que acta como observador participante, es el mismo que les ha impartido las clases tericas sobre estos temas Adems del docente estn presentes dos auxiliares de la Ctedra de Matemtica I que actan como observadores no participantes colaborando con el registro de las observaciones en sus respectivos Diarios de Campo. Antes de comenzar la Observacin, se realiz una planificacin adecuada que delimitara claramente el tipo de datos que se obtendran mediante ella; que definiera los objetivos posibles de cubrir y que precisara el modo de registrar y sistematizar los datos cabe mencionar nuevamente que la observacin estuvo guiada por los tipos de estilos de aprendizaje caracterizados por Honey-Alonso en sus investigaciones con alumnos universitarios espaoles. Los dilogos que se exponen en este trabajo provienen de algunas de las desgrabaciones seleccionadas de los registros de doce horas de laboratorio. A partir de esta observacin orientada de las modalidades de trabajo en el Laboratorio, en forma casi natural, se evidencian ya en esta etapa lo que Honey -Alonso definen como estilos de aprendizaje. Nos preguntamos: Qu relacin observable hay entre el aprendizaje de la Matemtica en el Laboratorio y las caractersticas propias de los Estilos de Aprendizaje? La posicin epistemolgica de Polya (1975) respecto al proceso de construccin del conocimiento matemtico que genera la resolucin de un problema enfatiza: *La bsqueda de datos (Estilo Activo). *La relacin con otros problemas (Estilo Reflexivo) *El conocimiento de propiedades y capacidad de bsqueda de modelos abstractos (Estilo Terico). *La ejecucin y extensin del problema original en otros contextos (Estilo Pragmtico). Encontramos tambin una vinculacin a observar entre los Estilos de Aprendizaje que se ponen en juego y las situaciones didcticas categorizadas por Brousseau (1989). *Situaciones adidcticas de investigacin o de accin (individual o en grupo), donde el alumno acta, anticipa, formula hiptesis, las prueba; *Situaciones adidcticas de formulacin, confrontacin de problemas, puesta a prueba (eventualmente un regreso al trabajo individual con restricciones diferentes). *Situaciones adidcticas de validacin, que requieren de los alumnos la explicitacin de pruebas y por lo tanto explicaciones de las teoras relacionadas y los medios que subyacen en los procesos de demostracin. *Situaciones adidcticas de institucionalizacin, donde el nuevo conocimiento es enfocado por primera vez como instrumento explcito que permite la resolucin del problema. Vemos una relacin directa entre los Estilos de Aprendizaje que caracteriza Alonso y las caractersticas de cada situacin adidctica que nos indica Brousseau. Por ejemplo, la predominancia de situaciones adidcticas de accin en el trabajo del alumno sera tambin un indicador de su estilo activo de aprender.
Algunos resultados de la observacin
1) Las pantallas 1 y 2 y los dilogos correspondientes son algunas de las que se generan a partir del siguiente problema:
64
Problema N1 Siendo A y B matrices de orden n analizar con ejemplos, si son verdaderas o falsas cada una de las afirmaciones siguientes, demostrndolas en caso afirmativo y dando un contraejemplo en caso contrario. a) Si A y B son invertibles, entonces A+B tambin lo es b) Si A y B son invertibles, entonces AB tambin lo es y resulta: (A.B)-1=B-1.A-1 c) Si A es invertible, entonces A tambin lo es cualquiera que sea R d)A Mn (conjunto de matrices de orden n) (A3)-1 = (A-1)3 Se trascriben los dilogos entre Alumno 9 y Alumno10 durante la resolucin del Problema N 1 punto a) Si A y B son invertibles, entonces A+B tambin lo es (El Alumno10 es quien toma la iniciativa del manejo del teclado)
Conclusiones
La curiosidad que suscita el uso de la computadora unido el impacto visual que provocan las imgenes de la pantalla actan, en principio, como fuente de motivacin para los alumnos; quienes comienzan, mediante la manipulacin y exploracin de las funciones del ordenador, a familiarizarse tanto con los contenidos procedimentales necesarios para el correcto uso del software, como con los contenidos actitudinales y conceptuales de la materia.
65
Algunos alumnos utilizan la modalidad de indagacin por prueba y error, constantemente, como forma personal de llegar a las soluciones, otros aguardan con pasividad frente a la pantalla del computador que el docente concluya las indicaciones para realizar el trabajo, consultan frecuentemente al docente y son cuidadosos en seguir las instrucciones, no ponen demasiado entusiasmo en trabajar con el teclado y cuando lo hacen son cautos, precisos y difcilmente llegan a situaciones de error. Tambin se observan algunos alumnos que ante una respuesta imprevista en la pantalla buscan llegar a una explicacin de la respuesta del computador recurriendo al material terico o al anlisis de otros ejemplos sobre el tema y quedan satisfechos cuando logran generalizar en una propiedad terica alguna conclusin extrada de situaciones particulares. Otros alumnos frente a problemas que requieren un cierto grado de abstraccin, slo se entusiasman en el momento en el que detectan en la gua de problemas los que vinculan claramente los conceptos matemticos a situaciones de la realidad. En la resolucin de los problemas presentados se han puesto en evidencia los distintos mecanismos alumnos puestos en prctica por los alumnos. Es notable cmo los alumnos predominantemente activos adoptan estrategias diferenciadas de aquellos predominantemente reflexivos o tericos, y cmo los alumnos con predominancia pragmtica se interesan en la aplicacin a situaciones reales.
Referencias bibliogrficas Alonso, C. M. y Gallego, D. J. (2000). La informtica en la prctica docente. Madrid: UNED. Alonso, C.M., Gallego, D.J. y Honey, P (1999). Los Estilos de Aprendizaje. Bilbao: Ediciones Mensajeros. Biddle, B. J. y Anderson, D. S (1986) Theory, methods, knowledge, and research on teaching: En M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3 ed.). Nueva York: Macmillan. Brousseau, G (1989). Fundamentos de Didctica de las Matemticas. Zaragoza: Universidad Zaragoza Honey, P y Mumford, A. (1986). The Manual of Learning Opportunities. Maidenhead, Berkshire: P. Honey, Ardingly House. Keefe, J. W. (1982). Assessing Student Learning Styles. An overview. Michigan: Ann Arbor Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of Learning and Development. New Jersey: Prentice Hall. Lincoln, Y. S. y Guba, E. G. (1989). Naturalistic inquiery. En Fetterman, D.M. Qualitative approaches to education: the silent scientific revolution. New York: Praeger Polya, G. (1975). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas Santos Trigo, L. M. (1996). Perspectivas en Educacin Matemtica. Mxico: Grupo Editorial Iberoamericana. Schoenfeld, A. (1992). Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. Buenos Aires: OMA.
66
LA IMPORTANCIA DE LA VISUALIZACIN GEOMTRICA COMO ESTRATEGIA DE ANLISIS Hctor E.Rubio Scola, Roberto Lpez, Mercedes Anido Universidad Tecnolgica Nacional. Fac. Regional Rosario. (Argentina) FCEE, FCEIA, CIUNR, Universidad Nacional de Rosario. (Argentina) erubio@fceia.unr.edu.ar Campo de investigacin: pensamiento geomtrico. Nivel educativo: superior
Palabras clave: pensamiento visual, modelizacin geomtrica, poliedros, programacin lineal
Resumen En este trabajo se pone en evidencia la importancia de las representaciones visuales como modelizadoras de problemas en reas de aplicacin como seran los problemas de ingeniera. En una aplicacin al problema de deteccin de fallas en sistemas dinmicos, se presenta una metodologa para la separacin de poliedros de gran tamao. Utilizando tcnicas de programacin lineal, se relacionan cientos o miles de variables, formando sistemas de ecuaciones lineales ralos. Se ejemplifica as, la necesidad de los referentes geomtricos en la formacin bsica. Se muestra en un ejemplo concreto, la importancia del pensamiento visual en la formacin bsica de la ingeniera y su utilizacin en una modelizacin que utiliza formas tridimensionales visualizables.
El problema didctico En la resolucin de problemas de Ingeniera, como en general en todo proceso creativo, no basta la aplicacin cuidadosa de reglas; se necesita educar la capacidad de anlisis, sntesis y correlacin as como una intuicin bien desarrollada. Como nuestra percepcin es prioritariamente visual, el apoyo continuo en lo visual est muy presente en, en particular en las tareas de modelizacin matemtica de problemas de ingeniera. A pesar de la gran riqueza de los contenidos visuales, intuitivos y geomtricos que estn constantemente presentes en el mecanismo mental, ya sea para presentar un tema, demostrar un teorema o resolver un problema real; en general, no se aprovechan lo suficiente las visualizaciones geomtricas como estrategia de anlisis. Esta carencia en la formacin bsica se ha agravado en los ltimos aos donde por la urgencia en la introduccin de otros contenidos se han reducido en las actualizaciones curriculares las horas asignadas ya sea a la Geometra Analtica y/o a la Geometra Descriptiva. Surge as la necesidad de resaltar la importancia de la formacin de un pensamiento visual para la resolucin de problemas. Objetivo En este trabajo se busca hacer un aporte a la toma de conciencia de la importancia de la representacin visual en la modelizacin matemtica de problemas y presentar un ejemplo de una estrategia de anlisis. Se presenta un problema de aplicacin a la Ingeniera donde la representacin geomtrica es herramienta simplificadora y el hilo conductor de una modelizacin matemtica constituida por sistemas ralos de cientos o miles de inecuaciones lineales deducidas a partir de las herramientas de la Geometra Analtica, el lgebra Lineal y la Programacin Lineal .Los sucesivos pasos del proceso del clculo son interpretados por poliedros. Marco terico: el modelo matemtico como representacin del objeto fsico Desarrollar el pensamiento visual y favorecer las habilidades de visualizacin son dos objetivos claves en la educacin geomtrica en el profesional de la ingeniera.
67
Para la enseanza de la matemtica se trata de buscar variados accesos representacionales; una escritura, una notacin, un smbolo, representan un objeto matemtico: un nmero, una funcin, un vector. Lo mismo los trazos y las figuras representan objetos matemticos: un segmento, un punto, un crculo. Jams se debe confundir a los objetos matemticos con su representacin (Duval, 1999). La distincin entre un objeto y su representacin es, pues, un punto estratgico para la comprensin de las matemticas. No obstante, las diferentes representaciones semiticas de un objeto matemtico son absolutamente necesarias porque , los objetos matemticos no son directamente accesibles desde la percepcin o a partir de una experiencia intuitiva inmediata, como lo son los objetos comnmente sealados como reales o fsicos. Las representaciones semiticas son producciones constituidas por el empleo de signos que pertenecen a un sistema de representacin, con sus propios constreimientos de significancia y de funcionamiento; una figura geomtrica, un enunciado en lengua natural, una frmula algebraica, una grfica, son representaciones semiticas que pertenecen a sistemas semiticos diferentes. Las representaciones no solamente son necesarias para fines de comunicacin, sino que son igualmente esenciales para la actividad cognitiva del pensamiento y juegan un papel primordial para el desarrollo de las representaciones mentales ya que ste depende de una interiorizacin de las representaciones semiticas, del mismo modo que las imgenes mentales son una interiorizacin de las percepciones (Duval, 1999). McGee (1979) define la visualizacin espacial como aquellas tareas que implican la habilidad mental de manipular, rotar, torcer o invertir grficos de objetos presentados como estmulo visual. Kersh y Cook (1979), extienden esta definicin a la transformacin mental de un objeto. Connor y Serbin (1980) reportan que las habilidades de visualizacin espacial contribuyen significativamente en los logros del aprendizaje de la Matemtica. Estos ltimos autores trabajaron con dos Test: Paper Folding Test y Card Rotation Test.. Los mismos miden las habilidades de visualizacin espacial que son necesarias para que mentalmente el estudiante mueva, rote o altere partes de las representaciones grficas de las funciones matemticas. Estos estudios han reportado positivas correlaciones entre las habilidades espaciales y desempeo matemtico. Tartre (1990) ha establecido que la habilidad espacial puede ser un indicador general ms de una particular forma de organizacin, a travs de la cual una nueva informacin es ligada a estructuras de conocimientos previos para ayudar a que tenga sentido el nuevo conocimiento. Fennema (1975) ha establecido que la visualizacin espacial est lgicamente relacionada a la Matemtica. Fennema y Tartre (1985) sugieren que una baja habilidad de visualizacin espacial puede ser un ndice de debilidad para resolucin de problemas matemticos en las mujeres ms que en los varones. Estudios en Tecnologa Computacional y Educacin Matemtica han confirmado los efectos positivos de las calculadoras graficadoras en el saln de clase. Ruthven (1990) dice que el acceso a la informacin tecnolgica puede ser una importante influencia en el inters y acercamiento a la matemtica y en los logros de los estudiantes. Las experiencias acumuladas durante quince aos en nuestro proyecto La Enseanza de la Matemtica con Herramientas Computacionales (Anido et al, 2000), muestran que la instruccin matemtica con tecnologa computacional puede tener un impacto positivo en los resultados de los aprendizajes.
68
En la modelizacin del problema que se presenta a continuacin tenemos distintos registros: uno relativo al Clculo (sistemas de ecuaciones diferenciales lineales) otro relativo a los poliedros (Matemtica Combinatoria y Geometra Descriptiva). En cada uno de ellos se trabaja hasta llegar a una solucin. De la relacin final entre los mismo depender la interpretacin de esa solucin y para ello veremos la importancia del registro visual que deriva de la proyeccin del poliedro inicial.
La representacin geomtrica en la interpretacin y solucin de un problema En la aplicacin al problema de deteccin de fallas en sistemas dinmicos, se presenta una metodologa para la separacin de poliedros de gran tamao. Utilizando tcnicas de programacin lineal, se relacionan cientos o miles de variables, formando sistemas de ecuaciones lineales ralos. Suponemos que los comportamientos normales y fallados de un proceso pueden ser modelados por dos sistemas lineales. Sus variables se mueven dentro de dos poliedros: uno para el sistema fallado y el otro para el sistema en funcionamiento normal. Una buena interpretacin de estos dominios es necesaria para comprender algunos problemas que se presentan en el comportamiento de estos sistemas con gran nmero de variables. A travs de una seal de test que pone en evidencia la falla, se logra que los poliedros sean disjuntos, obteniendo un hiperplano separador, que resuelve el problema de la separacin de los dos subespacios diferentes que contienen las trayectorias de ambos sistemas. En el ejemplo que se presenta, el software SCILAB (Bunks et al, 1999) permite proyectar el problema y visualizarlo en pantalla, facilitando una representacin para anlisis global. No se presentan en detalla la metodologa de clculo para su completo anlisis nos remitimos a Rubio Scola et al (2003). En esta filosofa, Rubio Scola et al (2003) busca construir explcitamente una seal que garantice, cuando esto sea posible, la deteccin de la falla en un intervalo de tiempo finito dado. Ha desarrollado tambin un test simple de deteccin de falla cuando la seal de test est aplicada. Este ltimo problema lleva a una modelizacin geomtrica con poliedros que constituyen la representacin de sistemas de inecuaciones ralas de gran tamao. A continuacin describiremos el proceso que se sigue para verificar el buen funcionamiento del sistema. Peridicamente, durante la operacin normal del sistema, una seal de test predeterminada, es inyectada en un perodo finito de tiempo. Esta seal permite mediante un filtro, detectar la falla. La periodicidad de la utilizacin de la seal de falla quedar fijada por un plan de confiabilidad tambin predeterminado. El problema que se considera en este trabajo tiene en total dos etapas de clculo. La primera es encontrar una seal de test tal que las posibles entradas y salidas del sistema normal sea disjunto de las posibles entradas y salidas del sistema en falla. La segunda es, para una seal test dada, reconocer si el sistema se encuentra en falla o no. Los poliedros se pueden considerar como representaciones geomtricas de sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales. Se presentan a continuacin los sistemas de ecuaciones e inecuaciones que corresponden a las situaciones de funcionamiento normal y en estado de falla respectivamente. Uno representado por las ecuaciones e inecuaciones ((1) (2)), con i = s sistema normal. Otro que representa al sistema con una falla determinada i = f, sistema fallado. xi(k+1) = Ai(k)xi(k) + Bi(k)u(k) + bi(k) + Mi(k)i(k) y(k) = Ci(k)xi(k) + Di(k)u(k) + di(k) + Ni(k)i(k) (1) con k = 0,...,(N-1)
69
v es la seal test, u e y, son las entradas y las salidas que se miden on-line. A, B, C, D, M, N, b y d son matrices y vectores con dimensiones apropiadas que dependen de v(k). La secuencia i(k) es desconocida y representa las perturbaciones, ruidos y entradas no medibles. La perturbacin i(k) y la entrada u satisfacen las siguientes condiciones: Ri(k)ui(k) pui(k) Rui(k)i(k) pi(k) (2) donde Ri(k), Rui(k), pi(k), pi(k) son vectores y matrices dadas con dimensiones, tambin apropiadas que dependen de v(k). La nica hiptesis que establecemos es que Ri(k), Rui(k) sean tales que las ecuaciones anteriores sean consistentes. Tenemos entonces un prisma de seccin poligonal de altura no acotada correspondiente al sistema normal ((1), (2)) i = s y otro prisma de seccin poligonal de altura no acotada correspondiente al sistema fallado i = f: Fiw = pi Eiw qi (3) Donde w = (xi (0), y(0), u(0), i(0), ........... xi (N-1), y(N-1), u(N-1), i(N-1)),
La idea Para una perfecta deteccin de la falla se debe verificar que los poliedros que representan los conjuntos solucin de los sistemas (3) i = s, f no tengan puntos de interseccin, vale decir el siguiente sistema que constituido con todas las ecuaciones e inecuaciones consideradas sea incompatible. Es decir que este nuevo sistema F=p Eq (4) con F = [Fs , Ff], E = [Es , Ef] , p = [ps , pf] y q = [qs , qf] no tiene que tener solucin. La falla que se busca detectar queda en evidencia cuando, por adecuadas perturbaciones (seal de test u), el sistema fallado puede ser separado del sistema normal. Geomtricamente equivale a buscar una interseccin vaca entre los dos poliedros que respectivamente representan al sistema normal y al sistema fallado. Esto nos permitir hablar de un poliedro sano y de un poliedro enfermo. A los fines de la deteccin del funcionamiento del sistema en un punto preciso, en el funcionamiento online, lo que habra que determinar es a que poliedro pertenece. Dado que la verificacin continua de los sistemas (3) i = s, f exige un gran trabajo operacional (con el consiguiente gasto de tiempo). Se puede facilitar el problema determinando un hiperplano separador de los dos poliedros convexos. Una vez conocido, slo se necesita saber, de que lado del hiperplano, se encuentra el punto de funcionamiento del test. La existencia de ese hiperplano queda garantizada por la teora clsica de poliedros ya que, siempre existe un hiperplano separador de dos poliedros convexos disjuntos. El punto de funcionamiento del sistema que queremos analizar pertenecer alguno de los poliedros, por lo tanto estar contenido en alguno de los dos semiespacios, determinados por el hiperplano separador. Considerando ahora, un semiespacio normal y un semiespacio fallado, se llama semiespacio nomal al que contiene al poliedro que representa al sistema con funcinamiento normal y semiespacio fallado al que contiene al poliedro que representa al sistema fallado. El problema de determinacin del funcionamiento del sistema o sea de la pertenencia o no pertenencia al poliedro enfermo se reduce ahora la verificacin de una sola inecuacin lineal por el punto en cuestin.
70
Con el objeto de simplificar an mas la modelizacin, se observa, que si se considera el conjunto diferencia Ss - Sf de los dos poliedros , la no existencia de puntos de interseccin entre Ss y Sf es equivalente a la no pertenencia del origen de coordenadas al conjunto diferencia Ss - Sf . Por otra parte la teora de poliedros clsica nos garantiza que el conjunto diferencia de dos poliedros convexos es otro poliedro convexo. Se trata de conseguir un hiperplano que separe al origen del poliedro diferencia. La existencia del hiperplano queda demostrada por una propiedad que se puede enunciar formalmente por el siguiente lema LEMA Sea Ss y Sf dos poliedros convexos no vacos. Entonces existe un hiperplano separador de Ss y Sf si y slo si el poliedro convexo Ss - Sf no contiene al 0, vale decir existe un hiperplano que separa el 0 y el poliedro convexo Ss - Sf . Su demostracin se puede encontrar en Rockafellar (1972). Se puede, pues, realizar una nueva simplificacin analizando la representacin del problema a travs de determinadas direcciones de proyeccin por mtodos de lgebra Lineal como se ejemplifica en las siguientes figuras
Luego el problema se reducir a determinar analticamente la ecuacin del hiperplano: (eu = h ey + d) o sea los coeficientes de las variables o componentes del vector normal h y el trmino independiente d.
Una estrategia para obtener un hiperplano separador basada en la optimizacin En este ltimo punto hemos utilizado recursos de Programacin Lineal y lgebra Lineal que permiten operar en grandes dimensiones. No obstante el anlisis y determinacin del hiperplano puede ser hecho utilizando slo los recursos de Computacin Grfica que nos brinda un toolbox de poliedros que brinda directamente la grfica de la proyeccin del poliedro diferencia. Por simple visualizacin del conjunto diferencia, cuya disyuncin con el cero nos garantiza la separacin de los sistemas normal y fallado, se establece la existencia de un hiperplano separador. Las pendientes posibles, tambin se obtienen por la visualizacin grfica de pendientes de caras convenientemente elegidas. Se muestran dos grficos que ilustran posibles situaciones. Conclusiones En este trabajo se ha mostrado el enfoque geomtrico de un problema donde convergen campos conceptuales relativos a la Teora de Control, Matemtica Combinatoria, Algebra Lineal que se integran en una modelizacin basada en las propiedades de los poliedros y sus
71
representaciones algebraicas. Las distintas etapas del razonamiento muestran la riqueza de esas propiedades como herramientas del ingeniero. La visualizacin de este modelo matemtico como recurso de anlisis, es formativa en s misma y facilita la compresin global de una modelizacin ms abstracta. El inters de problemas de este tipo, es dar significacin geomtrica a recursos de clculo numrico que si bien tienen su fundamento en conceptos tericos del anlisis matricial, son utilizados en forma totalmente mecnica en distintos campos de aplicacin, sobre todo a partir del advenimiento de los formidables programas computacionales de clculo simblico y grfico. Los problemas toman as un significado y esto, si bien no reemplaza a las demostraciones rigurosas, a las que se puede recurrir en las fuentes apropiadas, es una gua correcta y valiosa para el anlisis, interpretacin y validacin de sus soluciones. Se ha mostrado en un ejemplo concreto, la importancia del pensamiento visual en la formacin bsica de la ingeniera y su utilizacin en una modelizacin que utiliza formas tridimensionales visualizables. Se cumple el objetivo de ejemplificar, la necesidad de los referentes geomtricos en la formacin bsica.
Referencias bibliogrficas Anido, M., Rubio Scola, H. (2000) Un programa sobre el uso de herramientas C.A.S. en el aprendizaje de la matemtica bsica en las universidades nacionales de la provincia de Santa Fe, Revista Lecturas Matemticas, 21(1), 67-77. Bunks, C., Chancelier, J.P., Delebecque, F., Gomez, C. (Editor), Goursat, M.; Nikoukhah, R., Steer, S. (1999). Engineering and scientific computing with Scilab. United Kingdom: Birkhauser. Connor, J.M., Sebin, L. A. (1980). Matehematics, visual ability, and sex roles. Washington, D.C., USA: National Institute of Education (DHEW). Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes intelectuales. Santiago de Cali, Colombia: Universidad del Vale. Fennema, E., Tartre, L., (1985) The use of spatial visualization in mathematic by boys and girls. Journal for Research in Mathematics Education. 16(3), 184-206. Fennema, E., (1975). Spatial Ability, Mathematics, and the Sexes, in E. Fennema (Ed.), Mathematics Learning: What Research Says About Sex Differences, Columbus, OH, ERIC Center for Science, Mathematics, and Environmental Education. Kersh, M. E., Cook, K. H. (1979). Improving mathematics ability and attitude, a manual Seattle, WA, USA: Mathematics Learning Institute,: University of Washington. McGee, M. G.(1979). Human spatial abilities: Sources of sex differences. New York, USA: Praeger publishers. Nikoukhah, R. (1998). Guaranted active failure detection and isolation for linear dynamical systems. IEEE AC. 34(11), 1345-1358. Rockafellar R. T. (1972). Convex Analysis. New Jersey: Princeton University Press. Rubio Scola, H. E., Nikoukhah, R., Delebecque, F. (2003) Failure Detection Filter Design: a Linear Programming Approach. Applied Mathematics and Computer Science, 13 (4), 515-526. Ruthven, K.(1990) The influence of graphic calculator use on translation from graphic to symbolic forms. Educational Studies in Mathematics 21, 431-450. Tartre L. A. (1990). Spatial orientation skill and mathematical problem solving, Journal for Research in Mathematics Education 21(1),47-60. Vasquez, J. L.(1991), The efect of the calculator on student achievement in graphing linear functions. Doctoral dissertation, University of Florida, 1990. Dissertation Abstracts International.
72
EL USO DE COMPUTADORA Y CAN PARA EL DESARROLLO DEL ENTENDIMIENTO MATEMTICO DE FRACCIONES EN 4 DE PRIMARIA Iliana Miriam Lpez Jarqun, Simn Mochn Cohen CINVESTAV. (Mxico) kmlopez@cinvestav.mx
Campo de investigacin: nmeros racionales y proporcionalidad. Nivel educativo: bsico Palabras clave: entendimiento matemtico, cambio cognitivo, interaccin grupal, propuesta didcticotecnolgica
Resumen En este documento se describe una investigacin llevada a cabo dentro del proyecto Enseanza de las Matemticas con Computadora y Can en las aulas de Primaria (EMACC-PRIM) el cual pretende indagar los cambios que son propiciados en la enseanza y aprendizaje de las matemticas mediante el uso de una computadora y can en el saln de clases. La investigacin se centra en el proceso de entendimiento conceptual de alumnos de 4 grado de primaria as como en la interaccin establecida al realizar actividades didcticas que implican nociones de fracciones con una intervencin mediador del profesor. Los resultados muestran que los alumnos adquieren imgenes visuales del contenido que guan su pensamiento, en algunos casos, a la notacin de propiedades o la elaboracin de generalizaciones.
Introduccin
La enseanza de los nmeros fraccionarios representa una de las tareas ms difciles en la educacin primaria porque al estar dotados de una estructura conceptual compleja adquiere diversos significados dependiendo de la situacin en donde se presente, por ello generalmente se tiende a relegar las nociones que necesitan los alumnos para darle sentido a las fracciones y se plantea prematuramente el uso del lenguaje convencional y los algoritmos. Tal situacin se retoma en la presente investigacin que parte de la consideracin de que la utilizacin de la nueva tecnologa, como lo es la computadora ser un recurso de apoyo para mejorar las condiciones didcticas que permitan el desarrollo de nociones de fracciones en un grupo de 4 grado ya que de acuerdo al Plan y Programas de Educacin Primaria (1993), es a partir del segundo ciclo - 3 y 4- dnde se introduce este contenido. Un punto clave considerado es el desarrollo de la autonoma intelectual del estudiante reflejada en la interaccin y discusin de maestro y alumnos, considerando la explicacin y justificacin de soluciones diferentes como un objeto de reflexin; asimismo se pone atencin en la forma en que el maestro aplica y dirige las actividades diseadas y las diversas situaciones que surjan en la clase. Para ello se establecen las siguientes preguntas de investigacin: Cules son las interpretaciones cognitivas que realizan los alumnos de cuarto grado en la desarrollo de actividades didcticas de fracciones diseadas para su uso con computadora y can? Cmo influencia el trabajo grupal en un ambiente de discusin e interaccin en el desarrollo conceptual de los alumnos?
Marco Terico
El estudio se enfoca en los siguientes aspectos que estn ntimamente relacionados, ya que cada uno influencia al otro: a) los cambios cognitivos de los alumnos, b) el contenido
73
conceptual de las actividades y c) la interaccin y discusin generada entre los estudiantes en el trabajo con la propuesta didctico-tecnolgica. a) Para el primer aspecto el anlisis se basa en las categoras del crecimiento del entendimiento matemtico formuladas por Piere y Kieren (1994). Aunque los autores dan una lista de ocho niveles, se consideraron slo los primeros cinco ya que son los que se adecuan al nivel educativo en el que se desarrolla la investigacin: I) Conocimiento Primitivo. Lo que los alumnos pueden hacer inicialmente. Es el punto de partida para el desarrollo de un entendimiento matemtico particular, suponiendo que el concepto no ha sido previamente formado. II) Formando una Imagen. Cuando el alumno hace algo para darse idea del concepto enlazando la accin. Manejo de actividades concretas. III) Teniendo una Imagen. No hay necesidad de enlazar acciones concretas para identificar el concepto matemtico. IV) Notando Propiedades. Cuando el alumno utiliza y combina aspectos de una imagen para construir contextos especficos o propiedades relevantes. V) Formalizando. Cuando el alumno abstrae un mtodo o cualidad comn. Generaliza. b) El contenido conceptual de las actividades se sustenta en el anlisis y clasificacin de los nmeros fraccionarios de Kieren (1988) quien afirma que la expresin simblica a/b puede modelar cuatro significados o ideas matemticas: medida, cociente, operador multiplicativo y razn, agrega un quinto significado la relacin parte-todo, pero seala que ste se puede encontrar presente en los otro cuatro significados, al identificar en cada contexto la unidad y sus partes correspondientes. Asimismo menciona dos mecanismos usados en el desarrollo de los cinco significados del nmero racional: particin y equivalencia. La accin de particin entendida como una equidivisin de una cantidad en un nmero dado de partes y la equivalencia en el sentido de identidad o de lo mismo son centrales para la generacin y la aplicacin del conocimiento del nmero racional. La fraccin como medida. En la recta numrica, a la fraccin a/b se le asocia un punto situado sobre ella, donde cada segmento unidad se divide en b partes (o en un mltiplo de b) congruentes, de las que se toma a. La fraccin como cociente. Bajo esta interpretacin se asocia la fraccin a la operacin de dividir un nmero natural por otro (divisin indicada a/b), o bien, dividir una cantidad en un nmero de partes dadas. La fraccin como operador multiplicativo. Bajo esta interpretacin, las fracciones son vistas en el papel de transformaciones, es decir algo que acta sobre una situacin (estado) y modifica. Aqu se concibe a la fraccin como una sucesin de multiplicaciones y divisiones, o a la inversa. La fraccin como razn. En la interpretacin de las fracciones como razn, la fraccin aparece como razn de una proporcin. La fraccin como relacin parte-todo. La interpretacin de las fracciones como relacin parte-todo se produce cuando un todo se divide en partes iguales. La fraccin (propia) indica la relacin existente entre el todo, que recibe el nombre de unidad, y el nmero de partes que se consideran de dicha unidad. Desarrollar el concepto de fraccin con todas sus relaciones e interpretaciones en el mbito escolar conlleva un proceso a largo plazo. Esto es, cuando se tenga en mente desarrollar en los alumnos secuencias de enseanza-aprendizaje de las nociones de fracciones y sus
74
interpretaciones, hay que tener presente las muchas interpretaciones, y el proceso de aprendizaje a largo plazo. c) La interaccin de los estudiantes se analiza en base a algunas nociones de la teora de Vigotsky adaptadas al ambiente escolar descritas en el trabajo de Newman, Griffin y Cole (1995) quienes centran su atencin en el cambio cognitivo, considerando que desde la perspectiva de un aprendizaje mediado por la computadora se puede identificar una diversidad de interacciones educativas cuando el diseo e implementacin de situaciones se realizan en y desde la perspectiva de interacciones que tienen lugar en la ZDP (zona de desarrollo prximo) y favorecen los procesos de apropiacin. Vygotsky (1978) define la Zona de Desarrollo Prximo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz ( p.86); o dicho en trminos de Newman Griffin y Cole (1995), es la situacin (en la interaccin entre profesor y nio) en la que pueden surgir nuevas comprensiones,puede observarse [la ZDP] cuando dos o ms personas, de experiencia desigual, realizan una tarea conjuntamente (p.61). As, se considera la propuesta tecnolgico-didctica como una herramienta cultural que puede propiciar diversas interacciones en el aula a partir de las cuales se promueve el cambio cognitivo de los alumnos. Las interacciones del alumno con las actividades en la computadora, con el profesor y con sus compaeros son fundamentales dentro de la perspectiva educativa de Vygotsky. Aqu, el papel del profesor es ir descubriendo el nivel de entendimiento matemtico de los alumnos e impulsarlos al siguiente nivel formando una zona de desarrollo prximo, caracterizndola como un espacio dinmico, en constante proceso de cambio con la propia interaccin.
Aspectos metodolgicos
La investigacin se desarroll en dos fases. En la primera, la investigacin se llev a cabo durante los meses de abril, mayo y junio del 2005 en una escuela primaria del norte de la ciudad de Mxico en donde el investigador lleva a cabo las actividades diseadas en las que se implementa el experimento didctico. En la segunda, llevada a cabo durante los meses noviembre y diciembre del 2005 en una escuela primaria pblica del oeste de la Ciudad de Mxico, el maestro titular del grupo elegido desarrolla las actividades y el investigador toma el papel de observador. Cada una de las etapas consisti en los siguientes pasos: 1.- Entrevista inicial a seis alumnos en base a una gua de 6 tareas referentes a nociones de fracciones que se corresponden con las actividades didcticas que fueron presentadas en la pantalla, para la obtencin de informacin e identificacin del nivel de entendimiento matemtico en el que se encuentran originariamente. 2.- Implementacin de las sesiones de enseanza del proyecto EMACC-PRIM. Las primeras dos sesiones con el objetivo familiarizar al estudiante con el manejo del ratn. Las otras seis sesiones consistieron en el desarrollo de actividades didcticas centradas en el tema de fracciones. Las actividades planteadas presentan una flexibilidad para realizar tareas acordes a las caractersticas del grupo, resaltando la importancia de la interaccin grupal para el anlisis, discusin y justificacin de soluciones como estrategia para el logro de un nivel
75
superior de entendimiento matemtico. En la segunda etapa se explic el proyecto al maestro de grupo para que posteriormente llevara a cabo las actividades. Cada sesin se audiograb y fue observada por alguno de los otros integrantes del equipo del proyecto EMACC-PRIM. Asimismo se hizo un anlisis despus de cada sesin para reestructurar y hacer los cambios que se consideraron pertinentes de acuerdo a lo observado en el desarrollo de la clase. 3.- Entrevista final a los mismos estudiantes utilizando la gua de tareas inicial despus de haber implementado el programa de actividades con la finalidad de compararla con la entrevista inicial y poder determinar las transformaciones en el nivel de entendimiento de los alumnos y el cambio cognitivo que tuvieron como consecuencia de la enseanza. La validacin del estudio se llev a cabo a travs de la triangulacin de los instrumentos metodolgicos y mediante el control cruzado de observaciones realizadas por el equipo de investigadores del proyecto EMACC-PRIM en el desarrollo del tratamiento didctico experimental.
Resultados
Inicialmente, los alumnos mostraron algunas tendencias referentes a la conceptualizacin de las fracciones tales como no identificar la fraccin como representacin de una cantidad sino que la descomponen en los nmeros que la integran, mantener la idea de que pueden operar con las fracciones como lo hacen con los nmeros naturales, entre otras; asimismo se advirti que la tarea de mayor dificultad para los alumnos fue la referida al manejo de fracciones en situaciones discretas. Los resultados muestran cambios cognitivos de los alumnos a travs de la adquisicin de imgenes que guiaron su pensamiento y un incremento paulatino en el intercambio y discusin de ideas. En las entrevistas finales, los alumnos se referan a las imgenes de las actividades desarrolladas para sustentar sus respuestas.
Figura 1. Diagrama de la tarea 1 para la entrevista
Un ejemplo de lo mencionado anteriormente se muestra en las respuestas a la primera tarea de la entrevista, la cual refiere al significado de la fraccin como una relacin parte-todo en un plano continuo (fig.1). Ian, en la entrevista inicial expres respecto a cada una de las partes que componan el cuadrado sombreado en dos de sus octavos estoy pensando si es un tercio porque creo que es menor que un cuarto (interpretacin errnea ya que le confiriere el orden de los nmeros enteros); en la entrevista final adems de resolver correctamente la tarea, seal que entre ms grande es el nmero (del denominador) ms chica es la cantidad. Esto indica un avance al nivel de Formalizacin.
76
En la entrevista inicial, Martn atendi al nmero de partes iluminadas, y a las que estaban en blanco que se formaban con la divisin auxiliar sin tomar en cuenta el tamao de cada una de ellas son dos cuartos porque dos estn pintados y cuartos porque cuatro estn sin pintar. En la entrevista final ya toma en cuenta el tamao de las partes y su relacin con el entero es un cuarto porque si lo juntamos hace un cuadro y cada cuadro es un cuarto porque cabe cuatro veces, con ello se not un avance al nivel III) Teniendo una imagen. Gabriela, en la entrevista inicial, toma en cuenta que al designar una fraccin las partes consideradas deben ser del mismo tamao y a partir de ello hace consideraciones en relacin a las partes iluminadas y a las que no lo estn para definir la numeracin tanto en el numerador como en el denominador, aunque la idea que tiene respecto al denominador no es correcta, por lo que se sita en el nivel II) Formando una imagen, esto se puede apreciar en la justificacin de su respuesta es un tercio porque si juntamos los dos tringulos hacen un cuadrado pintado y sobran tres que no estn pintados. En la entrevista final, ya toma en cuenta el total de partes en que est dividida la unidad para designar el denominador, hay cuatro partes iguales, es un cuarto porque tiene cuatro partes y hay dos pintadas pero cada una es la mitad de cada parte y si las juntas hay una parte pintada, con ello se not un avance al nivel III) Teniendo una imagen. Durante el desarrollo de las actividades se observaron algunos procesos de la interaccin entre alumnos, referidos al surgimiento de puntos de vista similares o contrastantes que fueron discutidos hasta llegar a un acuerdo en el cual los mismos alumnos validaban la estrategia considerada o argumentaban el por qu de su rechazo.
Figura 2. Pantalla Fracciones Cuadrado
En la pantalla Fracciones Cuadrado la discusin se manifest en la nocin de equivalencia y su significado, como ideas surgieron: es lo doble (refirindose a la cantidad en los nmeros), es otra fraccin pero es lo mismo; una vez discutido y realizando diversos casos en la pantalla, los alumnos indicaron que equivalencia era lo mismo pero representado con otra fraccin. Asimismo se presentaron casos en donde diferan de la opinin de un compaero y explicaban su estrategia: no me result igual que a Fernando porque l dice que falta y yo creo que falta porque solo est el hueco de un triangulito y para que fuera tendran que ser 2 triangulitos o un cuadro.
77
Conclusiones
Con lo anterior se puede apreciar que las dificultades que los alumnos presentan al enfrentarse a las fracciones en el mbito escolar se refieren generalmente a la aplicacin de su conocimiento existente de los nmeros enteros, a la determinacin incorrecta de la unidad de referencia y a la predominancia de modelos continuos en la enseanza de las fracciones. La puesta en marcha de la propuesta didctica represent un escenario favorable donde se manifestaron las estrategias realizadas por los alumnos al tratar de dar sentido y significado a la nocin de fraccin que se plante en cada una de las pantallas. Los alumnos se vieron en la necesidad de recurrir a elementos concretos como fuente para la construccin del entendimiento matemtico, as el apoyo visual que representan las actividades desarrolladas en la pantalla, result una herramienta significativa para el entendimiento matemtico de los conceptos de fracciones trabajados ya que permiti a los alumnos hacer representaciones mentales de ellos. Con ello, se advirti que los alumnos enriquecieron sus ideas conceptuales modificndolas o sustituyndolas. Por las caractersticas y naturaleza de las actividades diseadas en la propuesta, stas fueron atractivas y novedosas para los alumnos, de acuerdo a sus opiniones y forma de trabajo, el uso de la computadora y can les pareci un recurso ms atractivo que el uso exclusivo del libro o del pizarrn ya que posibilit la exploracin de casos diversos haciendo los movimientos requeridos en el desarrollo de sus procedimientos dada la ventaja de arrastrar figuras para aadir o suprimir elementos o superponerlos en la comprobacin del nmero de veces que determinada fraccin caba en el entero. Una consideracin importante de este mtodo de enseanza es que ayuda al maestro a poner ms atencin en el proceso de pensamiento de sus alumnos. Se obtuvo evidencia de que se puede llegar a buenos resultados si se sigue una secuencia didctica congruente con los propsitos de la propuesta que incluya distintas formas de intervencin de los miembros del grupo tales como la discusin a nivel colectivo en donde los alumnos expongan y defiendan sus puntos de vista y validen mediante argumentaciones las respuestas de sus compaeros, la consideracin de lo que los alumnos dicen para hacer reformulaciones que enriquezcan el tema, el planteamiento de nuevos problemas por parte de los alumnos y en general involucrarse en la reflexin del quehacer educativo para fomentar el desarrollo del entendimiento matemtico en los alumnos.
Referencias bibliogrfcas Kieren, T. (1988). Personal knowledge of rational numbers: Its intuitive and formal development. En J. Hiebert & M. Behr (Eds.), Number-concepts and operations in the middle grades (pp. 53-92). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Newman, D., Griffin, P. & Cole, M. (1995).Captulo IV. Conceptos para analizar el cambio cognitivo. La zona de construccin del conocimiento, Morata, Madrid. 76-90 Pirie, S. y Kieren, T. (1994). Growth in mathematical understanding: How can we characterize it and How can we represent it? Educational Studies in Mathematics, 26, 165-190 Secretara de Educacin Pblica (1993). Plan y programas de estudio. Educacin Bsica. Primaria. Mxico: SEP. Vygotsky, L. S. (1978) Mind and Society: The development of higher psychological processes (pp. 79119). Cambridge, MA. Harvard University Press.
78
LA ARGUMENTACIN Y ENSEANZA DEL TEOREMA FUNDAMENTAL DEL CLCULO EN PROFESORES DE BACHILLERATO Juan Carlos Ponce Campuzano Centro de Investigacin y Estudios Avanzados. (Mxico) sososees@yahoo.com.mx
Campo de investigacin: pensamiento matemtico avanzado. Nivel educativo: superior Palabras clave: clculo, antiderivada, argumentacin
Resumen En el presente trabajo se hace una revisin del Teorema Fundamental del Clculo, poniendo nfasis en su argumentacin. Adems, se presenta una discusin en torno a la relacin entre los smbolos f ( x ) d x y
f ( x ) dx . Debido a que vara la manera como se presenta el Teorema, pues a veces se introduce primero la
derivada y despus se define la integral indefinida simplemente como la inversa de la derivada; se propone una investigacin acerca de documentar si los profesores cuentan con los suficientes elementos para poder presentar en orden lgico y coherente los contenidos e ideas centrales del Clculo Diferencial e Integral, en particular, del Teorema Fundamental.
El clculo diferencial y el clculo integral no se consideran como dos temas independientes el uno del otro. Sabemos que la nocin de integracin fue bastante bien desarrollada antes de Newton y Leibniz. Fue a mediados del siglo XVII, poco despus de que Newton y Leibniz desarrollaran toda la estructura conceptual del clculo diferencial, que Isaac Barrow reconoci la relacin bsica entre el clculo diferencial y el clculo integral. Tal relacin viene dada por el Teorema Fundamental del Clculo: Si F ( x ) = f (t )dt , a x b y si f (x ) es continua y montona para a x b , entonces
x a
F ' ( x ) = f ( x ) (Toeplitz, 1967). En otras palabras, la derivada de F (x ) es la funcin bajo el signo integral, es decir, el integrando; o en otras palabras, la integral definida considerada como una funcin de su lmite superior, resuelve el problema inverso de encontrar una funcin cuya derivada es la funcin dada f ( x ) . El gran logro de Leibniz y Newton fue haber reconocido y explotado por primera vez este teorema. Desde un punto de vista intuitivo la demostracin es relativamente sencilla. Depende de la interpretacin geomtrica de la integral F ( x ) como un rea, pues si se considerase a F (x ) como una grfica y a F ' ( x ) , su derivada, como la pendiente, tendramos dificultad para hacer la demostracin. La diferencia F ( x1 ) F ( x ) es el rea entre x y x1 ; y sta rea est entre los valores (x1 x )m y (x1 x )M , es decir (x1 x )m F (x1 ) F (x ) (x1 x )M , donde M y m son los valores mayor y menor de f (u ) respectivamente en el intervalo entre x y x1 , ya que estos dos productos son las reas de rectngulos tales que el primero, (x1 x )m , queda incluido dentro del rea bajo la curva y el segundo, (x1 x )M , incluye el rea bajo la curva. Por lo que
79
F ( x1 ) F ( x ) M. (x1 x ) Suponiendo que la funcin f (u ) es continua, de tal manera que si x1 se aproxima a x entonces tanto M como m se aproximan a f ( x ) . As que tenemos F ( x1 ) F ( x ) = f ( x ). F ' ( x ) = lm x x1 x1 x m
Intuitivamente esto expresa que la razn de cambio del rea bajo la curva y = f ( x ) conforme x crece es igual a la altura de la curva en el punto x. Existe un Segundo Teorema Fundamental del Clculo, no menos importante que el primero, pero que encierra la misma idea. Para ello es preciso saber qu es una primitiva. Las funciones G ( x ) para las cuales G ' ( x ) = f (x ) , se les llama funciones primitivas. As que la y no la funcin primitiva, ya que es claro que si G ( x ) es una funcin primitiva de f ( x ) entonces H ( x ) = G ( x ) + c , con c una constante, es tambin una funcin primitiva, pues H ' ( x ) = G ' ( x ) . Una afirmacin inversa tambin es cierta: Dos funciones primitivas, G ( x ) y H ( x ) , pueden diferir slo por una constante. Pues la diferencia U ( x ) = G ( x ) H ( x ) tiene por derivada U ' ( x ) = G ' ( x ) H ' ( x ) = f ( x ) f ( x ) = 0 , y por lo tanto es constante, debido a que una funcin representada en todas partes por una grfica horizontal debe ser constante. Esto nos conduce al Segundo Teorema Fundamental del Clculo, para encontrar el valor de una integral entre a y b siempre que conozcamos la funcin primitiva G ( x ) de f ( x ) . De acuerdo con el Primer Teorema es tambin una funcin primitiva de f (x ) y por tanto F ( x ) = G (x ) + c , siendo c una constante. La constante queda determinada por lo siguiente; F (a ) = f (t )dt = 0 , lo cual da
a
funcin F ( x ) = f (t )dt , a x b es una primitiva de f (x ) . Se dice una funcin primitiva

x a
F ( x ) = f (t )dt
x a
0 = G (a ) + c , de manera que c = G (a ) . Entonces la integral definida entre los lmites a y x
ser F ( x ) =
b a
f (t )dt = G(x) G(a) , o bien si escribimos b en lugar de x,

x a
f (t )dt = G(b) G(a ) ,

independientemente de la funcin primitiva particular que se haya escogido. En otras palabras: Para evaluar la integral definida que G ' ( x ) = f ( x ) y luego obtener la diferencia G(b ) G(a ) . Hasta aqu hemos mencionado los dos Teoremas Fundamentales del Clculo, y se ha dado una argumentacin de cada uno de ellos. Sin embargo, se puede dar una prueba ms rigurosa si as se desea, pues consideramos que en la enseanza, en particular del clculo, juega un papel importante la prueba matemtica para la construccin de conocimiento. El papel de la prueba en el saln es diferente que su papel en la investigacin. En la investigacin su papel
f (x)d
b a
slo se debe hallar una funcin G ( x ) tal
80
es convencer. En el saln, convencer no es un problema, su papel es explicar. La prueba matemtica puede convencer y el convencer puede explicar (Hersh, 1993, p.396). Es importante que los profesores de matemticas tengan un claro manejo del significado de prueba, pues da pauta para que puedan construir conocimiento matemtico. Cuando se pide hacer una prueba a estudiantes, al escribirla pueden mostrar procesos de pensamiento; permite adems, observar cmo un estudiante llega a una conclusin en particular. Como mencionan Hanna & Jahnke (1996), el potencial ms significante de la prueba en la educacin matemtica es la comunicacin de la interpretacin matemtica. Asimismo, podemos considerar otro tipo de funciones que tiene la prueba; por ejemplo, Hanna (2000) menciona que la prueba en matemticas funciona como: 1. Verificacin (que tiene que ver con la verdad de una declaracin) 2. Explicacin (para dar claridad del porque es verdad) 3. Sistematizacin (la organizacin de varios resultados dentro de un sistema deductivo de axiomas, conceptos principales y teoremas) 4. Descubrimiento (invencin de nuevos resultados) 5. Comunicacin (de conocimiento matemtico) 6. Construccin de una teora emprica 7. Exploracin del significado de una definicin 8. Incorporacin de un hecho bien conocido dentro de un marco de trabajo y de esta manera observarlo desde una nueva perspectiva Muchos estudiantes creen que la verificacin de un teorema general con un ejemplo especfico o quiz muchos ejemplos, es una prueba suficiente. Otros creen que una prueba de un teorema es vlida si y slo si, sigue un formato tradicional, tal como el de pruebas a dos columnas, que se ensea en geometra de preparatoria. Los estudiantes con esas deficiencias no pueden construir una prueba vlida ya que no estn seguros de lo que es una prueba vlida (Weber, 2001, p. 102). Aunque existe una semejanza aparente, el smbolo f ( x)dx es conceptualmente distinto del smbolo de integracin
f ( x)dx . Los dos han sido originados por procesos completamente

a
distintos: la diferenciacin y la integracin. Sin embargo, como estos procesos estn relacionados por los teoremas fundamentales del Clculo, hay relaciones entre ambos smbolos. El Primer Teorema Fundamental indica que cada integral indefinida de f es tambin una primitiva de f. Por lo cual, en
x
f ( x)dx = P( x) + C , se puede sustituir P(x) por
f (t )dt
c
donde x es un cierto lmite inferior y resulta:
f ( x)dx = f (t )dt + C .
c
Esto indica que se puede considerar el smbolo
f ( x)dx como representante de una integral
indefinida de f, ms una constante. El Segundo Teorema Fundamental, expresa que para cada primitiva P de f y cada constante C, se tiene:
81

b
f ( x)dx = [ P( x) + C ] .
a
Si se sustituye P( x) + C por
f ( x)dx , esta frmula se puede escribir en la forma:
f ( x)dx = f ( x)dx .
a
Las dos frmulas anteriores, se pueden considerar como una expresin simblica de los teoremas primero y segundo fundamentales del Clculo. Debido a una larga tradicin, muchos tratados de Clculo consideran el smbolo f ( x)dx como representante de una integral indefinida y no de una funcin primitiva o antiderivada. Esto est justificado, en parte, por la ecuacin smbolo
f ( x)dx = f (t )dt + C ,
c
que dice que el
f ( x)dx
es, adems de una constante aditiva C, una integral indefinida de f. Por la
misma razn, muchos formularios de Matemtica contienen extensas listas de frmulas llamadas tablas de integrales indefinidas siendo en realidad tablas de funciones primitivas. Para distinguir el smbolo
f ( x)dx
de
f ( x)dx
a
el ltimo se denomina integral definida.
Puesto que el Segundo Teorema Fundamental reduce el problema de la integracin al de buscar primitivas, la expresin tcnica de integracin se refiere al estudio de un mtodo sistemtico para hallar primitivas. Cuando se pide la integral f ( x)dx se ha de entender que lo que se desea es la primitiva ms general (Apostol, 1998, p. 258). Comentarios finales Una propuesta de investigacin sera, documentar si los profesores cuentan con los suficientes elementos para poder presentar en orden lgico y coherente los contenidos e ideas centrales del Clculo Diferencial e Integral; as como tener un buen manejo de la prueba; en particular, del Teorema Fundamental de Clculo. Ya que, por ejemplo, en los libros de Clculo, la forma en que presentan el Teorema Fundamental del Clculo vara, pues algunos introducen primero la derivada y despus definen la integral indefinida simplemente como la inversa de la derivada, diciendo que G(x) es una integral indefinida de f ( x ) si G ' ( x ) = f ( x ) . De esta manera el procedimiento combina la diferenciacin con la palabra integral. Slo despus se introduce la nocin de la integral definida como un rea o como el lmite de una suma, sin poner nfasis en que la palabra integral significa ahora algo totalmente diferente. En otros libros se presenta primero la integral y despus la derivada para posteriormente hacer notar la relacin que hay entre esos dos conceptos. El hecho en que los libros elementales de Clculo Diferencial e Integral el concepto de integral indefinida est supeditada al de la derivada, seguramente hace pensar a profesores y alumnos que primero debe estudiarse la derivada y despus la integral. Este orden de estudio obedece a cuestiones prcticas o quiz didcticas. Adems, el profesor debe ser capaz de dar una argumentacin adecuada cuando los estudiantes le cuestionen acerca de la validez del Teorema Fundamental del Clculo.
82
Referencias bibliogrficas Apostol, T. M. (1998). Calculus. Vol. I. Mxico: Editorial Revert. Hanna, G. & Jahnke, H. N. (1996). Proof and proving. In A. Bishop, K. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick & C. Laborde (eds.), International Handbook of Mathematics Education, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, pp 877-908. Hanna, G. (2000). Proof, explanation and exploration: An overview. Educational Studies in Mathematics. 44, 5-23. Hersh, R. (1993). Proving is convincing and explaining. Educational Studies in Mathematics. 24, 389399. Judson, T. W. & Nishimori, T. (2005). Concepts and skill in high school calculus: An examination of a special case in Japan and the United Sates. Journal for Research in Mathematics Education. Vol. 36, No. 1, 24-43. Toeplitz, O. (1967). The Calculus: A genetic approach. Unites States of America. The University of Chicago Press. Weber, K. (2001). Student difficulty in constructing proofs: The need for strategic knowledge. Educational Studies in Mathematics. 38, 101-119.
83
UNA INGENIERA DIDCTICA COMO ESTRATEGIA DE DISEO DE UNIDADES CURRICULARES Ileana Pluss Universidad Nacional de Rosario-Fac.de Ciencias Econmicas y Estadstica. (Argentina) ipluss@cablenet.com.ar
Campo de investigacin: pensamiento relacionado con probabilidad, estadstica. Nivel educativo: superior Palabras clave: ingeniera didctica, derivada, enfoque geomtrico
Resumen El trabajo que se presenta se enmarca en estudios didcticos e investigaciones sobre los procesos de aprendizaje de unidades curriculares, especialmente diseadas y construidas como material de apoyo para la enseanza de tpicos especficos, seleccionados por su valor conceptual en los programas de la llamada Matemtica Bsica en Facultades donde el carcter de esta ciencia es preponderantemente instrumental. El tema a tratar es Derivada y se desarrolla a partir de problemas de velocidad y su correspondiente interpretacin geomtrica. Se presenta el desarrollo de las fases de una Ingeniera Didctica correspondientes a los anlisis preliminares y a la concepcin y los anlisis a priori que define Artigue. En un trabajo predictivo se han determinado algunos obstculos que caracteriza la teora de Brousseau.
Justificacin del tema y objetivo del trabajo Numerosas investigaciones realizadas muestran, con convergencias sorprendentes, que si bien se puede ensear a los estudiantes a realizar de forma ms o menos mecnica algunos clculos de derivada y primitivas y a resolver algunos problemas estndar, se encuentran grandes dificultades para hacerlos entrar en verdad en el campo conceptual del Anlisis y para hacerlos alcanzar una comprensin satisfactoria de los conceptos y mtodos de pensamiento que son el centro de este campo de la matemtica. (Artigue y otros, 1995). Esto est reforzado por la propia experiencia docente y nos ha llevado a elegir especialmente el tema Derivada por: Siguiendo el lenguaje de Douady, se nutre en los cuadros de la Su valor conceptual Fsica, la Geometra, el lgebra, la Geometra Analtica, el Anlisis Matemtico. Estimula a reflexionar sobre los cambios continuos que Su valor formativo caracterizan a las magnitudes de cualquier rea de inters y sobre cmo cuantificar dichos cambios. Implica, entre otras cosas, manejar simultneamente lmite y El razonamiento continuidad de funciones, recta secante y recta tangente a una lgico que exige curva. Su estmulo a un Va ms all de una simple visualizacin, exige operaciones de pensamiento visual relacin provocadas por dicha visualizacin. Es pues el objetivo del trabajo, facilitar la comprensin del concepto de derivada. Marco metodolgico de la investigacin La Ingeniera Didctica como metodologa de investigacin se ubica en el registro de los estudios de casos, cuya validacin es en esencia interna, basada en la confrontacin entre el anlisis a priori y el anlisis a posteriori ( Artigue, 1995) La Ingeniera Didctica incorpora una visin propia del aprendizaje de la matemtica; si bien parte de una concepcin constructivista del aprendizaje, se distingue dentro de este tipo de teoras por su modo de incorporar la relacin entre el alumno y el saber. Los contenidos son el
84
fundamento sobre el cual se van a desarrollar, de manera jerarquizada, las estructuras mentales. El problema principal de investigacin es el estudio de las condiciones en las cuales se constituye el saber, con el fin de optimizar su control y su reproduccin. Los contenidos matemticos toman especial importancia, ya que no se pueden separar la concepcin de la Matemtica como Ciencia de su propio proceso de estudio. En el diseo de la Ingeniera Didctica al cual nos adherimos (Artigue 1995 y otros), se realizar la distincin temporal en un proceso de cuatro fases: anlisis preliminar concepcin y anlisis a priori desarrollo de una experiencia anlisis a posteriori y evaluacin En este trabajo, se abordarn solo las dos primeras fases referidas al diseo del material didctico, que implican una indagacin epistemolgica y una propuesta didctica. Anlisis preliminar que ha guiado al diseo de esta unidad Comprende en general: Una dimensin epistemolgica Una dimensin cognitiva Una dimensin didctica Dimensin epistemolgica Nuestro diseo se basa sobre la validez matemtica del conocimiento geomtrico obtenido por visualizacin, y sobre la importancia de las operaciones de relacin provocadas por dicha visualizacin. Dimensin cognitiva En nuestro diseo la planificacin de la enseanza del tema Derivada est basada en la localizacin de los obstculos. Para Brousseau (1983) un obstculo es un conocimiento que tiene su propio dominio de validez y fuera de dicho dominio puede ser fuente de errores y dificultades. La localizacin de los obstculos inherentes al conocimiento de un tema, es esencial para la planificacin de su enseanza. En su determinacin interviene la experiencia del docente y su inters en saber porqu el alumno comete los errores. Chevallard, Bosch y Gascn (1997) sealan: Suele haber cierta unanimidad en que los obstculos se manifiestan mediante errores reproducibles, con cierta coherencia interna (no se trata de errores impredecibles y arbitrarios), persistentes (siguen apareciendo despus de que el sujeto haya rechazado conscientemente el modelo defectuoso) resistentes (muy difciles de modificar) y relativamente universales. En el caso de los que tienen origen epistemolgico, se postula rastrear adems en la gnesis histrica de los conceptos en cuestin (p. 224) . En nuestro caso, la definicin de funcin puede ser un obstculo epistemolgico para la comprensin del concepto de derivada de una funcin; el alumno debe vincular una funcin que tiene un determinado dominio y una relacin dada por una ley esttica, con otra funcin derivada de la misma, que representa los cambios continuos que se producen en la primera funcin. Dimensin didctica Nuestro diseo est centrado en la actividad del alumno. Las actividades que se proponen motivan el surgimiento de situaciones de exploracin, formulacin y validacin generadas en el inters del alumno.
85
Esta dimensin est condicionada por la cantidad de alumnos donde se realizar la experiencia, lo cual confiere una gran importancia al diseo del material que deber ayudar a un aprendizaje autnomo.
Concepcin y anlisis a priori En esta etapa el investigador diseador toma decisiones en cuanto a la eleccin de los contenidos . En nuestro diseo, esta eleccin se expone en los siguientes objetivos: 1Educar al alumno en una lectura completa y cuidadosa de un problema. 2Traducir al lenguaje matemtico la velocidad promedio de un objeto en movimiento en un intervalo de tiempo. 3Interpretar problemas que se modelizan por medio de una funcin. 4Identificar la tasa de variacin instantnea de una funcin en un punto con el lmite del cociente incremental en dicho punto. 5Identificar la derivada de una funcin en el punto x con la tasa o coeficiente de variacin instantnea de dicha funcin en x. 6Interpretar grficamente la derivada de una funcin en un punto. 7Comprender la necesidad de la continuidad de una funcin f en un punto x para que exista la derivada de f en x. 8Diferenciar la condicin necesaria de la condicin de no suficiencia de la continuidad de una funcin f en un punto x para que f sea derivable en x. En la seleccin de los contenidos tericos se decide definir derivada de una funcin Prospectiva El anlisis preliminar y la concepcin y los anlisis a priori presentados preparan el terreno para que, luego de la observacin del desarrollo y de los resultados, se realice la confrontacin de los anlisis a priori y a posteriori y se puedan as validar las predicciones de aparicin de situaciones adidcticas (Brousseau, 1986) que caracterizan el aprendizaje de un conocimiento matemtico. A continuacin presentamos una secuencia de problemas - selecciones didcticas (Artigue 1995) como eje que conduce y da significado a la definicin de derivada. a) Un problema interesante y una referencia histrica Una planta vegetal crece en forma continua con velocidad variable a medida que transcurre el tiempo, puede detener su crecimiento en algn momento y luego volver a crecer. Podramos preguntarnos: la velocidad promedio de crecimiento es la misma entre los tres y seis meses de plantada que en el lapso transcurrido desde que fue plantada hasta que alcanz los tres meses? cul es la velocidad instantnea con que la planta crece en el momento que se cumple exactamente un mes de haber sido plantada? En una referencia histrica, nos encontramos en el siglo XVII con dos problemas aparentemente inconexos que contribuyeron al origen de la idea central de Clculo Diferencial, que es el concepto de derivada. Dichos problemas son: la velocidad instantnea de un objeto en movimiento la recta tangente a una curva en un punto dado de la misma. Ya podemos estar plantendonos algunas preguntas: Qu entendemos por velocidad instantnea de un objeto en movimiento? Es posible calcularla? Qu se entiende por recta tangente a una curva? Cmo puede relacionarse un problema geomtrico con la velocidad instantnea de un mvil?
86
b)
Problema 1: . En la figura se describe el movimiento de dos mviles distintos que recorren la misma distancia (100km) con velocidades distintas y constantes durante todo el trayecto Podemos deducir grficamente cul de los dos mviles es ms veloz? Teniendo en cuenta la definicin elemental de
velocidad: espacio recorrido dividido por el tiempo empleado en recorrerlo, podemos calcular cada una y compararlas? va = 100km / 0,5h = 200km/h vb = 100km / 2h = 50km/h Porqu los movimientos de los dos mviles estn representados por segmentos de rectas? porqu la velocidad de cada mvil es constante, o sea es la misma en cada instante del recorrido y coincide con la pendiente de la recta en cada caso. Lo verificamos:
m a = tg = 100 = 200 0,5 ; m b = tg = 100 = 50 2
Cul es la relacin entre la velocidad del mvil y la pendiente de la recta en cada caso? cuanto mayor es la velocidad del mvil, mayor es la pendiente de la recta que describe su movimiento. Si la velocidad de un mvil no es constante, obviamente la representacin grfica de la funcin que vincula el tiempo con la distancia recorrida ya no ser un segmento de recta sino una curva y la velocidad no ser la misma en cada instante del recorrido. Si la velocidad del objeto no es constante, podremos calcular la velocidad promedio del mvil en todo el recorrido o en distintos intervalos de tiempo? Se podr calcular en este caso la velocidad en un instante dado del recorrido?
c) Problema 2: Supongamos que un jugador de basketball lanza la pelota verticalmente hacia arriba con una determinada velocidad inicial, por ejemplo, sea sta de 30 metros por segundo. La Fsica nos dice que la altura alcanzada por la pelota y el tiempo empleado en alcanzar dicha altura estn vinculados por la siguiente funcin: f(t) = v0 t 5 t2 , donde t es el tiempo en segundos , f(t) es la altura en metros, y v0 es la velocidad inicial. Cul es la funcin en este caso y cul es su representacin grfica? En la representacin grfica de la funcin f: [0,6] / s f(t)=30t 5t2 podemos hacer las siguientes observaciones: La pelota sube con velocidad decreciente durante los primeros tres segundos que dura la subida: . entre t = 0 y t = 1 la velocidad promedio es: [f(1) f(0)] / (1-0) = [( 25 0) / 1] m/s = 25 m/s . entre t = 1 y t = 2 la velocidad promedio es: [f(2) f(1)] / (2-1) = [(40 25) / 1] m/s= 15 m/s . entre t = 2 y t = 3 la velocidad promedio es: [f(3)-f(2)] / (3-2) = [(45 - 40) / 1] m/s = 5 m/s Alcanza la altura mxima de 45 metros a los 3 segundos de haber sido lanzado.
87
En todo el trayecto de subida la velocidad promedio es: [f(3) f(0)] / (3-0) = [(45 0) / 3] m/s = 15 m/s
Supongamos que nos interesa conocer la velocidad del objeto a los dos segundos de haber sido lanzado. Comencemos calculando la velocidad media o promedio del objeto en intervalos de tiempo anteriores y posteriores a dos, cada vez ms cortos a partir de dos, completando el siguiente cuadro: intervalos de tiempo en segundos velocidad promedio en m / s 1,9 2 [f(1,9) f(2)] / (1,9 2) = (38,95 40) / (-0,1) = 10,5 1,99 2 1,999 2 2 2,1 2 2.01 2 2,001 Si continuamos aplicndole a t=2 incrementos positivos o negativos cada vez ms pequeos: podremos suponer que la velocidad promedio tiende a un valor lmite igual a 10 m/s, siendo sta la velocidad de la pelota a los dos segundos de haber sido lanzada, es decir en el instante t=2? Lo verificamos utilizando la definicin de lmite de una funcin en un punto: Simbolizando con h al incremento aplicado desde el punto 2, la velocidad promedio del objeto en el intervalo (2, 2+h) si h > 0, o (2+h, 2) si h < 0 es:
f ( 2 + h ) f ( 2 ) h = 30 ( 2 + h ) 5 ( 2 + h ) 2 ( 60 20 ) h
2
Aplicando a esta expresin el lmite para h tendiendo a cero, obtenemos:

f (2 + h) f (2) lim h0 h = lim h0 30 ( 2 + h ) 5 ( 2 + h ) h ( 60 20 ) == lim (10 5 h ) = 10 h0
Queda as comprobada la veracidad de la suposicin que habamos hecho en base a nuestras observaciones: Este valor lmite de la velocidad promedio, 10 m/s, es la velocidad del objeto en el instante t = 2 y recibe el nombre de derivada de la funcin f en el punto t = 2. Cul es el significado geomtrico de la velocidad promedio? Interpretemos por ejemplo la velocidad promedio en todo el trayecto de subida: f (3) f (0) 45 = = 15 es la pendiente de la recta s que pasa por los puntos de coordenadas (0,0) y
30 3
(3, f(3)). O sea que la velocidad promedio en un intervalo de tiempo, es la pendiente de la recta que corta a la grfica de f en los puntos cuyas abscisas son los extremos de dicho intervalo, llamada recta secante a la curva en tales puntos. Considerando los intervalos del cuadro Qu ocurre con las rectas secantes a la curva cuando nos aproximamos a t=2 por la derecha o por la izquierda? Obviamente varan sus posiciones tendiendo a una nica posicin lmite, es decir a una nica recta, llamada recta tangente a la curva en el punto de coordenadas (2, f(2)). Cul es entonces el significado geomtrico de la velocidad instantnea? La velocidad del objeto en el instante t=2, es decir 10, es la pendiente de la recta tangente a la grfica de f en el punto de abscisa t =2.
88
Y aqu est entonces la relacin entre los dos problemas que mencionamos al comienzo, en la referencia histrica. Si ahora, en lugar de la funcin f y el punto t=2 que consideramos en el problema 2, generalizamos nuestro razonamiento pensando en una funcin f definida en un cierto intervalo y en un punto x0 interior a dicho intervalo, llegamos a la siguiente definicin: Sea f una funcin definida por lo menos en un intervalo abierto (a,b) y sea x0 un punto perteneciente a dicho intervalo. Sea h un incremento positivo o negativo del punto x0 de modo que x0 + h pertenezca tambin al intervalo (a,b). Formamos el cociente incremental o cociente de diferencias: f ( x 0 + h ) f ( x 0 ) , h 0 cuyo
h
numerador y denominador son los incrementos de la variable dependiente y de la variable independiente respectivamente. Este cociente representa la variacin media de la funcin f cuando x vara de x0 a x0 + h. Luego estudiamos el lmite de dicho cociente cuando h tiende a cero. Si este lmite existe y es finito, entonces se le da el nombre de derivada de la funcin f en el punto x0, se lo simboliza f ' ( x 0 ) y representa la variacin instantnea de la funcin f en el punto x0:
f ' ( x 0 ) = lim h 0 f ( x0 + h ) f ( x0 ) h , h 0
Existe siempre la derivada? En la definicin de derivada, el lmite del cociente incremental es una indeterminacin
0 0
de modo que para que exista derivada esta indeterminacin debe poder ser salvada. Cmo se interpreta el resultado del siguiente lmite: lim f(x + h) f(x ) = 0 ?
h0
0 0
Cul es la relacin entre la continuidad y la derivabilidad de una funcin? Con la misma metodologa que hemos venido aplicando, se orientar al alumno para que pueda responder estas preguntas. Si suponemos que en cada punto del (a,b) existe un nmero real, lmite del cociente incremental, y si relacionamos cada punto de ese dominio con el valor del lmite correspondiente, qu ha quedado definida? Se conjetura que por los conocimientos que tienen los alumnos de la definicin de funcin, pueden responder a esta pregunta. Cul es la vinculacin entre la funcin f y su derivada f? Anlogamente se analizarn las situaciones de no existencia del lmite del cociente incremental en algunos puntos del (a,b) y sus interpretaciones geomtricas, las cuales obran como fotografas que ayudan al alumno a la construccin del conocimiento. Conclusiones Lo que se ha presentado es un anlisis preliminar de una Ingeniera Didctica en el cual las elecciones del profesor han buscado la construccin del concepto de derivada de una funcin por el anlisis de problemas, en una ventana conceptual que se nutre de los cuadros mencionados al comienzo y profundiza la vinculacin con el concepto de lmite de una funcin. Los problemas elegidos, creemos que son adecuados para entender el concepto de derivada como tasa de variacin instantnea. Creemos que a partir de la aprehensin de ese significado el alumno podr construir el concepto de derivada.
Agradecimientos ECO-17 La ingeniera didctica en el diseo y seguimiento de unidades curriculares.
89
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20 ECO-16 La elaboracin y evaluacin de los materiales curriculares para la Matemtica Bsica de carreras de Ciencias Econmicas.
Referencias bibliogrficas Artigue, M. (1995). El lugar de la didctica en la formacin de profesores. Mxico. Grupo Editorial Iberoamericano. 7-23 Artigue, M., Douday, R., Moreno, I. y Gmez, P. (1995). Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Mxico: Grupo Editorial Iberoamericano. 34-56. Brousseau, G. (1976). Les obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques. Actes de la XXVIII Recontre de la CIEAEM, Louvain La Nueve, 5-12. Brousseau, G. (1983). Les obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 4, 2, 165-198. Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactiques des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 7,2 , 33-115. Brousseau, G. (1988). Los diferentes roles del maestro. Buenos Aires. U.Q.A.M. Brousseau, G. (1996). La Didctique des Mathemtiques en la formaci del professorat. Butlleti de la Societat Catalana de Mathemtiques. Vol 11, N 1 pg. 33-45. Chevalard, Y., Bosch, M. y Gascn, J. (1997). Estudiar Matemtica. Editorial ICE-Horsori. 213-225; 277-290. a Stewart, J. (2002). Clculo. Trascendentes tempranas. ( 4 ed.) Mxico. International Thomson Editores.
90
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE MATEMTICA. OBSTCULOS Y ERRORES EN EL APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE DEPENDENCIA E INDEPENDENCIA LINEAL Mnica Caserio, Martha Guzmn, Ana Mara Vozzi UNR.-FCEIA, UTN-FRR. (Argentina) mbcaserio@yahoo.com.ar , guzmartha@yahoo.com, amvozzi@fceia.unr.edu.ar
Campo de investigacin: pensamiento algebraico. Nivel educativo: superior Palabras clave: errores, aprendizaje significativo, ingeniera didctica
Resumen En el marco del proyecto de investigacin del que formamos parte: Dificultades en la enseanza-aprendizaje de matemtica en carreras no matemticas, ubicamos este trabajo que presentamos como reporte de investigacin, ya que da cuenta del diseo de aquellos ciclos que se corresponden con el anlisis a priori de una situacin de aprendizaje, la recoleccin de datos en la propia situacin y el anlisis a posteriori de los resultados. Nos ocupamos en esta etapa del anlisis de los errores puestos de manifiesto por los alumnos de 1 ao de las carreras de Ingeniera, en relacin a un tema especfico del lgebra Lineal, como es Dependencia e Independencia Lineal
Marco terico
Bajo la concepcin que los errores no constituyen solamente un obstculo para el aprendizaje de matemtica, sino que, si son previamente detectados y clasificados pueden convertirse en elementos disparadores de un aprendizaje significativo. En la clasificacin de los errores que realiza Socas: I-Errores que tienen su origen en un obstculo y II-Errores que tienen su origen en ausencia de sentido del concepto, consideramos que tanto en uno como en otro caso hay una gran contribucin de los distintos lenguajes y sus correspondientes modos de pensamiento en lgebra Lineal: Lenguaje geomtrico: el que se usa para ilustrar las representaciones y propiedades de los vectores en R2 y R3; Lenguaje aritmtico: usado para describir las operaciones entre matrices, soluciones de ecuaciones, etc. y Lenguaje algebraico: usado para formalizar y simbolizar entes como espacios vectoriales, transformaciones lineales, etc. (Sierpinska, 1996). Dando lugar a los siguientes modos de pensamiento Pensamiento sinttico geomtrico: Este tipo de pensamiento se da en una persona, por ejemplo, cuando se piensa en las posibles colocaciones de rectas o planos en R2 o R3 que representan las posibles soluciones de un sistema de ecuaciones lineales. Pensamiento aritmtico - analtico: Siguiendo con el ejemplo anterior, si la persona examina el problema en trminos de los posibles resultados despus de haber reducido la matriz respectiva, se est en el modo de pensamiento aritmtico analtico. Pensamiento analtico estructural: Cuando se piensa el problema anterior en trminos de las propiedades de las matrices invertibles o no invertibles o de los determinantes del sistema.
Diseo de la experiencia
Diseamos una serie de actividades ulicas que nos proporcionen los elementos de anlisis necesarios para elaborar las conclusiones. A partir de ellas, se har posible el diseo de
91
nuevas estrategias didcticas que faciliten al alumno la incorporacin significativa de los conceptos. El marco metodolgico elegido es el de una investigacin activa, por entender que ella se dirige a su aplicacin inmediata y no al desarrollo de teoras. Su propsito es el de mejorar la prctica educativa y al mismo tiempo perfeccionar a quienes han de mejorar sus mtodos. Apela a los docentes que tienen problemas por resolver y le corresponde comprometer e implicar al docente proporcionndole un camino para el progreso profesional y la mejora del plan de estudios. Por ese sentido, nos ubicamos tanto a nivel didctico como a nivel de investigacin, en el cuadro de la Ingeniera Didctica, puesto que consideramos que en el contexto de un paradigma cualitativo el saber a ensear y el caso a investigar son susceptibles de ser tratados a travs de ella. Por otra parte esta posicin es compatible con la aproximacin cognitiva desarrollada alrededor de los campos conceptuales de G. Vergnaud, a la aproximacin a travs de los saberesde J. Chevallard en el rea de transposicin didctica y a la aproximacin didctica a travs de la teora de situaciones de G.Brousseau y los obstculos que clasifica. La metodologa de la Ingeniera didctica se caracteriza, en comparacin con otros tipos de investigacin basados en la experimentacin en clase, por el registro en el cual se ubica y por las formas de validacin a las que est asociada. En general, las investigaciones que recurren a la experimentacin en clase emplean un enfoque comparativo con evaluacin externa, basada en la comparacin estadstica del rendimiento de los grupos experimentales y grupos de control, mientras que la Ingeniera Didctica se ubica en el registro de los estudios de caso y cuya validacin es interna, como resultado de la confrontacin entre el anlisis a priori y a posteriori.
En el contexto de la ingeniera didctica
Las actividades a desarrollar, en un proceso espiralado, se delinean segn las cuatro fases o momentos que describe M.Artigue, en Ingeniera Didctica Los anlisis preliminares 1- La concepcin y el anlisis a priori. 2- Experimentacin. 3- Anlisis a posteriori. Para implementar esta etapa de la investigacin, que consisti en el desarrollo de la unidad didctica elegida Dependencia e independencia lineal, la ejercitacin sobre los temas, la evaluacin del desarrollo del trabajo ulico y la evaluacin final del aprendizaje del mismo, elaboramos guas de trabajos prcticos tomando como base las utilizadas actualmente en los cursos, donde agregamos algunos problemas tendientes a contribuir a una correcta manipulacin de los conceptos aprendidos. Durante las clases los alumnos abordaron la resolucin de los problemas trabajando en grupos con la presencia constante de los docentes, en estas instancias se pusieron de manifiesto las dificultades que ellos presentan para la comprensin de los conceptos, tanto desde la abstraccin como de su aplicacin. Los errores que cometen los estudiantes, observados tanto en el planteo de los problemas, como en las distintas etapas de la resolucin pueden clasificarse primariamente como: I-Errores que tienen su origen en un obstculo II-Errores que tienen su origen en ausencia de sentido del concepto. Entre los del primer tipo, podemos enumerar:
92
Identificacin de los elementos intervinientes Inseguridad en el trabajo algebraico
En los del segundo tipo se encuentran: Conceptos previos: linealidad, combinacin lineal. Generalizacin de concepciones aprendidas en casos particulares Ejemplo: 1.- Dados los vectores de R3 S = {u; v; w} Determinar a) Si forman un conjunto L.I. o L.D. depende linealmente de los b) Como consecuencia del tem a, el vector u restantes vectores de S c) Existe algn subconjunto de S que sea L.I.? Justifique. 2.- Dados los vectores de R5
{a; b; c; d; w}
Determinar a) Con los vectores del conjunto escriba la combinacin lineal del vector cero b) Indique para cuales valores de los coeficientes es vlida la igualdad planteada en a). c) Si alguno de los valores encontrados es distinto de cero, que puede decir respecto del conjunto de vectores dado?. Y si son todos nulos? d) Exprese al vector b como combinacin lineal de los restantes vectores del conjunto. 3.- Dados los polinomios p1 ( x); p2 ( x); p3 ( x) i) Responda los tem del problema 2, sustituyendo la palabra vector por polinomio. ii) Obtenga un subconjunto del dado, que sea L.I. Es nico? Justifique. En el primer ejercicio, el abordaje es mayoritariamente geomtrico: Representan grficamente los vectores Relacionan Dependencia lineal exclusivamente con coplanaridad Resuelven en forma geomtrica. En el segundo se evidencian las dificultades relacionadas con la comprensin de los conceptos, a saber: Significado de combinacin lineal Identificacin de los coeficientes Interpretacin de la consigna solicitada en c No expresa correctamente la respuesta. Respecto del tercer problema, observamos que en general, se ponen de manifiesto las dificultades referidas a la generalizacin de los conceptos: Relacin entre diferentes entidades matemticas ( vectores-polinomios) Tendencia a restringir la consigna (buscan el mayor conjunto L.I.), lo que los lleva a concluir en forma incorrecta.
93
Durante el desarrollo del trabajo ulico, promovemos la consulta del material bibliogrfico, como as tambin sus apuntes personales. Contrariamente a lo esperado, en su gran mayora no representa un facilitador de la tarea, ya que en muchas oportunidades no son capaces de decodificar la informacin impresa, sino que su hbito es buscar en el libro o sus apuntes slo las recetas para la resolucin de problemas similares. Al no encontrar una situacin lo suficientemente parecida, optan por la lectura completa del prrafo, para lo cual recurren permanentemente al docente tratando que ste decodifique lo que est escrito posibilitando as su comprensin.
Comentarios finales
Analizando los errores que habitualmente cometen nuestros alumnos, encontramos algunos factores que pueden avanzar como explicativos de los mismos, estos nos da la posibilidad de reflexionar sobre la necesidad de modificar nuestra propia prctica en pos de la superacin de los mismos. En la actualidad, los alumnos llegan a la Universidad con muchas expectativas y muy poca preparacin, esta mezcla puede ser explosiva, desembocando en una prematura desercin. Si bien es cierto que en muchas facultades, incluida la nuestra se trabaja seriamente en el ingreso, es tambin necesario que los docentes de las asignaturas de primer ao nos involucremos en esta temtica. Habiendo realizado este trabajo, en forma sistemtica y registrando todos los elementos relevantes intentamos proponer algunas alternativas didcticas para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje: - Luego de haber detectado los obstculos, utilizar estrategias pedaggicas tendientes a convertirlos en favorecedores del aprendizaje. - Disear trabajos prcticos a desarrollarse en las aulas, que contemplen los obstculos detectados promoviendo as su superacin. - Tomar la prctica propuesta por la bibliografa slo como un refuerzo tendiente a mejorar la tcnica. En muchas ocasiones, se sostiene que la prctica es el soporte para el aprendizaje abstracto de la teora, sin embargo, muchas veces la prctica se convierte en un repertorio de ejercicios o problemas tipo y rutinarios de aplicacin de una teora que no se ha incorporado y que conduce al alumno a engaarse o confundirse sobre sus conocimientos para qu justificar o explicar con un teorema lo que hice bien? No hay nada tan prctico como una buena teora Einstein. Sin embargo, una de las actitudes que prevalece en nuestros estudiantes es la de ofrecer una gran resistencia al aprendizaje de los fundamentos tericos en las distintas temticas abordadas, este hecho se manifiesta en la gran cantidad de alumnos que fracasan en las evaluaciones que contienen aspectos tericos de los temas a evaluar.
A modo de conclusin
Utilizar la clase tradicional, como un tiempo destinado al desarrollo en velocidad de la gran cantidad de temas del programa, teniendo como finalidad ms importante el avance y en lo posible la culminacin del mismo no contribuye, al menos, en los primeros semestres, a los
94
objetivos de la enseanza en su ms alto nivel, que implica cooperacin con el estudiante de modo de ayudarle en ese desarrollo a pensar, es necesario despertar entusiasmo, buenos hbitos para aprender, buenas caractersticas de juicio crtico, un cabal razonamiento lgicoformal y anhelo por aceptar el desafo que se plantean en diferentes contextos y los nuevos problemas en la vida profesional. Debemos cambiar la premisa completar el programa de la asignatura y ocuparnos de introducir metodologas que ayuden al estudiante a aprender a aprender,que posibiliten el aprendizaje significativo de los conceptos, que venzan los obstculos que se interponen, reconociendo en ellos una oportunidad para la consecucin del objetivo principal de la enseanza en el nivel superior, cual es brindar al estudiante las herramientas necesarias para que pueda convertirse en su propio instructor para toda la vida. La idea no es instalar en el alumno certezas sino dudas que lo lleven a investigar, consultar, pensar y repensar un concepto, inducirlo en la necesidad de su prueba, demostracin y justificacin terica. En el transcurso de la experiencia, observamos que la comprensin de los conceptos trabajados fue lograda ya que los estudiantes fueron capaces, en su mayora, de generalizar y transitar del pensamiento geomtrico elemental al pensamiento algebraico, logrando as un acercamiento al pensamiento abstracto, imprescindible para la futura aplicacin en diversos contextos. Es importante referir que los aprendizajes logrados respecto de la dependencia e independencia lineal facilitaron la comprensin en los temas subsiguientes del Algebra Lineal. Es posible que con estas premisas no logremos el desarrollo completo del programa de la asignatura, pero habremos dotado a nuestros estudiantes de las habilidades necesarias para estudiar en forma autnoma los temas que no se alcancen a desarrollar, as como que puedan abordar otros de su inters en forma independiente y provechosamente. Se hace necesario, entonces, una reformulacin del contrato didctico, que promueva estas actividades de trabajo ulico. Para ello es imprescindible que los docentes interpretemos correctamente las consignas y cambiemos nuestra actitud adoptando las estrategias que promuevan el aprendizaje significativo de conceptos fundamentales de las asignaturas y generen las habilidades necesarias para el aprendizaje autnomo. En ello estamos trabajando.
Referencias bibliogrficas Artigue, M.; Douady, R; Moreno, L. y Gomez, P. (1995). Ingeniera didctica en educacin Matemtica. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Brousseau, G. (1996) Lenseignant dans la theorie des situation didactiques. En Actes De Ville Ecole Et Universite DEte Didactiques De Matematyques. Francia: IREM . Chevallard,I.(1997).La Transposicin didctica. Buenos Aires: AIQUE.G Diaz Barriga, F. y Hernandez Rojas, G (1997). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: Mc. Graw Hill. Kilpatrick, J. (1995). Staking claims. Nordic studies in mathematics Education.Roskilde University, Dinamarca: IMFUFA. Saldaa, L.A. (1995).The notions of linear independence/dependence: a conceptual analysis and students difficulties. Tesis de maestra. Concordia Univerisity. Montreal, Quebec, Canad. Sierpinska, A.y Hillel, J. (2000). On some aspects of stundentsthinking in linear algebra. Research on the teaching and learning of linear algebra conducted at the Concordia University. Montreal Canad. Vergnaud, G. (1990) La thorie des champs conceptuels. Recherche en didactique des mathematiques 10 (23) : 133 -170.
95
ANLISIS DE LOS ESQUEMAS DE TRADUCCIN DE ENUNCIADOS DEL LENGUAJE NATURAL AL LENGUAJE DE LA LGICA PROPOSICIONAL Angelino Feliciano Morales, Jos Luis Ramrez Alcntara Universidad Autnoma de Guerrero. (Mxico) af_morales@hotmail.com, jlram_bcn@yahoo.es
Campo de investigacin: modelos mentales. Nivel educativo: superior Palabras clave: esquema, lgica proposicional, traduccin de enunciados, lenguaje natural
Resumen En los cursos de Lgica, dentro de los programas educativos de Informtica y Sistemas Computacionales, se han identificado diversos tipos de problemas, uno de ellos es la traduccin de enunciados del Lenguaje Natural (LN) al lenguaje de la Lgica Proposicional (LP). Diversos autores han reportado los problemas que tienen los estudiantes para comprender los conectivos lgicos y las confusiones que surgen al identificarlos. En este artculo se describen los resultados de una investigacin que trata de responder a la pregunta: Cul es el procedimiento o esquema mental que utilizan los estudiantes para traducir un enunciado del LN al lenguaje de la LP? En la investigacin se utiliz el concepto de esquema de Efraim Fischbein y se entrevistaron a estudiantes de buen desempeo. Los resultados muestran que los estudiantes utilizaron dos esquemas para hacer la traduccin. Unos priorizando la identificacin de las proposiciones y otros priorizando la identificacin de los conectivos.
Introduccin
Los programas de Informtica y Sistemas Computacionales son relativamente jvenes dentro del sistema educativo mexicano y los problemas que tienen los estudiantes al abordar los cursos de Matemticas Discretas y Lgica Computacional se han estudiado poco. En la Unidad Acadmica de Matemticas de la Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico se est desarrollando una lnea de investigacin educativa sobre los problemas de enseanzaaprendizaje de la Lgica y el presente trabajo se inserta, en particular, en la problemtica de la traduccin de enunciados del Lenguaje Natural (LN) al lenguaje de la Lgica Proposicional (LP), donde algunos de los reportes de investigacin han sealado que los estudiantes de bachillerato y primeros aos de licenciatura tienen problemas en la traduccin de enunciados (Amor, 1994; Almstrum, 1999). Las investigaciones reportadas slo identifican las dificultades que tienen los estudiantes o bien proponen alguna metodologa para subsanar estas deficiencias en la enseanza de la lgica. Con la finalidad de profundizar en la comprensin de la problemtica detectada en este trabajo se analizan los esquemas mentales que tienen los estudiantes de buen desempeo en la traduccin de enunciados del LN al lenguaje de la LP, utilizando el concepto de esquema de Efraim Fischbein (Fischbein, E. 1999).
Antecedentes
En los cursos de lgica que se imparten en los programas educativos de Informtica, Sistemas Computacionales e Ingeniero en Computacin, se ha puesto nfasis tanto en el aspecto semntico como en el aspecto sintctico de la lgica, es decir, se da mayor atencin a la evaluacin de frmulas a partir de las tablas de verdad o se privilegia el uso de sistemas de reglas para hacer deducciones. Dichos aspectos se abordan tanto en la parte de Lgica
96
Proposicional como en la parte de Lgica de Predicados. Si bien estos enfoques son necesarios, se ha puesto poca atencin al problema de traduccin de enunciados del LN al lenguaje de la LP, aunque existen textos donde se muestran varios ejemplos y se plantean diversos ejercicios sobre el tema. En particular en los cursos de Lgica Informtica que se han impartido en el Programa Educativo de Ingeniero en Computacin en la Unidad Acadmica de Ingeniera de la Universidad Autnoma de Guerrero, se han identificado diversos problemas en el aprendizaje de la Lgica Proposicional los cuales se han divido en dos grupos: La traduccin de enunciados del LN al lenguaje de la LP y La aplicacin adecuada de las reglas de inferencia o equivalencia en el proceso deductivo. En el primer grupo se ha observado que los estudiantes tienen problemas para: Identificar proposiciones simples. Identificar conectivos implcitos Determinar el alcance de los conectivos lgicos. Interpretar algunos vocablos no comunes del LN. En el segundo grupo el problema fundamental es la identificacin de reglas de inferencia o de equivalencia que deben ser aplicadas en el proceso de deduccin de una frmula dada a partir de un conjunto de premisas, as como la falta de estrategias de demostracin. El problema de traduccin de enunciados se ha observado a travs de diversos cursos, en los cuales ha sido una constante y se ha convertido en un problema nodal. Adems se sabe que el LN tiene una riqueza expresiva muy amplia y que no se puede capturar con el lenguaje restringido de la LP, de tal forma que existen varias expresiones del LN que no pueden ser traducidas. La ambigedad propia del LN y la evolucin constante de dicho lenguaje son factores que influyen y hacen del proceso de traduccin una labor complicada. Estos hechos hacen del tema, desde el punto de vista educativo, un problema que debe ser abordado con detenimiento y se deben hacer estudios profundos, tanto desde el punto de vista terico como emprico para comprenderlo mejor.
Estado del arte
A continuacin, se describen los trabajos realizados por algunos investigadores sobre la enseanza de la LP, en los que sealan algunas de las dificultades que tienen los estudiantes para identificar los conectivos lgicos en enunciados del LN. Estas investigaciones se han clasificado en dos grupos, a partir del enfoque y de los resultados obtenidos: Investigaciones respecto a las dificultades para identificar conectivos lgicos: DAmore, B. y Plazz, (1990); Amor, J. A. (1994); August Rothman, P.,(1998); Almstrum, V. (1999); Selden, J. y Selden, A. (1996). Propuestas para mejorar el proceso enseanza - aprendizaje de la traduccin de enunciados: Ferro, E. y Circolo Didattico di Piossasco, (1991); Jurez, M. y Ramrez, J. L. (1997); Flores, R. B. (1999).
97
Los trabajos de investigacin citados en el primer bloque se caracterizan por describir las dificultades que tienen los estudiantes respecto a la identificacin de los conectivos lgicos. Mientras que en el segundo bloque de los trabajos revisados, adems de hacer la descripcin de los problemas que tienen los estudiantes al realizar la traduccin de enunciados del LN al lenguaje de la LP, proponen algunas alternativas que deberan tomar en cuenta los docentes, en sus estrategias didcticas, para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Marco terico de la investigacin
Para realizar la investigacin fue necesario adaptar la definicin de esquema propuesta por Efraim Fischbein en su trabajo Intuitions and Schemata in Mathematical Reasoning (1999), la cual establece que: esquema es un programa que permite al individuo, registrar, procesar, controlar e integrar mentalmente la informacin para reaccionar de manera eficiente ante los estmulos del medio ambiente. Adems, Fischbein sostiene que estas acciones mentales son siempre de algn modo similares a un programa de computadora, porque consisten en una secuencia de pasos establecidos que conducen hacia un objetivo determinado.
Metodologa de la investigacin
La metodologa que se utiliz en la investigacin para identificar los esquemas mentales que utilizan los estudiantes con mejor desempeo en la traduccin de enunciados del LN al lenguaje de la LP se caracteriza por ser de tipo cualitativo y descriptivo. Para obtener la informacin se disearon cuestionarios y se realizaron entrevistas. Dichos instrumentos se aplicaron a dos muestras de estudiantes del Programa Educativo Ingeniero en Computacin de la Unidad Acadmica de Ingeniera de la siguiente manera: a la primera se le aplic el cuestionario y la entrevista un semestre despus de haber terminado su curso de Lgica Informtica y a la segunda muestra se les aplic el cuestionario y se entrevistaron inmediatamente al finalizar su curso semestral de la misma asignatura.
Resultados
En este reporte se presenta la informacin obtenida a travs del cuestionario aplicado a los estudiantes de buen desempeo que participaron en la investigacin. El cuestionario const de varias preguntas relativas a la traduccin de enunciados del LN al lenguaje de la LP. El propsito de la investigacin era analizar la forma en que los estudiantes realizan la traduccin de enunciados del LN al lenguaje lgico. El resultado del anlisis del cuestionario es la identificacin de dos subeesquemas mentales respecto a la traduccin de enunciados del LN al lenguaje de la LP. Estos subesquemas mentales se identificaron en las respuestas que los estudiantes proporcionaron a travs del cuestionario al responder la pregunta: cmo realizas la traduccin de enunciados? A continuacin se citan las respuestas de dos estudiantes donde se ilustra los esquemas parciales identificados. El estudiante E2 pertenece a la primera muestra y sus respuestas son:
98
1. La traduccin la considero sencilla una vez obtenidos los conectores y las proposiciones. 2. Lo que hago es volver a leer el enunciado. 3. Y slo voy escribiendo las proposiciones y conectores en el orden que el enunciado me indique. Nota: en las oraciones (1, 2 y 3) se puede apreciar aunque no de forma evidente parte de la secuencia de acciones de un esquema mental respecto a la traduccin de enunciados del LN al lenguaje de la LP que ms adelante se define como (esquema mental tipo A). La oracin (2) corresponde a la accin mental registrar la informacin. La oracin (1) se puede ubicar en la accin mental procesar la informacin. La oracin (3) se colocara en la accin mental integrar la informacin y respecto a la accin mental controlar la informacin no se tiene informacin. El estudiante E5 pertenece a la segunda muestra y sus respuestas son: 1. La traduccin de enunciados es un poco ms fcil una vez que se tienen identificadas las proposiciones y los conectivos. 2. Para hacer la traduccin leo nuevamente la frase detenindome donde finaliza cada una de las proposiciones que ya tengo definidas. 3. Le pongo el smbolo del conector que ya tengo definido y as hago con toda la frase. 4. Si la frase es corta y slo usa dos proposiciones no hay gran problema en la traduccin. 5. Pero si la frase es larga puede ser que haya ms de dos premisas y para irlas uniendo slo se coloca el conector adecuado dependiendo de lo que digan las palabras que siguen despus del punto que separa a las proposiciones Nota: en las oraciones (1, 2, 3, 5) se observa que existe mayor evidencia de la forma en que el estudiante identifica la secuencia de acciones que tiene el esquema mental respecto a la traduccin, el cual se define ms adelante como: esquema mental tipo B). La oracin (2) se debe ubicar en la accin mental registrar la informacin. Las oraciones (1 y 3) corresponden a la accin mental procesar la informacin. Las oraciones (4 y 5) se pueden ubicar en la accin mental integrar la informacin y con relacin a la accin mental controlar la informacin tampoco se tiene informacin. Los subesquemas mentales identificados en el cuestionario se complementan con la informacin obtenida en las entrevistas en las cuales se obtuvo informacin a travs de dos ejercicios y realizando las siguientes preguntas: Cmo identificas los conectivos lgicos estndar en un enunciado? Cmo identificas los conectivos lgicos implcitos en un enunciado? Cmo identificas las proposiciones simples en un enunciado? Cmo realizas la traduccin de un enunciado? Las respuestas a estas preguntas permiten la identificacin de los siguientes esquemas mentales sobre la traduccin de enunciados del LN al lenguaje de la LP. Esquema mental tipo A 1. 2. 3. 4. 5. Leer el enunciado Identificar conectivos Identificar proposiciones Asignar variables a las proposiciones Construir la frmula bien formada 1. 2. 3. 4. 5. Esquema mental tipo B Leer el enunciado Identificar proposiciones Identificar conectivos Asignar variables a las proposiciones Construir la frmula bien formada
99
Conclusiones
Las conclusiones respecto a la identificacin de esquemas mentales que tienen los estudiantes con mejor desempeo acadmico en la traduccin de enunciados del LN al lenguaje de la LP, se enuncian a continuacin: El resultado del trabajo de investigacin muestra una descripcin parcial respecto a la identificacin de esquemas mentales de traduccin conforme a la definicin de Efraim Fischbein. Los esquemas mentales utilizados por los estudiantes muestran consistencia con la teora establecida, porque se identifica una secuencia de pasos en las acciones mentales realizadas en la traduccin de enunciado del Lenguaje Natural al lenguaje de la Lgica Proposicional. El resultado de la investigacin permiti identificar dos esquemas mentales sobre la traduccin de enunciados. La diferencia entre estos esquemas mentales es que: en el esquema mental tipo A se identifica primero los conectivos lgicos mientras que en el esquema mental tipo B se identifica primero las proposiciones; el resto de las secuencias son las mismas. La coherencia mostrada entre la definicin de esquema adoptada en el marco terico del presente trabajo y los resultados obtenidos sobre la identificacin de esquemas mentales en el trabajo de los estudiantes con buen desempeo en la traduccin de enunciados del LN al lenguaje de la LP, se considera como una aportacin importante de la investigacin en el estudio de los problemas en la enseanza aprendizaje de la lgica.
Referencias bibliogrficas Amor, J. A. (1994). Sobre un curso de Anlisis Lgico. Educacin Matemtica Vol.6 No.2. Ed. Grupo Editorial Iberoamrica. Almstrum, V. (1999). The propositional Logic Test as a Diagnostic Tool for Misconceptions About Logical Operations. JI. Of Computers in Mathematics and Science Teaching. 18(3), 205-224. August-Rothman, P. (1998). Un Rotundo Quizs: La no Universidad de las Matemticas y la Lgica. En Quesada, J.F. (ed) (1998). Matemticas y Lenguajes: Perspectivas Lgica, Semitica, Social y Computacional. Sevilla, Espaa. (Capitulo 2: 19-33). Clark M. J. y col. (1997). Constructing a Schema: The case of the Chain Rule. Published: Journal of Mathematical Behavior, 14(4), 1997. Davis, G. E. & Tall, D.O. (2000). What is a Scheme? WWW-page. http://www.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/pdfs/dot2002d-davis-schemes.pdf [fecha de consulta: 08-12-2004]. De Vries, D. J. (2001). RUMEC/APOS. Theory Glossary. http://www.analytictech.com/mb870/schema.htm [fecha de consulta:20-03-05]. Domnguez, J. M. y col. (2003). Esquemas de Razonamiento y de Accin de Estudiantes de ESO en la Interpretacin de los Cambios Producidos en un Sistema Material. Enseanza de las Ciencias. 2003, v. 21, nm. 2. pp. 199 214. Dubinsky E. y col. (1996). Understanding the Limit Concept: beginning with a Coordinated Process Schema. Journal of Mathematical Behavior, 15, 2 (1996) pp. 167-192 DAmore, B. y Plazzi, P. (1990). La didattica dei connettivi logici: alcune consideracin. LIsegnamento della matematica e delle Siencie integrate, vol. 14, abril 1990, p. 369 398. Ferro, E., Circolo didattico di piossasco (TO), (1991). SullIsegnamneto-apprendimento di alcuni connetivi. LIsegnamento della matematica e delle Siencie integrate, vol. 14, marzo, p. 260-271.
100
Fischbein, E. (1999). Intuitions and Schemata in Mathematical Reasoning. Educational Studies in Mathematics, 38(1-3): 11-50. Flores, R. (1999). La enseanza de los conectivos lgicos., Taller de didctica de la Lgica, Videoconferencia interactiva. Jurez, M. y Ramrez, J. L. (1996). La actividad, teora viable para apoyar el desarrollo de habilidades en adultos jvenes. Memorias del IV Congreso de investigacin y desarrollos educativos en el SNIT p 24. Selden, J. & Selden, A. (1996). The Role of Logic in the Validation of Mathematical Proofs. Dimacs Symposium: teaching logic and reasoning in an illogical world http://dimacs.rutgers.edu/Workshops/Logic/cornellprogram.html]. [fecha de consulta:03-02-05].
101
LA CENTRACIN EN PROBLEMAS DE PROBABILIDAD BASADOS EN EL RAZONAMIENTO PROPORCIONAL Greivin Ramrez Arce, Esteban Ballestero Alfaro Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. (Mxico) greivinra@gmail.com, estebanballestero@yahoo.es
Campo de investigacin: pensamiento relacionado con probabilidad y estadstica. Nivel educativo: bsico Palabras clave: equiprobabilidad, centracin, razonamiento proporcional
Resumen Este documento reporta los resultados de un estudio exploratorio aplicado a estudiantes de secundaria que presentan problemas de equiprobabilidad y centracin en ejercicios de probabilidad basados en el razonamiento proporcional. Los problemas propuestos a los estudiantes han sido analizados por Green, Papinni, Fischbein y Gazit en investigaciones previas, de esta manera, nuestro aporte consiste en proponer una extensin a los resultados obtenidos por estos autores a partir de marco conceptual SOLO Taxonmico propuesto por Biggs y Collins (1982), que consiste en cinco niveles presentes en el ciclo de aprendizaje de una persona dentro de cada uno de los estadios de Piaget.
Introduccin A travs de la historia se han realizado diversas investigaciones de cuestionarios de probabilidad diseados por Green, Papinni, Fischbein y Gazit (en Caizares, 1997), y que han sido aplicados a pblicos de diferentes niveles. Como parte de los anlisis de estos cuestionarios se pudo notar que las dificultades que muestran los estudiantes en temas de probabilidad, llama la atencin aquellos casos en los que los estudiantes presentan deficiencias en la resolucin de problemas que involucran el pensamiento proporcional, pues como mencionan Garfiel & Ahlgren (1988): Una variedad de los estudios sobre desarrollo cognitivo de los estudiantes de nivel medio superior indica que posiblemente la mitad de ellos no podan pensar de acuerdo con el nivel de las operaciones formales. Por ejemplo, no controlan completamente la proporcionalidad. Lo que quiere decir que a nivel de preparatoria (estudiantes entre 15 y 17 aos) se presenta deficiencias en cuanto al pensamiento proporcional, pues exige el desarrollo de operaciones formales. Por ello, presentamos una investigacin cualitativa donde queremos confirmar si los fenmenos de centracin y equiprobabilidad se manifiestan en un grupo de estudiantes de tercer grado de una escuela pblica secundaria, ubicada en el Distrito Federal de Mxico, en el 2004 al resolver problemas de probabilidad basados en el razonamiento proporcional. Con base en el anlisis de resultados del informe Green, adems de las conclusiones obtenidas por el cuestionario aplicado en aos anteriores a estudiantes mexicanos, se presentan los siguientes supuestos: - Los estudiantes al resolver problemas relacionados con el pensamiento proporcional no toman en cuenta el espacio muestral. - Los estudiantes presentan deficiencias en el manejo aritmtico de relaciones de orden de nmeros racionales. - Los estudiantes se centran en aspectos del dibujo de la situacin, en problemas de probabilidad basados en el razonamiento proporcional Para la recoleccin de datos se aplic un cuestionario con 13 problemas. De los 25 estudiantes a los que se le aplic el cuestionario 13 son hombres y 12 son mujeres, el promedio de la edad de las mujeres es de 14.42 aos y el de los hombres es de 15,31 aos. Adems, 15 estudiantes dicen tener conocimientos bsicos en probabilidad, cuya edad promedio es de 15,13 aos. Cuatro
102
estudiantes afirman no tener conocimientos previos, y su edad promedio es de 15 aos, no obstante, todos han recibido formacin bsica de probabilidad y razonamiento proporcional como parte del currculo escolar.
Mtodo El cuestionario que se aplic consta de 13 problemas de probabilidad que involucran pensamiento proporcional. Las preguntas (problemas) del cuestionario se dividieron en 4 bloques: El bloque 1 lo conforman las preguntas de la 1 a la 4 que son de seleccin nica. El bloque 2 est compuesto por las preguntas de la 7 a la 10 en las que se pide argumentacin de sus respuestas. El tercer bloque contempla las preguntas 5, 6,11 y 13 que son de juegos y finalmente la pregunta doce pertenece al bloque 4. Durante la aplicacin del cuestionario, se les pidi a los estudiantes que realizaran todas las anotaciones posibles en el documento, con el fin de acceder a las expresiones de sus estrategias o de tcnicas de solucin implementadas en cada problema. Los estudiantes contaban con un tiempo aproximado de 40 minutos para resolver la prueba, pero durante la aplicacin del cuestionario la mayora requirieron menos tiempo. Para analizar las repuestas brindadas por los estudiantes se tom en cuenta el modelo brindado por Biggs y Collis (1982), SOLO Taxonmico (Estructura de los Resultados de Aprendizaje Observados) que consiste en cinco niveles presentes en el ciclo de aprendizaje de una persona dentro de cada uno de los estadios o modos de Piaget. Estos niveles son: Preestructural, Uniestructural, Multiestructural, Relacional y Abstracto Extendido. Estos autores mencionan que el nivel Abstracto Extendido se presenta en la etapa final de cada estadio del ser humano y que el alcance satisfactorio del mismo hace que el individuo de manera simultnea forme parte de nivel Preestructural del nuevo estadio. Brindan principal importancia a los tres niveles intermedios (Uniestructural, Multiestructural y Relacional) que los clasifican dentro de la etapa destino en el desarrollo de cada estadio. Al ser la poblacin en estudio jvenes de secundaria entre 14 y 15 aos de edad, segn Piaget, stos estudiantes pertenecen al estadio Formal, aunque menciona que el alcance de este estadio variar con respecto a la formacin de cada individuo. La importancia de este modelo es que puede ser utilizado para evaluar la calidad del aprendizaje o un conjunto de objetivos del currculo. De esta forma, se adapta el modelo SOLO con las caractersticas particulares de cada nivel, con el fin de clasificar las respuestas brindadas por los estudiantes.
Nivel Preestructural Uniestructural Multiestructural Caractersticas Predomina la nocin de probabilidad subjetiva. Los anlisis se basan en la experiencia. Se consideran los eventos equiprobables Fijan su anlisis en un rasgo particular de los objetos del experimento. Toman en cuenta todos los elementos o datos presentes en el problema, pero no son capaces de establecer relaciones entre estos. Predicen las probabilidades en forma intuitiva de los eventos, pero no logran asignar un valor numrico a esta probabilidad. Son capaces de calcular la probabilidad de los eventos Pueden comparar probabilidades estableciendo relaciones de orden los - Toman en cuenta la variacin y la incertidumbre.
Tabla 1. Marco conceptual
Relacional Extensin Abstracto a
103
Resultados y Anlisis Todos los bloques de preguntas formulados en el cuestionario utilizado en esta investigacin poseen una dependencia entre s, que le permite al investigador proveerse de una informacin detallada, variada y completa que sustenten los resultados obtenidos. Sin embargo, seguidamente se exponen los resultados de tres preguntas que han sido consideradas como las ms representativas e ilustrativas para el lector. Las preguntas que conforman el bloque 3 incorporan algunos elementos que son familiares para los estudiantes producto de su experiencia de vida como la edad, la inteligencia y el sexo, con el fin de determinar si ellos consideran que estas variables influyen directamente en los resultados probabilsticos de fenmenos aleatorios. En la pregunta 5 , el 16% de la poblacin en estudio mencion que la edad es un factor fundamental para ganar un juego, de esta manera se muestra que los estudiantes centran su atencin en una caracterstica particular del individuo, dejndose influenciar por experiencias adquiridas en la niez, como por ejemplo cuando juegan con sus hermanos o amigos mayores, pero no perciben que por lo regular los juegos en que ganan los mayores, son aquellos que requieren de una destreza fsica y no de un fenmeno aleatorio que depende del azar, pero no solo estos estudiantes poseen una concepcin errnea, sino que de los 20 estudiantes que contestaron correctamente, tres de ellos proporcionan argumentos inadecuados tales como: es suerte, no van a ver si sacan una blanca o negra y por ser ms grande tiene mejor pensamiento, lo que suma un 28% de respuestas incorrectas. La pregunta 6 representa una situacin que frecuentemente la utilizamos para hacer algn tipo de sorteo. En esta pregunta se pretende determinar si los alumnos estn contemplando el espacio muestral, centran su atencin en el sexo y si adems el hecho de que se anoten los nombres de los estudiantes en papeles, se mezclen en un sombrero y el que haya sido el profesor quien realiza la actividad, representan situaciones que de alguna manera el estudiante piense que pueden afectar directa o indirectamente la probabilidad. Pregunta 6 Una clase tiene 29 estudiantes de los cuales 13 son chicos y 16 son chicas. Se escribe el nombre de cada estudiante en un trozo de papel. Se colocan los papeles en un sombrero. El profesor toma uno de los papeles sin ver. Si el profesor pregunta a qu sexo corresponde el nombre del papel, cul de las siguientes opciones responderas? a. Es ms probable que se trate de un CHICO que de una chica b. Es ms probable que se trate de una CHICA que de un chico c. Es igual de probable que se trate de una chica que de un chico d. No lo s
104
Interpretacin Se puede notar que 12 estudiantes contestaron incorrectamente al considerar que los eventos son equiprobables, por consiguiente, no contemplaron el espacio muestral. Un estudiante centr su anlisis en el sexo al considerar que era ms probable que se trate de un chico. La pregunta 7 posee una intencin particular que sugiere al estudiante contemplar el espacio muestral al hacer su anlisis. Se puede observar que el nmero de bolas negras y blancas ha sido modificado entre la caja T y la caja P, pero, sin que esta variacin altere la probabilidad de extraer una bola negra de la caja T con respecto a la caja P. Pregunta 7 Dos cajas contienen bolas negras y blancas de la siguiente manera: La caja T: 2 negras y 2 blancas La caja P: 4 negras y 4 blancas Cul de estas dos cajas (T o P) ofrece mayor posibilidad de extraer una bola NEGRA? a. La caja T b. La caja P c. La misma posibilidad d. No lo s Por qu? _______________________________________________________ Opcin correcta: La opcin c
Interpretacin Se puede apreciar que dos estudiantes consideraron que la caja donde existe mayor probabilidad de extraer una bola negra es la caja T. Ambos estudiantes argumentaron su eleccin en el hecho de que hay menos bolas blancas en esta caja, esto permite concluir que su anlisis est centrado en las bolas blancas. Los 5 estudiantes que optaron por la opcin b, mostraron un problema de centracin en las bolas negras, al fundamentar su decisin en la tesis de que en la caja P hay ms bolas negras que en la caja T. Podra alentarnos la idea de pensar que 18 estudiantes contestaron correctamente, sin embargo, antes de hacer nuestras propias conclusiones, tomemos en cuenta las afirmaciones hechas por tres estudiantes: Est 01: En las dos tenemos negras Est 06: Por que no vas a estar viendo, puedes sacar una bola blanca o una negra Est 08: Por que es la misma, puede ser tanto negra como blanca Aunque los estudiantes hicieron una buena eleccin estos tres argumentos muestran que el anlisis no es correcto y constituyen la evidencia de que an persiste en ellos el problema de considerar el evento de extraer una bola negra como un evento equiprobable, que aunque en este caso se cumpla, en sus anlisis nunca estuvo presente el considerar el espacio muestral. En las preguntas sobre cajas que se exponen en el cuestionario aplicado, se mantiene un
105
patrn similar donde el nmero de bolas negras y blancas utilizadas es un nmero pequeo. La pregunta 9 en particular, aunque no hace uso de cantidades exorbitantes, si utiliza una cantidad que compromete a los estudiantes a buscar una estrategia diferente. Adems, se decidi omitir la elaboracin de una representacin grfica de las cajas y, con el fin de evidenciar el problema de centracin y equiprobabilidad que los estudiantes han venido presentando, intencionalmente se plantea el problema de manera que la caja F a pesar de tener ms bolas negras que la caja J, la probabilidad de extraer una bola negra es mayor en esta ltima. Pregunta 9 Otras dos cajas tambin contienen bolas negras y blancas La caja J: 12 negras y 4 blancas La caja F: 20 negras y 10 blancas Cul de estas dos cajas (J o F) ofrece mayor posibilidad de extraer una bola NEGRA? a. La caja J b. La caja F c. La misma posibilidad d. No lo s Por qu? _______________________________________________________ Opcin correcta: La opcin a
Interpretacin Este tem muestra un problema fuerte de centracin en el rasgo que se pregunta, en este caso las bolas negras. El 64% de los estudiantes (16) estn convencidos de que existe mayor posibilidad de extraer una bola negra de la caja F, sustentados en la idea de que esta caja posee ms bolas negras que la caja J. De los 6 estudiantes que hicieron la seleccin correcta, ninguno dio un buen argumento que justificara adecuadamente la solucin propuesta al problema, ms bien, centraron su anlisis en las bolas blancas al considerar la caja J como la caja que menos bolas blancas. Finalmente los restantes 3 estudiantes prefirieron considerar equiprobale el evento de extraer una bola negra. Un dato importante de rescatar es que ninguno de los estudiantes intent hacer una representacin grfica de las cajas y en ninguna de las 13 preguntas que se plante en el cuestionario se establecieron las razones de probabilidad correspondientes para hacer las comparaciones pertinentes. Discusin Los datos expuestos en la seccin anterior, proporcionan un panorama de las deficiencias que los estudiantes de secundaria de este nivel, poseen al tratar de resolver problemas sobre probabilidad que involucren pensamiento proporcional. La siguiente tabla muestra la clasificacin de los estudiantes dentro de los diferentes modos propuestos en el modelo Taxonmico SOLO, considerando las destrezas mostradas por los estudiantes en la investigacin de acuerdo con la tabla1: Tabla 2. Clasificacin de los estudiantes por pregunta
106
Grfico 4: Clasifiacin de los estudiantes por pregunta y por nivel taxonmico

N m e ro d e es tu d ia n tes 25 20 15 10 5 0 Preestructural Uniestructural Multiestructural Pregunta 5 Pregunta 7 Pregunta 9
Nivel taxonmico Fuente: Cuestionario aplicado
Interpretacin Se puede apreciar que los estudiantes demostraron no ser capaces de plantear las razones de probabilidad, por lo tanto se estancaron abajo del modo multiestructural. Los mejores estudiantes apenas son capaces de contemplar todos los rasgos particulares de los objetos en estudio dentro de sus anlisis y sus conclusiones son asertivas pero sin realizar ningn clculo. Una cantidad significativa de estudiantes se encuentran apenas en la etapa preestructural y uniestructural, por ejemplo el resultado de la pregunta 9 constituye un importante insumo. La tendencia de los estudiantes a obviar el espacio muestral, centrar sus anlisis en un rasgo particular del objeto en estudio o su exceso de confianza en la experiencia, constituyen concepciones errneas muy marcadas y que se deben erradicar, ms desalentadora es esta noticia cuando sabemos que muchos de los estudiantes ya han llevado algn curso sobre probabilidad. Otro elemento importante de resaltar es que en las preguntas que no apareca una representacin grfica de la situacin, los estudiantes no intentaron elaborarlo por su cuenta propia. Los resultados de esta investigacin ofrecen un punto de partida y un reto para los docentes que enseen probabilidad en la secundaria. Las propuestas didcticas para ensear probabilidad deben estar orientadas a corregir las concepciones errneas como la centracin, la equiprobabilidad y las creencias basadas en la experiencia, a travs de situaciones cotidianas que los encamine hacia desarrollo de competencias no acadmicas y nuevas formas de razonamiento ms cientficas y precisas que les permita tomar decisiones asertivas.
Referencias bibliogrficas Biggs, J. y Collis, K. (1991). Multimodal learning and the quality of intelligent behavior. En H. A. H. Rowe (ed). Intelligence: Reconceptualization and Measurement (pp. 57-76). Hillsdale, NJ. USA: Lawrence Erlbaum Associates. Caizares, M. (1997). Influencia del Razonamiento Proporcional y Combinatorio y de Creencias Subjetivas en las Intuiciones Probabilsticas Primarias. Disertacin doctorar no publicada, Universidad de Granada, Espaa. Garfiel, J; Ahlgren, A. (1988). Difficulties in Learning Basic Concepts in Probability and Statistic: Implications for Research. Journal for Research in Mathematics Eduacation. Vol 19, No 1. Green, D.R. (1988). Childrens understanding of randomness: report of a survey of 1600 children age 7-11 years. En R. Davidson & J. Swift (Eds.), The proceedings of the second international conference of teaching statistics. Victoria, B.C: University of Victoria. Shaughnessy, J.M. (1992). Research in probability and statistics: Reflections and directions. En Grows D.A (Ed.), Handbook of research on matemathics teaching and learning, New York: Macmillan Publishing Company, 465-494.
Agradecemos al Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional de Mxico (CINVESTAV) donde se llev a cabo la investigacin y por el apoyo econmico. Adems, a la Secretara de Relaciones Exteriores y al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa de Costa Rica por su apoyo econmico (CONICIT).
107
LA LGICA DIALCTICA Y EL CLCULO DIFERENCIAL Rafael Jimnez Martnez Facultad de Informtica. Universidad de Camagey. (Cuba) felojimenez@yahoo.com.mx , rafael.jimenez@reduc.edu.cu
Campo de investigacin: epistemologa. Nivel educativo: superior Palabras clave: lgica, dialctica, clculo
Resumen La aparicin del Clculo Diferencial fue el resultado de un largo proceso, en el cual influy decisivamente el desarrollo de otras ciencias, como la Fsica (Mecnica) y la Astronoma. Estas ciencias planteaban a la Matemtica la necesidad de resolver diversos problemas prcticos. Al surgir el Clculo Diferencial en el Siglo XVIII, es sometido a una crtica encarnizada, que se mantuvo hasta finales del Siglo XIX. En nuestro trabajo haremos un anlisis de los aspectos ms importantes de este proceso, y sobre la necesidad de desarrollar este anlisis a partir de la utilizacin de los principios de la lgica formal y la lgica dialctica, y su incidencia en la formacin de los conceptos bsicos del Clculo Diferencial en las carreras de Ingeniera.
La Lgica Dialctica y el Clculo Diferencial La aparicin del Clculo Diferencial fue el resultado de un largo proceso. Para el desarrollo de este proceso, en el Siglo XVII ya se tenan algunas premisas bsicas: existencia del lgebra y de tcnicas de clculo; introduccin, a partir de los trabajos de Descartes y Fermat, de las matemticas de las variables y el Mtodo de Coordenadas; conocimiento de las ideas infinitesimales de Arqumedes (mtodo de exhaucin); acumulacin de mtodos empricos de solucin de problemas de clculo de tangentes, curvaturas, centros de gravedad, valores extremos, etc. En este proceso influy decisivamente el desarrollo, entre otras ciencias, de la Fsica (Mecnica) y la Astronoma. Estas ciencias planteaban a la Matemtica la necesidad de resolver diversos problemas prcticos. Es as que al surgir el Clculo Diferencial en el Siglo XVIII, es sometido a una crtica encarnizada. La lucha alrededor de los conceptos fundamentales del clculo, en particular alrededor del concepto de lmite, se mantuvo hasta finales del Siglo XIX. En nuestro trabajo haremos un anlisis de los aspectos ms importantes de este proceso, y sobre la necesidad de desarrollar este anlisis a partir de la utilizacin de los principios de la lgica formal y la lgica dialctica, y su incidencia en la formacin de los conceptos bsicos del Clculo Diferencial. Un aspecto bsico en el surgimiento del Anlisis Matemtico lo constituye la creacin del Clculo Diferencial e Integral, el cual surge como una rama de la Matemtica, de manera casi simultnea a partir de los trabajos del Matemtico y Fsico Ingls Isaac Newton (1642-1727) y el Matemtico y Filsofo Alemn William Gottfried Leibniz (1646-1716). Describiremos brevemente los aportes de ambos. Teora de las fluxiones En el mtodo de las fluxiones, Newton estudia las magnitudes variables, como abstraccin de las diferentes formas del movimiento mecnico, y las denomina: Fluentes. Todos los fluentes son variables dependientes, y tienen como argumento una variable abstracta, que representa el tiempo. Esta variable fluye uniformemente y con ella se relacionan todos los fluentes. Posteriormente introduce el anlisis de la variacin de los fluentes con relacin al tiempo, a las que denomina Fluxiones. Es decir, que introduce las fluxiones como velocidad de los fluentes. Como las fluxiones son a su vez variables, es decir fluentes, se pueden encontrar las fluxiones de las fluxiones, etc. Si se denota el fluente por y, los smbolos de la primera,
segunda, tercera fluxiones, etc., son: y ,
y,
y , etc. Para el clculo de las velocidades
108
instantneas, se requieren variaciones infinitesimales de los fluentes, a los que denomina: Momentos. En la Teora de las Fluxiones, se resuelven dos problemas principales: 10 - Determinacin de la velocidad del movimiento en un instante dado, segn un camino dado (Relacin entre las fluxiones, dada la relacin entre los fluentes). 2 0 - Determinacin del camino recorrido en un instante dado, conocida la velocidad del movimiento (Relacin entre los fluentes, dada la relacin entre las fluxiones). El 1er problema representa el problema de la diferenciacin de funciones y obtencin de las Ecuaciones Diferenciales que permiten expresar fenmenos de la naturaleza. El 2 0 problema representa el problema de la integracin de las Ecuaciones Diferenciales. Newton obtuvo la mayora de los resultados de la Teora de Fluxiones en la dcada del 60 del Siglo XVII, sin embargo no public los trabajos escritos sobre el tema. Incluso, al publicar sus: Elementos Matemticos de la Filosofa Natural, publicado en los aos 1686-1687, no hace referencia a la Teora de las Fluxiones, aunque muchos de sus resultados fueron obtenidos a partir de los resultados de esa Teora.
Clculo de los diferenciales Los trabajos de Leibniz reflejan algunas de sus ideas filosficas. En sus trabajos matemticos, l se rega slo por un objetivo: la creacin de un mtodo universal de conocimiento cientfico, llamado por l: La Caracterstica Universal. Segn Leibniz, el establecimiento de la Caracterstica Universal y el descubrimiento de las leyes de las nuevas matemticas resuelven el problema de la demostracin cientfica y elimina las discusiones, pues slo se requiere producir clculos. A partir de la solucin de problemas de combinatoria, comenz a trabajar en problemas infinitesimales. A partir de la solucin de problemas sobre el trazado de una tangente a una curva, y la utilizacin del Tringulo de Pascal para su solucin, va gradualmente llegando a la idea sobre la posibilidad de sumar las diferencias (dx y dy). As, paulatinamente, descubre tambin, al igual que Newton, la relacin inversa entre los mtodos de trazado de tangentes (es decir, operaciones de diferenciacin) y las cuadraturas (es decir, integracin). As el clculo de Leibniz se formaba, entre otras, de las premisas: 10 Resolucin de problemas sobre tangentes, el Tringulo de Pascal y el paso gradual de las relaciones entre elementos finitos a arbitrarios y despus infinitesimales. 20 Problemas inversos de tangentes, sumas de diferencias infinitamente pequeas, descubrimiento de la inversibilidad mutua entre los problemas diferenciales e integrales. En sus trabajos, y a partir de sus ideas filosficas, se esforz en crear un simbolismo cmodo. Como resultado logra introducir los smbolos dx y dy para los diferenciales, el smbolo
para las integrales (corrupcin de la letra inicial de la palabra Summa), e introdujo los trminos: diferencial, clculo diferencial, funcin, coordenadas, ecuacin diferencial, algoritmo y muchos ms, as como muchos otros smbolos que tambin han llegado hasta nuestros das. Leibniz s public sus resultados de manera inmediata, pero no pudo fundamentarlos, aunque mantena con Newton una correspondencia fluida, y exista, en trminos generales, comprensin mutua de sus respectivos trabajos, y reconocimiento sobre la proximidad de sus ideas y deducciones (a pesar de la disputa sobre la prioridad del descubrimiento, que se prolongo incluso despus de la muerte de ambos).
Limitaciones de las teoras de Newton y Leibniz Por qu, a pesar de haber obtenido, tanto Newton como Leibniz, resultados de extraordinario valor, pues permitan resolver problemas que ocuparon a los matemticos durante siglos, no
109
se apresuraron en publicar sus resultados, como en el caso de Newton, o lo hicieron sin una fundamentacin adecuada, como en el caso de Leibniz? Existen diversas versiones que intentan explicar este hecho. Jos Maza Sancho, de la Universidad de Chile (Maza, 2000), plantea al respecto: Entre el descubrimiento de la ley de la gravitacin universal y su publicacin transcurren mas de dos dcadas. Por que Newton dejo pasar veintin aos antes de proclamar el ms importante de sus descubrimientos? (...) Un error inicial, cometido en el clculo debido al valor inexacto del radio terrestre, habra llevado a Newton a abandonar el estudio del problema durante varios anos. Las mediciones geodsicas del abate Picard que llegaron a conocimiento de Newton en una reunin de la Royal Society, le habran permitido en 1682 corregir sus clculos y verificar su hiptesis y volver por tanto al problema de la gravitacin. (...) esta versin (...) no merece crdito puesto que varias determinaciones bastante exactas del radio terrestre como las de Snel y de Gunter estaban en 1666 ya a disposicin de Newton. Otra versin pretende que los ataques del insoportable Hooke, que haba impugnado algunas conclusiones tericas de la ptica de Newton y que sin duda reclamara la paternidad de la ley de la gravitacin, habran descorazonado al ultrasensible y tmido len. Aunque la profunda aversin de Newton a verse envuelto en controversias publicas, explica el atraso de la aparicin de muchos de sus escritos, la tarda publicacin de su obra maestra tuvo motivos mucho ms naturales. Fueron dificultades para solucionar determinados problemas de Clculo Integral, indispensables pare la formulacin definitiva de la ley, las que lo detuvieron. Para dar cuenta del movimiento de una piedra, en cada libre, o de la Luna en su trayectoria, es necesario valorar la atraccin total de una esfera homognea sobre una partcula material situada fuera de ella; cada una de las partculas de la esfera atraer a la masa de la partcula con una fuerza que variar de una partcula a otra segn las distancias y las masas presentes. Cmo sumar esas infinitas acciones para lograr la accin total? Newton logro dominar la dificultad en 1685 demostrando que la esfera acta sobre la partcula exterior como si toda su masa estuviera concentrada en su centro. La posesin de este teorema, ms sencillo y hermoso de lo que el descubridor esperara, le permiti extender su ley, establecida para masas puntuales e irreales, a masas con volmenes determinados, es decir a los cuerpos reales. Antonio J. Durn, en el artculo: De cmo se gest y vino al mundo el clculo infinitesimal (Durn, 2000), expresa: En el ltimo cuarto del siglo XVII, Newton y Leibniz, de manera independiente, sintetizaron de la maraa de mtodos infinitesimales usados por sus predecesores dos conceptos, los que hoy llamamos la derivada y la integral, (...). Para resolver todos los problemas de cuadraturas, mximos y mnimos, tangentes, centros de gravedad, etc., que haban ocupado a sus predecesores, bastaba echar a andar estos dos conceptos mediante sus correspondientes reglas de clculo.(...) El primero en descubrirlo fue Newton, pero su fobia a publicar le hizo guardar casi en secreto su descubrimiento. (...) su primera obra sobre el clculo De analyse per aequationes numero terminorum infinitas (...) fue finalizada en 1669 aunque slo la public en 1711. La segunda obra de Newton sobre el clculo fue escrita dos aos ms tarde en 1671 pero esperara hasta 1737 para ver la luz: !diez aos despus de su muerte y 66 despus de escrita!. Se trata de De methodis serierum et fluxionum. Una pregunta que casi inmediatamente aflora en la mente es por qu Newton tard tanto en publicar sus resultados? (...) Newton era consciente de la dbil fundamentacin lgica de su mtodo de clculo de fluxiones (...). Este temor tambin est patente en su obra cumbre: Los Principia, donde opt por un lenguaje geomtrico ms riguroso y obscuro eliminando todo indicio de su clculo que probablemente us se puede encontrar una nica mencin del mismo en el lema II de la seccin II del libro II: la regla para derivar productos(...). Leibniz, ms conocido como filsofo, fue el otro inventor del clculo. Su descubrimiento fue posterior al de Newton, aunque Leibniz fue
110
el primero en publicar el invento. (...) a partir de sumas y diferencias de sucesiones comienza a desarrollar toda una teora de sumas y diferencias infinitesimales que acabaran en la gestacin de su clculo por el ao 1680 y a diferencia de Newton s lo publica en una de las revistas cientfico filosficas: Acta Eroditorum (...) con el ttulo Un nuevo mtodo para los mximos y los mnimos, as como para las tangentes, que no se detiene ante cantidades fraccionarias o irracionales, y es un singular gnero de clculo para estos problemas. En este artculo de 6 pginas e incomprensible como l mismo luego reconoce Leibniz recoge de manera esquemtica sin demostraciones y sin ejemplos su clculo diferencial un enigma ms que una explicacin dijeron de l los hermanos Bernoulli. (...)El siguiente artculo de Leibniz se llam Sobre una geometra altamente oculta y el anlisis de los indivisibles e infinitos, tambin publicado en las Actas Eroditorum en 1686.
La dialctica como base para la fundamentacin del Clculo Diferencial La respuesta a la interrogante sobre la demora en la publicacin de los resultados y en la fundamentacin, por parte de sus creadores, puede ser la siguiente: la insuficiente fundamentacin lgica, tanto de la teora de las fluxiones de Newton, como de los mtodos diferenciales de Leibniz. Ambos trataron de resolver estos problemas dentro de los marcos de la lgica formal: Newton cre el mtodo de las primeras y ltimas relaciones (forma primitiva de la teora de los lmites). El mtodo se basa en la consideracin de las relaciones casi - casi nacientes (primeras relaciones) y las relaciones casi - casi en desaparicin (ltimas relaciones). Leibniz intent varios procedimientos, entre ellos: tratamiento de los infinitesimales como magnitudes no Arquimedianas, referencias al mtodo de exhaucin de Arqumedes, ideas sobre lmites no desarrolladas, etc. No obstante, este problema no pudo ser resuelto ni por Newton ni por Leibniz. Sin embargo, el concepto de Lmite, esencial en la fundamentacin de esta teora al cual ambos se aproximaron, lo utilizaron implcitamente, pero no pudieron formular explcitamente es un concepto no algortmico, con l no es posible establecer una secuencia de operaciones lgicas que permitan su obtencin. Esta contradiccin entre los grandes logros del Clculo Diferencial e Integral, y la insuficiencia en su fundamentacin lgica, le dieron un carcter mstico, que perdur durante mucho tiempo. Al respecto, Carlos Marx plante: As, ellos mismos crean en el carcter misterioso del Clculo recin descubierto, el cual daba resultados correctos (...) y matemticamente positivos por una va incorrecta. De este modo, ellos mismos se mistificaban, (Ribnikov, 1987, p. 232). En realidad, el problema slo puede resolverse a partir de la lgica dialctica, es decir, tomando el objeto de estudio en su desarrollo, en su automovimiento. Por ejemplo, el concepto de Derivada uno de los conceptos centrales del Clculo Diferencial e Integral, puede concebirse como el lmite de una sucesin de cocientes, donde el numerador representa la variacin de la funcin, y el denominador representa la variacin de la variable independiente. Cada uno de estos cocientes representa la variacin media (o promedio) de la funcin, en el intervalo determinado por la variable independiente. Si analizamos el fenmeno en su movimiento, podemos entonces aplicarle las leyes de la dialctica: podemos considerar a la Derivada en su unidad dialctica con cada uno de los cocientes descritos anteriormente, al mismo tiempo como su negacin dialctica, pues los presupone y los supera, ya que mantiene la caracterstica de ser un cociente de incrementos de la funcin, y adquiere una cualidad que no posee ninguno de ellos: el de ser una variacin instantnea. Esta nueva cualidad se alcanza a partir de una acumulacin cuantitativa: sucesin de cocientes con intervalos cada vez ms
111
pequeos (proceso de paso al lmite), la cual da a su vez paso a una nueva acumulacin cuantitativa. Anlisis similares pueden realizarse para los dems conceptos bsicos del Clculo. El concepto de lmite, y con l la fundamentacin lgica del Clculo Diferencial e Integral, no pudo lograrse hasta el Siglo XIX, con los trabajos de Augustin Louis Cauchy (1789-1857) mediante sus famosas conferencias, las cuales fueron publicadas en tres libros: Curso de anlisis (1821); Resumen de conferencias sobre el clculo de infinitesimales (1823) y Conferencias sobre aplicaciones del anlisis a la geometra (dos tomos: 1826,1828). Estos libros tienen una importancia especial, porque en ellos por primera vez, el Anlisis Matemtico se construye sobre la teora de lmites. De esta forma, la Ciencia logr una nueva conquista, pues pudo hacer uso nuevamente de la lgica formal, para que, junto con la dialctica, sirviera como fundamento para esta importante rama de la Matemtica. Asimismo, la fundamentacin del concepto de lmite permiti solucionar problemas planteados desde la antigedad, tales como las paradojas (Paradoja de Zenn, Aquiles y la tortuga, etc.), que pudieron ser resueltas definitivamente a partir del concepto de Serie.
Incidencia en la Enseanza de la Matemtica En la enseanza de la Matemtica se presentan dificultades en la formacin de los conceptos. En particular en la enseanza del Clculo Diferencial se presentan dificultades en la formacin de los conceptos bsicos: Lmite, Derivada, Diferencial. Estos conceptos es usual que se introduzcan en una Conferencia, en su forma acabada, abstracta, lo cual ocasiona grandes dificultades en su asimilacin. La comprensin de la importancia de la dialctica en la gnesis de estos conceptos nos ha permitido concebir clases en las que el alumno pueda apropiarse de la lgica de los conceptos antes de que se estudie su definicin. Estas clases contribuyen a que el alumno trabaje en aspectos grficos, algortmicos, etc., que incluyen la experimentacin en un Laboratorio de Computacin. Por ejemplo, previo a la introduccin del concepto de Lmite, incluimos clases donde se trabaja en: Estudio de grficas de funciones, para analizar la tendencia al aproximarse a un punto. Desarrollo de habilidades en el trabajo algebraico con funciones, clculo de incrementos de funciones, etc. Clculo de valores funcionales en puntos prximos a un punto dado. En particular, en el Laboratorio de Computacin, el alumno puede trabajar en dos sentidos: Investigar sobre el comportamiento de una funcin cuando la variable independiente se aproxima a un valor determinado. (En este sentido sugerimos, entre otros asistentes, el DERIVE, puesto que su graficador posee elementos carentes en otros graficadores, como la posibilidad de cambiar la escala en uno u otro eje, o en ambos (ZOOM), lo que permite que el alumno pueda trabajar en la relacin entre la aproximacin en el dominio y la aproximacin en la imagen, aspecto de gran importancia en la formacin de este concepto). Experimentar mediante tablas de valores funcionales sobre la posibilidad de, a partir de una acumulacin cuantitativa (seleccin de valores cada vez menores del incremento), obtener un valor, cualitativamente diferente, en esencia, al valor de la funcin en el punto al cual se aproxima. A manera de ejemplo, mostramos algunos de los ejercicios posibles, en los cuales recomendamos la utilizacin del Tabulador Electrnico EXCEL. (Jimnez, indito): Ejercicios Captulo II.
112
Ejercicio. Dadas las siguientes funciones, complete las tablas correspondientes y d un estimado del comportamiento de la funcin al aproximarse al valor indicado:
1) x
f ( x) = x 1 x2 1
0,9
0,99 0,999
... ...
1 ?
... ...
1,001
1,01
1,1
De manera anloga, previo a la introduccin del concepto de Derivada, incluimos clases donde se trabaja en: Clculo de incrementos de funciones, cocientes de incrementos (razones de cambio), tanto para funciones reales de una variable como para funciones reales de varias variables y funciones vectoriales. Determinacin de razones de cambio medias en problemas concretos (Velocidad media, pendiente de rectas secantes a una curva, etc.). Clculo de lmites de razones de cambio medias (casos particulares de indeterminaciones del tipo 0 ).
0
En particular, en el Laboratorio de Computacin, el alumno puede experimentar mediante tablas de valores funcionales, en la determinacin de razones de cambio medias para valores cada vez ms pequeos del incremento. A manera de ejemplo, mostramos algunos de los ejercicios posibles. (Jimnez, indito): Ejercicios Captulo III. Ejercicio. Complete las tablas siguientes y d un estimado del lmite correspondiente:
1)
f ( x) = 3x 2 + 2 x
0,1
0,01
0,001
... ...
0 ?
... ...
-0,001 -0,01
-0,1
x0 = 1
f ( x0 ) x
Despus del desarrollo de estas actividades, estamos en condiciones de establecer la definicin de Lmite, de Derivada, etc., con una mayor comprensin por parte de los estudiantes de la esencia de estos conceptos.
Conclusiones En este trabajo se muestra como, a pesar de que las leyes de la lgica formal pueden considerarse asimismo como leyes de la Matemtica, no puede absolutizarse su uso, pues en ocasiones ellas, por s solas, no bastan para fundamentar todas las ramas de la Matemtica. En particular mostramos cmo, para fundamentar los conceptos bsicos del Clculo Diferencial e Integral, que dependen del concepto de Lmite, se requiere la utilizacin de la Lgica Dialctica, y cmo su comprensin nos ha permitido disear el Proceso Docente de forma tal que se produzca una incidencia positiva en la formacin de los conceptos bsicos del Clculo Diferencial.
Referencias bibliogrficas Durn, A. J. (2000). De cmo se gest y vino al mundo el clculo infinitesimal. Disponible en: http://euler.us.es/~libros/calculo.html Guetmanova, A, Panov N., Petrov, V. (1986). Lgica: en forma simple sobre lo complejo. Mosc: Editorial Progreso. Guetmanova, A. (1986). Lgica. Mosc: Editorial Progreso. Jimnez M., R. (indito). Clculo Diferencial. Texto docente. Maza S., J. (2000). Curso Historia de la Astronoma. Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas. Universidad de Chile. Disponible en: http://www.das.uchile.cl/cursos/eh28a.html Ribnikov, K. (1987). Historia de las Matemticas. Mosc: Editorial MIR.
113
LA ENSEANZA DE LA MODELACIN EN CLASE DE FSICA Y DE MATEMTICAS Ruth Rodrguez Gallegos Equipo Informtica et Aprendizaje de las Matemticas (IAM) (Francia Mxico) Ruth.Rodriguez@imag.fr
Campo de investigacin: modelacin matemtica. Nivel educativo: medio Palabras clave: modelacin, praxeologa, tcnica, modelo pseudos -concreto
Resumen La introduccin de nuevos planes de estudio en Francia (2002), muestra la importancia que tiene actualmente la enseanza y aprendizaje de la modelacin, principalmente en disciplinas cientficas como Matemticas y Fsica. En los programas oficiales y libros del ltimo ao de preparatoria se observa la introduccin de la nocin de ecuacin diferencial como objeto de estudio pero tambin como herramienta para modelar diversas situaciones fsicas. En esta investigacin, estableceremos un modelo del proceso de modelacin que constituya una referencia para posteriormente caracterizarlo, desde un punto de vista antropolgico, en dos instituciones diferentes: la clase de matemticas y la clase de fsica.
Introduccin
Esta investigacin est motivada por el creciente inters que a nivel mundial, y en particular en Francia, se ha observado en los ltimos aos de mostrar a los alumnos la utilidad de las Matemticas en otros dominios de la ciencia. A nivel mundial el proyecto PISA establece que la cultura matemtica es un objetivo de formacin del futuro ciudadano del siglo XXI. Esta cultura es definida como la capacidad de un individuo a identificar y a comprender el papel jugado por las matemticas en el mundo. PISA privilegia los conocimientos y las habilidades de los alumnos para resolver problemas de la vida real ya que fuera del contexto escolar los alumnos sern confrontados a situaciones problemticas en las cuales debern hacer uso de sus conocimientos matemticos. Los nuevos programas oficiales de preparatoria en Francia, puestos en prctica desde el 2002, tambin destacan el papel de las Matemticas como disciplina al servicio de otras ciencias. El fin del liceo es la culminacin de los estudios secundarios y abre las puertas a los estudios superiores. Las carreras en la universidad son naturalmente diversas y ofrece a las matemticas un lugar variable. Para algunos alumnos, ella ser una materia central pero para todos es una herramienta de clculo y de modelacin (programa oficial de Matemticas, p. 64).
La modelacin en Matemtica Educativa
Una referencia sobre las investigaciones realizadas alrededor de la enseanza de la resolucin de problemas y de la modelacin a inicios de los 90s es el trabajo de Blum y Niss (1991). Los autores definen como problema cuando una situacin nos conduce a interrogarnos sobre ella y sobre la cual no disponemos de mtodos o algoritmos directos para responder a determinadas preguntas. Estos autores distinguen dos tipos de problema: matemticos y aplicados. Los problemas aplicados, situados desde un inicio en el mundo real (el resto del mundo fuera de las matemticas) son de inters en nuestro trabajo El paso entre una situacin
Proyecto de los pases de la OCDE que estudia, desde 1997, los resultados de los sistemas educativos de 43 pases en trminos de los conocimientos adquiridos por jvenes de 15 aos en las reas de lectura, matemticas y ciencias.
114
real hacia la construccin de un modelo matemtico es denominado modelacin por Blum y Niss en esa poca. Esta definicin evolucionar en trabajos posteriores. La aparicin en foros internacionales, como el Congreso Internacional de Matemtica Educativa (ICME) y el Congreso Internacional de la Enseanza de la Modelacin y Aplicaciones (ICTMA) , de la modelacin como objeto de estudio desde inicios de la dcada de los 90s hasta nuestros das, es una muestra de la importancia y el inters que ha tomado el tema en la comunidad de Matemtica Educativa. Es importante sealar la existencia del estudio ICMI 14 Aplicaciones y Modelacin en Matemtica Educativa (Blum, 2002) lanzado, en el 2002, por la Comisin Internacional de la Enseanza de las Matemticas (ICMI). El estudio tiene como finalidad reflexionar sobre el estado del arte actual de este tema y de proponer direcciones posibles para la prctica y la investigacin alrededor de la modelacin ***.
Modelo del proceso de modelacin
Blum (2002) retoma, en ICMI 14, parte de los elementos tericos introducidos en su trabajo anterior (Blum y Niss, 1991) pero esta vez precisa que es comn de utilizar el trmino de modelacin matemtica en el sentido del proceso completo que consiste a estructurar, modelar, trabajar matemticamente e interpretar/validar (en ocasiones varias veces). Un aspecto interesante es la introduccin de la etapa de modelo real como una etapa intermediaria entre la situacin real de inicio y el modelo matemtico. Esta misma distincin ya ha sido realizada por Henry (2001) donde este autor distingue la etapa de modelo pseudos-concreto en la cual una eleccin de los aspectos pertinentes de la situacin inicial con respecto a una pregunta es llevada a cabo, ignorando otros aspectos no relevantes y donde se establecen las primeras hiptesis de manera explcita (la mayor parte del tiempo implcitamente). La existencia de esta etapa intermedia citada por Blum as como por Henry es primordial en nuestro trabajo ya que del punto de vista de la enseanza permite al alumno pasar gradualmente de una situacin abierta (dominio de la realidad) a un modelo matemtico preciso (dominio matemtico). Otro trabajo importante es el realizado por Borromeo (2006), donde ella propone la incorporacin de la etapa de representacin mental. Esta es una etapa intermedia entre la situacin real y el modelo pseudos concreto. Para Borromeo, en esta etapa es posible describir el tipo de procesos internos con respecto a la imagen mental del individuo durante y despus de la lectura de una tarea de modelacin relativamente compleja. El objetivo del trabajo de Borromeo es estudiar el proceso de modelacin desde una perspectiva cognitiva. A partir de los esquemas de modelacin propuestos (Blum 1991 y 2002; Henry, 2001; Borromeo, 2006), estableceremos nuestro modelo del proceso de modelacin de referencia para nuestros anlisis posteriores. El proceso de modelacin de referencia ser conformado por 8 etapas las cuales ilustramos a continuacin con el siguiente esquema:
Congreso realizado cada dos aos desde 1983. Las actas permiten observar una serie de ejemplos de estudios y de contribuciones a este tema en todos los niveles escolares. Comisin Internacional de la Enseanza de las Matemticas (ICMI, siglas en Ingls). *** Una conferencia preliminar fue realizada en Alemania (2004) y el resultado del estudio ICMI 14 est prximo a publicarse. Fecha posible de publicacin 28 de noviembre 2006 por la editorial Springer.
115
Metodologa
Nos interesa estudiar el proceso de modelacin como objeto de enseanza as como precisar la manera en la cual este proceso es llevado al sistema escolar, en particular en el ltimo ao de estudios en el liceo en Francia. Para ellos realizaremos observaciones en clase de fsica y matemticas cuando la nocin ecuacin diferencial es introducida como una herramienta para modelar diversas situaciones extra-matemticas. En trminos de Chevallard (1992), consideremos la institucin del ltimo ao de prepatoria y supongamos que las sub-instituciones Clase de Fsica y Clase de Matemticas son diferentes. Establecemos como consecuencia que el tipo de proceso de modelacin puesto en prctica en cada una de ellas tambin lo es. Resta a confirmar o refutar lo anterior gracias a observaciones y anlisis realizados. En un primer tiempo, un primer anlisis de programas oficiales nos permitir escoger el tema adecuado a estudiar con detalle en ambos cursos. En un segundo tiempo, un anlisis praxeolgico de manuales de clase nos permitir caracterizar el tipo de modelacin que es enseado en cada una de las sub-instituciones, las etapas (ver esquema) que son ms y menos tratadas, as como determinar el tipo de actividades propuestas a los alumnos y el tipo de tcnicas enseadas para llevarlas a cabo.
Elementos tericos
La teora de la transposicin didctica desarrollada por Chevallard (1992) evidencia la aparicin sistemtica de una distancia entre el saber sabio o experto (nuestro modelo de referencia), el saber a ensear (lo establecido por los programas oficiales) y el saber enseado (lo que es llevado al aula de clase) a causa de diversas limitaciones del funcionamiento del
116
sistema de enseanza. Nos interesa estudiar la transposicin de nuestro proceso de modelacin de referencia en el mbito escolar. En lo que respecta el anlisis de manuales para conocer el tipo de actividades propuestas a los alumnos, la nocin de praxeologa es nuestra herramienta de anlisis. Artaud (1997) establece que una praxeologa es una respuesta a la cuestin de cmo realizar una determinada tarea aunque en general no es una tarea aislada que aparece sino un tipo de tareas . Para poder responder a una tarea t del tipo de tareas T habr que emplear una tcnica . La justificacin de esta tcnica es dada por la tecnologa y sta a su vez puede ser justificada gracias a la teora . Se llega as a un modelo praxeolgico de la forma [ , , , ] .
Anlisis praxeolgico de manuales de matemticas
El programa oficial de la clase de Matemticas establece que se mostrar a los alumnos uno o dos ejemplos de esta prctica con situaciones extra-matemticas que conduzcan al establecimiento de una ecuacin diferencial simple y donde los alumnos sern guiados en el trabajo de traduccin matemtica. Los autores del programa afirman la importancia de confrontar a los alumnos al menos una vez al proceso de modelacin pero precisan que ninguna competencia ser exigida en el examen del baccalaurat . Dos casos son posibles: una ecuacin diferencial es propuesta por el enunciado del ejercicio restando al alumno de proponer la familia de las soluciones generales de la misma o una solucin aproximada por el mtodo de Euler es requerida. La utilizacin de la palabra traduccin en lugar de modelacin implica que el pasaje entre una situacin real hacia el establecimiento de un modelo matemtico es una traduccin de lo que se presenta en el enunciado sin confrontar al alumno a hacer elecciones o establecer hiptesis del fenmeno en cuestin. Realizando un estudio en trminos de praxeologas a los ejercicios no resueltos del captulo Ecuaciones Diferenciales de tres manuales de la clase de Matemticas, nosotros identificamos, en la introduccin de la ecuacin diferencial como herramienta de modelacin, situaciones extra-matemticas modeladas por: a) una ecuacin diferencial de la forma y=ay+b con a y b constantes y b) una ecuacin diferencial diferente pero que se puede transformar a una de la forma y=ay+b con a y b constantes.- en este caso todas las indicaciones sern dadas al alumno (programa oficial, confirmado con el anlisis de los ejercicios de los manuales). El tipo de tareas ms frecuentemente observadas es la bsqueda de la solucin general (SG) y particular de la ecuacin diferencial (SM). El establecimiento del modelo por los alumnos es poco observado, casi ausente. La transicin de los resultados matemticos (Estudio Matemtico) en trminos de la situacin real (Confrontacin Modelo Realidad) es tratada de manera simple con una simple reformulacin de trminos matemticos en trminos de los objetos reales, sin representar gran dificultad en los alumnos. Las tcnica SG presente en los manuales para encontrar la familia de la solucin de una ED de la forma y=ay+b es la utilizacin del teorema establecido previamente por el profesor en clase y que afirma que las familia de soluciones son de la forma Ce at b / a ; la consigna es de aprenderse este resultado de memoria. Evidentemente, la justificacin de esta tcnica SG, la demostracin del teorema, es dada en clase pero ste no es un conocimiento exigido posteriormente al alumno.
Examen de fin de ao que valida los tres aos de liceo a nivel nacional, comnmente llamado BAC. 117
Anlisis de praxeolgico de manuales de fsica
Aplicando la misma metodologa para el caso del programa de fsica, una primera revisin del mismo nos permite ver que el objeto ecuacin diferencial (ED) es una herramienta de modelacin en tres grandes dominios: la radioactividad, la mecnica y los circuitos elctricos. Escogiendo como tema de estudio la parte de Electricidad y analizando los ejercicios propuestos en el captulo Circuito RC (resistencia-condensador), donde la carga y descarga de un condensador es estudiada, identificamos tres tareas a realizar con respecto a la modelacin: EED: Establecimiento de la ecuacin diferencial para modelar la variacin (en el circuito RC) de la tensin en bornas del condensador uC en funcin del tiempo Se parte de una descripcin verbal en trminos de la fsica para llegar a una ED de la forma uC+a uC = b con a,b constantes. VSG: Verificacin de que una solucin general es solucin de la ED establecida. La tcnica VSG es la substitucin (en la ED) de la solucin general dada previamente en el enunciado. SP: Establecer una solucin particular de la ecuacin diferencial en trminos de los parmetros del circuito, donde las condiciones iniciales a utilizar son normalmente establecidas por los alumnos. En este caso, sealemos que el establecimiento del modelo por los alumnos en clase de fsica es importante ya que el proceso de modelacin es una prctica cotidiana de los fsicos. Por otro lado, se encuentra un tipo de tareas semejante a las observadas en clase de matemticas para la determinacin de una solucin general y particular pero en esta ocasin el tipo de tcnica que se exige del alumno es la comprobacin mediante la substitucin en la ecuacin previamente establecida por los propios alumnos. La justificacin de una tal tcnica pertenece ms a un dominio matemtico y en este caso tampoco observamos una justificacin para sta al interior de la clase de fsica (en trminos de teora propia a la fsica).
Conclusin
El proceso de modelacin puesto en prctica en clase de fsica y matemticas difiere de nuestro esquema de referencia por lo que reconocemos la transposicin de este proceso el mbito escolar. La situacin inicial de la gran mayora de los ejercicios observados en los manuales de ambas clases est situada en un dominio pseudos-concreto ya que ciertas elecciones son ya realizadas y slo son mencionadas las variables que intervendrn en el modelo matemtico final (consecuencia: las etapas de la Representacin mental de la situacin y de la confrontacin Modelo-Situacin Real se encuentran tambin al interior de este dominio). La etapa de Generalizacin y Previsiones desaparece en situacin escolar (en base a nuestras observaciones y anlisis realizados reafirmando lo observado en un estudio anterior en Rodrguez (2003). De acuerdo a Henry (2001), esta etapa requiere de conocimientos especializados en el dominio extra-matemtico que interviene en la situacin lo que podra ser una razn de la dificultad que representara si esta estuviera totalmente a la carga de los alumnos a este nivel. El proceso de modelacin existente en clase de Matemticas es mostrado a los alumnos de manera parcial evitando confrontarlos a etapas claves de esta prctica. La gran parte del tiempo, los alumnos no establecen el modelo lo cual resta significado a la prctica. El Estudio
118
Matemtico del modelo propuesto exige al alumno tener en mente la forma general de la solucin. La especificacin de la solucin particular a la situacin, siendo las condiciones iniciales dadas en el enunciado, no propone mayor reto a los alumnos. En resumen, el proceso de modelacin existente en esta clase es lejano a aquel vivido por los expertos y en trminos de la enseanza no permite al alumno el enfrentarse al acto de modelar de manera completa. En clase de fsica, se observa una importancia mayor dada a este proceso de modelacin. La etapa de Modelo Matemtico es propuesta al alumno en clase y una interaccin entre ambas disciplinas (Matemticas y Fsica) es fundamental para poder interpretar en trminos de los componentes del circuito resistencia R, capacidad C los resultados obtenidos matemticamente. Observamos que en esta disciplina el proceso de modelacin vive de manera ms cercana a nuestro esquema de referencia y algunas etapas son ms tratadas en particular el establecimiento del modelo y de las condiciones iniciales para encontrar una solucin particular lo cual permite al alumno un mayor aprendizaje respecto a la modelacin en Fsica. La bsqueda de una solucin general para y=a y + b en ambas sub-instituciones (SG y VSG) da lugar a la existencia de dos tcnicas distintas (SG VSG), correctas o no, dependiendo de la clase donde la tarea es formulada (contrato didctico). El diseo de situaciones que pongan de manifiesto ms etapas del procesos de modelacin a la responsabilidad de los alumnos es una tarea que se revela primordial para mostrar los alcances y tambin las limitaciones de este tipo de prctica a alumnos que culminan sus estudios secundarios y para los cuales las Matemticas sern, seguramente, una ciencia de servicio en su futuro profesional.
Referencias bibliogrficas Artaud, M. (1997). Introduction lapproche cologique du didactique. Lcologie des organisations mathmatiques et didactiques. Actes de la IX Ecole dt de didactique des mathmatiques (pp. 101-139). Houlgate: ARDM et IUFM Caen, Francia. Blum, W. (2002). ICMI 14: Applications and modelling in mathematics education Discusin Document. Educational Studies in Mathematics 51(1-2), 149-171. Blum, W. y Niss, M. (1991). Applied mathematical problem solving, modelling, applications, and links to other subjects - State, trends and issues in mathematics instruction. Educational Studies in Mathematics 22(1), 3768. Borromeo Ferri, R. (2006). Theoretical and empirical differentiations of phases in the modelling process. Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik 38 (2), 86-95. Bulletin Officiel (2001). Programme de lEnseignement des Mathmatiques en Classe de Terminale Srie Scientifique. No. 4 30 Aot 2001. 63-71. Francia. Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportes par une approche anthropologique. Recherches en Didactique des Mathmatiques 12(1), 73-111. La pense Sauvage. Francia. Henry, M. (2001). Notion de modle et modlisation dans lenseignement. En M. Henry (Ed), Autour de la modlisation en probabilits.. (pp.149-159). Besanon, Francia : Commission Inter-IREM Statistiques et Probabilits PUFC. Rodrguez Gallegos, R. (2003). Le contrat didactique relatif aux quations diffrentielles comme outils de modlisation en classe de Terminale S. Tesis de maestra no publicada. Universit Joseph Fourier, Francia.
119
LA MODELACIN MATEMTICA EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS CON APOYO DE ECUACIONES DIFERENCIALES DE PRIMER ORDEN Jorge vila Arciniega, Emma Antonia Juregui Medina, Elena Nesterova Universidad Autnoma de Nayarit y Universidad de Guadalajara. (Mxico) javila@ecdif.intranets.com, emma@ecdif.intranets.com, elenan@ccip.udg.mx
Campo de investigacin: modelacin matemtica; Nivel educativo: superior Palabras clave: Modelacin matemtica, trabajo colaborativo
Resumen En el presente trabajo se propone una tcnica generalizada para resolver problemas, basada en actividades de modelacin matemtica, con empleo de diferentes sistemas de representacin. La experimentacin de campo se desarroll en catorce horas lectivas con catorce alumnos de tercer semestre de la carrera de Ingeniera Qumica de la UACI UAN, que trabajaron en equipos. Mediante el anlisis de regresin se determin la correlacin positiva entre el desarrollo de la habilidad en los estudiantes para resolver problemas con apoyo de ecuaciones diferenciales ordinarias de primer orden (variable y), y el proceso de modelacin basado en la tcnica propuesta (variable x). Se detectaron las dificultades principales a las que se enfrentaron los estudiantes durante el proceso de modelacin matemtica.
Introduccin
El estudio de las ecuaciones diferenciales tiene un carcter integrador de la matemtica. Es importante propiciar la transferencia de estos conocimientos a situaciones relacionadas con reas de inters del estudiante para que pueda utilizarlos en la solucin de problemas que se le presenten durante el ejercicio de su profesin. Hay que centrar la atencin en ensear a resolver los problemas que involucren ecuaciones diferenciales (Judson, 1997). El estudio se realiz para responder a las preguntas Cmo involucrar los estudiantes en el proceso de modelacin matemtica y con que tipo de problemas? Cmo proceden los estudiantes para construir un modelo matemtico que represente una situacin de la realidad, cuando se conocen las condiciones y caractersticas de dicha situacin y las reglas que gobiernan los cambios que ocurren? Se realiz la investigacin pre-experimental y transversal para determinar la correlacin entre la tcnica generalizada, basada en acciones de modelacin, y el desarrollo de la habilidad de los estudiantes para resolver problemas con apoyo de EDOs de primer orden. El experimento se aplic al grupo nico integrado por catorce estudiantes del tercer semestre de la carrera de Ingeniera Qumica, en el curso de ecuaciones diferenciales que se imparte en la UACI UAN.
Proceso de modelacin
De acuerdo con Mochn (2000), todas las frmulas, grficas o tablas que describen de alguna manera el comportamiento de un sistema real, son modelos matemticos. En este trabajo se tiene inters precisamente en aquellos modelos que involucren ecuaciones diferenciales, especficamente las ordinarias de primer orden.
Proyecto de Cuerpo Acadmico de Matemtica educativa, UAN y Cuerpo Acadmico de Matemtica Educativa Avanzada, UdG
120
Las dificultades de enseanza y aprendizaje en el proceso de modelacin (Klauodatos, 1994, citado por Hernndez, 1995), se encuentran fundamentalmente en la fase de matematizacin, aunque la parte de procesamiento matemtico no est exenta de dificultades (Fig. 1).
Figura 1. Proceso de modelacin matemtica.
Segn el paradigma de modelacin, la resolucin de problemas se realiza mediante cuatro estadios (Gascn, 1994): 1. Una situacin problemtica en la que pueden formularse preguntas y conjeturas, normalmente con poca precisin y en la que se pueden llegar a detectar y formular provisionalmente algunos problemas matemticos. 2. La definicin o delimitacin del sistema subyacente a la situacin problemtica y la elaboracin del modelo matemtico correspondiente. 3. El trabajo tcnico dentro del modelo, la interpretacin de este trabajo y sus resultados dentro del sistema modelado. 4. Formulacin de problemas nuevos para responder a cuestiones relativas al sistema modelado. En este trabajo, se propone una tcnica generalizada para resolver problemas, basada en acciones de modelacin distribuida en cuatro etapas, Orientacin, Planificacin, Realizacin y Control (Polya, 1965; Shoendfeld, 1992; Nesterova, 2000). A continuacin se describe su utilizacin para resolver un problema de mezclas. Problema. Un recipiente de 10 galones est lleno de agua pura. Supngase que se empieza a aadir sal al recipiente a razn de de libra por minuto (flujo msico). Adems, se abre la vlvula de salida para retirar de galn por minuto de disolucin (flujo volumtrico), y se agrega agua pura para mantenerlo lleno. Si la disolucin de agua salada est siempre bien mezclada, Qu cantidad de sal se encuentra en el recipiente en un momento determinado t? Calcular la cantidad de sal para a) t =1 min., b) t =10 min., c) t =60 min., d) t =1000 min. y e) para t muy grande. (Blanchard, Devaney y Hall, 1998, p 33) Solucin: Orientacin. Para entender de qu se trata en el problema es importante identificar la informacin disponible (qu est dado y qu es necesario encontrar). Se plantean y responden preguntas: Cul es la cantidad de sal en el recipiente al inicio del proceso? y cul al final? De qu manera vara el nivel del lquido en el recipiente? Por qu se hace la aclaracin de que la solucin est siempre bien mezclada? Se puede agregar la sal de manera indefinida al recipiente? La informacin que se obtiene del enunciado del problema, se expresa y se define en una lista de las cantidades fsicas (variables y constantes). Se identifica la variable incgnita. Las siguientes cantidades constantes durante el proceso:
F= 1 lbs 4 min
masa . - Flujo msico de sal en la corriente de entrada tiempo
121

1 gal 2 min
q=
volumen . - Flujo volumtrico de la solucin (corriente de salida) tiempo
V = 10 gal. - Volumen de la mezcla (volumen ocupado del recipiente en un instante dado). q e - Flujo volumtrico del agua en la corriente de entrada para mantener lleno el tanque. Las magnitudes que cambian son: x(t ) - Masa de sal presente en un momento dado en el recipiente. x0 = x(0 ) = 0 lbs c (t ) - Concentracin de sal en la corriente de salida (la misma que en el recipiente). t - Tiempo transcurrido en el proceso Variable incgnita: contenido de sal en el recipiente x(t ) .
Planificacin de la solucin
1. Se hace una breve descripcin de las ideas de solucin. La determinacin de la cantidad de sal en el recipiente en un momento dado, exige la utilizacin del principio de conservacin de masa; su empleo es bsicamente un proceso contable en el que se lleva un balance de masa (variable incgnita). Para ese propsito, es conveniente considerar una regin del espacio delimitada por una superficie (real o ficticia) denominada superficie de control y el volumen comprendido por dicha superficie, como volumen de control. La cantidad que va a observarse (masa de sal en este caso) se denotar con la letra x. La ley de conservacin se puede enunciar como sigue: La cantidad total de x contenida dentro del volumen de control en el tiempo t2 debe ser igual a la cantidad total de x contenida dentro del volumen de control en el tiempo t1, ms la cantidad total de x que entra al volumen de control en el intervalo de tiempo t1 a t2 en todos los procesos, menos la cantidad total de x que sale del volumen de control en el intervalo de tiempo t1 a t2 para todos los procesos: x t = x t + cantidad de x que entra en (t1 , t2 ) cantidad de x que sale en (t1 , t2 )
2 1
Se supone que la mezcla es homognea y que no hay generacin de sal (por reaccin qumica) en el recipiente. La concentracin de sal en la corriente de salida en un tiempo dado es igual a la existente en cualquier punto del contenedor en ese instante. 2. Se representa el problema mediante dibujos, esquemas o grficas o alguna otra forma de visualizacin (Fig. 2).
Figura 2. Diagrama de las condiciones del problema
3. Se escriben las variables obtenidas del anlisis del problema y se codifican en trminos matemticos.
122
La concentracin de sal en la corriente de salida es la misma que la de la solucin que x(t ) permanece en el tanque: c(t ) = , donde x(t ) es masa de sal presente en un momento dado V en el recipiente y V es volumen de la mezcla (volumen ocupado del recipiente en un instante dado).
Realizacin de la solucin.
1. Se determinan las relaciones entre variables en forma analtica. De acuerdo al principio de conservacin de la masa y si t1 = t y t 2 = t + t , entonces:
m asa en el recipiente m asa en el recipiente en el tiem po t + t = en el tiem po t + x t + t x t ) ( ( ) m asa que entr m asa que sali entre t y t + t entre t y t + t t + t t + t Fdt q ( t ) c ( t ) dt t t
x ( t + t ) = x ( t ) +
t +t
Fdt
t +t
q ( t ) c ( t ) dt
Al aplicar el teorema de valor medio para integrales, en la segunda integral de la expresin anterior, se tiene x(t + t ) = x(t ) + Ft qc t , donde el guin superior indica que la funcin x(t + t ) x(t ) es evaluada entre t y t + t . Para t 0 se obtiene lim = F q(t )c(t ) , donde t 0 t el miembro izquierdo representa una derivada de la funcin x(t ) . La ecuacin diferencial dx(t ) obtenida = F q(t )c(t ) (1) representa las relaciones entre variables el problema dado. dt 2. Se construye la secuencia de operaciones (algoritmo) para las relaciones obtenidas: 1 lbs Paso 1. La sal entra en el recipiente mediante flujo constante F = 4 min Paso 2. El flujo volumtrico de salida es de galn por minuto y su concentracin es la misma que la de la disolucin en el recipiente. Para un volumen de 10 galones se tiene: gal x(t ) lbs 1 gal x(t ) lbs x(t ) lbs q(t )c(t ) = q = = min V gal 2 min 10 gal 20 min dx ( t ) 1 x ( t ) dx ( t ) 5 x ( t ) Paso 3. Al sustituir F en la ecuacin (1) se obtiene: = = (2), dt 4 20 dt 20 que es una ecuacin diferencial de primer orden con variables separables y se resuelve fcilmente despus de separarlas. Paso 4. Se resuelve la ecuacin (2): dx(t ) 5 x(t ) dx 1 t t = = dt ln 5 x ( t ) = + C ln 5 x ( t ) = + C dt 20 5 x(t ) 20 20 20
5 x ( t ) = e
t +C 20
5 x ( t ) = e e
C
t 20
5 x ( t ) = Ce
t 20
x(t ) = 5 Ce
t 20
. (3)
0 t De la condicin inicial x(0 ) = 0 lbs se tiene 0 = 5 Ce 20 C = 5 x ( t ) = 5 1 e 20 .
123
Figura 3. La grfica de la funcin
x (t ) = 5 1 e
t 20
t 20 De la funcin x(t ) = 51 e , que describe la variacin de la cantidad de sal en el recipiente, se obtiene la cantidad de sal en los diferentes momentos: 1 10 20 1 e 20 1.967 lbs , ( ) = 1 e 0 . 244 lbs , b) x 10 5 a) x (1) = 5 60 1000 20 1 e 20 5 lbs , ( ) c) x (60) = 5 1 e 4 . 751 lbs , d) x 1000 5 = e) Para un tiempo grande, como t = 5000 min , se obtiene
5000 20 x (5000) = 5 1 e 5 lbs .
Control. Se verifica el resultado obtenido (que tenga sentido). La concentracin de sal en el recipiente se incrementa a medida que transcurre el tiempo, tal como se muestra en el campo de pendientes (Fig. 3), lo cual es congruente con el resultado obtenido; adems, la consistencia de unidades mostrada durante el planteamiento y resolucin del problema, hace pensar que dicha resolucin ha sido correcta. Se expresa la respuesta en trminos del problema dado: Si se tiene un recipiente de 10 galones de capacidad, originalmente lleno de agua, al cual se agrega sal a razn de de libras por minuto y se retira galn por minuto de disolucin de mezcla homognea, y se aade agua pura a un flujo suficiente para que el tanque permanezca siempre lleno, entonces la cantidad t 20 de sal en el recipiente en cualquier momento es igual a x(t ) = 51 e .
Resultados y conclusiones La confirmacin de la existencia de una relacin lineal entre la habilidad para resolver problemas ( y ) y Acciones de modelacin matemtica ( x ) se obtuvo con el modelo lineal y = 0.8158 + 0.9217 x ajustado a los datos de los catorce estudiantes, con un nivel de significancia del 5% (Fig. 4).
124
Figura 4. Diagrama de dispersin y del modelo ajustado.
El coeficiente de correlacin obtenido, 0.517, indica una relacin lineal positiva moderada entre las variables. Sin embargo, la expectativa era la existencia de una fuerte correlacin positiva. El hecho de que slo el 26% de la variabilidad total en la habilidad para resolver problemas sea explicada por las acciones de la propuesta, muestra que deben existir otros factores que no fueron considerados, tales que estn relacionados con la estructura misma de la tcnica propuesta, la forma en que se aplic y el tiempo de su aplicacin. Para obtener el conocimiento seguro sobre el desarrollo de habilidades de modelacin matemtica en la solucin de problemas es necesario realizar la experimentacin durante un periodo de tiempo ms largo.
Referencias bibliogrficas Blanchard, P., Devaney, R. L. y Hall, G. R. (1999). Ecuaciones Diferenciales. Mxico: Internacional Thomson Editores. Gascn, J. (1994). El papel de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas. Revista Educacin Matemtica. Vol.6, No. 3, Diciembre 1994. Editorial Iberoamrica Mxico. Hernndez, A. (1995). Obstculos en la Articulacin de los Marcos Numrico, Grfico y Algebraico en relacin con las Ecuaciones Diferenciales Ordinarias. Tesis Doctoral. CINVESTAV-IPN. Departamento de Matemtica Educativa. Judson, T. (1997). University Mathematics Education in the United States. Recuperado el 7 de julio de 2003 de: http://skk.math.hc.keio.ac.jp/mathsoc/rep97/etrang/judson/node14.html Mochn, S. (2000). Modelos matemticos para todos los niveles. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica S. A. de C. V. Nesterova, E. D. (2000). Formacin de la habilidad de estructurar el material didctico en los estudiantes de escuela superior. Tesis de doctorado no publicada, Universidad de Krasnoyarsk, Rusia. Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas. Schoenfeld, A. (1999). Looking Toward the 21ST Century: Challenges of educational theory and practice. Disponible en: http://www.gse.berkeley.edu/faculty/aschoenfeld/AERA_final.pdf
125
EL CAMBIO DE VARIABLE: UN PROCESO MATEMTICO O UN ARTIFICIO DE LA MATEMTICA? Ramn Flores Hernndez Instituto Tecnolgico de Saltillo, Universidad Autnoma de Coahuila. (Mxico) rnfloresh@hotmail.com
Campo de investigacin: pensamiento matemtico avanzado. Nivel educativo: superior Palabras clave: cambio de variable, epistemologa, cognicin y didctica
Resumen Este artculo presenta resultados parciales de una investigacin en desarrollo que pretende desentraar el papel que juega el cambio de variable (cv) en la matemtica escolar del nivel superior, conllevando a plantear la siguiente pregunta de investigacin: Qu mecanismos de orden didctico podemos obtener para la enseanza del clculo, al reconocer el cv como un objeto explicito? Interrogante que toma el papel de gua principal de la investigacin, aunada a otras de carcter particular. El marco terico se sustenta en los siguientes aspectos: epistemolgico del cv, de transposicin de contenidos, de conversin de representaciones y de situaciones didcticas. La Ingeniera Didctica es la metodologa a utilizar. El estado actual del trabajo se ubica en la Fase del Anlisis Preliminar, presentndose en este artculo el desarrollo y las conclusiones de dicha Fase.
Definicin del Problema El problema de investigacin consiste en hacer explcito el cv, de tal forma que pueda ser utilizado eficazmente en los temas de la ingeniera. Para llevar a cabo lo anterior es necesario conocer o documentar, cul es la problemtica cognitiva presente en los estudiantes, causada por la presentacin actual de los diferentes temas matemticos que conllevan el cv. Tambin, es importante la actuacin del profesor en el aula bajo este tema y la influencia que los libros tienen en l, por ultimo, se mirar cmo se estructur el cv a travs del tiempo y cmo fue evolucionando y permeando diferentes contenidos matemticos; actividad que permitir tener una panormica robusta del papel que ha jugado en el tiempo el cv, bajo el fin de modificar de manera benfica el papel actual que ocupa en el sistema didctico. Estas actividades se tratarn de unificar o entrelazar, de tal forma que se obtengan explicaciones sistmicas del problema. Este planteamiento inicial permite proponer algunas preguntas del problema, que pueden llevar a determinar si es o no posible tener un mecanismo que induzca a establecer un instrumento explcito de enseanza del cv. Debido a esto, dichas interrogantes sern tomadas como gua para solventar la problemtica planteada: 1)Cmo vive actualmente el cv en la enseanza?, 2)Qu significados posee el cv dentro del sistema didctico?, 3)Qu papel juega el cv en la comprensin del clculo?, 4)Qu mecanismos cognitivos subyacen al surgimiento de una variable adicional que permita minimizar la dificultad de un proceso?, 5)Qu es lo que posibilita la epistemologa del cv?, 6)Qu obstculos estn asociados al cv?, 7)Qu elementos de orden didctico podemos obtener para la enseanza del clculo al reconocer el cv como un proceso explcito? El Objetivo General, Marco Terico y Metodolgico Las primeras 6 interrogantes anteriores debern permitir abordar la pregunta siete que ser tomada como el objetivo general, ya que sta busca resignificar el cv apoyada en la triada: epistemologa, cognicin y didctica; al tratar de encontrar una alternativa didctica para introducir el cv como un tema independiente y enseable en la matemtica de ingeniera y, precisamente ste es el fin de la investigacin. El resto de las preguntas se tomarn como los objetivos particulares o secundarios. Tambin, estas interrogantes permitirn estructurar el marco terico, ya que el significado de cada una se ubica en los actores de nuestro dominio de investigacin; es decir, el profesor, el estudiante y el saber enseado. Por ejemplo: las
126
preguntas 1 y 2 caen en el mbito de la transposicin didctica, tal como lo maneja Chevallard (1991); las preguntas 3 y 4 caen dentro de la cognicin; y, las preguntas 5 y 6 caen en la dimensin epistemolgica. Bajo esta ltima dimensin se observar: la naturaleza del cv, el anlisis de algunas heursticas y el anlisis de obstculos presentes en el cv. En cuanto a la dimensin cognitiva, el trabajo se apoyar en la actividad cognitiva de conversin de las representaciones semiticas de un registro a otro bajo la nocin de no-congruencia de las representaciones (Duval, 1995). Por ultimo, la dimensin didctica estar apoyada en la Teora de la Transposicin Didctica (Chevallard, 1991), dando al trabajo una visin genrica y, en la Teora de las Situaciones Didcticas (Brousseau, 1998), dotando al trabajo de una visin especfica. Tocante al aspecto metodolgico, se utilizar la metodologa de la Ingeniera Didctica (Artigue, 1995), presentndose en este trabajo la primera fase; es decir, el Anlisis Preliminar.
Metodologa Anlisis Preliminar Esta fase se estructur con base en las componentes: didctica, epistemolgica y cognitiva. Componente Didctica La dimensin didctica se refiere al estado que guarda la enseanza del tema aludido; es decir, cmo vive el cambio de variable en el aula y cul es su devenir como saber enseable (Chevallard, 1991), en resumen, se refiere a lo relacionado con el profesor. Como inicio, se revis el contenido de los programas de estudio de las ingenieras del Sistema Tecnolgico de Mxico (STM) con base en el Instituto Tecnolgico de Saltillo (ITS), bajo el fin de observar si contemplan el cv. La revisin abarc las materias de: clculo, ecuaciones diferenciales, series y transformadas de Laplace y de Fourier. En la mayora de estos contenidos no se encuentra el cv de manera explcita, excepto en tres; sin embargo, hay varios temas donde se tiene que aplicar de manera implcita. En segundo lugar se recavaron apuntes de clase de distintos profesores y de las distintas matemticas en el (ITS), comparndose con los contenidos de los libros de apoyo que utiliza cada docente. Todo esto bajo el objetivo de mirar el cv en el discurso del profesor. Al examinarlos, se observa que el cv aparece explcitamente en muy mnima forma y es, solo en algunos casos correspondientes al clculo integral. Respecto al resto de temas donde puede aplicarse el cv, ste aparece desapercibido; es decir, no se le da la importancia debida. Tambin se observa aqu que, la forma de ensear el clculo es con base en los libros de texto. El discurso matemtico escolar del profesor es copiado del contenido de dichos libros casi textualmente. As que el siguiente trabajo se centr en estudiar los libros de texto utilizados cotidianamente. Se revisaron los libros de matemticas ms utilizados en el ITS (Edwards y Penney, 1986; 1987; Stewart, 1999; Swokowski, 1982; Zill, 1987; 2002; Rainville, 1976; ONeil, 2001; James, 2002), efectundose una clasificacin genrica de diferentes temas donde tiene cabida el cv, con el fin de observar su uso: observndose que es un tema presentado de manera implcita, en cuanto a su aspecto algortmico y en cuanto a su aspecto conceptual (significando que, adems de cambiar la variable, cambia tambin su significado; por ejemplo, en la transformada de Laplace). An ms, es utilizado en algunas demostraciones pero no se explica cmo pensaron en obtener tal cambio de representacin de la variable. Por ltimo se escuch una clase tpica de clculo diferencial sobre el tema de la derivada de un producto, pretendiendo documentar la existencia de otro tipo de cv. Este recurso se planeo de manera general, no as: la clase, el lugar, la hora y el da de la grabacin. Tal actividad se realiz desde un saln adyacente y se cotej con los apuntes de la clase. Los resultados arrojados
127
indican que el docente hace un cambio verbal de variable, ya que al estudiar el dialogo entre ste y el grupo de alumnos, nos damos cuenta que el docente habla en trminos de las variables u y v , y escribe su valor o su derivada en trminos de la variable x y segn la formula del producto. Es en este paso, del hablar en trminos de una variable y del escribir lo que se habla en trminos de otra variable, cuando se presenta el cambio verbal de variable. En resumen, se puede decir que el cv es una herramienta que vive en el aula de manera implcita y no es un saber enseable, siendo el centro de esta forma de ver el cv; los libros, ya que en ellos se basaron los profesores para su actividad docente. Se puede decir tambin que los libros generan un consenso para el trabajo del profesor. Bajo estos resultados cabe hacerse la pregunta: cul fue la epistemologa de origen del cv? Componente Epistemolgica En esta parte se presenta un anlisis epistemolgico, sin pretender sea exhaustivo, con el fin de indagar cmo surge el cv en la historia, cmo se usaba y si existieron obstculos para su progreso. Tal anlisis abarca desde el siglo XIV al siglo XVIII, periodo donde se ve con claridad el cv. La utilidad de este anlisis, aunado a la revisin de libros, radica en que permitir ensayar predicciones sobre el diseo de secuencias didcticas. El cv se localiz en la antigedad en la resolucin de ecuaciones de segundo grado. Boyer (1968), menciona el libro llamado Espejo Precioso de los Cuatro Elementos, escrito por el matemtico Chino Chu Shih-Chieh en 1303, donde explica un mtodo de transformacin que llama el fan fa y que en Occidente se le conoce como el mtodo de Horner. El fan fa es en realidad un cv que permite transformar la ecuacin original en otra mas fcil y de donde se obtiene finalmente una raz al regresar a la variable original (Boyer, 1968). Idem ocurre con los mtodos de Cardano (1501-1576) sobre la resolucin de ecuaciones cbicas y curticas publicadas en su Ars magna, donde utiliza el cv con el fin de transformar la ecuacin dada en otra ms sencilla, solo que utiliza un estilo retrico (Boyer, 1968). Aqu es importante resaltar que el cambio de incgnita es parte de un mtodo que facilita la resolucin de la ecuacin, utilizando una funcin de estructura variable. Un caso diferente acerca del papel que juega el cv lo podemos ver en las ecuaciones diferenciales; por ejemplo, en la ecuacin de Bernoulli y , + P( x) y = Q( x) y n , donde Jacques Bernoulli, Leibniz y Jean Bernoulli lograron resolver; Jean reducindola a una ecuacin lineal, por medio de la sustitucin z = y 1 n (Boyer, 1968). En este caso se presenta un cv intrnseco pero con un fin necesario para poder resolver la ecuacin, utilizando una funcin de estructura fija. Otro caso muy caracterstico acerca de las ecuaciones diferenciales es la sustitucin y = xt que utilizara Leibniz (1707-1783) y despus J. Bernoulli para resolver la ecuacin homognea de primer grado (Rbnikov, 1987; Cauchy, 1981). En este caso el cv tiene un fin primordial, utilizando una funcin de estructura fija. Newton utiliza un cv necesario y por primera vez en la regla de la cadena, mostrado en un escrito titulado The October 1666 Tract on Fluxions (Newton, 2001; Edwards, 1979). Aqu se puede ver que, originalmente la regla de la cadena surge como un mtodo de sustitucin; es decir, como una herramienta que permita hacer un cv bajo la mira de encontrar la derivada de una funcin. Edwards (1979) explica como trabajaba Newton al respecto, donde se puede apreciar que el cv es utilizado como una herramienta no indispensable y de estructura variable. Finalmente podemos ver que: en las ecuaciones algebraicas mostradas y en la regla de la cadena, se busca encontrar una funcin que permita hacer el cv y, en las ecuaciones
128
diferenciales mostradas se da esa funcin que permite hacer un cv; es decir, aqu dicha funcin ya tiene una estabilidad o tiene el carcter de un invariante. Componente Cognitiva Componente referida a los estudiantes, en especial se refiere a cmo piensan el cv; es decir, se tratar de indagar qu concepciones tienen los estudiantes de ingeniera acerca del cv. El resultado de tal indagacin surge de la triangulacin de informacin: a partir del ao 2003 se han hecho observaciones de clases y se han planteado problemas sobre el cv; en el 2004 se diseo un curso cuyo tema central fue el cv; en el 2005 se realizaron 11 entrevistas clnicas sobre el cv. Estos diversos acercamientos sobre una misma exploracin asumieron el papel de plan piloto para finalmente llegar a establecer el diseo de cuestionarios, pero a la vez apoyaron las conclusiones obtenidas. As pues, se aplicaron tres cuestionarios a dos grupos de estudiantes de la materia de Series de Fourier: un grupo formado por 12 estudiantes y el otro por 17. Estos cuestionarios consistieron en plantear los siguientes 6 problemas: CUESTIONARIO 1 cuya diferencial total es dz = 2dx + 3dy . La ecuacin resultante se podr resolver por el mtodo 1. La derivada de y = 1 x se puede hacer por
varios caminos, cules de los siguientes sabes hacer? a. Encontrando dy dx a travs de las frmulas de derivacin. b. Realizando un cambio de variable, por ejemplo, haciendo que 1 x = t . Para luego aplicar la frmula: dy dx = (dy dt ) (dx dt ) . c. Desarrollando 1 x a la 1 2 y luego derivar trmino a trmino. d. A travs de la definicin de la derivada: de separacin de variables. CUESTIONARIO 2 4. a. Sea
(x
x + 1 dx
Se podra calcular la integral al hacer el
cambio de variable t = x + 1 ? Si _____ por qu? (hacer desarrollo). No _____ por qu? (hacer desarrollo) b. Se podra calcular la integral si se hace el cambio de variable t = x + 1 ? Si _____ por qu? (hacer desarrollo). No _____ por qu? (hacer desarrollo) c. Si la integral la modificamos como
dy dx = lim [ f ( x + h) f ( x)] h
h 0
2
e. Aplicando derivadas implcitas al escribir la funcin dada como y = 1 x f. Aplicando la derivacin logartmica, al escribir la funcin dada como:
(x
x 2 + 1 dx , cmo la resolveras?
CUESTIONARIO 3 6. Si en la integral
ln y = ln 1 x , para luego derivar.

1. Encuentra la derivada de y uno de los mtodos que sabes.
(1 e
x
+ e x dx se
= 1 x por cada
2. Podras calcular la derivada de y = 1 x aplicando el mtodo del inciso b)? intntalo! 3. Resuelve la ecuacin diferencial 2dx + (2 x + 3 y )dy = 0 , iniciando su resolucin al emplear el cambio de variable
hace el cambio de variable e = t para poder integrarla, a. Podras calcularla? Intntalo! b. Qu cambio de variable puedes inventar para integrar
(1 1 +
x dx ? Resulvela!
z = 2x + 3y y En estos problemas se requera hacer un cv y se pretenda observar el estado que guarda, especficamente se pretenda mirar: los antecedentes del estudiante acerca del cv, el desempeo sin mostrarle ningn apoyo, el desempeo con apoyo y el desempeo con apoyo indirecto solicitndole genere o invente una funcin para realizar el cv. Las respuestas ms notorias fueron las siguientes: a) 5 estudiantes solo sustituyen la funcin que representa el cv y el resto de los trminos los dejan en funcin de la variable original. b) 2 estudiantes evitan utilizar el cv y usan los
129
mtodos tradicionales. c) Un estudiante no usa la variable proporcionada y la cambia por la variable u, que es la que se utiliza en la integral. d) 4 estudiantes solo sustituyen la funcin que marca el cv y el resto de los trminos los dejan igual. Luego integran, tomando como constante a la nueva variable. e) En general tienen dificultad para cambiar el dx , por el dt . f) 4 estudiantes cambiaron automticamente la x del dx por la t . g) Un estudiante en la pregunta donde se pide inventar la funcin del cv, inventa la igualdad x = 1 ; es decir, no utiliza una variable. h) Solo 1 estudiante logra inventar correctamente la funcin solicitada en la pregunta 6, pero no logra manipularla para cambiar el resto de la expresin de la integral. Con base en las respuestas podemos decir que el estudiante asume los siguientes comportamientos: para el estudiante el cv es un tema nuevo (aunque realmente ya lo ha tocado en varios temas) y no logra manipular la funcin que enlaza la variable nueva con la variable dada. Aunado a esto, no logra hacer un cambio de diferenciales (de la variable dada a la nueva variable), ya que este proceso es intrnseco a la manipulacin de la funcin de conversin (la funcin que permite hacer el cv). Este aspecto de manipulacin de la funcin que permite hacer el cambio de variable implica decir que deviene en un obstculo en el conocer. Indudablemente que otro problema mas es el de encontrar o inventar la funcin que permite hacer el cv. Tambin, desde el punto de vista de Duval (1995), vemos que hay gran dificultad en el cambio de registros, ya que estamos frente a un fenmeno de no-congruencia, debido a que no hay una transformacin espontnea; esto es, no hay una correspondencia semntica entre las unidades significantes de los dos registros.
Conclusiones del Anlisis Preliminar A travs de este anlisis se pudo observar que el cv es una herramienta que es utilizada en los libros y por los profesores de manera implcita. Su importancia radica en que permite aplicar mtodos, hacer demostraciones y resolver problemas. Esta es su epistemologa de origen. Pero por otro lado, para el estudiante es un tema difcil, que, parece ser, que no le toma mucha importancia, ya que cuando lo aplica no lo ve como un cv; es decir, no es conciente cuando aplica esta herramienta, de que est haciendo un cv. Y la dificultad se agudiza cuando se trata de inventar una funcin que relacione la variable original con la variable nueva y que permita una transformacin de registros. Este hecho permite identificar un obstculo, localizado en la relacin funcional entre variables; mas especficamente: la relacin entre la variable dada y la nueva variable es una funcin, pero este hecho de ser una funcin, donde hay una variable independiente y una variable dependiente, fijas, por la propia naturaleza del concepto de funcin, evita que en la concepcin de funcin que se usa en el cv, se intercambien los papeles de las variables, por la concepcin operacional que ya han interiorizado de una funcin. Tambin influye en un grado menor que se use la variable x y con la nueva variable. Por lo que un obstculo localizado es el aspecto operacional de una funcin. As mismo se pude concluir que bajo el proceso de hacer un cv, puede existir alguna de las siguientes actividades: A) Inventar el cv (como en el ejemplo 6 del cuestionario). B) Hacer un cambio verbal de variable (como el ejemplo del docente o al derivar o integrar parcialmente). C) Tomar el cv de la expresin dada (como el problema 4 del cuestionario o como en la ecuacin de Bernoulli). D) Tomar una funcin dada como medio para hacer el cv (como en las ecuaciones diferenciales homogneas). E) Hacer un cv en cuanto a su significado (como en la transformada de Laplace, transformada de Fourier, derivadas e integrales mltiples). Por ejemplo en la transformada de Laplace se cambia la variable tiempo t por la variable s , que
130
representa la frecuencia compleja. F) Hacer un cv yuxtalineal o sea, letra por letra (por ejemplo en las integrales definidas). En cuanto al uso que se le da al cv, puede tomar la siguiente clasificacin: A) Una herramienta indispensable para llevar acabo un proceso (por ejemplo en las ecuaciones diferenciales homogneas). Aqu el cv es primordial. B) Una herramienta intrnseca a un proceso (por ejemplo en la ecuacin de Bernoulli). Aqu el cv es solo una pequea parte de un proceso global. C) Una herramienta para economizar el tratamiento y por tanto no indispensable (por ejemplo en algunas ecuaciones diferenciales). Aqu el cv es opcional. La mayora de estas actividades fueron complicadas para el estudiante. Esto permite visualizar que el cv no es un proceso trivial, ya que se esta trabajando con la conversin de registros bajo el fenmeno de no-congruencia. Por el lado de la didctica y bajo el apoyo del estudio epistemolgico se observa que no se ha dado una transposicin didctica, especficamente para el cv. As que no es suficiente adaptar este conocimiento a los esquemas cognoscitivos del estudiante, sino que requiere de un proceso didctico especfico con carcter sistmico que permita la apropiacin del cv; esto es, falta generar una didctica que permita mirar el cv bajo su significado intrnseco, para que el estudiante se apropie del cv. Esto es lo que se pretende en esta investigacin, resignificar el cv.
Referencias bibliogrficas Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica. En Gmez, P. (Ed.). Ingeniera didctica en educacin matemtica. (pp. 33-59). Colombia: Grupo Editorial Iberoamrica. Brousseau, G. (1998). Thorie des situations didactiques: Didactique des mathmatiques 1970 - 1990. Grenoble: La Pense Sauvage, ditons. Boyer, C.B. (1968). Historia de la Matemtica. Alianza Editorial Cantoral, R. y Farfn, R. (2004). Desarrollo Conceptual del Clculo. International Thomson. Cauchy, A. L. (1981). quations Diffrentielles Ordinaries. ditions tudes Vivantes. Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires, Argentina: Aique. Chevallard, Y.; Bosch, M. y Gascn, J. (1997). Estudiar matemticas: El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje. (pp. 213-226). Cuadernos de Educacin No. 22. Institut de Cincies de L Educaci (Universitat de Barcelona) y Editorial Horsori. Barcelona , Espaa. Duval, R. (1995). Smiosis et Pense Humaine. Registres smiotiques et apprentissages intellectuels. Peter Lang S.A. Editions scientifiques europennes. Edwards, C.H. (1979). The Historical Development of the Calculus. USA: Springer-Verlag Edwards y Penney. (1986). Ecuaciones Diferenciales Elementales con aplicaciones. Mxico: Prentice Hall. Edwards y Penney. (1987). Clculo con Geometra Analtica. Mxico: Prentice Hall. James, G. (2002). Matemticas Avanzadas Para Ingeniera. Mxico: Prentice Hall. Newton, I. (2001). Tratado de Mtodos de Series y Fluxiones. UNAM. Mxico. [I. Newton. Tractatus De Methodis Serierum Et Fluxionum. 1671] ONeil, P.V. (2001). Matemticas Avanzadas Para Ingeniera. Volumen 2. Mxico: CECSA. Rainville, E.D. (1976). Ecuaciones Diferenciales Elementales. Mxico: Trillas Rbnikov, K. (1987). Historia de las Matemticas. URSS, Mosc: Mir Stewart, J. (1999). Clculo. Mxico: International Thomson Editores. Swokowski, E. W. (1982). Clculo con Geometra Analtica. Mxico: Grupo Editorial. Zill, D.G. (1987). Clculo con Geometra Analtica. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Zill, D.G. (2002). Ecuaciones Diferenciales Elementales con aplicaciones de modelos. Mxico: International Thomson Editores.
131
EL APRENDIZAJE DEL TEMA TRANSFORMADA DE LAPLACE DE FUNCIONES DEFINIDAS POR INTERVALOS CON APOYO DEL CONOCIMIENTO PREVIO SOBRE LA FUNCIN ESCALN UNITARIO Emma Antonia Juregui Medina, Jorge vila Arciniega, Elena Dmitrievna Nesterova Universidad Autnoma de Nayarit, Universidad de Guadalajara. (Mxico) emma@ecdif.intranets.com, javila@ecdif.intranets.com,elena.nesterova@cucei.udg.mx
Campo de investigacin: grficas y funciones. Nivel educativo: superior Palabras clave: aprendizaje significativo, conocimiento previo, representaciones
Resumen Este trabajo est relacionado con el estudio del problema de aprendizaje del tema Transformada de Laplace (TL) de funciones definidas por intervalos (FDI) con apoyo del conocimiento previo sobre la funcin escaln unitario (FEU). La teora del aprendizaje significativo y la teora de representaciones de conceptos matemticos se consideraron como las bases tericas para la investigacin del problema. La investigacin se llev a cabo con el grupo nico de 25 estudiantes de quinto semestre de la carrera de Ingeniera Qumica Industrial de la Facultad de Ciencias e Ingenieras de la Universidad Autnoma de Nayarit. Para determinar si existe relacin entre la habilidad para representar analticamente (en trminos de la FEU) las FDI (variable independiente) con el aprendizaje del tema TL de FDI (variable dependiente) se realiz un anlisis de correlacin.
Introduccin
Actualmente la Universidad Autnoma de Nayarit (UAN) se encuentra en un proceso de transformacin, resultado del anlisis de avances, aciertos, desaciertos y perspectivas de su desarrollo en los ltimos aos. Una de las polticas que se plantean en esta reforma universitaria es la de transformar el proceso educativo para impulsar la formacin integral del estudiante, centrndolo en el aprendizaje significativo y en la construccin de conocimientos (Anzaldo, 2002, p. 21). En este modelo se considera el profesor como un diseador y promotor de estrategias que posibiliten al estudiante aprendizajes significativos. El aprendizaje del Clculo proporciona la base conceptual y metodolgica requerida para las matemticas superiores, de tal manera que cualquier deficiencia u omisin trae como consecuencia problemas de aprendizaje posteriores. Los libros de Clculo tratan con mayor amplitud las funciones continuas y prestan poca atencin a las funciones definidas por intervalos (o compuestas). Sin embargo, este tema es indispensable en el anlisis y diseo de sistemas de control. Cuando se modelan sistemas cuya entrada es una funcin definida a tramos, es necesario poder expresarla matemticamente y para ello se emplea la funcin escaln unitario. El problema de la investigacin est relacionada con la bsqueda de los mtodos, elaboracin del contenido para la enseanza de la Transformada de Laplace y el estudio de las condiciones de funcionamiento del apoyo del conocimiento previo sobre la funcin escaln unitario para que, como dice Cantoral (1993), el alumno construye su saber viviente, susceptible de evolucin y funcional, que permite resolver problemas y plantear verdaderas preguntas.
Proyecto de Cuerpo Acadmico de Matemtica educativa UAN y Cuerpo Acadmico de Matemtica educativa avanzada UdG
132
Consideraciones previas
Hitt (2003, p. 2) considera que uno de los problemas para el aprendizaje del clculo es el concepto de funcin. El problema que tienen los estudiantes y algunos profesores de enseanza media para desarrollar un entendimiento profundo del concepto de funcin, es que generalmente, tanto los estudiantes como algunos profesores, se restringen a una manipulacin algebraica relativa al concepto que produce una limitacin en su comprensin. En lo general, las tareas de conectar las diferentes representaciones de un concepto, no es considerada por la mayora de profesores como algo fundamental en la construccin del conocimiento matemtico y, en lo particular, las tareas de conversin son minimizadas por parte de los profesores en relacin al concepto de funcin. Muchos alumnos y profesores tienen muy arraigada la idea intuitiva de pensar en funciones continuas, y que la idea es tan espontnea que anula el pensar en consideraciones analticas. Nuestro punto es que las tareas de conversin promoveran un mejor entendimiento de las funciones y permitiran tambin el desarrollo de procesos de visualizacin. Las diferentes representaciones de los objetos matemticos y las traducciones entre ellas son un elemento fundamental para su comprensin y, por lo tanto, para su enseanza y aprendizaje (Font, 2000). A pesar de que poseen la misma informacin, las diferentes representaciones ponen en funcin diferentes procesos cognitivos. La verbal se relaciona con la capacidad lingstica de los individuos y es bsica para la interpretacin de las dems; la grfica permite conceptualizar mediante la visualizacin de los objetos; y la simblica est relacionada con el pensamiento abstracto, analtico y lgico. Estos objetos se articulan mediante relaciones; cada objeto es a su vez parte de una estructura ms amplia de conceptos, y los procesos se componen de operaciones sobre stos objetos y transforman a los mismos (Cantoral, 2000). Hernndez (1998), al realizar un anlisis epistemolgico de la TL, hizo una propuesta para su enseanza a partir de la resolucin de las ecuaciones diferenciales lineales mediante factores de integracin y tomando la transformada exponencial como un puente entre esta tcnica y la transformada de Laplace. El entendimiento del concepto de la TL (tanto en profesores como en estudiantes), se produce a partir de una epistemologa del concepto y existen diversas formas de explicar la TL para que el estudiante pueda construirla y/o entenderla (Cordero y Miranda, 2002). Burtseva y Tyrsa (2002) consideran que el teorema de convolucin pertenece a los problemas matemticos ms difciles en el aprendizaje, dado que dicha operacin no tiene analoga con ninguna operacin matemtica aprendida en cursos anteriores, y proponen dos ejemplos para la interpretacin didctica del teorema de convolucin: 1) totalizacin de las incertidumbres en la metrologa y 2) la determinacin de la probabilidad del funcionamiento libre de fallas de los sistemas en la teora de confiabilidad. Segn Ausubel (1996), cuando ocurre el aprendizaje significativo el estudiante relaciona la nueva tarea de aprendizaje, en forma racional y no arbitraria, con los conocimientos y experiencias previas almacenadas en su estructura cognitiva. El aprendizaje significativo adquiere funcionabilidad cuando el alumno construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales o elabora su modelo mental como marco explicativo a dicho conocimiento (Daz Barriga, 2003). Se requiere ensear al alumno a proveerse de la experiencia adecuada para que cualquier trmino o concepto nuevo construido se corresponda con algo que ya forma parte de su experiencia concreta generadora de una representacin mental razonablemente fuerte y que este conocimiento sea significativo (Gudio, 2000).
133
El objetivo de este trabajo fue describir y evaluar efectos del conocimiento previo de la funcin escaln unitario sobre el aprendizaje del tema de Transformada de Laplace de funciones definidas por intervalos. Se plane la hiptesis que el uso del conocimiento previo (funcin escaln unitario) por los alumnos para la construccin del nuevo conocimiento (transformada de Laplace) influye positivamente al aprendizaje de los alumnos.
Materiales y mtodos
Las etapas y estructura de las actividades se elaboraron en la base del modelo de la formacin y el desarrollo de las actividades de aprendizaje (Nesterova, 2000). Se disearon las lecturas, las actividades de aprendizaje y los instrumentos y criterios de evaluacin. Los materiales didcticos fueron elaborados con una secuencia lgica apropiada cuidando de presentar en un principio los elementos ms simples y generales y posteriormente introducir la informacin ms detallada y compleja. En cada uno de ellos se delimit la intencionalidad. Con el fin de que los estudiantes lograran una mejor comprensin de los conceptos se hizo hincapi en las diferentes representaciones de una funcin considerando la forma verbal, grfica y analtica por intervalos y empleando la FEU as como la traduccin entre ellas. El material didctico fue facilitado a los estudiantes de manera organizada y se propici la participacin activa de ellos. Ejemplos de las actividades. 1. Expresar analticamente y bosquejar la grfica de una funcin de t definida en dos tramos. Es igual a t cuando t es mayor o igual a 0 y menor que 1. Es igual a 0 cuando t es mayor o igual que 1. La solucin se inicia con el anlisis de la descripcin de la funcin dada: De cuntas partes consta esta funcin? De dos En qu intervalo se da la primera parte? t < 1 En qu intervalo se da la segunda parte? t 1 Cmo se representa analticamente la funcin en el intervalo t < 1 ? f (t ) = t Cmo se representa analticamente la funcin en el intervalo t 1 ? f (t ) = 0 La funcin f (t ) = t es continua en el intervalo t < 1 ? es continua. La funcin f (t ) = 0 es continua en el intervalo t 1 ? es continua. En que punto se cambia la expresin analtica de la funcin dada? t = 1 Qu valor tiene la funcin dada en el punto t = 1 ? f (1) = 0 Existe lim t ? existe y lim t =1 t 1 0 t 1 0 Existe lim 0 ? existe y lim 0 =0 t 1+ 0 t 1+ 0 La funcin dada es continua en el punto t = 1 ? es discontinua. Al usar las respuestas obtenidas se construye la grfica y se escribe la funcin dada en la forma analtica y en trminos de la FEU:
134
Representacin grfica de la funcin La representacin analtica de la funcin definida en dos tramos: t t < 1 definida en dos tramos f (t ) = 0 t 1 Al escribirla como t t < 1 t 0 t t < 1 = f (t ) = 0 t 1 t 1 t t 1 se obtiene la representacin analtica en trminos de la FEU f (t ) = t t U (t 1) . Comprobacin: Para t < 1 , U (t 1) = 0 y t t U (t 1) = t Para t 1 , U (t 1) = 1 y t t U (t 1) = 0 0 t <1 , expresarla en trminos de la t 1
2.
0 Bosquejar la grfica de la funcin f (t ) = 2 t FEU y determinar la TL respectiva.

Representacin grfica de la funcin 0 0 t <1 f (t ) = 2 t 1 t
Esta funcin est definida en dos tramos, que se conectan en t = 1 . En el primer tramo, 0 t < 1 la funcin es constante igual a cero. En el segundo, t 1 la funcin est definida por la frmula f (t ) = t 2 . Para expresarla en trminos de la FEU se observa que la funcin t 2 se enciende en t = 1 , lo que se representa como t 2 U (t 1) . A partir de la forma alternativa del segundo teorema de traslacin as L{ U (t a ) f (t )} = e L{ f (t + a )}, se tiene por comparacin, que f (t ) = t 2 y a = 1 . Entonces
f (t + a ) = f (t + 1) = (t + 1)
2 2 1 + + . s3 s2 s
t 2 + 2t + 1}= L{ f (t + 1)} = L{
2 2 1 Del segundo teorema de traslacin se tiene L{t 2 U (t 1)}= e s L{t 2 + 2t + 1}= e s 3+ 2+ . s s s
Comprobacin: Por la definicin de transformada de Laplace, se tiene

L {t 2 U (t 1)} = e st 0 dt + e st t 2 dt = 0 + e st t 2 dt =
0 1 1 1
e st t 2 s
1 e st ( 2t ) dt = s 1
e t = s
st 2
e s 1 2e s 2 e st t e s 2e s 2e s 1 e st t 2 st + 2 + + 2 + 2 + 3 . e dt = = s s 1 s s s s s s 1 s s s 1
135
Para determinar si existe la relacin positiva entre la habilidad para representar en trminos de la funcin escaln unitario las funciones definidas por intervalos (variable independiente xi ) y el aprendizaje del tema de la Transformada de Laplace de funciones definidas por intervalos (variable dependiente y i ) se realiz el estudio cuasiexperimental, transversal y de correlacin. Se trabaj con el grupo de 5 semestre de la carrera de Ingeniera Qumica Industrial, que se imparte en la Universidad Autnoma de Nayarit, el cual estuvo integrado por 25 alumnos. La investigacin se llev a cabo en la materia de Matemticas V. El estudio experimental se realiz durante un lapso de tres semanas. Se observ cmo los alumnos representan una funcin definida por intervalos con el uso del concepto de la funcin escaln unitario y cmo pasan de una representacin a otra (verbal, grfica y analtica) y se identificaron las principales dificultades y beneficios de la aplicacin del conocimiento previo por los estudiantes. En la evaluacin se asignaron valores de acuerdo a los diferentes niveles de ejecucin. La informacin obtenida fue tabulada para analizar los aciertos obtenidos por cada alumno en cada actividad, los reactivos que fueron ms difciles y las observaciones acerca del tipo de errores cometidos en cada reactivo.
Resultados estadsticos
Los estadsticos de prueba que se utilizaron para determinar la significancia de la regresin, fueron la t de Student, a travs de una prueba de hiptesis, y la F de Fisher, a travs de una razn de varianzas. En ambos casos se consider un nivel de significancia del 5%. Se obtuvo el modelo lineal que describe la relacin entre los Conocimientos Previos de la FEU (x) y el Conocimiento sobre la TL de FDI (y): y = 24.744 + 0.656x.
Figura 2. Diagrama de dispersin y del modelo ajustado. El valor de P = 0.0030 obtenido en el anlisis de varianza, menor que 0.05, rechaza la hiptesis nula y establece que existe una relacin estadsticamente significativa entre las dos variables con un nivel de significancia del 5%. El coeficiente de correlacin de 0.718 indica una relacin moderadamente fuerte entre las variables. El valor de R-cuadrada indica que el modelo obtenido explica el slo el 51.6% de la variabilidad en la variable y y que existen otros factores que deben ser considerados. Se hizo una comparacin con modelos alternativos curvilneos y el que gener el mayor valor de R cuadrada fue el modelo lineal seleccionado.
136
Conclusiones
De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede concluir que el conocimiento previo de la FEU, las habilidades para realizar la representacin grfica y el transitar entre las diferentes representaciones fue un factor muy importante para el aprendizaje de la Transformada de Laplace de funciones definidas por intervalos. Aunque los resultados aqu obtenidos no pueden generalizarse porque fueron obtenidos en nico grupo de 25 alumnos, la metodologa y los materiales de este experimento se pueden aplicar a una muestra seleccionada al azar para lograr un conocimiento estadsticamente confiable de los obstculos que tienen los estudiantes para determinar la transformada de Laplace de funciones definidas por intervalos. Adems en este trabajo se consider el conocimiento previo de la funcin escaln unitario como nica variable independiente, sin embargo, sera interesante realizar un estudio multifactorial para determinar el impacto de otros factores.
Referencias bibliogrficas Anzaldo, V. M. (2002). Nuevo Modelo Curricular, Taller Elaboracin de la estrategia de implantacin del nuevo modelo acadmico, Nayarit, Mxico: Universidad Autnoma de Nayarit. Ausubel, D.P., Novak J., Hanesian H. (1996). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. Burtseva, L., Tyrsa, V. (2002). Ejemplos de interpretacin del teorema de la convolucin. Instituto de Ingeniera de la Universidad Autnoma de Baja California. Recuperado el 15 de mayo de 2003, de Cantoral, R. (1993). Hacia una didctica del clculo basada en la cognicin. Publicaciones Centroamericanos 7, Mxico: Cinvestav, pp. 391-410. Cantoral, R. et al. (2000). Desarrollo del pensamiento matemtico. Trillas: Mxico. Cordero, F., Miranda, E. (2002). El Entendimiento de la transformada de Laplace: Una Epistemologa como Base de una Descomposicin Gentica. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, International Thomson Editores, Vol. 5, Nmero 2, 133-168. Daz Barriga, F. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista (2 Ed.). Mxico: McGrawHill. Font, V. (2000). Representaciones ostensivas que pueden ser activadas en el clculo de f(x). El caso de la funcin seno. UNO Revista de Didctica de las matemticas, No. 25, 21-40. Gudio, A (2000). La problemtica en la enseanza de las ciencias, Instituto Tecnolgico de San Luis Potos, Mxico. Hernndez, R. A. (1998). La transformada exponencial: un puente entre los factores de integracin y la transformada de Laplace. Memorias del IX Seminario Nacional sobre microcomputadoras en la educacin matemtica. Recuperado el 17 de mayo de 2002, de http://148.216.13.35/mem9sem/hernan/hernan.htm. Hitt, F. (2003). Dificultades en el aprendizaje del clculo. Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV-IPN. Recuperado el 15 de mayo de 2003, de http://www.matedu.cinvestav.mx/librosfernandohitt/FernandoHitt.doc Nesterova, E.D. (2000). Formacin de la habilidad de estructurar el material didctico en los estudiantes de escuela superior. Tesis de doctorado, Universidad de Krasnoyarsk, Rusia.
137
ESTRATEGIA DIDCTICA PARA FLEXIBILIZAR EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN LA UNIVERSALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR Dmasa Martnez Martnez, Aida Mara Torres Alfonso, Andrs Tellera Rodrguez, Lzaro Dibut Toledo Universidad Central de Las Villas. (Cuba) damasa@uclv.edu.cu
Campo de investigacin: desarrollo del currculo. Nivel educativo: superior Palabras clave: estrategia, flexibilidad, comprensin, universalizacin
Resumen Como la flexibilidad es una caracterstica esencial que deben tener los planes de estudio de la universalizacin de la Educacin Superior, en este trabajo se propone el diseo de una estrategia didctica para contribuir a flexibilizar y a hacer ms eficiente el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica I y II para las carreras de Contabilidad, Ingeniera Industrial e Ingeniera Agrnoma. Se presentan los supuestos tericos que sustentan la estrategia y los elementos prcticos necesarios para lograr un proceso de enseanza aprendizaje, del clculo diferencial e integral de funciones reales de una variable real, de forma tal que estos trabajadores puedan asumir los estudios universitarios y participar de modo activo en su propio proceso de formacin, haciendo un uso intensivo de las nuevas tecnologas de la informacin.
Introduccin
La Educacin Superior cubana se encuentra en un proceso de transformacin cualitativa, en el que la universalizacin ocupa un lugar de primer orden cuyo objetivo supremo ser convertir cada rincn del pas en una facultad universitaria donde trabajadores y pueblo en general reciban sus estudios superiores. Se reconoce que en las carreras universitarias donde se incluya la Matemtica como disciplina bsica stos estudiantes enfrentarn una difcil tarea de aprendizaje, debido a las dificultades naturales que se presentan en la comprensin y aplicacin de esta materia. Atender esta situacin problmica amerita un estudio didctico que fundamente el actuar en este modelo pedaggico, debido a lo heterogneo del estudiantado que ingresa a la universidad por esta va. El trabajo propone el diseo de una estrategia didctica para contribuir a flexibilizar y a hacer ms eficiente el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica I y II para las carreras de Contabilidad, Ingeniera Industrial e Ingeniera Agrnoma.
Desarrollo
Los supuestos tericos que sustentan la estrategia La estrategia que se propone en este trabajo se sustenta en los presupuestos tericos relacionados con: los principios de las concepciones curriculares y en especfico lo relacionado con el currculum flexible para la formacin de profesionales competentes. la significatividad didctica en el proceso de enseanza aprendizaje. comprensin y actos de comprensin en didctica de la Matemtica, que vincula lo relacionado con representaciones y visualizacin en el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica
138
Currculo flexible
El currculum flexible tiene la ventaja de estar centrado en el estudiante y por tanto ajustarse a sus necesidades, intereses y ritmos de aprendizaje, atiende tambin a las fuentes de conocimiento, aunque con una visin ms interpretativa, no objetivista como en un currculum rgido. Dentro de sus desventajas fundamentales est precisamente la limitacin que ofrece para el control, dado el carcter subjetivo de las interpretaciones que promueve; esta desventaja puede ser contrarrestada por varias vas y la fundamental est dada en la accin tutorial. Las modalidades del currculum pueden establecerse de manera diversa, pero cuando se analiza como campo prctico se alude a cuatro modalidades para la concrecin de las ideas pedaggicas: rgido, flexible, semiflexible y modular. Los docentes son los agentes fundamentales de cambio y los que permiten hacer realidad las propuestas curriculares. Las bases tericas que sustentan la concepcin de un currculo flexible son la teora cognitiva y la teora humanista. El currculum flexible es un instrumento orientativo para configurar la prctica educativa. El carcter orientativo del currculum no es puntual, es un proceso continuo en el cual intervienen una diversidad de agentes. Como valor fundamental de la orientacin se reconoce la posibilidad de ayuda que propicie la autoayuda, o sea, que propicie el desarrollo individual, social y profesional. En esta visin ms flexible y totalizadora se requiere educar en el terreno de la personalidad de los alumnos, lo que demanda de fines formativos con el desarrollo de actitudes y el fomento de valores derivados a su vez de objetivos trazados en la esfera afectiva. Dentro del currculo flexible, se describe el subsistema prctico pedaggico Este subsistema es medular dentro de un currculo flexible ya que las aspiraciones de cualquiera de ellos se concretan en las metas de la enseanza. En el diseo de la actuacin del profesor se debe partir de las informaciones obtenidas en un diagnstico inicial de los alumnos, este diagnstico debe atender a una dimensin personal, una social y una cognitivo-profesional. La fase que sigue a la descrita anteriormente es la parte del desarrollo curricular donde la flexibilidad cobra su pleno esplendor ya que entra en accin la metodologa didctica que engloba tanto a los principios psicoeducativos, los contenidos, los mtodos, tipos de actividades, las estrategias y los recursos. Por ltimo se fundamenta la propuesta en que los procesos evaluativos se conciben en funcin de la mejora continua de cada estudiante. Atendiendo a que el cambio en la evaluacin del aprendizaje exige atender a estas condiciones esenciales: Los tipos de aprendizaje son diferentes por tanto deben ser diferentes las formas de evaluarlos de acuerdo a sus caractersticas. Se registran los avances individuales de cada alumno respecto a si mismo, de manera que l pueda decidir para mejorar su desempeo. Aplicar una tipologa integrada de evaluacin. El proceso evaluativo debe verificar el desarrollo de competencias alcanzado por los alumnos. Los mbitos de la evaluacin no se limitan al mbito referido al proceso de enseanza aprendizaje.
139
La significatividad didctica en el proceso de enseanza aprendizaje
Cuando se habla de aprendizaje significativo equivale a poner el proceso de construccin de significados como elemento central del proceso de enseanza aprendizaje; el alumno aprende un contenido cualquiera si es capaz de atribuirle un significado. Tambin puede recibir el conocimiento sin atribuirle significado alguno, es lo que sucede cuando el alumno emplea los conocimientos de forma memorstica y es capaz de repetirlos o utilizarlos sin entender en absoluto lo que est diciendo o haciendo. Existe un aspecto que es conveniente aclarar, la mayora de las veces, el alumno es capaz de atribuirle solo significados parciales a lo que aprende, ello implica que el profesor y los alumnos tienen significados distintos y que no tienen los conocimientos en igual extensin y profundidad. Por lo que la significatividad del aprendizaje no es una cuestin de todo o nada, y entonces es ms adecuado proponernos que los aprendizajes que llevan a cabo los alumnos sean en cada momento lo ms significativos posibles. Esto enfatiza el carcter dinmico del aprendizaje escolar y orienta la direccin en que debe actuar la enseanza para que los alumnos profundicen y amplen los significados que construyen.
Qu es la significatividad didctica?
Es ese proceso a travs del cual se logra una interaccin entre los conocimientos previos y la nueva informacin, esa interaccin tiene dos caractersticas; primera: activa, no es que reciban el conocimiento por va inductiva o deductiva, de forma tradicional, sino activacin que produzca cambios evolutivos para que construyan sus propios significados y el camino de su desarrollo; segunda: productiva, quiere decir que permita aplicar los conocimientos a nuevas situaciones de la realidad y ello implica que perciban la utilidad del conocimiento. Para lograr esa activacin y produccin se requiere de determinada actuacin por parte del profesor y por parte del alumno. El profesor tiene que ser eficaz en su gestin, entre los factores que contribuyen a ello tenemos: es poseedor de caractersticas personales deseables, utiliza mtodos eficaces para lograr el autoaprendizaje, domina un conjunto de competencias (interactiva, institucional y pedaggica didctica) y es capaz de tomar decisiones adecuadas. Por otra parte, para ser eficaz debe integrar las funciones siguientes: revisar y comprobar el trabajo asignado (reensear si fuera necesario), realizar la presentacin de los nuevos contenidos y habilidades, supervisar la prctica del alumno y comprobar su comprensin, realizar la retroalimentacin y correccin de la prctica independiente del alumno. En la interaccin didctica no hay nicamente una asistencia del profesor al alumno, sino tambin una asistencia del alumno al profesor para indicarles dnde se encuentran las dificultades. El alumno debe hacer nfasis en las estrategias y no en los contenidos e ir creando habilidades metacognitivas, mediante la capacidad de reconocer y controlar la situacin de aprendizaje estando al corriente de los propios estados cognitivos. Por lo planteado, para lograr la significatividad didctica se debe concebir la integracin de la significatividad epistemolgica y psicolgica de los conocimientos; adems tener en consideracin, para su integracin, aspectos fundamentales como: Lograr que los conocimientos adquiridos tengan valor funcional; o sea, que le sean tiles y a su vez puedan ser utilizados para generar nuevos aprendizajes. Lograr que se realice en todo el proceso una adecuada comunicacin interpersonal entre los participantes, para que sea efectiva la comprensin de significados.
140
Debe establecerse una adecuada relacin entre lo afectivo y lo cognitivo en el proceso docente educativo. Esta significatividad se logra si todo lo anterior se puede plasmar en acciones especficas en cada una de las categoras didcticas: objetivo, contenido, mtodo, medios y evaluacin.
Comprensin y acto de comprensin
El trmino comprensin ha sido estudiado por numerosos investigadores y puede ser entendido y utilizado tanto en el sentido conceptual como secuencial y procedimental, as Sierpinska (1991) seala que la comprensin es un objeto digno de estudio, distinguiendo varios usos de esta palabra y plantea que: en la prctica de la enseanza, Habis comprendido? es muy a menudo otra forma de decir Puedo continuar? Sin embargo en la investigacin considera que comprender se asume algunas veces para una nocin bien definida y aparece como un ideal a ser logrado por los estudiantes, indicando que el objetivo principal de la elaboracin de diseos de enseanza, proyectos y libros de texto es promover una mejor comprensin del saber objeto de estudio en los estudiantes. Afirma adems que la rapidez de comprensin no es una caracterstica que permita discriminar ya que lo que cuenta es la calidad del nivel de comprensin, y considera la identificacin, discriminacin, generalizacin y la sntesis como distintas categoras de comprensin. En el trabajo adoptamos el enfoque constructivista para la formacin de competencias en los profesionales al que se le ha incorporado el punto de vista vigostkiano de la competencia, de acuerdo con el cual esta se homologa con el Zona de Desarrollo Prximo, segn Magalys Ruiz (2004). Esta perspectiva enmarca los procesos formativos dentro de una concepcin del desarrollo progresivo y gradual, adjudicando un lugar secundario a la demostracin observable de los resultados como la que representa por ejemplo, un examen o un test. Entender la comprensin como competencia reconoce la necesidad de un desarrollo mental, pero centra su inters en las descripciones y representaciones a medida que se construyen mediante las interacciones que se desarrollan en una institucin escolar dada, ya sea entre los alumnos, entre ellos y sus profesores, entre estos ltimos y entre cualquiera de estos sujetos y el contexto social en el cual se desarrolla el proceso de aprendizaje. Hay varias condiciones necesarias para que se d un acto de comprensin. Unas son de ndole psicolgica, como la atencin y la intencin de comprender, otras de carcter social, ligadas obviamente a las anteriores, como son el diseo de actividades significativas que logren captar la atencin del alumno; y la comunicacin, como medio para poder debatir y validar las propuestas de solucin a dichas actividades. La comprensin matemtica, los cambios de representaciones mediante la visualizacin En correspondencia con este enfoque constructivista asumimos que comprender un objeto matemtico consiste en que el alumno sea capaz de reconocer sus caractersticas, propiedades y representaciones; relacionarlo con otros objetos matemticos y usarlo en toda la variedad de situaciones problmicas que sean propuestas por el profesor.
141
Especificamente en el caso del aprendizaje de las matemticas muchos son los autores que reconocen las ventajas de las tecnologas en este proceso. Por la relacin que guarda con nuestro trabajo, citamos a Miguel de Guzman (1996) quien sostiene que la visualizacin en las matemticas es la representacin concreta de relaciones abstractas y adems considera que las ideas, conceptos y mtodos en las matemticas presentan una gran riqueza de contenidos visuales, representables geomtricamente, por lo que la utilizacin de estos medios resulta muy provechosa, tanto en las tareas de presentacin y manejo de tales conceptos y mtodos, como en la manipulacin con ellos para la resolucin de problemas. La visualizacin aparece as como algo profundamente natural tanto en el nacimiento del pensamiento matemtico como en el descubrimiento de nuevas relaciones entre los objetos matemticos, y tambin en la transmisin y comunicacin propias del quehacer matemtico. Del otro lado del problema didctico a resolver, el alumno habr comprendido un objeto matemtico cuando lo usa de manera competente en diversas situaciones didcticas, en las que requerir utilizar diferentes notaciones, as como convertir una representacin en otra de manera natural.
Elementos de la estrategia didctica para flexibilizar aprendizaje de la Matemtica en la Universalizacin el proceso de enseanza-
La estrategia se disea para ser implementada en el currculum a nivel prctico, o sea, se muestra cmo la concepcin del currculum en la Universalizacin de la Educacin Superior, el que le ofrece a los docentes el marco propicio para disear y aplicar propuestas integradoras, que resuelvan los problemas que se presentan en el proceso docente educativo. A continuacin se describe de forma resumida la manera de desarrollar cada una de las fases de que consta la estrategia. Preparatoria En esta fase se preparan las condiciones necesarias para el diseo de las acciones a implementar, para lo cual se consideran los siguientes elementos: Preparacin del profesor Realizacin del diagnstico de las necesidades de los estudiantes Establecimiento del sistema de acciones a realizar en las direcciones: 9 Diagnstico de los conocimientos matemticos previos 9 Uso intensivo de las tecnologas de la informacin en los medios de enseanza 9 Unidad entre lo afectivo y lo cognitivo en el proceso docente educativo 9 La autoevaluacin como va para el desarrollo individual Implementacin de la estrategia diseada En la fase de implementacin se concreta en el proceso docente educativo todo lo diseado. Para la comprensin del desarrollo de esta fase se debe realizar un anlisis del proceso docente educativo. Este proceso se estructura sobre la base de los componentes: objetivo, contenido, mtodo, medio y evaluacin. Control En esta fase de la estrategia se van analizando los resultados obtenidos durante todo el proceso para, en caso necesario, modificar o redirigir las acciones a realizar y al final trazar las direcciones de trabajo para posteriores aplicaciones de la misma. Por las caractersticas del control a realizar y la informacin a obtener, las acciones a realizar para ello son: 1. Definir qu aspectos de la estrategia se van a controlar, cuidando que estos sean medibles y observables, de acuerdo a esto establecer los parmetros del control.
142
2. Definir qu vas de control se van a emplear (Observacin participante, pruebas de conocimientos, anlisis de casos, entrevistas, etc.) 3. Exponer cuantitativa y cualitativamente los resultados del control y los cambios operados. 4. Arribar a conclusiones parciales de los resultados que se obtienen, responder a Cmo estaban antes?, Cmo estn despus? 5. Valorar la influencia de la estrategia mediante los resultados obtenidos en el control y en ste los cambios observados. Durante el desarrollo de esta fase se va retroalimentando de acuerdo a los resultados y se modifica el diseo inicial, de ser necesario, para que se cumpla con el objetivo propuesto.
Conclusiones
Se fundamenta tericamente el diseo de una estrategia didctica que contribuye al logro de la flexibilidad del proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica en la Universalizacin. Por no contar con materiales didcticos para el estudio de la Matemtica concebidos con las caractersticas que se requieren para el desarrollo de un currculum flexible, caracterstica esencial que tendrn los planes de estudio de la universalizacin de la Educacin Superior, se propone un sistema de acciones que incluye el uso intensivo de las tecnologas de informacin en aras de lograr la comprensin matemtica de manera significativa. Los medios informticos integrados a la estrategia, que se desarrollarn y validarn por esta investigacin: los laboratorios virtuales de Matemtica empleando el asistente matemtico DERIVE y los Entrenadores Inteligentes de lmite, continuidad, clculo diferencial e integral, podrn ser utilizados como recursos complementarios en las diferentes modalidades en que se estudian las carreras universitarias. La estrategia didctica que se validar por esta investigacin, permitir una preparacin ms eficiente a los estudiantes y profesores de las carreras que estudien Matemtica en la Universalizacin de La Educacin Superior, es decir, en todas las universidades del pas. Esta actuacin didctica permitir elevar el inters hacia la Matemtica y la percepcin de su utilidad por parte de profesores y estudiantes.
Referencias bibliogrficas Chevallard, Y; Bosch M. y Gascn, J. (1997). Estudiar Matemtica. ICE- Horsori, pp213-225; 277290. De Guzmn, M. (1996). El papel de la visualizacin. Disponible en: http://www.sectormatematica.cl/articulos.htm Martnez M., D. (2003) Estrategia para el logro de la significatividad didctica en la formacin del concepto de funcin para la licenciatura en Economa. Tesis de Doctorado en Ciencias Pedaggicas sin publicar, UCLV, Santa Clara, Cuba. Ruiz I., M. (2003). Qu es un currculo flexible? Mxico: Ediciones Euterpe. Ruiz, M (2004). Hacia un nuevo concepto de la competencia pedaggica didctica. Mxico: Arcadia. Grupo Editorial Norma, p. 9-21. Vega Gorgojo, G., Gmez Snchez E, (2004). El papel facilitador de las TIC en un proceso de aprendizaje colaborativo. Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa vol.1 n 1 ISSN 1695288X. 1(1):251-268.
143
NOCIONES MATEMTICAS Y DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS DE ALUMNOS [6, 8] CON PERCEPCIN AUDITIVA DIFERENCIADA Ignacio Garnica Dovala, Hilda Eneyda Gonzlez Ortiz Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. (Mxico) hgonzalez@cinvestav.mx
Campo de investigacin: percepcin, cognicin y/o lenguaje. Matemtica Educativa Palabras clave: nociones matemticas, percepcin, cognicin
Resumen El campo de inters de la presente investigacin es la percepcin, cognicin y lenguaje, frente a situaciones que incluyen nociones matemticas. La investigacin se dirige a reconocer la influencia de una percepcin auditiva diferenciada **** o visual en la expresin del pensamiento matemtico (Garnica en prensa). En el caso de los nios con percepcin auditiva diferenciada, consideramos sordo profundo a la prdida total de la sensibilidad del odo, y como dbil auditivo cuando esta prdida es parcial. Se habrn de considerar sus modos de expresin relacionados con los fenmenos percibidos ante las limitaciones sealadas (fundamentalmente en el mbito de la comunicacin). Esto plantea a la investigacin reconocer e interpretar aquellas expresiones relacionadas con el pensamiento matemtico del nio ante la solucin de tareas planteadas en el aula.
Preguntas de investigacin
Qu caracteriza a los procesos cognitivos relacionados con las nociones matemticas, implcitas en actividades dentro del aula, cuando la percepcin auditiva no es completa? Cmo diferenciar en los resultados de una actividad lo que es producto de un proceso de cognicin, y no solamente de un problema del lenguaje o de la comunicacin?
Escenario de Investigacin
Las comunidades integradas por personas con dficit de audicin o visin son comunidades poco atendidas en el mbito escolar, bajo la consideracin de un acuerdo colegiado con una institucin que atiende a poblaciones en tal sentido, se plantea la caracterizacin especfica. Educar en esta diversidad significa plantear estrategias adecuadas, un cambio de actitud de la docencia, as como respetar procesos. La investigacin se realiza en el Instituto Mexicano de la Audicin y el Lenguaje, (IMAL); Institucin orientada a dar cuenta de la oralizacin como propsito fundamental y desde un punto de vista interdisciplinario ante la ausencia auditiva total (ver tabla 1). De manera paralela se trabaja con un alumno con problemas visuales que acude semanalmente al Cinvestav del IPN. La investigacin se realiza con cinco alumnos integrados en un grupo de 3er. ao de preescolar, atendidos por una docente. Su condicin corresponde a los niveles de audicin indicados en la Tabla 1.
****
Prdida de audicin: a) prelocutiva (anterior a la adquisicin de la lengua);b) sordera adquirida (despus de la adquisicin y uso del lenguaje); c) en funcin del grado de prdida: audicin normal (umbral inferior a 20db), leve (umbral entre 20db y 40db), mediana (umbral entre 40db y 80db), severa (entre 70db y 90db), profunda (umbral superior a 90db).
144
Tabla 1. Niveles de audicin de los nios participantes en el estudio. Alumno A Ab C G M Odo derecho 88.75 11.25 106.25 93.75 75 Odo izquierdo 86.25 105 1l3.75 92.5 108.75 Tipo de auxiliar A. Aud. A. Aud. I.C. A. Aud. A. Aud. Nivel de audicin Sordo profundo Anacusia Anacusia Sorda profunda Anacusia
Se ha observado durante el desarrollo de las actividades que las respuestas de los nios dependen de su escucha (en relacin a sus niveles auditivos), de su mirada, de su visin, de su sensibilidad al tacto, de los aromas que perciben, por lo que es pertinente verificar, a partir de evidencias previas, que su percepcin auditiva corregida o amplificada contribuya a su expresin de respuestas que revelen su proceso de cognicin. El mtodo queda definido por el rgano operativo de la investigacin en curso.Sistema IMAL fig. 1.
Seminario de investigacin: Percepcin, Cognicin y Lenguaje en Matemtica Educativa Nuevo perfil docente Aula entorno
Aula de indagacin de Matemticas
Estudio dirigido
Aula de docencia/investigacin
Aula de investigacin de Matemtica Educativa
Figura 1. rgano operativo de la investigacin en curso. Sistema IMAL.
En aula de docencia investigacin conformada por la titular del grupo en interaccin con la responsable de la investigacin en curso, se siguen los procedimientos asociados a los objetivos del estudio (SEP 2004); en el aula de indagacin la titular del grupo desarrolla las actividades institucionales bajo la observancia de su reflexin y autocrtica, este espacio por tanto, pone en prctica los elementos esenciales a los procesos indagatorios como resultado de la misma. Finalmente el estudio dirigido se convierte en un rgano de reflexin conjunta pertinente al seminario que pone en juego las ideas de la indagacin y la investigacin en curso y que permiten el acercamiento a los objetivos planteados. De esta manera por ser en curso la investigacin precisa sus trminos hacia la consolidacin de una respuesta a las preguntas planteadas.
Nocin de nmero
En relacin con la nocin de nmero, los alumnos reproducen las accin presentadas por el profesor, lo cual se verifica cuando al organizar colecciones de objetos de menor a mayor,
145
repiten la accin sin continuar la secuencia de la seriacin (un carrito, dos carritos, tres carritos) hasta que se realizan otras acciones que rompen con el esquema, y es entonces cuando se pueden diferenciar respuestas relacionadas con procesos cognitivos. Durante el desarrollo de la actividad fue difcil romper con una tendencia a la reproduccin de acciones de la docente. Se coloc una coleccin de un elemento, en seguida otra con dos elementos y posteriormente una con tres elementos; se le pidi al alumno que colocara la que segua de acuerdo a las acciones que observaba. El alumno volvi a formar las mismas tres colecciones, se dio la misma instruccin utilizando diferentes palabras e invitando al alumno a ver las acciones realizadas, l volva a realizar las mismas acciones, se hizo hincapi en la observacin de lo realizado y una de las alumnas despus de varios intentos coloc una coleccin de cuatro elementos, fue entonces cuando sus compaeros mostraron una actitud de aprobacin.
Figura 2. Dibujo de colecciones.
Despus de varias actividades semejantes a la descrita, con diversos objetos (carritos de juguete, de diferente forma, tamao y color, tazos de diferente decorado, pelotas de diferente tamao y color, fichas de colores: grandes, medianas y chicas y el baco), se pidi a lo alumnos que las compararan considerando la cantidad de elementos de cada una de ellas, posteriormente se pidi que dibujaran en su cuaderno colecciones de diferente cantidad de elementos (ver figura 2). La indicacin textual fue dibuja una coleccin de cuatro gusanitos, dibuja una coleccin de siete pelotas y por ltimo dibuja una coleccin de cuatro mariposas, sin haberles solicitado que colocaran el numeral que representa la cantidad de elementos de la coleccin, bast con que uno lo hiciera para que los dems lo anotaran, (figura 2 muestra el ejercicios de dos alumnos; en este ejemplo se puede apreciar que la alumna de la derecha en la primera coleccin no coloca el numeral sin embargo lo hace en los ejercicios siguientes al observar el ejercicio de su compaero). Del anlisis del registro en video resulta la influencia de la enseanza por sus prcticas en el aula y bsqueda de la aceptacin del nio a la afirmacin formulada por ella. La influencia del supuesto conteo uno por uno, la tendencia a tomar un objeto y asignarle un numeral (que puede ser consecutivo en la numeracin formal o no), el pedirle que forme la coleccin en un slo movimiento, permite que el alumno elabore estrategias que agilizan la identificacin de una coleccin; como operaciones clasificatorias (Vergnaud 1998). El alumno vio la cantidad de objetos, en ocasiones los distribuy para facilitar su conteo, los
146
agrup por tamao, los coloc uno cerca de otro, los cont ayudndose con los dedos para evitar sealar uno por uno, utiliza otras partes de su cuerpo para realizar el conteo. El anlisis de estas acciones realizadas por el alumno nos proporciona elementos para hablar de una comparacin de colecciones.
Urna y nocin de evento seguro
Se planearon tres actividades referidas a la nocin de probabilidad para posibilitar la identificacin de rasgos de pensamiento probabilstico. Una de las actividades se realiz con una urna y cinco canicas de diferente color, las canicas estaban a la vista de los nios, se hicieron extracciones sin reemplazo al azar. Se le pregunt Cul va a salir?; los alumnos anticipaban el resultado nombrado un color tomando en consideracin slo los que estaban dentro de la urna, al quedar slo una (resultado seguro) la respuesta siempre fue acertada. Se realiz la misma actividad utilizando una caja no transparente y pelota de diferente color e igual tamao. Al introducir las pelotas el alumno vea la cantidad y el color, se le pregunt de igual manera. Los alumnos realizaron extracciones sin reemplazo, al azar, cada vez anticipando el posible resultado. Los resultados fueron semejantes al caso de la urna. Ante la dificultad de comunicacin de sus respuestas, uno de ellos en particular, no extrajo la ltima pelota de la caja hasta asegurar que habamos entendido su anticipacin. Esto permiti verificar que el alumno saba que era seguro el resultado, recordaba el color de las pelotas que ya se haban extrado y por ende el color de la pelota restante. Los resultados obtenidos no permiten asegurar que haya nocin de evento seguro. Slo con estos datos no se puede afirmar cosa alguna sobre la nocin de evento seguro. Todo indica que las respuestas obedecen a procesos de memoria. Investigaciones posteriores permitirn de estos elementos, dar seguimiento a las nociones asociadas a la probabilidad. Es importante sealar que planes y programas de preescolar no consideran los contenidos para la comprensin de ideas de probabilidad.
Forma y Figura Numerosas investigaciones realizadas en el transcurso de varios aos, recopiladas en la reciente obra de Bruner (1957) muestran que la aparente sencillez y el carcter directo de la percepcin visual de un objeto real, o su representacin son con frecuencia ilusorios, u basta con que compliquen un tanto las condiciones de la percepcin visual (por ejemplo, la correlacin entre la figura y su fondo, o pasar a la percepcin de figuras que pasan con rapidez) para que aparezca con claridad toda la complejidad de este proceso. La percepcin visual de un objeto o su representacin constituye un complejo proceso activo que consiste en la identificacin de rasgos individuales de este objeto o imagen, su sntesis formando un conjunto o grupo y la eleccin definitiva entre una serie de alternativas. En este proceso, que tiene un complejo carcter reflejo intervienen los aparatos sensorial y motor, en particular, el aparato que mueve los ojos, y realizan una actividad orientadora-investigadora (R. Luria) Se desarroll, sistemticamente trabajo con un alumno que presenta una percepcin visual limitada, con el inters mismo de observar elementos de compensacin en percepciones diferenciadas (auditiva y visual).
147
Ante la percepcin visual diferenciada y la nocin de perpendicularidad, se obtuvo el siguiente resultado producto de una actividad con doblado de papel. El propsito fue localizar lnea perpendiculares y con la hoja facilitar la distincin del ngulo de 90. Con el doblado que hizo el nio se le pidi que trazara en su cuaderno una par de lneas perpendiculares (ver figura 3). 90
Figura 3. Doblado de papel. Con este ltimo doblado, a manera de escuadra, el nio traza el primer par de lneas y continua trazando rectas perpendiculares formando un cuadrante, el cual atraviesa por un par de diagonales; al cuestionarlo sobre la perpendicularidad, l responde sealando con el trazo de lneas de colores (azul, naranja, verde, morado y rosa) los ngulos de 90. Localiza aproximadamente diez ngulos rectos (ver figura 4, en ella se seala con una punta de flecha una de las lneas que dibuj para identificar el ngulo recto).
Figura 4. Perpendicularidad. La figura 4 muestra la composicin detallada de trazos aparentemente desorganizados, producto de las limitaciones de su campo visual. La argumentacin que da el nio mediante oralizacin de la composicin descrita, parece indicar principios cognitivos que el nio tiene de la nocin de perpendicularidad, con lneas de diferente color indica los ngulos de 90 que caracterizan esta propiedad. Los resultados son punto de partida para precisar el sentido de la pregunta de investigacin y fortalecer los elementos orientados a estructurar los procedimientos de estudios clnicos posteriores. Se tienen resultados importantes sobre la nocin de cantidad derivada de las actividades sobre colecciones, que nos han permitido vigilar las tareas de correspondencia, de seriacin y de orden, realizadas por los alumnos bajo la direccin de la docente. Esta ltima, motivada de manera notoria por la indagacin.
148
En estas condiciones, se hace necesario un periodo de preclnica que nos permita trasladar todos estos resultados y observaciones a una inquisicin sistemtica, en donde estn controlados algunos factores como la comunicacin y las respuestas hasta ahora mecanizadas por los alumnos. El propsito ser precisar el cuestionamiento a los alumnos, las acciones a realizar, los materiales adecuados a tal fin y los tiempos de realizacin, para obtener respuestas que den indicios de una operacin mental. Los resultados obtenidos en la preclnica sustentarn un periodo de clnica. Durante ste, se pretende obtener elementos que evidencien los procesos cognitivos en relacin con la produccin de nociones de cantidad. Para el desarrollo de la presente investigacin, el mtodo clnico incorpora la caracterstica particular de la observancia de la percepcin auditiva del alumno, motivo por el cual la preclnica es un periodo necesario para disear la ruta a seguir en la clnica.
Referencias bibliogrficas Garnica I. Percepcin auditiva diferenciada. Elementos para un modelo de comunicacin de la unidad para la investigacin en Matemtica Educativa. Matemtica Educativa, 30 aos y una mirada actual (en prensa). Luria, Alexander (2005), Las funciones corticales superiores del hombre. Fontamara (parte II pag. 166). Ojeda, A.M. Introduccin a la lgica de los programas de indagacin, investigacin y docencia en el aula de Matemtica Educativa. En Memoria del Seminario Estudios sobre el conocimiento matemtico ante la percepcin y el lenguaje. (IMAL-rea de Ciencias de la Cognicin, DMECinvestav del IPN. Mxico (en prensa). SEP (2004) Programa de Educacin Preescolar. Mxico Vergnaud, G. (2001). El nio, las matemticas y la realidad. Editorial Trillas 1998. (pag. 15 100).
149
ECUACIONES DE SEGUNDO GRADO: SU HISTORIA Mario Dalcn, Mnica Olave Instituto de Profesores Artigas. (Uruguay) filomate@adinet.com.uy, matemoni@adinet.com.uy
Campo de investigacin: formacin de profesores, resolucin de problemas, pensamiento algebraico, pensamiento geomtrico Niveles: medio, superior Palabras clave: ecuaciones de segundo grado, problemas, culturas antiguas
Resumen Presentamos una resea del tratamiento que daban distintas culturas antiguas a problemas que en el lenguaje del lgebra actual nos remiten a ecuaciones de segundo grado. Recorreremos, sin pretender ser exhaustivos, parte del camino que transitaron culturas como la babilnica, griega, hind, rabe hasta la resolucin dada por Franois Vite.
En los ltimos aos ha crecido el inters en el estudio del rol que puede jugar el uso de la Historia de la Matemtica en la enseanza y el aprendizaje de esta asignatura. Se han realizado varios trabajos sobre este tema en los que se apunta a que el uso de la historia de la matemtica en la clase no debera ser realizado desde una perspectiva ingenua, esto es, que usar la historia no significa ensear matemtica tratando de que el alumno reproduzca las distintas etapas del desarrollo de la disciplina. Tampoco significa que el uso del conocimiento histrico consista en contar con un conjunto de ancdotas e historias que sirvan de entretenimiento a nuestros estudiantes. La Historia de la Matemtica brinda a los docentes y futuros docentes la posibilidad de reconocer que la matemtica, en su desarrollo, ha acumulado un enorme conjunto de hechos que permiten ver que los conceptos que la sustentan, tienen su origen en la abstraccin de la realidad objetiva y que existen relaciones importantes entre el desarrollo matemtico y el desarrollo de la sociedad. La historia debera ser un potente auxiliar para objetivos tales como: hacer patente la forma peculiar de aparecer las ideas en matemticas enmarcar temporalmente y espacialmente las grandes ideas, problemas, junto con su motivacin, precedentes,... sealar los problemas abiertos de cada poca, su evolucin, la situacin en la que se encuentran actualmente,... apuntar las conexiones histricas de la matemtica con otras ciencias, en cuya interaccin han surgido tradicionalmente gran cantidad de ideas importantes. (de Guzmn 1992) Por otro lado Nuez y Servat (1998) nos dicen: La perspectiva histrica nos permite explicar mejor el papel que juegan determinadas tcnicas o mtodos matemticos frente a otros que predominaron en el pasado. [] Tampoco se pueden despreciar las posibilidades de hacer matemtica que ofrece en anlisis de un problema en un contexto o con una metodologa diferentes a las habituales. Teniendo en cuenta lo antes mencionado y a efectos de ser usado en los cursos de formacin de profesores, presentamos una resea del tratamiento que daban distintas culturas antiguas a problemas que en el lenguaje del lgebra actual nos remiten a ecuaciones de segundo grado. Recorreremos parte del camino que transitaron culturas como la babilnica, griega, hind, rabe, entre otras, en la resolucin de estos problemas. De esta manera podremos comparar los resultados y tcnicas que involucran su resolucin hoy en da con los resultados y procedimientos conocidos en otras pocas.
150
Babilonios (2000 a.C. 600 a.C.) Para los Babilonios la resolucin de la ecuacin cuadrtica no ofreca grandes dificultades ya que posean una gran habilidad para las operaciones algebraicas gracias al uso de tablas de multiplicacin hasta 59x59, de divisin, de cuadrados, cubos y races cuadradas, entre otras. Gracias a ello podan trasponen trminos, eliminan factores, completan cuadrados, etc. (Boyer, 1986. pp. 55). En las tablillas de arcilla, de donde proviene la informacin que tenemos de ellos, encontramos problemas que, en el lenguaje actual, se refieren a ecuaciones del tipo: x2 +bx = c x2 = bx + c x2 +c = bx con b y c positivos. No figura la ecuacin x2 +bx + c = 0 ya que esta no tiene races positivas. Esto mismo suceder hasta la poca moderna. En la Tabla BM 13901 se encuentran 21 problemas que dan origen a ecuaciones de 2 grado y a sistemas de ecuaciones, donde una de ellas es de 2 grado. En cada problema figura el enunciado y cmo se debe proceder para su resolucin. Problema 1 El enunciado y solucin de este problema traducido a nuestro sistema: He sumado el cuadrado y mi lado obteniendo . Pondrs 1, la unidad. Fraccionars la mitad de 1 (:1/2). Multiplicars por (:1/4). Agregars a : 1. 1 es (su) raz cuadrada. Restars el que has multiplicado de 1 (:1/2). es el lado del cuadrado. (Sessa, 2005. pp. 21-25). En el lenguaje del lgebra actual se reduce a resolver la ecuacin: x2 + x =
-1 + 4 1 = 2 2 cuya solucin positiva estara dada por :
Si traducimos la solucin dada en la tabla obtenemos: Pondrs 1, la unidad: 1 Fraccionars la mitad de 1 (:1/2): Multiplicars por (:1/4): Agregars a : 1:
1 2
(1/2)2 (1/2)2 +
3 1 2 + 4 2
1 es (su) raz cuadrada: Restars el que has multiplicado de 1 (:1/2). es el lado del cuadrado:
3 1 1 + 3 1 -1 + 4 1 1 = 2 + 4 - 2 = 2 - 2 = 2 2 2
x x 1
x x
1/2
1/2
x x
1/2
1/2
Interpretacin geomtrica Esta ltima figura medir
3 4
de donde el lado del cuadrado es 1. Al ser el lado x + obtendremos que x = . 3 x2 + x = 4 En forma algebraica tenemos:
1 2
2 =1
151
2 2 2 1 3 1 1 2 x + = 1 x +1 = 1 x +x + = + 4 2 2 2 2 x = que no es otra cosa que el conocido mtodo de completar cuadrados. Euclides (300 a.C.): Los Elementos Trabajaremos con una variante de la Proposicin 14 del Libro II. Construir un cuadrado igual a una figura rectilnea dada. (Se entiende por figuras iguales a las que tienen igual rea.) Variante: Construir un cuadrado igual a un rectngulo dado. En el lenguaje del lgebra actual debemos resolver la ecuacin: x2 = a.b Por la Proposicin 5 del mismo libro, Euclides sabe que se puede interpretar cualquier rectngulo como la diferencia de dos cuadrados. En el caso que nos ocupa, es fcil de 2 2 a +b a-b comprobar que el rectngulo a.b lo podemos interpretar como 2 2 . P B A a+b a-b n m= y n= n 2 2 Llamemos E Consideramos los cuadrados de lados m y n. Debemos hallar x tal que x2 = m2 n2 C D m m Si interpretamos a igualdad anterior usando la relacin de Pitgoras, entonces debemos encontrar el cateto de un tringulo rectngulo cuya hipotenusa sea m y el otro cateto n. Para ello trazamos una circunferencia con centro en E y radio m ( C(E, m) ) C(E, m) AB = {P} . El cuadrado buscado es el punteado. Veamos otro ejemplo interesante que es una variante de la Proposicin 28 del Libro VI de Los Elementos, planteada por Sessa (2005). Dividir una recta dada de manera que el rectngulo contenido por sus segmentos sea igual a un espacio dado. Ese espacio no debe ser mayor que el cuadrado de la biseccin de la lnea. (Cuando se habla de recta se est haciendo referencia a un segmento). Si l es la medida del segmento dado, la condicin impuesta por Euclides es que la superficie no sea mayor que (l/2)2. Sabemos que cualquier rectngulo construido a partir de un segmento dado se puede escribir como diferencia de cuadrados siendo el mayor de ellos de lado l/2, por lo que efectivamente el rectngulo tendr un rea menor que (l/2)2. Por otra propiedad se sabe que cualquier superficie rectilnea se puede escribir como un cuadrado, por lo que trabajaremos con ese cuadrado S. Para hallar el punto de corte (al que llamamos C) en el segmento dado, la construccin que se realiza y los argumentos dados son similares a los presentados en la construccin correspondiente al problema de la Proposicin 44 del Libro I. Presentamos a continuacin la construccin en la siguiente sucesin de figuras: L En (ACR), por 2 Pitgoras: AC2 + S = (l/2)2 C A A
2 2 l 2 2 S= L AC l l 2 2 S = x 2 2 l AC = x 2
S
S=
l 2
l l l + x x 2 2 2
S = (l x).x
de donde C es el punto buscado. En lenguaje algebraico actual tenemos: x.(l x ) = S x2 l.x + S = 0

152

l 2
2 4 La condicin para que esta ecuacin tenga solucin es: l - 4S 0 (l/2)2 S 0 que no es otra que la condicin impuesta por Euclides en el enunciado. Brahmagupta (598-660) Astrnomo y matemtico indio. Es, sin duda el mayor matemtico de la antigua civilizacin india. Desarroll su actividad en el noroeste de la India y resumi sus conocimientos astronmicos en un libro escrito en el ao 628, en el que rechazaba la rotacin de la tierra. El rasgo ms importante de esta obra es la aplicacin de mtodos algebraicos a los problemas astronmicos. Los matemticos indios rindieron un gran servicio al mundo, ya que alguno de ellos, posiblemente Brahmagupta ide el concepto y el smbolo cero. Se cree que defini el cero como resultado de restar un nmero de s mismo y dio algunas propiedades que lo involucran. Veamos cmo resolva la ecuacin: x2 10x = -9 La solucin que plantea Brahmagupta es: Multiplica el nmero absoluto, -9, por el [coeficiente del] cuadrado, 1; el resultado es 9. Adelo al cuadrado de la mitad [del coeficiente del] trmino medio, 25, y resulta 16; cuya raz cuadrada, 4, menos la mitad del [coeficiente de la] incgnita, -5, es 9; y dividido por el [coeficiente del] cuadrado, 1, da como resultado el valor de la incgnita, 9. (Meavilla Segu, V., 2001). Siguiendo la explicacin dada por Brahmagupta podemos tener una generalizacin para la solucin de una ecuacin del tipo ax2 + bx = c: Multiplica el nmero absoluto, c, por el [coeficiente del] cuadrado, a; el resultado es ac: a2x2 + abx = ac. Adelo al cuadrado de la mitad [del coeficiente del] trmino medio, (b/2)2 , y resulta ac + (b/2)2: a2x2 + abx + (b/2)2 = ac + (b/2)2 (ax + b/2)2 = ac + (b/2)2 cuya raz cuadrada,
b ac + 2
2
4.
- S 0
, menos la mitad del [coeficiente de la] incgnita, b/2, es;

2
b b - + ac + 2 2
ax +
b b = ac + 2 2
b b ax = - + ac + 2 2
y dividido por el [coeficiente del] cuadrado, a, da

x= b b - + ac + 2 2
2
como resultado el valor de la incgnita.
Mohammed ibn-Musa al-Jwarizmi (780 850 aprox.) Sobrevivieron cinco de sus obras y la ms importante sobre este tema es Precisiones sobre el clculo del al-jabr y al-muqabala. En l se describen seis tipos cannicos de ecuaciones de primer y segundo grado ya que sus coeficientes deban ser positivos ya que no reconocan a los negativos como nmeros. Admite coeficientes y soluciones racionales y positivas y para las ecuaciones de segundo grado el coeficiente principal era siempre 1. El enunciado se daba en forma retrica en trminos de tesoros (x2) races (bx) y nmeros , donde a la incgnita se la llamaba cosa. El libro estaba estructurado de la siguiente forma: 1) Se daban reglas de resolucin de cada una de las formas cannicas antes mencionadas. El tratamiento se haca en base a dos operaciones:
153
al-jabr que literalmente significa insertar restaurar en el sentido mdico de colocar en su lugar un miembro dislocado. En el matemtico significa trasposicin de trminos: sumar a ambos miembros para obtener cuadrados. al-muqabala literalmente comparacin y se refiere a la reduccin de trminos semejantes: restar a ambos miembros para quitar lo que es igual. 2) Se plantean una serie de problemas y la resolucin de los mismos que consistan en: (i) construir una ecuacin, (ii) reducirla a forma cannica, (iii) aplicar regla Como en aquella poca no haba un lenguaje estructurado para escribir ecuaciones, y menos, mtodos algebraicos para resolverlas, este matemtico recurri a la geometra para resolver estas ecuaciones inspirado en los Elementos de Euclides. (Moreno, R. 2002). Realizaba una interpretacin geomtrica de los pasos y la validacin del procedimiento en base a las propiedades de las figuras. Explicaba sus mtodos de resolucin con ejemplos concretos pero sabiendo que tenan validez general. Veamos como ejemplo la forma de resolver la ecuacin x2 + x = 1. x2 + x = 1 [x2 +bx = c] El primer miembro: x + x [x + bx] representa la superficie lateral de una caja (como de zapatos), cuya base es cuadrada de lado x y las cuatro caras laterales tienen un lado igual a por un lado igual a x. La superficie de la base cuadrada vale lado por lado, es decir: x.x = x b/4 La superficie de cada cara lateral es: .x = x/4 [(b/4)x] Como hay 4 caras, la superficie total ser: 4. x/4= x [4.(b/4)x = bx] x2 Esta superficie vale: 1 [c] , porque as dice la ecuacin inicial. Ahora, Al-Khwarizmi, completa los cuatro cuadraditos de los ngulos, para obtener un nuevo gran cuadrado y calcula la superficie del mismo. La superficie del nuevo cuadrado vale 1 + 4 cuadraditos: 1 + 4.(1/4)2 [c + 4.(b/4)2] El lado del nuevo cuadrado es x + 2.1/4 [x + 2.b/4] b/4 Entonces tenemos:
1 x + 2 4
x2
2
1 = 1 + 4 4
2 2 b b x + 2 = c + 4 4 4
x +
1 = 2
1+
1 4
b x + = 2
c+
b2 4
x = -
1 + 2
5 2
b x = - + 2
4c + b 2
(frmula actual).
Franois Vite (1540 1603) Introduce utilizacin de letras para expresar en forma general los datos (consonantes) y las incgnitas (vocales). El plan era copiar de la geometra (clsicos griegos) el tratamiento de lo general con la utilizacin de estas letras, como haca Euclides en las demostraciones. Esto permita no slo identificar los objetos con que trataba, sino tambin establecer condiciones de existencia y unicidad a travs del clculo algebraico. En lugar de ir de lo que se conoce a lo que se desconoce (sntesis), como lo hacan los griegos, parte de suponer que el valor de la incgnita est y establece una relacin de igualdad expresando de dos formas distintas una cantidad que involucre la incgnita. Tal igualdad ser cierta para el o los valores adecuados de la incgnita. (do Amaral, J. T., 1988). Veamos el mtodo de Vite para la resolucin de la ecuacin de segundo grado:
154
ax2 + bx + c = 0 a 0 Introduce 2 variables auxiliares mediante el cambio de variable: x = t + y: 2 2 a(t + y)2 + b(t + y) + c = 0 a t + 2ty + y + b(t + y) + c = 0 ay2 + (2at + b)y + at 2 + bt + c = 0 Ordenando en potencias de y se obtiene: 2 b b 2 b ay + a t= 2a + b - 2a + c = 0 2a : Anula el trmino en y sustituyendo
Operando y despejando se obtiene: si b 2 - 4ac 0 entonces y=
y2 =
b 2 - 4ac 4a 2
b2 - 4ac 2a
-
b b 2 - 4ac -b b 2 - 4ac = 2a 2a Deshaciendo el cambio de variable se obtiene: x = t + y = 2a .
El conocimiento por parte de los docentes de cmo, cundo y por qu se utilizaron determinadas tcnicas de resolucin de problemas, de cundo y por qu subsistieron unas y otras fueron dejadas de lado les proporciona algunos elementos que se ponen en juego en el aula que lo ayudaran en su labor docente. Al respecto Miguel de Guzmn (1992) dice: el profesor debera saber cmo han ocurrido las cosas, para: comprender mejor las dificultades del hombre genrico, de la humanidad, en la elaboracin de las ideas matemticas, y a travs de ello las de sus propios alumnos entender mejor la ilacin de las ideas, de los motivos y variaciones de la sinfona matemtica utilizar este saber como una sana gua para su propia pedagoga.
Referencias bibliogrficas
Bashmakova, I. y Smirnova, G. (2000). The Beginnings and Evolution of Algebra. U.S.A.: The Mathematical Association of America. Boyer, C. (1986). Historia de la Matemtica. Madrid: Alianza. da Cunha Fragoso, W. (2000). Uma abordagem histrica da equaao do 2 grau. Brasil: Revista do Profesor de Matemtica, n 43, pgs. 20-25. De Guzmn, M. (1992). Tendencias innovadoras en Educacin Matemtica. Buenos Aires: OMA. do Amaral, J. T. (1988). Mtodo de Vite para resoluao de equaoes do 2 grau. Brasil: Revista do Profesor de Matemtica, n 13, pgs. 18-20. Larios Osorio, V. (2001). Filosofa e historia de la matemtica en la formacin docente. Educacin Matemtica, Vol.13, n3, pp. 64-74. Meavilla Segu, V. (2001). Aspectos histricos de las matemticas elementales. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza. Milln, A. (2004). Euclides. La fuerza del razonamiento matemtico. Madrid: Nivola. Moreno, R. (2002). Omar Jayyam. Poeta y matemtico. Madrid: Nivola. Nnez, J. y Servat, J. (1998). Los recursos histricos en la educacin matemtica: el tratado de Alarifes de Diego Lpez de Arenas. Educacin Matemtica, Vol.10, n2, pp. 121-132. Sessa, C. (2005). Iniciacin al estudio didctico del lgebra. Orgenes y perspectiva. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
155
ECUACIONES DE PRIMER GRADO: SU HISTORIA Mario Dalcn, Mnica Olave Instituto de Profesores Artigas. (Uruguay) filomate@adinet.com.uy, matemoni@adinet.com.uy
Campo de investigacin: formacin de profesores, pensamiento geomtrico, pensamiento algebraico, historia de la matemtica Nivel educativo: medio, superior Palabras clave: ecuaciones de primer grado, problemas, culturas antiguas
Resumen Presentamos una resea del tratamiento que daban distintas culturas antiguas a problemas que en el lenguaje del lgebra actual nos remiten a ecuaciones de primer grado. Recorreremos, sin pretender ser exhaustivos, parte del camino que transitaron culturas como la babilnica, egipcia, griega, en la resolucin de estos problemas y haremos un anlisis de la resolucin planteada comparndola con la actual.
Introduccin
A partir de la dcada del 90 se ha empezado a investigar acerca del uso y valor de la historia de la matemtica en la enseanza de la matemtica. Prueba de ello es el trabajo que se empez a hacer a partir del ICMI 2000 (International Commission on Mathematics Instruction) abordando el estudio del rol de la historia de la matemtica en la enseanza y aprendizaje de la matemtica. Segn algunos estudios se evidencia el inters creciente entre los profesores de matemtica en la historia de la matemtica; al mismo tiempo sealan las dificultades de los docentes en acceder a materiales que permitan un uso real de la historia en sus clases. En muchos pases europeos se formaron grupos de investigacin en torno al tema. (Gulikers y Blom, 2001) Con respecto a la historia de la matemtica y a la necesidad o conveniencia de estudiarla, de Guzmn (1992) dice: A mi parecer, un cierto conocimiento de la historia de la matemtica, debera formar parte indispensable del bagaje de conocimientos del matemtico en general y del profesor de cualquier nivel, primario, secundario o terciario, en particular. Y, en el caso de este ltimo, no slo con la intencin de que lo pueda utilizar como instrumento en su propia enseanza, sino primariamente porque la historia le puede proporcionar una visin verdaderamente humana de la ciencia y de la matemtica, de lo cual suele estar tambin el matemtico muy necesitado. La visin histrica transforma meros hechos y destrezas sin alma en porciones de conocimiento buscadas ansiosamente y en muchas ocasiones con genuina pasin por hombres de carne y hueso que se alegraron inmensamente cuando por primera vez dieron con ellas. Cuntos de esos teoremas, que en nuestros das de estudiantes nos han aparecido como verdades que salen de la oscuridad y se dirigen hacia la nada, han cambiado de aspecto para nosotros al adquirir un perfecto sentido dentro de la teora, despus de haberla estudiado ms a fondo, incluido su contexto histrico y biogrfico. La perspectiva histrica nos acerca a la matemtica como ciencia humana, no endiosada, a veces penosamente reptante y en ocasiones falible, pero capaz tambin de corregir sus errores. Nos aproxima a las interesantes personalidades de los hombres que han ayudado a impulsarlas a lo largo de muchos siglos, por motivaciones muy distintas.
156
Objetivo y forma de trabajo
Con el propsito de contribuir a la formacin de los estudiantes de profesorado de matemtica presentamos una resea del tratamiento que daban distintas culturas antiguas a problemas que en el lenguaje del lgebra actual nos remiten a ecuaciones de primer grado. Recorreremos parte del camino que transitaron culturas como la babilnica, egipcia, griega, en la resolucin de estos problemas. De esta manera podremos comparar los resultados y tcnicas que involucran su resolucin hoy en da con los resultados y procedimientos conocidos en otras pocas. La forma de trabajo seguida implic: Anlisis de fuentes secundarias (debido a ausencia en el medio de fuentes primarias) a fin de identificar problemas que implicaron el uso de una ecuacin de primer grado para su resolucin. Resear brevemente el tratamiento que recibieron los problemas en la historia, buscando interpretar las soluciones dadas a los mismos. Contrastar las distintas perspectivas. En relacin con esto ltimo es fundamental el aporte de algunos autores respecto a clarificar el sentido de los problemas originales. Evaluar la consistencia y pertinencia de los argumentos usados a la luz de los cnones aceptados en la actualidad.
Babilonios (2000 a.C. 600 a.C.)
La informacin que nos llega de las matemticas babilonias es a travs de tablillas de arcilla, en donde registraban sus actividades. Existen cerca de 180 tablillas que incluyen problemas que tratan respecto al comercio, herencias, divisin de propiedades, etc. Cerca de la mitad de los problemas contenidos en las tablas son puramente aritmticos o algebraicos y geomtricos que tratan sobre reas de cuadrados, rectngulos, tringulos, crculos, etc. La solucin de estos problemas llevan muchas veces a la resolucin de lo que hoy consideramos ecuaciones de primer grado, segundo grado, tercer grado, sistemas de ecuaciones lineales, entre otros. Utilizaban slo dos smbolos para representar todos los nmeros, en el sistema de numeracin en base 60, posicional y aditivo. Podan escribir enteros y fracciones sexagesimales. Figuran en las tablillas, tablas de multiplicacin hasta 59x59, de divisin, de cuadrados, cubos y races cuadradas. (Bashmakova y Smirnova, 2000, pp. 2-3). La Tabla YBC 4652 (propiedad hoy de la Universidad de Yale) contiene 22 problemas dispuestos por grado de dificultad, pero slo once de ellos se conservan parcialmente y de estos, apenas seis estn totalmente traducidos. Para cada problema se da una respuesta pero sin ningn comentario acerca de su resolucin. El objetivo de los problemas es descubrir el peso original de una piedra dando orgen a una ecuacin de primer grado. Problema 19 Encontr una piedra, pero no la pes; despus pes seis veces (su peso) y sum 2 gin, despus sum la tercera parte de la sptima parte de esta cantidad multiplicada por 24. Todo pesa un mana. Cul es el peso original de la piedra? Solucin : 4 1/3 gin. (1 mana = 60 gin) (http://www.malhatlantica.pt/mathis/Babilonia/Babilonia.htm). En el lenguaje del lgebra actual este problema se resolvera mediante la ecuacin:
157
1 1 6x + 2 + . (6x + 2).24 = 60 3 7 cuya solucin es efectivamente 4 1/3.
Egipcios (2000 a.C. 1800 a.C.)
La informacin sobre las actividades matemticas de los egipcios la encontramos en el Papiro de Rhind o Papiro de Ahmes. El nombre se debe a Henry Rhind quien lo compr en 1858 o Ahmes, escriba que lo copi hacia el ao 1850 a.C. Trabajaban en el sistema de numeracin decimal, usaban cifras o signos especiales para representar los dgitos, los mltiplos de las n -1 . potencias de 10, las fracciones unitarias (numerador 1), las fracciones del tipo n Los problemas planteados se pueden clasificar en aritmticos y algebraicos. Los ltimos no se refieren a objetos concretos, como ser cerveza o pan, ni piden el resultado de operaciones con nmeros conocidos, sino que piden lo equivalente a resolver ecuaciones lineales del tipo x + ax = b o x + ax + bx = c, siendo a, b y c nmeros conocidos y x es desconocido. A este nmero desconocido se le llamaba aha o montn. (Boyer, 1986, pp. 37-38). En el Papiro de Ahmes, el mtodo empleado para la resolucin de estos problemas se conoce hoy como el mtodo de la falsa posicin o regula falsa que consiste en partir de un valor falso para la incgnita y llegar al valor correcto. Con el valor incorrecto se efectan las operaciones indicadas en el miembro de la izquierda y se compara el resultado as obtenido con el que se debera haber obtenido. Mediante el uso de proporciones se llega a la respuesta correcta. Veamos un ejemplo: Se cambiaron los nmeros para que la explicacin sea ms clara. Un montn, sus dos tercios, su mitad, todo junto es trece. Cul es la cantidad? (Guelli, 1989) El problema, en el lenguaje del lgebra actual, se reduce a resolver la ecuacin: 2 1 13 78 x + x + x = 13 x= x=6 3 2 6 6 Pero los egipcios no podan resolver la ecuacin de esta forma. Para hacerlo atribuan un valor falso al montn, por ejemplo 12: 2 1 12 + 12 + 12 = 12 + 8 + 6 = 26 3 2 Por medio de una regla de tres simple obtenan el valor verdadero del montn: 12 es a 6 como el valor verdadero del montn es a 13, por lo que el montn es 6. Aunque en problemas similares a este Ahmes utiliza el mtodo de falsa posicin, en el Problema 30 la resolucin pasa por factorizar el primer miembro de la ecuacin. 2 1 1 En l se resuelve la ecuacin: x + x + x + x = 37 3 2 7 2 1 1 Ahmes factoriza el primer miembro y divide 37 entre 1 + + + obteniendo el resultado 3 2 7 1 1 1 16 + + + . 56 679 776 Los egipcios no se conformaban con esto. Tenan otro mtodo para resolver ecuaciones, que podramos llamar desandar lo andado. ste consista en hallar la solucin tras la
158
manipulacin aritmtica de la incgnita invirtiendo el proceso de manera que, mediante la aplicacin a la solucin de las operaciones aritmticas inversas y en sentido contrario, se consiga llegar a la cantidad inicial. Este mtodo aparece aplicado en algunos problemas que figuran en el Papiro de Mosc, el que se encuentra en el Museo de Bellas Artes de Mosc. Veamos un ejemplo: El Problema 19 pide calcular un montn tomndolo 1 y veces y aadiendo 4 para dar 10. Cul es la cantidad que hace esto? El procedimiento detallado por el escriba sigue los siguientes pasos: Si al final se ha aadido 4 para obtener el resultado 10 lo primero que se hace para llegar a la cantidad inicial es sustraer 4 del resultado (10 - 4 = 6). El problema entonces se puede reformular como Calcular la cantidad tomndola 1 y veces para dar 6. 1 1 + 2 x + 4 = 10 1 1 + 2 x + 4 4 = 10 4 1 1 + 2 x = 6 Si la cantidad se ha repetido 1 y veces quiere decir que se ha multiplicado por 1 . Por ello se invierte de nuevo el proceso a partir del 6 multiplicando esta cantidad por el inverso de 1 , es decir, 2/3 (2/3 x 6 = 4) obtenindose as la solucin (4).
3
2
3
x=6
x
3
2
2 x = 6 3
x=4 De los tres mtodos reseados falsa posicin, factorizacin y desandar lo andado- los dos ltimos son similares a los utilizados actualmente en la manipulacin algebraica de las ecuaciones de este tipo. La tcnica o mtodo de la falsa posicin, si bien no es un mtodo que sea aceptado de buen grado por los docentes, es utilizado frecuentemente por los estudiantes que se inician en el tema.
Griegos (300 a.C. 300 d.C.) Euclides (300 a.C.): Elementos. Para ejemplificar el tratamiento que realizaba Euclides a los problemas que hoy en da se reducen a la resolucin de una ecuacin de primer grado, veamos la Proposicin 44 del Libro I: Aplicar a una recta dada en un ngulo dado, un paralelogramo igual a un tringulo dado.
159
Se entender aplicar como construir, recta como segmento e igual como de igual rea, entonces aplicar un paralelogramo a una recta AB significa construir un paralelogramo tal que uno de sus lados sea el segmento AB y que tenga igual rea a una figura dada. Los matemticos griegos no consideraban las reas como, por ejemplo en el caso de un rectngulo, producto de sus lados, sino que la vean como figura geomtrica comprendida entre sus lados y obtenan sus resultados sobre el tamao o contenido de la figura mediante una serie de razonamientos sobre las mismas que podramos llamar recortar y pegar. (Milln, 2004, pp 77-78) Para llevarlo al lenguaje del lgebra usaremos un caso particular: el ngulo dado es recto. Entonces debemos hallar el lado del rectngulo para que su rea sea igual a la del tringulo dado. T = rea del tringulo dado AB = a x = dimensin desconocida del rectngulo La solucin del problema se podra obtener mediante la resolucin de la ecuacin: ax = T. Para entender mejor el procedimiento utilizado por Euclides trabajaremos con una variante de la Proposicin 44 propuesta por Sessa (2005). Dados dos segmentos, construir sobre un tercer segmento dado un rectngulo con rea igual al rectngulo formado por los dos primeros.
Construye el rectngulo de lados a y b y a continuacin de a traza el segmento de medida c. Une luego el extremo de c con el extremo de b y prolonga este segmento hasta cortar con la prolongacin del lado opuesto al lado b. El segmento marcado con x es la solucin del problema, que quedara justificado con la figura 3, dejando a cargo del lector la comprobacin de que las figuras sombreadas son equivalentes. x
x a
a b c
a b c
A modo de reflexin final
Una mirada a los viejos mtodos puede ayudar a los profesores y estudiantes a evaluar sus propias ideas matemticas, al mismo tiempo que conocer formas alternativas de concebir un problema, enriquecerse en dicho proceso.
160
Por ejemplo, a travs de re-examinar el desarrollo de los conceptos, mtodos y demostraciones, los estudiantes y en especial los estudiantes de profesorado, pueden ver que los que hoy consideramos grandes matemticos tambin tuvieron sus dudas y sus errores, incertidumbres y aciertos. Comparando trabajos matemticos de distintas pocas ver que frente a un mismo problema se crearon distintas respuestas, que la matemtica cambia. La historia de la matemtica puede ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de que el aprendizaje no es lineal. El desarrollo de las ideas matemticas no es tan lineal como lo presentan en general los libros de texto. La matemtica como producto final como aparece en general en los libros puede ser muy diferente al hacer matemtico. La mayora de las ideas matemticas nunca han sido presentadas en los libros en la forma en que fueron creadas. Cuando un problema ha sido resuelto la solucin se transforma en una teora que los profesores ensean sin ninguna referencia al problema que les dio origen. La historia de la matemtica permite al estudiante plantearse la relacin entre rigor e imaginacin, relacin que l mismo deber manejar en su propia formacin como profesor de matemtica, y que deber manejar adems en su futuro como docente en el trabajo con estudiantes de enseanza media.
Bashmakova, I. y Smirnova, G. (2000). The Beginnings and Evolution of Algebra. U.S.A.: The Mathematical Association of America. Boyer, C. (1986). Historia de la Matemtica. Madrid: Alianza. De Guzmn, M. (1992). Tendencias innovadoras en Educacin Matemtica. OMA. Buenos Aires. Guelli, O. (1989). A regra da falsa posiao. Brasil: Revista do Profesor de Matemtica, n 15,18-22. Gulikers, I. y Blom, K. (2001). A historical angle, a survey of recent literature on the use and value of history in geometrical education. Educational Studies in Mathematics 47, 223-258 Milln, A. (2004). Euclides. La fuerza del razonamiento matemtico. Madrid: Nivola. Sessa, C. (2005). Iniciacin al estudio didctico del lgebra. Orgenes y perspectiva. Buenos Aires: Libros del Zorzal. http://www.malhatlantica.pt/mathis/Babilonia/Babilonia.htm.
161
GRUPO DE ESTUDOS CURRICULARES DE EDUCAO MATEMTICA GECEM Carmen Teresa Kaiber; Claudia Lisete Oliveira Groenwald Universidade Luterana do Brasil. (Brasil) kaiber@ulbra.br; claudiag@ulbra.br
Campo de investigacin: estudos curriculares. Nivel educativo: superior Palavras-chave: currculo de matemtica, educao matemtica, perspectivas curriculares
Resumo A Universidade Luterana do Brasil e a Universidad Pedaggica Experimental Libertador acordaram uma rede acadmica para o desenvolvimento de intercmbio de processos e produtos de investigao. Assim formou-se o Grupo de Estudos Curriculares em Educao Matemtica GECEM. Entre as aes previstas pelo grupo est o desenvolvimento de um trabalho conjunto entre os pesquisadores, professores de Matemtica e alunos do Ensino Bsico. Esse trabalho de investigao conjunta constitui-se no projeto Perspectivas Curriculares em Educao Matemtica. O grupo tem como objetivo geral refletir sobre critrios e possibilidades que possam nortear uma transformao curricular em Matemtica tendo como pressuposto bsico o desenvolvimento de competncias nos estudantes que permitam uma participao cidad, ativa e comprometida na sociedade em que se inserem.
Introduo A escola deve assegurar aos seus alunos o domnio dos conhecimentos cientficos e culturais, compreendendo-os na complexidade de suas interligaes e relaes. Deve promover o acesso a teorias e mtodos de investigao cientfica e desenvolver habilidades mentais que levem ao pensamento autnomo. A educao deve provocar aprendizagem como atividade permanente levando o sujeito a sua autonomia moral e o currculo escolar deve deixar transparecer atravs de seus objetivos, metodologias e procedimentos a importncia da educao para a prtica em uma sociedade cada vez mais exigente. importante salientar que o currculo o centro da atividade educacional, mais que a soma de realizaes de alunos um instrumento atravs do qual a escola concretiza sua responsabilidade educacional em relao a eles e a prpria sociedade. A Matemtica ensinada na escola , geralmente, desenvolvida de forma muito mecnica, exata, descontextualizada, fragmentada e distante do cotidiano do aluno, fazendo com que esse no valorize essa rea do conhecimento. Isto resultado da organizao do currculo escolar tradicional, composto por disciplinas baseadas em contedos estveis e universais, fragmentadas, compartimentadas e fechadas, que faz com que esse se distancie do saber fora da escola (Pires, 2000; Hernandez, 1998; Morin, 2000). Esse modelo disciplinar deve ser substitudo por um modo de conhecimento capaz de compreender os objetos em seu contexto, em sua complexidade e seu conjunto, pois entender o mundo implica aprender a relacionar e analisar criticamente a realidade, no como um conjunto de partes, mas sim como uma totalidade, pois na construo da realidade o todo muito mais do que a soma das partes (Morin, 2000; Azcrate, 1997; Hernandez, 1998b). Dentro desta perspectiva, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (Brasil, 1998), a educao deve priorizar a contextualizao dos contedos, dar significado aos planos de estudo e incentivar s discusses em torno de temas de relevncia social, utilizando, para alcanar esses objetivos, as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias.
162
Uma educao matemtica alinhada com os princpios assinalados leva ao desenvolvimento de competncias como pensar e argumentar matematicamente, resolver problemas e modelar matematicamente, capacidade de utilizar a linguagem matemtica, representar e usar informaes com uso de ferramentas matemticas, ler e compreender dados e informaes matemticas, utilizar a matemtica na resoluo de problemas do cotidiano, valorizar os conhecimentos matemticos como parte da herana cultural do ser humano. Com a preocupao de investigar, refletir, analisar e levantar indicadores para uma educao matemtica com um currculo que tenha essas caractersticas formou-se o grupo de estudos curriculares em Educao Matemtica (GECEM), que congrega pesquisadores de trs pases latinos americanos, Brasil, Bolvia e Venezuela, formado em 2003.
Histrico do GECEM A Universidade Luterana do Brasil - ULBRA e a Universidad Pedaggica Experimental Libertador UPEL acordaram uma rede acadmica para o desenvolvimento de intercmbio de processos e produtos de investigao constituda por um programa de Intercmbio e Cooperao entre a coordenao do Programa de Ps Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da ULBRA e a Subdireo de Investigao e Ps Graduao da UPEL Maracay, no ano de 2001. O programa de intercmbio iniciou-se com a visita do professor Dr. Fredy E. Gonzlez a ULBRA, em novembro de 2001, com sua participao no I Congresso Internacional de Ensino da Matemtica promovido por essa instituio. Em continuao, em novembro de 2002, foi realizada a visita das pesquisadoras Dr. Claudia Lisete Oliveira Groenwald e Dr Carmen Teresa Kaiber a UPEL, Campus Maracay, onde foram realizadas vrias atividades acadmicas, como tambm participaram do IV COVEM em Trujillo, Venezuela. Em 2003 os professores Fredy E. Gonzlez, Walter Beyer e Castor David Mora estiveram na ULBRA participando do II Congresso Internacional de Ensino da Matemtica, realizado no ms de novembro. Nesse perodo formou-se o Grupo de Estudos Curriculares em Educao Matemtica GECEM. Entre as aes previstas pelo grupo est o desenvolvimento de um trabalho conjunto entre os pesquisadores, professores de Matemtica do Ensino Bsico e alunos do Ensino Bsico dos trs pases. Esse trabalho de investigao conjunta constitui-se no projeto Perspectivas Curriculares em Educao Matemtica. No ano de 2004 o grupo reuniu-se no ms de maio por ocasio do VI Simpsio de Educao Matemtica, em Chivilcoy na Argentina. Em julho o professor David Mora esteve ministrando o seminrio Neurodidtica e Educao Matemtica, na UPEL Maracay, Venezuela. Tambm em agosto de 2004, o GECEM, representado pelos professores David Mora e Fredy E. Gonales organizou conjuntamente com o Centro de Investigao de Matemtica e Fsica (CIMAFI) do Instituto Pedaggico de Caracas e o Grupo de Investigao e Difuso de Educao Matemtica (GIDEM) da Universidade Central da Venezuela e o Ncleo de Investigao em Educao Matemtica Dr Emilio Medina (NIEM) da UPEL Maracay uma jornada de apresentao de projetos de teses doutorais em Educao da Universidade Central da Venezuela e da UPEL (Instituto Pedaggico de Caracas) e a Universidade Santa Maria de Caracas. Uma terceira reunio aconteceu na visita das pesquisadoras do Brasil Venezuela no ms de novembro onde ocorreu a participao das investigadoras no V COVEM, na cidade de Barquisimeto, na jornada cientfica do Ncleo de Investigao em Educao Matemtica Dr Emlio Medina (NIEM), na UPEL Maracay, e na III Jornada de Reflexo sobre o Ensino da Matemtica em Educao Bsica no Instituto Pedaggico Rural El Mcaroem Turmero.
163
Em 2005 o grupo de pesquisadores reuniu-se em Chivilcoy, Argentina durante o VII Simpsio de Educao Matemtica, no CIBEM no Porto em Portugal onde foi apresentado a comunidade acadmica o GECEM e em outubro no III Congresso Internacional de Ensino da Matemtica na ULBRA. O grupo de investigadores reuniu-se fisicamente ao menos uma vez a cada ano e manteve contatos constantes via correio eletrnico. As atividades de pesquisa foram desenvolvidas nas Universidades dos participantes do grupo e as reflexes e discusses das mesmas aconteceram com todo o grupo de pesquisadores, virtualmente e nas reunies citadas.
Objetivos do grupo GECEM O grupo prope investigar critrios e possibilidades que possam nortear uma transformao curricular em Matemtica tendo como pressuposto bsico o desenvolvimento de competncias nos estudantes do Ensino Bsico que permitam uma participao cidad, ativa e comprometida na sociedade em que se inserem, considerando teorias pedaggicas, didticas e de ensino aprendizagem da Matemtica, mediante um processo de investigao-ao. A investigao tem como objetivos no Ensino Bsico: 1 Estabelecer critrios de mudanas no planejamento educacional em Matemtica, que se reflitam no processo de ensino e aprendizagem. 2 Propor um conjunto de princpios bsicos para a elaborao de materiais instrucionais em consonncia com as estratgias de ensino, para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da Matemtica que objetivem um Currculo para o desenvolvimento de competncias. 3 Determinar possibilidades de implementao de uma viso de Educao Matemtica que possibilite o ensino aprendizagem dessa disciplina relacionado com a realidade e com os temas relevantes para a sociedade. 4 Desenvolver um conjunto de idias didticas em Educao Matemtica que possibilitem aos estudantes o desenvolvimento de competncias para compreender e atuar de acordo com os fenmenos sociais, naturais e intelectuais do mundo complexo. Metodologia da Pesquisa A pesquisa est sendo realizada nos moldes da pesquisa-ao participativa, pois essa representa o mtodo mais apropriado para conhecer, interpretar e transformar os fatos reais elaborando constructos tericos que podem explicar, aproximadamente, outros problemas similares em contextos com caractersticas semelhantes, ainda que este no se constitua no propsito principal da investigao-ao participativa. A proposta metodolgica em espiral, da pesquisa ao est constituda por quatro momentos fundamentais: planejamento, ao, observao e reflexo sobre os resultados da ao. O GECEM (grupo de investigadores) considera que a pesquisa a ser realizada, seguindo os passos do processo metodolgico indicado, atingir os objetivos propostos e levar aos resultados esperados. O processo investigativo estar centrado nos elementos: Currculo de Matemtica no Ensino Bsico, Formao de professores de Matemtica e Estudantes do Ensino Bsico, conforme figura 1.
164
PROCESSO INVESTIGATIVO
Orientaes
GECEM
Currculo
Transformao Reflexo
Avaliao Permanente
Estudantes
Resultados efetivos em relao a Atitudes Procedimentos Contedos
Formao docente
Experimentao didtica
Processo de reflexo - ao
figura 1
O projeto est estruturado e est sendo desenvolvido a partir de: um referencial terico em Educao Geral, Metodologia do Ensino da Matemtica e Teorias de Aprendizagem; uma viso epistemolgica de Matemtica e Educao Matemtica; uma metodologia de investigao baseada no paradigma qualitativo e crtico; em uma estratgia de ao baseada fundamentalmente na criao de grupos de discusso e ao. A discusso est sendo realizada em trs etapas diferenciadas e contnuas, durante todo o processo investigativo: Grupo A (meta discusso) Grupo B (discusso participativa) Grupo C (implementao). Na ULBRA o grupo A composto pelos investigadores que formam o GECEM; o Grupo B est formado pelos investigadores, professores do Ensino Bsico e alunos do Programa de Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica da ULBRA, da Especializao em Educao Matemtica da ULBRA e alunos de Iniciao Cientfica do curso de Licenciatura em Matemtica da ULBRA; o Grupo C composto pelos professores de Matemtica do Ensino Bsico e pelas comunidades das Escolas envolvidas. Tambm existem grupos, como os do Brasil, nos demais pases envolvidos. A meta discusso no GECEM realizada atravs de seminrios virtuais e em encontros presenciais, conforme o histrico j apresentado. A discusso participativa, no Grupo B, acontece em encontros mensais, atravs de leituras, apresentao de seminrios e discusso coletiva.
165
O processo de coleta de informaes do processo investigativo segue os princpios da metodologia que norteia o projeto, utilizando diferentes instrumentos de coleta de dados qualitativos objetivando uma anlise de contedo. Todas as aes realizadas com o grupo B levam a implementao de um experimento didtico, junto as escolas de Educao Bsica envolvidas no processo, com estratgias metodolgicas j discutidas e analisadas durante o processo de discusso no Grupo B. A meta da experimentao didtica aplicada a constituio de critrios para um currculo em Matemtica com critrios norteadores para o desenvolvimento de competncias nos estudantes do Ensino Bsico que permitam uma participao cidad, ativa e comprometida na sociedade em que se inserem. Esses critrios curriculares em Matemtica est sendo investigada em uma viso holstica, em 5 dimenses, conforme o esquema da figura 2.
D1: Planejamento Educacional C1: MEC C2: SEC C3: Escola C4: Professor Aspectos a serem investigados 1- Motivao 2- Interesse 3- Relao professor x aluno 4- Atuao do professor 5- Atuao do estudante 6- Comunicao em aula 7- Estratgias de ensino 8- Uso de tecnologias 9- Desenvolvimento de competncias 10- Relao da Matemtica com outras disciplinas 11- Contedos matemticos especficos + unidade entre eles
Transformao Curricular em Matemtica
D2: Formao Docente D3: Livros Didticos D4: Viso de Educao Matemtica D5: Papel dos estudantes (Viso Holstica)
Figura 2
Resultados e recomendaes Os resultados aqui apresentados so relativos s investigaes realizadas com o grupo de pesquisadores do Brasil, discutidos e avaliados pelo grupo GECEM em consonncia com as aes previstas na pesquisa conjunta com os trs pases: Brasil, Bolvia e Venezuela. Ao junto aos alunos de Matemtica Foi desenvolvido um projeto de trabalho partindo do tema trabalho e consumo, analisando um problema real ligado ao tema central e que fosse de interesse da cidade onde os alunos moram, levantando dvidas e hipteses sobre ele e buscando respostas a essas perguntas. Para Demo (2002) esses princpios so as bases de uma educao pela pesquisa. O pblico alvo da pesquisa foram 35 alunos, 24 meninos e 11 meninas, com idades entre 10 e 13 anos, da 5 srie do Ensino Fundamental do Colgio Estadual Frentino Sacker, no estado do Paran, no Brasil. O projeto foi desenvolvido em trs etapas: aprendendo a investigar, investigando as situaes de trabalho e consumo da cidade; apresentando os resultados. Na primeira etapa, por serem alunos que nunca tinham realizado uma investigao, o professor organizou uma visita a uma grande empresa de venda de leite, pois a cidade faz parte da maior bacia leiteira do estado do Paran. Nessa visita os alunos tiveram oportunidade de conhecer as relaes de trabalho e consumo que so gerados na empresa. Os alunos realizaram perguntas, anotaram e organizaram os dados posteriormente. No segundo momento a professora trabalhou as questes que surgiram e vrias situaes relacionadas Matemtica foram desenvolvidas. Na segunda etapa os alunos foram divididos em grupos de quatro alunos e cada grupo escolheu um assunto, ligado ao tema central, para ser investigado. Os assuntos escolhidos
166
foram: farmcia (venda de remdios), bicicletaria, materiais de construo, celulares, bens de consumo, posto de gasolina, mini-mercado, gua, luz, avirio, pesque-pague, loja de materiais esportivos, artesanato. Nessa etapa os alunos colocaram em prtica todos os procedimentos necessrios realizao de um projeto e o professor mediou o processo. Nessa fase o professor organizava problemas matemticos com os dados pesquisados pelos grupos e tambm os grupos organizavam problemas matemticos com os dados pesquisados. Na terceira etapa foi organizada uma feira para apresentao dos trabalhos realizados. A apresentao foi realizada atravs de psteres, onde cada grupo expunha os resultados. A feira foi realizada no pavilho da escola, a noite, possibilitando a participao dos pais. Os resultados alcanados demonstraram que a Matemtica pode ser desenvolvida atravs de temas geradores com os alunos participando com interesse e motivao e tambm com os pais participando, tanto na realizao das atividades quanto na participao da feira. Tambm foi muito interessante verificar como os aluns cresceram em seus conhecimentos e discutiram temas que jamais seriam discutidos em uma 5 srie, como salrio mnimo (o que possvel comprar e quais as dificuldades que enfrentam quem vive com esse salrio), preos dos bens usuais (onde mais vantajoso comprar e quais as vantagens de comprar a vista ou a prazo) preo do dlar e a influncia da variao do dlar na cidade, as relaes de consumo (excesso de consumismo e necessidades geradas por isso), juros que so cobrados (prazos, porcentagem, regra de trs, parcelamento em compras).
Concluso O grupo entende que de grande importncia a divulgao do trabalho que est desenvolvendo, bem como, as investigaes que esto sendo realizadas, para que seja possvel aprofundar e ampliar as discusses em torno do tema, visando a implementao de um grupo de discusso maior sobre a formao de professores de Matemtica na Amrica Latina e como esta formao influencia o trabalho pedaggico de sala de aula, objetivando atuar nesse campo de pesquisa com alternativas viveis, que atendam as necessidades dos pases latinos e que venham a qualificar a Educao Matemtica com resultados significativos para a populao.
Referncias
Azcrate, P. G. (1997). Que matemticas necesitamos para comprender el mundo actual? Investigacin en la Escuela. Sevilha, n.32, p. 77-85. Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. (1998). Parmetros curriculares nacionais: meio ambiente e sade. Braslia: MEC/SEF. Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. (1998). Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC/SEF. Hargreaves, A. (2004).O ensino na sociedade do conhecimento. Porto Alegre: Artmed. Hernandez, F. (1998). Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed. Hernandez, F.; Ventura, M. (1998b). A organizao do currculo por projetos de trabalho. 5.ed. Porto Alegre: Artmed. Morin, E. (2000). Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2.ed. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO. Pires, C. M. C. (2000).Currculos de matemtica: da organizao linear idia de rede. So Paulo: FTD.
167
INVESTIGANDO E RENOVANDO A PRTICA ESCOLAR EM MATEMTICA Carmen Teresa Kaiber, Claudia Lisete Oliveira Groenwald Universidade Luterana do Brasil. (Brasil) kaiber@ulbra.br; claudiag@ulbra.br
Campo de investigacin: formacin de profesores. Nivel educativo superior Palavras-chave: educao continuada, professores reflexivos, educao matemtica
Resumo Este artigo apresenta o projeto Investigando e Renovando a Prtica Escolar em Matemtica que visa desenvolver aes de pesquisa e educao continuada, junto a professores de Matemtica do Ensino Fundamental. As aes relativas educao continuada objetivam o aprofundamento terico, a discusso sobre a prtica, a implementao de projetos educativos, anlise e avaliao das atividades de sala de aula desenvolvidas pelos professores. Permitem desenvolver, tambm, pesquisas relativas postura terico-prtica desses professores no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica, buscando, simultaneamente, fazer uma leitura da realidade educacional em relao disciplina e intervir nessa realidade positivamente. O interesse maior se concentra nas interaes cotidianas e nas possveis transformaes ocorridas, o que coloca a mesma sob uma perspectiva qualitativa nos moldes da pesquisa-ao.
Introduo A educao de um indivduo vista como um processo contnuo de construo de conhecimentos e valores apresenta-se atravs da leitura e interveno que o mesmo realiza no mundo que o cerca. Nesse sentido, a educao deve possibilitar ao indivduo uma completa insero social e o uso pleno dos seus direitos, e os professores de Matemtica no podem deixar de contribuir para a completa formao do cidado. Para Porln e Rivero (1998) a atividade docente implica em capacidades profissionais, tais como: tomar conscincia do sistema prprio de idias dos processos de ensino e aprendizagem; constatar, por meio do estudo e da reflexo, as concepes e experincias prprias com as dos outros colegas; pr em prtica tais hipteses (aquelas levantadas pela equipe de trabalho) e estabelecer procedimentos para um surgimento rigoroso das mesmas; comparar os resultados da experincia com as hipteses de partida e com o modelo didtico pessoal, estabelecer concluses e comunic-las ao grupo de profissionais; detectar novos problemas ou novos aspectos de velhos problemas. Nesse contexto, est se desenvolvendo o projeto Investigando e Renovando a Prtica Escolar em Matemtica, que objetiva articular aes de pesquisa e educao continuada, como forma de proporcionar um avano na investigao das questes relacionadas ao desenvolvimento terico e prtico do professor, promovendo sua formao continuada. Prope ampliar e consolidar um espao para discusso e aprofundamento de temas de interesse para o ensino e aprendizagem da Matemtica, estreitando laos entre o desenvolvimento terico e a prtica da sala de aula, propiciando aos educadores aperfeioarem-se em reas que possibilitem uma melhora no desempenho profissional, buscando o perfil de um professor interdisciplinar e investigativo (Sacristan e Perez Gomez, 1998), ampliando as possibilidades de trabalhar com estratgias metodolgicas inovadoras. Formao Continuada de Professores Segundo Hargreaves (2004) a sociedade do conhecimento aponta para a economia sustentada pelo conhecimento, em que a riqueza e a prosperidade dependem da capacidade das pessoas de superarem seus concorrentes em criatividade e astcia. Para isso o cidado dos tempos atuais necessita adaptar-se a diferentes situaes, com capacidade de aprender continuamente,
168
de atualizao constante, de relacionamento, de trabalho em grupo, de tolerncia com as diferenas, comprometimento com a vida coletiva e com a sustentabilidade do planeta. Nesse contexto a escola passa a exercer um papel fundamental, onde o professor e a educao passam a ser vistos como elementos chaves da formao do sujeito global que a sociedade da informao e da comunicao requer (Fiorentini, 2006). A formao de professores um requisito fundamental para as transformaes que se fazem necessrias na educao. A formao continuada faz parte de um processo permanente de desenvolvimento profissional, o qual deve ser assegurado a todos, devendo propiciar atualizaes, aprofundamento das temticas educacionais e apoiar-se em uma reflexo sobre a prtica educativa, promovendo um processo constante de auto-avaliao que oriente a construo contnua de competncias profissionais. Entende-se que um processo de formao continuada, alm de utilizar as modalidades convencionais de comunicao, como seminrios, palestras, cursos e oficinas pedaggicas, deve recorrer, tambm, a formas no convencionais, como o uso de recursos que permitam trazer a prtica discusso, intercmbio de experincias, atividades de simulao de situaes-problema e desenvolvimento de projetos. Essas atividades permitem uma participao mais significativa dos professores, indo alm dos encontros destinados a ensinar o mesmo a fazer ou vivenciar algo que se julga necessrio ou importante. A prtica precisa ser discutida a partir de uma reflexo terica ampliando, assim, as condies para superar a tendncia aplicao de modelos e possibilitar uma recriao dos contedos e mtodos. Situao-Problema A presente investigao busca responder a seguinte pergunta: como ampliar e consolidar um espao para discusso e aprofundamento de temas de interesse para o ensino e a aprendizagem da Matemtica, estreitando laos entre o desenvolvimento terico e a prtica da sala de aula, propiciando aos educadores aperfeioarem-se em reas que possibilitem uma melhora no desempenho profissional, buscando o perfil de um professor interdisciplinar e investigativo, ampliando as possibilidades de trabalhar com estratgias metodolgicas inovadoras? Objetivos Este projeto visa desenvolver aes de pesquisa e educao continuada junto a professores de Matemtica do Ensino Fundamental. Prope articular a pesquisa, o aprofundamento terico, atividades prticas e anlise das atividades de sala de aula como forma de proporcionar um avano na investigao das questes relacionadas ao desenvolvimento terico e prtico do trabalho do professor promovendo sua formao continuada. Os objetivos especficos so: Investigar a postura terica de um grupo professores de Matemtica do Ensino Fundamental; Investigar e analisar as prticas de sala de aula adotadas por esses professores; Desenvolver aes de educao continuada em Matemtica, atravs da abordagem de contedos e metodologias de interesse dos professores, incluindo a utilizao de recursos de informtica; Promover o estudo e o aprimoramento de temas de relevncia social como excluso social e cultural, violncia na escola, drogas, respeito s diferenas, e outros de interesse do grupo. Metodologia da Investigao O projeto se props a desenvolver um trabalho de educao continuada, bem como, uma investigao das prticas do professor de Matemtica e dos aspectos tericos que as fundamentam. Objetivou articular a investigao e as aes de educao continuada, de maneira que se desenvolvessem paralelamente e em estreita relao, ou seja, a investigao e a anlise da prtica dos professores alimentou as aes de educao continuada e essa, por sua
169
vez, serviu de substrato para o professor refletir sobre sua prtica, aprimorando-a com reflexos positivos no trabalho em sala de aula. As idias metodolgicas que nortearam esse trabalho dizem respeito ao fato de que, na investigao realizada, o interesse maior se concentrou nas aes, nas interaes cotidianas, o que mostrou uma preocupao maior com o processo do que com o produto. Aliado ao fato de que a anlise dos dados seguiu um processo mais indutivo, sem a preocupao em buscar evidncias que comprovassem as hipteses definidas antes do incio dos estudos, o processo de investigao se revestiu de caractersticas que o colocaram em uma perspectiva qualitativa. Um refinamento da opo metodolgica que norteiou a investigao apontou para o desenvolvimento de um trabalho nos moldes da pesquisa-ao, buscando-se interpretaes da realidade observada e a promoo de aes transformadoras, estando os pesquisadores e os participantes envolvidos de modo cooperativo.
Aes propostas na investigao Seguindo os princpios propostos, o projeto foi organizado e se desenvolveu em encontros mensais de 4 horas aula ao longo de 18 meses, estruturado em trs etapas: organizao do grupo de professores, investigao da postura terico-prtica do grupo, aes de educao continuada. Organizao do grupo de professores Como primeira ao, articulou-se, junto a Secretaria Municipal de Educao (SME) de Canoas, a formao do grupo de professores de Matemtica do Ensino Fundamental Sries Finais. Compareceram dezoito professores, que mostraram interesse em participar do grupo. Na reunio, foram apresentados os aspectos gerais da proposta, ficando claro que as decises para o desenvolvimento da mesma passariam a ser tomadas, a partir de ento, pelo grupo. Investigao da postura terico-prtica do grupo Esta ao foi desencadeada na primeira reunio com o grupo e foi se desenvolvendo ao longo do projeto. Cada integrante foi observado e entrevistado pelos pesquisadores, a fim de iniciar uma coleta de informaes que foi uma constante ao longo de todo o trabalho. Houve uma entrevista inicial objetivando detectar as necessidades e expectativas dos professores em relao ao projeto e captar elementos do iderio terico e prtico dos mesmos. Essas informaes contriburam para a definio dos elementos tericos e prticos constituintes das aes de educao continuada. Aes de educao continuada As aes de educao continuada constituram parte fundamental desse projeto, pelo fato de, simultaneamente, oportunizarem um processo de desenvolvimento profissional para os professores e se constiturem em campo para a realizao de um trabalho de investigao da prtica docente. Essa fase se caracterizou pelo desenvolvimento do trabalho junto ao grupo de professores e foi organizada a partir dos eixos temticos, apresentados a seguir. Eixo temtico 1: Temas de relevncia social - temas de interesse da comunidade escolar, como excluso social, drogas, violncia na escola, Matemtica e Educao Ambiental. Eixo temtico 2: Contempla o currculo de Matemtica - reformas educativas, Parmetros Curriculares, projetos pedaggicos, evoluo do currculo de Matemtica no ensino brasileiro. Eixo temtico 3: Apresenta a metodologia do ensino da Matemtica em aspectos tericos e prticos. Integrar teoria e prtica no contexto da sala de aula constitui-se em desafio permanente dos professores.
170
Eixo temtico 4: Contempla os contedos especficos de Matemtica no Ensino Fundamental Geometria, Nmeros, Medidas, lgebra, Probabilidade e Estatstica, utilizao da Informtica no contexto da sala de aula. Eixo temtico 5: Apresenta a avaliao em Matemtica aspectos tericos e prticos. Projeto Investigando e renovando a prtica escolar em Matemtica Os dados analisados, a seguir, referem-se ao grupo de formao continuada, com professores de Matemtica, da rede municipal de ensino do municpio de Canoas, do estado do Rio Grande do Sul. O grupo reuniu-se mensalmente nos anos de 2005 e 2006 em convnio com a Universidade Luterana do Brasil, atravs do grupo de pesquisa GECEM (Grupo de estudos curriculares de Educao Matemtica) e a Secretaria Municipal de Educao e Cultura (SMEC), de Canoas, atravs da coordenao de Matemtica. Perfil do grupo O grupo permanente, formado por 18 professores, conta com apenas um professor do sexo masculino. Do grupo, 13 professores esto na faixa etria entre 41 e 50 anos, o que faz com que a mdia de idade seja 44 anos. importante salientar que so todos professores da rede pblica municipal, concursados, com mais de 10 anos de atuao, evidenciando uma necessidade dos professores em servio terem acesso a possibilidades de formao continuada. Com relao ao nmero de horas semanais trabalhadas, 8 professores trabalham 40 horas, 6 trabalham 60 horas e, nesse caso, as cumprem em mais de uma instituio. Dois atuam menos de 40 horas semanais. Todos atuam nas sries finais do Ensino Fundamental. No que diz respeito formao acadmica dos professores, o quadro 1 apresenta um grupo com formao em nvel superior e especializao na rea de educao, conforme visto a seguir.
Quadro 1 Formao dos professores
Professores com formao Matemtica-Licenciatura Plena
Professores com formao Cincias- Licenciatura Curta Professores cursando Pedagogia- Sem curso de ps-graduao Orientao
Com ps-graduao lato sensu em Ensino da Matemtica em Com ps-graduao lato sensu em reas afins Sem curso de ps-graduao Com ps-graduao lato sensu em reas afins em Sem curso de ps-graduao
5 4 1 1 6 1
Quando solicitados a expor suas expectativas em relao s atividades a serem desenvolvidas pelo grupo, 12 indicaram que buscam uma renovao e melhoria da sua prtica em sala de aula que leve a melhorar o interesse, rendimento e aproveitamento dos alunos, 5 afirmaram que muito importante participar de um grupo de estudos e reflexo e 5 declararam terem muitas dvidas e angstias em relao ao processo de ensino e aprendizagem, sendo o grupo um espao de discusso que permite que essas dvidas sejam expostas e compartilhadas. As respostas dadas pelos professores evidenciam uma grande preocupao com a prtica da sala de aula, porm, para o grupo, uma melhoria dessa prtica passa pelo estudo e reflexo em um contexto coletivo onde as dificuldades e incertezas podero ser abordadas sob diferentes pontos de vista. Em relao s dificuldades para participar de um grupo de estudos, foram apontadas, por 7 professores, questes relativas disponibilidade de tempo e horrios ligadas, em alguns casos, ao fato de conseguirem liberao das escolas, se o encontro ocorre em horrio de trabalho.
171
Oito professores declararam no ter dificuldades de nenhuma natureza e um professor declarou que sua timidez em se manifestar no grupo sua maior dificuldade. Com relao a dificuldades encontradas no cotidiano, na atuao como professores de Matemtica, 15 professores indicaram dificuldades ligadas ao aluno, como falta de prrequisitos, defasagem em relao srie em que se encontram e desinteresse, 4 indicaram falta de recursos didticos, 3 mencionaram questes relativas ao currculo, como avaliao e a contextualizao da Matemtica. Dois professores mencionaram a questo do nmero de alunos em sala de aula e dois, questes relativas incluso de alunos com necessidades especiais. Os aspectos apontados so de grande importncia para o desenvolvimento profissional do professor e uma anlise preliminar evidencia que, para ele, as dificuldades esto relacionadas ao desempenho e comportamento dos alunos, pouco questionando aspectos relativos organizao da escola, do currculo, questes metodolgicas e a prpria atuao.
Reflexes sobre contedos e metodologias de Matemtica A discusso sobre contedos foi uma solicitao do grupo de professores que demonstraram necessidade de discutir os contedos desenvolvidos em cada srie, profundidade terica necessria, pr-requisitos de cada srie, bem como as necessidades e aplicaes dos contedos para a formao do aluno no Ensino Fundamental e continuao de seus estudos no Ensino Mdio. Foi o encontro que reuniu o maior nmero de participantes (19 professores, representando 12 das 25 escolas do municpio de Canoas que atuam com Ensino Fundamental completo), alm da responsvel pela rea de Matemtica. Ficou evidente que os professores participantes possuem claros os contedos a serem desenvolvidos em cada srie e os pr-requisitos necessrios. No houve divergncias nas discusses, mas emergiu fortemente a angstia dos mesmos sobre o caminho metodolgico mais adequado, a seqncia a ser seguida no desenvolvimento dos contedos e como conseguir um melhor rendimento dos alunos, pois o alcanado no o esperado pelos professores. Uma das concluses dos educadores participantes do grupo foi de que esto inseguros quanto ao como desenvolver o trabalho docente e concluram que o prximo encontro deveria contemplar a discusso das metodologias para a prtica dos contedos matemticos nas sries. Alguns contedos foram apontados como no trabalhados pelos professores: Conjuntos, Equao Biquadrada, Produto Cartesiano, Relaes e Funes, Funes do primeiro grau, Funo Quadrtica, Relaes mtricas no tringulo qualquer. Outros contedos no foram desenvolvidos em algumas escolas: MDC (4 escolas), MMC (2 escolas), Sistemas de Medidas (7 escolas), Noes iniciais de Geometria (7 escolas), Inequaes (8 escolas), Fraes algbricas (1escola), Tringulos (4 escolas), Quadrilteros (4 escolas), Polgonos (4 escolas), Circunferncia e crculo (5 escolas). Constatou-se que uma escola est desenvolvendo os contedos de razo, proporo, regra de trs e porcentagem na 7 srie, sendo que as demais continuam com esses contedos na 6 srie. Em relao aos contedos de Estatstica, recomendados nos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1996), os professores afirmaram, de modo geral, que no os esto desenvolvendo. Apenas uma escola trabalha Estatstica na 5 srie, com leitura, interpretao de dados e grficos. Quatro escolas esto trabalhando, na 6 srie, com mdia, moda, representao de dados graficamente e nenhuma escola est trabalhando com Estatstica na 7 e 8 sries. Com relao aos aspectos metodolgicos percebeu-se uma preferncia pelas
172
oficinas pedaggicas, onde foram trabalhados contedos especficos ligados a metodologias e estratgias de ensino que direcionam o fazer pedaggico. A proposta de trabalho com projetos de ensino ainda vista como uma metodologia difcil de ser aplicada com alunos do Ensino Fundamental. Ao mesmo tempo que afirmam ser uma metodologia com possibilidades de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem para os alunos, sentem-se inseguros para desenvolver um trabalho nesse sentido. O grupo de professores demonstrou preferncia pelo desenvolvimento dos aspectos prticos da proposta em detrimento da discusso das questes tericas. O que ficou evidente foi que os professores possuem necessidades prementes, como domnio do espao da sala de aula, enfrentamento a problemas ligados s condies scio-econmicas dos alunos, baixos ndices de aproveitamento e rendimento e o fato de desenvolver um trabalho individualizado, no colaborativo com o conjunto de professores e direo da escola, gerando dvidas, incertezas. As dificuldades encontradas no trabalho docente fazem com que o professor sofre um desgaste muito grande ao longo do seu exerccio profissional. Assim, nos encontros ou cursos o professor tem a oportunidade de socializar as angustias, de se apropriar de distintas realidades, possibilitando uma reflexo sobre as questes que lhe causam preocupao. A oportunidade de interao com o estudo e discusso de casos bastante valorizada.
Concluso O projeto se consolidou como um espao de discusso e reflexo do processo de ensino e aprendizagem da Matemtica entre os professores das escolas do municpio de Canoas, a Secretaria Municipal de Educao e Cultura e a Universidade Luterana do Brasil. Os encontros realizados se caracterizaram pelo trabalho conjunto dos envolvidos. Os professores mostraram-se motivados, participando ativamente, em um ambiente onde todos tm o compromisso de compartilhar idias e experincias em um intercmbio constante. Uma das dificuldades encontradas, no decorrer do projeto, foi o nmero de horas trabalhadas pelos professores, o que muitas vezes acarretaram em faltas nas reunies, porque, segundo informaram, tinham trabalho acumulado, como avaliaes para corrigir, trabalho dos alunos para organizar, etc.. Porm ficou evidente a reivindicao, dos professores participantes do grupo, de mudanas nas escolas, em relao a ter um projeto de escola mais participativo, onde a discusso dos problemas pudesse ser analisada profundamente por todos os envolvidos no processo de ensino aprendizagem (pais, professores, alunos, direo da escola, secretaria de educao). Outro ponto preocupante, segundo os professores, a avaliao e a forma como est sendo conduzido, esse processo, pelas escolas. Segundo os professores s h uma cobrana relativa aos ndices de aprovao, faltando um trabalho de apoio, que realmente seja eficiente e que ajude os professores a alcanarem maior qualidade na educao.
Referncias
Brasil. (1996). Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC. Fiorentini, D. (2006). Desafios da profissionalidade docente em Matemtica no contexto atual. Anais da I Jornada Nacional de Educao Matemtica. Universidade de Passo Fundo. Hargreaves, A. (2004).O ensino na sociedade do conhecimento. Porto Alegre: ArtMed. Porln, R.; Rivero, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Dada. Sacristan, J. G. Perez Gomez, A. I. (1998). Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed.
173
LA EXTRAPOLACIN EN INGENIERA EN ALIMENTOS Mara del Carmen Valderrama Bravo, Juan Alfonso Oaxaca Luna, Julio Moiss Snchez Barrera, Carlos Rondero Guerrero Facultad de Estudios Superiores Cuautitln. U.N.A.M. (Mxico) carmenvalde@yahoo.com.mx, joaxaca@correo.unam.mx, juliomoisessb@yahoo.com.mx
Nivel superior: pensamiento geomtrico y algebraico Palabras clave: extrapolacin, desarticulacin, discreto, continuo, saberes
Resumen En este articulo se aborda el tema de la extrapolacin grfica aplicada en Ingeniera en Alimentos y la dificultad que los alumnos presentan desde el punto de vista didctico debido a las deficiencias que presentan en sus saberes matemticos ya que no tienen claro el concepto de lo continuo y lo discreto lo cual contribuye a que todo lo quieren ajustar a un comportamiento continuo. Para realizar el anlisis de cmo a partir de valores discretos se pueden obtener valores continuos se emplea un modelo emprico que tiene un comportamiento exponencial al que se le aplica logaritmos y sus propiedades a fin de obtener un modelo lineal con el que se va a realizar la extrapolacin.
Introduccion
En Ingeniera de Alimentos es importante conocer el dimetro promedio de partculas en polvos ya que influye considerablemente en las condiciones de proceso; por ejemplo los tiempos de absorcin de agua en harinas es mayor cuando el tamao de la partcula es mayor, lo que influye en la calidad del producto final. Uno de los mtodos mas usados para determinar la distribucin de partculas de polvos es el del anlisis por tamizado empleando mallas normalizadas; sin embargo se encuentran ciertas limitaciones en la distribucin de partculas por debajo de 40 micras. Para resolver tal situacin diversos autores han propuesto realizar extrapolaciones a partir de modelos empricos para distribuciones de partculas finas. En el anlisis que se realiza a tales modelos se muestra un claro ejemplo de la dualidad que existe entre lo discreto y contino, sin embargo el lograr que el alumno comprenda tal situacin es un reto, porque como lo menciona Rondero (1995): La forma en que se ha conceptualizado a lo discreto y lo contino, por parte de la comunidad de cientficos y de profesores, conlleva una serie de repercusiones didcticas, pues se les presenta como entes aislados, ajenos uno del otro, perdiendo de este modo en la prctica educativa su riqueza conceptual de implicaciones cognitivas Es as, que cuando en el aula se trabaja en demasa lo continuo, al estudiante se le queda la idea de que en la misma prctica de su disciplina de conocimiento, todo ser posible modelarlo a la manera de los saberes continuos, sin embargo, al adentrarse a su disciplina pronto se da cuenta de que casi todo se basa en los modelos discretos, empezando desde la toma de datos a los que hay que ajustarse para poder hacer en forma adecuada su correspondiente manejo Tal situacin ha creado en los alumnos una concepcin errnea de cmo analizar los datos que obtienen experimentalmente, ya que siempre pretenden ajustarlos a un modelo contino, aunque para ello el alumno tenga que aplicar la tcnica del cucharazo, es decir quita el dato que supone no corresponde al modelo esperado o bien lo ajusta.
Este proyecto se ha realizado en el marco del proyecto PAPIME EN108904.
174
El alumno cae en tal situacin debido a la desarticulacin de los saberes matemticos que tienen desde su formacin porque en la mayora de las ocasiones los profesores que imparten asignaturas prcticas se encuentran poco ligados con los profesores que impartimos asignaturas tericas, en especial matemticas. De ah que los alumnos muestran poco inters en comprender la importancia de la aplicacin de lo discreto y lo contino y por ello slo les interesa acreditar la asignatura que le causa problemas.
Metodologa
Para poder comprender la relacin que existe entre lo discreto y continuo, se realiz un experimento con alumnos de cuarto semestre de la carrera de Ingeniera en Alimentos en los que se obtuvieron datos experimentales de una muestra de polvo que se hace pasar por tamices normalizados de diferentes aberturas y los datos que obtuvieron fueron el peso que se obtuvo en cada tamiz el cual se convirti en fraccin de peso y el dimetro promedio de las mallas de los tamices. Cuadro 1. Datos experimentales de fraccin de peso y dimetros promedio. Dpi (pulgadas) TAMIZ xi 10 0 14 0.075 0.0555 xi = Fraccin en peso 20 0.136 0.0394 de la muestra de polvo 28 0.158 0.0280 35 0.154 0.0198 Dpi = Dimetro 48 0.133 0.0140 promedio de las mallas 65 0.106 0.0099 100 0.082 0.0070 150 0.056 0.0050 200 0.043 0.0035 Charola 0.057 El dato de la charola es el polvo que no paso por ninguna malla, de ah se les indic a los alumnos realizar una grfica en coordenadas cartesianas de Dpi contra xi. Lo que observamos fue la dificultad que presentan los alumnos para realizar una grfica, no saben definir bien las escalas y lo primero que hicieron fue unir los puntos.
DISTRIBUCIN DE PARTCULAS
0.18 0.16 0.14 0.12 0.1 0.08 0.06 0.04 0.02 0 0 0.01 0.02 0.03 0.04 0.05 0.06 Dpi (Pulgadas)
Grfica 1. Distribucin de partculas en coordenadas cartesianas (Continua).
Se les cuestion el porque trazaron la grfica de una forma continua. La mayora de los estudiantes respondieron, que dentro del mtodo de anlisis granulomtrico se deben unir los puntos, ya que lo que les interesa analizar es tomar como referencia la proporcin de partculas pequeas respecto a las partculas grandes.
Se les aclar a los alumnos que no pueden unir los puntos porque el marcar una continuidad en los datos me indicara que se pueden tener mallas de muchos dimetros, lo cual no es
Xi
175
vlido porque entre una malla y otra existe una relacin de 2 o bien de 4 2 . Si se considera continuidad en los puntos est relacin ya no se cumplira, por lo que se les indic que graficaran sin unir los puntos. En la grfica 1 y 2 se observa que para 0.18 valores de dimetros menores a 0.03 el 0.16 comportamiento de las partculas tiende a 0.14 ser un modelo de la potencia en el que el 0.12 0.1 exponente es menor a 1. 0.08 Para poder realizar una extrapolacin 0.06 grfica es necesario que los datos se ajusten 0.04 a un comportamiento lineal y para ello se 0.02 0 propone graficar en papel semilogartmico 0 0.01 0.02 0.03 0.04 0.05 0.06 los datos. Los valores de Dpi son los que se Dpi (Pulgadas) modifican logartmicamente y los valores de Xi quedan igual.
Xi
Grfica 2. Distribucin de partculas en coordenadas cartesianas (Discreta).
En el aula nos enfrentamos a una situacin en la que los alumnos tienen dos sistemas de coordenadas y lo primero que les confundi es que mientras en el eje y existe el cero en el eje x no, lo cual entendieron hasta que en su calculadora se les pidi obtener el logaritmo de cero y como les marco error se convencieron de la escala que se tiene en coordenadas logartmicas. Otra situacin fue ubicar los valores numricos en los ejes, porque mientras en el eje y pueden tomar distancias iguales entre un valor numrico y otro de igual magnitud, en el eje de las x no. Por ejemplo para ubicar el 0.005 en el eje x que es el punto central entre 0.001 y 0.010 queran medir la distancia que existe entre los dos valores y dividirla entre dos, lo cual en coordenadas logartmicas no corresponde. Para que los alumnos comprendieran, la variacin en la escala logartmica tuvieron que realizar clculos. En la grfica 3 se observa que la tendencia de los valores de dimetros menores a 0.03 ya no tiene el comportamiento de una funcin de la potencia, ahora la tendencia que se tiene es la de una funcin lineal.
Grfica 3. Distribucin semilogartmico. de partculas en papel
Gaudin-Andreiev propuso que en algunos casos, la distribucin de partculas pequeas se comporta como un modelo de la potencia: n xi = a (Dpi ) Donde: a y n son constantes. Al aplicar logaritmos y sus propiedades al modelo de Gaudin se mejora la visualizacin de lo discreto a lo continuo, por lo que obtenemos un modelo lineal: log xi = log a + n log Dpi
176
El autor (Gaudin-Andreiev) propone graficar en coordenadas logartmicas ((papel log-log) los valores obtenidos del anlisis de tamizado, en el eje de las x Dpi , y en el eje de las y xi. Se les indic a los alumnos que graficaran en papel log-log y al igual que en la grfica con papel semilogartmico se les dificult, porque no comprenden que en un ciclo la distancia que existe entre una unidad y otra va disminuyendo, hasta que comienza otro ciclo, en ocasiones quieren tomar los puntos como si fueran coordenadas cartesianas. En la grfica 4 se observa que en dimetros menores el comportamiento de la funcin discreta muestra una tendencia lineal, por lo que a partir de estos valores se considera una continuidad en la funcin para poder extrapolar los datos a dimetros de mallas menores a 200 y con ello poder analizar como se distribuiran los 0.057 Xi que quedaron en la charola.
Grfica 4. Distribucin de partculas en coordenadas logartmicas (Discreta).
Trazando una lnea continua entre los puntos que muestran una tendencia lineal se extrapolo los valores de Xi considerando Dpi que cumplieran con la relacin entre un valor y otro de 2 . Fue complicado que los alumnos llegaran a datos iguales o cercanos porque la forma de visualizacin de cada uno de ellos para trazar la recta es distinta, sin embargo se logr obtener datos grficos. (Cuadro 2)
Grfica 5. Extrapolacin de datos considerando continuidad.
Cuadro 2. Datos extrapolados de Dpi y Xi obtenidos grficamente
Xi 0.032 0.023 0.017 Suma = 0.072 En los datos observamos que no se puede en la prctica tener una continuidad de valores porque la suma total de los datos extrapolados de Xi no debe exceder de 0.057 que fue lo que quedo en la charola y al realizar la suma de tales datos nos da un total de 0.072. Para que quede un ajuste de datos el autor propuso que el valor de Xi correspondiente al Dpi = 0.00124 se modifique para que la suma total de los datos extrapolados de 0.057.
Dpi (pulgadas) 0.0025 0.00175 0.00124
177

Cuadro 3. Datos modificados de Dpi y Xi extrapolados grficamente.
Xi extrapolado Xi ajustado 0.032 0.032 0.023 0.023 0.017 0.002 Suma = 0.072 Suma = 0.057 Como podemos ver se resuelve el problema, ya que hasta cierto valor se tiene una continuidad de valores, sin embargo para que el ltimo dato se ajuste a los datos experimentales se tiene que considerar que el comportamiento de la curva es continuo hasta Dpi menores de 0.00124, porque en este valor se pierde la continuidad debido a que el valor de Xi= 0.002 no corresponde con el valor extrapolado. Es importante aclararle al alumno la diferencia que existe entre realizar un ajuste de valores y el que se quiten o asignen valores para seguir un patrn de comportamiento. Al respecto Rondero menciona (1995): No es posible el seguir enseando la ciencia como un cuerpo de conocimientos acabados, ni tampoco como un mtodo de generalizacin y validacin de tal conocimiento (Hodson), por el contrario es necesario aceptar en la prctica educativa que el conocimiento se construye y surge de una conjetura, lo que a postiori, se acepta o rechaza al analizar sus resultados de su puesta en escena Es necesario reflexionar sobre nuestros mtodos de enseanza, principalmente los profesores que impartimos asignaturas de Ingeniera porque muchas veces creemos que el alumno trae todos sus conocimientos de matemticas bien articulados y damos por entendido que ellos pueden realizar cualquier tipo de anlisis. Los alumnos que llegan a cursar una Ingeniera, en ocasiones no saben graficar en coordenadas cartesianas, mucho menos entiende como graficar en coordenadas logartmicas. Para dar solucin se recomienda obtener por regresin lineal una ecuacin que permita realizar las extrapolaciones. Como se observa en la figura 5 los cuatro primeros datos no caen en la recta que se considera continua, sin embargo, el modelo de Gaudin-Andreiev slo es aplicado a partculas finas. Partiendo del modelo lineal: log xi = log a + n log Dpi Se propone realizar un anlisis de regresin lineal sin tomar en cuenta los cuatro primeros datos. Para ello se obtiene logaritmos a Dpi y Xi. Cuadro 4. Datos de Log Dpi y Log Xi MALLA Log Dpi Log Xi 48 -1.8539 -0.8761 Ordenada al origen: 0.69358642 65 -2.0044 -0.9747 Pendiente: 0.83781058 100 -2.1549 -1.0862 Coeficiente de correlacin: 150 -2.3010 -1.2518 0.99143212 200 -2.4559 -1.3665 Con los datos el modelo queda: log xi = 0.69358642 + 0.83781058 log Dpi Sustituyendo los datos de Dpi propuestos para la extrapolacin en el modelo: Cuadro 5 Datos de Dpi y Xi extrapolados por regresin.
Dpi (pulgadas) 0.0025 0.00175 0.00124
178
Xi Xi (Extrapolado) (Ajustado) 0.0025 0.032 0.032 0.00175 0.024 0.024 0.00124 0.018 0.001 Suma = 0.074 Suma = 0.057 Al igual que en el caso de la extrapolacin grfica la sumatoria de Xi no se ajusta a 0.057, por lo que se realiza el ajuste correspondiente en el Dpi= 0.00124 Debido a que es muy difcil que el alumno pueda obtener los datos extrapolados grficamente como el autor los obtuvo, para cuestiones prcticas se recomienda realizar el anlisis de lo discreto a lo continuo para distribuciones de partculas finas por medio de regresin lineal.
Dpi (pulgadas)
Conclusiones
Se logr que los alumnos comprendieran cmo pueden obtener valores continuos a partir de datos discretos, porque es muy importante que ellos visualicen la parte grfica, adems se les hizo hincapi de que la recta no puede ser continua en todos sus puntos porque aunque matemticamente se logra, en la prctica no se aplica. El aplicar el mtodo grfico de extrapolacin con los alumnos es difcil desde el punto de vista didctico ya que sus saberes estn desarticulados siendo nuestro propsito la articulacin de los mismos, por lo que para cuestiones prcticas se recomienda realizar el anlisis para distribuciones de partculas finas por medio de regresin lineal. Es importante aclarar que para una mayor comprensin del anlisis es necesario que el alumno realice las grficas correspondientes para tener una mayor visualizacin del comportamiento discreto-continuo; para ello nos tenemos que dar a la tarea de que el alumno articule sus saberes matemticos con el fin de que pueda llevarlo a un problema en la prctica.
Foust, A. (1960). Principles of Unit Operations. New York, USA: John Wiley & Sons, Inc. Rondero, C. (1995). Ensayo sobre la dualidad discreto-continuo de los saberes matemticos Casos de transicin y transposicin didctica. Tesis de Maestra sin publicar. Cinvestav, Mxico. Rondero, C. (2000). Epistemologa y didctica: Un estudio sobre el papel de las ideas germinales ponderatio y equilibrium en la constitucin del saber fsico matemtico. Tesis de doctorado sin publicar. Cinvestav, Mxico. Rondero, C. (2001). Clculo discreto. Cuadernos didcticos (Vol. 8). Mxico: Grupo Editorial Iberoamricana. Rondero, C. (en prensa). Sobre la articulacin de los saberes matemticos: el caso de la media aritmtica. Mxico.
179
MEDIOS Y ENSEANZA DE ESTOCSTICOS EN EL TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA Mara Patricia Flores Marroqun Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav, IPN. (Mxico) pflores@cinvestav.mx
Campo de investigacin: Pensamiento relacionado con probabilidad, estadstica. Nivel educativo: bsico Palabras clave: medios, enseanza, estocsticos
Resumen Esta investigacin concierne al uso de medios en la enseanza de estocsticos en la educacin bsica. De observaciones in situ, el anlisis cualitativo de sucesos durante la clase con un programa de un cmputo (Enciclomedia), conducida por el docente, se encamin hacia la caracterizacin de la comprensin de ideas fundamentales de estocsticos expresada en la interrelacin docente-alumno-medio. El aprovechamiento del medio requiere de infraestructura ad hoc (acceso a internet) y de la familiarizacin con la herramienta; el programa reproduce la leccin del libro de texto y es el guin de clase; la temporalidad de su uso, sin incluir vnculos, es la misma que la del libro; su empleo enfoca la atencin de los alumnos y se uniformizan las respuestas a preguntas, pero no los procedimientos, ni la oportunidad de la actividad individual para la experiencia matemtica.
Introduccin El fin de siglo y la entrada en el nuevo milenio estn asociados a la aparicin de nuevas formas de organizacin social, econmica y poltica (Tedesco, 2003). Los conceptos y las formas de expresin se transforman y emerge la sociedad de la informacin, resultante de los avances tecnolgicos (Velorio, 2003). En particular, el advenimiento masivo de la computadora tiene sus efectos en el aula de la educacin primaria por medio de la implementacin de programas de cmputo, en Mxico principalmente con Enciclomedia, que presenta para su tercer ciclo la digitalizacin de la propuesta institucional que rige en todo el sistema nacional la educacin bsica: Plan y programas de estudio 1993; Libro para el maestro, que propone actividades al docente, formas de organizacin del grupo y material que puede utilizar; Fichero de actividades didcticas, el cual sugiere estrategias y la elaboracin de materiales que puedan ser tiles al docente en su enseanza; Avance programtico, con la jerarquizacin de contenidos de enseanza y propone al docente fechas y tiempos para la enseanza de un contenido, se interrelaciona con el libro del alumno y libro del maestro; y Libro del alumno, que presenta actividades para ser resueltas por los alumnos dirigidas por el maestro como ejercicio de un contenido ya enseado. El propsito supuesto del programa de cmputo es fortalecer los procesos de enseanza a travs de la reflexin del quehacer docente y la vinculacin en el uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (NTICs) de los profesores de 5to. y 6to. grado de educacin primaria (Programa Enciclomedia /documento base). Este programa inserta vnculos en las lecciones de los libros de texto para remisin a otros sitios del mismo tema u otros relacionados, para el desarrollo de actividades particulares, a simulaciones y a Encarta. El problema de investigacin La presente investigacin, en curso y parte de un proyecto ms amplio, concierne al uso de medios en la enseanza de estocsticos. La enseanza de contenidos de estocsticos tiene su importancia por la intervencin del azar en todos los rdenes de nuestra vida, lo cual deriva en la necesidad de tomar decisiones fundamentadas. Por otro lado, la probabilidad entraa un razonamiento que considera lo posible y que requiere de la experiencia con lo estocstico
180
como punto de partida y como un componente esencial de la intuicin probabilstica (Fischbein, 1975). La pregunta que esta investigacin se ha planteado es: Cul es la comprensin de las ideas fundamentales de estocsticos en el tercer ciclo de educacin primaria resultante de su enseanza segn distintos medios institucionales? Los objetivos en mira son: caracterizar el uso de medios en la enseanza de estocsticos en el tercer ciclo de educacin primaria; e identificar la comprensin de los alumnos de las ideas fundamentales de estocsticos resultante de su enseanza.
Elementos tericos para el enfoque de los estocsticos en educacin La investigacin se orienta segn tres ejes. El epistemolgico considera la propuesta de ideas fundamentales de estocsticos como gua de un currculum en espiral: medida de probabilidad; espacio muestra; regla de adicin; regla del producto e independencia; equidistribucin y simetra; combinatoria, modelo de urna y simulacin; variable estocstica; ley de los grandes nmeros y muestra (Heitele, 1975). El eje cognitivo considera resultados de las investigaciones de Fischbein (1975), quien seala que an los nios de preescolar estiman probabilidades y hacen predicciones primarias con base en lo que ellos perciben (pg. 120). En el perodo de operaciones concretas (7 a 10 aos) con la adquisicin de los esquemas operacionales espacio-temporales y lgico-matemticos, arriban a la distincin entre el azar y lo deducible (pg. 121), aunque la representacin del azar llega a ser una estructura conceptual ms clara y organizada despus de los 7 aos, cuando el nio empieza a comprender la interaccin de cadenas causales que conducen a eventos imprevisibles y a la irreversibilidad de fenmenos aleatorios. Los experimentos de Fischbein han mostrado que al final de los 10-11 aos los nios pueden, mediante la enseanza, asimilar procedimientos de conteo usados en la construccin de diagramas de rbol, como adquisicin estructural, con transferencia de generalizacin iterativa y generalizacin constructiva (pg. 124). Las intuiciones son componentes cognitivos del comportamiento inteligente que estn adaptados, en su funcin y propiedades, para garantizar la eficiencia del comportamiento (pg. 125). El eje social orienta las acciones hacia escenarios con los principales participantes en el acto educativo en su marco institucional. Segn Eisner (1998), las dimensiones de la educacin son: la intencional, que se ocupa de los propsitos que se formulan para las escuelas o las aulas (pg. 92); la dimensin estructural atae a las formas organizativas de las escuelas, tales como la divisin de la jornada escolar, cmo se asignan bloques temporales a los temas que influyen sobre lo que los estudiantes aprenden (pg. 94); la dimensin curricular, que se centra en la calidad de los contenidos del currculo y en los objetivos y las actividades que se emplean para ocupar a los estudiantes en ello (pg. 96); la dimensin pedaggica, la cual es la mediatizacin del currculo por el profesor, por lo que se advierte que lo que los estudiantes aprenden est limitado por lo que los profesores pretenden ensear y por lo que contiene el currculo (pg. 97); y la dimensin evaluativa, referente a juicios de valor sobre la calidad de algn objeto, situacin o proceso (pg. 103). La orientacin de la investigacin La indagacin, como inicio del proceso de investigacin, identifica cualidades para precisar su pregunta. Eisner (1998) caracteriza los rasgos de un estudio cualitativo: tiende a enfocarse en todo lo importante para la educacin; el yo como instrumento utiliza su sensibilidad para la percepcin de conductas e interpretacin de significados; su carcter interpretativo primero
181
justifica aqullo de lo que se ha informado y luego interpreta la situacin de acuerdo a la experiencia; el lenguaje expresivo fomenta el entendimiento humano y logra la empata; su crtica educativa objetiva atiende a lo concreto; se norma por criterios de coherencia, intuicin y utilidad instrumental (pgs. 49- 57). 1. Organizacin y Escenario. La organizacin del trabajo de indagacin la dict el rgano operativo de investigacin (Ojeda, en prensa), del cual nos referiremos aqu solamente a una de las primeras incursiones en aula alterna, es decir, el aula donde el docente ejerce su prctica diaria con sus alumnos, pero con la asistencia y participacin de investigadores. El objetivo con ese escenario es la constitucin conjunta de la experiencia de lo que sucede en el aula durante la enseanza de contenidos de estocsticos, para su examen y el de los acontecimientos segn criterios especficos. Se realiz la observacin de la enseanza de probabilidad en el aula de sexto grado de una escuela primaria pblica, de turno vespertino, previo acuerdo con directivos y docente, con el acatamiento de las condiciones reales respecto al recinto, hora y duracin de la sesin, con los alumnos del grupo (19?) y con el recurso a los medios institucionales (libro de texto de matemticas y programa Enciclomedia). 2. Clula de anlisis de la enseanza. Los acontecimientos de enseanza en el aula alterna se enmarcaron de acuerdo a los ordenamientos institucionales, de modo que los datos obtenidos se analizaron desde su origen, es decir, segn esos ordenamientos, y en su particularidad develada en el aula con sus actores especficos. Para ello se utiliz la clula de anlisis de la enseanza (Ojeda, en prensa), esquema para someter a escrutinio lo relativo a una unidad de enseanza que usa medios determinados (propuesta institucional, medios empleados, propsitos, estrategia y su desarrollo) en cuanto a: ideas fundamentales de estocsticos implicadas, su distincin de otros conceptos matemticos utilizados, recursos semiticos en juego, trminos (referentes a estocsticos) usados. As se enfoc, de lo acontecido en el aula, la intervencin de la enseanza con los medios que utiliz, las dificultades manifiestas ah de los alumnos y la temporalidad al utilizar esos medios. 3. Instrumentos y Tcnicas. Los guiones de observacin en el aula alterna y de revisin de medios fueron los principales instrumentos aplicados de lo que aqu presentamos. Ellos atienden a los criterios indicados en la clula de anlisis de la enseanza. Para el acopio de datos se emple la tcnica de videograbacin y su digitalizacin de las sesiones en aula alterna; esto permiti la revisin recurrente de lo acontecido ah para la identificacin de los pasajes de inters por los objetivos que perseguimos. La transcripcin de las intervenciones ocurridas se utiliz reiteradamente para identificar concatenaciones entre ellas, sus patrones y peculiaridades.
Medios institucionales para la enseanza de estocsticos La indagacin inici con el anlisis de los medios institucionales. Referentes para el docente. Como punto de partida, Plan y programas de estudio 1. (SEP, 1993, pg. 69) ubica los contenidos de estocsticos en el eje de prediccin y azar, cuyo propsito es la advertencia de la intervencin del azar en un fenmeno aleatorio, por lo cual introduce situaciones para su estudio con el registro de experimentos aleatorios (SEP, 1993, pgs. 36, 37). El Libro para el maestro de sexto grado (1997) consigna para ese eje Predecir los resultados de un juego de azar. Registrar en tablas y grficas los resultados del juego para analizar la frecuencia de los eventos (pgs. 44 y 45); recomienda tambin solicitar a los alumnos la anticipacin de resultados a la realizacin de experimentos aleatorios y la comparacin con los resultados obtenidos. El Fichero de actividades didcticas. Matemticas
182
(2003) sugiere incluir en esta leccin el juego de la perinola (ficha 25), que tiene como propsito Que los alumnos realicen juegos de azar y representen los resultados en una tabla. La actividad trata de que cada alumno elabore su propia perinola con cartulina atravesada por el lpiz y con la inscripcin de un nmero en cada rea delimitada por los dobleces. Por parejas, cada nio elegir dos de los cuatro nmeros; ganar puntos si cae su nmero (hacia donde se incline la perinola, despus de girarla). Se realizarn 40 repeticiones del giro de la perinola, con el registro cada vez del evento en una tabla ya propuesta. Ganar quien obtenga la mayor frecuencia. Avance programtico en Matemticas. Sexto grado (1997-1998), seala para el eje de prediccin y azar, el propsito de: Registro en tablas y grficas de los resultados de diversos experimentos aleatorios (pg. 15). 2. Libro de texto. Por limitaciones de espacio y como ejemplo, de Matemticas. Sexto grado (libro del alumno, 2004) nos referiremos slo a lo concerniente a su leccin 14 El juego disparejo (SEP, 2004, pgs. 36, 37), la cual fue puesta en juego en la enseanza en aula alterna. Ella propone realizar ensayos independientes efectivos en secuencias de lanzamientos de una moneda y anotar los resultados para resumirlos por su frecuencia. i) Las ideas fundamentales implicadas en la situacin planteada en esta leccin son: espacio muestra; independencia; equidistribucin y simetra; variable estocstica. ii) Los otros conceptos matemticos requeridos son: los nmeros naturales y su orden. iii) Los recursos semiticos en la leccin para presentar la situacin y su estudio son: tablas de entrada sencilla para organizar y presentar datos, figuras de monedas de volados, y la lengua natural escrita. iv) Los trminos de estocsticos que se utilizan en la leccin son: frecuente, como el adjetivo del evento que ocurri ms veces del lanzamiento de las monedas; con el de frecuencia se refiere al nmero total de marcas que se registran en una tabla propuesta, despus de cada volado; tabla, rectngulo seccionado donde se concentra el registro de los datos; oportunidades, como la posibilidad de obtener el resultado deseado al lanzar una moneda; registra, como anotar una marca (raya) por y para cada evento sucedido. v) La estructura de la leccin es la siguiente: Introduccin para reconocer el juego disparejo, su realizacin y preguntas a l, realizacin de secuencias de ensayos independientes del juego en equipos de tres alumnos; eleccin de un color por parte de cada alumno, lanzamiento de una moneda (30 veces por alumno) y registro de los resultados en una tabla; respuesta a preguntas relacionadas con la tabla; elaboracin de una tabla general (todo el grupo) y respuesta a las preguntas al respecto; nuevamente, realizacin de secuencias de volados (30 veces) con el grupo organizado en equipos de cinco alumnos, con cinco resultados sin importar el orden, y contestacin de las preguntas; presentacin de datos generales del grupo y resumen. 3. Descripcin de los vnculos del Programa de cmputo Enciclomedia (SEP, 2004) en la leccin 14. Como medio institucional implementado en las aulas, el programa vincula la leccin con simulaciones del interactivo. Primero se enlaza con el propsito, donde se coloca el cursor, se presiona y presenta tres propuestas, que son: Matemticas interactivo dados. Eje prediccin y azar, muestra en la parte superior: 1) tipos de dados (de colores o con puntos), 2) nmero de dados (uno, dos o tres, de color o con nmero de puntos) y 3) nmero de tiradas; en la parte inferior izquierda de la pantalla el icono de un libro con un signo de interrogacin, presenta las instrucciones del juego, que son: 1) eleccin del tipo de dado (colores o puntos), 2) los colores se pueden modificar, por ejemplo: se puede crear un dado con tres caras rojas y tres caras verdes, 3) los nmeros en las caras de los dados se pueden modificar oprimiendo el botn del ratn cuando el puntero est
183
en la cara del dado que se quiera cambiar. 4) Para regresar a los dados originales se coloca el puntero en el botn reestablecer y se oprime. A la izquierda, en la pgina inicial, dentro de un crculo se incluye el nmero de 1, 10, 100, tiros que se pueden realizar. Se elige color o el nmero; cuando el puntero seala el cubilete que aparece entre los nmeros y la tabla, se lanza un dado y el resultado (nmero o color) se registra en la tabla automticamente. Al terminar la secuencia de tiros, se ilumina con un color la tabla, segn el nmero o color ms frecuente. Se puede jugar con uno, dos o tres dados, la nica diferencia es la tabla, que primero presenta los resultados con nmeros (al usar un dado) y posteriormente con barras, con dos y tres dados. Matemticas interactivo Ruleta. Al inicio se localizan los botones de crditos, instrucciones, iniciar. Las instrucciones son: Eleccin de un nivel: sencillo, medio o avanzado; se empieza la actividad con clic en el botn empezar; se inicia y en pantalla se muestra una ruleta hexagonal, dividida en seis partes con un nmero inscrito en cada sexto, que gira; aparece una pregunta sobre la probabilidad de ocurrencia de algn nmero de la ruleta. Cada acierto se indica con la figura de un pltano. Se proponen cinco giros (y preguntas); al terminar se cuestiona si se desea cambiar de nivel y, si es as, aparecen dos ruletas para realizar el mismo procedimiento que con el de una. El nivel avanzado presenta la probabilidad de los posibles resultados en la equivalencia de la fraccin que sera la respuesta correcta. Cada nivel propone una tabla. Matemticas interactivo diagrama de rbol. Se indican elementos y niveles de ramificacin para elaborar un diagrama de rbol. Este apartado sera ms til al propsito de conteo en combinatoria. El siguiente vnculo en la leccin se indica en la palabra frecuente, enlaza a Encarta y al glosario. 4. La propuesta institucional. Los resultados de la revisin de medios denotan la falta de elementos acerca de las ideas fundamentales de estocsticos. La leccin aqu considerada no trata de manera clara y completa la idea de espacio muestral, ya que tanto preguntas como la primera tabla propuesta omiten el evento empate. La ausencia de nfasis en lo conceptual reduce la actividad al desarrollo de un juego y registro de sus resultados sin la sistematicidad de la que derivara la experiencia en estocsticos. La propuesta reproduce el nfasis en los contenidos aritmticos en detrimento de los de estocsticos, revelando as la poca importancia otorgada a stos en la formacin matemtica bsica.
El disparejo en aula alterna El anlisis de la enseanza en aula alterna revel desconocimiento del medio digitalizado utilizado por el docente; su uso se concret a la presentacin de la leccin tal cual proyectada, sin foco en las ideas fundamentales. La enseanza con el medio propici la concentracin de la atencin de los alumnos y la unificacin de las respuestas, aunque sin la solicitud de la anticipacin de resultados, como plantea Plan y programas o como recomienda Fischbein (1975). Como ejemplo, la ausencia de un evento en el espacio muestral en la leccin pas inadvertida para el docente en el curso de la clase, como lo revela el pasaje siguiente (M denota la intervencin del docente y A del alumno): M: Ya hicieron sus 30 [lanzamientos]? Anoten el resultado. A: Maestra, contestamos las preguntas? M: S, contesten en equipo las cuatro preguntas, por favor. Qu color gan ms juegos? M: Vamos a contestar esas cuatro preguntas de acuerdo a los resultados de su equipo, porque ahorita vamos a ver los resultados del grupo en total. [Se leen las preguntas, se contesta y registran en el pizarrn dentro de la tabla].
184
M: Empezamos. Voy a hacer el cuadro por resultados del grupo [Pregunta por color en cada equipo]. M: A ver, alcen la mano los equipos [en] que gan el color verde [tres equipos]; alcen la mano los equipos en que gan el color rojo [dos equipos]; y alcen la mano los del color azul [un equipo]. [La maestra cuenta los equipos en la tabla y, como estn reunidos, corrobora las cantidades]. M: Obtuvieron los mismos resultados? Por qu? M: Aqu los sucesos, cules son? [Enfatizando en la leccin del libro] A: Rojo, verde y azul. M: Son parecidos? De manera similar a lo acontecido en el siguiente episodio, en el resto de la clase es notoria la ausencia de trminos que promoveran u orientaran hacia la idea de probabilidad tal como frecuencia. M: Cul fue el que gan menos veces? A: Azul. M: Cul fue el que gan ms veces? A: Verde. Observaciones En general, como aqu se vio, la docencia reproduce en su prctica lo presentado en las lecciones de estocsticos, tanto en el libro de texto como en Enciclomedia. Lo anterior es debido a que no se considera a los estocsticos como contenidos necesarios. Sin embargo, algunos estudios sealan hacia la aportacin del estudio de la probabilidad a una formacin matemtica bsica, al desarrollo de un pensamiento dinmico (Perrusqua, 1995); y a la dotacin de sentido a otros conceptos de matemticas por su uso en la consideracin de situaciones aleatorias (Fischbein, 1975) que no se concrete a resultados nicos y deterministas. En cuanto al programa de cmputo, se hace necesario perfeccionar sus contenidos, y dar nfasis a lo conceptual de estocsticos, de modo que su presentacin no sea slo pretexto para ejercitar otras nociones de matemticas. Es de inters el estudio de su uso en mayor escala y con el recurso a Internet para dirimir sobre su aportacin en la educacin en estocsticos.
Eisner, Elliot W: (1998). El ojo Ilustrado. Espaa: Paidos Educador. Fischbein E. (1975). The Intuitive sources of probabilistic thinking in children. D: Reidel Publishing Company. Dordrecht-Holland/Boston- USA. Heitele, D. (1975). An epistemological view on fundamental stochastic ideas. Educational Studies in Mathematics 6, pgs 187-205. Reidel, Holanda. Ojeda, A. M.: (2005). Estrategia para un perfil nuevo de docencia: ensayo en la enseanza de estocsticos Matemtica Educativa, 30 aos y una mirada actual (en prensa) Perrusqua, M, E. (1998). Probabilidad y aritmtica: Estudio epistemolgico en el estadio medio. Dificultades de interpretacin. Tesis de maestra. DME, Cinvestav, Mxico. SEP: (2004), Libro para el maestro. Matemticas. Sexto grado. Mxico. SEP: (1997-1998), Avance programtico. Sexto grado. Mxico. SEP: (1993), Plan y Programas de estudio de educacin bsica primaria. Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. SEP: (2003) Fichero actividades didcticas. Matemticas. Sexto grado. Mxico. SEP: (2004) Matemticas. Sexto grado. Mxico. Tedesco, J.: (2003). Educar en la sociedad del conocimiento. FCE, Mxico. Velorio, M.: (2003). La cumbre mundial de la informacin. Gaceta UNAM, No. 355, Mxico. www.sep.gob.mx/worklappsite/Enciclomedia/documentoenciclomedia.pdf. 24-08-05
185
LUGARES GEOMTRICOS: CUL ES SU ROL EN LA ENSEANZA DE LA DEMOSTRACIN EN GEOMETRA? Vernica Molfino, Greisy Winicki-Landman, Javier Lezama Andaln Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada. IPN. (Mxico) veromol@adinet.com.uy
Campo de investigacin: pensamiento geomtrico, demostracin. Nivel educativo: medio Palabras clave: demostracin, lugares geomtricos, bachillerato
Resumen Cmo y para qu ensear a demostrar en cursos de Enseanza Secundaria? Esta es un cuestionamiento que se presenta con fuerza entre profesores de Matemtica de Bachillerato en Uruguay. Resulta ineludible reflexionar e investigar en vistas de redisear el discurso matemtico escolar con argumentos tericos precisos. En la investigacin que se reporta se analiz la produccin de estudiantes de un curso de Geometra Mtrica del Bachillerato al resolver problemas de Lugares Geomtricos con la finalidad de evaluar su relevancia para la enseanza y aprendizaje de la demostracin. Se constat la misma a travs del anlisis de las funciones y esquemas de demostracin.
Introduccin El trabajo que se reporta es el resultado de una investigacin realizada para obtener el grado de Maestra en Ciencias en Matemtica Educativa en el Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada, Instituto Politcnico Nacional, Mxico. Con el objetivo general de investigar un problema relacionado estrechamente con la prctica educativa, de modo que esta investigacin sea una herramienta para reflexionar sobre ella y modificarla, se decidi trabajar sobre Lugares Geomtricos (LG) y su vnculo con la enseaza y aprendizaje de la demostracin en el curso de Geometra Mtrica de 2 ao de Bachillerato (16-17 aos) en un Instituto de Educacin Secundaria en Montevideo, Uruguay. Fue necesario indagar primero sobre el concepto de demostracin, especficamente su aspecto relacionado con el discurso actual de la Matemtica Escolar. Ms adelante se dise y puso en prctica una actividad que permitiera dar respuesta a las interrogantes planteadas a partir del anlisis de los resultados. Se propusieron dos objetivos concretos: en primer lugar, analizar y describir las producciones de los estudiantes cuando se enfrentan a la resolucin de problemas que involucran variacin de puntos en una situacin geomtrica particular de LG y de construccin en lo que refiere a los esquemas de demostracin y procesos que se hacen presentes, as como a las funciones de demostracin que se manifiestan en la resolucin. En segundo lugar, analizar las maneras de conjeturar resultados de los estudiantes, sus modelos de justificacin y cmo el abordaje de este tipo de problemas (de lugar geomtrico) permite el fortalecimiento o no en los estudiantes de la prctica de la demostracin en matemtica y en geometra en particular. Marco terico En el marco de este trabajo se entiende a la demostracin en un contexto educativo- como un proceso social a travs del cual una persona descubre que una propiedad es cierta, la comprende, puede argumentar por qu es as, es capaz de integrarla dentro de un sistema de conceptos y relaciones que tienen un significado determinado para ella y de comunicarla a otras personas. Balacheff y Laborde (1988; 267) enfatizan su dimensin social: si bien el proceso de demostrar es individual de cada persona, es fundamental el transitarlo con otras ya que el valor de verdad de un razonamiento es acordado por un determinado colectivo, en un momento determinado (que puede ser, por ejemplo, el grupo de clase en un da de clase). Esta explicacin puede ser reconocida por un colectivo y no por otro, o en determinado momento y no en otro.
186
Coincidiendo con Duval (1999), se concibe a la argumentacin como el proceso a travs del cual se exponen razones para fundamentar la validez de un resultado o una opinin y buscar la conviccin de uno mismo o de otros, que puede o no ser aceptado en cierto contexto. Es precisamente por eso que es importante la consideracin de la argumentacin en las prcticas educativas: porque es ella, y no tanto la deduccin en s, la que aporta entendimiento al proceso de demostracin. Se utilizaron para analizar las producciones que los estudiantes realizaron al resolver la actividad propuesta dos caracterizaciones: los esquemas de demostracin que presentan Harel y Sowder (1998): externos, empricos y analticos y las funciones de la demostracin que presenta de Villiers (1993): verificacin, explicacin, sistematizacin, descubrimiento y comunicacin. Historia y situacin actual de la demostracin en geometra y del tema Lugares Geomtricos en el currculo de Educacin Secundaria en Uruguay Se llev a cabo un anlisis de los contenidos programticos de los cursos de Matemtica en las diferentes orientaciones que ofrece el Bachillerato uruguayo desde el programa del ao 1941 hasta el vigente en el ao 2006. El objetivo de este anlisis era obtener un panorama de la existencia y desarrollo de la demostracin particularmente en geometra en el currculo, as como del tema Lugares Geomtricos como destreza ineludible en la formacin matemtica de un individuo. Este anlisis revel, por un lado, que en ningn caso se menciona a la demostracin como habilidad a desarrollar en ninguno de los programas, as como tampoco se hacen sugerencias metodolgicas o didcticas al respecto. Por otro lado, en lo que hace a la inclusin del tema Lugares Geomtricos s se hace referencia explcita a ellos en el programa de primer ao de Bachillerato vigente actualmente, pero no en el de segundo ao. Esta ltima observacin llama la atencin porque en los cursos de Geometra Mtrica de ese ao es donde ms extendido est el tratamiento del tema, siendo incluso requisito para aprobar el curso en la mayora de los casos. Los programas del curso de Geometra Mtrica de segundo ao de Bachillerato son, incluido el actual, una lista de contenidos, sin referencias metodolgicas y didcticas, sin sugerencias respecto al tiempo a dedicar para el desarrollo de cada tema e incluso sin sugerencias bibliogrficas. Nada en ellos nos permite deducir que se entienda a la demostracin como una herramienta para desarrollar habilidades deseadas en el marco de la matemtica educativa. Surgen entonces algunas interrogantes: para qu se trabaja la demostracin en el aula? Cmo se debe introducir? Qu tipos de problemas tenemos que plantar para favorecer el desarrollo de los procesos argumentativos en nuestros estudiantes? Descripcin de la experiencia Se decidi acotar la investigacin a las siguientes interrogantes: Qu tipos de esquemas de demostracin se hacen presentes en la resolucin de problemas de construccin y lugares geomtricos? Qu procesos cognitivos relacionados con la demostracin en geometra se hacen presentes en la resolucin de este tipo de problemas? (A modo de ejemplo, algunos de los procesos esperados son la fase de descubrimiento de un resultado sobre la figura a estudiar, su conjetura inicial, su formulacin y, en algunos casos, la demostracin: explicaciones y justificaciones). Cules son las funciones de la demostracin que el docente puede detectar en el proceso de resolucin de los problemas de lugares geomtricos? De qu manera intervienen los elementos anteriores para que los estudiantes logren exitosamente demostrar los resultados conjeturados?
187
De qu manera influye la resolucin de problemas de lugares geomtricos en el desarrollo de la habilidad de demostrar de los estudiantes? Fue diseada una actividad con tres problemas, la cual se propuso en tres instancias: la primera vez a estudiantes de un centro de formacin docente esta experiencia sirvi como prueba piloto para ajustar detalles y las otras dos veces a dos grupos de estudiantes de 2 ao de Bachillerato de un Instituto de Educacin Secundaria (16-17 aos), proponiendo parte de la actividad a un grupo y la otra parte al otro grupo. En las tres instancias se armaron grupos en forma espontnea de uno, dos o tres integrantes. La actividad fue desarrollada en salones de clase en los que haba computadoras con software de Geometra Dinmica (GD) (Geometer Sketchpad y/o Cabri-Gomtre) y se permita trabajar con lpiz y papel, con la computadora, e incluso con ambas. Se utilizaron diversas estrategias para recolectar datos: grabacin de dilogos entre la docente y los diferentes grupos y del dilogo entre los miembros del grupo, registro escrito de figuras, apuntes, intentos de justificacin de resultados obtenidos, archivos de los programas de computadora utilizados con producciones de los estudiantes y apuntes personales, registrando tanto xitos como fracasos. La siguiente es la actividad propuesta: Te agradecera que al resolver los problemas escribieras todas las estrategias que pensaste para abordarlos, tanto aqullas que crees que son vlidas como aqullas que crees incorrecta, o que descartaste por alguna razn. Problema 1: a) Traza una circunferencia C de centro O y radio r y una recta t. Construye en el mismo plano una circunferencia C de centro O y radio 3 que sea tangente a CO y a t. Discute la cantidad de soluciones segn la posicin de CO y t. b) Se consideran dos circunferencias CA y CB de igual radio y la circunferencia CO, en el mismo plano que las anteriores y tangente a ambas. Halla el lugar geomtrico de O en las siguientes situaciones: i) CA y CB son exteriores. ii) CA y CB son tangentes. iii) CA y CB son secantes. iv) CA y CB son coincidentes. Problema 2: a) Dadas dos circunferencias CO,r y CO,r con CC = {P, Q}. B es un punto de C tal que BP = r y POB es horario. Se traza una recta t variable por P, t C = {P, A}. Halla el LG de H, interseccin de con la circunferencia C. la bisectriz de BAP b) B es un punto de C tal que B ' P = r ' y POB es antihorario, t C = {P, A}, AB AB = {J}. Halla el lugar geomtrico de J. Problema 3: Dado un tringulo ADE, B el punto medio del segmento AD y C un punto variable en el segmento y ABC se cortan en I, y las bisectrices de AED y ADE se cortan en J. AE. Las bisectrices de ACB Halla el lugar geomtrico de O, circuncentro del tringulo AIJ. Anlisis de la experiencia Por razones de espacio slo se desarrollarn las producciones de algunos de los estudiantes, seleccionados por su representatividad. EP trabaj en forma individual sobre el Problema 1a, solamente con lpiz y papel. Propuso una construccin sin un anlisis previo de las condiciones, lo que le condujo a una solucin en la que se respetaba la condicin de tangencia a la recta y la medida del radio pero no la condicin de tangencia a la circunferencia. Cuando se le hizo ver su error, la corrigi por esta otra: 1 Trazar perpendicular a t que pase por O (al punto de interseccin lo llama P).
188
2 Trazar una recta que pase por P y sea tangente a la circunferencia de centro O. (al punto de tangencia lo llama Q) 3 Trazar una recta s que pase por O y por Q. 4 Trazar una circunferencia de centro Q y radio 3cm, el punto que corta a s exterior a la circunferencia de centro O. [Se supone que se refiere a que ese punto es O]. 5 Trazar circunferencia de centro O y radio 3cm. (t tiene que estar a menos de 6cm de la circunferencia de centro O). Esta nueva solucin s respeta la condicin de tangencia a la circunferencia y la medida del radio pero no respeta la condicin de tangencia a la recta. A EP no se le presenta en ningn momento la necesidad de justificar los pasos que va haciendo ni las decisiones que va tomando, a pesar de que se le haba solicitado en forma explcita. En el segundo intento descubre la necesidad de que los dos centros estn alineados con el punto de tangencia. Sin embargo, el descubrimiento no se hace presente como una funcin propia de mtodos deductivos sino como el papel jugado por mtodos empricos en la resolucin del problema. Segn la clasificacin de Sowder y Harel, en esta situacin el estudiante presenta un esquema de demostracin emprico perceptivo: en las dos soluciones que presenta se convence de la validez de su algoritmo de construccin por la figura que construye (que adems cuida que sea precisa, con regla y comps). El haber trabajado slo con lpiz y papel y sin un software de GD refuerza esta situacin. AR y JO trabajaron sobre el mismo problema integrando ambos mtodos: lpiz y papel y Cabri. En un primer intento, trazaron el LG de los puntos que se encuentran a 3cm de la recta t (unin de dos rectas paralelas a la recta a esa distancia) y ubicaron el centro sobre una de esas rectas y a 3cm del punto de interseccin de dicha 3 cm t recta con la circunferencia dada originalmente. Los 3 cm estudiantes respetaron as la condicin de tangencia a la recta pero no a la circunferencia, lo que constataron al llevar a cabo su construccin. Darse cuenta del fracaso los llev a intentar nuevamente, y despus de un proceso de bsqueda con mtodos 3cm O empricos e inductivos, presentaron un segundo intento de solucin. En esta nueva construccin impusieron una O condicin extra al centro buscado: estar en una circunferencia concntrica con la original y de radio 3 unidades mayor. s Adaptando la teora de de Villiers a este ambiente de resolucin de problemas, podemos afirmar que en los razonamientos de AR y JO se pueden detectar varias funciones de la demostracin, algunas ms explcitas que otras: el descubrimiento de una solucin, que es en definitiva un resultado geomtrico generalizable y a la cual se arrib a partir de la deduccin de las figuras en las que se deba encontrar el centro de la circunferencia buscada, la explicacin de por qu la solucin encontrada es una solucin vlida (especialmente en la pertenencia de O a la recta paralela a t) y la sistematizacin de resultados, que se hace ms explcita en la discusin de la cantidad de soluciones. Puede encontrarse en los razonamientos de esta pareja una combinacin del esquema de demostracin analtico por transformacin (en la bsqueda del cumplimiento de la condicin de tangencia a la recta) con el emprico inductivo (en la bsqueda del cumplimiento de la otra condicin). Especialmente en el primer caso se puede apreciar una intencin explcita de
189
anticipar el resultado: El punto O va a estar en . RS y SA trabajaron juntos sobre los problemas 1b, 2 y 3 solo con lpiz y papel. En su produccin se puede apreciar cmo la prediccin jug un papel importante en la resolucin de los ejercicios. En su dilogo aparecen frases que lo atestiguan, como: el lugar geomtrico del centro de la circunferencia va a ser la mediatriz del segmento AB porque el centro O va a equidistar al punto de tangencia con la circunferencias CA y CB ; o las bisectrices de [los ngulos de vrtices] B, C y A se van a cortar en el punto I porque las tres bisectrices de un tringulo se cortan en un punto, entonces si dos de ellas se cortan en este entonces la tercera tambin se va a cortar ac. La docente pudo detectar con claridad diferentes funciones que, si bien de manera inconsciente e implcita por parte de los estudiantes, se le asign a la demostracin: ya sea para verificar, para explicar, para sistematizar, para comunicar o para descubrir. Esta pareja present una gran variedad de esquemas de demostracin, en su mayora emprico inductivos y analtico axiomticos, pero tambin utilizaron mecanismos externos de convencimiento (apuntes de clase, por ejemplo). Reflexiones finales Con respecto al anlisis del discurso escolar, la investigacin arroj que la demostracin es considerada como una habilidad a desarrollar instaurada de manera implcita entre los docentes, y a la vez una prctica que se introduce en las clases de Matemtica en Bachillerato. Pero existen al da de hoy pocos consensos explcitos acerca de para qu introducirla en el aula, de qu manera y cules son las problemticas concretas que estn asociadas a ella y que permiten a los estudiantes desarrollar los procesos argumentativos asociados. Por su parte, el tema Lugares Geomtricos no es un contenido programtico en el curso de Geometra Mtrica de 2 ao de Bachillerato pero forma parte del discurso matemtico escolar. De esta manera, se est corriendo un grave peligro: las prcticas educativas dependen de cada profesor, lo que atenta contra la equidad necesaria en todo sistema educativo. En lo que refiere al primer objetivo planteado, se pudo observar que los problemas propuestos de LG y de construccin- son actividades en cuya resolucin se hace presente la demostracin cumpliendo diferentes roles. Esta instancia permiti a la docente distinguir diferentes funciones de la demostracin en el anlisis de la resolucin de los problemas por parte de los estudiantes. Creemos que esto puede favorecer la resignificacin de la demostracin como una de las habilidades a desarrollar dentro de su cultura matemtica y su formacin como ciudadano en general. Asimismo, se detect que este tipo de problema permite al docente detectar cul es el esquema de demostracin que est atravesando quien lo intenta resolver, lo que es un buen punto de partida para saber cmo intervenir para lograr esquemas de demostracin ms elaborados. En suma, la resolucin de problemas de lugares geomtricos ofrece una excelente oportunidad de acercarse de manera significativa a la demostracin en geometra y favorecer el desarrollo de razonamientos de tipo analticodeductivos. Se observa que a diferencia del tratamiento usual de la demostracin (exposicin por parte del profesor de resultados y demostraciones ya fabricadas y que aportan poco aprendizaje significativo a los estudiantes), este tipo de problema ofrece a los estudiantes una oportunidad de acercarse de manera significativa a la demostracin en geometra. Estas razones hacen que ste sea un tema que vale la pena seguir trabajando con los estudiantes y que sera recomendable explicitarlo en el listado de contenidos del curso, a la vez que pueden explicar el por qu ha sobrevivido en las prcticas reales de los docentes a pesar de que no se mencionen de forma explcita a nivel curricular. Tambin se hicieron observaciones que permiten comenzar a dar respuesta a las preguntas asociadas al segundo objetivo. Por un lado, se puede afirmar que los esquemas de demostracin externos o el emprico perceptivo
190
representan obstculos a la hora de generar argumentos deductivos para justificar un resultado. Esto puede ser un buen punto de partida para trabajar con los estudiantes que presentan mayores dificultades en el tema, ahora la pregunta sera ms concreta: qu tipo de trabajo previo es necesario para que los estudiantes logren ir ms all de las demostraciones externas y emprico-perceptivas, que son las que representan obstculos para razonamientos ms elaborados? A travs de qu procesos los estudiantes pueden atravesar esa barrera? En qu etapa de la escolarizacin se debe abordar? Por otro lado, se detect que la presencia de esquemas de tipo analtico-axiomticos fue precedida en la mayora de los casos por la de esquemas de tipo emprico inductivos, situaciones en las que la demostracin se hizo presente en una mayor variedad de funciones. Entonces la pregunta que queda planteada es: Qu tipo de trabajo previo es necesario realizar con los estudiantes para fomentar el desarrollo de esquemas de demostracin de tipo emprico inductivos? Una posible repuesta puede encontrarse si se reconoce a la Geometra Dinmica como una herramienta ideal para desarrollar el tipo de razonamiento emprico inductivo ya que permite al estudiante construir infinidad de posiciones para una figura en un tiempo muy reducido. Otro aspecto que se pudo observar en la produccin de los estudiantes es que en general, los estudiantes que son capaces de diferenciar entre los elementos variables y los fijos presentan ms posibilidades de arribar a una solucin y lograr convencerse a s mismos y a sus compaeros de la misma. Se detecta en los dilogos de los estudiantes la intencin de predecir la posicin de la figura en cuestin. La prediccin se hace presente como elemento que motiva y conduce en la mayora de los casos a encontrar una solucin. La pregunta que queda planteada entonces es: se podr vincular este tipo de trabajo con la teora del pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis desarrollada, entre otros autores, por Cantoral y Farfn (1998)? Ser provechoso para la Matemtica Educativa encontrar vnculos entre ambas lneas de investigacin? Los aportes al pensamiento grfico e intuitivo pueden representar antecedentes importantes para dicha teora. Existen diversos aspectos que no han sido considerados y en los cuales se debera profundizar para continuar mejorando nuestras prcticas educativas: el trabajo en parejas vs el trabajo individual, la influencia de la GD, el tratamiento del tema en libros de texto, la relacin entre el tratamiento del tema en las aulas y la evaluacin y la relacin entre las expectativas docentes y las prcticas educativas reales, entre otros.
Alsina, C, Burgus, C. y Fortuny, J. (1997). Invitacin a la Didctica de la Geometra. Madrid: Editorial Sntesis. Balacheff, N. y Laborde, C. (1988). Lenguaje simblico y pruebas en la enseanza de las matemticas: un enfoque sociocognitivo. In Mugny, G. y Prez, J.A. Psicologa social del desarrollo cognitivo (pp. 265-288). Barcelona: Editorial Antroupos. Cantoral, R. y Farfn, R. M. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis. Epsilon, 42, Vol. 14(3), 353 369. De Villiers, M. (1993). El papel y la funcin de la demostracin en matemticas. Epsilon, 26, 15 30. Duval, R (1999). Argumentar, demostrar, explicar: continuidad o ruptura cognitiva? Mxico D. F.: Grupo Editorial Ibeoroamericana. Harel, G. y Sowder, L. (1998). Types of Students Justifications. The Mathematics Teacher, Vol. 91, 8, 670-675. Molfino, V. (2006). Lugares geomtricos: cul es su rol en la enseanza de la demostracin en geometra? Tesis de maestra no publicada. Cicata IPN.
191
CONSTRUCCIN COLEGIADA Y APLICACIN DE UN EXAMEN CRITERIAL ALINEADO CON EL CURRCULO PARA EVALUAR A GRAN ESCALA UN CURSO DE CLCULO DIFERENCIAL Jos Alvaro Encinas Bringas, Ruth Rivera Castelln y Maximiliano De Las Fuentes Lara Facultad de Ingeniera de la Universidad Autnoma de Baja California. (Mxico) aencinasb@uabc.mx, ruthrc58@uabc.mx, maximilianofuentes@uabc.mx
Campo de investigacin: medicin. Nivel educativo: superior Palabras clave: examen, colegiado, criterial, clculo
Resumen Se describe un procedimiento para desarrollar exmenes criteriales de gran escala, de opcin mltiple, alineado con el currculo, cuyo propsito es conocer el nivel de aprendizaje de los estudiantes al finalizar el curso. Se aplic a la materia de Clculo Diferencial cursada semestralmente por 700 estudiantes en promedio, en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Autnoma de Baja California (UABC). Una vez desarrollados, los tems y modelos de examen fueron sometidos a una prueba emprica con una pequea muestra de alumnos, a fin de calibrarlos antes de su aplicacin a gran escala. Con los resultados de estos exmenes, es posible identificar problemticas de enseanza y aprendizaje, tomando acciones para su resolucin. Los procedimientos ejecutados en este caso pueden aplicarse sin mayor modificacin a otros cursos.
Introduccin
En el ao de 2004, la Subsecretara de Educacin Superior (SESIC) y la Universidad Autnoma de Baja California (UABC) publicaron una convocatoria para disear instrumentos de evaluacin colegiada del aprendizaje. En respuesta, varios grupos de acadmicos presentaron proyectos y cinco de ellos, entre ellos ste, obtuvieron financiamiento para desarrollar sus propuestas. La convocatoria especific que quienes resultaran apoyados, recibiran capacitacin y asesora para la construccin de los exmenes por parte del Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo (IIDE) de la UABC. La construccin de los instrumentos dio inicio con el caso de los modelos de examen para la materia Matemticas I (Clculo Diferencial) en la Facultad de Ingeniera, Unidad Mexicali (FIM). En la actualidad, un problema relevante para las instituciones educativas, relacionado con el crecimiento del nmero de profesores y estudiantes, radica en conocer con precisin y justicia el nivel de aprendizaje que logran los alumnos. En Mexicali, la FIM cuenta con 4000 alumnos, alrededor del 50% estn en la etapa bsica y cursan alguna materia de matemticas. En particular, Matemticas I ofrecida en primer semestre, es cursada por 700 estudiantes en promedio. En esta institucin educativa, Matemticas I tiene una alta reprobacin, alrededor del 65 % en examen ordinario, generando con ello retraso y abandono escolar. Se sabe que estos porcentajes de reprobacin son relativos, puesto que en general los profesores asignan diferente peso a diferentes temas. Un examen colegiado propicia estndares de ejecucin comunes como base para estimar la calidad en el aprendizaje y de alguna manera puede reorientar la actividad de los profesores hacia el uso de prcticas innovadoras en temas identificados como difciles. Adems, puede ser un instrumento para responsabilizar al estudiante de su propio aprendizaje, ya que el proceso de implementacin del examen exige que el contenido a evaluar sea socializado.
192
Construccin del examen
Para construir el examen se adopt el modelo de Nitko (1994) para desarrollar exmenes nacionales orientados por el currculo. Dicho modelo se complementa por la metodologa para la construccin de test criteriales de Popham (1990) y con aportaciones metodolgicas y operativas de Contreras (1998, 2000). El examen desarrollado tiene las siguientes caractersticas: a) criterial, este tipo de prueba tiene el propsito de evaluar el aprendizaje informando que puede hacer o no el examinado; b) alineado con el currculo, se desprende una actividad para identificar lo esencial de ste y evaluarlo; c) opcin mltiple, se pide al estudiante elegir la respuesta correcta o mejor opcin de entre las que se ofrecen d) a gran escala, su aplicacin corresponde a todos los grupos que toman una cierta materia. A continuacin se presenta en la tabla 1, parte del modelo de Nitko (1994) utilizado para la construccin del examen: Tabla 1. Proceso general seguido para disear la prueba
Etapa 1. Definir el dominio resultados que pretende currculo 2. Analizar el currculo Procedimientos de Seleccin y capacitacin del comit diseador del examen el Anlisis del contenido curricular del programa de estudios Anlisis complementario por profesores en servicio Elaboracin de la retcula del contenido a evaluar Muestreo de resultados de aprendizaje a evaluar de Capacitacin del comit elaborador de especificaciones Diseo de especificaciones de tems Capacitacin del Comit elaborador de tems Elaboracin de tems segn las especificaciones
3. Desarrollar evaluacin
el
plan
4. Producir y validar tems
Revisin de la congruencia tem-especificacin Ensayo emprico y revisin de tems Estructuracin de una muestra de tems representativa del dominio curricular Ensayo emprico de gran escala y revisin de tems
Para realizar las actividades que establece el modelo, se constituyeron tres comits especializados y uno organizador de las acciones: Comit coordinador: integrado por especialistas en planeacin y evaluacin educativas del IIDE y la FIM, el cual estuvo encargado de coordinar el diseo, elaboracin y validacin de los modelos de examen. Para realizar dichas acciones, el comit desarroll y seleccion diversos materiales apoyando la capacitacin necesaria para disear, elaborar, aplicar y evaluar la prueba. Los siguientes comits integrados cada uno por tres profesores en servicio con experiencia docente y dominio del contenido curricular de Clculo Diferencial. Comit diseador del examen: su funcin consisti en analizar el programa de estudios vigente, detectar y estructurar el universo de contenido del mismo, determinar el contenido importante a evaluar y sintetizar las decisiones correspondientes a dichas acciones en un plan de evaluacin para la prueba. Comit de especificaciones: a cargo de la elaboracin de las especificaciones de reactivos del examen.
193
Comit de reactivos: encargados de elaborar los tems de opcin mltiple correspondientes a cada modelo de examen.
La capacitacin de los miembros de los comits tcnicos oper mediante la modalidad de curso-taller. Los participantes primero revisaron los aspectos conceptuales y metodolgicos; posteriormente los aplicaron y presentaron los productos elaborados, para posteriormente ser retroalimentados y corregidos hasta obtener su versin final. Los productos debieron ser consensados tanto por los miembros de cada comit, como por los profesores que integran la academia del rea de matemticas. Una vez elaborados los reactivos y estructurados en modelos de examen, estos fueron aplicados a una pequea muestra de alumnos a fin de calibrarlos. As, tras su ensayo emprico, se efectu un anlisis de reactivos para detectar los que tienen dificultad inadecuada, discriminacin impropia y opciones no seleccionadas, entre otros problemas. Posteriormente, a partir de los resultados de dicho anlisis, se procedi a revisar y corregir los reactivos que presentaron fallas y a estructurar de nueva cuenta la versin definitiva de los modelos de examen que se aplicaron a gran escala. Finalmente se obtuvieron tres modelos de examen llamados A, B y C. Cada uno con 75 reactivos de opcin mltiple. Algunos de los productos mencionados pueden ser consultados en la pgina WEB de la Facultad de Ingeniera de la UABC: http://ingenieria.mxl.uabc.mx/~tc/examenColegiado/examenColegiado.html
Evaluacin de conceptos del clculo
Se consider que la evaluacin sobre el aprendizaje de un concepto del clculo, puede incluir reactivos que evalen el dominio que logr el examinado sobre los atributos que lo definen, prueben su poder de distinguir ejemplos y no-ejemplos del concepto, as como la habilidad para ubicar el concepto en la red conceptual a la que pertenece (Castaeda, 1996). Los conceptos matemticos son abstractos; para su enseanza se recurre a su representacin grfica, analtica, numrica, as como al transito entre ellas, por tal motivo habr que evaluar esas diversas representaciones y correspondientes trnsitos. Se presentan dos reactivos que fueron elaborados siguiendo los criterios antes sealados:
Reactivo 1. Selecciona la grfica que no representa una funcin:
a)
b)
c)
d)
Figura 1.
194
Este reactivo explora el dominio de no-ejemplos, en este caso la grfica que no corresponde a la representacin de una funcin.
Reactivo 2. Cul de las siguientes expresiones algebraicas representa a una funcin? a) y2 = x2 + 4 b) y2 + x2 = 9 c) y = 16 x 2 d) y = 4 x2 Este reactivo investiga la identificacin de ejemplos, en este caso la representacin algebraica de una funcin.
2.2 Evaluacin de procedimientos del clculo
Para evaluar el aprendizaje de procesos en el clculo, se consider necesario explorar si el examinado tiene dominio de: a) Los requisitos tericos y prcticos del procedimiento, b) las condiciones o contexto de uso para su aplicacin; es decir cundo, cmo y dnde emplearlo; que casos resuelve, etc. y c) el dominio sobre las diferentes etapas o secuencia de operaciones del procedimiento (Castaeda, 1996). Se presenta un ejemplo para ilustrar el diseo de la evaluacin del dominio de los procedimientos en el examen:
Reactivo. En un problema en el cual se busca minimizar una variable x, habiendo obtenido un valor x = c candidato para ser solucin, Qu se tiene que hacer antes y despus de haberlo obtenido? a) Antes: encontrar f ' ( x) = 0 y despejar x; despus: encontrar f '' (c) b) Antes: encontrar f ( x) = 0 y despejar x; despus: encontrar f ' (c) c) Antes: encontrar f ' ( x) = 0 y despejar x; despus: encontrar f ( x) = 0 d) Antes: encontrar f ' ( x) = 0 y despejar x; despus: encontrar f '' ( x) = 0 Este reactivo explora el dominio de las etapas o secuencia de un procedimiento.
Aplicacin del examen
El examen se ha aplicado a gran escala durante los semestres 2005-2 a 669 estudiantes y el 2006-1 a 475. Los 75 reactivos por examen se dividieron en dos partes: la primera, a mitad del semestre y la segunda al final, en sesiones de dos horas cada una. La aplicacin se ha hecho durante esos semestres en papel y lpiz, esperando prximamente terminar la elaboracin de un software que administre en computadora el examen. A cada profesor se le entregan los resultados del examen por alumno. Por acuerdo de la academia, se le asign un peso del 30 % en la calificacin semestral del estudiante, con la finalidad de asegurar su inters al responder el examen. Los datos obtenidos de las respuestas del examen son organizados en una matriz de igual nmero de renglones que de estudiantes toman el examen y 75 columnas, una para cada reactivo. Utilizando un software adecuado, se captan en computadora las respuestas de los examinados. Para cada pregunta se calcula el ndice de dificultad y de discriminacin.
195
Discusin y comentarios finales Sobre la construccin del examen Entre las principales dificultades enfrentadas durante el proceso de elaboracin del examen, se destaca la relacionada con la cultura evaluativa del profesor tradicional de matemticas. Por ejemplo, la reticencia a considerar que un examen de opcin mltiple pueda indagar sobre el dominio de un concepto o procedimiento matemtico. Fue necesario romper ese paradigma en los profesores participantes. En la construccin del examen se involucr directamente a 15 acadmicos y de manera indirecta al resto de profesores de la academia de matemticas. Debido a la experiencia de la aplicacin del examen, ha surgido la inquietud por parte de los profesores de mejorar el proceso de evaluacin en sus cursos normales. La actividad del proceso de desarrollo del examen por s misma ha sido un excelente ejercicio de vida colegiada, donde los profesores de esta facultad, estamos entrando en una etapa de efervescencia y discusin acadmica: qu ensear, cmo, con qu tecnologa, etc. Respecto a los reactivos presentados, dentro de los lmites que imponen los tems de opcin mltiple, estos satisfacen las expectativas para efectuar una evaluacin ms autntica de conceptos y procedimientos sin recurrir a los reactivos de ejecucin que, aunque ms ecolgicos, son imprcticos en la evaluacin a gran escala (Contreras, 2005). Actualmente, la experiencia en la construccin del examen en matemticas I se est transfiriendo al curso de matemticas II (Clculo Integral). Sobre la aplicacin del examen El tipo de acciones realizadas luego de la aplicacin masiva del examen se ilustran con el caso siguiente: El reactivo no. 15 que se muestra a continuacin fue contestado correctamente por 123 de los 669 estudiantes lo cual arroja un ndice de de dificultad de 0.18. Reactivo 15. Si f(x) es representada por la grfica de abajo-izquierda, entonces la de abajoderecha corresponde a: a) f (x - 2) b) f(x) + 2 c) f (x+ 2) d) f(x) 2
Figura 2.
Este reactivo evala el contenido de graficacin de funciones por parmetros, el cual no puede considerarse complejo conceptual o procedimentalmente. El desempeo sugiere que los profesores no estn utilizando la suficiente tecnologa para su enseanza, tal como la calculadora graficadora o algn software para computadora. Esta situacin revelada va el examen, ha propiciado la aceptacin entre los profesores reacios al uso de recursos tecnolgicos, la bsqueda de actualizacin en su uso para la enseanza del clculo.
196
Adems, se ha encontrado una tendencia a la baja semestre tras semestre, en los ndices de reprobacin de este curso a partir de la aplicacin de los exmenes. Se atribuye a una mejora en el desempeo cotidiano de los docentes y de los estudiantes. Finalmente se subraya que el fin ltimo del diseo e implementacin del examen construido colegiadamente es buscar la mejora en la enseanza y aprendizaje del curso, en este caso, Matemticas I.
Contreras, L.A. (1998). Metodologa para desarrollar y validar un examen de espaol, de referencia criterial y referencia normativa orientado por el curriculum, para la educacin primaria en Mxico. Memorias del III Foro Nacional de Evaluacin Educativa. Veracruz. Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior. Contreras, L.A. (2000). Desarrollo y pilotaje de un examen de espaol para la educacin primaria en Baja California. Tesis de maestra, obtenida el 16 de agosto de 2005 del sitio Web http://eduweb.ens.uabc.mx/egresados/index.html .UABC. Contreras, L.A., Encinas, J.A., De las Fuentes, M., Rivera, R.E.(2005) Evaluacin Colegiada del aprendizaje en la Universidad Autnoma de Baja California. Ponencia presentada en VIII Congreso Nacional de Investigacin Educativa . Hermosillo, Sonora. Castaeda, M. (1996). Anlisis del aprendizaje de conceptos y procedimientos. Mxico: Trillas. Hitt F. (1998). Visualizacin matemtica, representaciones, nuevas tecnologas y currculum. Revista educacin Matemtica, Vol.10, #1. Martnez, F., Backhoff, E., Castaeda S., De la Orden, A., Schmelkes, S., Solano-Flores, Tristn, G., y Vidal, R. (2000). Estndares de Calidad para Instrumentos de Evaluacin Educativa. Mxico. CENEVAL. Nitko, A.J. (1994). A Model for Developing Curriculum-Driven Criterion-Referenced and NormReferenced National Examinations for Certification and Selection of Students. Ponencia presentada en la Conferencia Internacional sobre Evaluacin y Medicin Educativas, de la Asociacin para el Estudio de la Evaluacin Educativa (ASSESA). Popham,J.(1990). Modern educational Measurement: a practitioners perspective. (2a. ed.). Allyn and Bacon, MA. Robredo, J.M., Ledezma, R. y Alvarado, J.F. (1983). Reticulacin: una estrategia para la elaboracin de programas de estudio. UNAM. Tesis de licenciatura. Stewart, J. (2001). Clculo de una variable. Mxico. Ed. Thomson-Learning.
197
LA CONSTRUCCIN DE LA RECTA TANGENTE EN PUNTOS DE INFLEXIN: UN MTODO ALTERNATIVO EN LA ARTICULACIN DE SABERES Oleksandr Karelin, Carlos Rondero Guerrero, Anna Tarasenko Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. (Mxico) skarelin@uaeh.reduaeh.mx, rondero@uaeh.reduaeh.mx, anataras@uaeh.reduaeh.mx
Campo de investigacin: pensamiento matemtico avanzado. Nivel educativo: medio y superior Palabras clave: clculo recta tangente; desigualdades; puntos de inflexin y mtodos no tradicionales
Resumen
En trabajos anteriores (Karelin, O., Rondero, C., Tarasenko, A., 2004, 2005 y 2006), se propuso un mtodo alternativo en la bsqueda de la recta tangente para funciones elementales sin el uso de la derivada y donde se demostraron algunas de sus principales propiedades. Por medio de una funcin adicional, F(x) = f(x) (m x + b), se identifican relaciones entre los puntos extremos de sta funcin y los puntos de tangencia de la funcin original f ( x) . Todos los resultados previos fueron obtenidos para funciones cncavas. En este trabajo, se discute una ampliacin del mtodo que posibilita incluir el caso del clculo de la recta tangente en los puntos de inflexin de la funcin f ( x) .
Introduccin
El estudio de la recta tangente se realiza en clculo usando derivadas. Se ha venido construyendo un mtodo no tradicional, cuya puesta en escena permite mostrar aspectos geomtricos y analticos que complementan el enfoque clsico y potencian el desarrollo del pensamiento variacional y el manejo de la representacin visual- grfica de los estudiantes. Ahora en este trabajo, el mtodo propuesto se ha ampliado al clculo de la recta tangente en puntos de inflexin, lo que es una muestra de su potencial analtico. De este modo se estructura una propuesta didctica que busca articular al preclculo con el clculo, lo que puede ser til para estudiantes de bachillerato y licenciatura.
Observacin 1.
En el trabajo (Karelin, O., Rondero, C., Tarasenko, A., 2006) se muestra como se construye la recta tangente para las funciones formadas por operaciones aritmticas sin derivar. Las demostraciones se llevan a cabo bajo las condiciones, de que los sumandos y el resultado de la operacin son funciones cncavas de clase C . Pero no siempre que se suman dos funciones de esta clase, se puede garantizar que el resultado sea una funcin cncava. Misma situacin se cumple con el producto de funciones. En tal caso vamos a construir dos funciones cncavas suma no es cncava f1 ( x) + f 2 ( x) C .
f1 ( x) C y
f 2 ( x) C , tal que su
1 1 1 1 Sean f1 ( x) = x3 y f 2 ( x) = x 2 , en el Dominio D = [ , + ] , sus grficas son: 3 9 3 9
198
y = x3
2 9
1 3
4 9
1 1 1 1 La suma de las dos grficas en el dominio D = [ , + ] , es 3 9 3 9
2 1 4 9 3 9
y = x3 x 2
1 La funcin y = x3 x 2 no es de clase C en el punto x0 = . 3 1 2 En realidad, si se traza cualquier recta, que pasa por punto ( , ) 3 27
y0 x0 y = x3 x 2
podemos ver que siempre una parte est de la grfica esta arriba y otra abajo con respecto de cualquier recta, esto significa que la funcin y = x3 x 2 no pertenece a clase C . Si formamos la funcin auxiliar para y = x3 x 2 , obtenemos la funcin F ( x) = f ( x) [mx + b] y su grafica tiene forma alrededor del punto 1 2 ( , ) : 3 27
199
Como se puede observar no hay mnimo, ni mximo en el punto x = 1/ 3 , por lo tanto a la funcin y = x3 x 2 , no se puede aplicar nuestro mtodo presentado en (Karelin, O., Rondero, C., Tarasenko, A., 2006). Observacin 2. En (Karelin, O., Rondero, C., Tarasenko, A., 2004, 2005 y 2006) se propuso un mtodo alternativo en la bsqueda de la recta tangente para grficas de funciones elementales sin el uso de la derivada. La idea general es: si a la grafica de una funcin cncava y = f ( x) , se le resta la grfica de la recta tangente y = mx + b en un punto ( x0 , f ( x0 )) entonces en el punto x = x0 , la funcin auxiliar F ( x) = f ( x) [mx + b] tendr un punto mximo mnimo local. Por medio de la F ( x) = f ( x) [mx + b] se identifican relaciones entre los puntos extremos de sta funcin y los puntos de tangencia de la funcin original f ( x) . Todos los resultados previos fueron obtenidos solo para funciones cncavas El mtodo propuesto no se aplica cuando x 0 es un punto de inflexin.
x0
x0 y = m x0 x + bx0 y = f ( x)
y = f ( x)
y = m x0 x + b x 0 y0
y = f ( x ) [ m x0 x + b x0 ]
x0 y = f ( x ) [ m x0 x + b x0 ]
La funcin auxiliar F ( x) = f ( x) [mx + b] no tiene punto mnimo o punto mximo en el punto x = x0
200
Ahora generalizamos nuestro mtodo para incluir los puntos de inflexin.
Idea bsica
Definicin. Sea y = f ( x) una funcin con el punto de inflexin en (0,0). f ( x), x 0 ~ ~ Si la funcin transformada y = f ( x), f ( x) = , la cual es cncava, f ( x), x < 0 tiene en (0,0), la recta tangente y = 0 (el eje X ), entonces la recta y = 0 recibe el nombre la recta tangente para la funcin y = f ( x) en el punto de inflexin (0,0). Aspectos grficos. El punto (0,0) es un punto de inflexin para f ~ y = f ( x)
Trazamos la grfica de la funcin ~ y = f ( x)
f ( x), x 0 ~ f ( x) = f ( x), x < 0
~ Alrededor del punto (0,0) la grfica de f es cncava, podemos construir segn (Karelin, O., ~ Rondero, C., Tarasenko, A., 2004, 2005 y 2006) la recta tangente para y = f ( x) , ya que ella ~ es cncava en (0,0) . Si la recta tangente en el punto (0,0) , para la grfica de y = f ( x) es
201
igual y = 0 entonces la recta tangente en el punto (0,0) , para la grfica de y = f ( x) , tambin es igual a y = 0 . Las rectas tangentes para la funcin inicial y la funcin transformada coinciden.
Ejemplo
Consideremos la funcin y = f ( x), f ( x) = x 3 , vamos a construir la recta tangente y = mx + b que pasa por el punto (0,0) sin hacer uso de la derivada. Para la funcin y = x 3 el punto (0,0) es su punto de inflexin. ~ La funcin transformada y = f ( x) ya es cncava
f ( x), x 0 ~ f ( x) = f ( x), x < 0
3 ~ x , x 0 f ( x) = 3 x , x < 0
Podemos aplicar nuestro mtodo (Karelin, O., Rondero, C., Tarasenko, A., 2004, 2005 y ~ 2006) y construir la recta tangente para y = f ( x) y su recta tangente coincide con la recta tangente para f ( x) = x 3 . Segn Afirmacin 1 de (Karelin, O., Rondero, C., Tarasenko, A., 2006), y = mx + b es la ~ recta tangente de la funcin y = f ( x) , si y solo si la funcin auxiliar para la funcin transformada ~ ~ F ( x) = f ( x) [mx + b] tiene su punto mnimo local en x = 0 . Por la definicin del punto mnimo local debe cumplirse la desigualdad: ~ ~ ~ ~ F ( x) F (0) o f ( x) [mx + b] f (0) [m 0 + b] Escribimos la ltima desigualdad aparte para x 0 y x < 0 tomando en cuenta que ~ ~ f ( x) = x 3 , para x 0 f ( x) = x 3 , para x < 0 . y
3 x mx 0, x 0 3 x mx 0, x < 0 Factorizamos, 2 x( x m) 0, x 0 2 x( x m) 0, x < 0 Recordamos que buscamos un nmero m tal que el sistema de las desigualdades se cumpla. Segn Afirmacin 1 de (Karelin, O., Rondero, C., Tarasenko, A., 2006) solucin m , es la pendiente de la recta tangente.
Si m > 0 , entonces no se cumple la primera desigualdad del sistema alrededor del origen. El factor x 0 , el factor ( x 2 m) < 0 en un entorno de (0,0) .
202
Si m < 0 , entonces no se cumple la segunda desigualdad de (8) alrededor del origen. El factor x < 0 , el factor ( x 2 m) > 0 en un entorno de (0,0) . Si m = 0 el sistema se transforma en, 3 x 0, x 0 3 x 0, x < 0 Estas desigualdades se cumplen. Entonces la pendiente de la recta tangente m = 0 . ~ ~ Segn la frmula b = f ( x0 ) mx0 = f (0) 0 0 , b = 0 . Obtenemos la resolucin del problema. La recta tangente para la grafica de y = x 3 que pasa por el punto (0,0) es y = 0.
Conclusiones
El mtodo propuesto se ampli al incluir el clculo de la recta tangente en puntos de inflexin. Nuestra perspectiva no tradicional permite mostrar una articulacin conceptual entre las nociones bsicas del clculo como concavidad, puntos extremos, pendiente de una recta y la comprensin de la dependencia lineal y no lineal.
Rondero, C., Karelin, O. y Tarasenko, A. (2004). Mtodos alternativos en la bsqueda de los puntos crticos y derivadas de algunas funciones. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 17, 821-827. CLAME. Karelin, O., Rondero, C. y Tarasenko, A., (2005). Un mtodo alternativo de articulacin de saberes en el clculo elemental. Construccin de la recta tangente. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 18, 881-887. CLAME. Karelin, O., Rondero, C. y Tarasenko, A., (2006). Propuesta didctica sobre la construccin de la recta tangente sin el uso de la derivada. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 19, 386391. CLAME. Boyer, C. y Merzbach, U. (1989). A History of Mathematics. New York, USA.: John Wiley. Edwards,C. H. (1979). The Historical development of the Calculus. New York, USA.: SpringerVerlag. Stewart, J. (1999). Clculo, Conceptos y Contextos. Mxico: Internacional Thomson Editores.
203
PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES LECTOMATEMTICAS Jos Octavio Camelo Romero, Ricardo Ulloa Azpeitia Universidad Autnoma de Nayarit Mxico y Universidad.de Guadalajara. (Mxico) ocamelo@nayar.uan.mx, ulloa_azpeitia@yahoo.com.mx
Campo de investigacin: lenguaje matemtico. Nivel educativo: superior Palabras clave: lectomatemtica, signo, seal, significado personal, constructo
Resumen Del rechazo de los estudiantes a las matemticas surgi la necesidad del estudio de los elementos que influyen en su aprendizaje. Se propuso indagar el factor lingstico. Se plane determinar el nivel de correlacin entre la lectocomprensin y los resultados en la materia de Lenguaje y Pensamiento Matemtico e identificar los componentes lectomatemticos problemticos. Se realiz una investigacin de tipo exploratorio, transversal, correlacional y clnico. Para la correlacin, se seleccion una muestra de 40 alumnos de una muestra de tres Programas Educativos de la UAN. Para el estudio clnico, aleatoriamente se seleccionaron seis jvenes a los cuales se les present un problema planteado en palabras. Los resultados fueron una correlacin positiva baja y significados o constructos personales que dificultan la comunicacin profesor-alumno.
Introduccin El estudio de la relacin lenguaje-aprendizaje en la escuela no es reciente. En 1960 se lleg a la consideracin que las diferencias en los niveles promedio de logro acadmico alcanzado por los nios de diversos ambientes familiares se pueden entender y explicar en trminos de las formas en que el lenguaje es usado y estructurado en diferentes grupos sociales, y que las diferencias lingsticas de este tipo afectan el aprendizaje escolar (Word, 1988, p. 8). La lectomatemtica es estratgica en el proceso de enseanza aprendizaje porque media la comunicacin en los cursos de matemtica entre el profesor y los alumnos dentro y fuera del aula. Para su estudio se realiz primero un anlisis de correlacin entre las habilidades de lectocomprensin y las habilidades matemticas. Para cada caso se aplic un examen. El correspondiente a lectocomprensin fue una adaptacin del examen EXCOBA de la Universidad de Baja California, Mxico, que se aplica a los estudiantes de nuevo ingreso a la Universidad Autnoma de Nayarit. El examen de matemticas fue el que se aplic en la Unidad de Aprendizaje denominada Pensamiento y Lenguaje Matemtico. El resultado de la correlacin fue positivamente bajo. Posteriormente se hizo una investigacin clnica (Alarcn, De la Fuente y Velsquez, 1988), para identificar los componentes lectomatemticos problemticos, con una muestra aleatoria de estudiantes. Dicho estudio clnico mostr la existencia de distintos lenguajes entre profesores y alumnos, y la consecuente incomunicacin entre ambos, la diversidad de significados personales que los alumnos dan a los trminos y expresiones matemticas y el correspondiente distanciamiento del significado institucional o de la comunidad de profesores de matemticas, la reduccin del signo o smbolo matemtico que los estudiantes hacen a su funcin indicativa, el escaso desarrollo de las actividades mentales superiores y uso de smbolos, trminos y expresiones matemticas no comprendidos. Contexto En las estadsticas oficiales de la Universidad Autnoma de Nayarit, Mxico, se observa que la desercin del primero al segundo grado del nivel medio superior flucta entre el 28 y el 33 % y que el 85 % de los alumnos del tercer grado elige un bachillerato con bajo o nulo contenido matemtico. Situacin semejante se observa en el nivel superior. Ms del 85 % de
204
los alumnos de nuevo ingreso a las licenciaturas escoge carreras cuyos currcula contengan pocos temas matemticos (UAN-UDI, 2003). Dada la multiplicidad de factores del aprendizaje, en el proyecto se plane estudiar el factor lingstico del aprendizaje de las matemticas. Como la comprensin de cualquier procedimiento o problema matemtico implica una interpretacin mediada por el lenguaje natural, el estudio de los procesos de traduccin del lenguaje matemtico al lenguaje materno y viceversa cae en el campo de la lectomatemtica (Ulloa, Nesterova, Radillo, Pantoja y Yakhno, 2004).
Objeto de estudio y objetivos Objeto de estudio fue el aprendizaje de las matemticas por parte de los alumnos de primer ingreso al nivel superior de la UAN, en referencia a sus competencias lectomatemticas. Se definieron dos objetivos bsicos los cuales motivaron dividir el estudio en dos partes, en la primera se plante determinar el nivel de correlacin entre la lectocomprensin y los resultados alcanzados en la Unidad de Aprendizaje de Lenguaje y Pensamiento Matemtico. En la segunda parte se plante identificar los componentes lectomatemticos problemticos que afectan el aprendizaje matemtico. Fundamentos y perspectivas tericas En general el estudio del lenguaje y de las lenguas no es reciente, ni corresponde a una sola ciencia (Lomas, Osoro y Tusn, 1993). El estudio se sustent con las ideas de la teora sociocultural de Vygotsky, la cual concibe al lenguaje no slo como signo mediador en la intercomunicacin, sino a la vez, como instrumento psicolgico para la creacin, desarrollo y fortalecimiento de las actividades mentales del individuo. Esta teora es una de la familia de teoras constructivistas entre las cuales existen diferencias conceptuales y hasta posturas filosficas opuestas. En torno a la relacin Sujeto-Objeto se han agrupado los filsofos en dos grandes campos: 1) el idealismo, para el cual, lo supremo, lo primario es lo espiritual y, 2) el materialismo, que prima lo material sobre lo espiritual. En el constructivismo, como conjunto de teoras diversas, son identificables estos dos enfoques filosficos. La unidad ms simple de cualquier lengua es el signo. Algunos lingistas consideran que su estudio corresponde a la Semiologa (Saussure, 1916). Entre los humanos la lengua es un sistema de signos que expresan ideas. Un signo lingstico est constituido por un doble aspecto: externo e interno. El aspecto externo es su materialidad y el interno, es su significado. Los signos no-lingsticos juegan el papel de seales, esto es, sealan o indican algo como el humo al fuego, etc. Para que un objeto adquiera el carcter de seal se requiere que ejerza una funcin indicativa. Los signos lingsticos, al igual que los signos indicativos, se refieren a algo, pero de manera distinta. La relacin entre el signo lingstico y lo referido es una relacin racional, intelectiva. El criterio para que un signo adquiera el carcter de lingstico es el significado. Entre los signos lingsticos se pueden distinguir los signos verbales y no-verbales. Son signos no-verbales las seales de trnsito vehicular, ciertos gestos y comportamientos, etc. Son signos verbales las palabras, sentencias, etc. Los signos lingsticos son de naturaleza social, son convenciones sobre la relacin entre un significante y un significado. (Guiraud, P 1971). La convencin evidencia el carcter arbitrario del signo. El significado del signo tiene la caracterstica de ser una generalizacin. La palabra con significado se refiere a un grupo o clase de objetos, es una generalizacin. En tanto reflejo generalizado de la realidad, la
205
generalizacin es un acto de pensamiento. Por ello, el significado pertenece tanto al dominio del lenguaje como al del pensamiento (Vigotsky, L. 1934 p 52). En este sentido, el significado del signo es equiparable o equivalente al concepto. Un aspecto relevante del significado del signo es su no identificacin con la cosa efectiva o realmente existente. Esto permite que la palabra Zeus, dragn, etc., sean cada una un signo lingstico, esto es, palabra con significado. Aqu, la creencia, la fe, la fantasa, otorgan significacin a la palabra, le crean una imagen mental o un concepto, y con ello, su significado. Si la comprensin o interpretacin equivale a la significacin, se garantiza que la palabra tenga significado para el oyente o lector. Slo as las expresiones contradictorias adquieren significado (Rossi, 1969, p. 49). Y dada la diversidad de interpretaciones, una misma palabra puede tener distintos significados. El lenguaje en general, es la emisin-recepcin de unidades comunicativas. Lo que caracteriza a una unidad comunicativa es el mensaje. Desde esta perspectiva existen lenguaje, lengua y habla entre algunas especies de animales, lo cual presupone la representacin interna de objetos y situaciones con los cuales se han encontrado (Vauclair, 1998, p. 46). En el chimpanc, su lenguaje es afectivo, su lengua est constituida por ciertos signos lingsticos y su habla es gestual y sonora (Vigotsky, 1934, pp. 99 y 103). Desde la perspectiva objetiva y humana una expresin es una composicin de palabras segn un sistema de reglas que dice algo acerca de alguien. La comprensin de la expresin es la captacin de lo dicho, es el entendimiento o la interpretacin de lo expresado. Por eso, siempre existe la posibilidad de la diferencia en la interpretacin o comprensin de un mismo mensaje, tanto en el nivel social como individual. Este tipo de conflicto lingstico ya ha sido identificado y ha servido para explicar las diferencias en el logro acadmico de los estudiantes (Word, 1988, p. 8). En ocaciones, la interpretacin de una expresin es producto de la fantasa sin que por ello se contraponga a la realidad como irreductible, antes bien, la fantasia se basa en las experiencias pasadas del sujeto, ya que los datos extraidos de la memoria son combinados en situaciones distintas a las reales. Ms an, la fantasa o la imaginacin hace posible la asimilacin de experiencias sociales ajenas, al construir mentalmente, mediante la combinacin de datos de las experiencias anteriores del sujeto, imgenes o situaciones no vividas (Vigotsky, 1930, p. 20). Esta flexibilidad y relatividad de las significaciones permite que una misma expresin puede ser sin sentido para un interlocutor y significativa para el otro. As sucede con el lenguaje de los grafiteros, con el lenguaje extranjero e incluso, con las expresiones matemticas. Desde la perspectiva de quien recibe una expresin, la significacin se identifica con la interpretacin. Para l la expresin tiene significacin si logra interpretarla, si logra captar lo que se dice del objeto o del sujeto, esto es, si capta el mensaje. En caso contrario, la expresin no tiene sentido. ste es un aspecto relevante para la didctica porque la comprensin o lo que para el receptor dice la expresin, puede ser diferente de la intencin del emisor, de lo que quiso decir del objeto o del sujeto, segn sea el caso. De aqu que la comunicacin entre profesores y alumnos en ciertas circunstancias d la apariencia de haberse establecido aunque efectivamente no haya existido en cuanto tal. En el proceso de enseanza aprendizaje es importante saber la significacin personal del alumno, saber qu entiende o cmo interpreta lo expresado por el profesor. Cabe hacer la distincin entre significado y sentido. En una palabra, el significado viene dado por el concepto, por la generalizacin, en tanto que el sentido, por su uso contextual.
206
Significado y sentido no necesariamente son coincidentes. Una expresin tiene un significado y ms de un sentido, en funcin del contexto en el cual se use (Vigotsky, 1934, p. 222).
Tipo de estudio El estudio fue exploratorio, transversal, correlacional y clnico. Muestreo En la primera parte de la investigacin, primero se hizo una eleccin por insaculacin de tres programas educativos y posteriormente se seleccionaron al azar 40 alumnos. En la segunda parte de la investigacin, se eligieron aleatoriamente dos alumnos de cada uno de los tres programas educativos seleccionados para constituir una muestra de seis alumnos. Tcnicas para la recopilacin y anlisis de los datos En la primera parte de la investigacin se aplic el examen de lectocomprensin y se pidi a los profesores de los alumnos de la muestra, el registro de calificaciones de la materia Lenguaje y Pensamiento Matemtico. Se hizo el vaciado en Excel y se aplic la funcin Coeficiente de Correlacin. En la segunda parte de la investigacin se entrevist a cada uno de los seis seleccionados de la muestra. Se les present un problema planteado en palabras. Se les pidi que lo leyeran en voz alta. Se desarroll un dilogo con cada uno de ellos en torno a la resolucin del problema. Se videograb el dilogo. Posteriormente se hizo un anlisis de la grabacin, se hicieron anotaciones, se trascribi mecanogrficamente cada dilogo y se obtuvieron las conclusiones. Situaciones relevantes A continuacin se sealan algunas situaciones encontradas en las entrevistas: La aplicacin mecnica del algoritmo correcto sin tener el concepto de la operacin. Se le solicit a un entrevistado que explicara o expresara cmo entiende las operaciones fundamentales de la aritmtica: la suma o adicin y la resta o sustraccin. La respuesta del entrevistado fue contundente: No s explicar! Sin embargo, cuando se le pide en palabras que realice cierta sustraccin, siete menos dos, inmediatamente la realiza y responde cinco. Aqu el signo lingstico menos tiene para el oyente la significacin indicativa de sustraer dos unidades de las siete unidades iniciales. La palabra (menos) funge como seal e indica un procedimiento simple que se aplica mecnicamente. Como la aplicacin mecnica del algoritmo simple es irracional y el entrevistado no ha construido el concepto de sustraccin o de resta, al plantersele en palabras que resuelva la operacin, tres cuartos menos cinco tercios, la palabra menos en este contexto no tiene significacin alguna, es insignificante para el oyente. Como consecuencia, no resuelve dicha operacin. Construccin y permanencia de una significacin personal del signo a partir de una creencia dada por los profesores de primaria. Se le pidi a otro entrevistado expresase lo que entiende de las operaciones aritmticas. Y cuando se le solicita diga cmo entiende la divisin, su respuesta es inmediata: Como nos la ensearon en la primaria, cuntas veces cabe un nmero en otro. Al preguntarle cunto es un tercio, entre un medio, respondi que sera un nmero negativo, porque un tercio es una cantidad ms pequea que un medio. Aqu la palabra entre tiene para el entrevistado la significacin de medir el nmero de veces que un medio cabe en un
207
tercio, y el trmino negativo, lo que hace falta. El significado personal construido en la escuela primaria sigue vigente, porque no ha logrado construir el concepto de divisin. La ausencia de ese concepto le obstaculiza la resolucin del problema. El razonamiento lgico no es factor limitativo para la fantasa o para los significados personales discordantes con las definiciones matemticas de los signos. Se le pidi al entrevistado que expresase su idea de variable y de incgnita. Tras momentos reflexivos contesta que incgnita es lo mismo que hiptesis. Y aunque puede parecer irracional, esta afirmacin es producto de un razonamiento lgico, con enunciados cuyos contenidos son creencias personales. Al parecer, la forma de razonamiento del entrevistado fue la siguiente: Incgnita es lo que no se sabe. Hiptesis es lo que no est comprobado. Lo que no est comprobado es lo que no se sabe. Por lo tanto, incgnita es lo mismo que hiptesis. El razonamiento lgico y la significacin de las expresiones no bastan para el aprendizaje de las matemticas. En cierta entrevista, cuando se indagaba por qu el entrevistado haba dicho que multiplicacin es una cosa varias veces, se le pregunt cunto es un medio por un tercio y la respuesta fue un entero. Luego se le pidi dijera su idea de entero y responde que es un nmero completo. Aqu el trmino entero tiene el significado de el todo, donde no faltan, ni sobran partes. De este significado, de considerar a las fracciones como partes de un todo y de concebir a la multiplicacin como anexin sucesiva de partes, el entrevistado lleg a la conclusin de que un medio por un tercio es un entero. Aun con la presencia del razonamiento y la significacin, el resultado es equvoco.
Conclusiones El estudio correlacional mostr que no existe un alto coeficiente para lectocomprensin y rendimiento en la materia de Lenguaje y Pensamiento Matemtico Los datos obtenidos mediante la investigacin permitieron identificar que en el proceso de comunicacin quien determina el carcter de significante o insignificante de una palabra o expresin es el oyente o el lector. Tambin qued evidente que la significacin de la palabra o de la expresin adquiere un doble carcter en el oyente o lector. En l, la significacin puede ser de carcter indicativo o conceptual. La significacin es indicativa cuando la palabra o la expresin le significan al alumno la ejecucin irracional, mecnica de algo, de un algoritmo, esto es, cuando la palabra o expresin funciona simplemente como seal. Y es conceptual, cuando la palabra o expresin significa para l una concepcin. Con el desarrollo de la investigacin tambin se evidenci que si la concepcin del oyente o lector es personal y distante de la conceptualizacin de la sociedad, no se establece la comunicacin entre el hablante y el oyente, o entre el escritor y el lector. Con la investigacin clnica hecha con la muestra de seis estudiantes se han puesto de manifiesto algunos problemas estructurales de la lectomatemtica y se pueden extraer algunas regularidades para el grupo: Los entrevistados dan significados personales a los signos lectomatemticos y por lo tanto el mensaje recibido por el alumno y el mensaje emitido por el profesor fue distinto. Se ha puesto de manifiesto que el concepto social o de la comunidad matemtica no se ha asimilado, que el alumno no ha construido en su mente el concepto aunque haya incorporado a su lxico palabras de uso matemtico cuyo significado para l es personal. En algunos casos, el alumno no logra trascender el carcter de seal del signo matemtico Pudiera pensarse que la
208
enseanza de las matemticas ha consistido en mostrar el carcter de seal de los signos matemticos y no su significado. Lo cual explica la aplicacin mecnica de los algoritmos matemticos. No basta con plantear que el aprendizaje es o debe ser significativo. En ocasiones, es ms importante saber la significacin que el aprendiz da a los signos, la cual puede ser discordante con la esperada, sin que por ello se niegue la existencia del aprendizaje significativo. La significacin no depende de los objetos mencionados en la expresin matemtica. El objeto de la expresin resulta distinto para el maestro y para el alumno, dada la interpretacin personal de ste. Y sin embargo en tales circunstancias dicha expresin resulta significativa para el estudiante ya que para ste tiene sentido. Estos aspectos de la lectomatemtica entorpecen, confunden y hasta cierto punto, impiden la construccin mental de los significados sociales de las expresiones matemticas.
Alarcn, D., De la Fuente, J. R., Velsquez, A. (1988). Fundamentos de la investigacin clnica. Mxico: Siglo XXI UNAM. Bachelard, G. (1948). La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo. Mxico: Siglo XXI Chomsky, N. (1964). Problemas actuales en teora lingstica. Temas tericos de gramtica generativa. Mxico: Siglo XXI. Ferreiro, E., Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI. Guiraud, P (1955). La semntica. Chile 1995. Fondo de Cultura Econmica. Guiraud, P (1971). La semiologa. Mxico: Siglo XXI. Lenin, V. I. (1914-1916) Cuadernos filosficos. (La dialctica de Hegel). Mxico: Ediciones Roca. Lomas, C. Osoro, A. Tusn, A. (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua. Madrid: Editorial Paids. Luria, A. R. (1956). Lenguaje y desarrollo intelectual en el nio. Madrid: Siglo XXI. Luria, A. R. (1960). El papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta. Mxico: Editorial Crtago. Rossi, A. (1969). Lenguaje y significado. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Econmica. Snchez, A. (1967). Filosofa de la praxis. Mxico: Siglo XXI. Saussure, F, de. (1916). Curso de lingstica general. Mxico: Distribuciones Fontamara. SEC-Gobierno del Estado. (2003). Informe Tcnico de circulacin interna. UAN-UDI. (2003). Estadstica Bsica. Documento de circulacin interna. Ulloa R., Nesterova, E., Radillo, M, Pantoja, R. y Yakhno, A. (2004). Lectomatemticas y su vinculacin a los problemas en el aprendizaje de las matemticas influidos por deficiencias de lectoescritura: estudio correlacional y clnico. Seccin de Matemtica Educativa del C.U.C.E.I., UDG. Ulloa R. (2003). Material de la MCEM. Seccin de Matemtica Educativa del C.U.C.E.I., UDG. Vauclair, J. (1998). El hombre y el mono. Psicologa comparada. Mxico: Siglo XXI. Vigotsky, L. S. (1930). La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid: Ediciones Akal. Vigotsky, L. S. (1934). Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Editorial Paids. Word, D. (1988). Cmo piensan y aprenden los nios. Mxico: Siglo XXI.
209
UN ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LAS INTERACCIONES EN EL AULA. ELEMENTO DE ANLISIS EN LA REPROBACIN Y REZAGO DE CLCULO Estelita Garca, Eddie Aparicio Cinvestav-IPN. Universidad Autnoma de Yucatn. (Mxico) egarcia@cinvestav.mx, alanda@.uady.mx
Campo de investigacin: estudios socioculturales; Nivel: superior Palabras clave: aula, interaccin, clculo, quehacer didctico
Resumen Reportamos un estudio de carcter descriptivo realizado al interior de dos aulas de nivel universitario en un curso de clculo diferencial. Se consider al aula como el escenario propicio para indagar sobre el tipo de prcticas que se ejercen al momento en que interactan profesor, alumno en torno a un conocimiento que se quiere sea aprendido (contenido temtico). De esta manera, presentamos algunas caractersticas de la cultura y del quehacer docente desarrollado en las aulas, fruto del anlisis de observaciones sistemticas realizadas a lo largo de tres meses.
Introduccin
La enseanza tradicional implica una relacin entre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, la cual consiste en suponer una transferencia simple de la enseanza al aprendizaje: el alumno graba lo que se le comunica, tal vez con algunas prdidas de informacin (Cantoral, et al, 2003). Sin embargo, los contextos escolares estn formados por una trama de relaciones entre el docente, los alumnos y el contenido, factores que deben ser tomados en cuenta en sus mltiples articulaciones para comprender los aspectos variados del proceso de construccin de significados compartidos (Candela, 2004). En un ambiente escolar como el aula, alumnos y profesores constituyen individuos (de naturaleza social), que poseen caractersticas, filosofas, formas de comportamiento, intereses, costumbres y valores propios. Sin embargo, estos individuos se ven en la necesidad de establecer comunicacin entre ellos, realizar consensos e instituir normas de comportamiento, diremos pues, que se conforman en una micro sociedad con cultura, negociando y construyendo significados. Sin duda, el aula matemtica resulta ser el espacio privilegiado socialmente para construir y manifestar conocimiento explcito a ser aprendido, capaz de aportar informacin para comprender determinadas problemticas que se presentan en el proceso de aprendizaje.
El problema de investigacin
Nuestra investigacin consisti en introducirnos al escenario ulico para obtener informacin fundamentada sobre la estructura y dinmica del mismo, y dar cuenta de las prcticas que se realizan cuando interactan: docente, alumnos y contenido. Esto fue realizado en el marco de comprender las problemticas de reprobacin y rezago escolar en la asignatura de clculo, presentes en dependencias educativas de nivel superior en las reas de ciencias e ingenieras computacionales. Centrados en la idea de que el conocimiento es una construccin social y que depende de la interaccin entre quien aprende y las caractersticas del contexto de aprendizaje (De Longhi, 2000), decidimos enfocarnos en los procesos de interaccin entre el docente, los alumnos y el saber matemtico.
210
La permanencia en el aula nos permiti observar la vida cotidiana de este escenario, e identificar elementos como: el desarrollo del contenido, la autoridad y prctica del docente, los tipos de evaluacin y la motivacin. Cada uno de estos aspectos form parte del ambiente cultural especfico de la sociedad que se integr en el aula. Nuestro principal objetivo fue observar sistemticamente el ambiente que se conforma en las aulas durante el desarrollo de un curso de clculo diferencial, atendiendo a las interacciones entre el profesor, los alumnos y el contenido, de modo que, pudiramos ofrecer una descripcin precisa, confiable sobre el tipo de cultura en las aulas y la caracterizacin de la prctica docente.
Aspectos tericos y metodolgicos
Como hemos referido, durante los procesos de interaccin interviene el sistema ideolgico tanto de alumnos como del profesor, resultando que las dimensiones culturales y sociales en las que estn inmersos no son condiciones perifricas del aprendizaje matemtico, sino parte intrnseca del mismo, el profesor y los alumnos constituyen interactivamente la cultura que se forma en el aula, y las convenciones y los convenios tanto en lo relativo al contenido, como a las regularidades sociales emergen interactivamente (Godino, Llinares, 2000). Las consideraciones anteriores apoyan la perspectiva de que al interior del aula en el proceso dinmico de interaccin entre el individuo y su ambiente, se conforma una cultura matemtica, es decir, un sistema que provee al individuo de conocimientos, creencias, tradiciones, valores, actitudes, filosofa de vida, normas sociales y pautas de comportamiento. Posteriormente, presentaremos ejemplos que permitan apreciar lo hasta ahora expuesto. Durante el desarrollo del curso, los docentes presentan comportamientos reiterativos con respecto a su manera de desarrollar los contenidos y formas de interaccin con los alumnos, mismos que en conjunto hemos denominado quehacer didctico del docente. Para lograr nuestro objetivo y describir con precisin y fundamentadamente el ambiente del aula, adoptamos a la etnografa como mtodo cualitativo de investigacin educativa. Participantes Para la investigacin se estudiaron dos grupos de alumnos con sus respectivos profesores, en su curso de clculo diferencial de la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico. Los grupos estaban integrados por estudiantes de tres diferentes licenciaturas: Ingeniera en Computacin, Ingeniera en Software y Licenciatura en Ciencias de la Computacin, carreras del rea de ciencias computacionales. La edad de los alumnos oscilaba entre los 18 y 21 aos. Ambos grupos y su respectivo profesor, fueron denominados grupo A y grupo B. Fuentes de informacin
Las observaciones no participantes realizadas en el aula
Las clases fueron registradas en videograbaciones y apoyadas con notas de campo. Cada una de las videograbaciones fueron transcritas. En el grupo A se observaron y analizaron 42 sesiones y en el grupo B, 36 sesiones, representando del total de clases en el curso el 61% y 51%, respectivamente.
211
Entrevistas no estructuradas realizadas a los docentes y alumnos
Las entrevistas a los alumnos fueron de carcter individual y grupal, stas ltimas estuvieron conformadas por tres estudiantes. Las conversaciones se registraron por medio de una grabadora de voz y posteriormente fueron transcritas. Con los datos obtenidos en el trabajo de campo, se elaboraron registros de informacin cuyo anlisis permiti definir ciertas categoras con respecto al profesor, los alumnos y el contenido matemtico.
Interacciones en el aula con respecto al contenido
De nuestro trabajo, sostenemos la idea, de que el discurso del profesor en el contexto escolar supone una situacin comunicativa en la que se presentan procesos de interaccin, a travs de los cuales los integrantes del aula actan en torno a una tarea o contenido de aprendizaje, con el fin de lograr objetivos relativamente definidos. Veamos el fragmento siguiente (A hace referencia a un alumno y P al profesor): Extracto 1, sesin 5, grupo B El ejercicio consista en hallar cotas superiores para el conjunto S = {n N , n < 50} . P: ahora piensen en todas las cotas superiores de este conjunto. A1: no n tiene que ser menor que 50? P: n, por pertenecer al conjunto tiene que ser menor que 50, si. A1: entonces, por qu escribi n 100 o 80 ? P: los elementos del conjunto son los que son menores que 50, ahora todos los del conjunto son menores que 100, eso es cierto, no?, cualquier elemento que sea menor que 50 es menor que 100 tambin, pero tambin son menores o iguales a 80, as que ambas son cotas superiores, a ver dime otra cota superior del conjunto. A1: setenta. P: setenta tambin es cota superior?, a ver otra. A2: 100,000. A3: en qu se basa para sacar la cota? P: en la definicin nada ms, a ver los dems, 100,000 ser una cota superior? La interaccin entre docentes y alumnos en el aula est determinada, en parte, por un flujo particular de conversaciones, que no son independientes ni simultneas, ya que se sostienen a travs del eje directivo del docente (Caldeiro, 2005). En el fragmento anterior, el profesor tiene la intencin de que los alumnos comprendan el concepto de cota superior, para lo cual propone un ejercicio y plantea preguntas. Si bien durante el flujo de conversaciones en el aula se observa una relacin asimtrica entre docentes y alumnos, el extracto nos permite apreciar cmo los alumnos, a travs de la interaccin, son capaces de modificar dicha relacin, ya que asumen el rol del profesor y se muestran como conocedores potenciales, proponiendo posibles explicaciones (Candela, 1999), adems expresan sus dudas y exigen al docente explicaciones ms precisas, ocasionando que ste modifique su tipo de discurso. Tambin podemos observar que a travs del dilogo el docente intenta negociar con el alumno el procedimiento y el conocimiento matemtico puesto en juego en la solucin del ejercicio, con la finalidad de que sea aceptado por ambos. Posteriormente, extiende el proceso de negociacin al plantear preguntas al resto del grupo.
212
Durante nuestra permanencia en las aulas, observamos que la participacin de los alumnos ante las explicaciones realizadas por el profesor o algn compaero, en ambos grupos nicamente se present durante las tres primeras semanas del curso. Cabe decir, que despus de este perodo de tiempo, no existi cuestionamiento alguno hacia al docente o entre compaeros, prevalece una ausencia de manifestacin de dudas, de aportaciones a la clase. Justo a partir de este momento, la relacin e interaccin entre profesor y alumnos se ve reducida a la realizacin de actividades concretas: resolver ejercicios, responder preguntas, realizar anotaciones. Particularmente, en el grupo B la participacin de los alumnos se torno exclusiva de un grupo minoritario. A continuacin ciertos aspectos del quehacer didctico docente que pudieron colaborar para la situacin anterior.
El quehacer didctico del docente en el aula
A nuestro modo de ver, en los grupos observados el quehacer didctico del docente permiti el regulamiento funcional de la clase y conform parte de la vida cotidiana del aula y de la cultura que se estableci al interior de sta. Como parte de su quehacer didctico, los docentes determinaron la estructura de participacin en el aula , referida sta como lo que se espera que hagan el profesor y los alumnos, a sus derechos y obligaciones en el transcurso de las actividades (quin puede hacer o decir algo, qu, cundo y cmo), as como la estructura acadmica, que se refiere al contenido de la actividad escolar y a su organizacin. Lo anterior, fue realizado sin un consenso con los estudiantes. En el extracto siguiente presentamos algunas de las prcticas que en ambos docentes formaron parte de la caracterizacin de su quehacer didctico. Extracto 2, sesin 26, grupo A El ejercicio consista en mostrar que p( x ) = x + x 3 2 x 2 es funcin de densidad en [0, 4]. A:..., lo que haces es integrar esto en el punto 4 y en el punto 0, y ya. P: te digo, si esto fuera una funcin de densidad la integral nos dara la masa total,, qu cosas cumple una funcin para ser de densidad?, eso te lo tienes que saber, (silencio por 5 segundos),..., tiene que ser positiva, es positiva la funcin esa?, esto qu es? A1: es el rea. P: cul rea?!!!, aqu no estamos hablando de reas ni de volmenes, eso debe ser la masa. A1: hay un teorema que dice, si lo evalas en dos puntos, en el 1 y si te da positivo, eso es positivo. P: no, est mal!, que clase de teorema es ese, te puedo dar varios contraejemplos, basta con que te haga un dibujito,..., entonces eso no prueba nada. A1: evalu otro punto. P: podras evaluar un cuatrilln de puntos y no me terminas de convencer. A1: si sustituyo un nmero negativo? P: pero no queremos sustituir los nmeros negativos!!!, queremos sustituir los nmeros del intervalo [0, 4],..., bueno veo que no puedes hacerlo, entonces lo voy hacer yo.
En el grupo A, el aula se convirti en una especie de taller, los alumnos deban resolver ejercicios previamente asignados por el docente, los contenidos no eran desarrollados en la clase por el profesor, sino era responsabilidad de los alumnos interactuar directamente con ellos. La funcin del docente era evaluar la solucin presentada por los alumnos. En el grupo B las clases fueron de tipo tradicional, caracterizada por centrarse en la dictadura de ctedra.
213
Durante la explicacin de los ejercicios, los docentes tenan como objetivo resolverlos, para ello se valan de estrategias tales como cuestionar a los alumnos para intentar guiarlos a la solucin, empero, los profesores poco o nada reflexionan sobre el tipo de argumentaciones presentadas por los estudiantes (en el mejor de los caso, les proporcionan poco tiempo para analizar las preguntas, menos de 5 segundos). En general, no se observ situaciones de aprendizaje que favorecieran la construccin de conocimientos, las cuestiones planteadas tenan un carcter memorstico, por ejemplo, qu cosas cumple una funcin para ser de densidad? En el aula los docentes se mostraron como la autoridad en cuanto al contenido matemtico se refiere, ellos eran quienes indicaban las normas matemticas a seguir durante la resolucin de ejercicios, es decir, sealaban lo que era matematicamente correcto emplear. Una norma que predomin durante el curso fue que nicamente se podan emplear proposiciones (teoremas, lemas, corolarios) que hubieran sido previamente demostradas o enunciadas. Por otra parte, los docentes eran quienes aceptaban o rechazaban las argumentaciones de los alumnos. El docente A, en varias ocasiones recurra al uso de frases tales como est mal, no cuate! para sealar de manera tajante los errores que desde su perspectiva cometan los alumnos. Si bien, esta actitud del profesor podra implicar el tipo de conciencia que tiene con respecto a la matemtica, poco se puede decir sobre su conciencia respecto al aprendizaje y su proceso. El docente en su intento por explicar a sus alumnos, tendi a imponer su forma de proceder sobre la del alumno, soslayando los intentos de stos y coartando la posibilidad de consenso. A este respecto, regresemos al extracto anterior y pregntese por qu el docente rechaza el argumento numrico de evaluar puntos que el alumno propone, a la vez que lo corrige empleando un argumento de carcter grfico?, por qu ciertas argumentaciones son aceptadas y otras no? Pareciera que la evaluacin del procedimiento del alumno estuviera subordinada a las consideraciones y criterios del docente. En el docente denominado B, no se observ un rechazo directo y explcito al tipo de argumentaciones que proponan los alumnos, sino que empleaba frases tales como esta bien como un primer intento. No obstante, cabe decir, tampoco se observ que utilizara y analizara las respuestas de los estudiantes. Extracto 3, sesin 14, grupo A El ejercicio consista en hallar el dominio de la funcin f ( x) = x + 1
x
A1: no pude hacer el problema. P: solo era despejar x en trminos de y, eso es fcil!, para resolverlo usa la frmula cuadrtica, (el profesor tiene las manos en la cintura y encoge los hombros). A1: no me acuerdo.
2 Los alumnos le dictan la frmula al estudiante, pero ste escribe: x = b b 4ac
2a
P: no!!, t qu haces aqu?, qu te paso?
En el aula, el alumno deba poseer ciertos conocimientos, de modo que no poda cometer errores ante aspectos que el docente considerara como matemticamente fciles. Asimismo, el docente emita juicios personales que de cierta manera influan negativamente en la perspectiva que el alumno tiene de s mismo. Los elementos que evidenciaban ciertas dificultades en los alumnos no fueron considerados para realizar situaciones que favorecieran el aprendizaje. De igual forma, notamos que la
214
evaluacin sistemtica e integrada del curso no forma parte de la cultura y costumbre didctica del quehacer docente en el aula.
Consideraciones finales
A luz de nuestras observaciones, sealamos que no es factible mirar el desempeo de los estudiantes sin considerar la cultura y las prcticas sociales asociadas y establecidas al interior del aula. La participacin de los estudiantes, as como su interaccin con el profesor, queda determinada, en parte, por la interaccin entre compaeros y el quehacer didctico del docente. Profesores y alumnos no perciben al aula como el espacio para la negociacin y consenso en la construccin de aprendizajes. Entrevista 9, grupo A A: , si el maestro est de acuerdo, que bien, ya la hiciste!, pero sino, te interrumpe y te va diciendo, entonces, para qu lo hiciste?, est bien que d sugerencias, pero que vea tu trabajo. Particularmente, los alumnos del grupo A consideraban que en el momento en que el docente interviniera, ya no eran responsables ni partcipes activos de la situacin, por lo que se limitaban a seguir las sugerencias del docente y responder a sus preguntas. Los profesores despus de las tres primeras semanas del curso, no intentaban incluir en su discurso las aportaciones de los alumnos para construir significados compartidos. Sus discursos no eran adaptables a las condiciones de los grupos y lo importante era la consecucin de objetivos planteados ya sean personales o del programa del curso. Finalmente, mencionaremos que aspectos como: la autoridad del docente con respecto al contenido, falta de comunicacin entre docentes y alumnos, nula modificacin en la estructura de las clases y en la forma de desarrollar los contenidos, segn necesidades de los grupos, en nuestra opinin, son factores determinantes en el tipo de participacin y motivacin de los alumnos en el aula. Los autores agradecen el apoyo brindado a Fondos Mixtos CONACYT-Gobierno del Estado de Yucatn para realizar esta investigacin como parte de proyecto con clave: Yuc-2004-C03033.
Candela, A. (1999). Prcticas discursivas en el aula y la calidad educativa. Revista Mexicana de Investigacin Matemtica. 4(8), 273-298. Candela, A. Importancia del anlisis del discurso en el aula para la investigacin educativa. [Conferencia] XVIII Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa del 19 al 23 de Julio de 2004, Tuxtla Gutirrez, Chiapas, Mxico. Cantoral, R., et al. (2000). Introduccin. En Cantoral, et al, Trillas. Desarrollo del Pensamiento Matemtico, (pp. 11-12). Mxico, D.F., Mxico: Trillas. De Longhi, A. (2000). El discurso del profesor y de los alumnos: anlisis didctico en clase de ciencias. Enseanza de las Ciencias. 18(2), 201-216. Godino, D., Llinares, S. (2000). El interaccionismo simblico en educacin matemtica. Revista de Educacin Matemtica. 12(1), 70-92. Caldeiro, G. (2005). Interaccin en el saln de clases. Recuperado julio 7 de 2006, de: http://educacion.idoneos.com/index.php/290431
215
UNA CARACTERIZACIN DE LAS CLASES DE CLCULO EN EL REA DE CIENCIAS Erika Garca, Eddie Aparicio Cinvestav-IPN. Universidad Autnoma de Yucatn. (Mxico) egarciat@cinvestav.mx, alanda@uady.mx
Campo de investigacin: estudios socioculturales. Nivel educativo: superior Palabras clave: aula, clculo, interacciones, costumbre didctica
Resumen Se presenta una investigacin que refiere el tipo de interacciones que se produce entre profesor y alumnos al interior de dos aulas de ciencias matemticas al momento de desarrollar las clases de clculo. Haciendo uso de la etnografa en tanto mtodo cualitativo de investigacin, documentamos durante un tiempo prolongado, lo acontecido en las clases de clculo en dos grupos distintos de estudiantes. De esta manera, nuestros hallazgos son caracterizados en funcin de lo que hemos denominado, la costumbre didctica del profesor y las interacciones de aula.
La Universidad Autnoma de Yucatn, adems de ser la nica universidad pblica en el estado de Yucatn-Mxico, es la nica en la que a travs de su Facultad de Matemticas (FMAT) se ofrecen e imparten licenciaturas relacionadas con el rea de ciencias matemticas y ciencias computacionales. En la FMAT se presentan problemas de rezago y reprobacin principalmente en el rea de clculo en los primeros semestres de estudio. Llevar el clculo a un contexto escolar, en el que un profesor debe ensearlo a sus alumnos, y ms an si stos se encuentran en contacto por primera vez con esta rama de las matemticas, genera problemas de aprendizaje, que a la larga pueden verse reflejados en problemas de reprobacin y rezago. El estudio de las problemticas asociadas al aprendizaje del clculo se ha discutido y afrontado desde distintas perspectivas, como aquella centrada en el entendimiento de dificultades en torno a conceptos especficos. Desde esta perspectiva, el centro de atencin est en explorar aspectos cognitivos de los estudiantes, olvidando que los significados atribuidos a los objetos matemticos se constituyen en gran medida, en las aulas de clase, y son el producto de las interacciones de quienes all participan. Las relaciones que los alumnos mantienen con los objetos matemticos estn condicionadas por las representaciones que se forjan ms globalmente sobre lo que es la actividad matemtica e incluso por su status como alumno (Cantoral y Farfn, 2003). En este sentido, las producciones matemticas de los estudiantes estn condicionadas por las interacciones que se establecen al interior del aula, as que analizar la prctica cotidiana de profesores y alumnos es pertinente para poner de manifiesto la manera en que se constituye y adquiere significacin un saber matemtico. Esto permitira explicar muchas de las disfunciones del sistema didctico al interior de las aulas, que se traduce entre otras cosas, en el bajo aprovechamiento y rendimiento de los estudiantes.
216
Objetivos
En la investigacin nos centramos en obtener un conocimiento confiable sobre lo que acontece al interior de las aulas de ciencias matemticas como ese escenario propicio para la produccin y generacin de aprendizajes. As, la investigacin no se limit a estudiar las respuestas que proporciona un alumno ante una tarea matemtica especfica que permita conocer su desempeo, sino que se vislumbr la necesidad de documentar de manera sistemtica y en tiempos prolongados, cmo se comunica y negocia el significado de los conceptos matemticos involucrados y los procesos asociados a dichos conceptos, particularmente, en las clases de clculo. El aula fue la principal unidad de anlisis y se pretendi caracterizar el sistema didctico que all se ubica (figura 1).
Profesor Enseanza Saber Interacciones
AULA CLCULO
Aprendizaje
Alumno
Figura 1. Relaciones entre los componentes del sistema didctico.
A partir de esta unidad de anlisis, nos interes por una parte, caracterizar las interacciones del profesor y el alumno; por otra, caracterizar el tipo de aprendizaje que se establece entre el alumno y el conocimiento puesto en juego, identificando qu factores en el aula lo determinan; y finalmente, caracterizar la relacin entre el profesor y el conocimiento, a travs de las caractersticas de su enseanza, esto es, su prctica docente. En sntesis, los objetivos que perseguimos con el estudio fueron: Describir la costumbre didctica del profesor universitario en su clase de clculo. Caracterizar las interacciones entre el profesor, el alumno y el conocimiento.
Marco Terico
Se emplearon nociones de la Teora de Situaciones Didcticas para describir las interacciones del sistema didctico, especficamente, la nocin de contrato didctico. El contrato didctico es un conjunto de comportamientos (especficos de los conocimientos enseados) del profesor que son esperados por el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el profesor (Brousseau, 1982) citado en vila (2001). El contrato didctico es constitutivo de una situacin especfica y depende del contenido del saber (conocimiento) puesto en juego, es decir, el contrato es perecedero. Sin embargo, para el anlisis de los fenmenos didcticos que permanecen en el tiempo, el contrato didctico al dar cuenta de las interacciones del sistema didctico, permite caracterizar las prcticas en el aula, que llegan a constituirse en costumbre. El contrato didctico entonces, da cuenta de la costumbre didctica que se establece al interior de las aulas.
217
Recabacin de datos
Utilizamos el enfoque etnogrfico de la metodologa cualitativa de investigacin educativa. El trmino etnografa deriva de la antropologa y significa literalmente descripcin del modo de vida de una raza o grupo de individuos. Se interesa por lo que la gente hace, el cmo se comportan y cmo interactan (Woods, 1986). Nos valimos de la tcnica de observacin no participante, que consiste en observar las cosas tal y como suceden, con la menor interferencia posible. Para ello se videograbaron las clases de un curso de clculo (con duracin de 80 minutos cada una) de 2 grupos (grupo A y grupo B) de estudiantes de primer semestre de tres diferentes licenciaturas: Matemticas, Enseanza de las Matemticas y Actuara. Cada videograbacin fue transcrita, registrndose 63 sesiones del grupo A y 54 del grupo B para su posterior anlisis. Este registro representa el 70 % del curso. Adicionalmente, se realizaron entrevistas a los profesores participantes y a sus alumnos al trmino de la observacin no participante en las aulas.
Resultados
El estudio arroj resultados que en nuestra opinin seran imposibles de obtener de otra forma. Se caracteriz el contexto de las clases de clculo, es decir, las caractersticas de los profesores, de los alumnos y de sus interacciones en funcin del saber matemtico. Se identific la nocin de contrato didctico como un regulador de la manera en que se negociaban significados a fin de llegar a conformar un significado compartido. Con respecto a los profesores se determin su costumbre didctica, trmino referido a la estructura de la clase, estrategias de enseanza e intencionalidad didctica observada en los profesores a lo largo del curso. Determinar la costumbre didctica permiti caracterizar la prctica docente e identificar fenmenos didcticos presentes en ella. Observamos el establecimiento de una cultura al interior de las aulas, y que a juzgar por los datos obtenidos, es el producto de la costumbre didctica y de las reglas del contrato didctico.
Caractersticas de la prctica docente Centrada en lo discursivo-expositivo El discurso fue un recurso ampliamente utilizado, aunque en momentos se torn excesivo y repetitivo. Los profesores eran los responsables de exponer y desarrollar los contenidos, evidenciando una estrategia expositiva. Al respecto, los alumnos se mostraron concientes de esta prctica, y evidenciaron cierto rechazo (extracto 1). Extracto 1 Ah : , repite mucho lo que ya dijo, o sea te dice una cosa y te lo anda repitiendo a cada rato, a cada rato, y hay momentos en que ya, como que sientes que ya lo sabes y no es necesario que lo est repitiendo. O sea nosotros lo que necesitamos es avanzar y hacer ejercicios, en lugar de que lo est repitiendo mejor que ponga ejercicios Fenmenos didcticos
Notacin empleada. PA: Profesor del grupo A; Ah: Alumno; Am: Alumna; (): Silencio; [...]: Murmullos.
218
Insistido uso de analoga. Los profesores frecuentemente sugeran a los alumnos realizar procedimientos de manera anloga o similar (extracto 2) a como ellos lo haban hecho. As, el alumno utilizaba los mismos parmetros que utilizaba el profesor ante la resolucin de un ejercicio y por consiguiente, intentaba generar tcnicas aplicables para otros casos. Extracto 2 PA: ahora vamos a resolver el nmero 2, de forma similar a como resolvimos el 1. Recuerden! Porqu se tuvieron que tomar dos casos? () porque los casos se heredan de la definicin de valor absoluto. Qu casos tomo ahora? Prescindir del error. Esta accin predominante en particular en el profesor A, consisti en inducir a los alumnos para que proporcionaran respuestas correctas, valindose para esto del empleo de interrogatorio a manera de dilogo socrtico. Adems, era frecuente que este profesor proporcionara demasiadas indicaciones o advertencias a los alumnos para evitar que cayeran en errores, incluso antes de que esto ocurriera. En el extracto 3 se muestra la introduccin de la funcin valor absoluto y las advertencias del profesor A al respecto. Extracto 3 x, si x 0 x = x, si x < 0 PA: , quiz la confusin ms comn cuando vemos esta funcin por primera vez, cul es? Qu pensaban en esta parte? Qu confusin puede haber? Pensaban que esto tena que ser negativo porque hay un menos, (sealando x de la definicin). Por qu no es negativo este nmero a pesar de que tiene un signo menos? [...] Porque esto es cuando x es negativo y al multiplicarlo por menos, es positivo. Esto que dijimos vamos a escribirlo. Por qu en la ltima parte -x no es negativo? Se observa que el profesor advierte a los alumnos de un error que posiblemente pudieran haber cometido. Sin embargo, al no ser una duda o error que surja de su prctica, estas advertencias pueden carecer de relevancia o notoriedad. Una idea de lo aparentemente intuitivo a lo formal. Ambos profesores si bien seguan la secuencia definicin-ejemplos-ejercicios en sus ctedras, intentaron realizar un cambio y se observaron matices de otra ndole, como partir de casos particulares y llegar a la generalizacin de un concepto. Haciendo uso de sus experiencias, los profesores decidan los casos particulares de los que se partan y en un intento por hacer ms accesibles los contenidos a los alumnos, omitan condiciones iniciales formales en los teoremas. Intencionalidad didctica. Referimos a la intencionalidad didctica del profesor, como la forma en que ste presenta los contenidos, de modo que queda de manifiesto cierta planeacin de la clase y se percibe cierta intencin de provocar aprendizaje en los alumnos va una enseanza explcita. El extracto 4 evidencia los dos fenmenos antes descritos. Extracto 4 Nos situamos en el momento en que un profesor introduce el concepto de funcin inyectiva, suprayectiva y biyectiva en el aula. PA Efecta las graficas de las funciones y = x y y = x 2 en la pizarra. PA: estas funciones son distintas, cules seran las caractersticas principales que las hacen distintas? Am: Una es una lnea recta y la otra una parbola.
219
Am: En una (refirindose a y = x ) hay imgenes negativas y en la otra (refirindose a y = x 2 ) solo positivas. PA: Aja, qu ms? Qu otra caracterstica las hace distintas? Ah: El rango. PA: Qu va a ser el rango? () Las imgenes que puede tener. PA dice cul es el rango de y = x y de y = x 2 . PA: A ver, algo ms? PA dibuja la grfica del valor absoluto ( y = x ). PA: Ahora, el valor absoluto tiene algo comn con sta ( y = x 2 ) pero distinta de y = x , qu es? () igual vemos que son positivos, algo ms? (). El rango es nada ms de cero a infinito. Queremos encontrar una caracterstica ms que nos va a servir! (). PA: Vamos a ver, aqu (sealando el eje y en y = x ) si tomamos el 2, cuntos puntos en el eje x tienen ese valor? Cuntos puntos en el eje x tienen la imagen 2? O cules van a ser? Am: El 2. PA: El 2 tiene como imagen 2 y el -2 tiene como imagen 2, tambin tiene imagen 2. Aqu estos puntos se van a la misma imagen. Aqu tambin (sealando y = x 2 ). A continuacin repite los mismos argumentos para la imagen 3 en la funcin y = x 2 . PA: Aqu sucede lo mismo (sealando y = x )? Los alumnos contestan que no. PA: Pues no!, todos se van a una sola imagen. Ntese como el plan del profesor es considerar a partir de la representacin grfica de las dos funciones, la lineal y la cuadrtica, que los estudiantes de algn modo y de manera inmediata, mencionen la propiedad que caracteriza a las funciones inyectivas. Como esto no ocurre, entonces realiza intentos de modificar su discurso (empero no as la intencionalidad). En otro intento, el profesor dibuja la grfica de la funcin valor absoluto junto a las dos grficas anteriores y vuelve a preguntar con la intencin de inducir al alumno a esa respuesta esperada por l. Preguntmonos, es espontneo que un estudiante al ver esos ejemplos note la supuesta diferencia expresada por el profesor?, es posible que esto ocurra, empero, observamos que all no ocurri. De este suceso, desprendemos que el profesor tiene preparado algo y al momento en que no se sigue el rumbo esperado, trata con mayor insistencia de inducirlo, no hay cambio de estrategia! Los alumnos en esta situacin, no son constructores de conocimiento como tal, sino que satisfacen las clusulas del contrato didctico, es decir, responden lo que creen que el profesor espera que respondan. Si bien es cierto que el profesor tiene la intencin de presentar y tratar el contenido matemtico de manera diferente a la tradicional, tambin es cierto, que no contempla el efecto de sus acciones en sus alumnos.
Conclusiones y reflexiones
Nuestra aportacin dentro del terreno prctico, radica en aportar evidencia emprica de cmo la enseanza tiene un carcter sociocultural en el nivel universitario, y que el aprendizaje no es asunto exclusivo de la cognicin. El conocimiento no es producto solamente de una actividad mental sino, se genera y adquiere significacin en virtud de una dinmica en el aula.
220
Las aulas constituyen espacios donde se producen las condiciones del aprendizaje. La costumbre didctica del profesor determina lo que los alumnos aprenden y lo que dejan de aprender. Se establece una cultura al interior del aula, que permite ver que las clases se desarrollaron en funcin de la dinmica y del tratamiento didctico de los contenidos. Esta cultura establece en cierta medida, la forma en como tienen que ser las clases y el rol que cada participante habr de desempear determinando el tipo de aprendizaje que habrn de generar los alumnos. En este sentido concluimos que los asuntos de xito o fracaso que puedan tener los alumnos en sus aprendizajes, no es condicionado por factores meramente externos al proceso de enseanza sino constitutivos de ste. Finalmente, los autores hacen explicito su agradecimiento a Fondos Mixtos CONACYTGobierno del Estado de Yucatn, Mxico, por el apoyo brindado para la realizacin de este trabajo como parte del proyecto de investigacin, Clave: YUC-2004-C03-033.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 6(1), 27-40. vila, A. (2001). El maestro y el contrato en la teora brousseauniana. Revista Educacin Matemtica, 13(3), 5-21. Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Reserches en Didactique des Mathmatiques, 7(2), 33-115. Woods, P. (1986). La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Barcelona, Espaa: Paids.
221
EL PROGRAMA DE LA DISCIPLINA MATEMTICA PARA LA CARRERA DE INGENIERA FORESTAL EN CUBA Mara del Carmen Acua Salcedo, Madeln Garfalo Novo, Ignacio Estvez Valds, Domingo Pimienta Barqun Universidad de Pinar del Ro (UPR). (Cuba) msalcedo@mat.upr.edu.cu
Campo de investigacin: educacin continua. Nivel educativo: superior Palabras clave: perfeccionamiento, clases semipresenciales, informatizacin
Resumen El aprendizaje de la Matemtica es de suma importancia en la formacin del Ingeniero Forestal pues le ofrece tcnicas, mtodos y algoritmos de trabajo que contribuyen al logro de un ecosistema forestal sostenible, a la proteccin y cuidado del medio ambiente y a la defensa del pas bajo condiciones extremas. El Colectivo de Profesores de Matemtica de esta carrera en la Universidad de Pinar del Ro ha trabajado durante varios aos en el continuo perfeccionamiento de la disciplina a travs de la elaboracin de los diferentes planes de estudios. Actualmente es imprescindible una formacin diferente a la tradicional y es precisamente esto lo que se pretende lograr con la propuesta del Plan de Estudio D de la Disciplina Matemtica para la Ingeniera Forestal y que constituye el objetivo del presente trabajo.
Introduccin El pleno acceso a la Educacin Superior Cubana supone asegurar la permanencia y el egreso del estudiante en ese nivel. Para ello se identifican cuatro aspectos fundamentales que deben influir positivamente para garantizarlo: o Perfeccionamiento de la labor educativa y poltico ideolgica. o Perfeccionamiento de los planes de estudio. o Cambios en las reglamentaciones para los cursos regulares. o Determinacin del nivel de preparacin de los estudiantes y la solucin temprana de las posibles insuficiencias. Lo anterior presupone la implementacin inmediata de un nuevo Plan de Estudio D, va principal para lograr una formacin con calidad sobre la base del fortalecimiento de la formacin bsica del alumno; una mayor precisin del currculo base con carcter estatal y flexibilidad en la aplicacin del mismo en cada Centro de Educacin Superior; disminucin de la carga semanal de clase; incremento de la autopreparacin; as como la implementacin de transformaciones relacionadas con la virtualizacin del proceso de formacin y con el sistema de evaluacin del aprendizaje. Esto trae consigo cambios en los programas de estudio de cada disciplina de la carrera, de modo que se aprovechen las nuevas tecnologas informticas en favor de la enseanza y se logre una nueva manera de comunicar el conocimiento, apoyado en la integracin de las nuevas tecnologas y buscando aportar a la enseanza una base ms cientfica que la haga productiva y eficiente, mejorando as la calidad del trabajo acadmico y del egresado. Desarrollo A partir del triunfo de la Revolucin Cubana y teniendo en cuenta la importancia del sector forestal surge la necesidad de formar Tcnicos e Ingenieros Forestales en el pas. En 1969 se inician los estudios de Ingeniera Forestal en la Escuela de Agronoma de la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad de la Habana y en 1973 se traslada la carrera para la Sede Universitaria de Pinar del Ro, radicando a partir de 1982 en las instalaciones de la hoy Universidad de Pinar del Ro.
222
La Carrera de Ingeniera Forestal ha mantenido colaboracin con prestigiosas Universidades e Instituciones Cientficas de Cuba y de otros pases. Desde su creacin se han graduado 1 685 estudiantes, de los cuales, 165 son extranjeros procedentes de 25 pases. La enseanza de la misma ha transitado por las diferentes versiones de planes de estudios que gradualmente y de acuerdo a la poltica de formacin de profesionales han conducido al logro de un ingeniero forestal de perfil ancho (amplio), capaz de enfrentar los dismiles retos de la actividad productiva. Adems de la formacin de ingenieros a travs de la modalidad a tiempo completo existe el programa de Educacin a Distancia Asistida mediante el cual se imparte la carrera de modo semipresencial en tres Sedes Municipales de la provincia de Pinar del Ro y en otros centros del pas. Durante los ltimos 2 aos el Colectivo de Profesores de Matemtica para la carrera realiz un detallado y minucioso trabajo para la elaboracin del Programa de Estudio de la Disciplina teniendo en cuenta la opinin de graduados, estudiantes, docentes de otras disciplinas, las tendencias educativas actuales, los avances en la rama de la informatizacin, la experiencia de los profesores en la enseanza de los distintos contenidos matemticos, la necesidad de determinados temas para el profesional forestal, etc. A continuacin se exponen los resultados fundamentales de ese trabajo. La Disciplina Matemtica para la formacin del Ingeniero Forestal queda compuesta por las asignaturas siguientes: Ubicacin Fondo de Tiempo Asignaturas Tipo Ao Sem. CA CLI Total Matemtica I Obligatoria 1ro I 60 60 Matemtica II Obligatoria 1ro II 60 60 Informtica I Obligatoria 1ro I 30 30 Informtica II Obligatoria 1ro II 30 30 Estadstica Obligatoria 2do I 60 60 Elementos de Investigacin Obligatoria 3ro I 54 54 de Operaciones Estadstica Multivariada Electiva 30 30 Mtodos Numricos Electiva 40 40 Investigacin de Electiva 40 40 Operaciones Totales 294 294 CA: Componente acadmica; CLI: Componente Laboral Investigativa. Como se puede apreciar est compuesta por la unin de dos antiguas disciplinas (Matemtica y Computacin) pues la integracin de ellas como una sola debe resultar muy provechosa para ambas, sobre todo en lo relacionado con el empleo de las TIC, de los diferentes asistentes matemticos y con el cumplimiento de la estrategia curricular de computacin. Tambin como algo novedoso est que, por primera vez, en la Disciplina aparecen asignaturas con carcter electivo. Ellas pueden ser seleccionadas y cursadas por los estudiantes a partir del tercer ao de la carrera en dependencia de sus intereses y necesidades particulares. E incluso puede tratarse de estudiantes que no cursen la carrera de Ingeniera Forestal los que opten por estas asignaturas. En cuanto a los elementos tericos relacionados con el diseo investigativo del Programa quedaron formulados del modo siguiente:
223
Problema: El ingeniero forestal necesita para el manejo y desarrollo sostenible de los sistemas y recursos forestales de la aplicacin de las tcnicas de la Matemticas y la Informtica. Objeto de Estudio: La Matemtica y la Informtica. Objetivo Educativo: Actuar de acuerdo con los principios ticos del Ingeniero Forestal aplicando los conocimientos y habilidades matemticas e informticas en el desarrollo de sus actividades, con elevado rigor cientfico y creatividad, desarrollando el pensamiento lgico, la toma de decisiones, la constancia, el proceder reflexivo, etc y siendo portadores de elevados sentimientos humanistas y patriticos, caracterizados por el amor a la naturaleza, la preocupacin por la capacidad defensiva del pas y dispuestos a prestar sus servicios incondicionalmente a la sociedad. Objetivo Instructivo: Aplicar las tcnicas de la Matemtica y de la Informtica que permitan la solucin de problemas de la profesin. Otro aspecto bastante discutido durante las innumerables sesiones de trabajo del Colectivo fue el relacionado con el sistema de habilidades y de contenidos de cada una de las asignaturas. Pues haba diferentes tendencias al respecto, sobre todo con relacin al modo de impartir el Clculo Diferencial e Integral para funciones de una y de varias variables (esto es si impartir todo el Clculo Diferencial para funciones de una y varias variables, con sus respectivas aplicaciones como la Matemtica I. Y lo relativo al Clculo Integral como la Matemtica II). Pero la experiencia de los docentes y los resultados de los estudiantes en los ltimos aos determinaron que quedara como se muestra:
Sistema de habilidades Aplicar los conceptos del lgebra Lineal y Clculo Diferencial e Integral para funciones de una variable a la solucin de ejercicios y problemas (Matemtica I) Aplicar los conceptos de la Geometra Analtica, el Clculo Diferencial e Integral para funciones de varias variables y las Ecuaciones Diferenciales Ordinarias a la solucin de ejercicios y problemas (Matemtica II). Aplicar las tcnicas de manipulacin de datos y recursos de redes (Informtica I) Aplicar software sobre la gestin de bases de datos (Informtica II). Aplicar las Tcnicas de la Estadstica Descriptiva, la Inferencial y el Diseo de Experimentos a la solucin de ejercicios y problemas (Estadstica). Modelar problemas de Programacin Lineal, sus casos especiales y de Programacin Multicriterio para el anlisis de la solucin y la toma de decisiones (Elementos de Investigacin de Operaciones). Aplicar los mtodos del Anlisis Multivariado a la solucin de problemas de la profesin (Estadstica Multivariada). Aplicar los mtodos numricos a la solucin de problemas de carcter prctico relacionados con el perfil del Ingeniero Forestal (Mtodos Numricos). Modelar problemas de optimizacin no lineal, de redes lineales, de programacin dinmica y de rboles de decisin para aplicarlos al perfil del Ingeniero Forestal (Investigacin de Operaciones). Sistema de conocimientos (para cada asignatura respectivamente) Nociones de lgebra Lineal. Funciones de una variable. Lmite y Continuidad de funciones de una variable. Clculo Diferencial de funciones de una variable y aplicaciones
224
(extremos, problemas de optimizacin y trazado de curvas). Clculo Integral de funciones de una variable y sus aplicaciones (clculo de reas y de volumen de un slido de revolucin). Geometra Analtica. Clculo Diferencial para funciones de varias variables (derivadas parciales, diferencial total y sus aplicaciones, derivada direccional y gradiente, extremos incondicionados, extremos condicionados y problemas de optimizacin). Clculo Integral de funciones de varias variables con sus Aplicaciones (clculo de reas y volumen de un slido en el espacio). Ecuaciones Diferenciales Ordinarias de Primer Orden y Lineales de Primer y Segundo Orden con Coeficientes Constantes (Mtodo de los Coeficientes Indeterminados). Sistema Operativo Windows. Elementos de seguridad informtica. Sistema Microsoft Office: MsWord, MsPowerPoint. Caractersticas generales de una computadora, su estructura y funcionamiento. Compactadores. Conceptos y trabajo en redes de computadoras. Intranet e Internet, Correo Electrnico, Pginas Web. Caracterizacin del entorno de trabajo del procesador de texto MsWord y de presentaciones electrnicas MSPowerPoint. Tabulador Electrnico. Concepto de libro, hojas, fila, columna, celda y rango. Formato de la celda. Utilizacin de funciones. Creacin de grficos. Concepto de Listas de Datos. Establecimiento de filtros. Ordenamiento, Creacin de tablas dinmicas. Importacin y Exportacin de Datos. Creacin y manipulacin de los objetos que brinda Access para trabajar con Bases de Datos. Estadstica Descriptiva. Probabilidad. Estadstica Inferencial (Muestreo, Estimacin, Pruebas de Hiptesis Paramtricas y no Paramtricas, Anlisis de Varianza, Regresin y Correlacin). Diseo de Experimentos. Manejo del software: SPSS. Planteamiento de problemas de PL. Solucin de un problema de PL. Algoritmo del Mtodo Simplex. Solucin utilizando un software adecuado (WINQSB). Anlisis ptimo y post-ptimo de la solucin. Problema dual y su relacin con el primal. Interpretacin econmica. Problemas lineales especiales (programacin entera, problemas de transporte y transbordo). Introduccin a la programacin Multiobjetivo. Programacin por Meta. Utilizacin de los software (WINQSB y LINDO). Componentes Principales. Regresin Mltiple. Anlisis de Discriminantes. Anlisis de Cluster. Anlisis de Cluster Jerrquicos. Introduccin a la teora de errores. Separacin de races. Tcnicas de solucin por reduccin del intervalo. Tcnicas de solucin iterativa. Interpolacin polinmicas. Interpolacin segmentaria. Aproximacin de funciones. Integracin Numrica. Integracin Monte Carlo. Solucin de problemas de optimizacin. Tcnica de bsqueda unidimensional directa. Tcnicas diferenciales. Mtodo del gradiente. Mtodo Monte Carlo. Programacin no Lineal. Aplicaciones. Optimizacin no restringida de varias variables. Condiciones de Karush-Kuhn-Tucker (KKT) para optimizacin restringida. Programacin Cuadrtica. Programacin Separable. Programacin Convexa. Conceptos bsicos de la Programacin Dinmica y aplicaciones. Redes Lineales. Caractersticas y anlisis de las soluciones de los problemas de redes. Rutas de Distribucin. Anlisis de Decisin. Toma de decisiones sin experimentacin y toma de decisiones con experimentacin. rbol de decisin. El documento del Programa de la Disciplina consta, tambin por primera vez, de un conjunto de indicaciones metodolgicas y organizativas generales. Estas permiten lograr un trabajo lo ms homogneo posible en algunos aspectos esenciales y prioritarios en todas las Sedes Municipales y CES donde se imparte la carrera.
225
Tambin brinda orientaciones de trabajo en cada una de las asignaturas, en especfico relacionadas con el cumplimiento de las diferentes estrategias curriculares del MES, con la formacin de valores en los estudiantes, con la evaluacin, etc Por ejemplo, algunas de las indicaciones que se ofrece son: Por su condicin de disciplina del ciclo bsico, tiene un fuerte componente acadmico organizado en distintas formas de enseanza: conferencias, clases prcticas, seminarios, clases de laboratorios, videos, bsquedas en Internet, entre otras en la modalidad a tiempo completo y los encuentros y tutoras en la educacin a distancia (modalidad a tiempo parcial). En cada ao acadmico las asignaturas de la Disciplina mediante la utilizacin de mtodos cientficos aportan a la componente laboralinvestigativa, contribuyendo a la articulacin horizontal de las asignaturas del ao con la asignatura de la disciplina principal integradora. La direccin del proceso docente-educativo en las asignaturas se apoya en mtodos de carcter reproductivos, productivos y creativos, con mayor nfasis en los dos ltimos. Siempre que sea posible deben utilizarse mtodos activos que desarrollen el carcter productivo y creador de los alumnos, contribuyendo a desarrollar el pensamiento lgico e insistiendo en el enfoque prctico, medio ambiental y forestal en los diferentes ejercicios y problemas. Con relacin a la Estrategia Curricular relacionada con el idioma ingls en las diferentes asignaturas se le dar cumplimiento mediante el empleo de softwares, el estudio de materiales y la orientacin de algunos problemas en ese idioma. En cuanto a la estrategia referida a la Computacin se aprovecharan todas las facilidades del Microcampus, del Microsoft Office y del Encarta en la realizacin, exposicin y presentacin de trabajos en clases, Jornadas Cientficas y Forum. Las asignaturas de Matemtica I y Matemtica II desarrollarn actividades prcticas de laboratorio empleando el asistente matemtico Derive. En la asignatura Informtica I se desarrollaran habilidades en la utilizacin del Sistema Operativo Window y los programas del Microsoft Office, principalmente procesadores de textos y la edicin de presentaciones electrnicas, mientras que en Informtica II se procesar informacin relacionada con problemas forestales donde se requiera la realizacin de clculos avanzados, grficos y la manipulacin de la informacin. En Estadstica se ensear la utilizacin del software profesional SPSS (Statistical Package for Social Science) y debe mantenerse su uso por parte de todas las dems disciplinas para la solucin de problemas estadsticos que se presenten en el transcurso de la carrera. En Elementos de Investigacin de Operaciones se trabajar con los softwares profesionales WINQSB y LINDO, los cuales deben ser utilizados en el transcurso de la carrera para la solucin de diversos problemas relacionados con la profesin. La Historia de Cuba y la Defensa del pas se destacarn en cada asignatura en el propio proceso docenteeducativo, mediante la labor educativa del profesor, el sealamiento de fechas histricas, la valoracin de la situacin poltica del pas y del mundo, etc. Con relacin a la formacin de valores se trabajar en conjunto con los proyectos educativos y sociales de cada ao acadmico en que se imparten las asignaturas de la disciplina, contribuyendo de manera activa a la formacin de valores ticos, morales, profesionales, histricos y poltico - ideolgicos en los estudiantes. Estos sern tratados a travs de la instruccin abordando la tica del profesional forestal; la historia de la Matemtica y la Informtica; el tratamiento de los diferentes descubrimientos cientficos y sus autores; los adelantos cientfico-tcnicos contemporneos; el anlisis de situaciones polticas
226
en nuestro pas y en el mundo; la atencin a las inquietudes y preocupaciones que muestren los estudiantes en cualquier mbito del saber; la estimulacin de la lectura de obras literarias; el comentario de pelculas que lleven un mensaje tico, moral, histrico o poltico e ideolgico; la discusin de artculos en revistas y peridicos que contengan un anlisis e informacin de cualquier contenido que contribuya a elevar la cultura de nuestros estudiantes; etc. El control del aprendizaje estar presente a lo largo de todo el proceso docente - educativo de la disciplina, a travs de las diferentes asignaturas. La evaluacin es concebida de manera problmica, dinmica y creativa, interrelacionndola con el resto de las asignaturas de la disciplina y del ao acadmico. Las asignaturas utilizarn en la evaluacin de sus temas formas tradicionales y novedosas de control, combinadas con test - escritos o prcticos aplicando las tcnicas de cmputo, vinculando los mismos a problemas de la profesin especialmente en las asignaturas de Estadstica y de Elementos de I.O. Por ltimo se indica la Bibliografa Bsica y de Referencia para cada una de las asignaturas que conforman la Disciplina, destacndose que la misma posee un elevado nivel de actualizacin, tanto con relacin a los textos como a los materiales digitales y en formato electrnico que se proponen.
Conclusiones La propuesta del Plan de Estudio D de la Disciplina Matemtica para la carrera de Ingeniera Forestal en Cuba tiene bsicamente las siguientes ventajas sobre las versiones anteriores: _ Menor cantidad de horas presenciales del profesor y por consiguiente mayor trabajo independiente por parte del estudiante. _ Se proponen 3 asignaturas con carcter electivo. _ Las asignaturas de Matemtica e Informtica conforman una nica Disciplina. _ Se estructuran los contenidos de Matemtica I y II de un modo diferente. _ Se hacen Indicaciones Generales de carcter metodolgico y organizativo. _ Mayor utilizacin de las nuevas tecnologas y de los asistentes matemticos.
Arteaga, E. (2001). El sistema de tareas para el trabajo independiente creativo de los alumnos en la enseanza de la matemtica en el nivel medio superior. Tesis en opcin al grado de doctor en Ciencias Pedaggicas. MES. Universidad de Cienfuegos, Cuba. Ballester, P. S. y otros (1992). Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacin, Ministerio de Educacin. Hernndez, D. y Snchez, A. (2001). Cmo organizar el proceso de enseanza aprendizaje en la carrera de Economa utilizando estrategias didcticas? Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos13/artestrg/. Consultado: 22 de octubre del 2005. Hernndez, H. (1993). Didctica de la Matemtica. Artculos para el debate. Quito, Ecuador. Rodrguez, T. (1991). Enfoque sistmico en la direccin de la asimilacin de los conceptos bsicos de la Disciplina Matemtica Superior. Tesis de Doctorado. Habana, Cuba. Sols, Y. (2004). Propuesta Didctica para el desarrollo de estrategias de aprendizaje con el apoyo de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones. Tesis en opcin al grado de Doctor en Ciencias Pedaggicas, CREA, La Habana, Cuba.
227
SOLUCIN DE ECUACIONES DE GRADO SUPERIOR MEDIANTE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL USO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE Ricardo Ulloa Azpeitia, Ana Luisa Estrada Esquivel Universidad de Guadalajara, Universidad Autnoma de Nayarit. (Mxico)
Campo de investigacin: Resolucin de problemas. Nivel educativo: superior Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, objetos para el aprendizaje
Resumen Con la investigacin objeto de este reporte, se estudiaron los efectos que tiene una propuesta didctica centrada en el enfoque de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y con empleo de Objetos para el Aprendizaje (LO), sobre el aprendizaje del tema ecuaciones de grado superior, por parte de alumnos de segundo de la Licenciatura en Matemtica Educativa (LME) de la Universidad Autnoma de Nayarit (UAN). La etapa de experimentacin se llev a cabo durante tres meses. Se emple como marco terico la teora constructivista de Vygotsky. Para realizar la investigacin, se disearon actividades de aprendizaje segn la estructura del ABP, se elabor una presentacin en Power Point para ilustrar a los estudiantes sobre las caractersticas del ABP, un video construido en Corel Photo Paint, para visualizar el comportamiento de las races de la ecuacin de segundo y tercer grado, se construyeron instrumentos para evaluacin de los conocimientos adquiridos y se utiliz una opcin de LO, elaborada por el Dr. Rafael Pantoja Rangel, catedrtico de la Universidad de Guadalajara. Para efectos de determinar la significatividad de los resultados observados, se utiliz la prueba t de student, se encontr que el empleo de estrategias de ABP propicia mejores resultados de aprendizaje que el mtodo tradicional.
Problema de investigacin El deficiente proceso de aprendizaje del tema de ecuaciones de grado superior, en el que se han observado resultados pobres cuando se han empleado mtodos de enseanza tradicional, por lo que se propuso estudiarlo mediante el enfoque ABP, con el empleo de LO diseados especficamente, adems de dar cuenta de la transformacin indicada a raz de la Reforma Universitaria, hacia el diseo curricular basado en competencias. Objetivo Evaluar los efectos que producen la propuesta ABP y el empleo de LO en el proceso de aprendizaje de los mtodos de solucin de ecuaciones de grado superior. Meta Adaptar LO construidos especficamente y probar sus efectos sobre el trabajo en el tema de ecuaciones de grado superior. Objeto de estudio El proceso de aprendizaje y aplicacin de mtodos para resolver ecuaciones de grado superior, por estudiantes de la LME, con el enfoque didctico ABP y el empleo de LO. Tipo de estudio La investigacin fue experimental, con grupo de control, la parte experimental se desarroll a lo largo tres meses; se busc determinar los efectos de la aplicacin de la propuesta basada en la teora definida previamente.
228
Muestra Se trabaj con el grupo de segundo semestre del Programa de Licenciatura en Matemtica Educativa, de la UAN. El grupo se dividi en dos subgrupos , cada uno se integr por 18 alumnos. En uno se aplic la estrategia experimental y en el otro se aplic el mtodo tradicional. Antecedentes Pueden encontrarse numerosas referencias al respecto del empleo del enfoque ABP, de acuerdo a la Academia de Matemticas y Ciencias (Illinois Mathematics and Science Academy, 2001), con el empleo del ABP, simultneamente se desarrollan estrategias para solucin de problemas, bases de conocimiento disciplinar y habilidades, mediante la ubicacin de estudiantes en el papel de resolvedores de problemas enfrentados a problemas mal estructurados que reflejan la realidad. En el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey se ha diseado un Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes, que es un proceso de trabajo y aprendizaje por parte de los profesores, cuya acreditacin depende de productos concretos, su finalidad es formar al profesor en los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se requieren para disear e implementar un curso utilizado en el modelo educativo vigente. En este programa se da prioridad a las tcnicas didcticas de ABP, aprendizaje colaborativo y estudios de casos (Sola, 2005), pero no se ubicaron resultados especficos de su empleo. No se encontr informacin sobre instituciones del Estado de Nayarit en donde se trabaje con la estrategia del aprendizaje basado en problemas, por lo que fue una investigacin novedosa. Justificacin Como parte del proceso de Reforma Universitaria iniciado, se concret un rediseo curricular, que adopt el modelo basado en competencias profesionales y como estrategia de enseanza asociada, el aprendizaje basado en problemas. Los resultados de investigaciones respecto al aprendizaje mediado por el uso de las nuevas tecnologas, han mostrado resultados prometedores con el empleo de objetos para el aprendizaje, por lo que resulta pertinente la adecuacin de alternativas novedosas, que den cuenta del empleo de las nuevas tecnologas para apoyar el proceso de aprendizaje de los contenidos del tema ecuaciones de grado superior, que forma parte del curso de lgebra Superior. Pregunta principal Cmo influye sobre el aprendizaje por parte de los estudiantes, el empleo de LO en la estrategia didctica ABP? Preguntas de investigacin 1. Cmo participan los alumnos en el proceso de aprendizaje y aplicacin de mtodos para resolver ecuaciones de grado superior? 2. Cmo participan los maestros en el proceso de aprendizaje y aplicacin de mtodos para resolver ecuaciones de grado superior, por parte de los estudiantes del PAME? 3. Cules son las dificultades de los alumnos del PAME al utilizar ABP? 4. Cules son las dificultades de los maestros del PAME al utilizar ABP?
229
Sustento terico La investigacin fue sustentada en la teora constructivista de Vygostky. En ella se sugiere que la interaccin social conduce a cambios continuos en el pensamiento y el comportamiento puede variar de cultura a cultura, es decir, que el desarrollo depende de la interaccin con la gente y las herramientas que el entorno proporciona, por lo que se busc su presencia en el diseo de las actividades. La eleccin de la estrategia de trabajo mencionada, tambin es apoyada por la concepcin de zona del desarrollo prximo (ZPD), que Vygotsky (IVIC, 1999) define como aquella en la que un estudiante no puede hacer por s solo una actividad, pero es capaz, si es ayudado por alguien con mayor conocimiento aunque se considera que an la interaccin con compaeros del mismo nivel puede provocar aprendizajes potencialmente mejores a los que tendra al trabajar de manera aislada. Tambin se define la ZPD como la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Cascio, Hernndez. y Duarte, 2005); una estrategia en donde se aplica lo anterior, es precisamente en el aprendizaje basado en problemas. El ABP es una estrategia de aprendizaje en la que tanto la adquisicin de conocimiento, como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes; en el entorno del ABP, un grupo de alumnos se rene, con el apoyo de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de los objetivos de aprendizaje planteados. Logrando con esto, conciencia de la importancia de trabajar colaborativamente, desarrollo de habilidades de anlisis y sntesis de informacin, as como el compromiso con su propio proceso de aprendizaje (Sola, 2005). Con la estrategia de ABP se promueve el auto aprendizaje y la investigacin, para lo que el estudiante requiere de apoyos, que esta investigacin se utilizaron los LO que son recursos digitales que apoyan la educacin y pueden reutilizarse constantemente (Enrquez, 2004). En esta investigacin fueron utilizados dos LO, uno fue realizado por el investigador, el aprendizaje de las ecuaciones de segundo grado, en el que los estudiantes encontraron informacin que relaciona las grficas dinmicas con la solucin correspondiente y el otro LO utilizado, fue el construido por el Dr. Rafael Pantoja Rangel, catedrtico de la UDG, en el que incluye mtodos para resolver ecuaciones de grado superior (3 y 4 grado) que se encontraba en banco de LO de la Maestra en la Enseanza de las Matemticas del CUCEI. Metodologa En la investigacin se emple un diseo experimental, slo con post prueba, con grupo experimental y de control. A un grupo se aplic la propuesta ABP y al otro el mtodo tradicional; para analizar los datos numricos se utiliz el estadstico t-student para muestras independientes y para el anlisis de aspectos cualitativos se utilizaron cuestionarios, que fueron medidos con escalas de tipo Likert. La variable dependiente fueron los resultados de aprendizaje, cualitativos y cuantitativos y la independiente fue la presencia o no del tratamiento experimental. El diseo bsico de la investigacin corresponde al de grupo experimental con grupo de control y slo postest. 1. Se propuso la solucin de un problema adecuado, que poda ser resuelto por diferentes vas, -un tanto equivalente a mal estructurado, como sugiere la teora, bajo la supervisin de un facilitador/asesor.
230
2. Se asign la solucin de un cuestionario que sirvi de gua para evitar demasiada dispersin en la interpretacin del problema. 3. Se sugiri obtener los conocimientos e instrumentos de apoyo convenientes para la solucin del problema en dos objetos para aprendizaje: (a) Visualizacin de funciones y (b) Solucin de ecuaciones de grado superior. 4. Se compararon las soluciones obtenidas del problema, para propiciar situaciones de interaccin. 5. Se solicit responder las encuestas de autoevaluacin y coevaluacin. 6. Se aplic una evaluacin de los conocimientos obtenidos. Presento una de las actividades:
ACTIVIDAD 1
5
Objetivos x Identificar la parbola y sus races. Dar solucin al problema Localizar espacios de aplicacin de la races de la ecuacin de segundo grado Problema 1 Una caja mide 5 cm. de altura y su ancho es el doble que el largo. Su volumen es de 1000 cm3. Calcule el largo y el ancho. Primera seccin: Interpretacin 1. De qu trata el problema? 2. Cules son los datos que se tienen? 3. Qu se pide? 4. Cmo se encuentra el volumen de un prisma? Segunda seccin: De investigacin 5. Qu es una ecuacin de segundo grado? 6. Qu significa resolver una ecuacin de segundo grado? 7. Cuntas soluciones puede tener una ecuacin de segundo grado? 8. Cuntas formas de resolver una ecuacin de segundo grado existen? 9. Grafica la funcin asociada a la ecuacin que obtuviste y contesta: a. Que grafica se genera? b. Sobre que eje encuentras las races de la ecuacin?porque lo crees? Tercera seccin: Solucin 10. Cul es la solucin del problema planteado al inicio? Cuarta seccin: Aplicacin Inventa un problema que satisfaga la condicin de cada uno de los incisos siguientes: a) Tenga races complejas b) Tenga races reales diferentes c) Tenga races mltiples
2x
Para desarrollar el estudio se cont con la colaboracin de dos profesoras, una utiliz el mtodo tradicional y la otra utiliz la propuesta didctica ABP.
231
Los tiempos que se tenan previstos no fueron suficientes para el grupo de experimentacin, dado que se utiliz aproximadamente el doble de tiempo programado. Este hecho afecta la validez interna, pues en vez de sesiones de dos horas, se lleg a consumir cuatro horas, lo que ocasion que se observara a los estudiantes cansados y hambrientos, lo que de acuerdo a la clasificacin de Campbell y Stanley, es una invalidez de inestabilidad (Hernndez, Fernndez y Baptista, pag. 1991). Hiptesis H1: El empleo de estrategias de ABP propicia mejores resultados de aprendizaje cuantitativos (2), para el tema de ecuaciones de grado superior. (2 > 1) 2: Promedio de calificaciones de la poblacin con la propuesta ABP 1: Promedio de calificaciones de la poblacin con el mtodo tradicional H0 : No son mejores los resultados de aprendizaje al emplear la estrategia propuesta. (2 1).
Resultados Los resultados que se obtuvieron fueron de dos tipos, de carcter cualitativo, producto de los cuestionarios de autoevaluacin, evaluacin al profesor y de observacin; otros de carcter cuantitativo, resultado del examen que se aplic a los grupos de control y experimental. Del anlisis estadstico que se realiz con la prueba t se tuvo que: la tcalculada =1.71708. Para encontrar la ttabulada =1.6909, se utiliz la tabla correspondiente, con 34 grados de libertad, con un = 0.05. Como tcalculada> ttabulada se rechaza la hiptesis nula y se acepta la alternativa, es decir, el empleo de estrategias de ABP propicia mejores resultados de aprendizaje cuantitativos. Para obtener informacin de aspectos cualitativos, se aplic un cuestionario cuyas preguntas fueron cuantificadas mediante una escala Likert, los aspectos que se tomaron en consideracin fueron los que se proponen en el Modelo ABP, en el que se sugiere que se fomente la responsabilidad, el respeto y las habilidades de relacin, de ayuda, de bsqueda y anlisis de informacin y de iniciativa y el uso de LO. Se aplicaron 54 encuestas. Se concluy que la estrategia didctica ABP propicia la responsabilidad, el respeto, habilidades de relacin, de ayuda, de bsqueda de informacin, de anlisis de informacin y de iniciativa, dado que la evaluacin de actitudes a estudiantes se inclinaron hacia las opciones siempre y algunas veces, y representan el 84% de las respuestas. Conclusiones Como parte del trabajo realizado, se concluy que si se lograron los objetivos y las metas, pues se adapt un LO y construy otro para que ser utilizados en las ecuaciones de grado superior y se evaluaron los efectos que produce la propuesta ABP y el empleo de LO en el proceso de aprendizaje de los mtodos de solucin de ecuaciones de grado superior. Se realiz un anlisis cuantitativo y otro cualitativo. En los resultados que se obtuvieron del anlisis estadstico se concluy que el empleo de estrategias de ABP al compararla con la tradicional propicia mejores resultados de aprendizaje para el tema de ecuaciones de grado superior. Con el anlisis de los aspectos cualitativos se encontr que el ABP fomenta la responsabilidad, el respeto y el desarrollo de habilidades sociales, como negociacin de significados, comparticin de ideas, de ayuda mutua, adems de aquellas para bsqueda y anlisis de informacin, as como de iniciativa.
232
Se observ mejor motivacin para trabajar en equipo, que con el enfoque tradicional. Se not que a partir de la interaccin, surge la necesidad de investigar para responder cuestiones planteadas por los mismos miembros de los equipos, para finalmente, dar solucin a problemas especficos. En general, result una alternativa ms eficiente para modificar y/o apoyar las labores de enseanza y aprendizaje. La estrategia didctica ABP represent un cambio positivo en el quehacer del profesor y del estudiante. Para los estudiantes, result ms motivante la alternativa planteada por la interaccin con sus compaeros, pues pasaron de guardar silencio, a participar en la construccin de sus conocimientos. Result problemtico que los estudiantes de corte tradicional no asumen retos, ni hacen compromisos, dada la costumbre de que el profesor decida los conocimientos que necesita y la secuencia en que se estudian, por lo que tomar decisiones para resolver un problema, result un verdadero caos. Esto puede provocar desnimo, tanto del profesor, como de los dems estudiantes y se puede estimar que la estrategia no funciona. No menos importante fue el uso de LO, pues fue un extraordinario apoyo en la etapa de investigacin. La secuencia y la objetividad del diseo de los LO fue un material clave para los estudiantes, porque los LO estaban diseados de acuerdo con las necesidades de los estudiantes segn se desprendi de experiencias previas. El trabajo con los objetos para aprendizaje propici un ambiente de motivacin. De acuerdo a las experiencias obtenidas al aplicar la estrategia ABP, la bsqueda de informacin es la nica etapa en donde podra disminuir la motivacin de los estudiantes. Posteriormente, en la etapa de solucin del problema, ya no se percibi algn motivo de desnimo. Otro punto importante de resaltar, es la autoevaluacin. Cuando los estudiantes se ven en la necesidad de evaluar sus actitudes y valores, les parece interesante realizar una introspeccin y eso les result motivante. Se puede concluir que la autoevaluacin no debe separarse del contexto educativo.
Cascio, F., Lluis, E., Raggi F. y Toms, F. (1982). lgebra Superior (6 reimpresin). Mxico: Ed. Trillas. Enriquez, L.L. Educacin compartida. El nuevo Reto, 2004, parrafo 13. Consultado el 6 de octubre del 2004 en: http://www.enterate.unam.mx/Articulos/2004/Enero/educa.html Hernndez, E., Fernndez C. y Baptista P. (2003). Metodologa de la Investigacin. Mxico: Ed. McGraw-Hill. Interamericana. Illinois Mathematics and Science Academy. (2001) . What is problem based learning? Parrafo 4,5. Consultado en septiembre de 2004, en: http://www2.imsa.edu/programs/pbl/whatis/whatis/slide1.html Ivic, I. (1999). Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934). Revista Electrnica Educar y Aprender. El texto se public originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada (Pars, UNESCO: Oficina Internacional de Educacin), vol. XXIV, nos 3-4, 1994, pgs. 773799.UNESO: Oficina Internacional de Educacin, 1999. Consultado en junio de 2004, en: http://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asp
233
Sola, C. (2005, pag 31). Aprendizaje basado en problemas. De la teora a la prctica. Mxico: Ed. Trillas.
234
TRATAMIENTO DIDCTICO DE LAS FUNCIONES REALES DE UNA VARIABLE: PROCESO DE MODELACIN Elsa Caridad Ramrez Garca Universidad Central Marta Abreu de Las Villas. (Cuba) elsar@uclv.edu.cu
Campo de investigacin: modelacin matemtica. Nivel educativo: superior Palabras clave: modelacin matemtica, funciones, concepto de funcin
Resumen En la vida prctica, las personas que hacen uso de la matemtica estudian diferentes relaciones o correspondencias; fsicos, qumicos, bilogos, economistas, ingenieros, analizan las relaciones entre los elementos en sus campos y tratan de describir y predecir el comportamiento de diferentes fenmenos a partir de dichas relaciones, por tanto el concepto de funcin es objeto de estudio tanto de la enseanza general como de la superior. A pesar de que este contenido ya ha sido tratado en la enseanza precedente, al llegar los estudiantes a la educacin superior, presentan algunas dificultades en las acciones que deben poder realizar para llegar a saber este concepto matemtico. En este trabajo se exponen algunas ideas sobre las etapas en el proceso que conduce a la asimilacin del concepto de funcin y se muestran diferentes ejemplos, en los que la modelacin matemtica de situaciones reales, permite consolidar la asimilacin o fijacin del concepto, mediante su sistematizacin en diferentes temas de la disciplina o en su relacin con otras disciplinas.
Introduccin
Uno de los conceptos ms importantes para la matemtica es el concepto de funcin, debido a su naturaleza unificante y modelarizadora. En l subyace uno de los modelos matemticos ms elementales y ampliamente utilizados en la vida prctica, por lo que es objeto de estudio, tanto del nivel medio como de la enseanza superior. Adems, el aprendizaje de este concepto es imprescindible para la comprensin de otros conceptos como; lmite, continuidad, derivadas e integrales. A travs de las funciones podemos modelar matemticamente un fenmeno de la vida real, describir y analizar relaciones de hechos sin necesidad de hacer a cada momento una descripcin verbal o un clculo complicado de cada uno de los sucesos que estamos describiendo (Hitt, 2000).. Cada da cobran mayor fuerza, las estrategias que se utilizan para aprender matemticas a partir de situaciones y fenmenos del mundo fsico. stas incluyen interpretar la realidad a partir de la identificacin de las variables participantes, la recoleccin de datos que se generan en situaciones reales o simuladas y modelacin de situaciones.
La lnea directriz correspondencia, transformacin, funcin
En los programas para la enseanza de la matemtica se identifican algunos lineamientos que penetran todo el curso e incluso se siguen desarrollando de un nivel a otro, son las denominadas lneas directrices en la enseanza de la matemtica. Una de estas lneas directrices es la de correspondencia, transformacin y funcin. Desde el nivel primario, a los estudiantes se les comienza a preparar para poder asimilar el concepto de funcin; se inicia en una primera etapa, con el trabajo con aspectos lgicos,
235
lingsticos, smbolos y trminos, pero no es hasta la secundaria bsica que se inicia formalmente el estudio del concepto de funcin. Es precisamente en este nivel donde se define este concepto, los estudiantes deben comprenderlo como una correspondencia unvoca entre dos conjuntos y se utiliza explcitamente el trmino dependencia funcional; deben dominar el concepto de funcin lineal, sus propiedades y representacin grfica. En noveno grado se define funcin cuadrtica y se estudian sus propiedades y la proporcionalidad inversa. En dcimo y onceno grados se introducen las funciones potenciales, las funciones trigonomtricas y las funciones exponenciales y logartmicas; se desarrollan habilidades en la obtencin de los grficos de otras funciones a partir de los anteriores, con la aplicacin de traslaciones, contracciones o dilataciones. Al tratar estos tipos de funciones se insiste en el ploteo de puntos para realizar la representacin grfica y a partir de sta, describir las propiedades ms importantes. Se insiste en el hecho de introducir la teora mnima y se concentra el trabajo en la vinculacin con otras lneas directrices, entre ellas trabajo con variables y ecuaciones e inecuaciones, que permite seguir desarrollando habilidades de clculo numrico y con variables. (Martnez, 1998)
Fases en la enseanza del concepto de funcin. Algunas dificultades
La matemtica forma parte del curriculum en la mayora de las carreras universitarias, en los programas de esta disciplina o en los de otras que la incluyen, aparece el concepto de funcin dentro del sistema de conocimientos a estudiar, generalmente relacionado con el objeto fundamental de estudio de esta disciplina, por ejemplo, en la carrera de Licenciatura en Ciencias Farmacuticas, el objeto de estudio de la disciplina Matemtica es el estudio de los modelos y procedimientos relacionados con el diseo, elaboracin, estabilidad, control de la calidad y biodisponibilidad del medicamento, (Ramrez, 1996) uno de estos modelos es el de funcin. A pesar de que este contenido ya ha sido tratado en la enseanza precedente, como ya hemos analizado, al llegar los estudiantes a la educacin superior, presentan algunas dificultades en las acciones que deben poder realizar para llegar a saber este concepto matemtico. Al estudiar un concepto matemtico, reconocemos la necesidad de lograr un tratamiento metodolgico (Ballester, 1992) que tenga en cuenta tres fases en la estructura del proceso a seguir en la elaboracin de su definicin: Preparacin para el concepto, se caracteriza por las consideraciones y ejercicios preparatorios, lo cual generalmente se hace antes de la introduccin del concepto. Formacin del concepto, consiste en la parte del proceso donde se conduce desde la creacin del nivel de partida, la motivacin y la orientacin hacia el objetivo, que pasa por la separacin de las caractersticas comunes y no comunes, hasta llegar a la definicin o a la explicacin del concepto. Asimilacin del concepto, termina con la fijacin del concepto; el alumno asimila el contenido del concepto a travs de acciones mentales y prcticas dirigidas hacia este objetivo. La tercera fase, que denomina de asimilacin o fijacin del concepto, en realidad tiene un alcance mayor, pues tambin es de aplicacin del concepto y sistematizacin. Si se quiere estudiar un concepto en matemtica, no basta con el conocimiento de su definicin, es muy importante esta tercera fase. Por otra parte, de acuerdo a la complejidad del
236
concepto que se trabaja, es imprescindible el estudio de las operaciones lgicas de clasificacin, de generalizacin y restriccin. Al asimilar el concepto, el alumno tiene que realizar las siguientes acciones: Identificar el concepto. Realizar o construir el concepto. Aplicar el concepto. Por la identificacin del concepto se entiende el determinar si un objeto dado pertenece o no a la extensin del concepto, para ello el alumno debe realizar ejercicios con diferente grado de complejidad y ser capaz de decidir si el objeto posee las caractersticas esenciales expresadas en la definicin (Jungk,1989). Adems, en la educacin superior, por las caractersticas de las extensiones de los conceptos, se considera la accin inclusin en el concepto, que consiste en analizar si el objeto cumple con las condiciones suficientes o incumple las condiciones necesarias para estar en la extensin del concepto. Para la realizacin se deben crear objetos que satisfagan las caractersticas dadas por el concepto. En este caso las tareas a realizar por el estudiante deben llevarlo a utilizar las caractersticas del concepto para construir representantes del mismo. La aplicacin del concepto se realiza siempre en relacin con otras situaciones de la enseanza, no necesariamente en relacin con su elaboracin. La fijacin contempla, ante todo, las aplicaciones y el ordenamiento del concepto en un sistema de conceptos. Esta es una accin fundamental para el trabajo con los conceptos en la educacin superior y es la accin fundamental, que a nuestro criterio, da la posibilidad no slo de apropiarse del concepto, sino que tambin es un instrumento para desarrollar aprendizajes significativos. Estas tres acciones se llevan a cabo desde la enseanza media, pero de forma intuitiva; es en la enseanza superior donde se presentan situaciones nuevas para el estudiante, dadas por la necesidad de modelar situaciones reales, que lleven a la construccin de funciones definidas por una o varias expresiones, que evidentemente requieren un mayor dominio en la asimilacin del concepto objeto de estudio.
La modelacin como aplicacin del concepto de funcin
En el trabajo didctico para la asimilacin del concepto de funcin, nos proponemos utilizar la modelacin de funciones reales de una variable, a travs de situaciones que utilicen: El propio concepto de funcin. Otro modelo matemtico, cuya solucin se describe mediante una funcin. En ambos casos se debe tener en cuenta un anlisis amplio de las herramientas de trabajo que ofrece la matemtica, los diferentes tipos de problemas que pueden ser planteados y las vas que pueden ser usadas, aunque las estrategias de solucin sean diferentes. En el primer caso pueden analizarse dos tareas fundamentales: 1. Establecer relaciones fundamentales entre magnitudes, como resultado se debe obtener la expresin analtica de una funcin (obtener el modelo a aplicar, o sencillamente, aplicar un modelo ya conocido). Los tres primeros ejemplos permiten obtener una funcin lineal que describe, en cada caso, una situacin de este tipo.
237
2. Analizar las propiedades de la funcin obtenida para describir o explicar el comportamiento del fenmeno o experimento en s (describir el comportamiento del modelo para otros valores de la variable independiente considerada). En el segundo caso, se parte de un modelo que involucra indirectamente el concepto de funcin, que describe un determinado proceso o fenmeno objeto de estudio y a partir de su solucin, se obtiene una funcin que brinda informacin sobre el proceso. En este caso, las tareas a considerar, pueden ser las siguientes: obtener el modelo o aplicar un modelo conocido, solucionar el modelo y describir el comportamiento del modelo a partir de la interpretacin del resultado obtenido en el paso anterior (en los ejemplos 4, 5 y 6 se relacionan los conceptos de integral, derivada y ecuacin diferencial, con el concepto de funcin).
Ejemplos 1. Un paciente con cncer recibir terapias mediante frmacos y radiacin. Cada cm3 de medicamento que se usar contiene 200 unidades curativas, y cada minuto de exposicin a la radiacin proporciona 300 unidades curativas. El paciente requiere 2400 unidades curativas. Si d cm3 de la droga y r minutos de radiacin son suministrados. Determine la funcin lineal que exprese la cantidad de medicamento d en funcin del tiempo r de radiacin y calcule la cantidad de medicamento a suministrar para una radiacin de 1,5 minutos. En este caso el modelo se obtiene directamente y se corresponde con la funcin lineal: 3 d = 12 r 2 2. En un estudio de laboratorio, realizado en el Centro de Bioactivos Qumicos de la UCLV, a un nuevo producto que fue denominado G-1, se le aplic un procedimiento de valoracin potenciomtrica, emplendose la ley de la volumetra, con vistas a comprobar que la tcnica que se propone cumpla el requisito de validacin de la linealidad y donde: m % pureza = b .100 y mb = Vg F T mn donde: Vg representa, los ml consumidos del agente valorante, F el factor de correccin de la disolucin del agente valorante, T Titro de la disolucin del valorante en relacin con el G1 y mm la masa de muestra del G-1. F, T y mm son constantes, por lo que la expresin para determinar el % de pureza es: Vg F T % pureza = .100 mn 3. En un experimento con ratones se comprob que cuando la temperatura T (en grados Celcius) de un ratn es reducida, la frecuencia cardiaca (en latidos por minuto) disminuye. Bajo condiciones de laboratorio, un ratn a una temperatura de 37 oC tuvo una frecuencia cardiaca de 220 y a una temperatura de 32 oC su frecuencia cardiaca fue de 150. Si r est relacionado linealmente con T y T est entre 26o y 38o. a) Determine una ecuacin para r en trminos de T. b) Determine la frecuencia cardiaca para una temperatura de 28 oC. 4. Un rea bajo la curva de nivel plasmtico es un parmetro cintico de utilidad, pues es un criterio para determinar la biodisponibilidad de un medicamento (es la fraccin o porcentaje
238
de dosis aprovechada eficazmente en la forma de administracin utilizada), y se define
mediante
C (t ) dt .
0
En la siguiente tabla se dan valores de la concentracin de un cierto
medicamento (mg/l) en diferentes intervalos de tiempo (horas) a un paciente. t 0 1 2 3 4 5 6 C 0 5,03 7,70 7,80 6,98 6.91 4,97 Determine aproximadamente la curva de nivel plasmtico y la biodisponibilidad alcanzada en este caso, para 0 t 6. 5. Suponga que el pulso de un individuo (en latidos por minuto) a los t segundos de haber comenzado a correr, est dado por: P ( t ) = 56 + 2 t 2 t para 0 t 7 . Calcule la razn de cambio de P(t) con respecto a t para t = 2. 6. En trnsito del medicamento a travs del organismo puede presentar cinco fases principales: liberacin, absorcin, distribucin, metabolismo y excrecin. De acuerdo a la forma de administracin de ste y algunas caractersticas que determinan su influencia en el organismo, estas fases pueden o no presentarse. Para llegar a modelos que describen estos procesos se hacen simplificaciones sobre la base de anlisis compartimentales, en los cuales se agrupan, por afinidad farmacocintica, las diferentes zonas anatomo - fisiolgicas del organismo, a los que accede y de los que sale determinada concentracin o cantidad de frmaco por unidad de tiempo. Uno de estos modelos es el que siguen los procesos activos como: la excrecin tubular activa y la excrecin biliar. La ecuacin que representa este proceso es: V C dC (1) = m d t km + C donde C es la concentracin en cualquier instante, Vm es la velocidad mxima del proceso (mg/h o mg/l.h) y km es la cantidad de frmaco por la cual la velocidad del proceso es la mitad de la velocidad mxima (Vm/2). Al resolver la ecuacin diferencial (1), se obtiene: C 1 t= ( C o C + k m ln o ) C Vm considerando que Co es la concentracin inicial para t =0.
Conclusiones
1. En el objeto fundamental de estudio de la matemtica para las carreras universitarias interviene, de una forma u otra, la modelacin matemtica mediante el concepto de funcin, por lo que se hace necesario profundizar en el tratamiento metodolgico de este tema. 2. En la asimilacin del concepto de funcin es necesario que los estudiantes sean capaces de aplicar ste en la modelacin de problemas relacionados con la profesin, teniendo en cuenta sus mltiples relaciones con otros conceptos matemticos planteados en los programas de matemtica y utilizados en la solucin de problemas bsicos fundamentales de la carrera. 3. La estructura del trabajo didctico en el tratamiento del concepto de funcin, sugerido en este trabajo, puede servir de gua para lograr la interrelacin entre los diferentes temas de la
239
disciplina Matemtica y de sta con otras disciplinas y como punto de partida para el diseo de tareas ms complejas, que permitan valorar su efectividad en la formacin matemtica del egresado de la educacin superior.
Referencias bibliogrficas.
Ander, E. E. (1994). Interdisciplinariedad en Educacin. Buenos Aires. Argentina: Magisterio del Ro de la Plata. Ballester, S. (1992). Metodologa de la enseanza de la Matemtica. Tomo I. Guantnamo, Cuba. Editorial Pueblo y Educacin. Hing R. (1995). Programa Director de la Matemtica. Evento Internacional Pedagoga95. La Habana. Cuba. Hitt F. (2000). Funciones en Contexto. Proyecto sobre Visualizacin Matemtica. Departamento de Matemtica Educativa. Mxico. Jungk, W. (1989). Conferencias sobre Metodologa de la enseanza de la Matemtica 2. Primera Parte. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Martnez, D. (1998). Estudio del concepto de funcin real en la formacin de profesores. Tesis de maestra sin publicar, UCLV. Ramrez G. E. (2002). Diseo de una estrategia didctica para la integracin de la matemtica en la carrera de Licenciatura en Ciencias Farmacuticas. Tesis de doctorado sin publicar. Santa Clara. Cuba. Snchez, C. (1982). Anlisis Matemtico I. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Santos, N. (1998). Estrategias para la modelacin matemtica en las carreras de ingeniera en Cuba. Actas Pedaggicas. Revista del Centro de Estudios de Didctica y Pedagoga. Ao 2, Septiembre de 1998. Coruniversitaria de Ibagu. Colombia.
240
DESARROLLO Y FORMACIN DE HABILIDADES EN LA ASIGNATURA DE ESTADSTICA EN CONTEXTO DE UNIVERSALIZACION DE LA ENSEANZA Ral Bez Olazbal, Doris Prieto Valds, Irma Gonzles Jimnez, Ral Bez Prieto Universidad de Camaguey. (Cuba) raul.baez@redu.edu.cu, doris.prieto@reduc.edu.cu
Campo de investigacin: pensamiento relacionado con probabilidad, estadstica. Nivel educativo: superior Palabras clave: universalizacin, habilidades
Resumen El proceso de universalizacin en Cuba tiene races profundas, se gesta con la intencin de llevar la universidad a todos, aplicando nuevas formas y mtodos de enseanza que se describen en las tendencias modernas de la educacin superior, con el uso de las tecnologas ms avanzadas, de manera que todos tengan derecho y acceso a una mejor educacin con el objetivo supremo de lograr un mundo mejor para todos ,a partir de los resultados de investigaciones relacionadas con el diseo de diversas disciplinas y carreras referidas en la bibliografa , es que se han aplicado las consideraciones tericas del modelo de invariante de habilidad profesional en la asignatura de Estadstica, con el desarrollo y formacin de habilidades en la asignatura de Estadstica en contexto de universalizacin de la enseanza
Desarrollo Se le denomina formacin de las habilidades a la etapa que comprende la adquisicin consciente de los modos de actuar, cuando bajo la direccin del maestro o profesor el alumno recibe la orientacin sobre la forma de aprender, es precisamente en esta etapa donde la base orientadora de la accin (BOA), fundamentada por N. Talizina ocupa un importante lugar. En este caso, segn su teora se debe resolver Qu se conoce del objeto? Cmo se presentan las operaciones que hay que cumplimentar? Cules son las condiciones externas en las cuales hay que desarrollar dichas operaciones?, tambin se requiere precisar en qu nivel de desarrollo intelectual se enmarca el alumno? Se hace referencia al desarrollo de la habilidad cuando una vez adquiridos los modos de actuacin se inicia el proceso de ejercitacin, es decir, de uso de la habilidad recin formada, de modo que vaya hacindose cada vez ms fcil de producir o usar. La concepcin psicopedaggica acerca de la formacin y desarrollo de las habilidades tambin permite la determinacin del sistema operacional para cada accin. En este caso se est identificando la accin con la habilidad Los sistemas propuestos han encontrado su aprobacin y han sido perfeccionados por docentes de diferentes niveles educativos de Cuba y Mxico. La propuesta posee posibilidades objetivas para la utilizacin de la metacognicin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Acciones con sus sistemas operacionales. Describir: La descripcin significa: representacin, dibujo, pintura, resea. Se describen objetivos, hechos, fenmenos, procesos, experimentos, vivencias, sentimientos Sistema de operaciones que incluye la descripcin Seleccionar objeto de la descripcin. Determinar cualidades esenciales del objeto. Establecer las relaciones entre las cualidades o elementos esenciales. Observar: Es la percepcin consciente de la realidad. Condicin indispensable para el conocimiento.
241
Determinar el objeto de observacin. Determinar el objetivo. Seleccionar indicadores. Registrar datos. Elaborar conclusiones. Comparar: Permite descubrir las peculiaridades relativas a dos o ms objetos, sus elementos comunes y diferentes. Comparar: Es en cierto modo una forma de definir, pero no siempre es suficiente para lograr el conocimiento, en la enseanza escolar la formacin del pensamiento lgico comienza con el proceso de comparacin. Determinar objeto de comparacin. Establecer parmetros de comparacin. Distinguir diferencias y semejanzas. Realizar conclusiones. El sistema de operaciones a esta accin es: Determinar los rasgos de los objetos o fenmenos. Seleccionar de estos los esenciales. Determinar el rasgo base de la comparacin. Contraponer los objetos tomando como fundamento este rasgo o base de la comparacin. Clasificar: Significa distribucin, organizacin de los objetos tomando en consideracin su pertenencia a determinada clase, gnero o grupo. Agrupar apartados en categoras definibles sobre la base de sus atributos. Seleccionar objetos de clasificacin. Determinar criterios de clasificacin. Comparar los objetos a clasificar. Incluir los objetos o fenmenos en el grupo, clase o gnero correspondiente. Argumentar: Indica la toma de posicin del sujeto en diferentes situaciones, se manifiesta en dos direcciones: argumentar respuestas propias, argumentar un juicio expresado por otra persona. M. Silvestre ha reseado que el desarrollo de la habilidad argumentar se vincula con la formacin de conceptos cientficos, favorece el desarrollo de los procedimientos lgicos del pensamiento, constituyendo un medio muy valioso para el desarrollo del lenguaje. (M. Silvestre Determinar las bases para la toma de decisiones. Revelar relaciones causa-efecto. Expresar ideas propias. Explicar puntos de vistas propios. Caracterizar: Posibilita determinar los elementos esenciales de un objeto que los hacen diferente de otros. Indica lo peculiar inherente a un fenmeno u objeto. Analizar el objeto. Distinguir sus propiedades esenciales.. Precisar relaciones entre estas partes esenciales. Determinar el movimiento del objeto. Comprender la lectura: Permite interpretar lo ledo en contraposicin a la repeticin mecnica de este acto. Lectura general del escrito e identificacin del tema principal.
242
Lectura por parte. Identificacin de relaciones entre las partes. Elaborar sntesis de cada parte. Elaboracin de sntesis de lo ledo. Comprender-retener la lectura Crear la disposicin de nimo para el estudio. Leer para comprender (haciendo hincapi en las ideas importantes y difciles). Recordar el contenido sin acudir al texto. Resumir lo ledo. Ampliar los conocimientos auto preguntndose. Como puede observarse la relacin entre las acciones y operaciones es dinmica y cambiante. Lo que en un momento ocupa el lugar de accin en otro funciona como operacin de una accin ms general. Esta regularidad indica que la formacin y desarrollo de habilidades requiere de un enfoque sistmico y dialctico. A nuestro juicio la ilustracin anterior permite el uso de procedimientos afines para el tratamiento de las habilidades en el trabajo docente lo que requiere de gran precisin, cuando no se trabaja de forma consciente y dirigida por parte de los docentes y alumnos este proceso ocurre de forma espontnea con muy poca o ninguna efectividad. Es muy importante tanto para el maestro como para el alumno Para qu? se realiza una determinada actividad y qu estrategias se seguirn para la consecucin del objetivo propuesto en el contexto de la didctica de la educacin superior, precisamos un tipo especfico de habilidad que se forma en dicho contexto y que forman la base de la actuacin del profesional, estamos hablando de las habilidades profesionales. Destaquemos ahora el doble carcter metodolgico que adquiere el invariante de habilidad. Por una parte la propia estructuracin del invariante y su concepcin constituyen una metodologa para la estructuracin y organizacin de la disciplina, as como el punto de partida para su dinmica, y por la otra constituye una metodologa para formar la lgica de actuacin del profesional a lo largo de la carrera. El invariante de habilidad profesional constituye un modelo didctico para el perfeccionamiento de la formacin de habilidades y una metodologa para la actuacin del estudiante y del profesional, que adems permite el diseo del proceso docente educativo de la disciplina, una vez que incorpora el sistema de contenidos y mtodos de la misma. As mismo se defini que el primer nivel de habilidad como la habilidad elemental; sta se sustenta en conocimientos elementales de esa ciencia, tecnologa o arte y en que consideramos habilidades primarias, que actan como operaciones dentro de esta habilidad elemental. Las habilidades se van perfeccionando en dos direcciones en el proceso de aprendizaje, construyendo habilidades de mayor nivel de sistematicidad. Estas direcciones son: A travs de un proceso consciente que permite cumplir acciones tericas y prcticas de mayor complejidad, lo cual se produce en el enfrentamiento de situaciones de mayor riqueza y complejidad, lo que conduce a un perfeccionamiento de las habilidades, a partir de un proceso de ejercitacin, donde enfrentan problemas de igual grado de complejidad, de manera que se automaticen las habilidades, siendo el sujeto cada vez menos consciente de sus acciones, formando un hbito o habilidad automatizada. Mediante este proceso se llega a un alto grado de perfeccionamiento en las habilidades, ante determinados objetos, sujetos y situaciones, lo que va acompaado de un proceso de abstraccin y generalizacin que permite la formacin de habilidades cualitativamente superiores dada su generalidad pues permiten al
243
sujeto actuar ante diversas situaciones frente a objetos o en sujetos ante los que no se haba actuado anteriormente y que denominamos habilidades generalizadas estas tienden a formarse por va inductiva, de modo que el estudiante se apropie de la habilidad, y adems de la habilidad para generalizarlas, lo cual conduce a un proceso desarrollador. Se requiere de un camino inductivo-deductivo en el que se desarrollen las capacidades creativas de los estudiantes para enfrentar situaciones nuevas cuando no disponen de los contenidos necesarios.
Metodologa para la determinacin de las Invariantes de Habilidad en Estadstica La metodologa que proponemos ha sido elaborada a partir de los resultados de investigaciones relacionadas con el diseo de diversas disciplinas y carreras referidas en la bibliografa y en las que se han aplicado las consideraciones tericas del modelo de invariante de habilidad profesional. El punto de partida de la metodologa es el modelo del profesional, cuya definicin se establece en el modelo curricular de los procesos conscientes desarrollado por C. lvarez (1989:111). "El Modelo del Profesional, es el sistema de objetivos generales educativos e instructivos. Estos ltimos se deben formular en trminos de las habilidades, de las tareas que desarrollar de manera inmediata el egresado, para resolver los problemas a que se enfrentar, mientras que en los objetivos educativos deben concretar en la carrera los objetivos generales definidos para cualquier egresado de la Educacin Superior, segn los objetivos propios de dicha carrera Para la elaboracin de la invariante de habilidad, se considera la relacin entre: los problemas docentes de la disciplina, derivados de los problemas profesionales; los objetivos y los contenidos de la disciplina, determinados previamente en una primera aproximacin. En la determinacin de la invariante, se tienen en consideracin las dimensiones gnoseolgica, profesional y metodolgica del contenido implcito en l. Los problemas docentes que ha de enfrentar el estudiante como parte del contenido de la disciplina, se concretan en un listado de tareas representativas del contenido de la disciplina, pero vinculadas con la profesin. Si comprendemos la tarea como la actividad en las condiciones concretas de su realizacin, estamos hablando de habilidades y operaciones que deben ser apropiadas por parte del estudiante en el proceso de aprendizaje. En la Figura 5.3.2 se muestra el esquema general de la metodologa.
MODELO DEL PROFESIONAL PROBLEMAS PROFESIONALES OBJETO DE LA RAMA ESPECFICA DE LA
INVARIANTE DE HABILIDAD DISCIPLINAS
PROBLEMA DOCENTE
CONTENIDO OBJETIVO
244
N. F. Talzina seala: Podemos hablar sobre los conocimientos de los alumnos en la medida en que sean capaces de realizar determinadas acciones con estos conocimientos. Esto es correcto ya que los conocimientos siempre existen unidos estrechamente a una u otras acciones (habilidades). Este sistema de habilidades adems de desarrollarse en toda la asignatura conforma la de la unidad de Estadstica , agregndosele. Tema 1 - Probabilidades .Se pueden tener en cuenta Calcular 1. Identificar el tipo de clculo a realizar. Propiedades. 2. Seleccionar las reglas de clculo necesarias. 3. Efectuar los clculos. 1. Identificar el tipo de expresin. 2. Seleccionar y utilizar los medios necesarios (tablas, algoritmos, etc). 3. Calcular. . 1. Simplificar si es necesario. 2. Reconocer el tipo de ecuacin. 3. Seleccionar el procedimiento de resolucin. 4. Calcular 5. Comprobar las ecuaciones. Relacionar 1. Identificar la relacin entre el grfico y la propiedad. grficos y 2. Reconocer el comportamiento en el grfico(en este grado) propiedades 3. Concluir sobre las propiedades a utilizar. Tema 2 - Distribuciones de frecuencias. Calcular Identificar el tipo de clculo a realizar Medidas de tendencia central y dispersin. Propiedades. Seleccionar las reglas de clculo necesarias. Efectuar los clculos. Evaluar Identificar el tipo de expresin. Seleccionar y utilizar los medios necesarios (tablas, algoritmos, etc). Calcular. Procesar A travs de de un software estadstica realizar anlisis de datos. informacin Relacionar Identificar la relacin entre el grfico y la propiedad. grficos y Reconocer el comportamiento en el grfico(en este grado) Interpretar. propiedades Tema 3. Tratamiento metodolgico del tema de Estimacin y Prueba de Hiptesis., algunas ideas sobre los ejercicios de demostracin o fundamentacin. La resolucin de problemas Objetivo especfico del tema: Que los cursistas sean capaces de: Dominar la esencia de las dcimas de hiptesis y su importancia para desarrollar en los estudiantes habilidades para el razonamiento y la comunicacin de su pensamiento en la resolucin de problemas Evaluar
245
Tema de Estimacin y Prueba de Hiptesis. Seleccionar las reglas lgicas que sirven de base al Argumentar razonamiento o fundamentar Modelar Representar problemas a travs de relaciones matemticas como son las ecuaciones , sistemas, distribuciones. . Comparar Determinar los rasgos de los objetos o fenmenos. Seleccionar de estos los esenciales. Determinar el rasgo base de la comparacin. Contraponer los objetos tomando como fundamento este rasgo base de la comparacin. Calcular Identificar el tipo de clculo a realizar. Seleccionar las reglas de clculo necesarias. Efectuar los clculos. Uso d tablas Evaluar Identificar el tipo de expresin. Seleccionar y utilizar los medios necesarios (tablas, algoritmos, etc). Calcular. Relacionar 4. Identificar la relacin entre el grfico y la propiedad. grficos y 5. Reconocer el comportamiento en el grfico(en este grado) propiedades 6. Concluir sobre la propiedad.
Interpretar;
7.
Poder llegar a tomas de decisiones y conclusiones
Recomendaciones. En este trabajo es imprescindible la determinacin del banco de problemas de la carrera, de las habilidades profesionales y valores a formar, el anlisis de los objetivos de la asignatura y su relacin con otras disciplinas.
Castro Ruz F. (1994). Conclusiones del claustro extraordinario de profesores del ISCMH. La Habana, www.monografias.com/trabajo15/documentos-cuba.stml. Discurso de clausura del VIII Congreso de la UJC. 2004. Disponible en: http://granma.co.cu2004/12/06/nacional/articulo07.html Ministerio de Educacin Superior. Cuba. (2001). La Universidad en la batalla de ideas. Proyectos aprobados. VI Taller Nacional de Trabajo Poltico- ideolgico. La Habana. Ministerio de Educacin Superior. Cuba. (2004). El nuevo modelo de Universidad cubana (Una respuesta ms integral a los retos actuales de nuestra sociedad y del desarrollo de la ciencia y la tecnologa) Reyes JI, Quiones A. (2005). La formacin docente en las condiciones de la universalizacion en Cuba www.monografias.com/trabajo15/documentos-cuba.stml. Ministerio de Educacin Superior. Cuba. (2005). La universalizacin. Disponible en: www.islagrande.cu. Pea Snchez de Rivera, D. (2005). Estadstica. Modelos y Mtodos 1. Fundamentos. Madrid: Alianza. Ruiz, J. M. (2000). Enseanza por problemas en Matemtica en las carreras de Ciencias Tcnicas. Revista Enseanza de la Matemtica. 9(2):36-39.
246
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y EL USO DE TCNICAS ESTADSTICAS EN EL CONTEXTO DE LA CARRERA DE INGENIERA MECNICA Ral Bez Olazbal, Doris Prieto Valds, Raul Bez Prieto, Edry Garca Cisneros Universidad de Camaguey. (Cuba) raul.baez@reduc.edu.cu, doris.prieto@reduc.edu.cu
Campo de investigacin: pensamiento relacionado con probabilidad, estadstica, modelacin matemtica. Nivel: superior Palabras clave: problemas, modelacin matemtica
Resumen El objetivo fundamental de la matemtica es servir de instrumentos de modelacin a diferentes situaciones que se presentan en otras disciplinas de la carrera o en el ejercicio profesional de sus graduados. Las heursticas, las habilidades, la meta-cognicin y las creencias todas ellas importantes. De los elementos de la estrategia didctica que de ah emerge se tienen los modelos matemticos que es un concepto que debe dominar el egresado durante su vida profesional. G.Polya plante.Qu significa dominar las matemticas? Significa poder resolver problemas, y no solo problemas tipos, sino tambin problemas que exigen pensamiento independiente, sentido comn, originalidad, inventiva. La atencin se ha centrado en el proceso implicado en la resolucin de problemas Se muestra un ejemplo de los resultados obtenidos de un estudio realizado entre el Departamento de Matemtica y la facultad de Mecnica de la Universidad de Camagey (Cuba).
La matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido. El objetivo fundamental de la matemtica es servir de instrumentos de modelacin a diferentes situaciones que se presentan en otras disciplinas de la carrera o en el ejercicio profesional de sus graduados Camarena.P.1995 G. Polya plante. Qu significa dominar las matemticas. Significa poder resolver problemas, y no solo problemas tipos, sino tambin problemas que exigen pensamiento independiente, sentido comn, originalidad, inventiva. Por ello se concede una gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con la psicologa cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de resolucin de problemasLa atencin se ha centrado en el proceso implicado en la resolucin de problemas, se muestra un ejemplo de los resultados obtenidos de un estudio realizado entre el Departamento de Matemtica y la facultad de Mecnica de la Universidad de Camagey (Cuba). La capacidad para, el lgebra, la estadstica, la representacin grfica, la modelizacin, y por supuesto mucho ms la de los ordenadores actuales, potencian claramente las posibilidades de la matemtica elemental para las aplicaciones realistas que hasta ahora estaban vedadas en nuestros cursos por el exceso de tedioso clculo simblico y numrico que habra que efectuar a mano. La resolucin de problemas contribuye al desarrollo intelectual que constituye en la actualidad una de las ms importantes exigencias que la sociedad plantea a la escuela y al sistema educativo en general necesario para la asimilacin de conocimientos por parte del estudiante y se presupone que el docente reconozca los niveles por el cual transcurre el pensamiento. La teora de resolucin de problemas incluye 4 elementos tericos Las heursticas, las habilidades, la meta-cognicin y las creencias todas ellas importantes. De los elementos de la estrategia didctica que de ah emerge se tienen los modelos matemticos que es un concepto que debe dominar el egresado durante su vida profesional En la enseanza de la Matemtica la habilidad resolver problemas es considerada como un proceso que debe transcurrir por las etapas de orientacin, ejecucin y control. En tal sentido G. Polya considera cuatro etapas en la solucin de los mismos: Comprensin del problema.
247
Concebir un plan. Ejecucin del plan. Visin retrospectiva. .La atencin se ha centrado en el proceso implicado en la resolucin de problemas estadsticos (Chervany y otros, 1977; Stroup, 1984) y en la necesidad de fundamentar los cursos de estadstica en la resolucin de problemas (Garfield, 1981; Kempthorne, 1980). La aparicin de herramientas tan poderosas como la calculadora y el ordenador actuales est comenzando a influir fuertemente en los intentos por orientar nuestra educacin de datos reales, introduciendo los conceptos estadsticos conforme se van necesitando. El matemtico alemn Werner Jungk en las Conferencias sobre Metodologa de la Enseanza de la Matemtica se refiere a cuatro etapas: Orientacin hacia el problema Trabajo en el problema. Solucin del problema. Consideraciones retrospectivas y perspectivas. Por su parte Ballester, Sergio y otros (1994), coincide con las tres primeras etapas reflejadas anteriormente, considerando la ltima como Evaluacin de la solucin y de la va. Alberto Labarrere Sarduy, hace tambin consideraciones similares dirigidas a la solucin de problemas matemticos en los escolares, puntualizando que en muchos casos, el maestro realiza en lugar del alumno el anlisis del problema ejecutando las acciones mentales por lo que le entrega al alumno el producto terminado y la actividad de este ltimo se circunscribe a la realizacin de las operaciones finales. ("Cmo ensear a los alumnos de primaria a resolver problemas, p.25). Sobre esta base la actividad de aprendizaje del estudiante se caracteriza por insuficientes acciones de orientacin hacia la actividad y el anlisis limitado y superficial de las condiciones dadas. El xito del proceso de enseanza- aprendizaje depende, en gran medida, de la calidad de la actividad mental lograda en el alumno y por ende de las diferentes acciones que va desarrollando en su actividad sistemtica, sin embargo la prctica escolar ha demostrado que las orientaciones que tiene el docente para enfrentar el trabajo metodolgico no precisa las acciones a realizar por parte del estudiante en su actividad de aprendizaje y si como debe transcurrir la actividad docente, lo que trae como consecuencia una ruptura de carcter psicolgico, pedaggico y metodolgico entre el acto de ensear y el acto de aprender. De lo anteriormente planteado se infiere la necesidad del vnculo entre los fundamentos psicolgicos y didctico-metodolgicos asociados al trabajo con la habilidad Resolver Problemas, expresado en la siguiente tabla. Fundamento psicolgico Fundamento didctico-metodolgico
Fases segn la Teora de Galperin 1. Fase de motivacin y orientacin 2. Fase de realizacin Programa Heurstico General Orientacin hacia el problema -Trabajo en el problema. Solucin del problema. Intencin didctica -Bsqueda del problema o motivacin. -Planteamiento del problema. -Comprensin del problema. -Precisin del problema. -Anlisis del problema. -Bsqueda de la idea de la solucin.
248
-Realizacin del plan de solucin. -Representacin de la solucin. 3. Fase de control Evaluacin de la solucin y -Comprobacin del problema. de la va. -Consideraciones retrospectivas y perspectivas. Evaluacin de la va y de la solucin: El alumno debe comprobar la solucin en el modelo matemtico, en el enunciado del problema y con la prctica; se realiza las consideraciones retrospectivas y perspectivas referentes a la utilidad de los mtodos aplicados y a las consecuencias que se derivan de la solucin con respecto al planteamiento de nuevos problemas. En esta ponencia se presenta un ejemplo de cmo se lleva a cabo vinculacin de la Matemtica y la Estadstica en la carrera de Ingeniera Mecnica Este contribuye a una mejor interpretacin del conocimiento estadstico matemtico por parte de los estudiantes de segundo ao de ingeniera Mecnica. Estudio Estadstico de los ndices de productividad de cosechadoras y medios de transporte. Este trabajo se basa en la Determinacin de la dependencia funcional .Especficamente de: 1.W1 vs Q, 2. Wt vs Q, 3.W07 vs Q. Q (cantidad de arroz cosechado), W1 (productividad por hora de tiempo limpio de trabajo), Wt (productividad por hora de turno sin fallos) y W07 (productividad por hora de tiempo de explotacin Este contribuye a una mejor interpretacin del conocimiento estadstico matemtico por parte de los estudiantes de segundo ao de ingeniera Mecnica.).Se utiliz el programa de computacin S.P.S.S. 8.0 sobre Windows, ya que el mismo constituye una herramienta de avanzada que facilita el clculo estadstico de cualquier informacin. El mismo nos permite trabajar con una base de datos amplia y de comprobar mediante el mtodo de la regresin, y de explicar acorde a los resultados obtenidos de los coeficientes estadsticos explicados anteriormente, la dependencia funcional de los ndices tcnicos que estamos evaluando; adems de observar grficamente la variacin que realiza la curva obtenida en comparacin con las ajustadas. Para ello consideramos una serie de elementos provenientes de la Estadstica Matemtica entre los que destacamos: a) Ajuste de curvas. b) Coeficiente de correlacin. c) Coeficiente de determinacin. d). Prueba de significacin.
Metodologa de trabajo La utilizacin de coeficientes de correlacin para analizar la relacin lineal entre las variables. El reconocimiento de que el mundo en que vivimos nos presenta muchas situaciones que nos llevan a la necesidad de hacer ajustes a curvas. La obtencin de los modelos matemticos, a partir de su ecuacin general. Metodologa para el uso del programa SPSS. 1.Entrada de datos: para introducir los datos en la computadora, primeramente se definen las variables a analizar y luego se especifican los lugares decimales con los cuales se trabajarn. En este caso se definieron como variables: Q (cantidad de arroz cosechado), W1 (productividad por hora de tiempo limpio de trabajo), Wt (productividad por hora de turno sin fallos) y W07 (productividad por hora de tiempo de explotacin), y se fijaron 2 lugares decimales que satisfacen los requerimientos de clculos. 2. Anlisis estadstico. Para el anlisis estadstico de este conjunto de datos se especifican en cada caso las variables dependientes y las independientes, as como los tipos de curvas de aproximacin que se van a ajustar, este ajuste se realiza mediante el mtodo de los mnimos cuadrados ya explicados con anterioridad. Las variables dependientes son en este caso:1.W1 2.Wt 3.W07. La variable independiente es: 1.Q
249
Los tipos de curvas de aproximacin son los siguientes:1.Lineal 2.Cuadrtica 3.Cbica 4.Logartmica 5.Exponencial 6.Potencial.
Anlisis de los resultados. Con el procesamiento estadstico de los datos en el programa S.P.S.S 8.0 sobre Windows se obtienen un conjunto de resultados de coeficientes que nos permiten evaluar la dependencia funcional de los parmetros analizados. Para mayor facilidad del anlisis de estos valores se realiza para cada U.B.P.C por separado. Granja "Jess Surez Gayol". Para analizar la relacin W1=f(Q) se observan el valor que toma el coeficiente de determinacin (R2), del cual podemos decir que es muy bueno (R2> 0,90) y del valor de significancia =0, lo que indica que el valor de la variable independiente (Q) predice totalmente el que pueda tomar la variable dependiente (W1). Como modelo representativo escogemos la curva de mejor ajuste, la cual ser la cbica por tener mayor valor de R2 (R2=0,927), lo que demuestra que un 92,7% del valor de Q influye en el resultado que tendr la productividad (W1). En el grfico se puede apreciar que la pendiente es positiva, por tanto, a medida que el arroz cosechado aumenta tambin lo hace la productividad por hora de tiempo limpio de trabajo, la inestabilidad de esta curva es producto de la influencia que realiza la variacin del tiempo en que la cosechadora esta produciendo.
W07
60
W1
180
50
160
40
140
120
30 Observed 20 230 240 250 260 270 280 Cubic

80 230 240 250 260 270 280 Cubic 100 Observed
La ecuacin de esta dependencia funcional y su grfico son los siguientes: W1=227,822 + 0,0120*Q + 4,0*Q3 W07= - 1493,8 + 11,5455*Q - 0,0216*Q3 En la dependencia de W07=f(Q) se observa que los valores de R2 no son tan elevados como el anterior, pero si denotan buen ajuste, adems de ser igual a cero su significancia. La curva mejor ajustada es la cbica con un valor de R2=0,826, es decir, que un 82,6 % del valor de Q influye en W07, su inestabilidad (ver grfico) indica que no solamente este ndice de productividad depende de Q, sino que varios factores inciden en el valor de W07 los cuales pueden ser: el tiempo auxiliar, es aquel en que la cosechadora realiza los procesos de viraje, el tiempo de mantenimiento que se le hace a la mquina antes de comenzar a cosechar, el tiempo que se pueda perder a causa de cualquier posible fallo que ocurra, ya sea, de tipo tcnico (rotura de algn rgano de trabajo) tecnolgico (atoro en los rganos debido a la maleza en el campo y a la humedad del suelo), el tiempo que pierde el operario realizando sus necesidades personales y el tiempo en que la combinada se traslada en vaco a otro campo o cuando realiza la descarga. La pendiente positiva de la curva denota el aumento relativo de los valores, es decir que estn correlacionados positivamente. La ecuacin que representa el mejor ajuste y su variacin curvilnea se pueden ver a continuacin: W07= - 1493,8 + 11,5455*Q 0,0216*Q3 De la funcin W t= f(Q), observando los valores de R2 comprobamos que las curvas que mejor se ajustan son la cuadrtica y la cbica con un valor de R2 =0,877 y con una significancia de 0. De estas escogemos la cbica como representativa de la relacin, de R2 se
250
deduce que un 87,7 % del valor de arroz cosechado influye en el resultado final del ndice de productividad por hora de tiempo sin fallo. El valor positivo de la pendiente demuestra que a medida que aumenta Q aumenta Wt, y su inestabilidad en la curva de que no solo influye la cantidad de arroz cosechado en su productividad, sino que existen otros factores La ecuacin que identifica la curva cbica y la variacin de su grfico son: Wt = - 1353,9 + 10,4041*Q 0,0191*Q3
WT
70 60
50
40
30 Observed 20 230 240 250 260 270 280 Cubic
U.B.P.C "Armando Diguez Pupo". En la dependencia funcional de W1 = f(Q) los valores de R2 son > 0,807 , con una significancia igual a 0. La curva que mejor se ajusta es la cbica con un R2 = 0,807, esto significa que un 80,7 % del valor de Q incide en el de W1, y su pendiente positiva indica que a medida que aumenta el arroz cosechado tambin lo hace la productividad por hora de tiempo limpio de trabajo (W1), influyendo en ello el tiempo en que la mquina permanece en explotacin. La ecuacin de la curva cuadrtica y su grfico se ven a continuacin: W1 = -560,49 + 2,6688*Q 7*10-6*Q3 Para la relacin de la funcin W07 = f(Q), los valores de R2 no son buenos, aunque todas las curvas son significativas (sig =0). De las curvas la de mejor ajuste es la cuadrtica con un R2 = 0,779, lo que expresa un 77,9 % del valor de Q que influye en W07, con una pendiente positiva (ver grfico) que demuestra una correlacin positiva de los parmetros de arroz cosechado y la productividad por hora de tiempo de explotacin. La curva de los datos experimentales presenta inestabilidades en su pendiente. W07 = 98,7490 + 0,696*Q + 0,0016*Q2 Wt = 111,364 + 0,5220*Q + 0,001*Q
W1
90
WT
45,5 45,0
80
44,5 44,0 43,5

60
70
43,0 42,5
Obse rved 40 290 300 310 320 330 340 Cubic
50
42,0 41,5 290 300 310 320 330 340
Observed Quadratic
La ecuacin de la curva que da sus caractersticas funcionales y su grfico representativo sera: Las curvas ajustadas de Wt = f(Q) presentan valores de R2>0,80, por lo que son aceptables los ajustes, adems de tener significancia igual a 0. La mejor curva ajustada es la cuadrtica con un R2 =0,820, lo que indica un 82 % de influencia de Q en la productividad (Wt), su pendiente al ser positiva demuestra una dependencia funcional creciente entre ambos parmetros. La ecuacin de la curva y su variacin grfica se pueden ver a continuacin: Wt = 111,364 + 0,5220*Q + 0,001*Q2 Este trabajo posibilita.1-Que se pueda medir la eficiencia. 2-Permiten tomar decisiones en cuanto a alternativas en los procesos de produccin.3-Perfeccionar la aplicacin de los mtodos matemticos y tcnicas estadsticas en el desarrollo de trabajos cientficos estudiantiles y trabajos de diploma.
251
Sin lugar a dudas la relacin reflejada anteriormente y el carcter heurstico del proceso de solucin de problemas permite al estudiante adoptar una posicin activa en el aprendizaje, esto supone insertarse en la elaboracin de la informacin, en su remodelacin, plantendose interrogantes, diferentes vas de solucin, argumentando sus puntos de vistas, etc. La utilizacin de procedimientos heursticos conduce, por parte del alumno, a la produccin de nuevos conocimientos, asegura los niveles de autorregulacin con lo cual se eleva su nivel de conciencia, el control valorativo de sus propias acciones de aprendizaje, garantizando un desempeo activo y reflexivo y por consiguiente la asimilacin de conocimientos, desarrollo de hbitos y habilidades, as como la formacin de valores.
Recomendaciones Crear un banco de problemas relacionados con temticas de la especialidad que requieran de la aplicacin de los mtodos matemticos y tcnicas estadsticas.
Ballester.Sergio y otros (1992). Metodologa de la enseanza de la Matemtica. Tomo I. La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educacin. Camarena, P. (1995). La enseanza de las matemticas en el contexto de las ingenieras. XXVIII 2000. Clasificacin de los modelos matemticos en la Ingeniera Taller de enseanza de las Matemtica para Ingeniera y Arquitectura. Chervany y otros. (1977). Dificultades en el aprendizaje de conceptos bsicos de resolucin de problemas estadsticos... De Guzmn., M. (1996). El papel del matemtico en la Educacin Matemtica. Conferencia Plenaria ICME-8. Sevilla. Actas del 8vo Congreso Internacional de Educacin Matemtica (p. 47-63). Galperin. P. Y. (nf). La Teora de la Actividad. A. N. Leontiev. ... Departamento de Psicologa y Pedagoga. CEPES. Universidad de la Habana. Galperin.Y. (1993). www.upsp.edu.pe/descargas/Docentes/Antonio/revista/02/2/189402206.pdf Garfield.Joan, Ahlgren Andrew (1981).Dificultades en el aprendizaje de conceptos bsicos de probabilidad y estadstica. Implicaciones para la Investigacin. Universidad de Minnesota Traduccin de Enrique Salazar. 1995 Universidad de Almera. Espaa Ortiz A. (nf). Sistema de objetivos y contenidos de la disciplina proyecto de Ingeniera Mecnica. Tesis de Maestra en Ciencias de la Educacin. Kempthorne,(1980). ued.uniandes.edu.co/servidor/em/recinf/traducciones/. Labarrere Sarduy, A.F. (1987). Bases psicopedaggicas de la enseanza de la solucin de problemas matemticos en la escuela primaria. La Habana: Ed. Pueblo y Educacin. Stroup,(1984). La necesidad de fundamentar los cursos de estadstica en la resolucin de problemas. Werner Jungk. (1989). Conferencias sobre Metodologa de la Enseanza de la Matemtica 2 (Primera Parte). La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
252
LA HABILIDAD PROCESAR DATOS. CONSIDERACIONES METODOLGICAS PARA SU DESARROLLO EN EL NOVENO GRADO DE LA SECUNDARIA BSICA Ricardo Snchez Casanova, Olga Lidia Prez Gonzlez, Fermn Hurtado Curbelo Instituto Superior Pedaggico Jos Mart (Cuba) rsanchez@cmw.rimed.cu, rsanchezcasanova@yahoo.es
Campo de investigacin: capacitacin para el trabajo en la Secundaria Bsica Cubana Palabras clave: tareas docentes, sistematizar, operaciones
Resumen La escuela media cubana est comprometida en la formacin de los estudiantes de nivel medio que en las actuales condiciones econmicas y sociales exige nuestra sociedad. A partir de la definicin de los Objetivos Formativos Generales y por grados para el nivel de Secundaria Bsica se fundamenta el papel de la matemtica como asignatura priorizada, y por otra parte dentro de las transformaciones en el enfoque metodolgico general de la asignatura aparece, la incorporacin de habilidades matemticas que amplan los procedimientos lgicos para el planteamiento y solucin de los problemas prcticos, el trabajo que se presenta constituye un primer acercamiento a la caracterizacin y proyeccin metodolgica de la habilidad procesar datos sobre todo a partir de la estructura de las operaciones fundamentales que la definen as como una propuesta de tareas docentes que insertados en un proceder metodolgico que se explicita , constituyen los principales aportes en un orden prctico del trabajo que se presenta .
Introduccin
La poca actual, llamada de la revolucin cientfico- tcnica, necesita de hombres capaces de consultar un gran volumen de informacin en poco tiempo y utilizar este caudal de conocimientos en la solucin adecuada de los problemas que se plantean de forma creadora, la creatividad del hombre est a prueba cada da cuando debe enfrentar dismiles problemas sociales, cientficos- tcnicos, econmicos, ideolgicos, entre otros. Es por eso que el sistema educativo cubano se encuentra hoy inmerso en profundas transformaciones, desde la Enseanza Primaria hasta la Universidad, se producen cambios radicales en su modelo educativo, () partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos () (Castro, F. 2002(P.5-6)) para el logro de una cultura general integral, lo que demuestra la constante preocupacin por resolver los problemas en el aprendizaje. A partir de lo expuesto anteriormente es la escuela Secundaria Bsica Cubana la que tiene como fin: La formacin integral bsica del adolescente cubano, que promueve una cultura general e integral, que le permite estar plenamente identificado con su nacionalidad, conocer y entender su pasado, enfrentar su vida presente y su preparacin futura, adoptando conscientemente una opcin de vida socialista, que garantice la defensa de las conquistas sociales alcanzadas y la continuidad de la obra de la Revolucin, expresado en sus formas de sentir, de pensar y de actuar *****. Es por ello que una de las tendencias en la modernizacin de la clase en la actualidad lo constituye la utilizacin de los ms variados recursos didcticos que vinculen y preparen al alumno desde y para la vida lo que contribuye, adems, a resolver las contradicciones entre el volumen siempre creciente de informacin que se debe transmitir y el constante tiempo escolar para la educacin en los individuos.
***** Proyecto de escuela secundaria bsica. versin 06. Repblica de Cuba. Ministerio de Educacin. / 24 de febrero del 2003.Pgina 4
253
En este contexto se insertan de forma experimental, a partir del curso1999-2000, transformaciones educativas en el escenario de las Secundarias Bsicas en Cuba, enmarcadas en un proceso formativo que perfecciona el sistema de objetivos, el sistema de conocimientos y los resultados que se deben alcanzar . Tales transformaciones determinan modificaciones en la forma de ensear, en los procedimientos que pueden utilizar los estudiantes para aprender, en los contenidos que se estudian, en las habilidades que se deben desarrollar y por ende en los aspectos formativos que se pretenden lograr en los escolares. En particular, la enseanza de la Matemtica en la Secundaria Bsica Cubana constituye una prioridad que presupone: (...)la resolucin de problemas en el que se presenten situaciones de carcter poltico- ideolgico, cientfico-ambiental relacionados con el entorno natural y social en que se desarrolla el alumno, el pas y el mundo a partir de la recopilacin y anlisis de la informacin (...) . Esto significa que la actividad docente se debe desarrollar a partir de problemas extrados de situaciones prcticas y que en el contexto cubano no pueden ser de otro tipo que los referidos anteriormente y donde el alumno debe jugar un papel protagnico. Dentro de las habilidades que se incorporan al proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica, ocupa un lugar importante la de procesar datos cuantitativos, estas constituyen sin dudas un eslabn fundamental en el proceso formativo de los escolares, donde se pretende sistematizar acciones y operaciones que constituyan un valioso medio para la transmisin y procesamiento interactivo de la informacin
Desarrollo
Como parte del momento exploratorio de la investigacin durante los cursos escolares comprendidos entre 99-2003, sobre el estudio de la habilidad de procesar datos en la escuela media , que incluy; anlisis de resultados de diagnsticos, exmenes de ingreso al Instituto Pre-Vocacional de Ciencias Exactas (IPVCE) y resultados de controles a clases, se destacaron, entre otras, las siguientes situaciones: Los alumnos demuestran poca solidez en los conocimientos por lo que no logran su reproduccin total o parcial de recopilar y organizar a partir de problemas vinculados con la vida; Aunque algunos alumnos son capaces de reproducir los conceptos y teoremas son limitadas sus posibilidades para aplicarlos al procesamiento de datos vinculados con la prctica. Los autores de esta investigacin manifiesta que las habilidades para recopilar, procesar y analizar informacin de diferentes fuentes manuales y automatizadas y su aplicacin a la
Precisiones para la direccin del proceso docente-educativo. Secundaria Bsica. Curso Escolar 1999-2000. (Folleto). Ciudad del a Habana. Pgina 5 -----: Programa de Matemtica para las Secundarias Bsicas seleccionadas. Curso Escolar 2002-2003. (Folleto). Ciudad de la Habana. Pgina 8 Ver: lvarez, Daz Anara, Casanova, Snchez Ricardo y Hurtado, Curbelo Fermn. La habilidad procesar datos. Consideraciones metodolgicas para su desarrollo en la Secundaria Bsica. Camaguey, 2002 <<indito>><<y>> Hurtado, Curbelo, Fermn. La habilidad procesar datos en la secundaria Bsica .Propuesta metodolgica. Trabajo presentado en el evento Internacional Enseanza de las Ciencias, Universidad de Camaguey, 2002. En lo adelante se consignarn otros datos tomados de la caracterizacin que aqu aparece.
254
formulacin y resolucin de problemas son insuficientes. La comprensin de la estructura de la habilidad procesar datos como sistema didctico dentro de la matemtica escolar por parte de los docentes tiene dificultades, lo que no favorece la preparacin de los alumnos para sistematizar acciones relativas al desarrollo de la habilidad objeto de estudio, su necesario vnculo con cada complejo de materias y su aplicacin prctica a la resolucin de problemas, habilidad que se reconoce en diferentes tendencias actuales como un elemento principal a tener en cuenta desde el diseo de la matemtica en la escuela media. Las reflexiones anteriores han servido de base para revelar la necesidad de recurrir a fundamentos tericos y didcticos que posibiliten por una parte la estructuracin del procesamiento de datos que posibilite el vnculo de los complejos de materias del contenido matemtico con la vida, y la implementacin didctica de su tratamiento como habilidad independiente en la Matemtica de la Secundaria Bsica.
Problema de la Investigacin
Las dificultades que tienen los alumnos de noveno grado para procesar datos a partir de problemas prcticos de carcter poltico ideolgico, econmico, social y cientfico ambiental en la solucin de problemas y tareas docentes. Los autores de esta investigacin asumen en el trabajo el concepto de Procesar datos cuantitativos asumido por Curbelo Hurtado F, Tesis Doctoral, (2005) P. 51 en el que expresa:
Procesamiento de datos cuantitativos:

Sistema de acciones y operaciones, en el cual intervienen informaciones (magnitudes) referidas a una problemtica objeto de estudio y que permite a partir de la obtencin y proceso de las mismas establecer inferencias. La habilidad procesar datos y sus operaciones fundamentales a travs del siguiente esquema donde se destaca como habilidad general el Procesamiento de Informacin:
Procesamiento de Informacin
Habilidad general
Matemtica
rea de conocimiento
Procesar datos
Operaciones: Recopilar Organizar Comparar Identificar relaciones entre ellos Interpretar
255
La significacin prctica del presente trabajo est dada por el hecho de que se ofrece una propuesta didctica que establece exigencias didcticas para el desarrollo en los escolares del procesamiento de datos cuantitativos como habilidad Matemtica en la Secundaria Bsica. Sistema de tareas docentes para desarrollar el sistema operacional de la habilidad de procesar datos cuantitativos en el noveno grado:
1- El trabajo interdisciplinario con las diferentes asignaturas

Geografa: En la unidad # 1 Cuba y sus provincias se pueden trabajar en la temtica 1. 3 Estudio de la localidad se puede proponer el siguiente ejercicio: Busca en tu consultorio mdico lo relacionado con: la cantidad de embarazadas menores de 18 aos, cantidad de mujeres mayores de 18 aos, cantidad de nios menores de 1ao, cantidad de nios menores de 1ao vacunados, el peso de tu familia en kilogramos y el total de atendidos. 2- Ejercicios para desarrollar la operacin de interpretar datos Busca en el peridico Granma con fecha 14 de septiembre de 1999 (pginas 4-5), la tabla relativa a la cantidad de pases que votaron a favor de poner fin al bloqueo impuesto por Estados Unidos contra Cuba entre los aos 1992 y 1998, luego responde: a) Construye un grfico de barras donde ilustres la situacin anterior. b) Compara la cantidad de pases que votaron a favor en lo aos 1992 y 1998. c) A cunto asciende la diferencia entre la cantidad de votos en los aos 1992 y 1998. Interpreta los datos relativos a la tabla y expresa a partir de aqu tus conclusiones. 3- El uso de las nuevas tecnologas de la informacin en el desarrollo de la habilidad A continuacin se presenta una gua para una actividad docente a resolver por los alumnos en una clase con Software Educativo vinculada al procesamiento de datos: Ttulo de la tarea: Identifica la tarea especfica. Objetivo: Se plantea el propsito central de la tarea. Introduccin: Se contextualiza la tarea. Gua: Se ampla la informacin necesaria para explicitar la tarea docente. Proceso: Se plantean las fases o subprocesos necesarios. Recursos: Se especifican los medios informticos necesarios. Conclusiones: Los alumnos tienen que arribar a conclusiones. Evaluacin: Se plantea el criterio que se seguir. 4- Tarea Suficiente donde se combina todas las operaciones de la habilidad Desde el triunfo de nuestra revolucin a sido poltica de nuestro estado colaborar de una forma desinteresada con naciones, fundamentalmente del tercer mundo, en el campo de la salud. En el ao 2000 laboraron 4359 cooperantes entre tcnicos, profesionales y especialistas en 90 pases de 4 continentes. Si en Amrica Latina laboraron 2685, en frica 1390, en Europa 248 y en Asia 36 colaboradores, contesta: a) Calcula el tanto por ciento de cada cantidad de participantes por pases con relacin al total. b) Construye un grfico de pastel donde ilustres la cantidad de participantes por pases. c) Compara como es la cantidad de participantes entre: Amrica Latina y Europa; frica y
256
Asia. d) Por qu crees t que esta respuesta se centra entre Amrica Latina y frica?
Conclusiones
Como resultado del proceso investigativo realizado concluimos que: La habilidad procesamiento de datos se revela como un proceso cognoscitivo importante dentro de las transformaciones que se operan en la Secundaria Bsica Cubana y que sin dudas aporta procedimientos bsicos en el aspecto formativo de tales transformaciones. Los principales aportes introducidos en la estructuracin de la habilidad objeto de estudio en las unidades # 1, 2 y 3 de noveno grado y las vas propuestas fortalecen la base orientadora con la definicin del modo de actuar esperado del alumno que se expresa a partir de la habilidad para resolver problemas matemticos, lo que contribuir al logro de mejores resultados en la formacin integral de los alumnos, en tal sentido los resultados obtenidos en la prctica corroboran que la investigacin es aplicable y necesaria en las condiciones actuales de la Escuela Secundaria Bsica Cubana.
lvarez, Z. de (1993). La escuela integrada a la vida. Pedagoga` 93. Ciudad de la Habana. Brito, H. (1990). Capacidades, habilidades y hbitos, una alternativa terica, metodologa y prctica. En Primer coloquio sobre la inteligencia. ISP Enrique Jos Varona. Ciudad de la Habana. Ballester, S. (1995). Cmo sistematizar los conocimientos matemticos. Editorial Academia. Ciudad de la Habana. Barrn, R. (1991). Constructivismo y desarrollo de aprendizajes significativos. Revista Educacin 294. Madrid. Campistrous, L. y Rizo, C (1994). Aprender a resolver problemas aritmticos. En Memorias de la 8. Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Costa Rica. Fuentes, H. (1999). Fundamentos didcticos para un proceso de enseanza participativo. Monografa. Centro de estudios de Educacin Superior Manuel F. Grant, Santiago de Cuba. Leontiev, A. N. (1979). La actividad en la Psicologa. Editorial de libros para la educacin, La Habana, 1979. Mitjans, A. (1995).Creatividad, Educacin y Personalidad. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. Rebollar, A. (1993). Estudio de la habilidad para resolver problemas matemticos en la escuela media. Informe de investigacin. Santiago de Cuba. Silvestre, M. (1993). Metodologa y tcnica que contribuyen a estimular el desarrollo intelectual. Proyecto cubano TEDI. Torres, P. (1993). La enseanza problmica de la Matemtica de nivel medio general. Tesis de grado. Ciudad de la Habana. Vigotsky, L. S. (1968). Pensamiento y lenguaje. Edicin revolucionaria. La Habana. Torres, P. (2000). La enseanza de la Matemtica en Cuba, en los umbrales del siglo XXI: logros y retos. Ponencia electrnica de COMPUMAT 2000. Sociedad Cubana de Matemtica y Computacin. Instituto Superior Pedaggico Blas Roca Caldero. Manzanillo.
257
PUEDEN LOS ESTUDIANTES USAR LA FUNCIN COMO MEDIO DE EXPRESIN EN EL LENGUAJE MATEMTICO? Ramn Blanco Snchez, Alexia Nardn Anarela, Yosbel Morales Olivera Universidad de Camagey. (Cuba) ramon.blanco@reduc.edu.cu
Campo de investigacin: grfica y funciones. Nivel educativo: superior Palabras clave: funcin, generalizacin, lenguaje matemtico
Resumen Un elemento esencial del lenguaje matemtico es la funcin, la cual se requiere para expresar una variedad considerable de diferentes relaciones, pero en el presente trabajo se ha podido comprobar el pobre dominio, que de este concepto, poseen los estudiantes, no ya en lo que respecta a aplicaciones, sino en la simple evaluacin de una funcin. En el presente trabajo se vincula la dificultad planteada, con un pobre desarrollo del proceso de generalizacin terica que poseen los estudiantes y se propone actuar sobre este problema teniendo en cuenta en la actividad docente, los niveles en los que se manifiesta dicha generalizacin.
Desarrollo La generalizacin terica posibilita generalizar sobre los elementos esenciales del fenmeno que se analiza, y no sobre los rasgos comunes y aparentes de los fenmenos, por lo tanto, cuando el estudiante ha desarrollado correctamente el proceso de generalizacin terica, puede evaluar funciones sin presentar dudas en la realizacin de esta accin, ya que esta accin no presenta diferencias esenciales de una funcin a otra. No obstante el estudio realizado muestra lo contrario, pues se pudo apreciar que en estudiantes universitarios, se mantienen las dificultades en la evaluacin de funciones.
Para fundamentar los planteamientos del presente trabajo se hizo un estudio de un total de 40 estudiantes universitarios, 21 correspondientes al primer ao de la carrera de Bibliotecologa y 19 al segundo ao de la carrera de Ingeniera en Informtica, a los que se les pidi evaluar las siguientes funciones:
x 2 K si K x < 4 f ( x) = 2 x K si K x > 6
en x = 1, y en x = 8 x=a1
g(x) = 2x2 + 4
en
Obtenindose los resultados que se muestran a continuacin: Antes de analizar la tabla es preciso aclarar que no hubo ningn caso de un estudiante que evaluara bien f(x) y mal la funcin g(x). Como se puede apreciar de los datos que se muestran en la tabla anterior, el 57.5 % de los estudiantes evaluados, no fueron capaces de evaluar correctamente la funcin f(x), e incluso Funcin Est. De Informtica Est. De Bibliotecologa Total de estudiantes
258
Evaluaron bien f(x) g(x) 9 9 6 5 15 14
Evaluaron mal f(x) g(x) 9 1 15 10 23 11
Total de estudiantes 19 21 40
la funcin g(x) fue evaluada incorrectamente por el 27.5 % del total de estudiantes, los que incurrieron en este error fueron prcticamente los estudiantes de bibliotecologa, aunque para estudiantes de informtica un 47.37 % de respuestas incorrectas en la primera funcin, es un resultado que est lejos de lo que debe ser para este tipo de alumno. De primera intencin es natural asumir que no existe razn para que un estudiante de nivel superior no sea capaz de evaluar funciones como las presentadas en el experimento descrito, ya que el procedimiento de evaluacin de una funcin tiene un carcter general y su explicacin se puede hacer breve y clara, de donde se deriva una pregunta. Por qu entonces se presentaron tantos errores en el experimento realizado? De acuerdo a los estudios desarrollados por los autores, esto se debe a que la generalizacin terica, aquella que se realiza sobre los elementos esenciales de los objetos y fenmenos que se estudian, no se desarrolla en los estudiantes, sino que estos se mantienen haciendo generalizaciones empricas, las que se realizan sobre los aspectos comunes y aparentes de los fenmenos estudiados, la generalizacin emprica la persona la va desarrollando con el lenguaje, por lo que cambiar la forma de generalizar desde los elementos comunes y aparentes a los esenciales es algo que requiere mas entrenamiento de lo que usualmente se supone; donde la primera dificultad que se enfrenta es lograr que el sujeto se habite a orientarse a lo esencial del contenido, pues la propia adquisicin del lenguaje crea un obstculo epistemolgico al respecto, ya que gran parte de la formacin del lenguaje se realiza sobre elementos comunes y aparentes que no siempre coinciden con los esenciales. La teora en que se basa el presente trabajo considera elementos esenciales de un objeto o fenmeno, aquellos que lo caracterizan, el elemento que no puede faltar para ubicar dicho objeto o fenmeno en una clase determinada, son los elementos que estn presentes en el concepto cientfico que lo identifica. Pero a pesar de la evidencia que se manifiesta en la determinacin de los rasgos esenciales, no es una tarea pedaggica fcil, poner en la mente del estudiante la necesidad de identificar dichos rasgos esenciales, existe una tendencia facilista de juzgar el fenmeno por sus rasgos comunes y aparentes y cuando estos no coinciden o slo coinciden parcialmente con los esenciales el juicio realizado es completamente incorrecto o presenta errores considerables. Lo anterior quiere decir que en muchos casos, los estudiantes incorporan en la evaluacin de la funcin las caractersticas particulares de la funcin que evalan, esto es la frmula particular que la define, por lo que el estudiante no aprende a evaluar funciones sino a evaluar casos particulares de funciones, con lo cual transforman un problema especfico en una variedad de problemas, que segn su modo de ver cada uno de ellos tiene sus particularidades que se deben tener en cuenta para poder resolverlos, lo cual hace que quede desconcertado o al menos trabaje incorrectamente cuando se le pide evaluar una funcin con la que no acostumbra a trabajar. La solucin de la dificultad didctica descrita slo se puede lograr, si se contribuye a desarrollar la generalizacin terica de los estudiantes, y siendo la generalizacin terica un proceso del pensamiento lgico, no se logra desarrollar con un pequeo entrenamiento, se requiere un trabajo didctico perseverante, que debe comenzar por lograr que el estudiante ejecute las orientaciones y tareas asignadas. Resultados de este tipo solo se pueden apreciar a
259
lo largo de un semestre en algunos casos, pero ms usualmente a lo largo de un curso escolar y los resultados son ms seguros si en otras asignaturas, como por ejemplo Fsica, se trabaja en la misma direccin. Para entrenar a los estudiantes en la generalizacin terica es necesario tener en cuenta los diferentes niveles en que se manifiesta este tipo de generalizacin, segn la clasificacin de Blanco R.(1998), estos son:

La representacin singular de lo general. La generalizacin producto de una deduccin. La generalizacin por ampliacin de un concepto. La generalizacin mediante un cambio del problema. La generalizacin con desarrollo de un nuevo modelo.
El primero de estos niveles o etapas de la generalizacin identificado como: La representacin singular de lo general se refiere a la representacin de los componentes de un conjunto de muchos o infinitos elementos mediante una determinada semitica, por ejemplo, cuando al hablar de los nmeros pares, se dice que un nmero par es un nmero de la forma 2n, o cuando se representa una sucesin por su n-simo trmino, o cuando al hablar de una cantidad finita pero no determinada de elementos o sucesos, estos se representan como los hechos ai con i = 1 .. n, etc. Esta forma de generalizacin tan cotidiana para el matemtico y tan imprescindible para la Matemtica en s misma, (aunque debemos destacar que no es privativa de la Matemtica, pues con el desarrollo cientfico tcnico cosas as aparecen hasta en las ciencias sociales), no es tan inmediata para el alumno, requiere cierto desarrollo de sus capacidades cognoscitivas para interiorizarlo, y no simplemente repetirlo mecnicamente cuando se le requiera. Se puede asegurar que el estudiante ha alcanzado este nivel de generalizacin cuando l es capaz de usarla por su propia iniciativa, para expresar sus ideas, cuando lo usa como componente de su propio lenguaje. El segundo nivel considerado, la generalizacin producto de una deduccin (propia de las ciencias deductivas), se manifiesta por ejemplo, cuando se prueba que todo nmero tal que la suma de sus dgitos es divisible por tres, es tambin divisible por tres l mismo; y se tiene as un resultado que sirve de criterio general para determinar si un nmero dado es o no divisible por tres. Aparentemente el alumno hace esta generalizacin de forma natural, pero lo que sucede comnmente es que el alumno usa el resultado deducido en forma general porque el profesor le dice que se ha obtenido una regla que se va a aplicar siempre para determinar tal o cual cosa, pero no hace suyo el resultado obtenido si sus capacidades cognoscitivas no han alcanzado el nivel requerido; aqu influye el nivel anterior, pues precisamente en la deduccin casi siempre es necesario representar lo general en forma singular. No es fcil determinar cuando el alumno ha interiorizado el carcter general de la deduccin, ya que el mismo puede usar el resultado alcanzado por iniciativa propia o porque as se lo dice su profesor, aqu se requiere de cierta maestra pedaggica para determinar en que nivel est realmente el alumno. El tercer nivel referido, esto es, la generalizacin por ampliacin de un concepto, se manifiesta cuando se pasa de un concepto a otro ms general, pero que mantiene los rasgos esenciales del primero, un ejemplo se tiene cuando se extienden los principios de la mecnica de dos tiempos a la de cuatro tiempos, pues sobre los mismos principios esenciales se estudia
260
el fenmeno de una forma ms amplia; otro ejemplo se puede ver cuando se pasa de las derivadas de funciones de una variable a las de funciones de varias variables. Es muy importante ejercitar al alumno en este tipo de generalizacin, esto es, en las diferentes ocasiones en que el contenido que se imparte implica esta generalizacin, se debe asignar al alumno como tarea que haga las consideraciones necesarias para pasar a la nueva situacin ms general. Evidentemente en las primeras tareas de este tipo el estudiante slo tendr un xito parcial, pues le resultar muy difcil poder prever todos los elementos necesarios. Pero esta actividad est entre las que el futuro profesional tendr que hacer para mantenerse a la par del desarrollo cientfico tcnico, por lo que es menester que sea entrenado en la misma. El cuarto nivel, es en el que se est, cuando la generalizacin se logra mediante un cambio del problema con que se trabaja, aunque mantenindose en el mismo modelo. Este cambio del problema puede ser, inmediato, cuando las variaciones no son esenciales, como cuando se trabaja con una frmula cuyos coeficientes se caracterizan por determinada forma, y se introduce una variacin al problema que determina un cambio en la forma de los coeficientes de la frmula a travs de la cual se resuelve el problema. Aunque esta es una generalizacin que no requiere de mucho desarrollo de las capacidades cognoscitivas, s es necesario ejercitarla con el fin de que el alumno est en condiciones de trabajar en las siguientes etapas. Tambin hay que tener en cuenta, que el cambio del problema puede ser mediato, esto es, cuando las variaciones al problema aunque mantenindose dentro del mismo modelo determinan cambios esenciales en el mismo, este cambio se manifiesta por ejemplo si los cambios llegan a tal punto que aparentemente se ha producido un cambio en el modelo del problema, y para identificar el modelo original se requiere de cambios de variables, o algunas transformaciones especiales que permitan identificar el modelo original; un ejemplo al respecto es la ecuacin:
cos2(x) + 5cos(x) + 6 = 0,
donde el estudiante no se percata que puede usar el modelo de la ecuacin de segundo grado para resolver el problema planteado. Por lo tanto tenemos que ser cuidadosos de contemplar en nuestra actividad docente ambas situaciones, pues si empezamos por el segundo aspecto de este nivel, el estudiante lgicamente confrontar dificultades para realizar las tareas que le encomendemos y si nos quedamos en la primera etapa al estudiante le faltar preparacin para enfrentar el quinto nivel de generalizacin, que trataremos a continuacin y el cual debe alcanzar todo estudiante de ingeniera. Despus de todas las consideraciones anteriores, se puede enfocar el quinto y ms complejo nivel de generalizacin, que consiste en la generalizacin con desarrollo de un nuevo modelo. Segn S.L. Rubinstein: La generalizacin descubre las conexiones necesarias sujetas a la ley de los fenmenos y faculta explicar las diversas manifestaciones de sus relaciones internas. Rubinstein S. L. (1959) Realmente es as, pero este proceso pasa a travs de la modelacin del fenmeno, de forma que este (el fenmeno) pueda ser desbrozado de sus atributos no esenciales, y se pongan de manifiesto aquellas relaciones internas fundamentales para su estudio. La capacidad de orientacin hacia lo esencial del material, es uno de los elementos que determina la capacidad
261
de aprendizaje; por lo cual debe ser desarrollada tanto como sea posible, y como planteamos est asociada a la capacidad de desarrollar nuevos modelos para estudiar nuevos fenmenos. Aunque es por todos conocido que la habilidad de modelar es difcil de desarrollar en los estudiantes, pero tambin se tiene consenso de que es una habilidad que debe alcanzar todo estudiante de ingeniera; aunque por su complejidad est claro que le resulta muy difcil al estudiante lograrla directamente, por lo que es necesario el desarrollo de los niveles precedentes de generalizacin, para que el estudiante se encuentre en condiciones de arribar a esta meta. Se puede decir que el estudiante est en este ltimo nivel de generalizacin, cuando es capaz de obtener por s mismo el nuevo modelo que le permite estudiar la nueva situacin. Evidentemente este cambio de modelo tiene sus graduaciones propias, la nueva situacin puede estar ms o menos cerca de las situaciones y modelos conocidos por el estudiante, y este distanciamiento entre lo conocido y lo nuevo se logra vencer de forma efectiva si se desarrolla gradualmente la capacidad de generalizacin. En el presente trabajo se demuestra que los estudiantes presentan dificultades en la evaluacin de funciones, y se relaciona esta dificultad con pobres niveles del pensamiento terico de los estudiantes, esta relacin no se hace de manera emprica, la misma es resultado de investigaciones precedentes de los autores y de consideraciones tericas derivadas de la bibliografa existente, en particular se pueden citar los trabajos de D. Tall. Este autor, por su parte hace otro tipo de clasificacin compatible con la de Blanco R., ya que tiene un sentido diferente, la clasificacin de Tall (2002) plantea:

La generalizacin extensiva. La generalizacin reconstructiva. La generalizacin disyuntiva.
En el primer tipo los diferentes casos se incorporan en el esquema establecido sin necesidad de transformar el esquema original. Este tipo de generalizacin es el que posibilita la apropiacin de un concepto. En el segundo, el sujeto tiene que reconstruir el esquema que posee del concepto, para poder identificar nuevos objetos que pertenecen al mismo. En el caso del concepto de funcin el sujeto tiene que reconstruir el esquema que tiene, para incluir el caso de la funcin definida por dos frmulas. En el ltimo caso, el sujeto reconstruye el esquema, pero no logra incorporar esta reconstruccin al esquema original y conserva al esquema original y su reconstruccin, como dos esquemas con relativa independencia entre ellos. El sujeto ve como diferentes la funcin definida por una frmula y la definida por ms de una. Por otra parte no se plantea que el desarrollo de la generalizacin terica sea la solucin radical para que los estudiantes evalen correctamente las funciones, los problemas que se presentan en el proceso enseanza aprendizaje, no se derivan de causas nicas. Pero los
262
estudios realizados hasta la fecha nos permiten asegurar que la generalizacin terica tiene un peso considerable en la habilidad de los estudiantes para evaluar funciones.
Conclusiones El presente trabajo seala una direccin en la que se debe trabajar para lograr que los estudiantes mejoren sus posibilidades de usar el lenguaje matemtico, lo cual es indudablemente un componente importante en el aprendizaje de esta ciencia.
Un manejo adecuado del concepto de funcin propicia tanto que el estudiante comprenda las ideas matemticas, sino tambin que pueda expresar sus propias conclusiones y lo que es ms importante an materializar su pensamiento, para poder profundizar en el estudio del fenmeno. Por ltimo debemos agregar que el desarrollo de la generalizacin terica es un elemento fundamental, no solo para el aprendizaje de la Matemtica, tambin es bsico para el desarrollo intelectual del estudiante, resulta imprescindible para su formacin como profesional en la era del conocimiento.
Blanco R. (1998) Necesidad y fundamento del desarrollo del pensamiento terico de los estudiantes. Revista Pedagoga Universitaria de la Direccin de Formacin del Profesional. MES Vol 3 No.2 Canestri J. Oliva S. (2000) Sobre el origen intrasquico de la Matemtica. Revista de Psicoanlisis. No.4. Cordero F. (2005). La Socioepistemologa en la Graficacin del Discurso Matemtico Escolar. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 18. Mxico. CINVESTAV, IPN. Genicio M. R. et al (2005), Ecuacin Cuadrtica: Una Ingeniera Didctica para su Enseanza. Facultad de Ingeniera, Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 18, Argentina, Universidad Nacional de Jujuy. Hernndez Y., Armando de Pedro L. (2005), Mtodos Participativos, Un Arma Poderosa para el Aprendizaje. Departamento de Teora de Funciones, Facultad de Matemtica y Computacin, Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 18. Cuba, U. H. Mitchell J. M. (2001) Interactions Between Natural Language and Mathematical Structures: The Case of Wordwalking Institute for Field-Based Teacher Education California State University, Monterey Bay MATHEMATICAL THINKING AND LEARNING, 3(1), 2952 Sfard A. (2000) On Reform Movement and the Limits of Mathematical Discourse. Faculty of Education. Mathematical Thinking and Learning 2(3) 157-189, The University of Hayfa. Israel. Rubinstein S.L. (1959). El pensamiento y los caminos de su investigacin. Edit. Pueblos Unidos S. A. Uruguay. Tall D., Akkoc H. (2002) The Simplicity, Complexity And Complication Of The Function Concept. Mathematics Education Research Centre. University of Warwick, CV4 7AL, U.K. <h.akkoc@warwick.ac.uk>, david.tall@warwick.ac.uk
263
METODOLOGA PARA LA IMPARTICIN DE TPICOS DE ESTADSTICA Y PROBABILIDADES EN LA ENSEANZA PREUNIVERSITARIA EN CUBA Larisa Zamora Matamoros, Isabel Alonso Berenguer Universidad de Oriente. (Cuba) larisa@csd.uo.edu.cu, ialonso@csd.uo.edu.cu
Campo de investigacin: educacin continua. Nivel educativo: medio Palabras clave: estadstica, probabilidades, enseanza, currculo
Resumen En el trabajo se presenta una sntesis de la importancia que se atribuye a formar una cultura estadstica en los ciudadanos, se caracterizan los programas de Matemtica para dcimo y duodcimo grado en Cuba, los que contemplan contenidos de Estadstica Descriptiva y Probabilidades; as mismo, se valoran estos contenidos y se presenta una metodologa encaminada a orientar a los profesores de la enseanza media superior en lo referente a la organizacin y desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de la Estadstica y las Probabilidades.
Introduccin Como plantea Batanero (2002b) la Estadstica es una parte de la educacin general deseable para los futuros ciudadanos adultos, quienes precisan adquirir la capacidad de lectura e interpretacin de tablas y grficos estadsticos que con frecuencia aparecen en los medios informativos. Tambin es til para la vida posterior, ya que en muchas profesiones se precisan conocimientos bsicos del tema y su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un razonamiento crtico, basado en la valoracin de la evidencia objetiva. En los ltimos aos se ha acelerado la incorporacin de la enseanza de la Estadstica al currculo de escuelas, institutos y diferentes carreras universitarias en muchos pases, debido a su carcter instrumental y a su importancia en una sociedad caracterizada por la disponibilidad de grandes volmenes de informacin. En Cuba se comienzan a dar los primeros pasos en esta direccin, a travs de la insercin en el currculo de la enseanza preuniversitaria y tcnica profesional (ETP) de dos unidades: una dedicada a la Estadstica Descriptiva, que se comienza a impartir en el curso 2004-2005 en dcimo grado y primer ao de la ETP, y la otra dirigida al estudio de la Teora Combinatoria y las Probabilidades, que la han comenzado a recibir los estudiantes de duodcimo grado en el presente curso 2005-2006. En este trabajo se presenta un anlisis crtico, desde la ptica de profesores universitarios, de los contenidos que se imparten en la enseanza media superior y que deben constituir la base para futuros estudios sobre la Teora de las Probabilidades y la Estadstica, cuando los estudiantes ingresen en la universidad. Se presenta adems una propuesta de perfeccionamiento de los mismos y una metodologa para su imparticin. Importancia de formar una cultura estadstica Como plantea Delgado (1999), en el mundo actual se reconoce la aplicabilidad, cada vez mayor, de la Estadstica y la utilidad de este conocimiento para los profesionales y no graduados universitarios, lo que est determinado por la necesidad creciente de su aplicacin en la vida real. Este mismo autor plantea que la Estadstica es una disciplina dirigida a lograr un mejor entendimiento del mundo que nos rodea, con el objetivo final de que todos tengamos una vida ms completa y con un mayor entendimiento de la misma. Batanero (2002a), por su parte, plantea que: adems del carcter instrumental de la Estadstica para otras disciplinas, se reconoce el valor del desarrollo del razonamiento estadstico en una
264
sociedad caracterizada por la disponibilidad de informacin y la necesidad de tomar decisiones en ambientes de incertidumbre. Como seala Godino (1995) la enseanza de los contenidos referidos a la Estadstica y la Probabilidad se incrementa en los nuevos planes de estudio de diferentes pases. Este inters se explica por la importancia que la Estadstica ha alcanzado en nuestros das, tanto como cultura bsica, como en el trabajo profesional y en la investigacin, debido a la abundancia de informacin a la que el ciudadano, el tcnico y el cientfico deben enfrentarse en su trabajo diario. El rpido desarrollo de la Estadstica y su difusin en los ltimos aos se ha debido, en gran medida, a la influencia de las computadoras, que tambin han contribuido a la acelerada cuantificacin de nuestra sociedad y al modo en que los datos son recogidos y procesados. Batanero (2002a), al citar a Holmes, plantea que l y su equipo, mostraron que era posible iniciar la enseanza ya desde la escuela primaria, justificndola por las razones siguientes: La Estadstica es una parte de la educacin general deseable para los futuros ciudadanos adultos, quienes precisan adquirir la capacidad de lectura e interpretacin de tablas y grficos estadsticos que con frecuencia aparecen en los medios informativos. Es til para la vida posterior, ya que en muchas profesiones se precisan conocimientos bsicos del tema. Su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un razonamiento crtico, basado en la valoracin de la evidencia objetiva. Ayuda a comprender los restantes temas del currculo, tanto de la educacin obligatoria como posterior, donde con frecuencia aparecen grficos, resmenes o conceptos estadsticos. Las autoras de este trabajo concuerdan con lo citado por Batanero (2002a) que asegura que lo que se pretende es proporcionar una cultura estadstica que se refiere a dos componentes interrelacionados: a) capacidad para interpretar y evaluar crticamente la informacin estadstica, los argumentos apoyados en datos o los fenmenos estocsticos que las personas pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicacin, pero no limitndose a ellos, y b) capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadsticas cuando sea relevante. Todos estos resultados son muestras irrebatibles de la necesidad de crear una cultura estadstica en la poblacin en general, y en los futuros profesionales universitarios en particular, la cual puede iniciarse mediante la insercin de determinados contenidos bsicos de esta disciplina en el currculo de los estudiantes de la enseanza secundaria y preuniversitaria, y por qu no en la enseaza primaria tambin.
Caracterizacin y valoracin del programa actual de Probabilidades y Estadstica para la enseaza preuniversitaria cubana Como se ha dicho, a partir del curso 2004-2005 comienzan a darse los primeros pasos para incorporar ciertos contenidos de las Probabilidades y la Estadstica a la enseanza preuniversitaria cubana. Esto se hace mediante la incorporacin al programa de dcimo grado y primer ao de la Enseanza Tcnica y Profesional, de una unidad dedicada a la Estadstica Descriptiva. Dicho proceso continu perfeccionndose, y en el curso 2005-2006 se aade al programa de duodcimo grado la unidad dedicada a la Teora Combinatoria y a las Probabilidades. En el primer programa, se dedican 32 horas de clases a la imparticin de la Estadstica Descriptiva, teniendo entre sus objetivos: reconocer el objeto y las tareas de la Estadstica Descriptiva y su importancia para la sociedad, identificar los tipos de escalas y los recursos que se pueden utilizar con cada una de ellas, as como describir datos mediante tablas,
265
grficos y algunas caractersticas, haciendo uso de las facilidades de una hoja electrnica de clculo. Para dar cumplimiento a estos objetivos, el programa bajo anlisis prev el siguiente sistema de conocimientos: La importancia del trabajo con datos para la sociedad, poblacin y muestra, objeto de la Estadstica y en particular, de la Estadstica Descriptiva, variables cualitativas y cuantitativas, discretas y continuas, tipos de escalas. Representacin de datos simples mediante tablas y grficos, distribuciones empricas de frecuencias. Representacin de datos simples mediante tablas y grficos de barras y de pastel. Interpretacin de pictogramas. Representacin de datos agrupados mediante tablas, histogramas y polgonos de frecuencia. Medidas de tendencia central para datos simples. Media aritmtica para datos agrupados. Clase mediana y clase (es) modal (es) para datos agrupados. Varianza y desviacin tpica. Ventajas y limitaciones de estas medidas. El programa de duodcimo grado, por su parte, le dedica 20 horas de clases a la imparticin de la unidad Combinatoria y Probabilidades. Sus objetivos son: resolver problemas de conteo y de determinacin de la probabilidad de sucesos simples, aplicando el principio de la multiplicacin, diagramas de Venn y las frmulas para el clculo del nmero de permutaciones, variaciones y combinaciones. Comprender el principio de induccin completa y su aplicacin a la demostracin de propiedades de la teora de nmeros, el lgebra y la geometra y la determinacin del trmino n-simo de una sucesin. Realizar clculos sencillos utilizando el teorema del binomio. Este ltimo objetivo slo est presente en el programa de los estudiantes que han solicitado carreras de Ciencias Tcnicas, Naturales o Matemticas. El sistema de conocimientos contempla el papel de la deduccin y la induccin en el pensamiento matemtico. Principio de induccin completa. Demostracin de proposiciones de la teora de nmeros, el lgebra y la geometra. Sucesiones. Determinacin del trmino nsimo de una sucesin mediante induccin completa. Combinatoria y probabilidades. Principio de multiplicacin. Diagramas conjuntistas en problemas de conteo. Concepto de probabilidad. Permutaciones, variaciones y combinaciones. Frmulas para calcular su nmero. Aplicacin a problemas de conteo y a la determinacin de la probabilidad de sucesos. Para el caso de los estudiantes que han solicitado carreras de Ciencias Tcnicas, Naturales o Matemticas se le adiciona el teorema del binomio, la determinacin del desarrollo de la potencia de un binomio y el tringulo de Pascal. Es opinin de las autoras de este trabajo, que el estudiante una vez que culmine los estudios correspondientes a la enseanza media superior debe poseer conocimientos bsicos de la Teora de las Probabilidades y la Estadstica, ya sea para enfrentarse a niveles superiores de estos conocimientos en la enseanza universitaria o para estar mejor preparados para afrontar situaciones prcticas que se presentan en la actividad diaria de cualquier ciudadano y que requieran de un anlisis estadstico. Sobre la base de esta conviccin se presenta una valoracin de los contenidos estadsticos y probabilsticos que contemplan los programas de la enseanza preuniversitaria cubana. En primer lugar coincidimos con los contenidos que aparecen en la unidad dedicada a la Estadstica Descriptiva para dcimo grado. Sin embargo, consideramos que ste puede perfeccionarse en cuanto a la introduccin y precisin de algunos contenidos. El programa de duodcimo grado, a nuestra consideracin, queda muy escueto en lo referente a las Probabilidades y no se precisa la definicin de probabilidad que se debe impartir.
266
La bibliografa que se recomienda para el trabajo con los estudiantes en dcimo grado es escasa y ninguna en el programa de duodcimo grado, excepto lo que al respecto aparece en el libro de texto de Matemtica para este grado. El programa no hace alusin al empleo de paquetes interactivos para la enseanza de los contenidos de Estadstica y Probabilidades, a pesar de la importancia de los mismos.
Diagnstico sobre el estado actual de la preparacin estadstica Con el objetivo de estudiar si se reconoce la importancia de tener un conocimiento estadstico y probabilstico bsico, como cultura general, as como los principales contenidos que se requieren para formar dicho conocimiento, se desarroll un diagnstico en una poblacin vinculada al proceso docente educativo de la enseanza media y superior de Santiago de Cuba. Este diagnstico estuvo conformado por encuestas dirigidas a profesores, profesores principales de Matemtica y estudiantes de la enseanza preuniversitaria del municipio Santiago de Cuba y a profesores de la Universidad de Oriente. Al analizar los resultados obtenidos del estudio realizado, se pudo constatar que tanto los profesores y estudiantes de los preuniversitarios visitados como los profesores universitarios encuestados, reconocen la necesidad de que todos los ciudadanos posean una cultura estadstica. Un aspecto curioso en este sentido es que la mayora de los profesores universitarios asocian esta necesidad a las ventajas que para el desempeo profesional representa el carcter instrumental de la Estadstica y muy pocos la ven vinculada a la cultura general de un ciudadano que vive en una sociedad cada vez ms informatizada. Tambin se observ que los profesores preuniversitarios coinciden en cuanto a la importancia del aprendizaje de los contenidos previstos en los programas, excepto en el caso del concepto de varianza, que de manera general, no reconocen deba ser dominado por los estudiantes. As mismo, slo unos pocos consideran que los estudiantes deben realizar representaciones de datos haciendo uso de los diagramas de barras y de pastel. Al respecto los docentes universitarios consideran que el estudiante debe llegar a la universidad con todos estos conocimientos bsicos aprendidos. Del diagnstico desarrollado tambin se pudo precisar que dichos conocimientos deben comenzarse a impartir desde la enseanza secundaria. Teniendo en cuenta el anlisis valorativo hecho sobre los actuales programas y los resultados del diagnstico, se propone una metodologa encaminada a orientar a los profesores de la enseanza preuniversitaria para la organizacin y desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje de la Estadstica y las Probabilidades, de manera que se comience a formar una cultura estadstica en los estudiantes de este nivel de enseanza. La metodologa se concibe de manera tal que en su desarrollo se planteen orientaciones para la preparacin, ejecucin y evaluacin del proceso. Metodologa El proceso debe comenzar organizando y preparando metodolgicamente los contenidos para lograr efectividad en su desarrollo. Dicha preparacin debe estar encaminada a la concepcin y organizacin del sistema de actividades docentes a realizar, as como de la bibliografa y los paquetes computacionales a emplear, la seleccin y solucin de los problemas a utilizar para el trabajo con los estudiantes, la determinacin de los principales mtodos a usar en el desarrollo de las actividades docentes, la organizacin del trabajo independiente y el diseo de un sistema de evaluacin adecuado. Es recomendable la realizacin de un diagnstico para determinar el conocimiento previo de los estudiantes. Los resultados del mismo permitirn a la vez que reajustar y completar la
267
preparacin metodolgica de la asignatura, planificar y desarrollar el trabajo diferenciado con alumnos de alto aprovechamiento y alumnos con dificultades. Ya en la ejecucin del proceso, en que se lleva a cabo el trabajo directo con los estudiantes para la formacin de la cultura estadstica, deber lograrse una motivacin hacia dicha actividad, mostrando la importancia y aplicabilidad que tienen los contenidos y desarrollando el inters por investigar y realizar anlisis estadsticos y/o probabilsticos de hechos y noticias, en los que se empleen los conocimientos estudiados. Adems debe tenerse en cuentas el perfeccionamiento del programa de dcimo grado en cuanto a: Introducir el concepto de error de observacin. Enfatizar en la precisin con que se explican los conceptos de media, moda, mediana, varianza, dispersin, as como cundo y para qu emplearlos. Resolver problemas sencillos, de forma manual y antes del empleo de una hoja electrnica de clculo, para que el estudiante, a la vez que aplique los conceptos estudiados, reconozca la importancia y utilidad de los mismos. Tener presente, a la hora de explotar las facilidades de una hoja electrnica de clculo para el procesamiento de la informacin, que la creciente disponibilidad de programas de ordenador para el anlisis de datos nos obliga a una reflexin sobre sus implicaciones en la enseanza de esta materia. Extender al caso de la moda, los cuartiles y percentiles, las orientaciones metodolgicas que aparecen en el programa para la determinacin de la mediana por mtodos grficos. Se debe llegar a estos conceptos empleando mtodos de elaboracin conjunta profesorestudiante. Por otro lado, debe mejorarse el programa de duodcimo grado a partir de: Comenzar explicando cmo surgi la Teora de las Probabilidades y dar algunos ejemplos de su aplicacin a los juegos de azar. Dar la definicin de experimento aleatorio, evento elemental o simple y relaciones entre eventos, las cuales pueden expresarse haciendo uso de la Teora de Conjuntos. Impartir las definiciones clsica, geomtrica y estadstica de probabilidad, mostrndole al estudiante las dificultades de la definicin clsica y geomtrica y cmo estas son salvadas por la estadstica. Motivar el estudio posterior de la Teora de las Probabilidades con el hecho de que a pesar de que la definicin estadstica supera las dificultades de las que le precedieron, ella presenta an ciertas dificultades las cuales fueron salvadas por Kolmogorov en 1933, con la definicin axiomtica de Probabilidad. Impartir primero la unidad referente a la Geometra del Espacio, y luego la de Combinatoria y Probabilidades, ya que de esta forma el estudiante sistematiza algunos conocimientos de la geometra y recibe otros que podr luego emplear para calcular probabilidades de sucesos mediante la definicin geomtrica. Cuando se estudie la frmula del binomio, debe retomarse el concepto de varianza o dispersin para motivar al alumno a que investigue y descubra otra va ms sencilla de clculo. La evaluacin estar encaminada a la valoracin de los resultados obtenidos y a la recoleccin de opiniones y experiencias que resulten de utilidad para el posterior perfeccionamiento de los programas y del proceso. En este punto, los estudiantes y profesores podrn valorar el nivel de adquisicin de conocimientos, la capacidad del profesor para organizar, dirigir y evaluar el proceso, la calidad de la bibliografa y los paquetes computacionales empleados y el uso
268
hecho de los mismos. Los resultados obtenidos permitirn adems poder determinar cules de estos temas pueden ser abordados en la enseanza secundaria, y tal vez en la primaria, as como formas de impartirlos en estos niveles. La aplicacin de la metodologa deber ser dinmica y flexible, en correspondencia con las caractersticas de los estudiantes y la preparacin de los profesores.
Conclusiones En el presente trabajo se han expuesto algunas consideraciones acerca de la importancia de la enseanza de la Estadstica desde niveles medios debido, entre otros factores, a la creciente necesidad de un razonamiento estadstico en una sociedad caracterizada por la disponibilidad de informacin y la necesidad de tomar decisiones en ambientes de incertidumbre. As mismo, se caracterizaron y valoraron los programas vigentes en Cuba encaminados al cumplimiento de este objetivo, se expusieron los resultados de un diagnstico realizado a estudiantes y profesores del municipio Santiago de Cuba y por ltimo, se propuso una metodologa dirigida a orientar a los profesores de la enseanza media superior en la organizacin y desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de la Estadstica y las Probabilidades. Se pudo apreciar la necesidad de potenciar, en el pas, el desarrollo de la enseanza de los contenidos referidos a la Estadstica y las Probabilidades en los planes de estudio, no slo de la enseanza preuniversitaria y tcnica y profesional, sino investigar la posibilidad de ir incorporando ciertos elementos en el currculo de la enseanza secundaria y primaria. Evidentemente este empeo requerir del trabajo en conjunto, no solo de los educadores de estos niveles de enseanza, sino que deben involucrarse adems las universidades, centros de trabajos, psiclogos, etc. Se debe trabajar por desarrollar softwares educativos para impartir los contenidos de ambos programas, los cuales deben ser especialmente diseados para el nivel en el cual se impartirn los contenidos.
Batanero, C. (2002a). Presente y Futuro de la Educacin Estadstica. Granada: Grupo de Investigacin en Educacin Estadstica. En: http://www.caib.es/ibae/esdeveniment/jornades_10_01/doc/Bataneromallorca.doc (Citado el 20 de Febrero de 2005) Batanero, C. (2002b). Los retos de la cultura estadstica. Jornadas Interamericanas de Enseanza de la Estadstica, Buenos Aires. Conferencia inaugural. Tambin en http://www.indec.mecon.gov.ar/proyectos/sae/losretos.pdf. (Citado el 20 de Febrero de 2005) Delgado, F. M. (1999, Septiembre). Contribucin a la Difusin de la Cultura Estadstica en Cuba. En Actas da Conferncia Internacional "Experincias e Expectativas do Ensino de Estadstica-Desafos para o Sculo XXI", Florianpolis, Santa Catarina, Brasil. Godino, J. (1995). Qu aportan los ordenadores a la enseanza y aprendizaje de la estadstica? Revista UNO, 5, 45-56. Ministerio de Educacin (2004). Programa de Matemtica para dcimo grado y primer ao de la ETP. MINED, Repblica de Cuba. Ministerio de Educacin (2005). Programa de Matemtica para duodcimo grado. MINED, Repblica de Cuba. Ministerio de Educacin (2005). Tabloide de Estadstica para uso del profesor. MINED, Repblica de Cuba.
269
INGENIERA DIDCTICA REFERIDA AL CONCEPTO DE FRACCIN Yaneth Ros Garca Centro de Estudios Matemticos y Fsicos, Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad del Zulia. (Venezuela) yanrios@cantv.net
Campo de investigacin: nmeros racionales y proporcionalidad. Nivel educativo: superior Palabras clave: representaciones, situaciones didcticas, ingeniera didctica y fracciones
Resumen Tomando en consideracin las diversas interpretaciones que tiene el concepto de fraccin, el traslado entre cada una de ellas y los diversos sistemas de representacin externa que pueden ser utilizados en el proceso de enseanza y aprendizaje, se plantea la posibilidad de aplicar una Ingeniera Didctica para estudiar estos aspectos. Esta ponencia pretende presentar algunos resultados del anlisis preliminar de una Ingeniera que est en proceso, en su dimensin cognitiva, de las preconcepciones que tienen los alumnos con respecto al concepto de fraccin; la poblacin utilizada fue variable 48 189 alumnos (se especifica en el anlisis de los resultados) del primer semestre de la Licenciatura en Educacin, ao 2004, Matemtica y Fsica de la Facultad de Humanidades y Educacin de La Universidad del Zulia.
Introduccin Uno de los conceptos para el cual los alumnos presentan diversas dificultades de comprensin, es el de fraccin. Muchos autores coinciden que las dificultades de su aprendizaje se deben a las diversas interpretaciones (acepciones, representaciones, concepciones, constructos) que admite este concepto. Entre estas acepciones tenemos: la de parte todo (sub-rea), razn (subconjunto), reparto (divisin indicada), operador, nmero racional y nmero decimal (cociente), entre otros. Considerando la diversidad de interpretaciones que tiene el concepto de fraccin, sera interesante preguntar Es necesario que el alumno las domine todas?, sobre todo el alumno que est siendo formado para ser educador en el rea de Matemtica. Se acepta que la respuesta es afirmativa, debido a que todas las situaciones problemas que involucra el concepto de fraccin no son resolubles con una sola representacin. Habr situaciones que podrn ser resueltas por algunas interpretaciones y por otras no; adems el conocer y aplicar varias concepciones permitir al alumno desarrollar procesos mentales tales como la comparacin, anlisis, sntesis y planteamiento de inferencias, procesos que son propios del razonamiento matemtico. Por otro lado, el futuro docente debe ser conocedor, en la medida de lo posible, del saber sabio ******, pues el dominar ms contenido del que se va a ensear le permite tener una visin ms amplia de cmo ensear, as como hacer conexiones entre los diversos saberes matemticos a ensear En otro orden de ideas, para entender algn concepto matemtico o cualquier otro, primeramente el individuo debe hacer representaciones externas del mismo; pero las que se adquieren en el sistema escolarizado, en muchas oportunidades son producto de las experiencias previas del alumno y/o son el resultado de la combinacin de stas con las experiencias vividas en aula, que no tienen una organizacin sistemtica y mucho menos se establecen relaciones entre ellas. Ante tal panormica, surge la inquietud de disear situaciones didcticas para ensear el concepto de fraccin, desde los diversos sistemas de representacin externas y que considere
******
Conocimiento cientfico aceptado por la comunidad cientfica
270
las diversas interpretaciones del concepto de fraccin, y as mejorar lo referente al conocimiento didctico matemtico de la fraccin. En la Universidad del Zulia, ubicada en Venezuela estado Zulia, desde el ao 2001 hasta los actuales momentos, se viene aplicando una Ingeniera Didctica referida al concepto de fraccin; esta metodologa de investigacin esta compuesta por tres etapas dentro de las cuales se considera en la primera etapa, el anlisis preliminar, especficamente la dimensin cognitiva, la cual toma en cuenta el componente cognitivo de la poblacin que va a ser sometida a la Ingeniera, especificando las concepciones que tienen los estudiantes respecto al concepto de fraccin. En este sentido, el presente trabajo tiene como propsito presentar una breve diagnosis de la poblacin sometida al estudio.
Representaciones externas o sistemas de representacin e interpretaciones del concepto de fraccin En Matemtica, partiendo de lo que nos refieren Prez (1995) y Castro y Castro (1977, citados por Blsquez y Ortega, 2001), para poder razonar, recordar o comunicar las ideas matemticas, es necesario primero hacer una representacin interna o interpretacin de stas para que la mente pueda operar sobre ellas. Adems para poder comunicar alguna nocin matemtica es necesario servirse de dibujos o smbolos que expresen los conceptos y procedimientos, as como sus caractersticas y propiedades. A estas expresiones, dibujos o smbolos es lo que se denomina representacin externa o sistemas de representacin. stas constituyen un aspecto fundamental en la enseanza, pues ellas permiten la representacin interna, con lo que se puede razonar; as pues, para lograr los procesos del pensamiento y aumentar la capacidad cognitiva es adecuado que se logre una variedad de representaciones externas del mismo concepto. Eso lo sugiere Romero (2000, citado por Blzquez y Ortega, 2001), pues las representaciones se complementan y muestran diversos aspectos de un mismo concepto con mayor o menor claridad, porque todos son limitados y necesitan de los otros. Cuando la representacin externa de un concepto se realiza siempre de la misma manera, provoca errores en el aprendizaje. En lo que respecta a esta investigacin, las fracciones, en nuestro sistema educativo la representacin externa que por predileccin se trabaja es la formal aritmtica y simblica. Por otro lado, otra variable que se consider en el diseo de situaciones didcticas para los docentes en formacin fueron las diversas interpretaciones que tiene el concepto de fraccin, tales como reparto, operador, divisin indicada, razn, nmero decimal y porcentajes, entre otras, que al ser desconocidos por los estudiantes no les permite resolver problemas donde se necesite el conocimiento de estas interpretaciones. As mismo, como lo asegura Segovia y Rico (1999) se deben adems establecer conexiones entre las diferentes interpretaciones, porque como lo afirma Azcarate (1995), estos procesos no son espontneos en los estudiantes, muy por el contrario, son procesos elementales que los profesores deben ayudar que sus alumnos adquieran. En nuestro sistema educativo las interpretaciones que prevalecen son las de parte todo y el nmero decimal; la primera interpretacin permite dotar a la fraccin de un significado grfico en unidades continuas y la segunda, permite entenderlas como divisiones, es decir dota a las fracciones de significado procedimiental. Segn Duval (1993, citado por Blzquez y Ortega, 2001) las representaciones internas, es decir las interpretaciones, se desarrollan al interiorizar las representaciones externas y esto lo refirman Castro y Castro (1997, Blzquez y Ortega, 2001) cuando aseguran que dominar un concepto matemtico consiste en conocer sus principales representaciones y sus respectivos
271
significados, operar con las reglas internas de cada representacin externa y detectar cual es la representacin ms ventajosa para trabajar determinadas propiedades. Son diversas las clasificaciones que se han realizado de las representaciones externas, para efectos de esta investigacin utilizaremos la de Maza (1995), el cual considera: el lenguaje informal, las representaciones manipulativas, las representaciones icnicas, el lenguaje formal y las representaciones simblicas.
Metodologa El tipo de investigacin aplicado fue descriptivo. La poblacin utilizada fue la de 32 alumnos que ingresaron a la carrera de la Licenciatura en Educacin Mencin Matemtica y Fsica en el ao 2004. Las tcnicas utilizadas para la recoleccin de la informacin y el anlisis de los datos, consisti en el anlisis cualitativo del contenido de las producciones de los estudiantes del cuestionario anexo, para el cual se determinaron unas categoras de anlisis que se muestran a continuacin: TABLA DE OPERACIONALIZACIN DE CATEGORAS CATEGORA SUBCATEGORAS PROPIEDADES Como parte-todo Tipo de representacin y de error Como reparto Tipo de representacin y de error Interpretacin de la Como operador Tipo de representacin y de error fraccin Tipo de representacin y de error Como razn Tipo de representacin y de error Como medida Tipo de representacin y de error Como nmero decimal Tipo de representacin y de error Como nmero racional Fuente: Ros (2006) Pre-concepciones del concepto de fraccin Interpretacin de la fraccin como parte todo (tem 1, respondido por 48 alumnos) Los errores referidos a la complejidad del smbolo, que presentan las producciones de los alumnos en la primera parte son los siguientes: escriben 1/4, determinando con este smbolo cada parte en que ha sido dividida la unidad; escriben 1/3, determinando con el uno la parte no subrayada, y con el tres el rea subrayada; escriben 4/3, determinando con el numerador las partes en que ha sido dividida la unidad, y el denominador el rea subrayada; y escriben 3, contando la cantidad de partes subrayadas El nivel de complejidad de la segunda pregunta, en cuanto a los nmeros mixtos o fracciones impropias, aumenta pues por las producciones de los alumnos se observa que se les dificulta comprender que unidades completas pueden ser entendidas como parte de una fraccin; para algunos prevalece la idea que la fraccin se refiere a un rea menor que el rea total de la unidad. Se observa que esta pregunta presenta un nivel de dificultad mayor que la anterior, pues para la primera parte de la pregunta, 34 alumnos (70,85%) responden correctamente, mientras que para la segunda parte de la pregunta, 20 alumnos (41,66%) responden correctamente. Los errores referidos a la complejidad del smbolo, que presentan las producciones de los alumnos en la segunda parte son los siguientes: escriben 4/6, con el numerador identifican el rea rayada y con el denominador las partes en que ha sido dividida las dos unidades. En este caso, la unidad es entendida como los dos rectngulos; escriben 4/2, donde el numerador indica el rea rayada y el denominador el rea no rayada; escriben 3 1/3, donde el entero cuenta las partes rayadas y el 1/3 simboliza correctamente la fraccin propia del nmero mixto correspondiente; escriben 3/3 2/3, donde el entero identifica correctamente
272
la unidad completa, pero la fraccin propia identifica con el numerador el rea no rayada; escriben 1/3, determinando el rea rayada en la segunda unidad; escriben 6/4, con el denominador identifican el rea rayada y con el numerador las partes en que ha sido dividida las dos unidades. En este caso, la unidad es entendida como los dos rectngulos nuevamente; escriben 2/4, donde el denominador indica el rea rayada y el numerador el rea no rayada; escriben 3/3 1/1; y escriben Interpretacin de la fraccin como reparto (tem 2, presentado por 48 alumnos) En las producciones de los alumnos, se observ la utilizacin de una variedad de representaciones externas; la gran mayora utiliz las representaciones grfica, complementando stas con otras. En las producciones de los alumnos, en la primera pregunta, prevalece la representacin grfica sobre la simblica, escrita, algebraica y aritmtica; la representacin grfica es realizada por 21 alumnos, 43,75%; la representacin aritmtica por 16 alumnos, 33,33%; la escrita por 14 alumnos, 19,16%; la simblica por 9, 18,75%; y la algebraica por un alumno. Los errores referidos a la complejidad del smbolo, que presentan las producciones de los alumnos son los siguientes: dividen las dos pizzas en la misma cantidad de partes (10, 8, 5), ya sean iguales o desiguales, y especifican la cantidad de pedazos que le toca a las cinco personas. En este caso, aun y cuando mantienen la divisin para las dos unidades, la respuesta es dada de manera intuitiva, pareciese que no se conoce el smbolo correspondiente a la respuesta; dividen una pizza en la misma cantidad de partes (4, 3 y 5) y la otra en otra cantidad de partes (6, 2, 10), y especifican la cantidad de pedazos que le toca a las cinco personas. No mantienen las divisiones en las dos unidades, lo importante es que la suma de los pedazos sea mltiplo de 5, para poder hacer la reparticin. Al igual que en el caso anterior, pareciese que no se conoce el smbolo correspondiente a la respuesta, pues las respuestas son dadas en forma intuitiva; grafica correctamente, pero especifica como respuesta 2/10. En este caso nuevamente establecen como la unidad las dos pizzas; y especifican como respuesta 5/2. En este caso, invierten los elementos de la fraccin respuesta Los errores referidos a la eleccin inadecuada de la estrategia de solucin, se evidencia cuando los alumnos al graficar la situacin dividen las unidades en cantidades diferentes. Un alumno comete el error de tipo terico cuando plantea mal la ecuacin Interpretacin de la fraccin como operador (tem 3, presentado por 189 alumnos) En las producciones de los alumnos prevalece la representacin aritmtica sobre la simblica, grfica y la escrita; la representacin aritmtica es realizada por 65 alumnos, 34,39%; la representacin simblica por 57 alumnos, 30,15%; la grfica por 5 alumnos, 2,64% y la escrita por 3 alumnos, 1,58% Los errores referidos a la complejidad del smbolo, que presentan las producciones de los alumnos en este tem se manifiestan cuando escribe un alumno, 300 = 100 ; 100x2=200. Los
1/3
errores debido a la ejecucin de las tareas, se traducen cuando establecen la operacin correcta, pero la respuesta es incorrecta; 200/300, 600/900 y 298/3. Para el primer caso establecen la razn de la respuesta con respecto a la totalidad, en el segundo caso aplican erradamente la multiplicacin de un entero por una fraccin, multiplicando ambos elemento por el nmero natural; y el tercer caso aplican lo siguiente: (300-2)/3. Los errores debido a la incomprensin de la pregunta se manifiestan cuando los alumnos establecen respuestas como las siguientes: 2/3, 52,6; 2x106, 20/5, 150, 8 y descomposicin del 300 en factores primos. Interpretacin de la fraccin como medida (tem 4, presentado por 48 alumnos)
273
En las producciones de los alumnos, prevalece la representacin simblica sobre la escrita; la representacin simblica es realizada por 35 alumnos, 72,91% y la representacin escrita por un alumno Los errores referidos a la complejidad del smbolo, que presentan las producciones de los alumnos en este tem son los siguientes: escriben 3/5; estos alumnos entienden la pregunta al revs, es decir qu parte de B cabe en A; escriben 1/3 y 2/3; escriben 3/3; estos alumnos no conciben las fracciones mayores de la unidad como partes de la totalidad; para stos una parte de la totalidad debe ser menor que sta; y escriben 3 partes; esta respuesta muy parecida a la anterior, pero mas intuitiva, pues no logran establecerla mediante smbolos Interpretacin de la fraccin como nmero decimal (tem 5, presentado por 48 alumnos) En las producciones de los alumnos prevalece la representacin escrita sobre la aritmtica; la representacin escrita es realizada por 26 alumnos, 54,16% y la representacin aritmtica por un alumno. Los errores referidos a la deficiencia terica, que presentan las producciones de los alumnos en este tem son los siguientes: escriben que uno es decimal y el otro, fraccin; estos alumnos establecen diferencias en cuanto a la forma del nmero; y escriben que representan la misma cantidad, pero no justifican su respuesta Interpretacin de la fraccin como razn (tem 6, presentado por 189 alumnos) En las producciones de los alumnos prevalece la representacin simblica sobre las dems; la representacin simblica es realizada por 97 alumnos, 51,32%; la representacin aritmtica por 6 alumnos, 3,17%; la escrita por cuatro alumnos, la grfica por 3 alumnos, y la algebraica por dos alumnos. Los errores referidos a la complejidad del smbolo, que presentan las producciones de los alumnos en este tem son los siguientes: escriben 25/15 y 5/3; estos alumnos confunden los elementos de la fraccin respuesta; escriben 25:15; adems de confundir los elementos de la respuesta utilizan la interpretacin de fraccin como divisin indicada; escriben 15x5/3=25; estos alumnos tratan de establecer el operador que le permite transformar un nmero en otro. Los errores debido a la incomprensin de la pregunta se traduce cuando los alumnos escriben 10, lo que le falta a 15 para ser 25 Interpretacin de la fraccin como nmero racional (tem 7, presentado por 189 alumnos) En las producciones de los alumnos, en la primera pregunta, prevalece la representacin simblica sobre la escrita y la aritmtica; la representacin simblica es realizada por 32 alumnos, 16,93%; la representacin escrita por 31 alumnos, 16,4% y la aritmtica por 7 alumnos, 3,7%. Los errores referidos a la complejidad del smbolo, que presentan las producciones de los alumnos en este tem son los siguientes: establecen los elementos de la potencia: la base y el exponente; expresan que los exponentes negativos no existen; escriben que es equivalente a 2, porque el exponente es negativo; expresan que se invierte el nmero, pero no lo hacen; y escriben 2/1 y -1/2.
Conclusiones Por la naturaleza de las preguntas, las representaciones externas de las respuestas dadas por los alumnos para las interpretaciones como medida y parte todo, son exclusivamente simblicas; en la interpretacin reparto la grfica y la simblica son muy parejas en su uso; en la interpretacin como operador la aritmtica y la simblica son las que prevalecen; en la interpretacin como nmero decimal prevaleci la escrita; en la interpretacin como razn la
274
representacin simblica est por encima de las dems representaciones; en el caso de los nmeros racionales, se usan en igual medida las representaciones simblica y escrita. Se observa que ms del 78% de la muestra desconocen la interpretacin como nmero racional; la interpretacin como medida de la fraccin propia es la ms conocida, por ms del 92% de la muestra, y le sigue la interpretacin como parte todo para la fraccin propia con un 87%, y las otras interpretaciones son desconocidas entre el 20% y 41% de la muestra. Se concluye que para los alumnos, la interpretacin que tiene mayor grado de complejidad es la de nmero racional. Los errores que se evidencian en todas las interpretaciones, menos la decimal son debido a la complejidad del smbolo; la de mayor porcentaje fue la interpretacin como medida impropia (70%), le sigue parte todo impropia (47%), luego reparto impropia (43%), le sigue racional no entero (42%), reparto propia (38%), medida propia (37%), razn (34%), racional entero (26%), parte todo propia (19%) y operador (2%). En esta ltima, se presentan errores en cuanto a la especificidad de la respuesta (41%) e incomprensin de la pregunta (19%).
Azcrate, C. (1995). Sistemas de representacin, Revista UNO. Didctica de las Matemticas, 4, 5361 Blzquez s. y Ortega T. (2001). Sistemas de representacin en la enseanza de lmite, Revista Relime, 4 (3), 100-120 Maza, C. (1995). Representaciones externas, En Maza, C., Aritmtica y representacin: De la comprensin del texto al uso de materiales (pp: 119-130), Mxico: Paidos Prez, A. (1995). La representacin en la resolucin de problemas en Matemtica, Revista Laurus; 2 (1), 20-25 Segovia I. y Rico L. (1999). Unidades didcticas. Organizadores, Revista de Educacin Matemtica; 13 (2), 83-104.
Anexo: cuestionario 1. Qu parte de la unidad representa la parte rayada? a) b)

2. Se tienen dos pizzas y se quieren repartir en partes iguales, entre 5 personas Cunto le toca a cada uno? Haz una representacin grfica. Si realizas alguna operacin, escrbela 3. Cuntos bolvares representan los 2/3 de 300 bolvares? Si realizas alguna operacin, escrbela 4. Cada una de las siguientes piezas, se representan por las letras A y B a) Qu parte de A cabe en B? _____________ b) Qu parte de B cabe en A? ____________ A B 5. Se sabe que 0,5 y representan la mitad de la unidad. Explique cul es la relacin entre los dos nmeros. Si realizas alguna operacin, escrbela 6. Se tienen en un aula 25 estudiantes Qu fraccin representan las hembras, si hay 10 varones? Si realizas alguna operacin, escrbela 7. Qu simboliza 2 1? Explica tu respuesta
275
LA REPRESENTACIN GEOMTRICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TRANFERENCIAS DE REGISTROS Mara Lourdes Rodrguez Gonzlez, Louremy Ricardo Rodrguez, Cila Mola Reyes Universidad de Camagey. (Cuba) Direccin Provincial de Planificacin Fsica. (Cuba) maria.rodriguez@reduc.edu.cu, cila.mola@reduc.edu.cu
Campo de investigacin: pensamiento geomtrico. Nivel educativo: superior Palabras clave: representacin, transferencia de registros
Resumen En este trabajo se ofrece un estudio sobre la habilidad de representar en la Matemtica desde la perspectiva de la transferencia de registros; se parte de hacer un anlisis de diferentes puntos de vista de lo que significa representar y se muestran a travs de ejemplos como las autoras de este trabajo han abordado en clase diferentes formas de representacin. Al considerar que un objeto matemtico se representa por una expresin algebraica, por una forma tabular, por una grfica o por una palabra requieren de un conocimiento y del manejo correcto de los entes geomtricos para interpretar la relacin entre la ciencia matemtica y la realidad objetiva.
Introduccin
Con el surgimiento de la existencia humana desde hace muchos milenios aparece la comunicacin. Con el desarrollo del tiempo surgi la necesidad de contar con formas ms efectivas para establecer una relacin ms estrecha unos con otros y de manera ms eficaz se llega al lenguaje hablado, el uso de la palabra como medio ms importante de comunicacin mediante la cual se desarrolla y se materializa el pensamiento. A medida que fue desarrollndose el conocimiento humano, se hizo necesaria la escritura para transmitir informacin. Los pueblos antiguos buscaban un medio para registrar el lenguaje, pintaban en las paredes de las cuevas para enviar mensajes y utilizaban signos y smbolos para designar una tribu o pertenencia. Al desarrollarse estos elementos ideogrficos, el smbolo no slo representaba el objeto, sino tambin ideas y cualidades asociadas a l. Esta forma de comunicacin no verbal, es conocida con el nombre de representacin.
Desarrollo
Existen tres tipos de problemas geomtricos, a saber: de demostracin, de clculo y de representacin. Los problemas geomtricos de representacin espacial, son aquellos en que se plantea realizar una modelacin de la realidad objetiva ya sea en la mente del estudiante o materializada a travs del dibujo o en objetos constructivos, para destacar relaciones de posicin, de orden, de tamao, de continuidad, de igualdad y otras; as como movimiento de cuerpos en el espacio. Las autoras de este trabajo asumen lo expresado por la Dra. Mara L. Rodrguez en su tesis doctoral cuando plantea que: La representacin geomtrica espacial se puede clasificar en: Mental: le permite al estudiante prever situaciones, estimar distancias y tamao; as como orientarse en el espacio fsico. Y Manual: Los objetos concretos son una gua para comprender las propiedades de las figuras geomtricas (Rodrguez, 2003).
276
Por otro lado segn el Dr. Quintero distingue que: El dibujo no es ms que un lenguaje grfico que surge a partir del lenguaje verbal, el dibujo, en tanto es proceso de comunicacin, se basa en un cdigo o lenguaje que debe ser conocido por el emisor y el receptor del mensaje, si se desconoce o no se sabe interpretar ese cdigo, el proceso de comunicacin no se concreta. Y la figura es un objeto ideal que se puede representar por medio de un dibujo (Quintero, 2002).
Que es representar?
En psicologa, se entiende por representar a aquella imagen que la mente humana crea como parte de los procesos del pensamiento y las percepciones del mundo exterior, en nuestra mente nos representamos un objeto. En filosofa, se entiende por representar a aquella imagen reflejada idealmente en la cabeza del hombre sin que el objeto de la representacin este presente. La representacin deviene realidad mediante la prctica multilateral del hombre, es decir, la representacin adquiere en plasmacin real diversas formas, una de las cuales es el modelo, por lo tanto el modelo ya sea en su aspecto terico o emprico concreto (maquetas, dibujos, grficas, pinturas, esculturas, etc.) es el resultado de la objetivacin de las imgenes en su forma sensible. Las autoras de este trabajo coinciden con el Dr. Joaqun lvarez cuando expresa que: la habilidad de representar es una macrohabilidad (lvarez, 2002), ya que la Matemtica como ciencia abstracta y compleja le esta asociada a esta habilidad las habilidades siguientes para su comprensin y apropiacin: Identificar: Distinguir el objeto de estudio matemtico, sobre la base de sus rasgos esenciales. Determinar si el objeto pertenece a una determinada clase de objetos que presentan caractersticas distintivas. Interpretar: Atribuir significado a las expresiones matemticas de modo que stas adquieran sentido en funcin del propio objeto matemtico o en funcin del fenmeno o problemtica real de que se trate. Modelar: Asociar a un objeto no matemtico un objeto matemtico que represente determinados comportamientos, relaciones o caractersticas suyos. Codificar es un sistema de transmisin de la informacin en que el sentido que esta est expresada en cdigos matemticos Recodificar: Transferir la denominacin de un mismo objeto de un lenguaje matemtico a otro. A veces puede interpretarse como transformar el objeto. Definir: Establecer mediante una proposicin las caractersticas necesarias y suficientes del objeto de estudio. Graficar: Representar relaciones entre objetos matemticos, tanto desde un punto de vista geomtrico, como de diagramas o tablas y recprocamente, colegiar las relaciones existentes a partir de su representacin grfica. Por otro lado; Duval plantea que existen: diferentes registros de representacin semitica relacionado con el funcionamiento cognitivo del pensamiento (Duval, 1998). Luego para que el estudiante logre la adquisicin de las habilidades antes mencionadas y logren la macrohabilidad de representar deben realizar ejercicios geomtricos asociados a las diferentes transferencias de registros. Segn la forma de expresin escogida para el
277
tratamiento de la informacin, se puede hablar de diferentes formas de Representar asociada a las transferencias de Registros; ellas son: Transferencia del registro verbal- simblico (Es aquella codificacin mediante la cual el sujeto identifica palabras y trminos claves que transforma el lenguaje verbal al simblico en una determinada etapa de resolucin de un problema). Transferencia del registro simblico - grfico (Es aquella codificacin mediante la cual el sujeto identifica trminos simblico del problema que resuelve que transforma a otro modelo matemtico simblico equivalente en una determinada etapa de su solucin). Transferencia del registro grfico- grfico (Es aquella codificacin mediante la cual el sujeto identifica trminos simblicos del problema que transforma a otro modelo matemtico simblico equivalente en una determinada etapa de su resolucin). Transferencia del registro grfico- smbolo (Es aquella codificacin mediante la cual el sujeto identifica aspectos geomtricos correspondientes al problema que resuelve, los transforma al lenguaje simblico en trminos de un modelo equivalente en una determinada etapa de resolucin del problema). Para que el proceso enseanza aprendizaje sea efectivo hay que motivar al estudiante y llevarlo a situaciones que simulen la futura actividad profesional. Por ejemplo en la Introduccin de una clase a modo de motivacin la misma puede comenzar con una actividad implementada a travs de la simulacin de una situacin, que expone el concepto que se pretende ensear. Esto tiene como objetivo introducir al alumno en el problema desde una situacin prctica, que lo conduzca de forma intuitiva hacia el concepto que debe aprender. Un ejemplo de tarea dejado en la clase anterior con la que puede comenzar la clase de slido puede ser el siguiente: Dadas las siguientes superficies: X2 + Y2 + Z2 = 16; X2 + Y2 = 4; X2 + Y2 - Z2 = 0; Y = 1; X = 0; Y= 0; Z = 0; Y = X; X + Z = 4; Z = 2. a) Identifique cada ecuacin. b) Seleccione como mnimo 6 de ellas. c) Represntelas en un mismo sistema. d) Determine la curva de interseccin de las superficies tomando dos a dos. e) Lo que usted represent determina un cuerpo? A partir de aqu el profesor conjuntamente con sus estudiantes introduce las tcnicas de representacin de un slido. Luego define que es un slido. Otro ejemplo de motivacin que pudo haber dejado como estudio independiente es la construccin de un cuerpo elegido por ellos y la tcnica de construccin por lo que observan ellos de la realidad. Con esta actividad se pretenden enriquecer el lenguaje grafico de los estudiantes y su relacin con el verbal y el algebraico. Con ejemplos como los anteriores los estudiantes no ven la construccin de slido como algo impuesto por le profesor sino como una necesidad despus el profesor realiza las diferentes observaciones para que el slido quede correctamente construido. Por lo tanto para construir un slido se siguen diferentes metodologas en dependencia de la forma de representar el slido y del tipo de transferencia de registro que se presente. La transferencia de registro ms comn en los libros de textos de Matemtica en el proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra para Ciencias Tcnicas es la de Transferencia del registro algebraico al grfico. La cual se muestra a continuacin. En la misma se tiene la expresin analtica de un slido y su metodologa en general para su representacin es la siguiente:
278
1. La seleccin del sistema grafico de representacin. 2. Identificar las superficies que delimitan el slido. 3. Representar en el sistema seleccionado las superficies identificadas 4. La determinacin y trazado de las aristas rectas o curvas de interseccin de las superficies tomadas dos a dos. 5. Determinar cual es la regin comprendida por el slido, con ayuda de la expresin analtica del mismo. 6. Reforzar el contorno del slido con lneas gruesas, continuar las aristas visibles y discontinuas para las aristas no visibles, teniendo en cuenta los principios de visibilidad. Ejemplo1: Dada la expresin analtica del slido. W = {(x, y, z) R3: X2+ Y2 4; 0 Z 4; 0 Y X}. Constryalo. Para la construccin del mismo se siguen los siguientes pasos metodolgicos: 1. La seleccin del sistema grfico de representacin que fundamentalmente. En matemtica se utiliza el sistema axonomtrico usando el dibujo de perspectiva caballera. 2. Se identifican las superficies que lo limitan. 3. Se representan las porciones de cada superficie que hacen falta, en el sistema cartesiano rectangular del espacio, se toman dos a dos las superficies para determinar las aristas de interseccin de las caras del slido. (Anteriormente se explic la forma de determinar las aristas curvas de interseccin entre dos superficies, aqu no se usarn planos auxiliares para no sobrecargar la representacin) 4. Haciendo un anlisis de las desigualdades de la expresin analtica se determina en que parte del espacio tridimensional es que se va a encontrar el slido. (Generalmente se toman puntos sobre los ejes coordenados y se analizan las superficies que intervienen) En nuestro caso el slido se encuentra en la regin anterior izquierda superior (1er Octante). 5. Identificndose por ltimo cual es el slido (se trazan con lneas gruesas y continuas la parte visible y con lneas gruesas y discontinuas las no visibles). Sin embargo no se realizan de forma general Transferencia del registro grfico al algebraico que contribuye a que el estudiante desarrolle la habilidad identificar correctamente las superficies que limitan a un slido Ejemplo 2: Se le puede dar la representacin grfica de un slido para que escriban su expresin analtica. a) Haciendo un anlisis de las generatrices (trazas sobre los planos coordenados) o de las directrices (que pueden ser tambin trazas) adems, de las aristas de interseccin entre las superficies, el slido queda determinado por las superficies. Supongamos que el slido dado este limitado por las siguientes superficies: X2 + Y2 Z2= 4 Hiperboloide de una hoja Z=1 Plano proyectante bsico paralelo al plano XY Z=3 Plano proyectante bsico paralelo al plano XY Z=0 Plano coordenado XZ; Y=0 Plano coordenado XZ b). Es importante que el estudiante sepa identificar la regin del espacio el cual ocupa el slido en el espacio real: El estudio anterior nos informa que el slido se encuentra en la regin superior izquierda anterior (Primer Octante). Adems se encuentra en la regin posterior del hiperboloide de una hoja X2 + Y2 Z2= 4, en la regin superior al plano Z=1 y en la regin inferior al plano Z=3 c). Despus de haber realizado el estudio de las superficies y de la regin que ocupa el slido representado el estudiante puede escribir su expresin analtica que es la siguiente: W = {(x, y, z) R3: X2 + Y2 Z2 4; 1 Z 3; X 0; Y 0}
279
En oportunidades se tienen las diferentes vistas o proyecciones ortogonales de un slido y se quiere obtener su expresin analtica, el procedimiento es construirlo y luego hacer el anlisis anterior, en este tipo de ejercicio se pone de manifiesto la Transferencia del registro grfico al grfico. Ejemplo 3: Dado el slido en su forma grfica, determine las proyecciones ortogonales o vistas del mismo. (Se da en el ejercicio la representacin grfica del slido) La metodologa de trabajo para realizar es la siguiente: 1. Aplicacin de la trada de conceptos bsicos referentes a caras y aristas, en los casos convenientes. 2. La determinacin de los cilindros o planos proyectantes que la determinan. 3. Aplicar los principios de visibilidad para las proyecciones ortogonales es decir, identificar las caras y las aristas que estn visibles u ocultas en las tres vistas. Otra transferencia que desarrolla la expresin y el lenguaje de la matemtica es la Transferencia del registro verbal al grfico. La misma se puede expresar con el siguiente ejemplo 4: Represente la regin del espacio comprendida en el primer octante, interior al cilindro X2 + Y2 = 9, su parte superior esta limitada por el plano Z = 4, y esta a la derecha del plano Y = X. Cuando en las clases de construccin de slido se realizan ejercicios en los cuales se ejercitan las diferentes habilidades y el profesor verifica que sus estudiantes las han adquiridos; es que puede orientar la realizacin de Ejercicios de generalizacin. A continuacin se muestran algunos tipos de estos ejercicios: 1. Dadas las proyecciones grficas de un poliedro. Escriba las expresiones analticas de las mismas. Construya el poliedro o el slido que origina dichas proyecciones grficas. Qu expresin analtica tendr el poliedro o slido obtenido? Enuncie usted el problema, si lo que tiene es la proyeccin de forma analtica del poliedro o del slido y quiere buscar sus proyecciones ortogonales de forma grfica. 2. Ejemplos de aplicacin a la especialidad (Arquitectura): Las paredes de una casa estn soportadas por las superficies siguientes: X = 0; Y = 0; Y = 2; X2+ Y2 = 9 y el piso por Z = 0. Seleccione una o varias superficies para soportar el techo de dicha casa de las siguientes: Y2 + Z2 = 9; X2 + Y2 + Z2 = 9; Z = 4; x + y = 4; y + z =4. Represente en Isomtrico o Perspectiva Caballera la configuracin de la casa, haciendo abstracciones de las ventanas y dems detalles de la casa. Escriba la expresin analtica del slido obtenido. Determine una proyeccin tanto grfica como analtica. 3. Estudio Independiente para la casa. Disee la planta de un sencillo apartamento (o vivienda). a) Represente la elevacin principal (vista de frente). b) Represente la elevacin que corresponda a la vista lateral (vista lateral). c) Construya la volumetra. d) Haga un anlisis geomtrico donde: identifique por sus ecuaciones cada superficie que conforman las paredes, piso y techo de dicho apartamento. e) Escriba la expresin analtica del slido que se obtiene al realizar el diseo de dicho apartamento.
280
4. Dibuje el slido definido por: S = {(x, y, z) R3; x+z 10, X Z 5, 0 y 20, x 0, z 0} Antes de comenzar a dibujar se deben realizar algunas aclaraciones para especificar las diferencias entre la forma de dibujar el AutoCad y cmo lo hace en la geometra convencional. En AutoCad no se pueden representar planos indefinidos por lo que es imprescindible trabajar con las trazas de dichos planos. Para representar los slidos se debe partir de un volumen inicial definido como slido del cual se obtendr, por medio de cortes sucesivos, el slido pedido. Por ejemplo: Partir de un cubo del cual por medio de cortes sucesivos se obtendr otro slido. En relacin con el tema, se obtiene que el problema que plantea la representacin de slidos se centra en cmo dibujar en dos dimensiones un objeto tridimensional y cmo, a partir de la representacin en dos dimensiones de un objeto, se puede reconstruir en sus tres dimensiones reales, este proceso se hace complejo, ya que no se dibuja slo para s, sino que en ciertas etapas se hace necesario comunicar a otros alguna caracterstica del objeto en cuestin y debe ser entendido correctamente.
Conclusiones
De las ideas elaboradas anteriormente, se puede destacar que: la habilidad de representar, en el caso de la matemtica es una habilidad en extremo compleja, que desencadena una fuerte actividad interna y externa y que se desarrolla en ciclos sucesivos y simultneos de accin interna y externa, por lo que su estudio, para su aplicacin a un diseo didctico para su enseanza y aprendizaje, debe enfocarse como un proceso. Por todo lo antes mencionado se puede concluir: Primero, que las diferentes formas de representacin desarrollan diferentes destrezas cognoscitivas. Segundo, la seleccin de una forma de representacin influye no slo lo que uno es capaz de representar, influye en lo que uno es capaz de ver. Tercero, las formas de representacin pueden combinarse para enriquecer el conjunto de recursos a los cuales los alumnos pueden responder. Y cuarto, cada forma de representacin puede ser usada de diferentes maneras y cada manera requiere el uso de destrezas y formas de pensamiento diferentes.
lvarez. J. (2002). El desarrollo de la representacin grafica en el arquitecto. Tesis doctoral en Ciencias Pedaggicas. Camagey. Cuba. Rodrguez M. L. (2003). Modelo holstico para el proceso enseanza aprendizaje de la geometra para arquitectos. Tesis doctoral en Ciencias Pedaggicas. Camagey. Cuba. Quintero. R. N. (2002). Metodologa para perfeccionar el desarrollo de las habilidades de interpretar y representar de los estudiantes en los centros politcnicos industriales de la provincia de Camagey durante el aprendizaje del dibujo. Tesis doctoral en Ciencias Pedaggicas. Camagey. Cuba. Ballester P. S. (1992). Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Ministerio de Educacin. Editorial Pueblo y Educacin. Duval, R. (1998). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del pensamiento. Investigaciones en Matemtica Educativa. Grupo Editorial Iberoamrica. Traduccin de Rgistres de reprsentation smiotique et fonctionnement cognitifvde la pense 1993.
281
UN MODELO MATEMATICO DEL CONTENIDO DE PLANES DE ESTUDIO UNIVERSITARIOS Jos Manuel Ruiz Socarras, Gaspar Barreto Argilagos, Ramn Blanco Snchez Universidad de Camagey. (Cuba) Jose.ruiz@reduc.edu.cu, jruizsocarras@yahoo.es
Campo de investigacin: modelos matemticos. Nivel educativo: superior Palabras clave: modelo, organizacin, contenido, currculum, grafo
Resumen El objetivo del trabajo fue elaborar una metodologa que facilite una organizacin flexible del contenido de planes de estudio universitarios, fundamentada en un modelo terico elaborado al efecto. Se utiliz fundamentalmente el mtodo sistmico estructural funcional, con un enfoque matemtico que utiliza elementos de la Teora de Grafos para modelar matemticamente el contenido del plan de estudio mediante un grafo, lo que permite distribuir las diferentes agrupaciones o arreglos de contenido como un todo, identificndolo con un problema secuencial que puede ser resuelto mediante mtodos secuenciales.
El Modelo
Al modelar la organizacin del contenido de planes de estudio universitarios, se aprecia que la misma se compone de dos tipos de organizacin: de tipo espacial y de tipo temporal, cronolgico o en el tiempo. En el primer tipo, se producen diferentes agrupaciones o arreglos de contenido, que en su conjunto conforman el contenido del plan de estudio como un todo; mientras que en el segundo tipo se produce el ordenamiento en el tiempo de dichas agrupaciones, a partir de determinados tipos de relaciones que se dan entre tales agrupaciones. A partir de tales ideas el autor realiza las siguientes definiciones: Definicin: Un macrocomponente es la unidad bsica de contenido, considerada como elemento que no es divisible respecto a la organizacin del contenido del plan de estudio, en el espacio y en el tiempo; que respeta la lgica de la ciencia y que es portador de conocimientos, habilidades y valores necesarios para el logro de los objetivos que se persiguen en diferentes momentos del proceso de formacin del profesional. De la anterior definicin se destacan los siguientes aspectos esenciales que caracterizan a un macrocomponente: El macrocomponente como necesidad para el logro de objetivos, expresa la relacin dialctica entre las categoras didcticas de Objetivo y de Contenido. El macrocomponente compuesto por conocimientos, habilidades y valores, significa que debe permitir el desarrollo de habilidades y la formacin en valores. El macrocomponente respecto a la lgica de la ciencia, significa que se respeta la lgica de la ciencia tanto hacia el interior del macrocomponente, como hacia su exterior en relacin con las dependencias e independencias (vnculos) que pueden existir entre diferentes agrupaciones de contenido que se quiere transcurran paralelamente a dicho macrocomponente, en determinado momento del proceso de formacin del profesional. El macrocomponente como unidad bsica de contenido (elemento indivisible) para la organizacin del contenido del plan de estudio, significa que la organizacin tanto en el espacio como en el tiempo del contenido del plan de estudio se realiza a travs del macrocomponente.
282
Por otra parte, la existencia o no de dependencias entre los diferentes arreglos de contenido, se traduce ahora en hablar de dependencia o independencia entre macrocomponentes, las que obviamente se generan a partir de las relaciones intermaterias que se establecen entre los conocimientos y habilidades que conforman a los diferentes macrocomponentes, pero que toman un significado especial en el contexto del profesional que se quiere formar en una carrera en particular. Es decir, el autor considera que este tipo de relacin intermateria a nivel de la lgica de la ciencia de la que se nutre, puede variar en el marco de una profesin, atendiendo a sus particularidades y por tanto el autor introduce la siguiente definicin de relacin de necesidad entre macrocomponentes. Definicin: Entre dos macrocomponentes xi y xj existe la relacin de necesidad (xi,xj), si para el estudiante aprender al menos una porcin de xj, debe haber aprendido al menos una porcin xi, en cuyo caso se dice, de forma simplificada, que xj necesita de xi. En caso contrario, se dice que entre ambos macrocomponentes no existe relacin de necesidad o que xj no necesita de xi. Esta definicin permite diferenciar la posicin que ocupa cada macrocomponente como parte del contenido del plan de estudio, lo que a su vez clasifica las relaciones de necesidad en dos tipos: Relacin de necesidad que es de precedencia o simplemente relacin de precedencia, en cuyo caso el macrocomponente xi est obligado a preceder al macrocomponente xj. Relacin de necesidad que no es de precedencia o simplemente relacin de no precedencia, en cuyo caso el macrocomponente xi no est obligado a preceder al macrocomponente xj. pero si est obligado a no sucederlo o sea a no sobrepasarlo en el tiempo. Pero no todas las relaciones de necesidad tienen igual significado o incidencia en el proceso enseanza aprendizaje, es decir, no tienen igual intensidad, de ah que el autor introduzca el concepto de Peso de la Relacin para significar a travs de una escala la incidencia que tiene dicha relacin en el proceso enseanza aprendizaje. De esta forma la organizacin tanto espacial como en el tiempo del contenido del plan de estudio, permite al estudiante abordar dicho contenido a travs de una sucesin en el tiempo de periodos o niveles, conformados cada uno por macrocomponentes y de manera que un macrocomponente se encuentra ubicado en un solo nivel, lo que llev al autor a las siguientes definiciones de Nivel de Organizacin del contenido y Esquema o formato del plan de estudio. Definicin: Un Nivel de Organizacin es un intervalo de tiempo en el que se ubican uno o ms macrocomponentes como objeto de enseanza aprendizaje simultneamente y de manera que un macrocomponente no puede ubicarse en ms de un nivel. Por su parte el conjunto de los niveles de organizacin del contenido del plan de estudio conforman el Esquema o formato del plan de estudio. Como se puede apreciar, el autor concibe la organizacin del contenido del plan de estudio en macrocomponentes distribuidos en el tiempo, genera un esquema o formato del plan de estudio, conformado por un sistema de niveles de organizacin, que es el que se asume para la carrera. Debe notarse que el nmero de estos niveles para una carrera dada, no est preestablecido, sino que se obtiene en el propio proceso de organizacin y en general vara de una carrera a otra. La duracin en el tiempo de cada nivel es tambin en general variable, as como el nmero de macrocomponentes que en l se ubican. El problema de distribuir los macrocomponentes de manera que se satisfagan la mayor cantidad posible de relaciones de necesidad, pero con flexibilidad, es un problema difcil y
283
complejo de solucionar, dado por el nmero de macrocomponentes y de relaciones entre ellos, por lo que se requiere del empleo de mtodos que permitan obtener la solucin sobre una base cada vez ms cientfica. Segn Kaufmann (1978) en el estudio de los fenmenos de organizacin, la teora de las redes o Teora de Grafos, puede ser eficaz en la resolucin de ciertos problemas secuenciales, o sea, problemas que consisten en colocar en cierto orden cronolgico operaciones que no son generalmente independientes y que hacen intervenir disponibilidades y recursos, aplicacin de tcnicas y distribucin de tiempos. Ciertas operaciones elementales no pueden efectuarse ms que con la condicin de que ciertas otras hayan sido terminadas, pero varias operaciones pueden ser simultneas. Se supone que ninguna de las operaciones puede ser fraccionada y que el intervalo de tiempo transcurrido entre la iniciacin de una operacin y la iniciacin de la siguiente es determinado y conocido. Una red as construida no debe contener ningn circuito, de lo contrario el problema no tendra sentido. Como se observa, el problema de la distribucin de los macrocomponentes, se puede identificar a la luz de la Teora de Grafos como un problema secuencial y puede ser resuelto mediante la utilizacin de mtodos secuenciales. La utilizacin de la Teora de Grafos como modelo matemtico del contenido del plan de estudio, tiene sus bases, en la relacin sistema - modelo, como parte de uno de los diferentes enfoques de los que se han nutrido desde sus inicios los intentos por crear una Teora General de Sistemas: el enfoque matemtico. El enfoque matemtico de la Teora General de Sistemas (TGS) presupone considerar al sistema como un modelo matemtico de las relaciones entre sus componentes. Ha aportado a la TGS tanto las ventajas como desventajas propias de la utilizacin de la Matemtica en cualquier disciplina. Como ventajas est la precisin de las formulaciones, la brevedad de la exposicin, el rigor de la deduccin y en la toma de decisiones, la facilidad en la realizacin de inferencias. Para Langefors (1982) la Matemtica indispensable para la descripcin formal y el anlisis ms fundamental de los sistemas es tan sencilla que parece muy justificado que se familiarice con ella todo aquel que desee estudiar o aplicar mtodos de sistemas. Artola (1989) seala que la necesidad de optimizar las decisiones que son adoptadas en los sistemas organizativos de gran complejidad dio lugar, en los ltimos decenios, al nacimiento y desarrollo de nuevas corrientes cientficas. En particular han alcanzado un notable auge disciplinas como la Investigacin de Operaciones y la Teora de Sistemas. En los sistemas organizativos es posible la adopcin de decisiones ptimas a partir de un criterio formulado para todo el sistema, pero continua Artola - la aplicacin prctica de esta idea se ha visto limitada entre otras cosas porque la toma de decisiones se ha venido definiendo con la ayuda de la intuicin humana. Como desventajas de este enfoque est que en muchos sistemas es difcil especificar de forma precisa sus estados y postular las leyes dinmicas que determinan su progresin, cuestiones estas necesarias para poder definir con precisin el sistema mediante el enfoque matemtico, mientras que a veces se puede decir mucho ms acerca de los sistemas si no se intentan tales especificaciones precisas y se hacen valer las ventajas de procedimientos heursticos especiales. Otra desventaja est en el peligro que suponen ciertas simplificaciones que hay que hacer para lograr el empleo de ciertos mtodos matemticos, lo que puede alterar el grado de generalidad de la teora y por otro lado se corre el riesgo de confundir la exactitud de la matemtica con la del sistema que se representa, suponindose que el resultado matemtico es identificable a una conclusin terica. Langefors plantea que el tratamiento matemtico completo solo es posible para ciertas clases de sistemas pues hay sistemas complejos que no
284
admiten aplicar el enfoque analtico, sino solo el razonamiento conceptual e informal porque sus propiedades son excesivamente complejas o indefinidas. Debe aclararse que el autor comparte el criterio de Sosa (1970) al expresar que el modelo matemtico puede ser usado para representar algunos aspectos de un modelo terico, lo cual no significa ni que el modelo matemtico es un modelo terico, ni que el modelo terico sea reducible a un modelo matemtico. En resumen, en este trabajo se entiende por organizacin del contenido del plan de estudio, un proceso que comienza con un diseo inicial de los macrocomponentes, que a travs de sucesivas aproximaciones conducen a su diseo final. Este proceso de aproximaciones sucesivas se produce a travs de la distribucin de los macrocomponentes en el tiempo que dura la carrera, teniendo en cuenta satisfacer la mayor cantidad posible de relaciones de necesidad, pero con flexibilidad que permita satisfacer tambin determinados requerimientos pedaggicos, las caractersticas del CES en donde se desarrolla el proceso y propiciando la participacin activa del estudiante. El proceso concluye con la determinacin de variantes de esquemas o formatos para el plan de estudio que se generan en el propio proceso de organizacin y se lleva esto a una negociacin Institucin-Estudiante. Este tipo de organizacin que se propone, se diferencia de la forma tradicional de realizar la organizacin en los siguientes aspectos que la caracterizan: Se adapta el esquema o formato del plan de estudio a la organizacin en el tiempo de los macrocomponentes y el cumplimiento de un sistema de principios didcticos. Esquema o formato heterogneo: cantidad de macrocomponentes por nivel y duracin de los niveles, variables. Existencia de diferentes esquemas a negociar para un mismo grupo estudiantil, que participa activamente de la organizacin. Observe que la forma tradicional de realizar la organizacin se caracteriza por: Esquema o formato preestablecido: la organizacin en el tiempo de los macrocomponentes se adapta o est condicionada por dicho formato. Esquema homogneo: igual o muy poca diferencia en la cantidad de macrocomponentes por nivel y adems igual esquema para carreras diferentes o sea con diferentes contenidos. Esquema nico: no se le brinda al estudiante diferentes esquemas, a negociar cual o cuales asumir para un mismo grupo estudiantil. La forma de realizar la organizacin que el autor propone, tiene en cuenta los siguientes factores: La lgica de la profesin, toda vez que en el diseo inicial de los macrocomponentes se tiene en cuenta los diferentes objetivos o propsitos a alcanzar en los diferentes momentos del proceso de formacin del profesional. La lgica de la ciencia, toda vez que la organizacin en el tiempo de los macrocomponentes se hace sobre la base de satisfacer la mayor cantidad posible de relaciones de necesidad. La lgica pedaggica, por cuanto se atiende al cumplimiento de determinados principios didcticos. La participacin activa del estudiante, al permitirles negociar el orden de cursar determinadas macrocomponentes.
285
Los intereses del Centro de Estudios de Educacin Superior (CES), por cuanto el profesor al negociar con el estudiante y tomar decisiones, tiene en cuenta las fortalezas, debilidades y en general las caractersticas del CES en que se realiza la organizacin. De esta forma la organizacin propuesta se caracteriza por: Mayor respeto a la lgica de la ciencia No se adapta a un esquema o formato preestablecido, sino que el esquema se adpata a ella. Esquema heterogneo: cantidad de macrocomponentes por nivel y duracin de los niveles, variables. Aumento del nmero de niveles y disminucin del nmero de macrocomponentes por nivel, as como la duracin de cada nivel. Diferentes esquemas a negociar con un mismo grupo de estudiantes, sin afectar la calidad de la organizacin. Este tipo de organizacin tiene como ventajas: Permite una participacin activa del estudiante, as como un mayor protagonismo profesional. El estudiante alcanza mayores niveles de autonoma, compromiso, motivacin e inters. El profesor puede realizar un mayor y trabajo diferenciado con los estudiantes. Se propicia la permanencia del estudiante en la carrera, la no repitencia y los porcentajes de graduados. Existen menos violaciones de precedencias y simultaneidad entre macrocomponentes. Se concentra el trabajo docente en periodos de menor tiempo. Se propicia la adaptacin del proceso docente educativo a las caractersticas del CES.
La Metodologa
Una metodologa basada en el modelo anterior, para la organizacin del contenido, consta de las siguientes etapas: Etapa de Diseo Objetivo: Determinar los macrocomponentes. Acciones principales. Definir esquema o formato inicial del plan de estudio. Definir propsitos por niveles del esquema inicial. Determinar los macrocomponentes. Determinar las relaciones de necesidad con sus correspondientes pesos de la relacin. Etapa de Distribucin Objetivo: Obtener el esquema del plan de estudio sobre la base del cual se negociar con el estudiante. Acciones principales Determinacin y rompimiento de circuitos. Distribucin de los macrocomponentes por niveles. Reduccin de niveles. Satisfaccin de nuevas relaciones de necesidad.
286
Negociacin de diferentes variantes de organizacin. Etapa de Precisin Objetivo: Obtener los objetivos por niveles. Acciones principales: Precisin de los propsitos y definicin de objetivos.
Conclusiones
Es posible y conveniente modelar la organizacin del contenido de planes de estudio universitarios, como un proceso que comienza con un diseo inicial de los macrocomponentes, que a travs de sucesivas aproximaciones conducen a su diseo final. Este proceso de aproximaciones sucesivas se produce a travs de la distribucin de los macrocomponentes en el tiempo que dura la carrera, teniendo en cuenta satisfacer la mayor cantidad posible de relaciones de necesidad, pero con flexibilidad que permita satisfacer tambin determinados requerimientos pedaggicos, las caractersticas del CES en donde se desarrolla el proceso y propiciando la participacin activa del estudiante. El proceso concluye con la determinacin de variantes de esquemas o formatos para el plan de estudio que se generan en el propio proceso de organizacin y se llevan a una negociacin Institucin - Estudiante. El proceso de organizacin requiere del concepto matemtico de Grafo, como modelo matemtico del contenido del plan de estudio, dado la complejidad de dicho proceso, al mismo tiempo que le aporta cientificidad a la toma de decisiones respecto a la organizacin que se asuma.
lvarez, C. (1988). Fundamentos tericos de la direccin del proceso de formacin del profesional de perfil amplio. Universidad Central de Las Villas. Cruz, S. (1998). Modelo de Actuacin Profesional: una propuesta viable para el diseo curricular de la educacin superior. Santiago de Cuba: Universidad de Oriente. MES (2003). Documento base para la elaboracin de los Planes de estudio D. Cuba: MES. Fuentes, H. (2000). Modelo Curricular con base en competencias profesionales. Santa Fe de Bogot: Gimeno, J. (1996). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Ediciones Morata. Gonzlez, L. (1977). Introduccin a la teora y aplicaciones de las redes. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Jaramillo, M. (2004). La importancia de la negociacin para el dilogo poltico: experiencias de formacin en Amrica Latina. Perspectivas. XXXIV (2):69-82. Salgado, J. (1979). Importancia de las relaciones intermaterias y su preparacin con mtodos matemticos en el aumento de la calidad de la enseanza. Educacin. IX (32):71-98. Tyler, R. (1986). Cmo organizar las actividades para un aprendizaje efectivo. En Principios bsicos del currculo. (pp.85-106). Buenos Aires: Troquel. Zapata, P. (2001).Una aplicacin de la teora de conjuntos, la lgica de proposiciones y la teora de grafos al anlisis de mapas conceptuales. TED Tecne, Episteme y Didaxis. (10):79-88.
287
RESOLUCIN DE PROBLEMAS CON UTILIZACIN DE CONOCIMIENTOS DEL MUNDO REAL Marger da Conceio Ventura Viana, Marcos Paulo Freitas Gomes Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). (Brasil) margerv@terra.com.br, marger@iceb.ufop.br
Campo de investigacin: resolucin de problemas. Nivel educativo bsico Palabras clave: conocimiento matemtico, problemas verbales de aritmtica, resolucin de problemas, conocimientos del mundo real
Resumen Este trabajo analiza el uso y el aprovechamiento de los conocimientos del mundo real en la resolucin de problemas verbales de aritmtica (RPVA) por alumnos brasileos. Fue administrado el test de Verschaffel, De Corte y Lasure (1994) a 88 alumnos del quinto grado de la Enseanza Fundamental de las redes de enseanza municipal, estatal y privada de la ciudad de Ouro Preto, provincia de Minas Gerais- (MG) - Brasil. Los tests fueron corregidos y analizados de acuerdo con los criterios elaborados por los autores del test, para la clasificacin de las respuestas. Se constat que la mayora de los los alumnos investigados resuelve los problemas sin tener en cuenta la realidad del contexto expresado en el enunciado. El estudio tena tambin el objetivo de investigar la existencia de diferencia significativa en cuanto al xito en la RPVA en el contexto escolar por los alumnos de las tres redes de enseanza investigadas. La estadstica del qui-cuadrada mostr que no ha habido diferencia significativa. Del trabajo constan la justificativa, la fundamentacin terica, la metodologa utilizada, el anlisis de los datos obtenidos de los tests administrados, las conclusiones y referencias.
Introduccin La utilizacin de la resolucin de problemas (RP) en la Educacin Matemtica es considerada una buena estrategia para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica. Pero no como aplicacin de un tema despus de estudiarlo, o en paralelo, sino como un proceso que proporcione contexto(s) en los cuales, conceptos y habilidades puedan ser aprendidos. As entendido, el problema debe ser siempre un desafo para el alumno, que no pueda ser resuelto por medio de cuentas aisladas. Son situaciones en las que los estudiantes tendrn que descubrir estrategias y procedimientos propios y originales. Segn Onuchic (1999), Polya, en 1944, ya indicaba la RP como actividad importante para desarrollar el razonamiento del alumno. Su libro El arte de resolver problemas contiene indicaciones y sugerencias a los profesores acerca de RP, incluso sugiere cuatro etapas muy conocidas para ayudar al resolvente en el proceso de resolucin. Para Onuchic (1999), las investigaciones acerca de RP comenzaron bajo la influencia de Polya en Estados Unidos en la dcada de los sesenta, y a nivel mundial en los aos setenta. A partir de la dcada de los ochenta, la RP pas a tener atencin en casi todos los congresos internacionales, pasando a ocupar un espacio importante en los currculos de Matemtica de muchos pases, incluso en Brasil. Investigadores brasileos se han preocupado con el tema, investigando, discutiendo y publicando resultados en congresos y peridicos. Infelizmente, esto no ocurre en gran parte de las salas de clase. Los problemas, en general, aparecen como aplicaciones de contenidos enseados, o para fijarlos. Hay incluso modelos para resolucin, pero los modelos hacen que los alumnos piensen que la solucin de un problema se deduce a algoritmo o cuenta. En realidad, lo que ocurre es la
En este trabajo se considera utilizacin de conocimientos del mundo real, cuando el estudiante al determinar la respuesta a un problema planteado al realizar procedimientos algortimicos, la analice desde el punto de vista lgico de la realidad en que vive.
288
memorizacin de algoritmos. Tambin que la respuesta es nica y siempre posible. En general se presentan ejercicios repetibles y sin conexiones con la vida del alumno. Segn resultados de investigaciones realizadas, ese tipo de enseanza no contribuye para un mejor aprovechamiento de esa actividad en el aprendizaje de las matemticas. Por el contrario, puede provocar dificultades como no utilizar conocimientos del mundo real (contexto) cuando la modelacin del problema lo exige . Esto fue constatado por Verschaffel, De Corte y Lasure (1994) en nios de 11-13 aos. Esta investigacin origin otros estudios en diversos pases: en Blgica (Verschaffel, De Corte y Borghart 1997), Japn (Yoshida, Verschaffel y De Corte, 1997), Suiza (Reusser y Stebler, 1997), Venezuela (Hidalgo, 1997) y Singapur (Lee y Yee, 2004). Los resultados de estos estudios muestran que los sujetos no utilizan conocimientos del contexto cuando resuelven problemas verbales de aritmtica en la sala de clase. La investigacin de Hidalgo es la nica realizada en Latinoamrica (que conocemos), adems de la de Souza (2004), en la ciudad de Mariana, MG-Brasil. Debido a la importancia de la resolucin de problemas para el aprendizaje de matemticas y a la escasez de investigaciones en Brasil sobre RPVA, decidimos replicar el test de Verschaffel, De Corte y Lasure (1994) para verificar si otros estudiantes de Brasil reaccionan de modo similar o no, frente a problemas que exigen activacinde conocimientos del mundo real (contexto). De esta forma, el objeto de investigacin fue analizar el uso y el aprovechamiento de los conocimientos del mundo real por alumnos de quinto grado cuando estn resolviendo problemas verbales de aritmtica en la sala de clase. Se trata de un estudio de caso exploratorio donde se utiliz anlisis cualitativo y cuantitativo, realizado en la ciudad de Ouro Preto-MG, Brasil.
Fundamentacin terica Los problemas verbales pueden ser definidos como una descripcin de alguna situacin, una descripcin de sucesos que utiliza el lenguaje comn. Para resolverlos, el alumno debe hacer una matematizacin utilizando el sistema de cdigos de las matemticas. As, los problemas verbales constituyen una importante rea de la matemtica educativa porque presentan interaccin entre matemticas y realidad. Para Reusser y Stebler (1997), los problemas verbales ofrecen oportunidad para estudiar la interaccin entre proceso lingstico, proceso matemtico, raciocinio y (e) inferencia situacional, adems de posibilitar que los nios lidien con el buen sentido y el proceso de matematizacin (estructuracin de la realidad a travs de medios matemticos), en especial la modelacin. Para Polya (1962, p. 59), al resolver un problema verbal por medio de ecuaciones, el estudiante traduce una situacin real en trminos matemticos: tiene una oportunidad para verificar que conceptos pueden ser relacionados con la realidad, pero tales relaciones deben ser trabajadas con cuidado. En Brasil, las directrices para la enseanza de las matemticas ofrecen sugerencias acerca de RP, como se puede ver en los Parmetros Curriculares Nacionales-PCNs (1998, pg.31): La RP no es una actividad para ser desarrollada en paralelo o como aplicacin del aprendizaje, sino que el aprendizaje en Matemtica debe ser orientado en una perspectiva de RP, el problema ofrece el contexto donde se pueden aprender conceptos, procedimientos y actitudes matemticas.
Aqu el significado de modelacin es el de matematizacin, es decir, uso del sistema de cdigos de las matemticas para cambiar el lenguaje verbal para matemtica.
289
Por otra parte, para Onuchic (1999), aunque resolver problemas sea un buen camino para ensear Matemticas el trabajo con RP en sala de clase an no est teniendo resultados satisfactorios en el sentido de hacer que el alumno adquiera conocimiento. Adems, la falta de acuerdo de lo que significa problema, apuntada por Ferreira (2001), dificulta las discusiones acerca de RP. Segn esa autora, algunos definen problema como actividad cognitiva, otros como tarea abierta, para algunos tarea intelectual, otros como relacionado con el aprendizaje, etc. En este artculo consideramos problema segn Lester (1982) apud Viana (2002): Es una situacin en que el sujeto o equipo desea o necesita resolver y no tiene camino inmediato y rpido para llegar a la solucin. As, es fcil diferenciar problema de ejercicio, pues si el medio ya es conocido no se trata de problema. Adems, lo que es problema para alguien puede no serlo para otro, ya que el otro puede no necesitar, o no desear resolverlo, o entonces ya disponer de medios para solucionarlo. De esta manera, aunque un alumno sepa que objetivo alcanzar, y lo quiera, pero no tenga los medios inmediatos para obtenerlo estar enfrentando un problema. Por lo tanto, un problema matemtico es algo que invita al estudiante a investigar, buscar estrategias, descubrir nuevas informaciones. Para eso, es necesario que la situacin exija algo que sea coherente con los conocimientos del alumno para permitir que vaya adelante. La compilacin de resultados de investigaciones de diversos autores sobre resolucin de problemas verbales realizada por Reusser y Stebler (1997) apunta evidencias de que las recomendaciones acerca de la RP para la enseanza de las matemticas no hagan (hayan) tenido los efectos esperados, es decir, la prctica de RP no est siendo asociada con las ideas de matematizacin y modelizacin. Por ejemplo, autores ya citados, en investigaciones recientes en Educacin Matemtica han demostrado evidencias de una tendencia de los estudiantes, de diferentes pases, a olvidar que los datos forman parte del contexto y que deben ser analizados. En general, los nios trabajan con los datos numricos para obtener una respuesta. Es decir, muchos estudiantes resuelven problemas en la sala de clase, sin relacionar las situaciones reales con las operaciones aritmticas que realizan. Para ellos, la Matemtica de la vida parece ser diferente de la practicada en sala de clase. As, tendremos en cuenta los resultados de las investigaciones realizadas en la lnea de Verschaffel que utilizaron cuestionarios con los problemas (test) de la investigacin realizada por Verschaffel, De Corte y Lasure (1994). Los tests fueron administrados colectivamente a alumnos de 11-13 aos, para seren (ser) resueltos con lpiz y papel. Los resultados obtenidos, en todas las investigaciones citadas, muestran que en la RPVA los alumnos utilizan poco los conocimientos del contexto para solucionarlos. En cuanto al test, est compuesto por 20 problemas verbales de aritmtica, involucrando las cuatro operaciones fundamentales: adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. De estos, diez son problemas simples (denominados PS), cuya solucin envuelve solo adicionar, sustraer, multiplicar o dividir los datos del problema. Los otros diez problemas, adems de las cuentas, envuelven tambin el anlisis de las realidades del contexto indicadas en el enunciado del problema. Estos fueron denominados PP. Los problemas estn agrupados en parejas compuestas por un problema PS y un PP. Vamos a ilustrarlos con los problemas PS7 y PP7. Problema PS7: El abuelo de Gisele, Andr, Ins y Mauricio les regal una caja conteniendo 14 barras de chocolate que deben ser divididas equitativamente entre ellos. Cuntas barras de chocolate recibir cada uno? Problema PP7 Un abuelo regala a sus cuatro nietos una caja conteniendo 18 globos que deben ser divididos equitativamente entre ellos. Cuntos globos recibir cada nio?
290
Para solucionar el PS7 es suficiente hacer una divisin, sin embargo, la solucin del PP7 no se resume a una divisin. El objetivo de nuestra investigacin est en el contexto de problemas verbales. El principal fue analizar el xito de los alumnos brasileos en los problemas PP del test de Verschaffel, De Corte y Lasure (1994). De acuerdo con los resultados de investigaciones similares obtenidos por investigadores en otros pases y los de Souza (2004), en Mariana, MG-Brasil, sospechamos que los de Ouro Preto tambin presentarn resultados parecidos. As, tenemos las hiptesis: H1: Los alumnos presentan respuestas no realistas a los problemas verbales de aritmtica propuestos en la escuela. H2: No hay diferencia significativa entre las respuestas de los alumnos de las tres redes de enseanza respecto a las consideraciones realistas en la resolucin de problemas verbales de aritmtica propuestos en la escuela.
Metodologa Procedimientos y Poblacin. Las escuelas fueron invitadas a participar en la investigacin. Cuando las escuelas se dispusieron a participar, el investigador fue presentado a los profesores y a las clases para un contacto inicial. Los alumnos fueron informados que la actividad formaba parte de una investigacin sobre el proceso de enseanza aprendizaje a travs de la RP para la elaboracin de una monografa para el curso de Especializacin en Educacin Matemtica de la UFOP (Gomes, 2005). As, fueron investigadas tres escuelas de Enseanza Fundamental, siendo una de la red estatal, que denominamos E una municipal M y otra de la red particular P. Las clases fueron seleccionadas por la direccin, supervisin escolar y los profesores, teniendo en cuenta el horario disponible del investigador y de las clases, as como la concordancia de los alumnos para resolver el test. De cada escuela, con la colaboracin del profesor, fue investigada una clase. De la red estatal participaron 31 alumnos, de la municipal 25 alumnos y de la particular 32. En total participaron de la investigacin 88 alumnos. Instrumento - Como el objetivo de la investigacin era verificar si los alumnos tienen en cuenta sus conocimientos del mundo real (contexto del problema), cuando resuelven problemas verbales de aritmtica en la escuela, utilizamos la versin portuguesa del test escrito, elaborado y aplicado por Verschaffel, De Corte y Lasure (1994) en su investigacin. La versin portuguesa fue encontrada en Souza (2004, pg. 24-25) que utiliz el test en su investigacin, habiendo hecho su validacin. En cuanto a la aplicacin, los tests fueron aplicados en dos clases (consecutivas) de matemtica. Los estudiantes fueron informados de que no deberan preocuparse por las notas, pues el objetivo era verificar como resolvan los problemas y las dificultades encontradas. Y, tambin de que debajo del enunciado de cada problema haba dos cuadros: un para la solucin del problema y otro para comentarios, si l lo considerase necesario. Anlisis de los datos Las soluciones de los problemas fueron analizadas teniendo en cuenta si eran realistas (utilizacin de conocimientos del contexto) o no. Las respuestas dadas por los alumnos a los problemas PS fueron evaluadas para ser comparadas con los resultados de los problemas denominados como PP, cuya solucin depende de la interpretacin realista de los datos. Fueron tenidos en consideracin los clculos, los resultados y los comentarios hechos por los alumnos.
291
Las respuestas a los problemas PP (clculos, resultados y comentarios) fueron clasificadas y analizadas, de acuerdo con las cinco categoras adoptadas por Verschaffel, De Corte y Lasure (1994) en su estudio: RR (respuesta realista), RN (respuesta no-realista), ET (error tcnico), SR (sin respuesta) y OR (otra respuesta). Para mejor explicar las categoras adoptadas por los autores del test, vamos a ilustrarlas con respuestas al problema PP7. Respuesta realista (RR): muestra que el alumno tuvo en cuenta su conocimiento relativo al mundo real y, ms especficamente, del contexto presentado en el enunciado del problema. En el caso del problema PP7 la respuesta realista (RR) ser: 4 globos y sobran 2, pues es necesario dividir los 18 globos equitativamente entre los nios, y como medio globo no vale nada, sobraron 2. Respuesta no realista (RN): respuesta coherente, donde se puede constatar que la modelacin matemtica fue hecha de forma adecuada, que los clculos fueron bien efectuados, ms que el alumno no tuvo en cuenta el contexto real del problema. Por ejemplo, la respuesta para el problema PP7 cada nio recibir 4,5 globos, resultado de la divisin de 18 por 4 es una respuesta fuera de la realidad, es decir, no-realista pues para qu sirve medio globo? Error tcnico (ET): respuesta donde se puede constatar que la modelacin matemtica se hace de forma apropiada, pero el alumno comete errores de clculo. Es el caso, por ejemplo, de alguien que al resolver el problema PP7, comete un error al dividir 18 por 4 y responde ms de 3,15 globos. Sin respuesta (SR): el alumno no da respuesta o afirma que l no puede, no desea o no sabe realizar esta divisin. Otra Respuesta (OR): respuesta no clasificada en las categoras anteriores o respuesta totalmente alienada, por ejemplo, hacer multiplicacin en lugar de divisin en el problema PP7. Los comentarios proporcionados por cada problema sern utilizados para distinguir dos subcategoras de cada una de las precedentes en los problemas PP. La seal + indica que el alumno hizo aparentemente referencia a sus conocimientos del mundo real y la seal indica lo contrario. Esas subcategoras sern utilizadas en el anlisis de las respuestas dadas a los diez problemas denominados PP. En resumen, sern consideradas respuestas realistas todas las pertenecientes a una de las subcategoras: RR+, RR-, RN+, ET+, SR+ y OR+.
Resultados obtenidos en los problemas En cuanto a los problemas PS, las respuestas de estos fueron analizadas para comprender mejor las ofrecidas a los PP, cuya solucin exige que el sujeto considere el contexto revelado en el enunciado del problema. Las categoras consideradas para los problemas PS son: RC (repuesta correcta), ET (error tcnico), SR (sin respuesta) y OR (otra respuesta). En cuanto a los problemas PP, reuniendo todas las respuestas de los alumnos, clasificadas realistas, se obtuvo el 6,5%, porcentaje muy bajo, peor que el de Souza (2004) que obtuvo el 8,9% de respuestas clasificadas realistas. Es cierto que los alumnos tuvieron ms xito en los problemas PS pues hubo un 60% de respuestas correctas, en cuanto que solamente 6,5 % de las respuestas a los problemas PP de los 88 alumnos fueron consideradas realistas. Estos resultados son similares a los de las investigaciones estudiadas, aunque los sujetos de otros pases presentaron ndices superiores a los de los brasileos. Conclusiones De los datos obtenidos se puede constatar que los alumnos investigados activan muy poco sus conocimientos del mundo real para solucionar problemas. De hecho solo 55 (o sea-el- 6,5 %) de las 880 respuestas pudieron ser consideradas realistas. Adems, muchos problemas no tuvieron ninguna respuesta realista. As, es posible considerar que nuestra primera conjetura
292
es verdadera, es decir, los alumnos presentan respuestas no realistas a los problemas verbales de aritmtica propuestos en la escuela. En cuanto a la otra conjetura, fueron comparados los resultados generales obtenidos en el test por los alumnos de cada una de las redes de enseanza investigadas. Ninguna diferencia significativa fue encontrada. Las tres presentaron ndices de respuestas realistas abajo del 6,5%. Estadsticas del qui-cuadrada fueron calculadas para cada uno de los diez problemas. Ninguna diferencia significativa (p =0,05) fue encontrada. Estos resultados confirman la segunda conjetura: no hay diferencia significativa entre las respuestas de los alumnos de los tres equipos de las tres redes de enseanza respecto a las consideraciones realistas en la resolucin de problemas verbales de aritmtica propuestos en la escuela.
Ferreira, A. A., (2001). Concepes de Professores de Matemtica acerca da Formulao de Problemas e Resoluo de Problemas: Processos de Mudana. Belo Horizonte: UFMG, (Tese de Mestrado em Educao). Hidalgo, Mirian C. (1997). Lactivacion des connaissances props du monde rel dans la rsolucion de problmes verbaux em arithmtique. Faculte de Sciences de LEducation, Universit Laval, Quebc. Gomes, Marcos Freitas, (2005). Estudo da ativao de conhecimentos do mundo real na resoluo de problemas verbais de aritmtica no contexto escolar, segundo teste de Verschaffel. Ouro Preto: UFOP, (Monografia de Especializao em Educao Matemtica). Lee, Koay Phong; Yee, Foong Pui. Do Singapure pupils apply common sense knowledge in solving realistic mathematics problems? Available from www.aare.edu.au/96pap/koayp96.470. citad:13 mar. 2004. Lester, F. & Randall, C., (1982). Teaching Problem Solving: What, Why & How. Palo Alto, CA: Dale Seymour Publications. Onuchic, L. de La R., (1999). Ensino -Aprendizagem de Matemtica atravs da resoluo de problemas. En : Investigao em Educao Matemtica: Concepes e perspectivas. Org. Maria A.V. Bicudo. So Paulo: UNESP. Parmetros Curriculares Nacionais.(1999). Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia:MEC/SEF. Polya,G. (1962). Mathematical discovery. New York:Wiley. Polya,G. (1978). A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro, Intercincia. Reusser, Kurt; Stebler, Rita, (1997). Every word problem has a solution- the social rationality of mathematical modelling in schools. Great Britain, Learning and Instruction, v. 7, n. 4, p.309-327. Souza, Anilda Celestina, (2004). Consideraes realistas na resoluo de problemas verbais em aritmtica. Monografia apresentada ao curso de Especializao em Educao Matemtica Ouro Preto: UFOP, 60 p. Verschaffel, L., De Corte, E. & Lasure, S. (1994). Realistic considerations in mathematical modeling of school arithmetic word problems. Learning and Instruction, 4. 273-294. Verschaffel, Lieven; De Corte, Erik; Borghart, I.,(1997). Pre-service teachers conceptions and beliefs about the role of real-world knowledge in mathematical modelling of school word problems. Great Britain. Learning and Instruction V. 7, n. 4, p.339-357, Viana, M. C. V., (2002). A Matemtica Atravs de Problemas. Texto Didtico. Curso de Especializao em Educao Matemtica. Ouro Preto: Departamento de Matemtica. 10 p. Yoshida, H.; Verschaffel, Lieven; De Corte, Erik. (1997). Realistic considerations in solving problematic word problems: do japanese and belgian children have the same difficulties? Great Britain, Learning and Instruction v.7, n. 4 p. 329-328.
293
REALIDADES E DESAFIOS DA EDUCAO MATEMTICA PARA OS TICUNAS DA COMUNIDADE DO UMARIAU TABATINGA/AMAZONAS Luclida de Ftima Maia da Costa, Jos Camilo Ramos de Souza Universidade do Estado do Amazonas. UEA. (Brasil) celiamaia5@hotmail.com
Campo de investigao: Etnomatemtica. Nvel educativo: superior. Palavras chave: aculturao, aprendizagem significativa, ensino de matemtica, Ticunas
Resumo O ensino no Brasil passa por mudanas, com a finalidade de melhorar a qualidade do processo educativo e conseqentemente a aprendizagem. Esta situao est presente em todas as classes sociais, bem como nas comunidades indgenas. Dentre o problema de ensino, visualiza-se a situao da Matemtica, ensinada nas comunidades indgenas. Neste caso trata-se da Escola Estadual Almirante Tamandar, que se encontra dentro da reserva indgena ticuna do Umariau/ Tabatinga/ Amazonas. A escola no procura associar o conhecimento milenar matemtico dos ndios, em detrimento de um currculo dissociado da realidade desses estudantes. Neste trabalho, mostramos possibilidades de ensino, a ser oferecido aos estudantes ticunas com o intuito de viabilizar mudanas positivas rumo a uma evoluo sistemtica de seu prprio conhecimento matemtico.
Introduo
O ensino da matemtica pauta de discusses em todo Brasil, comumente, voltada para a anlise de novas metodologias e sua aplicabilidade. No entanto, no perceptvel, nestas discusses, preocupao com o ensino da matemtica na escola indgena. No que se refere educao indgena; pode-se dizer das mudanas e das transformaes trazidas pela legislao, viabilizando a criao de leis mais favorveis educao diferenciada e especfica para os povos indgenas. Ressalta-se, no entanto, que apesar da educao escolar indgena ser respaldada legalmente, quanto a sua especificidade, na prtica, esbarra em entraves prprios do mundo dos no indgenas e, isso se evidencia quando se observa, por exemplo, a forma como a Matemtica ensinada aos estudantes da comunidade Ticuna do Umariau. Ensinar matemtica no se resume a simples exigncia de memorizao de frmulas prontas e acabadas e, muito menos a uma lista de exerccios que ajude o aluno a decorar passos de um manual, mas proporcionar ao estudante compreenso e sentido do que est sendo ensinado, principalmente no que diz respeito ao uso e aplicabilidade desses conhecimentos no seu cotidiano. Mas, muitas vezes, isso se torna uma tarefa geralmente difcil, pois o currculo de matemtica, no ensino fundamental e no mdio, est repleto de contedos de alto nvel de abstrao que no possuem ligao com a vida dos estudantes, dificultando, dessa forma, o trabalho do professor que freqentemente no consegue desenvolver na sala de aula o mtodo indutivo ou fazer experimentaes. Esse fato, talvez reflita traos da sua prpria formao, pois segundo Freire (1998, p.49) Se estivesse claro para ns que foi aprendendo que percebemos ser possvel ensinar, teramos entendido com facilidade a importncia das experincias informais nas ruas, nas praas, no trabalho, na sala de aula [...] Esta dificuldade do ensino da Matemtica que transcende a realidade brasileira, est evidente na realidade local da cidade de Tabatinga, principalmente na escola Estadual Almirante Tamandar, localizada na comunidade Ticuna do Umariau II, reserva indgena ligada cidade de Tabatinga/Amazonas. Esta escola no consegue conceber a realidade vivida por seu estudante, porque o conhecimento ensinado, de acordo com o programa do Estado, est
294
dissociado do conhecimento aprendido pelo indgena junto aos membros da famlia e da prpria comunidade. importante ressaltar a no observncia do conhecimento existente e repassado pelos mais velhos aos mais jovens, evidenciado nos trabalhos artesanais, vislumbrados apenas como objeto de arte na escola, ficando despercebida a riqueza matemtica neles existente.
Mostrando possibilidades de ensino

Nesse contexto pontuamos alguns temas que poderiam ser explorados a partir desses ornamentos: Utilizando essa peneira, o professor poderia trabalhar a presena ou a ausncia de simetria, noo de paralelismo, contagem e at medida de capacidade.
Este cesto usado para guardar papis, poderia ser utilizado na contextualizao do clculo de rea, capacidade e volume de slidos cilndricos:
A partir desse tapete, h, por exemplo, a possibilidade de se trabalhar as noes de circunferncia, crculo seus elementos (raio, dimetro, corda) e sua rea.
A = r2
295
A presena de tringulos na pintura dessa mscara dominante gerando a oportunidade de us-la no ensino de tipos e semelhana de tringulos, e at para o estudo do Teorema de Pitgoras: c a 2 = b2 + c2 b a
importante lembrar que a educao de um povo um fenmeno em constante desenvolvimento e transformao e que para compreend-la necessrio examinar suas razes e conhecer sua histria, como diz Marrou (1965, p.36): Como representante de uma espcie biolgica, o homem de tal sociedade, de tal meio de civilizao, filho do seu passado ( mesmo aqui que se tem direito de falar de uma herana dos caracteres adquiridos)!: as revolues mais inovadoras no conseguem abolir toda essa herana [...]. Sendo assim, de se esperar que o Ticuna reflita em todo o seu processo educacional escolar os conhecimentos adquiridos em suas origens e razes culturais. Tais reflexos, so muitas vezes incompreendidos na escola no-indgena, principalmente, quando o ensino nessa escola mostra a Matemtica como uma ferramenta de filtragem de lideranas, e que privilegia e reproduz apenas o conhecimento da linguagem simblica, das generalizaes e do mtodo dedutivo, o que acarreta um processo de desvalorizao do conhecimento trazido pelo ticuna para a escola e o enfraquecimento de sua prpria identidade. Nesse sentido, Ubiratan DAmbrsio afirma que: Se isso pudesse ser identificado apenas como parte de um processo perverso de aculturao, por meio do qual se elimina a criatividade essencial ao ser (verbo) humano, eu diria que essa escolarizao uma farsa. Mas pior, pois na farsa, uma vez terminado o espetculo, tudo volta ao que era, ao passo que na educao o real substitudo por uma situao que idealizada para satisfazer os objetivos do dominador. O aluno tem suas razes culturais, parte de sua identidade, e, no processo, essas so eliminadas. Isso evidenciado de maneira trgica, na educao indgena. O ndio passa pelo processo educacional e no mais ndio, mas tampouco branco (DAmbrsio, 1996, p. 114). No processo de aprendizagem dessa Matemtica, o ticuna comea a sofrer conflitos ocasionados pela prtica educacional que lhe imposta. As inquietaes aqui apresentadas dizem respeito aprendizagem matemtica realizada pelos ndios ticuna, que possuem ou possuam sua prpria Matemtica e sua forma de aprender, como tambm de ensinar. Diante desta realidade, surgem indagaes: que Matemtica ns brancos temos para oferecer? Que Matemtica queremos ter? Como e para que ensinar Matemtica para os ndios? Como facilitar a aprendizagem dessa cincia aos ndios? O processo educacional, na maioria das vezes, no que se refere ao ensino da Matemtica, caracterizado pelo distanciamento do contedo oferecido em relao realidade desse povo, assim como pela dificuldade de comunicao entre professores brancos e estudantes ticuna,
296
inclusive no que se refere lngua. Refora-se, assim, uma tendncia mais geral de enfraquecimento da cultura dessa comunidade, incluindo uma possvel perda de domnio de sua prpria lngua. Ressalta-se a importncia de perceber como o conhecimento matemtico construdo no seio dessas comunidades, para depois associar ao programa matemtico produzido pelo branco.Isto fica patente em relao Matemtica escolar ensinada nas escolas da comunidade que resultado do pensamento do branco e no do ndio, dificultando a aprendizagem, o valor, o sentido e a importncia da Matemtica para a vida do estudante indgena, que passa a conceber e construir novos saberes para poder fortalecer sua identidade cultural, a partir, do que lhe ensinado na escola e do que aprendido na convivncia comunitria. Diante do conflito estabelecido no estudante, a partir do ensino de matemtica, h de considerar a caracterstica, o rigor e o formalismo da exigncia da cincia exata, cabendo ao professor quebrar essa condio do ensino de frmula para o ensino de contexto, sem perder de vista o conhecimento produzido na sociedade Ticuna. Dessa forma, a linguagem matemtica utilizada em sala de aula decisiva para a aprendizagem do estudante, como afirma Pais (2002, p.21): [...] A formalizao precipitada do saber escolar, por vezes, atravs de uma linguagem carregada de smbolos e cdigos, se constitui em uma possvel fonte de dificuldade para a aprendizagem. Logo, pode-se dizer que o ato de ensinar estar provocando situaes, instigando o estudante, para poder desencadear possibilidades de aprendizagem. Pressupe-se que a linguagem, assim como todo o conhecimento trazido pelo estudante, servir de ponto de partida para os trabalhos a serem desenvolvidos, mas essa preocupao, nem sempre constante ao se tratar de estudante indgena, geralmente, ignora-se o seu conhecimento. Nesse sentido, DAmbrsio (1996, p.117) diz que: [...] isso se faz com povos, em especial com os indgenas, seja na linguagem, seja nos sistemas de conhecimento em geral, e particularmente na matemtica. Sua lngua rotulada, intil, sua religio torna-se crendice, sua arte e seus rituais so folklore, sua cincia e sua medicina so supersties e sua matemtica imprecisa e ineficiente, quando no inexistente.[...]. Saviani (1980, p.23), expressa-se sobre o ato de refletir, que o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significados. examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado. Essa reflexo se faz necessria ao observar a dinmica de trabalho escolar desenvolvida com os estudantes ticunas do Umariau, onde, nem os professores, nem os estudantes, percebem a causa e o momento em que o conhecimento matemtico trazido pelo ticuna torna-se descartvel ou ignorado no processo de construo do conhecimento cientfico. Dessa forma, se faz necessrio motivar e viabilizar a descoberta do porque o professor do Ensino Fundamental, insiste em no aproveitar a base matemtica apresentada pelo ticuna para sistematizao desse conhecimento, possibilitando assim, a interpretao e a atribuio de significado. A Matemtica sem significado, sem contextualizao, torna-se abstrata, imperceptvel e conseqentemente intil vida do estudante. A educao escolar deve se iniciar pela vivncia do aluno, mas isso no significa que ela deva ser reduzida ao saber cotidiano. No caso da Matemtica, consiste em partir do conhecimento dos nmeros, das medidas e da geometria, contextualizados em situaes prximas do aluno.
297
O desafio didtico consiste em estruturar condies para que ocorra uma evoluo desta situao inicial rumo aos conceitos previstos (Pais, 2002, p.28). Muitos estudantes ticunas se destacam nos clculos e geralmente so exmios desenhistas. A maioria tem aptido para a arte (desenho, escultura e pintura) o que poderia ser explorado para o trabalho com a Geometria, por exemplo, mas geralmente o professor no explora tal aptido e nem a relaciona com o contedo matemtico a ser trabalhado. As atividades comerciais desenvolvidas dentro e fora da comunidade e o trabalho de transporte de pessoas de uma margem a outra do igarap do Umariau, ou seja, do Umariau I ao Umariau II, tambm constituem elementos de ensino, mas que geralmente passam despercebidos nas aulas de matemtica. Esses elementos podem ser ilustrados por exemplo, no preo cobrado pelos ticunas na travessia do igarap, que varia de R$ 0,10 a R$ 0,50 por passageiro transportado.
Foto: Luclida Maia Estudantes ticuna transportando pessoas no igarap do Umariau
Nas margens desse igarap tambm desenvolvem relaes comerciais ao vender seus produtos, aceitam o dinheiro brasileiro (real) e o dinheiro colombiano (pesos), sem se confundirem com os valores, resolvem as operaes matemticas implcitas nas relaes de cmbio, na necessidade de devolver o troco ao cliente e lidam sem grandes dificuldades com o sistema de pesos e medidas. Mas, ao chegar escola, muitos tm dificuldades em trabalhar com fraes, nmeros decimais, e operaes que envolvam o conhecimento do sistema mtrico decimal. Ainda no contexto das relaes desenvolvidas a partir do igarap, possvel, numa simples observao do trnsito de pessoas nele existente, perceber a oportunidade de explorar o ensino de assuntos matemticos, tais como: Arcos e ngulos. Observe o arco formado pelos braos da menina:
possvel tambm, visualizar o ngulo entre o remo e a canoa.

Foto: Camilo Ramos
298
Consideraes finais
A valorizao da Matemtica ticuna e a importncia de se realizar pesquisas que revelem os conhecimentos matemticos gerados, transmitidos e mantidos pelos ndios urgente, pois tais conhecimentos so ignorados ou simplesmente substitudos, nas escolas das aldeias, pela Matemtica veiculada pelos livros didticos vindo dos grandes centros urbanos. Muitos so os desafios quando se trata de educao matemtica para os ticunas e de nada adianta substituir o professor no-indgena pelo indgena, se este continuar a desenvolver a mesma prtica pedaggica, como o caso de muitos que esto atuando nas sries iniciais do Ensino Fundamental, na Comunidade do Umariau. Essa comunidade, assim como as outras onde as populaes indgenas esto presentes constituem um grande campo de estudos que pode revelar conhecimentos matemticos prprios que poderiam servir de base para a estruturao escolar da Matemtica a ser ensinada para esses estudantes. nesse sentido, que acreditamos na valorizao do ensino da Matemtica como possibilidade de crescimento intelectual til para o ndio, no pelo rigor cientfico da disciplina, mas, pelo respeito ao conhecimento do estudante ticuna na reconstruo de seus saberes e na implementao de sua viso de cidado no mundo.
Referncias bibliogrficas
Brasil (1998). Ministrio da Cultura e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais PCN. Matemtica 5 8 sries. Braslia: MEC. Brasil (1998). Ministrio da Cultura e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para as escolas indgenas RCN. Matemtica. Braslia: MEC/SEF. DAmbrsio, U. (1996). Educao Matemtica: Da teoria prtica. So Paulo: Papirus. DAmbrsio, U. (1998). Etnomatemtica: Arte ou tcnica de explicar ou conhecer. So Paulo: tica. Freire, Paulo. (1998). Pedagogia da Autonomia: sabres necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra. Marrou, H. I. (1965). Historia de la educacin en la antigedad. Trad. Jos Ramn Mayo. So Paulo: Herder. Pais, L. C. (2002). Didtica da Matemtica: uma anlise da influncia francesa. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica. Saviani, D. (1980). Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez.
299
COMPRENSIN DE LAS IDEAS DE COVARIANCIA, CORRELACIN Y REGRESIN EN ESTUDIANTES DE NIVEL SUPERIOR Ignacio Delgado Escobar; Ana Mara Ojeda Salazar U.A.E.M., Morelos. (Mxico). DME, Cinvestav, I.P.N. (Mxico) nachock@hotmail.com ; amojeda@yahoo.com
Campo de investigacin: pensamiento relacionado con probabilidad, estadstica. Nivel educativo: superior
Resumen La presente investigacin estudi el papel de tres estrategias de enseanza tradicional, basada en el anlisis exploratorio de datos, y con uso de un programa de cmputo en las respuestas a preguntas sobre covariancia, correlacin y regresin a la media, planteadas a estudiantes de nivel superior. El anlisis consider los registros semiticos (Duval, 1998) utilizados y se refiri a los tipos de conocimiento (Pollatsek et al, 1981) identificables en las respuestas de los estudiantes, aportadas en cuestionarios aplicados despus de la enseanza. El estudio, cualitativo, tuvo tres fases: documental, exploratoria y de investigacin. Respecto a los conceptos citados, el enfoque de anlisis exploratorio de datos obtuvo los mejores resultados, con evidencia de conocimientos funcional y analgico; luego, el uso del programa de cmputo result en conocimiento funcional, y el tradicional en el de clculo.
Introduccin
La poca importancia que se otorga al desarrollo conceptual de la Probabilidad y Estadstica en todos los niveles del Sistema Educativo Mexicano, orienta el proceso de enseanza de estas ramas a la de la operacin de frmulas para calcular algn parmetro estadstico y omite la interpretacin. Las dificultades de comprensin de sus ideas fundamentales se revela con la manifestacin de razonamientos incorrectos frente a situaciones aleatorias, particularmente con errores que se cometen en el medio social, debidos al uso de algunas heursticas que desatienden normas de la lgica y de la suficiencia de los datos para inferencias (por ejemplo, Kahneman et al., 1982). La comprensin de los conceptos de covariancia, correlacin lineal y regresin es de inters por varios motivos. El primero es que los conceptos son relevantes en el currculum de Estadstica desde el nivel medio superior para comprender otros mtodos tales como anlisis de varianza y anlisis multivariado. En este foro presentamos algunos resultados de un proyecto de investigacin sobre la comprensin por los estudiantes de nivel superior y maestra de las ideas de covariancia, correlacin y regresin a la media.
Elementos tericos
El estudio de conceptos y tcnicas de estadstica incluye al tratamiento de datos y a las reglas y procedimientos de clculo, pero a menudo los profesores que imparten esta materia no ponen nfasis en la diferenciacin entre los procedimientos y reglas de clculo y la significacin de los datos, lo que provoca una confusin en el estudiante que redunda en la operacin de frmulas sin comprensin del concepto que les subyace (Pollatsek et al, 1981). Por otra parte, Batanero et al (1996) argumenta que el concepto de asociacin y causalidad es de relevancia para la educacin matemtica, porque es fundamental para muchos mtodos estadsticos que permiten modelar numerosos fenmenos en diferentes ciencias.
300
El fin principal en muchas de estas aplicaciones es encontrar explicaciones causales que nos ayuden a comprender nuestro entorno. Sin embargo, la asociacin no implica necesariamente una relacin causal. A veces existe "correlacin espuria" entre variables debida a la influencia de factores concurrentes sin que haya un vnculo causal. Aparte de esta dificultad epistemolgica, investigadores en la rama psicolgica, como Kahneman et al (1982), han mostrado que la habilidad para emitir juicios de asociacin no se desarrolla intuitivamente, que las personas adultas a veces basan sus juicios en creencias previas sobre el tipo de asociacin que debera existir entre las variables, en lugar de en las contingencias empricas presentadas en los datos, y finalmente que la existencia de tales preconcepciones en las situaciones aplicadas es otra de las dificultades de la enseanza de la asociacin. Desde un punto de vista ms general, Frawley (1999) asevera que la ciencia cognitiva argumenta abierta y descaradamente sobre representaciones mentales internas, de clculos y de otras operaciones realizadas con base en estas representaciones internas (pg. 38). La comprensin es un trmino que connota la sntesis, la habilidad para hacernos de una representacin concreta y analgica. Es el modo fundamental del conocimiento para toda situacin que implique subjetividad y afectividad; es el conocimiento que ejerce todo aquel que se percibe como individuo, o sea como sujeto. Se ha definido la comprensin como un proceso en que la representacin de cada cosa como un pensamiento se asemeja a algo que ya conocemos. Siempre que el funcionamiento interno de una nueva cosa es bastante extrao o complicado, representamos sus partes en trminos de signos ms familiares. De este modo, hacemos que la novedad parezca similar a algo ms comn (Minsky, 1986, pg. 57; citado en Est, 1997, pgs. 189 y 190); as los sujetos pueden utilizar y aplicar los conceptos en situaciones ms complicadas. Pollatsek y sus colaboradores (1981), luego de un estudio realizado respecto a la comprensin de la media, han propuesto tres tipos tipos de conocimiento relacionados con la comprensin de un concepto, a saber, el conocimiento de clculo, el funcional y el analgico. El primero concierne a la identificacin en la expresin simblica de un concepto de los elementos y operaciones implicados y al desarrollo de algoritmos; el segundo atae a la advertencia de los elementos implicados en un concepto, sus relaciones y su funcin como unidad; el tercero interpreta la funcin de un concepto en diferentes contextos. En tanto el despliegue de la actividad matemtica requiere de un soporte semitico, Duval (1998) ha caracterizado ese soporte para que constituya un registro semitico de representacin, con el sealamiento de tres actividades cognitivas de las que debe ser expresin: su produccin, el tratamiento al interior de un registro dado, y la conversin de un tipo de registro a otro. Erickson y Nosanchuk han sealado, en el primer captulo de su obra (1977), las ventajas de la exploracin de datos, leyndolos mediante el uso de operaciones aritmticas bsicas, de las cuales la gran arma es la substraccin, y el uso de grficas (pg. 2); se realiza esta exploracin para dar sentido a los datos en mano antes de proceder a los clculos o al uso de programas de cmputo, lo cual ya tendr razn de ser. Una de las ventajas del uso de la hoja electrnica de clculo es la identificacin de los elementos en la expresin simblica de una entidad conceptual (Landn, 1996). Por otro lado, la presentacin de grficas con un programa de cmputo tal sugiere el uso de ste en la enseanza luego de la propuesta de Duval citada.
301
Preguntas de investigacin
Qu papel juega el tipo de enseanza con el uso de la hoja electrnica de clculo, la tradicional y la basada en el anlisis exploratorio de datos en la comprensin de la covariancia, la correlacin y la regresin a la media? Qu dificultades manifiestan los estudiantes en tareas de produccin, tratamiento y conversin de registros semiticos de representacin, referidas a la covariancia, a la correlacin y a la regresin a la media? Qu dificultades presentan los estudiantes con referencia a los tipos de conocimiento funcional, analgico y de cmputo de la covariancia, la correlacin y la regresin a la media luego de su enseanza? Los objetivos perseguidos fueron: Identificar bondades y desventajas de tres enfoques de enseanza de la covariancia, la correlacin y la regresin a la media para su comprensin por los estudiantes. Identificar los tipos de conocimiento que los estudiantes manifiestan de la covariancia, correlacin y regresin a la media luego de su enseanza. Indagar sobre el recurso a, y entre, diferentes registros semiticos en referencia a la covariancia, correlacin y regresin a la media, y sobre mtodos y estrategias que los estudiantes emplean ante situaciones dadas que ataen a esos conceptos.
Mtodos y procedimientos
Las interrogantes de la investigacin se estudiaron, de manera consecuente, en tres escenarios de enseanza de la estadstica. El escenario tradicional, es decir, el correspondiente a la enseanza desarrollada por el docente como expositor, con el uso del pizarrn para plantear los elementos tericos y la resolucin de problemas a modo de ejemplos, con la propuesta a los estudiantes de otros adicionales a manera de ejercicios con el uso de la calculadora. El escenario con el recurso a la hoja electrnica de clculo, que tiene lugar en el aula de cmputo. El escenario con enfoque en el anlisis exploratorio de datos (Erickson et al, 1977). Dada la importancia para el estudio de los procedimientos efectuados por los estudiantes, ms all de la consideracin solamente de la correccin de las respuestas que otorgaron, el enfoque de la investigacin propuesta fue cualitativo. El diseo de los instrumentos de recoleccin de datos y el tipo de anlisis de ellos, por tanto, respondieron a la bsqueda de cualidades en los procedimientos efectuados para contestar cuestiones de los conceptos en mira principalmente, aunque algunos aspectos se atendieron en lo cuantitativo. Los instrumentos de investigacin fueron guiones de clase, cuestionarios a contestar en lpiz y papel y guiones de entrevistas individuales audiograbadas semiestructuradas. Ms especficamente, de las respuestas en cuestionarios y entrevistas identificamos tipos de conocimiento funcional, analgico y de cmputo de los conceptos de inters y las dificultades que manifestaron con la formacin, tratamiento y conversin de un registro semitico de representacin a otro. Merriam S. (1998) seal, sobre los mtodos cualitativos que, primero, la clave consiste en entender el fenmeno de inters desde las perspectivas de los participantes y no del investigador. Segundo, el investigador es el instrumento primario para la coleccin de datos y anlisis. Tercero, la investigacin cualitativa se refiere al estudio de casos. Cuarto, emplea la estrategia de investigacin inductiva. Quinto, se enfoca en los procesos, significados y entendimiento; el producto del estudio cualitativo se enriquece descriptivamente.
302
Organizacin de la investigacin y criterios de anlisis

El estudio comprendi tres fases. En la primera se efectu una revisin y anlisis de contenidos temticos de cursos de probabilidad y estadstica en cursos de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos y el Instituto de Estudios Superiores de Monterrey campus Morelos, as como de los principales textos recomendados en stos. La segunda fue de exploracin y la tercera de desarrollo de la investigacin. Para la de exploracin se disearon dos cuestionarios con cuatro y doce tems, que fueron respondidos por tres grupos de estudiantes, veintiuno de Maestra y diecisiete de licenciatura, sin realizar entrevista alguna. La fase de investigacin se dividi en dos etapas: 1) Curso como escenario de investigacin, cuestionarios con nueve y once tems, aplicados a tres grupos de veintids, dieciocho y diecisis estudiantes de maestra y licenciatura, respectivamente; y 2) tres cuestionarios con once, diez y diez tems, aplicados a cuatro grupos con trece, veintitrs, treinta y trece estudiantes, una entrevista video grabada y doce entrevistas audio grabadas. La obtencin de los datos se llev a cabo en el aula para las enseanzas tradicional y con anlisis exploratorio de datos; y en el aula de cmputo, para la enseanza mediada por la hoja electrnica de clculo. Las clases fueron impartidas en seis sesiones de dos horas en un curso completo de estadstica, por el presente investigador. Para el anlisis de las respuestas interes su correccin o incorreccin y tipos de errores, y en la revisin de la justificacin se consider la interpretacin del enunciado hecha por el respondiente, el tratamiento a registros de representacin, y los tipos de razonamiento (heursticas, relaciones de tipo causal, entre otros) expresados. Por limitaciones de espacio nos referiremos slo a estos dos ltimos aspectos.
Anlisis y resultados
Con referencia a la fase de investigacin, en este trabajo solamente se informa del anlisis de tres tems, uno por cada escenario de enseanza.
Figura 1. Respuesta de estudiante que utiliz anlisis exploratorio (tem 8).
303
En este tem el estudiante puso en juego el tratamiento del registro tabular, al poner en relacin los datos de una variable con la otra, luego la conversin al diagrama de dispersin y tambin exhibi tratamiento de ste; mediante la lengua natural evidenci identificacin de las variables, de la escala, la variacin aleatoria y la asociacin (dispersin y pendiente) (Duva1, 1998). Esta informacin indica que el sujeto posee un conocimiento funcional, por lo menos, acerca de la correlacin y regresin lineal, ya que puso en relacin el concepto en una situacin especfica. El conocimiento de clculo lo exhibi en el tratamiento grfico.
Figura 2. Respuesta de estudiante que utiliz la hoja electrnica de clculo (tem 11).
El estudiante, cuyas respuestas proporcion en lengua natural principalmente, ubic de manera aproximada el centro de gravedad de la nube de puntos en el diagrama de dispersin para responder las preguntas; por otro lado, efectu la conversin entre el registro grfico y la lengua natural. De acuerdo con Pollatsek et al (1981) evidenci el conocimiento de cmputo del diagrama de dispersin y el conocimiento funcional, ya que, identific las variables dependiente e independiente en el diagrama de dispersin, y advirti el grado de asociacin mediante la estimacin de la pendiente y la dispersin de los puntos a una recta. En lo que concierne a la enseanza tradicional, sta result principalmente en conocimiento de clculo de los conceptos de inters. La figura 3 corresponde a la respuesta de un estudiante a un problema referido a la media; evidenci en su contestacin conocimiento de cmputo y funcional de la media en la solucin de acuerdo al contexto del problema. Por otro lado, no manifest el uso de la heurstica de representatividad, de acuerdo con (Kahneman el al., 1982).
304
Figura 3. Respuesta de estudiante con una enseanza tradicional (tem 16).
Conclusiones
Se puede afirmar que, respecto a registros semiticos de representacin, los estudiantes con enseanza de anlisis exploratorio (Erickson, 1977) tuvieron el mejor desempeo: el 70% con la formacin, tratamiento y conversin de las representaciones semiticas (Duval, 1998); les siguieron los estudiantes cuya enseanza recurri al uso de la hoja electrnica de clculo, quienes nicamente ejecutaron tratamiento y conversin de registros semiticos. Los estudiantes con enseanza tradicional, en menor proporcin realizaron el tratamiento y la conversin de registros. En virtud de esos resultados, los estudiantes que utilizaron el procedimiento de anlisis exploratorio dieron evidencia de conocimiento analgico, funcional y de cmputo en dicho orden, mientras que los que utilizaron la hoja electrnica de clculo, slo evidenciaron tener conocimientos funcional, analgico y de cmputo en dicho orden; finalmente en los estudiantes con enseanza tradicional se advirti en mayor medida conocimiento de cmputo.Los estudiantes cuya enseanza recurri al uso de la hoja electrnica de clculo entendieron mejor el carcter funcional o el significado de la regresin a la media en relacin con sucesos naturales; mientras que los estudiantes con enseanza de anlisis exploratorio slo aplicaron la herramienta para la solucin de problemas.
Batanero, C.; Estepa, A.; Godino, J.; Green, D. (1996). Intuitive Strategies and Preconceptions about Association in Contingency Tables. Journal for Research in Mathematics Education. Vol. 27. No 2, 151-169. Duval R. (1998). Registro de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del pensamiento. En Hitt, F. (Ed.) Investigaciones en Matemtica Educativa II Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica, (pp. 173-201). Erickson, B.; Nusanchuk, T. (1977). Understanding Data. Open University Press. GB. Est, A. (1997). Cultura replicante: el orden semiocentrista. Ciencias cognitivas/Semitica. Barcelona: Editorial Gedisa. (pp. 189-190). Frawley, W. (1999). Vigotsky y la Ciencia Cognitiva. Cognicin y Desarrollo Humano. Vol. 36. Paids. Kahneman, D., Slovic, P., & Tversky, A. (Eds.). (1982). Judgment Under uncertainty: Heuristics and Biases. Cambridge University Press. Landn, P. (1996). Variable Aleatoria y Distribucin Binomial: Epistemologa, Estrategias Didcticas y Desempeos de Estudiantes Bachilleres. Tesis de maestra sin publicar. ICE, Universidad Autnoma del Estado de Morelos, PNFAPM. Merrian, S. B. (1998). Qualitative Research and case Study. Applications in Education. Jossey-Bass Publishers, San Francisco. Pollatsek, A.; Lima, S.; Well, D. (1981). Concept or Computation: Students Understanding of the Mean. Educational Studies in Mathematics 12, 191-204. Reidel, Holanda.
305
UTILIZANDO LA ESTADSTICA COMO HERRAMIENTA PARA EL ANLISIS DE LA SITUACIN SOCIOCULTURAL, Y LABORAL DE ALUMNOS PERTENECIENTES AL NIVEL POLIMODAL DE ESCUELAS TCNICAS, DE LA PROVINCIA DE TUCUMN Y DE SUS RESPECTIVAS FAMILIAS Mario Avila, Ana Ibaez, Hilda Motok, Juan Carlos Prez, Graciela Abraham, Mabel Rodriguez Anido, Norma Campos, Marta Ronveaux, Carolina Garca Facultad Regional Tucumn. Universidad Tecnolgica Tucumn. Tucumn. (Argentina) academica@frt.utn.edu.ar , anaibanez@arnet.com.ar
Campo de investigacin: estudios socioculturales. Nivel educativo: medio Palabras clave: valorizacin de la educacin, nivel polimodal, rendimiento escolar, nivel acadmico familiar, situacin laboral familiar, relacin con la institucin, compromiso con la institucin
Resumen En el marco de la convocatoria desde la Secretaria de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina para realizar proyectos cuya meta el Apoyo a las Escuelas Medias, se present desde la Facultad Regional Tucumn Universidad Tecnolgica Nacional, el proyecto Desarrollo de un Sistema de Vinculacin e Innovacin para Mejorar la Relacin entre la Propuesta Educativa de la Escuela Media, y el Mundo del Trabajo en las Comunidades de Insercin de las Instituciones Involucradas. Para obtener informacin sobre la comunidad educativa involucrada en el Proyecto, se decidi disear diferentes encuestas a ser aplicadas a los alumnos, docentes , graduados y directivos. Este trabajo aporta, entonces, una descripcin de los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a los alumnos de las diferentes escuelas participantes en el Proyecto.
Objetivos generales: Conocer la franja etrea de los alumnos. Analizar la situacin socioeconmica del alumno. Investigar la conformacin del grupo familiar. Analizar la situacin laboral de las familias de los alumnos. Conocer el nivel acadmico de sus padres. Investigar el rendimiento escolar del alumno. Analizar la relacin del alumno con la Institucin y su nivel de compromiso con la misma. Escuelas involucradas: Escuela de Educacin Tcnica Nro 1- Taf Viejo Tucumn, Instituto Lorenzo Massa S.M. De Tucumn, Escuela de Artes y Oficios Obispo Columbres, Escuela de Educacin Tcnica Nro. 2 Obispo Colombres S.M. de Tucumn, Escuelas de Educacin Tcnica Nro. 5 - S.M. de Tucumn. Fundamentos A los propsitos del proyecto general, resulta esencial conocer las caractersticas de la poblacin objetivo del mismo, puesto que a partir de tales caractersticas ser posible disear acciones de intervencin pertinentes. Para la elaboracin de la encuesta se tuvieron en cuenta los diferentes aspectos relacionados con los alumnos, y su entorno familiar. Es por ello, que para la encuesta se seleccionan los siguientes componentes: A) Datos Personales; B) Situacin Econmica; C) Grupo Familiar Situacin Laboral Nivel Acadmico; D) Rendimiento Escolar Relacin con la Institucin. Cada uno de estos componentes contiene un nmero determinado de preguntas relacionadas con las variables propias de tal componente. En general son preguntas cerradas y de opcin mltiple.
306
Esta encuesta fue aplicada a los alumnos del nivel Polimodal de las cinco escuelas tcnicas participantes en el proyecto. Los resultados obtenidos se muestran a continuacin:
Datos Personales
El nivel Polimodal abarca a los adolescentes comprendidos entre los 15 y los 18 aos. Se observa que la mayora de los encuestados se encuentra comprendido dentro de ese nivel. Algo para destacar: la mayora de los alumnos son varones. Esto puede deberse a que las escuelas intervinientes son escuelas tcnicas, que durante muchos aos slo permitieron el ingreso de varones.
Situacin Econmica
La mayora de los alumnos concurre a la escuela caminando o en mnibus. De esto se infiere que hay un porcentaje elevado, 36% que vive cerca de la escuela y que hay otro porcentaje, 43% que proviene de barrios alejados y debe realizarlo en mnibus.
La mayora de los alumnos vive en casa material, con tres dormitorios y un bao.
de
Prcticamente todos tienen televisor, computadora, equipo de audio y video cable. Hay muy pocos que poseen Internet, microondas y DVD.
307
Grupo Familiar
La cantidad de integrantes del grupo familiar oscila entre 4 y 6 personas. La mayora de los alumnos vive con sus padres o por lo menos con uno de ellos. La ausencia de algunos de sus progenitores puede darse por factores externos al alumno mismo (fallecimiento, separacin). Con respecto a la situacin laboral de los hermanos podemos deducir que el mayor porcentaje de los que trabajan corresponde a la franja de ms de 22 aos. Solamente el 6% de los hermanos comprendidos entre los 14 y 18 aos, trabajan. La mayor cantidad de padres de los alumnos ha alcanzado los niveles de estudio Primario y Secundario Completos. Se observa adems que hay muy pocos padres que lograron completar sus estudios universitarios En el caso de las madres, tambin se observa que la mayora alcanz los estudios Primario y Secundario completos. Sin embargo hay una cantidad mayor, con respecto a los padres, que logr finalizar sus estudios universitarios
Situacin Laboral
Familiar
308
Hay un porcentaje muy alto de padres que trabajan. No ocurre lo mismo con las madres, de las cuales slo trabaja el 47%. Esto puede deberse a que muchas madres, a pesar de poseer un ttulo habilitante, deciden no trabajar para dedicarse a su hogar. Slo un 24% de las familias de los alumnos encuestados son beneficiarios de un plan social, lo que indica que las familias poseen una solvencia econmica que les permite educar a sus hijos.
Rendimiento Escolar
Tenemos ac dos resultados que se deben destacar Hay un 77% de alumnos que a lo sumo dedican 2 horas a estudiar, del cual se desprende un 11% que no estudia fuera del horario escolar. Existe un 22% de alumnos que estudian 4 o ms horas por da. En cuanto al lugar en que estudia, se observa que hay un 55% que lo hace en un espacio apropiado; mientras que el resto estudia en cualquier lugar de la casa.
Relacin
con
la
Institucin Existe una buena relacin de los alumnos con sus docentes. Esta relacin mejora an ms cuando se trata sus pares.
309
Un poco ms del 50% considera que la escuela posee un edificio apropiado. La misma opinin tienen los alumnos con respecto al material didctico. Se observa una falta de compromiso por parte del alumno para ser autor de los cambios que se necesitan realizar en la Institucin Educativa. Son muy bajos los porcentajes de los que proponen cambios en algunos aspectos. Sin embargo deberan ser tenidos en cuenta a la hora de querer producir algunas modificaciones.
Rendimiento del Alumno
Hay un alto porcentaje de alumnos que consideran que lo aprendido en clase le es til y hay una muy buena asistencia a clase por parte de los mismos.
Conclusiones
9Las edades de los alumnos encuestados pertenecen a la franja etrea correspondiente al
Nivel Polimodal. 9Pertenecen a hogares de clase media o media baja. 9Hay un 69% que vive con ambos padres y un 30% que vive solo con uno de ellos. Constituyen todava lo que se llama la familia tradicional. 9Hay muy pocos que tienen hermanos menores de 18 aos que trabajan. Esto habla tambin del nivel social medio al que pertenecen 9Es importante destacar que un poco ms de la mitad de los padres (54%) complet sus estudios primarios y un (39%) los estudios secundarios. El porcentaje de padres que realiz estudios universitarios es pequeo (12%). Esto se relaciona con el hecho que hay muchos padres y madres que trabajan.
310
Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas 9Analizando el tiempo dedicado al estudio, hay un factor importante que destacar y es el
hecho que un 77% de alumnos dedican al estudio a lo sumo 2 hs. por da. Esto merece un anlisis ms profundo qu pasa con los alumnos? considerarn que es un tiempo suficiente? hay algn problema adicional que no se detecta de la encuesta, que impide un mayor tiempo de estudio? 9Sin embargo, no son alumnos que rindan muchas materias, ya que un 69% rinde a lo sumo 2 asignaturas y slo un 11% rinde 5 o ms. 9El alumno est conforme con la construccin edilicia y los materiales didcticos que utilizan, sin embargo, hay muchos otros temas inherentes al funcionamiento de la comunidad educativa que querra cambiar. Esto sugiere que se le debera dar mayor intervencin en las decisiones que se toman en la institucin educativa o, por lo menos, requerir su opinin sobre los diferentes temas. 9El buen rendimiento por parte de los alumnos est relacionado con el hecho que considera que lo aprendido en clase es, por lo menos, til (92%). Respecto a esto, hay que aclarar que son todas Escuelas Tcnicas, de las cuales se reciben con un ttulo tcnico que los habilita para trabajar. Es decir, la actitud del alumno de una Escuela Tcnica es diferente a la del alumno que asiste a las Escuelas No Tcnicas. Estas primeras conclusiones constituyen una invitacin para trabajar las representaciones que docentes, alumnos y padres construyen acerca de las escuelas tcnicas en el marco de las nuevas condiciones socio-culturales en las que se desenvuelven las instituciones y los sujetos. Las estrategias de intervencin pedaggico-curricular que se definan a partir de la re-lectura de las conclusiones precedentes, constituiran una apuesta al mejoramiento de la educacin media ya as u democratizacin.
Eco, Humberto (1995). Cmo se hace una tesis. Barcelona: Gedisa De Souza Minayo, M. C. (1996). Investigacin Social (Teora, Mtodo y Creatividad). Brasil: Editorial Lugar. V.E. Gmurman, V. E. (1975). Teora de las Probabilidades y Estadsticas. Mosc: Mir. Toranzos, Fausto.(1971). Probabilidades y Ejercicio de Estadstica. Buenos Aires: Moschi.Fernndez Daz, M.;Garca Ramos, J.; Muoz, I.; Fuentes Vicente, A. (1992). 225 problemas de estadstica aplicada a las Ciencias Sociales. Madrid, Espaa: Sntesis.Aaker, D.; Day, G. (2001). Investigacin de Mercados. Chile: McGraw-Hill.Rama, Claudio (2006). La Tercera Reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Tanti Fanfani, E (Comp) (2003). Educacin media para todos. Los desafos de la democratizacin del acceso. IIPE-UNESCO. Buenos Aires: Edit Altamira, Fundacin OSDE.
311
ACCIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES PARA EL APRENDIZAJE EN ESTADISTICA UNA PROPUESTA EN LA CARRERA DE BIBLIOTECOLOGA Y CIENCIAS DE LA INFORMACIN Doris Prieto Valds, Ral Bez Olazbal, Dominica Legaoa Ferr, Irma Gonzles Jimnez, Ral Bez Prieto Universidad de Camaguey. (Cuba) raul.baez@reduc.edu.cu, doris.prieto@reduc.edu.cu
Campo de investigacin: pensamiento relacionado con probabilidad, estadstica. Nivel educativo: superior
Resumen Con el objetivo de Incorporar distintas perspectivas en la Enseanza Aprendizaje de la Estadstica Matemtica se realiza este trabajo para desarrollar habilidades para el aprendizaje, teniendo en cuenta el sistema de acciones para el desarrollo de las habilidades para el aprendizaje en La Educacin elaborado por Lic. Dominica Legaoa Ferra y para dar respuesta a la teora de bsquedas de conocimiento nuevo como necesidad de plantear una situacin didctica en el marco de las producciones contemporneas en Didctica de la Matemtica segn la lnea desarrollada por Brousseau y sus seguidores, se orientan actividades para el trabajo independiente de los estudiantes proponiendo una va alternativa a travs de situaciones didcticas centradas en la lectura individual (aunque guiada) y comprensivo activo de guas de estudio textos plataformas interactivas, elaboradas por el equipo docente para el tratamiento de los diferentes temas estudiados de Probabilidades y Estadstica.
Desarrollo La carrera de Bibliotecologa estudia los objetivos, principios, contenidos y uso social de los libros, aunque se ocupa adems de la coleccin, almacenamiento y distribucin de los registros impresos que forman parte de las bibliotecas, as como de investigar las leyes del desarrollo bibliotecario. Su objeto de estudio est marcado por la circulacin bibliogrfica y su utilizacin, en tanto medio de educacin social; mientras que su tema de estudio analiza las regularidades del comportamiento y desarrollo de su objeto, es decir, la circulacin y el uso de las fuentes presentes en la biblioteca. Con el objetivo de Incorporar distintas perspectivas en la Enseanza Aprendizaje de la Estadstica Matemtica se realiza este trabajo para desarrollar habilidades para el aprendizaje, teniendo en cuenta el sistema de acciones para el desarrollo de las habilidades para el (1) aprendizaje en La Educacin elaborado por Lic. Dominica Legaoa Ferra y la teora de bsquedas de conocimiento nuevo como necesidad de plantear una situacin didctica en el marco de las producciones contemporneas en Didctica de la Matemtica segn la lnea ( 2) desarrollada por Brousseau y sus seguidores. Se orientan actividades para el trabajo independiente de los estudiantes proponiendo una va alternativa a travs de situaciones didcticas centradas en la lectura individual (aunque guiada) y comprensivo activo de guas de estudio textos plataformas interactivas, as como revisin de materiales como pginas web. elaboradas por el equipo docente para el tratamiento de los diferentes temas estudiados de Probabilidades y Estadstica. En la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau se define que una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (que puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de permitir a los alumnos aprender -esto es, reconstruir- algn conocimiento. Las situaciones son especficas del mismo. Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la resolucin del problema planteado en la
312
situacin didctica. En este caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la situacin al alumno. Por otro lado, debido a la peculiar caracterstica del conocimiento matemtico, que incluye tanto conceptos como sistemas de representacin simblica y procedimientos de desarrollo y validacin de nuevas ideas matemticas, es preciso contemplar varios tipos de situaciones: SITUACIONES DE ACCIN, sobre el medio, que favorecen el surgimiento de teoras (implcitas) que despus funcionarn en la clase como modelos protomatemticos. SITUACIONES DE FORMULACIN, que favorecen la adquisicin de modelos y lenguajes explcitos. En estas suelen diferenciarse las situaciones de comunicacin, que son las situaciones de formulacin que tienen dimensiones sociales explcitas. SITUACIONES DE VALIDACIN, requieren de los alumnos la explicitacin de pruebas y por tanto explicaciones de las teoras relacionadas, con medios que subyacen en los procesos de demostracin. SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIN: que tienen por finalidad establecer y dar un status oficial a algn conocimiento aparecido durante la actividad de la clase. En particular se refiere al conocimiento, las representaciones simblicas, etc., que deben ser retenidas para el trabajo posterior. Segn Naraskeviens. M ( 3) entiende dentro de los materiales de enseanza la gua de estudio como textos didcticos especialmente elaborados por los docentes para promover en circunstancias especficas, la lectura comprensivo-activa como va de aprendizaje y de desarrollo de habilidades intelectuales. Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje procede mediante la interaccin de los sujetos con su entorno, en un proceso que articula, o intenta articular, las nuevas experiencias con el conocimiento previo, en actividades que se desarrollan mediante la interaccin social y el uso de los medios, materiales y simblicos, que les proporciona su ambiente sociocultural (Cole, 1985; Mugny ; Resnick, 1987; Vygotsky, 1996). ( 4 ) Debe aplicarse la tcnica de lectura de leer sin perder detalle y sin perderse en los detalles para ello debe ubicar las palabras clave y determinar lo que conoce y desconoce , actuando oportunamente mediante revisin de temas previos, orientndose con ejemplos, as reconoce el vnculo entre un enunciado terico , definicin, enunciado de teorema, etc) y un ejemplo en el cual las variables se hayan sustituido por nmeros u otras expresiones, utilizando as la retroalimentacin que se da mutuamente entre la teora y la practica. Con este trabajo contribuimos al mejoramiento de estrategias metodolgicas es decir las tcnicas, mtodos, procedimientos y recursos (incluidas las relaciones entre ellas) que el docente utiliza para facilitar el proceso de enseanza. Tambin se desarrollan habilidades lingsticas (como comprensin y el empleo de nomenclatura matemtica, comprensin o denominacin de operaciones matemticas y la codificacin de problemas representados con smbolos matemticos ) habilidades perceptivas ( como el reconocimiento a la lectura de smbolos numricos o signos aritmticos , y la agrupacin de objetos en conjunto) , habilidades de atencin(como copiar figuras correctamente en las operaciones matemticas ( seguimientos de secuencias de cada paso en operaciones matemticas) . La aparicin de las nuevas tecnologas de la informacin junto a la cada vez mayor disponibilidad de grandes bancos de datos para su anlisis ha posibilitado un importante cambio en la forma de concebir la enseanza de la Estadstica. En la integracin horizontal, la
313
informtica es pensada como un medio o como una herramienta pedaggica al servicio de los procesos de enseanza y aprendizaje en distintos campos del saber. Si bien ella necesita, como condicin previa, el dominio de ciertas habilidades informticas bsicas, la atencin est puesta en la contribucin que puede efectuar a ambientes de aprendizaje en diferentes asignaturas. El uso de las computadoras en educacin ha seguido un camino evolutivo que se caracteriza por una clara inclinacin a considerarlas como herramientas puestas a disposicin de los alumnos, con el rol de facilitadoras para la indagacin y la adquisicin de conocimiento, en ambientes de aprendizaje colaborativos e interactivos (De Corte, 1996. En general, las tecnologas de la informacin han acelerado el avance hacia un enfoque constructivista en la enseanza de la Estadstica. En efecto, hoy en da existe una demarcada tendencia a entender el aprendizaje de la Estadstica como una labor personal del alumno, en la que ste es considerado el protagonista, o al menos un participante activo (vase por ejemplo, Pea ( 5) et al., 1990; Pea, ( 6 ) 1992; Garfield, ( 7 ) 1995; Marasinghe (8) et al., 1996). Sistema de acciones para el desarrollo Probabilidades y Estadstica. Objetivos a realizar por los estudiantes 1- Diferentes tipos de lectura. TEMAS 1- Probabilidades 2- Distribuciones de probabilidad. 3- Distribuciones de frecuencias. 4- Regressin. de las habilidades para el aprendizaje de las
Actividades a desarrollar por los profesores y estudiantes.

1- seleccionar los tipos de lecturas a realizar. -fichas bibliogrficas. -lectura de familiarizacin. -lecturas de bsquedas en Internet y Plataforma interactiva Moodle. -lectura de conferencias pagina Web. -lectura de conferencias, ejercicios resueltos en el texto. 2- comprender la lectura. - identificacin del tema principal. - Lectura por parte, identificacin de relaciones entre las partes. -procesamiento de la informacin. - seleccin de palabras clave. - lectura de smbolos numricos o signos aritmticos. -Elaborar sntesis de cada parte.
Permite interpretar lo ledo en contrapocision a la repeticin mecnica de este acto.

3- comprender y retener la lectura Dausereau (1978) Crear la dispocisin de nimo para el estudio. Leer para comprender, haciendo nfasis en las ideas importantes y difciles. Recordar el contenido sin acudir al texto.
314
Resumir lo ledo. Hacer formulario. Ampliar los conocimientos auto preguntndose. 2- Adiestrar al estudiante en tcnicas de Orientar el mtodo OPLER, a travs de una actividad prctica donde se estudie un captulo estudio para el aprendizaje. de un texto o un artculo cientfico de la literatura especializada. - ubicar palabrea claves y nuevas. - lenguaje matemtico de la representacin y ligado a ello el proceso de la sustitucin. - desarrollar ejercicios donde varen sus caractersticas por ejemplo variando el signo de los nmeros o desigualdades y contrastar sus respuestas sacando conclusiones. - Practicar el reconocimiento de estructuras lgicas por parte del estudiante. - Ejemplo. Ho: 22 H1: > 22 Decisin. Si se cumple la regin critica , se rechaza Ho y se acepta H1 3- Diagnosticar la situacin que presentan Revisar las notas de clase de los estudiantes los estudiantes en los procedimientos para comprobar su eficiencia o no. Escribir argumentos completos. auxiliares para el estudiante eficiente. Titular, simbolizar, codificar grupos de notas Anotar ideas esenciales, subrayar. Organizar la informacin. Elaborar resmenes, esquemas, cuadros. Graficos. Orientar actividad independiente de los 4- Reforzar estrategias cognitivas. estudiantes en funcin de las estrategias cognitivas para el procesamiento de la informacin. Una perspectiva de aprendizaje Ejemplo Analizar los datos. Organizar los datos (utilizar esquemas, cuadros sinpticos o tablas.) identificar datos claves e importantes las relaciones entre ellos. Seleccionar herramientas adecuadas para procesar loa datos. Calcular indicadores estadsticos (coeficientes, medidas descriptivas y otras magnitudes que sintetizan los datos. Reelaborar los datos. Analizar los datos. Seleccionar variantes para la comunicacin de los resultados. Elaborar la comunicacin.
315
5- Saber usar aparatos de bsquedas de Instituciones de la Informacin y diferentes fuentes documentarias. 6- Registrar con los datos precisos las fuentes de Informacin consultadas y ambientes telemticos.
Analizar tratamiento de la informacin en diferentes fuentes. Monografas. Publicaciones. Orientar y exigir el registro bibliogrfico Consultado e Internet.
Conclusiones Con este trabajo se contribuye a la formacin y desarrollo de la habilidad de interpretar en la asignatura fundamentada en la interrelacin del vnculo teora prctica y la utilizacin del aprendizaje basado en problemas logrando actividades para el trabajo independiente de los estudiantes propuestas por los profesores y estudiantes,
Brosseau, G. (1991). Fondements et Methodes le Didactique de Mathematiques. Cole, M. (1985). The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other, en Wertsch, J.V. (Ed.) Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives, pp. 146161. Cambridge: Cambridge University Press. De Corte, E. (1996). Aprendizaje Apoyado en el Computador: una Perspectiva a Partir de la Investigacin acerca del Aprendizaje y la Instruccin, en Memorias del III Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa. Barranquilla, Colombia: Servicio Nacional de Aprendizaje. Legaoa Ferr, D. (2000). Camaguey. Sistemas de acciones para el desarrollote las habilidades para el aprendizaje en la Educacin Superior. IINFOCUR Camagey Legaoa Ferr, D. (2000). Tcnicas De registros bibliogrficos para el estudio y la investigacin. Camaguey Garfield, J(1995). How Students Learn Statistics, International Statistical Review, 63, 1, pp. 25-34. Martine, R. D. La integracin de la computadora a un ambiente de enseanza y aprendizaje.Facultad de Ciencias Exactas. Universidad de Mar del Plata. Argentina. Marasinghe, M.G., Meeker, W.Q., Cook, D. y Shin, T.S. (1996). Using Graphics and Simulation to Teach Statistical Concepts. The American Statistician, 50, 4, pp. 342-351. Mugny G. y Doise, W. (1983). La construccin social de la inteligencia. Mxico: Trillas. Pea, D., Prat, A., y Romero, R. (1990). La Enseanza de la Estadstica en las Escuelas Tcnicas, Estadstica Espaola, 32, 123, pp. 147-200. Pea, D. (1992). Reflexiones sobre la Enseanza Experimental de la Estadstica. Estadstica Espaola, 131, pp. 469-490, Resnick, L.B. (1991) Shared Cognition: Thinking as Social Practice, en Resnick, L.B., Levine, J.M. & Teasley, S.D. (Eds.) Perspectives on Socially Shared Cognition. Washington DC: American Psychological Association. Torroella Gonzlez, G. (1984). Mtodo OPLER: Cmo estudiar con eficiencia. La Habana: Ed. de Ciencias Sociales. (Psicologa social). p.127 Vygotsky, L.S. (1996) El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona: Crtica.
316
MATEMTICA CON LITERATURA Irene Zapico, Silvia Tajeyan Institucin: Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. U.I.D.I. Unidad Interdepartamental de Investigaciones. (Argentina) stajeyan@yahoo.com.ar
Campo de investigacin: resolucin de problemas, pensamiento algebraico, pensamiento geomtrico. Nivel Educativo: medio Palabras clave: literatura, operaciones, geometra, actividades
Resumen Tomando como inicio el contexto de la Matemtica para su enseanza, encontramos que existen mltiples relaciones entre ella y diferentes ramas del Arte. El tema que presentamos en este taller es ilimitado. Presentaremos algunos matemticos-escritores, algunos autores del gnero Matemtica Recreativa y otros ejemplos de famosos cientficos que incursionaron en la Literatura o famosos literatos que incursionaron en la Matemtica. En definitiva, se trata de mostrar, brevemente, algunos vnculos entre la Matemtica y la Literatura, ya que estos textos pueden utilizarse como disparador para la introduccin de nuevos contenidos.
La Matemtica suele aparecer ante los ojos de quienes no se especializan en ella (adultos, adolescentes o nios) como algo desconectado de la realidad, que no se sabe cundo surgi, cmo ni para qu. Cabe preguntarse si los procesos de enseanza y aprendizaje son responsables, al menos en parte, del desinters de los alumnos por esta asignatura. Consideramos que la enseanza descontextualizada es una de las causas de esta situacin. David Wheeler nos dice: Si observamos que la enseanza de la Matemtica parece generar a menudo temor o ansiedad en los nios y adolescentes podemos desear humanizarla de manera de eliminar esos acompaantes. A su vez, esto puede sugerir cambios especficos en nuestras maneras de ensear que permitan alcanzar ese resultado. (Wheeler, 1980). En el presente trabajo hemos desarrollado y elaborado estrategias y actividades, para la enseanza de la Matemtica en la Escuela Media, para lograr esos cambios que Wheeler menciona. Hemos investigado tanto los orgenes y el desarrollo de la Matemtica como sus relaciones con la Arquitectura y la Pintura a lo largo de la Historia del hombre y podr ser utilizado por los docentes, para mostrar a sus discpulos que la Matemtica no slo ha formado y forma parte del mundo que habitamos, sino que es una creacin propia de los seres humanos; ha despertado y an despierta pasiones, es motor de la ciencia y la tcnica, la utilizan distintas ramas del arte o hacen referencia a ella y es una fuente de placer intelectual si se la aprende enfrentando desafos, descubriendo nuevos conceptos y mtodos, resolviendo, demostrando y encontrando distintos modos de solucionar un mismo problema. En cuanto a las diversas ramas del Arte, nos hemos centrado en la Literatura seleccionando pocas y autores en los que la presencia de los contenidos de la Matemtica es fcilmente observable, para edades diferentes, con temticas distintas. Hubo, y hay, matemticos atrados por la literatura que incursionaron con xito en ella. An desde la Matemtica, otros orientan su talento hacia la divulgacin cientfica y el entretenimiento, transformndose en autores de verdaderas piezas literarias en las que aparecen interesantes personajes y argumentos. Mientras, desde lo estrictamente literario, hay creadores que han amado la Matemtica, la han estudiado, le han dado un lugar en sus obras.
317
Los escritores y los matemticos desarrollan su talento, su capacidad creadora y su imaginacin; no debe extraarnos, entonces, que una misma persona tenga las condiciones necesarias para interesarse en ambas actividades. Nuestra propuesta es tomar obras literarias (o fragmentos de ellas) convenientemente elegidas y llevarlas al aula para realizar actividades que permitan presentar o desarrollar conceptos matemticos, su historia y sus aplicaciones en otras disciplinas, como son las artsticas en los alumnos. De esta manera, intentamos sumar el inters, dejando en claro que slo enseamos Matemtica, aunque sus atractivos son diferentes a los que ofrece nuestra materia Tradicionalmente, las Ciencias Exactas y Naturales se estudian desprovistas de su historia. En otras ramas del conocimiento no sucede lo mismo. Por ejemplo, en Literatura y en las dems manifestaciones artsticas, cada obra se estudia acompaada de la biografa de su autor, el movimiento al que perteneci, el lugar y la poca en que vivi, el ambiente social, cultural y poltico en que su obra fue gestada. Citando a Schenfeld: de bien poco sirve saber lo fundamental, si no se sabe cmo ni cundo usarlo, agregaramos que la posibilidad de usarlo requiere conocimientos previos que permitan reconocer un concepto matemtico en una situacin no-matemtica, como por ejemplo al observar un cuadro de Mondrian o de Leonardo. (Schenfeld, 1985). De qu manera es posible llevar esto a la prctica? Cmo adquirir conocimientos a travs de la actividad? Poniendo el acento en el proceso de aprendizaje ms que en el de enseanza y resaltando que hacer Matemtica es entre otras cosas, resolver diferentes problemas, utilizando los mismos contenidos matemticos en distintas reas, pero tambin es resolver; demostrar, compartir, cuestionar, integrar, argumentar, criticar, confrontar, comunicar ... Para lograrlo no basta la formacin acadmica especfica, interesa la actitud del docente hacia sus alumnos, hacia la Matemtica y hacia el Saber en general. Como no es posible saber qu contenidos sern necesarios o tiles a nuestros alumnos dentro de veinte o treinta aos, debemos transmitirles es el amor al conocimiento; que ser una llave para su futuro. Dicho amor debe ser cultivado por el docente para brindarlo a sus alumnos. En cuanto a la Enseanza de la Matemtica, en particular, y a los sentimientos que ella despierta, nos interesa lo que algunos de sus creadores han expresado. En primer lugar, tomamos palabras de Bertrand Russell: Contempladas en sus autnticos valores, las matemticas no slo poseen verdad, sino suprema belleza, una belleza fra y austera, como la de la escultura, que si no presenta atractivos para las partes ms dbiles de nuestra naturaleza y carece de las brillantes galas de la pintura o de la msica, es sublimemente pura, y susceptible de la perfeccin severa que slo el arte ms grande puede exhibir. El verdadero espritu de deleite, la exaltacin, el sentido de ser ms que hombre, piedra de toque de la ms alta excelencia, con toda seguridad puede hallarse en las matemticas al par que en la poesa. Russell compara a la Matemtica con la Poesa, resaltando hasta qu punto en ella se expresan aspectos elevados y sublimes del pensamiento humano, que se trata de un cosmos ordenado donde el pensamiento puede habitar, olvidando los lastimosos hechos de la naturaleza y las limitaciones de la vida prctica. Para l, es un espacio donde la razn y el espritu pueden ejercer su libertad, sin reparos. (Russell, 1967).
Uso del lenguaje simblico Una confusin cotidiana - Franz Kafka (1883-1924) Un incidente cotidiano, del que resulta una confusin cotidiana. A tiene que concertar un negocio importante con B en H. Se traslada a H para una entrevista preliminar, pone diez
318
minutos en ir y diez en volver, y se jacta en su casa de esa velocidad. Al otro da vuelve a H, esta vez para cerrar el acuerdo. Como probablemente eso le exigir muchas horas, A sale muy temprano. Aunque las circunstancias (a lo menos en opinin de A) son precisamente las de la vspera, tarda diez horas esta vez en llegar a H. Llega al atardecer, rendido. Le comunican que B, inquieto por su demora, ha partido hace poco para el pueblo de A y que deben haberse cruzado en el camino. Le aconsejan que espere. A, sin embargo, impaciente por el negocio, se va inmediatamente y vuelve a su casa. Esta vez, sin poner mayor atencin, hace el viaje en un momento. En su casa le dicen que B lleg muy temprano, inmediatamente despus de la salida de A, y hasta se cruz con A en el umbral y quiso recordarle el negocio, pero que A le respondi que no tena tiempo y que deba salir en seguida. A pesar de esa incomprensible conducta, B entr en la casa a esperar su vuelta. Ya haba preguntado muchas veces si no haba regresado an, pero segua esperndolo siempre en el cuarto de A. Feliz de hablar con B y de explicarle todo lo sucedido, A corre escaleras arriba. Casi al llegar, tropieza, se tuerce un tendn y, a punto de perder el sentido, incapaz de gritar, gimiendo en la oscuridad, oye a B tal vez muy lejos ya, tal vez a su lado que baja la escalera furioso y que se pierde para siempre.
Actividades sugeridas para el aula Una confusin cotidiana - Franz Kafka 1) Quin fue Franz Kafka? De qu otras obras es autor? 2) Respondan las siguientes preguntas, de acuerdo al texto: a) Quines son A y B? b) Qu es H? c) Es posible pensar, de acuerdo al texto, que A y B son lugares y H es una persona? d) Cmo el autor nos induce a interpretar correctamente los smbolos: A; B y H? e) Existe un nico elemento para reemplazar a cada uno de ellos? f) Por qu habr utilizado estos smbolos, en lugar de nombres propios? g) Encuentran alguna similitud entre este modo de utilizar los smbolos y la manera en que se enuncian, habitualmente, propiedades y frmulas matemticas?
Caractersticas de los sistemas de numeracin Funes el memorioso (Fragmento) - Jorge Luis Borges (1899-1986) La voz de Funes, desde la oscuridad, segua hablando. Me dijo que hacia 1886 haba discurrido un sistema original de numeracin y que en muy pocos das haba rebasado el veinticuatro mil. No lo haba escrito, porque lo pensado una sola vez ya no poda borrrsele. Su primer estmulo, creo, fue el desagrado de que los treinta y tres orientales requirieran dos signos y tres palabras, en lugar de una sola palabra y un solo signo. Aplic luego ese disparatado principio a los otros nmeros. En lugar de siete mil trece, deca (por ejemplo) Mximo Prez; en lugar de siete mil catorce, El Ferrocarril; otros nmeros eran Luis Melin Lafinur, Olimar, azufre, los bastos, la ballena, el gas, la caldera, Napolen, Agustn de Vedia. En lugar de quinientos, deca nueve. Cada palabra tena un signo particular, una especie de marca; las ltimas eran muy complicadas ... Yo trat de explicarle que esa rapsodia de voces inconexas era precisamente lo contrario de un sistema de numeracin. Le dije que decir 365 era decir tres centenas, seis decenas, cinco unidades; anlisis que no existe en los nmeros El Negro Timoteo o manta de carne. Funes no me entendi o no quiso
319
entenderme. Locke, en el siglo XVII, postul ( y reprob) un idioma imposible en el que cada cosa individual, cada piedra, cada pjaro y cada rama tuviera un nombre propio; Funes proyect alguna vez un idioma anlogo, pero lo desech por parecerle demasiado general, demasiado ambiguo. En efecto, Funes no slo recordaba cada hoja de cada rbol de cada monte, sino cada una de las veces que la haba percibido o imaginado. Resolvi reducir cada una de sus jornadas pretritas a unos setenta mil recuerdos, que definira luego por cifras. Lo disuadieron dos consideraciones: la conciencia de que la tarea era interminable, la conciencia de que era intil. Pens que a la hora de la muerte no habra acabado an de clasificar todos los recuerdos de la niez. . .
Actividades sugeridas para el aula Funes el memorioso (Fragmento) - Jorge Luis Borges 1) Quin fue Jorge Luis Borges? Qu obras suyas conocen? 2) Subrayar y buscar en el diccionario las palabras del texto cuyo significado no conozcan. 3) A quin se refiere Borges cuando dice: Locke, en el siglo XVII, . . .? Investiguen quin fue este personaje. Sugerencia: un diccionario enciclopdico es suficiente. 4) Describir, en pocas palabras, al protagonista de este cuento de Borges. 5) a) Cules son las tres caractersticas que definen a nuestro sistema de numeracin? b) Cul es el origen de dicho sistema? 6) Qu otros sistemas de numeracin conocen? Qu caractersticas tienen? 7) Comparando los distintos sistemas de numeracin, cul o cules les resultan ms aptos para realizar las operaciones fundamentales? 8) El sistema de numeracin ideado por Funes, tiene alguna de las caractersticas mencionadas? Cules? 9) Qu crtica hace el narrador de la historia a Funes? qu comparacin?
Secciones cnicas A travs de las puertas de la llave de plata (Fragmento) - Howard Phillips Lovecraft (1890-1937) ... Las figuras que se obtienen al seccionar un cono parecen variar segn el ngulo del plano que los secciona, engendrando el crculo, la elipse, la parbola o la hiprbola, sin que el cono experimente cambio alguno; y del mismo modo, los aspectos locales de una realidad inmutable e infinita parecen cambiar con el ngulo csmico de observacin. ... Le hicieron saber que cada figura espacial no es ms que el resultado de la interseccin, en un plano, de una figura correspondiente que posee adems otra dimensin; como el cuadrado resulta de la seccin de un cubo, o el crculo de la de una esfera. El cubo y la esfera, con sus tres dimensiones, corresponden a su vez a la seccin de otra figura de cuatro dimensiones, que los hombres conocen slo por sueos y conjeturas; y stas a su vez, son seccin de otras figuras de cinco dimensiones, y as sucesivamente, hasta remontarse a la inalcanzable infinitud arquetpica. Actividades sugeridas para el aula A travs de las puertas de la llave de plata (Fragmento) - Howard Phillips Lovecraft Howard Phillips Lovecraft (1890-1937) 1) Quin fue H. P. Lovecraft? 2) Leer el cuento A travs de las puertas de la llave de plata, de Howard P. Lovecraft.
320
3) Qu nombre reciben, en general, las figuras que se obtienen al seccionar un cono? 4) Con qu ngulo se compara el ngulo de incidencia con que el plano secciona a la superficie cnica? 5) Qu se obtiene, como interseccin, segn sea mayor, igual o menor que l? 6) La circunferencia es un caso articular de una de las secciones cnicas, de cul de ellas? 7) Qu es un lugar geomtrico? 8) Cules son las definiciones, como lugares geomtricos, de la elipse, la hiprbola y la parbola? 9) Cules, de estas tres curvas, pueden definirse como funciones? 10) En caso de que la parbola sea funcin, cul es su dominio natural? 11) Qu quiere decir el autor al expresar: ...los aspectos locales de una realidad inmutable e infinita parecen cambiar con el ngulo csmico de observacin." 12) Qu relacin encuentras entre la frase anterior y la forma en que se definen la elipse, la hiprbola y la parbola como secciones cnicas? En el segundo prrafo: 1) Qu otros ejemplos pueden dar de figuras que pueden obtenerse seccionando cuerpos? 2) Hacer los dibujos correspondientes a los ejemplos hallados. 3) Cmo se genera, segn Lovecraft, la inalcanzable infinitud arquetpica?
Operaciones con nmeros naturales El hombre que calculaba - Malba Tahan (1895-1974) Los cuatro cuatros Al ver a Beremiz interesado en comprar el turbante azul, le dije: - Me parece una locura ese lujo. Tenemos poco dinero y an no pagamos la hostera. - No es el turbante lo que me interesa, respondi Beremiz. Fjate en que esta tienda se llama "Los cuatro cuatros". Es una coincidencia digna de la mayor atencin. - Coincidencia? Por qu? - La inscripcin de ese cartel recuerda una de las maravillas del Clculo: empleando cuatro cuatros podemos formar un nmero cualquiera... Y antes de que le interrogase sobre aquel enigma, Beremiz explic mientras escriba en la arena fina que cubra el suelo: - Quieres formar el cero? Pues nada ms sencillo. Basta escribir: 44 - 44 Ah tienes los cuatro cuatros formando una expresin que es igual a cero.
El hombre que calculaba - Malba Tahan (1895-1974) Los cuatro cuatros Y Beremiz, a continuacin, va formando los nmeros del 1 al 10, del siguiente modo: 44 4 4 4+4+4 4-4 4x 4 + 4 =1 + =2 =3 4+ =4 =5 44 4 4 4 4 4 4+4 44 4 44 - 4 +4= 6 -4 = 7 4+ 4+ 4-4=8 4+4+ = 9 = 10 4 4 4 4
Actividades para los alumnos 1) a) Describir a Beremiz, en pocas palabras.
321
b) Qu relacin tiene Beremiz con la Matemtica? c) En qu lugar y en qu poca se pueden ubicar los hechos narrados por Malba Tahan? 2) Escribir todos los nmeros del 0 al 10 utilizando las operaciones fundamentales y cuatro cuatros para cada uno. 3) a) Cambiando el 4 por el 9, investigar qu nmeros, del 0 al 10, es posible obtener en forma similar. b) Qu ocurre utilizando otro nmero de una cifra, en lugar del 9? 4) Observando el modo en que Beremiz obtuvo el 2 = 4 + 4 , resulta que para cualquier
4 4
n0 es:
n n + = 2 n n
. Ocurre lo mismo en algn otro caso?
5) Escribir, con cinco nmeros 2 y las cuatro operaciones fundamentales, los nmeros del 0 al 10. En los puntos sealados que mostramos, no hemos agotado las posibilidades existentes; pero s hemos preparado material adecuado e interesante, para ser utilizado en el aula, que despertar el inters de los alumnos. Creemos que el trabajo realizado tiende a fortalecer la enseanza de los contenidos curriculares de la Matemtica en la Escuela Media. Es un aporte concreto a la Metodologa de la enseanza de nuestra ciencia y puede ser utilizado por los docentes de dicho nivel, y en algunos casos para un nivel superior, teniendo en cuanta que se debern adaptar convenientemente. Cambia la visin tradicional de que la Matemtica es una disciplina acabada, fra e inhumana, mostrando, con nuestras propuestas, que es una creacin del hombre y est ntimamente relacionada con sus actividades.
Borges, J. L. (1971). Ficciones. Barcelona, Espaa: Planeta. Brown, D (2003). El Cdigo Da Vinci. Barcelona, Espaa: Umbriel. de Guzmn, Miguel. (2000, agosto-septiembre). La Matemtica entra en la novela. Madrid, Espaa: SABER/Leer Daz Godino, J. Batanero, C. (2000) Contenidos tericos y metodolgicos para la formacin de investigadores en Didctica de la Matemtica. Granada, Espaa: Universidad de Granada. Guedj, D. (1998). El imperio de las cifras y los nmeros. Barcelona, Espaa: Ediciones B. Kafka, Franz. (1979).El buitre y otros relatos. Buenos Aires, Argentina: Librera La Ciudad. Lovecraft, Howard (1973).Viajes al otro mundo. Ciclo de aventuras onricas de Randolph Carter. Madrid, Espaa: Editorial Alianza. Russell, Bertrand (1967). Misticismo y lgica y otros ensayos. Buenos Aires, Argentina: Paidos, Smullyan, Raymond (1989). Cmo se llama este libro? Madrid, Espaa: Ediciones Ctedra, S.A. Schenfeld, Alan (1985). Ideas y tendencias en la resolucin de problemas, Madrid, Espaa: M.E.C. Tahan, Malba (1976). El hombre que calculaba. Barcelona, Espaa: Vosgos. Wheeler, David (1980). Humanizacin de la Educacin Matemtica. Conceptos de Matemtica. Buenos Aires, Argentina 55, 7-14.
322
323
CATEGORA 2: El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol.20
324
El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
LA RELME A SUS VEINTE AOS Ricardo Cantoral Cinvestav IPN. (Mxico) rcantor@cinvestav.mx
Campo de investigacin: educacin continua, formacin de profesores. Nivel educativo: bsico, medio, superior Palabras clave: Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, comunidad, movimiento, Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa, Clame
Resumen
La evolucin de la Matemtica Educativa como disciplina cientfica, puede ser narrada desde un punto de vista particular, aquel que brinda el curso de sus estrategias gregarias. El crecimiento y diversidad de sus reuniones acadmicas, la riqueza y profundidad de sus publicaciones principalmente las revistas especializadas y los instrumentos de intervencin en sus sistemas didcticos, la formacin de nuevos especialistas al nivel de posgrado y, sobre todo, en la medida que podamos reconocer sus efectos en la sociedad en los espacios didcticos naturales. Se trata pues de narrar la evolucin de una comunidad, de un rico proceso dinmico de carcter multinacional y culturalmente situado. Vivimos en una economa globalizada que nos reclama del ingenio en el diseo de estrategias para el acercamiento entre colegas, comunidades e instituciones de diversos pases y regiones con identidades histricas y culturales marcadas por su geografa y su pasado. En nuestro caso esto queda claramente sintetizado por las lenguas y las tradiciones. Los pases latinoamericanos comparten adems de lengua y cultura, desafos semejantes entre s, en este sentido, el movimiento de Matemtica Educativa encara tales retos de manera multinacional, regional, histrica y culturalmente situada.
Una mirada sobre la historia de las Relme El principal objetivo de la Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa ha sido, invariablemente, el de establecer puentes entre comunidades, estrechar lazos de amistad, solidaridad y aquellos propios de la actividad profesional a fin de facilitar los intercambios de experiencias entre iguales. La Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, ms conocida en el mundo acadmico como la Relme, cumple este 2006 su vigsimo aniversario de vida. Este trabajo presenta un panorama de corte histrico que brinde un sentido evolutivo a dichas reuniones. En primer trmino quisiera iniciar este trabajo con una nota exculpatoria, pues la historia es, en principio siempre slo una historia. Es decir, en virtud de que asumo la inexistencia de la objetividad histrica como tal, s que disponemos entonces slo de interpretaciones. De este modo es que habremos de conformarnos con llegar a la verdad histrica de la mano de la subjetividad de quien la cuenta. Por tanto esta historia no ser neutra, sino estar cargada de momentos de vida, de visiones de coyuntura y de la mirada de alguien que si bien pudo asistir a sus primeras veinte reuniones, tambin es alguien que decidi jugar, conjuntamente con muchas y muchos colegas ms, un papel activo en su conformacin, en su creacin y en su consolidacin. Se seguir en un orden cronolgico la evolucin de las Relmes y nos ubicaremos al nivel local de los momentos especficos o las singularidades en que se desarrollaron sus estadios. Podemos considerar que la primera etapa de esta evolucin puede ser llamada la etapa oficial. En tanto que las reuniones dependan de estructuras oficiales y de financiamiento institucional. La segunda de la resistencia activa, o tambin de la construccin de identidades autnomas; la tercera etapa, de la institucionalizacin o de la visibilidad internacional, y la cuarta, la de la profesionalizacin o consolidacin disciplinar. Esta ltima, por razones especficas ser dividida en dos fases, la fase del movimiento y la fase de la organizacin. 325
La distincin entre etapas se hace con base en algunos indicadores visibles, como financiamiento, volumen y diversidad de los participantes, edad promedio de los asistentes y las temticas tratadas. Aunque estos indicadores no sern explcitos en el curso de las argumentaciones que brindaremos en seguida, estarn siempre en el trasfondo de nuestras afirmaciones. Mientras que las dos fases que dividen la ltima etapa se parcializan respecto del carcter explcito de los mecanismos de organizacin profesional o disciplinar. Empecemos con un recuento de las reuniones, las Relmes como son llamadas actualmente: Primera Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Mrida, Yucatn, Mxico. 1987. Segunda Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Guatemala capital, Guatemala, CA. 1988. Tercera Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. San Jos, Costa Rica, CA. 1989. Cuarta Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Acapulco, Guerrero, Mxico. 1990. Quinta Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Tegucigalpa, Honduras. 1991. Sexta Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Cuernavaca, Morelos, Mxico. 1992. Sptima Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Ciudad de Panam, Panam. 1993. Octava Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. San Jos, Costa Rica. 1994. Novena Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. La Habana, Cuba. 1995. Dcima Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Cayey y Ponce, Puerto Rico. 1996. Dcimo primera Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Morelia, Michoacn, Mxico. 1997. Dcimo segunda Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Bogot, Colombia. 1998. Dcimo tercera Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Santo Domingo, Repblica Dominicana. 1998. Dcimo cuarta Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Panam, Panam. 2000. Dcimo quinta Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Buenos Aires, Argentina. 2001. Dcimo sexta Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Santiago de Chile, Chile. 2002. Dcimo sptima Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. La Habana, Cuba. 2003. Dcimo octava Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Tuxtla Gutirrez, Chiapas, Mxico. 2004. Dcimo novena Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Montevideo, Uruguay. 2005. Vigsima Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Camagey, Cuba. 2006.
326
Vigsimo primera Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Maracaibo, Venezuela. 2007. (Prxima reunin). Vigsimo segunda Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Monterrey, Mxico. 2008.
Etapa 1. Rasgos de los comienzos Durante muchos aos, la comunidad de matemtica educativa careci de proyectos continentales o regionales identitarios, si bien algunas iniciativas nacionales fueron sumamente exitosas y otras, las internacionales, eran promovidas desde pases del primer mundo sin mucho xito, los intentos de globalizacin cobraron cierta fuerza regional, y estos estuvieron marcados por los esfuerzos de reformas en la enseanza planeadas fuera del mbito latinoamericano con claras intenciones de globalizar la enseanza y los sistemas educativos al nivel de su estructura. El nombre asignado a esas iniciativas era sintomtico, pues Latinoamrica no es Interamrica. El antecedente de las Relmes, son las Reuniones Centroamericanas y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Un rasgo distintivo de este periodo inicial fue el hecho de que las actividades ms visibles solan estar centradas, identificadas o dirigidas, en personalidades, no tanto as en comunidades diversas y dinmicas. La investigacin cientfica en nuestro campo era escasa y estaba dominada por paradigmas clsicos: psicologismo o pragmatismos. Fuera de nuestro ambiente, la visibilidad disciplinar era escasa, digamos que la enseanza de la matemtica era vista ms como una arena de interaccin entre profesiones (profesores, matemticos, fsicos, economistas, ingenieros, contadores, etc.), que como una verdadera actividad disciplinar, en consecuencia existan muy pocos posgrados especializados en Matemtica Educativa y los estudiantes de dichos programas solan ser profesores con varios aos de servicio docente que buscaban una profesionalizacin para su prctica cotidiana. Al nivel de las comunidades, stas era ms bien reducidas y desestructuradas y los primeros graduados al nivel de doctorado estaban volviendo a casa despus de sus estancias en EUA o Europa, en consecuencia, no haban asumido aun el rol de liderazgo correspondiente. Durante la primera Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa se cont con un nmero pequeo de participantes. El evento estuvo auspiciado por el Programa Nacional de Formacin y Actualizacin de Profesores de Matemticas, programa financiado por la Secretara de Educacin Pblica mexicana. En este programa participaban un gran nmero de instituciones nacionales de educacin superior. Los enfoques clasificados en el evento en aquellos aos, ponan el nfasis en la naturaleza terica o prctica de la investigacin o del aporte que se presentaba y sealaban adems que estos podran ser histrico epistemolgico o estudio clnico de casos. Esta dualidad obedeca a una mirada extendida en la poca. Si bien en las reuniones siguientes, sobre todo la segunda y la tercera, se ampliaron considerablemente los enfoques y la presencia de profesores en activo con un cmulo de experiencias nuevas, esto se expres mayormente en las temticas y los enfoques, pues se vivi un crecimiento tanto en temas de aula como en la diversidad de enfoques tericos. La reunin contaba con un comit organizador nombrado por los convocantes al evento. Normalmente este pequeo grupo tomaba bajo su responsabilidad la planeacin, la evaluacin de las ponencias y el desarrollo del evento. Esta limitacin en el esquema organizador mostr una crisis durante la transicin entre la cuarta y quinta Reunin Centroamericana. 327
Etapa segunda. La resistencia Fue en la reunin de Tegucigalpa, Honduras, que se hizo explcita la falta de apoyo institucional de parte de instancias financiadoras y qued en evidencia la ausencia de una comunidad mejor organizada que pudiese dictaminar sobre las ponencias, decidir sobre la estructura y los cambios pertinentes que el evento exiga, conseguir recursos econmicos para sustentar el evento y lograr capitalizar el capital humano formado en la regin. La reunin contribuy a poner en el centro del debate la nocin de autonoma, nocin que rpidamente evolucionara hacia la de autogestin. Se plantea entonces en el curso de esta reunin, la necesidad de formar comits especializados para garantizar la estabilidad del evento. Esa reunin tuvo problemas considerables de financiamiento y planeacin. Se forman a partir de entonces comits encargados de la evaluacin de las propuestas acadmicas, de la determinacin de futuras sedes, de la orientacin de un movimiento en ciernes, simplemente nace la figura de comits que organicen el evento, que busquen financiamiento y otros ms que pudieran tomar forma de organizacin en un futuro. Los delegados por pas se organizan en redes acadmicas e impulsan con mayor fuerza las reuniones de delegaciones nacionales donde eran elegidos democrticamente sus representantes, se rompe el rito de inicio del nombramiento por la institucin o por la designacin de las personalidades. Emerge entonces una nueva generacin de lderes naturales con posibilidades de accin independiente de su institucin y con la mirada puesta en la autogestin de un movimiento disciplinar. Estos aos fueron cruciales para la consolidacin del movimiento Clame, pues el reconocimiento de su propia fuerza dio a esta generacin la confianza en un futuro claramente gregario. Esta etapa exigi de un sin nmero de acciones de resistencia, pues tanto las presiones nacionales va las instituciones, o las internacionales a travs de organismos estuvieron en ascenso pidiendo una mayor injerencia en la toma de decisiones en el evento. Para ese entonces un reducido grupo de personas haba ya asumido compromisos identitarios explcitos, el movimiento pasaba de ser local: Institucional y Centroamericano, a uno con identidad continental, pues se asuma a Amrica Latina como el espacio natural de crecimiento y desarrollo. Se discuti entonces el papel de las y los colegas latinos que trabajan en los EUA y cul sera su participacin en este movimiento. Es entonces que se habla de la necesidad de creacin de una estructura visible con carcter continental, un Comit Latinoamericano que se encargara de organizar y conducir el proceso de autogestin. Esta idea no se consolida sino aos despus una vez que el corpus del movimiento fue estabilizando sus prcticas e incrementando su nmero, su fuerza y su presencia. La inercia y la falta de cohesin de los participantes al nivel regional fueron factores que impidieron constituirlo desde entonces.
Etapa tercera. La institucionalizacin o de la visibilidad internacional Es en la reunin de 1993 en Panam cuando se discute en pequeos crculos la posibilidad de contar con una revista de investigacin del ms alto nivel y de una organizacin de naturaleza continental. Se forman las primeras comisiones para evaluar la factibilidad de tales iniciativas. Se inician procesos de socializacin de la idea misma que cristaliza en la reunin de 1994 en Costa Rica. Sin embargo hubo que esperar a que el proceso de socializacin alcanzara niveles mayores de consenso, situacin que ocurrir en los siguientes aos. 328
Para ese entonces, era usual que el evento albergara representantes de casi todos los pases latinoamericanos, de diversas escuelas del pensamiento y con mayor vinculo a los programas de posgrado nacionales. Es decir, se haba consolidado una comunidad que estaba dispuesta a hacer de las Relmes, su espacio natural de crecimiento. Este hecho exiga tambin de una internacionalizacin aun mayor, posibilitar la participacin a colegas de diferentes partes del mundo a fin de diversificar, tanto las miradas tericas como los nexos con el extranjero. Siendo todava un evento cuyo nombre aluda a Centroamrica y el Caribe, los participantes eran cada vez ms latinoamericanos en el doble sentido de la palabra: de geografa y de conviccin. Esta composicin facilit la creacin del Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa. En su primera parte como un comit de gestin y organizacin y en su segunda como una plena estructura orgnica. Entre 1993 y 1996 se toma la decisin de crear, mantener y fortalecer un medio de comunicacin que diera cohesin terica e identitaria al movimiento. El reto fue grande, generar una revista latinoamericana del ms alto nivel acadmico. Siempre se supo que el reto era muy grande y complejo, bastaba con observar cmo muchas iniciativas moran en el intento. Se pens que tendra que ser un reflejo del movimiento sin dejar de mirar al mundo. Habra que darle a la revista una cierta autonoma respecto del evento, pero a la vez, y esto fue un gran reto, tenda que vivir en y para la Relme. Se encarg esta labor a una destacada colega cuya visin acadmica, fortaleza intelectual y capacidad de liderazgo garantizara la consolidacin de esta iniciativa, fue as que la doctora Rosa Mara Farfn Mrquez, disea y organiza la Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (Relime), cuyo fin fue el de articular a una comunidad emergente, estableciendo un puente acadmico entre Latinoamrica y el mundo. Este nombre fue discutido y modificado en comisiones. Al da de hoy, la Relime es una de las revistas con mayor reconocimiento internacional y la una de las ms ledas en nuestra regin. Es por as decirlo, una hija del movimiento Clame que ha madurado en alto grado. Fue entonces en la reunin de Morelia, Mxico, que se lanza al mundo el nmero cero. Nmero que reflejaba el mtico smbolo mesoamericano. El proceso de maduracin de las Relmes se vio enriquecido considerablemente por la presencia de Relime, los enfoques tericos fueron evolucionando de los paradigmas clsicos a los modernos, para dar lugar a un fortalecimiento de las experiencias de aula y se diversifican los estudios cualitativos al tiempo que se equilibran los entonces dominantes estudios cuantitativos. Se inicia tambin con la exploracin sobre el empleo de recursos tecnolgicos para la enseanza, la enseanza basada en problemas o en proyectos, y toma una particular fuerza la denominada enseanza problmica as como los enfoques epistemolgicos y didcticos; tambin ingresa lentamente la didctica fundamental, la pedagoga crtica y hacen su aparicin los primeros encuadres tericos que vieron la luz en Latinoamrica al seno de este movimiento, la Aproximacin Socioepistemolgica a la investigacin en Matemtica Educativa; se profundiza la discusin de ms marcos tericos, como el enfoque Ontosemitico, la Antropologa Cultural, la Etnomatemtica y se hacen intentos por articular unos con otros con los enfoques tericos Antropolgicos, Semiticos, Sociales y Crticos.
Etapa cuarta. La profesionalizacin o consolidacin disciplinar Las corrientes fundadoras del movimiento se tornan paulatinamente ms y ms visibles en el mbito internacional, su capital acadmico se incrementa y eso induce o fomenta la participacin de jvenes investigadores en las iniciativas de Clame. Se torna usual el que un 329
joven recin egresado de una licenciatura, o aun durante el curso de sus estudios, entre en contacto con esta comunidad. El promedio de edad del movimiento se reduce y con ello crecen sus posibilidades de desarrollo futuro. La creacin y lanzamiento del Premio Simn Bolvar de Investigacin en Matemtica Educativa dio a los jvenes investigadores una ventana al mundo, un impulso muy interesante que ha permitido localizar talentos y fomentar su participacin en diferentes foros especializados. En esta etapa se pasa de Clame como movimiento, al Clame como organizacin civil. Se discuti mucho en asambleas de la organizacin si la modalidad adecuada tendra que ser una ONG o una AC. El debate miraba sobre todo al futuro. No fue fcil para los participantes tomar decisiones al respecto, se opt por la segunda figura y se registr como Asociacin Civil con posibilidades de accin internacional. Qued registrada en la ciudad de Tuxtla Gutirrez, Chiapas, en Mxico. Este periodo tiene un rasgo distintivo, se crean Clames regionales, como el pujante Clamed en Repblica Dominicana y se fortalecen a la par los posgrados regionales y sus relaciones. Nace el primer posgrado latinoamericano en Matemtica Educativa con modalidad a distancia con sede en el Instituto Politcnico Nacional de Mxico. Este posgrado si bien institucional, ha sido un elemento clave en la etapa de consolidacin del movimiento Clame, pues puso al nivel de posgrado a una comunidad que quiz, nacionalmente, no hubiera tenido oportunidad de estudiar maestra y doctorado en Matemtica Educativa.
Mirando hacia el futuro... Un incipiente proceso de internacionalizacin de la comunidad lleva a sus miembros hacia Europa, Asia, frica, Norteamrica, Oceana a travs de estudiantes de posgrado, de intercambios acadmicos o de conferencistas invitados. El prximo ICME 11, que tendr lugar en Mxico en 2008, tiene una fuerte presencia de miembros de la comunidad Clame. Hoy da se viven ajustes de crecimiento, revisiones de las prcticas, relevos naturales en los liderazgos y consolidacin de iniciativas prometedoras. S muy bien que las Relmes seguirn vivas por muchos aos y confo en que las nuevas generaciones harn de este movimiento una verdadera historia de xito. Al da de hoy se habla de lo que todava parece un sueo: la creacin del Centro Latinoamericano de Investigacin en Matemtica y del Observatorio de Matemtica Educativa Nuestra historia siempre fue esa, pasar de los sueos a las realidades hemos aprendido a dar tiempo al tiempo.
Referencias bibliogrficas Alfaro, T., Murillo, M., Peralta, T. (Eds.). (1994). Memorias de la Octava Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Universidad de Costa Rica. San Jos: Costa Rica. Ardila, A., Castillo, T., Agard, E. (Eds.). (1993). Memorias de la Sptima Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Universidad de Panam: Repblica de Panam. Beita, G. (Ed.). (2001). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 14. Mxico: Clame Grupo Editorial Iberoamrica. Cantoral, R., Farfn, R., Imaz, C. (Eds.). (1992). Memorias de la Sexta Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Cuernavaca: Mxico.
330
Crespo Crespo, C. (Ed.) (2002). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 15. Tomo 1 y 2. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Cruz, T., Torres, W., Rodrguez, J., Planchart, O. (Eds.). (1996). Memorias de la dcima Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Universidad de Puerto Rico: Puerto Rico. Delgado, R. (Ed.). (2003). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 16. Tomo 1 y 2. Mxico: Clame. Daz, L. (Ed.). (2004). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 17. Mxico: Clame. Farfn, R. (Ed.). (1995). Memorias de la Novena Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa, Programa Editorial del rea de Educacin Superior del DME Cinvestav. La Habana: Cuba. Farfn, R. (Ed.). (1995). Memorias de la Novena Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Tomo 1 y 2. Mxico: Cinvestav. Farfn, R. (Ed.). (1998). Memorias de la Undcima Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Farfn, R. (Ed.). (1999). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 12. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Farfn, R. (Ed.). (1997). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 11. Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Morelia: Michoacn. Farfn, R. M., Matias, C. E., Snchez D. y Tavarez, A. (Eds.). (2000). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 13. Universidad Autnoma de Santo Domingo. Santo Domingo: Repblica Dominicana. Garca, G. (Ed.). (1998). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 12. Universidad Nacional, Bogot: Colombia. Hitt, F., Bonilla, E., Figueras, O. (Eds.). (1987). Memorias de la Primera Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Mrida: Mxico. Hitt, F., Figueras, O., Radford, L., Bonilla, E. (Eds.). (1988). Memorias de la Segunda Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Guatemala: Guatemala. Hitt, F., Imaz, C. (Eds.). (1990). Memorias de la Cuarta Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Acapulco: Mxico. Lezama, J., Snchez, M. y Molina, J. G. (Eds.). (2005). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 18. Mxico: Clame. Martnez Sierra, G. (Ed.). (2006). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 19. Mxico: Clame. Membreo, T., Membreo, D., Galeano, M. (Eds.). (1991). Memorias de la Quinta Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Tegucigalpa: Honduras. Oviedo, J., Tsijli, T., Sanabria, R., Quesada, A. (Eds.). (1989). Memorias de la Tercera Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Universidad de Costa Rica. San Jos: Costa Rica. Sitio oficial del Clame, http://www.clame.org.mx
331
Principales tendencias que se revelan en los trabajos presentados en las RELME Luis Campistrous SEAC. Academia de Ciencias de Cuba. Vicerrectora Acadmica del ISCF Manuel Fajardo. La Habana. (Cuba) luis.campistrous@infomed.sld.cu Introduccin Esta conferencia surge por una solicitud del Comit Organizador de esta reunin interesada en hacer un balance de la trayectoria recorrida en estos 20 aos desde que se iniciaron las reuniones. La idea en esta conferencia es analizar las tendencias, en los trabajos didcticos, que pueden ser aisladas mediante el anlisis de los trabajos presentados y publicados en dichas reuniones. Dado el alcance de las reuniones, que se extiende a todo lo largo y ancho de nuestro continente, la diversidad de formas y mtodos de trabajo que encontramos en el mismo y la pasividad de presentaciones, la bsqueda de todas las tendencias presentes es una tarea mayor que requiere mayor tiempo y el concurso de diversos investigadores con diferentes puntos de vista. Teniendo en cuenta estas razones, esta conferencia slo pretende iniciar un trabajo, que debe ampliarse posteriormente, para lo cul se concentrar en revelar algunas de las principales tendencias que se pueden apreciar en estos 20 aos y determinar, a partir de ellas, algunas lneas de accin para futuros trabajos. Al preparar esta conferencia nos apoyamos en dos antecedentes que estn presentes en nuestras reuniones, el anlisis realizado por Germn Beita en la reunin de Panam 2000 y los resultados de un grupo de trabajo que sesion en la reunin de la CUJAE 2002 Metodologa empleada Antes de comenzar la bsqueda y discusin de las tendencias que se presentan en las reuniones, es necesario precisar que vamos a entender por tendencia, de forma tal que todos interpretemos de la misma forma los resultados a que se arribe. Segn el diccionario de la Academia de la Lengua Espaola: Tendencia. (De tender, propender). f. Propensin o inclinacin en los hombres y en las cosas hacia determinados fines. || 2. Fuerza por la cual un cuerpo se inclina hacia otro o hacia alguna cosa. || 3. Idea religiosa, econmica, poltica, artstica, etc., que se orienta en determinada direccin. De estas acepciones la que vamos a utilizar es la nmero 3 ya que buscamos ideas de tipo cientfico que se orientan a un determinado fin. De acuerdo con esta acepcin del trmino, para encontrar las tendencias que se revelan en las reuniones es necesario analizar los trabajos publicados en las actas de dichas reuniones; dado que se trata de analizar documentos, es la metodologa del anlisis de contenido es adecuada y las unidades de anlisis pueden ser las reuniones. Lo ideal es incluir en el anlisis todas las actas pero, dado que se trata de un trabajo inicial y teniendo en cuenta el tiempo disponible, es conveniente seleccionar una muestra. En esta muestra se consider necesario incluir intencionalmente tres reuniones: la primera disponible Acapulco 1990 (52), la ltima publicada al momento del anlisis Chiapas 2005 (110) y la que marca la transformacin de las reuniones al alcance latinoamericano Morelia 1997 (77). Adems, se seleccionaron al azar dos reuniones entre Acapulco y Morelia, Costa Rica 1994 (92) y Habana 1995 (75), y otras dos entre Morelia y Chiapas, Santo Domingo 1999 (75) y Cujae 2002 (120); estas 7 reuniones representan el 39% de las reuniones celebradas. Entre
332
parntesis al lado de cada reunin hemos incluido la cantidad de trabajos publicados en cada edicin de las Actas, en total se estudiaron 602 trabajos. Para seleccionar las categoras de anlisis se realiz una lectura exploratoria de actas tanto de las seleccionadas en la muestra como las no seleccionadas; esta exploracin permiti comprobar que las categoras utilizadas en las actas y las propuestas por la comisin que sesion en la reunin de la CUJAE son un gran nmero y presentan una amplia dispersin. Tomando en cuenta este resultado, se decidi considerar categoras de anlisis que no constituyen criterios de clasificacin de los trabajos, sino que representan aspectos que de una u otra forma estn presentes en todos los trabajos. Producto de la exploracin inicial se consider un grupo de categoras que fue ampliado y precisado a medida que se realizaba el anlisis. Las categoras a que se arrib finalmente fueron: 1. Nivel. 3. Tipo. 6. Naturaleza. 2. rea. 4. Enfoque. 7. Orientacin. 5. Aspecto. Algunas de estas categoras se explican por si mismas, otras requieren una explicacin y aclaracin del significado; en el pargrafo siguiente se discuten todas las categoras y los resultados obtenidos, antes de hacerlo es necesario discutir la forma de proceder con el anlisis. Para el anlisis se realizaron dos procedimientos, un primer acercamiento en el que se cuantific la presencia de cada uno de los valores de cada categora en las diferentes unidades de anlisis; la cuantificacin se realiz utilizando la frecuencia relativa de los valores de cada categora en una escala porcentual y para tratar de buscar tendencias a lo largo de las reuniones se construyeron series de tiempo con los valores en esta escala porcentual, a partir de estas series se determin la lnea de tendencia en cada caso. Adems se utiliz un segundo procedimiento, con un acercamiento ms cualitativo, en el que se buscaron lneas ms complejas que incluyen diferentes categoras y que permiten arribar a conclusiones que a veces pueden ser verificadas cuantitativamente y a veces no. Resultados por categora 1. Nivel Esta categora hace referencia al nivel escolar al cual pertenecen los trabajos. Dada la diferencia entre pases del continen te al determinar el nivel primario y la existencia de muchos trabajos que se sitan en los lmites de la primaria y la secundaria elemental, no result adecuada la consideracin del nivel primario en forma independiente sino que se utiliz el nivel bsico que incluye el primario y el medio bsico. Los valores de esta categora son: Bsico. Universitario. General. Medio. Profesores. En esta lista Medio es una abreviatura para medio superior ya que el elemental se incluye como parte del nivel bsico, el valor Profesores hace referencia a los trabajos que se destinan a la formacin o capacitacin de profesores y el valor General incluye aquellos para los que no es posible precisar el nivel o se refieren a ms de uno. Los resultados del anlisis se recogen en el grfico 1.
333
Grfico 1. Tendencias por nivel

70.0%
60.0%
Universitario
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
Medio
10.0%
Bsico Profesores
0.0% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Como se puede apreciar a lo largo de las reuniones incluidas en el anlisis la mayora de los trabajos se refieren al nivel universitario y la tendencia histrica de los mismos es creciente, el nivel bsico tiene poca presencia y muestra una tendencia ligeramente creciente. Los trabajos de los restantes niveles tienen tendencia decreciente. 2. rea Esta categora se refiere a la disciplina mate mtica sobre la que se realiza el trabajo, en el estudio realizado se encontraron, en nmero no despreciable, trabajos cuyo centro no estaba en la disciplina (entendida en sentido clsico) sino en temas afines como la lgica y la computacin, o en las aplicaciones de la Matemtica. Teniendo todo esto en cuenta, los valores de esta categora al final son: 1. Aritmtica. 4. Probabilidades. 7. Clculo. 2. lgebra. 5. Lgica. 8. Aplicaciones. 3. Geometra. 6. Computacin. 9. General. Bajo la denominacin de general se catalogan trabajos que no se incluyen de manera clara en una de las reas o que se refieren a ms de una. Dado que representar nueve valores en una grfica puede confundir ms que aclarar, no hemos representado en la grfica 2 que recoge los resultados del anlisis ni Lgica, ni Aplicaciones, ni General y hemos dejado la ilustracin de los temas ms clsicos.
Grfico 2. Tendencias por rea
60.0%
50.0%
Clculo
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
Geometria Probabilidades Aritmtica Algebra Computacin

0 1 2 3 4 5 6 7 8
0.0%
-10.0%
334
Como se puede apreciar en el grfico, la mayora de los trabajos han estado referidos siempre al Clculo que, adems, muestra la tendencia creciente ms fuerte. Todas las restantes reas, excepto Probabilidades, muestran tendencia a decrecer. En el caso de las probabilidades hemos agrupado, como es costumbre, todos los trabajos referidos tanto a Probabilidad como a Estadstica, es decir, todo lo referido al pensamiento estocstico. 3. Tipo En esta categora se analizaron los trabajos segn su objeto y estructura, con independencia de la forma que asumen: conferencia, ponencia, presentacin, etc., encontramos que se pueden agrupar en tres categoras atendiendo a estas caractersticas: 1. Informe investigacin 2. Exposicin 3. Curso En la primera categora se renen aquellos trabajos en los q ue se trata de exponer una investigacin, sus resultados y proceso. Esto significa que todo el trabajo est centrado en la investigacin, incluso en muchos casos se utilizan las formas que corresponden a los informes de investigacin. Lo dicho no quiere decir que slo se haga referencia a investigaciones en este tipo de trabajos, puede que en otros tipos se hable de investigaciones y resulta-dos pero la idea de la exposicin se apoya en ellos sin centrarse en su exposicin. Las exposiciones corresponden a trabajos en los que el autor expone sus ideas sobre temas o aspectos de la Matemtica Educativa, en esta exposicin puede (y la mayora de las veces as es) usar investigaciones como fundamento de sus ideas pero slo son referidas y no descritas ni en el proceso ni en los resultados.
Grfico 3. Tendencias por tipo
80.0%
70.0%
60.0%
Investigacin
50.0%
40.0%
30.0%
Exposicin
20.0%
Curso
10.0%
0.0% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Los cursos agrupan a los trabajos en los que el objetivo es trasmitir experiencias o conocimientos establecidos y han sido siempre parte importante de la composicin de las reuniones. En esta categora se pueden considerar trabajos presentados como talleres si su objeto y estructura se corresponde con lo dicho. En la grfica se puede apreciar que la tendencia desde el inicio de las reuniones es al crecimiento de los trabajos de investigacin, lo que apreciamos como un efecto positivo del accionar de la comunidad a lo largo de estos aos.
335
4. Enfoque Con la categora enfoque hacemos referencia a la intencin principal del trabajo realizado por el ponente, es decir que pretende al abordar el tema que presenta. En el anlisis encontramos que estas intenciones se pueden agrupar en tres grupos: 1. Explicativo 2. Propuesta 3. Descriptivo Cuando hablamos de un enfoque explicativo hacemos referencia al hecho de que el autor busca encontrar y trasmitir la explicacin del fenmeno estudiado, esta explicacin puede buscarla por la va de la investigacin o de un anlisis de tipo epistemolgico o socioepistemolgico o, incluso, mediante una discusin terica. Hablamos de un enfoque de propuesta cuando el autor hace una propuesta didctica o pedaggica, que puede incluso someter a un experimento didctico, pero no trata de encontrar explicaciones del fenmeno. Por ltimo, hablamos de un enfoque descriptivo cuando el autor describe el fenmeno o una teora, pero se limita a esa exposicin.
Grfico 4. Tendencias del enfoque.
100.0%
90.0%
80.0%
Descriptiva
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
Propuesta
20.0% 10.0%
Explicativa
0.0% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Como vemos en el grfico, lo ms notable en esta tendencia es que se observa un incremento en la categora explicativa, es decir, aumenta la bsqueda de explicaciones de los fenmenos en estudio, en detrimento de la simple realizacin de propuestas no fundamentadas y su comprobacin experimental. 5. Naturaleza. Esta categora de anlisis se explica por s sola, encontramos trabajos con tres tipos de naturaleza diferentes: 1. Histrica 2. Terica 3. Terico-prctica En el grupo de trabajos de naturaleza histrica incluimos tanto los de corte puramente histrico (en los que se habla de la historia de un aspecto de la Matemtica o de la Didctica) como los de corte epistemolgico o socio-epistemolgico que realizan un anlisis histrico del fenmeno en estudio. Al incluir el grupo de trabajos de naturaleza terica, no estamos contraponiendo terico y experimental, sino que nos referimos a trabajos cuya fundamentacin fundamental est en la teora, por ltimo la naturaleza terico-prctica se refiere a trabajos en los que se tratan de problemas encontrados en la prctica del aula y que en algunos casos incluyen aspectos de la teora.
336
Grfico 5. Tendencias Naturaleza

100.0%
90.0%
Terica
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
Terico-prctica
10.0%
Histrica
0.0% 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Tal y como se aprecia en el grfico, las investigaciones de naturaleza terica muestran una tendencia ascendente, mientras que las restantes muestran tendencia decreciente. De nuevo esto significa que la accin de la comunidad en los ltimos aos ha producido un aumento en el componente terico de las investigaciones que se realizan en ella, lo que muestra un incremento de la calidad de los trabajos realizados. Lo que hemos dicho en el anlisis de las categoras de enfoque y naturaleza nos hace meditar acerca de la presencia de la investigacin positivista en nuestras reuniones y comunidad. Cuando hablamos de investigaciones de corte positivista, nos referimos al modelo, en boga en los aos 50, que reproduca en la investigacin educativa el modelo de las ciencias naturales al inicio del siglo XX: intervencin experimental comprobacin emprica. Con respecto a las categoras que hemos establecido, se pueden distinguir porque representan propuestas que conllevan una intervencin y en las que no aparece como caracterstica re-levante el anlisis terico. En el grfico 6 hemos aislado la tendencia de las investigaciones propuesta-intervencin (corte positivista) y propuesta-terica (no positivista). Como se puede apreciar la tendencia de estas investigaciones es decreciente, mientras las propuestas avaladas por un fundamento terico tiende a aumentar, esto representa otro logro positivo del trabajo de la comunidad en estos aos de reuniones. 3.6. Aspectos En esta categora incluimos el anlisis de los dif erentes aspectos de la Matemtica Educativa a los que se dirigen los trabajos incluidos en las actas. Los aspectos que aparecen son los siguientes: 1. Demostraciones 8. Investigacin. 2. Problemas 9. Medios. 3. Construccin 10. Recreativo. 4. Grficos 11. Evaluacin. 5. Pensamiento Matemtico 12. Contextualizacin. 6. Currculo. 13. Comunicacin. 7. Textos. 14. General.
337
Grfico 6. Tendencia tipo positivista

100%
Propuesta-Terica
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
Propuesta-Intervencin
10%
0% 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Los valores de esta categora son conocidos y se explican por s solos, en este caso nos referiremos solamente a uno de estos valores el pensamiento matemtico para el cul es preciso que aclaremos lo que entendemos bajo el nombre. En este sentido, el conocido investigador A. Schoenfeld considera lo siguiente: Pensamiento matemtico 1. Desarrollar puntos de vista matemticos, valorando los procesos de matematizacin y sintiendo predileccin por aplicarlos. 2. Dominar las herramientas de la profesin y usarlas al servicio del objetivo de comprender la estructura (sentido matemtico) (Schoenfeld, 1992) Desde luego esta visin no es compartida por todos los investigadores y, sin hacer de este punto una discusin central en esta conferencia citamos otra posicin que es compartida por el autor: Pensar matemticamente Interpretar datos de la vida diaria y tomar decisiones en funcin de esa interpretacin. Usar la Matemtica en forma prctica desde simples sumas algortmicos hasta anlisis complejos (incluyendo estadsticos) y usar la modelacin. Poseer un pensamiento flexible y un repertorio de tcnicas para enfrentarse a situaciones y problemas nuevos. Poseer un pensamiento crtico y analtico tanto al razonar como al considerar razonamientos de otros.
Grfico 7. Tendencia aspectos
60.0%
50.0%
Pensamiento Matemtico
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
Problemas Currculo Algoritmos Demostraciones

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0.0%
338
Sobre esta categora hay que destacar que si se trata de representar la tendencia de todos sus valores se obtiene un grfico demasiado atestado y que es difcil de leer, por esa razn slo representamos los ms importantes. Resulta de una ojeada superficial que los trabajos referentes al pensamiento matemtico (en las acepciones aqu mencionadas), representan los ms numerosos y con una tendencia claramente creciente; en cambio los trabajos relativos a la resolucin de problemas y demostraciones (que en cierto momento eran muy abundantes) presentan una tendencia decreciente. Algo interesante es la tendencia creciente de los trabajos relativos a algoritmos y el desarrollo de habilidades de clculo. 7. Orientacin. En esta categora se hace referencia a la rama a la cul se orienta fundamentalmente el trabajo; se encontraron trabajos orientados a: 1. Didctica 2. Tecnologa 3. Matemtica 4. Historia Los valores de esta categora se explican por si mismos, slo haremos notar la tendencia decreciente de los trabajos dirigidos a la Matemtica pura y los aspectos histricos puros. En cuanto a los referidos a la tecnologa que muestran una tendencia creciente, es necesario destacar que en su mayora se refieren no a la tecnologa como medio, sino a la tecnologa como instrumento didctico y para desarrollar el pensamiento.
Grfico 8. Tendencia orientacin
90.0%
Didctica
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
Tecnologa Matemtica
10.0%
Histrico
0.0% 0 1 2 3 4 5 6
Conclusiones Las conclusiones del trabajo podemos resumirlas en la forma siguiente: 1. Tendencia al crecimiento en trabajos de
a) Nivel Universitario b) Clculo c) Investigacin d) Pensamiento Matemtico e) Tericos f) Didctica
2. Disminucin de las investigaciones propuesta-medicin estadstica 3. Decrecimiento de las investigaciones matemticas e histricas puras 4. Surgimiento y crecimiento del enfoque socio-epistemolgico 5. Predominio del uso de la tecnologa orientada al desarrollo del pensamiento matemtico Hay una serie de aspectos que no pudieron ser analizados en esta ocasin y que se conservan como lneas para una continuacin futura: 1. Anlisis de modelos de investigacin. 2. Relacin entre propuestas e ingeniera didctica. 339
3. Relacionar las tendencias con la procedencia. 4. Precisin de la evolucin de las investigaciones epistemolgicas y socioepistemolgicas Por ltimo queremos destacar que este inicio de la reflexin sobre el quehacer cientfico de nuestra comunidad en las reuniones, muestra un saldo positivo y nos permite sentirnos optimistas respecto a la continuacin de su desarrollo.
Referencias bibliogrficas Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Volumen 11. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico 1998 Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Volumen 13. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico 2000 Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Volumen 16. CLAME. Habana 2003. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Volumen 18. CLAME. Mxico 1997 Beita, Germn (2001) Algunas tendencias de la Matemtica educativa en Latinoamrica. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol 14 pag. 14-17. Campistrous, L. Rizo Celia. (2002) La calculadora y el desarrollo del pensamiento. Acta latinoamericana de Matemtica Educativa Volumen 15 tomo 2 Buenos Aires Campistrous, Luis et al. (2003) Estado del Arte de la Matemtica Educativa en Latinoamrica. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol 16 Tomo 1 pag. 358-363 Memorias de la cuarta reunin centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Facultad de Matemtica de la Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico 1992 Memorias de la novena reunin centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. rea de Matemtica Educativa del IPN. Mxico. 1995 Memorias de la octava reunin centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Costa Rica.1994 Schenfeld, A. (1992) Aprendiendo a pensar matemticamente. Libro para investigaciones sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Mac. Millan. New York.
340
PROFESORES DE MATEMTICAS Y SUS CONCEPCIONES: EL CASO DE LOS PARMETROS DE LA PARBOLA Mario Snchez Aguilar PROME, CICATA del IPN. (Mxico) mosanchez@ipn.mx
Campo de investigacin: educacin a distancia, formacin de profesores, visualizacin. Nivel educativo: superior Palabras clave: ideas de profesores, funcin cuadrtica, tecnologa, educacin a distancia
Resumen En este artculo se presentan los resultados de una investigacin realizada en Mxico, que busca fortalecer nuestro conocimiento acerca de las modificaciones que experimentan las organizaciones matemticas dentro de un escenario escolar, cuando ste se encuentra insertado en un espacio virtual de instruccin a distancia. En particular, estudiaremos aquellas transformaciones producidas por la utilizacin de software durante la planeacin y resolucin de actividades matemticas particulares, las cuales forman parte de un proceso de profesionalizacin docente en el rea de las matemticas.
Introduccin Los dispositivos tecnolgicos de los que se puede disponer en un escenario de instruccin a distancia modifican la manera en que se representan, se comunican y se analizan los contenidos a ensear. En el presente escrito buscaremos caracterizar dichos cambios, en particular nos enfocaremos en aquellos producidos al utilizar software para la realizacin de actividades matemticas no habituales, esto es, actividades que normalmente no formaran parte de un discurso matemtico escolar tradicional debido al tipo de cuestiones al que hacen referencia; en este caso nos referiremos a una actividad en la que es necesario descifrar informacin grfica asociada a un objeto matemtico. Para lograr lo anterior, estudiamos dos grupos de profesores que se encuentran involucrados en un proceso de profesionalizacin docente (en esta situacin ellos juegan el rol de estudiantes). Estos grupos se encuentran insertados en dos diferentes escenarios de instruccin a distancia; uno hace uso del Internet y sus herramientas como principal medio de gestin y comunicacin; mientras que el otro adems del Internet hace uso de conferencias por televisin y comunicacin telefnica. Referentes Tericos Nuestro inters en este trabajo es estudiar la influencia y los posibles cambios que se presentan en las relaciones dentro de un sistema didctico, cuando se hace uso de herramientas propias de un escenario de instruccin a distancia. En particular, nos interesa analizar las modificaciones provocadas por la utilizacin de software en la realizacin de actividades matemticas no tradicionales. Por lo anterior, consideramos adecuado utilizar la Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1992), la cual considera al saber matemtico como una forma particular de conocimiento, que es el fruto de la accin humana institucional, es decir, que se produce, se utiliza o ms generalmente se transpone en las instituciones. En el caso que nos atae, nos referimos a una institucin educativa a distancia cuyo objetivo es lograr la profesionalizacin de profesores de matemticas en su prctica docente.
341
Una nocin bsica dentro de esta teora, que es utilizada para describir la organizacin del conocimiento matemtico dentro de una institucin determinada es la denominada praxeologa matemtica. La praxeologa matemtica es un conjunto de cuatro elementos: el primero, es el tipo de tareas ( ) en la que un objeto matemtico dado se ve involucrado; el segundo, son las tcnicas ( ) utilizadas para afrontar y resolver este tipo de tareas; el tercer elemento es la tecnologa ( ), que consiste en el discurso matemtico que introduce, justifica y permite entender una tcnica particular; el cuarto y ltimo elemento es la teora ( ), que es una fundamentacin de la tecnologa, o como algunos autores la denominan, es la tecnologa de la tecnologa. Los escenarios y los sujetos de estudio Para llevar a cabo este estudio se consider a un conjunto de veinte profesores de matemticas que se encontraban involucrados en un proceso de profesionalizacin docente, el cual se gestionaba en diferentes escenarios de educacin a distancia. Del primer escenario de instruccin se tom una muestra de 11 profesores que laboran en el nivel medio superior. Estos profesores provienen de diferentes estados de Mxico y se encontraban inscritos en un Diplomado de Matemtica Educativa denominado Estrategias para la enseanza de las matemticas; este Diplomado era impartido y gestionado desde las instalaciones del Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) en el Distrito Federal, Mxico. Cada uno de los mdulos que constituan al Diplomado incluan videoconferencias que eran transmitidas por televisin mediante uno de los canales de la Red Edusat (Edusat es un sistema de seal digital comprimida que se transmite va satlite, siendo el ms importante de su naturaleza en Latinoamrica; depende de la Secretara de Educacin Pblica [de Mxico], y su funcin principal es poner a disposicin de los mexicanos una amplia oferta de televisin y radio con fines educativos). La comunicacin con los profesores durante cada videoconferencia poda realizarse va telefnica, la comunicacin posterior a la videoconferencia, la asignacin y entrega de tareas, y otros recursos necesarios, eran tramitados por medios electrnicos va Internet tales como correo electrnico, plataforma virtual institucional y foros asincrnicos. El segundo grupo de profesores constituido por 9 personas fue tomado de un escenario distinto. Estos profesores se encuentran inscritos en un programa a distancia de Maestra en Ciencias con especialidad en Matemtica Educativa del Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del Instituto Politcnico Nacional (PROME, CICATAIPN). Estos profesores laboran en los niveles medio superior y superior, y provienen de distintas regiones de Mxico y Argentina. A diferencia del escenario anterior, la gestin y desarrollo de los cursos del posgrado se realiza sin la utilizacin de transmisiones televisivas, nicamente se utiliza el Internet y herramientas de comunicacin asociadas como plataforma virtual, foros sincrnicos y asincrnicos, y correo electrnico. Sobre el contenido matemtico Para lograr los fines de nuestra investigacin era necesario involucrar un objeto matemtico alrededor del cual giraran nuestras observaciones. La funcin de segundo grado de variable real de la forma f ( x) = Ax 2 + Bx + C ocup ese lugar. Con el fin de acotar nuestra investigacin, decidimos enfocarnos en las ideas presentes en los profesores acerca de los efectos grficos que producen los parmetros A , B y C sobre la 342
representacin grfica de la funcin previamente mencionada. Nuestro inters en observar estas ideas de los profesores en contextos grficos, fue motivada por la experiencia obtenida al participar en programas presenciales de profesionalizacin docente; esto es, comenzamos a percibir ciertos problemas para comprender y argumentar los efectos grficos producido por los parmetros A , B y C sobre la grfica de una funcin cuadrtica. Sobre estas dificultades, queremos destacar dos aspectos: Primero, sabemos que existen diferentes grados de dificultad para identificar el efecto grfico de estos parmetros. Mientras al parmetro A fcilmente se le reconoce como el causante de la concavidad tomada por la parbola, el efecto producido por B se plantea como el ms oscuro para los profesores; segundo, es notable la diferencia existente entre el tipo de argumentos utilizados para justificar el efecto producido por cada uno de los parmetros. Para los parmetros A y C es comn encontrar argumentos que hagan uso de elementos de naturaleza grfica, como la concavidad o la interseccin con el eje Y. En el caso del parmetro B es comn que exista la presencia de elementos algebraicos dentro de los argumentos utilizados por los profesores El diseo de la actividad matemtica La preparacin de la actividad matemtica que se busca aplicar es un paso muy importante en el proceso de la investigacin, ya que debe disearse siempre teniendo en mente el tipo de informacin que se pretende obtener con su implementacin. Dado que la informacin buscada es de naturaleza grfica (las ideas asociadas a los efectos grficos producidos por los parmetros), la actividad debera estar planteada en el mismo contexto, por lo que en un primer momento se pens en presentar a los profesores grficas de funciones cuadrticas generadas en un software, y con base en stas cuestionar a los profesores sobre el signo (negativo, positivo o cero) que poseen los parmetros en dichas representaciones. El cuestionar acerca del signo de los parmetros de la funcin es una forma de provocar la reflexin sobre sus efectos grficos. Otra variable a considerar en nuestro diseo era sin duda el escenario en el que ste se aplicara, y sobre todo las herramientas disponibles en dicho ambiente. Los profesores que constituyeron nuestra muestra, eran libres de utilizar algunos paquetes de software matemtico con capacidades grficas, numricas y algebraicas, para el estudio y resolucin de las diferentes actividades matemticas que se les presentaban a lo largo de los cursos. Estos paquetes estaban contenidos en un conjunto de programas de computadora previamente seleccionado por los instructores de los cursos y que se ponan a disposicin de los profesores. Esta situacin planteaba la necesidad de reconsiderar nuestro diseo inicial de la actividad. En un anlisis a priori de la actividad, se consider que era posible que las caractersticas del grfico desviaran la atencin y las estrategias utilizadas por los profesores hacia un contexto algebraico; por ejemplo, el hecho de que los ejes aparezcan graduados, podra facilitar la identificacin de las coordenadas asociadas a puntos pertenecientes a la parbola (por ejemplo aquellos correspondientes a las intersecciones de la grfica con el eje de las abscisas y el de las ordenadas); con base en estos pares ordenados, fcilmente se podra utilizar algn software para realizar una regresin cuadrtica que genere como resultado una expresin algebraica que aproxime a la funcin. A partir de esta expresin algebraica, fcilmente se podran obtener informacin acerca de los parmetros de la funcin, lo cual nos impedira mirar las ideas de los profesores asociadas a los efectos grficos de dichos parmetros.
343
Por lo anterior, decidimos utilizar grficas que incluyeran ejes ordenados que no hicieran referencia a alguna escala numrica. La versin final de los grficos utilizados se muestra en la figura 1.
Figura 1. Grficos 1 (arriba) y 2 (abajo), presentados a los profesores durante la actividad matemtica exploratoria
Aplicacin de la actividad y anlisis de los resultados La actividad discutida anteriormente fue distribuida en formato MS Word a los profesores de ambos grupos de la muestra mediante el uso de una plataforma en Internet; la actividad fue colocada en la plataforma de trabajo y los profesores se daban a la tarea de descargarla para su posterior resolucin. Se solicit que la resolucin a la actividad fuera individual y que la versin final de sta fuera entregada al asesor correspondiente va correo electrnico, esta medida se tom para tratar de reducir la posibilidad de que las respuestas fueran influenciadas y reflejaran las creencias personales sobre los contenidos matemticos involucrados. Para analizar las respuestas de los profesores se opt por seguir dos rutas: una cuantitativa que nos ofreciera informacin acerca de los porcentajes de respuestas correctas para cada uno de los parmetros; y otra cualitativa que nos permitiera indagar sobre el tipo de respuestas, estrategias y argumentos utilizados en la solucin de la tarea. La informacin cuantitativa obtenida se concentra en la tabla presentada en la figura 2; los subndices 1 y 2 utilizados para denotar los parmetros indican la grfica a la que corresponden; por ejemplo: Con A1 se denota el efecto grfico del parmetro A sobre la grfica 1, que es la qie corresponde a la parbola que intersecta el eje de abcisas; asmismo, B2 denota el efecto del parmetro B sobre la grfica de la parbola con soluciones no reales (ver figura 1).
Figura 2. Porcentajes de respuestas correctas asociados a cada uno de los parmetros
344
De esta tabla es posible observar que el parmetro B , del cual se esperaba obtener grandes dificultades por parte de los profesores, no se presenta tan problemtico, al menos no en las proporciones esperadas. La siguiente mirada cualitativa a los datos puede proporcionarnos luz sobre esta situacin: Despus de observar y analizar el tipo de argumentos y estrategias utilizadas por los profesores de ambos grupos para construir sus respuestas, stas se agruparon en cuatro categoras: grfica, grfica-algebraica, exploracin de casos particulares y ausencia de argumentos. Un ejemplo de la exploracin de casos particulares se muestra en la figura 3.
Figura 3. Ejemplo de la tcnica exploracin de casos particulares
Es interesante observar cmo, a pesar de la existencia de diferencias en los programas de profesionalizacin a los que pertenece cada grupo de profesores (en tiempo de instruccin, profundidad, caractersticas de los escenarios, etc.), el uso de software facilit que los profesores pudieran realizar el anlisis de casos particulares de grficas de funciones y de esta manera obtener informacin sobre el comportamiento grfico de la funcin con respecto a sus parmetros como se muestra en la figura 3. De hecho, fue la estrategia de solucin ms ampliamente utilizada por los profesores. Uno podra fcilmente concluir que, el uso de software en un escenario de instruccin a distancia, influye de manera positiva en el desempeo de las personas involucradas en la resolucin de actividades matemticas, sin embargo, como se puede apreciar en la figura 4, la influencia que ejercen estas herramientas en las tcnicas de resolucin, pueden traer como consecuencia concepciones errneas acerca del objeto matemtico analizado. En esta situacin, a pesar de que se utiliza la tcnica del anlisis de casos particulares, el profesor obtiene una conclusin equivocada sobre el efecto que produce el parmetro C sobre la grfica de la funcin cuadrtica. El profesor est estableciendo una relacin entre el signo del parmetro C y la posicin del vrtice de la parbola, en otras palabras, el profesor concluye que si el valor de C es positivo entonces el vrtice se encuentra por encima del eje de las abscisas, y si el valor del parmetro es negativo entonces el vrtice estar situado por debajo de este eje. Si observamos la figura 4, veremos que esta afirmacin slo se cumple para el caso particular que est analizando, pero no de manera general.
345
Figura 4. Conclusin errnea obtenida a partir del anlisis de casos particulares
Conclusiones El tipo de respuestas de los profesores a la actividad matemtica, evidencian que la utilizacin de software matemtico en un escenario de instruccin matemtica a distancia propicia que surjan nuevas estrategias de exploracin y solucin que en un escenario de lpiz y papel seran difcil de desarrollar, en este caso nos estamos refiriendo a la exploracin de casos particulares. Es importante sealar que la emergencia de esta tcnica se present en los dos grupos considerados para el estudio (ILCE y CICATA), mientras que el caso que se ilustra con la figura 4, slo se presento en uno de los profesores ascritos al ILCE. En trminos de la teora utilizada, podemos concluir que esta herramienta tecnolgica facilit la emergencia de nuevas tcnicas, como generalmente sucede con la incorporacin de este tipo dispositivos tecnolgicos en otros escenarios de instruccin matemtica (Lagrange, 2005). Sin embargo, como hemos mostrado, estas nuevas tcnicas no siempre tienen una influencia positiva al momento de construir los conceptos asociados. Esto constituye una evidencia ms de la relacin existente e indisoluble entre las tcnicas y los procesos de conceptualizacin de la matemtica. Con esta investigacin, pretendemos sealar como un objeto de estudio de la Matemtica Educativa a las herramientas tecnolgicas utilizadas en la educacin matemtica a distancia, ya que consideramos que su utilizacin plantea no slo la modificacin de las organizaciones matemticas existentes dentro de una institucin, sino que tambin favorece la emergencia de algunas totalmente nuevas. Esta situacin sin duda afecta la manera en que se estudia y se aprende la matemtica en un escenario de instruccin a distancia.
Referencias bibliogrficas Chevallard, Y. (1992). Fundamental concepts in didactics: perspectives provided by an anthropological approach. En R. Douady y A. Mercier (Eds.), Research in Didactique of Mathematics (pp. 131-167). Grenoble, Francia: La Pense Sauvage. Lagrange, J.B. (2005). Using symbolic calculators to study mathematics. En D. Guin, K. Ruthven y L. Trouche (Eds.), The Didactical Challenge of Symbolic Calculators: Turning a Computational Device into a Mathematical Instrument (pp. 113-135). E.U.A.: Springer.
346
FORMACIN DE PROFESORES. DIVERSAS CONCEPCIONES QUE AFECTAN EL QUEHACER DOCENTE Y COMPETENCIAS INICIALES DE PROFESORES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR * Rosa Mara Farfn Mrquez, Leticia Sosa Guerrero Departamento de Matemtica Educativa, CINVESTAV-IPN. (Mxico) lsosa19@hotmail.mx
Campo de investigacin: formacin de profesores Nivel educativo: medio Palabras clave: concepciones, creencias, enseanza, aprendizaje, competencias de profesores
Resumen En este trabajo abordamos resultados preliminares de diversas concepciones que tienen algunos profesores de nivel medio superior acerca de la naturaleza de la matemtica, la enseanza y el aprendizaje de la misma (basadas en la clasificacin que hace Ernest (1988) para la naturaleza de la matemtica, en las de Carrillo (1998) para la enseanza (tendencias didcticas) y las de Kuhs y Ball (1986) para las de enseanza y aprendizaje ), as como de las competencias matemticas iniciales de los profesores. La evaluacin de las competencias se basa en las ocho competencias especficas identificadas por Niss (1999) y sus colegas daneses usadas por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE, 2000) en el proyecto del Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls).
Introduccin En este trabajo nos proponemos estudiar el tipo de concepciones que tienen algunos profesores de bachillerato, acerca de la naturaleza de la matemtica, la enseanza y enseanza y aprendizaje de la misma, pero tambin describir un primer acercamiento a las competencias matemticas iniciales del profesor de bachillerato, entendiendo por competencia matemtica, la definicin utilizada por la OCDE en el proyecto PISA, traducida en Eduteka (2005). Cabe hacer mencin de que este trabajo, dentro del campo de Formacin de Profesores, es parte del proyecto de investigacin Diseo de estrategias didcticas para el desarrollo del pensamiento matemtico a fin de favorecer una cultura cientfica y tecnolgica, en el cual, uno de los objetivos es obtener un diagnstico regional de la enseanza actual en los diferentes tipos de bachillerato y donde el estudio de concepciones y la determinacin de competencias matemticas del profesor entre otros, forman parte del estudio para describir dicho diagnstico. Marco terico Para el desarrollo de este trabajo consideramos el marco terico del paradigma del pensamiento del profesor para estudiar las concepciones del profesor. Y para las competencias matemticas iniciales seguiremos el marco terico expuesto por OCDE en el proyecto PISA tomada de la traduccin realizada por Eduteka (2005) del documento The PISA 2003 Assessment Framework OCDE-PISA. Este enfoque est dirigido a la evaluacin de competencias matemticas de personas, aqu lo usan en particular para los estudiantes, sin embargo, en este estudio se usar para la evaluacin de competencias matemticas iniciales del profesor.
*
Esta investigacin forma parte del proyecto financiado por el Consejo de Ciencia y Tecnologa del Estado de Chiapas, Diseo de estrategias didcticas para el desarrollo del pensamiento matemtico a fin de favorecer una cultura cientfica y tecnolgica. Clave CHIS030362. Se hace una distincin entre enseanza (entendida como tendencia didctica) y enseanza y aprendizaje debido a la propia clasificacin que usamos en el marco terico, es decir, debido a las clasificaciones que consideramos, la de Carrillo (1998) y la de Kuhs y Ball (1986) respectivamente. (Pensar y razonar; argumentar; comunicar; modelar; plantear y resolver problemas; representar; utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas; utilizar ayudas y herramientas)
347
Los trminos concepciones y creencias tienen el inconveniente de que pueden ser interpretados de maneras muy diferentes, lo que dificulta su investigacin (Pajares, 1992), citado en Flores (1998). Nos referiremos a concepcin como lo expuesto por Carrillo (1998), El conjunto de creencias y posicionamientos que el investigador interpreta posee el individuo, a partir del anlisis de sus opiniones y respuestas a preguntas sobre su prctica (Carrillo, 1998). Para detectar las concepciones sobre la naturaleza de la matemtica usamos las categoras de resolucin de problemas, platnica e instrumentalista propuestas por Ernest, 1988; para las de la enseanza (tendencias didcticas) las categoras tradicional, tecnolgica, espontanesta e investigativa que hace Carrillo, 1998; y para las de enseanza y aprendizaje las de Kuhs y Ball, 1986, enfocadas en el que aprende (constructivismo), en el contenido matemtico con particular importancia en el entendimiento conceptual (platnica), en el contenido matemtico pero centrado en la prctica (instrumentalista) y en un acercamiento formal al aula (formalista). Entenderemos como competencia a la definicin de competencia matemtica que usa la (OCDE) en el proyecto PISA, tomada de la traduccin realizada por Eduteka (2005) del documento The PISA 2003 Assessment Framework, La competencia matemtica es la capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemticas en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. (Eduteka, 2005). La evaluacin de las competencias se basa en las ocho competencias especficas identificadas por Niss (1999) y sus colegas daneses (Pensar y razonar; argumentar; comunicar; modelar; plantear y resolver problemas; representar; utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas; utilizar ayudas y herramientas). Metodologa Para desarrollar esta investigacin, empleamos un instrumento de investigacin enfocado al profesor, donde primero se realiz la grabacin de una clase del profesor, luego aplicamos dos cuestionarios elaborados con previa anterioridad, de tal forma que con el primero se obtuvieron indicios iniciales de las concepciones del profesor sobre la matemtica, la enseanza y aprendizaje de la misma adems de algunos datos sobre el currculo actual y tecnologa, con el segundo, se obtuvieron datos referentes a la capacitacin y actualizacin del profesor, tambin aplicamos cuatro problemas de contenido matemtico que incluyen algunos aspectos didcticos, para obtener datos sobre las competencias matemticas iniciales del profesor, principalmente. Adems, se realiz una entrevista con grabadora de voz, con un guin preestablecido (entrevista estructurada), tratando de detectar con ms detalle las concepciones del profesor, principalmente sobre la matemtica, la enseanza y aprendizaje de la misma. Finalmente, se grab un video corto donde se le peda al profesor que describiera de manera general cmo imparte su clase, para tener ms elementos sobre su tendencia didctica, sobre su enseanza en el aula. Se consideraron cinco profesores en servicio del nivel medio superior de distintos subsistemas, que hubieran impartido o estuvieran impartiendo clculo diferencial, pues consideramos que si el profesor ha impartido esa materia, estara en mejores condiciones para responder a la mayora de los problemas que se aplicaron a un profesor de cada uno de las siguientes instituciones en el Distrito Federal, Mxico: Colegio de Bachilleres; Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), UNAM; Preparatoria del Gobierno; CECYT, IPN y Colegio 348
particular en el Distrito Federal. Adems de ese requisito, era necesario que el profesor quisiera desarrollar todas las etapas del instrumento, consciente de que su informacin sera utilizada con meros fines de investigacin y de lo cual no recibiran algn salario, es decir, lo haran de manera voluntaria y por amor al arte, dispuesto a compartir con nosotras parte de sus experiencias como profesores. Resultados Haciendo un pequeo recuento de las concepciones acerca de la matemtica, su tendencia didctica y enseanza y aprendizaje que tienen los profesores, de acuerdo a los pequeos indicios obtenidos de las respuestas a los cuestionarios y la entrevista con grabadora de voz, mostramos el siguiente cuadro,
Concepcin Matemtica Cuadro 1. Resultados obtenidos de los cuestionarios y la entrevista. Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3 Profesor 4 Profesor 5 Instrumentalista Platonismo Platonismo Resolucin de Platonismo problemas Platonismo Tradicional Investigativa ------Instrumentalista Platonismo Instrumentalista Constructivista Platonismo Instrumentalista Platonismo Constructivista Platonismo
Tendencia didctica Enseanza y Aprendizaje
Obsrvese como predomina la concepcin platnica para la concepcin de la matemtica y de la enseanza y aprendizaje aunque en el caso de la concepcin de enseanza y aprendizaje tambin prevalece en gran medida la instrumentalista. Es decir, al parecer predomina la concepcin platnica de ver a la matemtica, a groso modo, como un cuerpo de conocimiento preexistente a descubrir, dotado de una estructura lgica, mientras que para la de la enseanza y aprendizaje, a groso modo, aparte de centrar la atencin en lo conceptual en las actividades en el aula, la prctica y manipulacin de reglas y procedimientos que desarrolle el estudiante tambin son el centro de atencin en las actividades del aula. Podemos observar tambin que en el cuadro no contamos con la informacin suficiente acerca de la concepcin de la tendencia didctica, sin embargo en el siguiente cuadro, que trata sobre el anlisis del video corto donde se le pidi al profesor que describa de manera general como imparte su clase, podemos obtener datos acerca de la tendencia didctica o enseanza de los profesores.
Cuadro 2. Aspectos importantes de las descripciones generales de cmo imparten su clase los cinco profesores de bachillerato
Profesor Profesor 1
Aspectos importantes de las descripciones generales de cmo dan su clase los cinco profesores de bachillerato
... se pasa a un nuevo tema dando una exposicin, una exposicin de quince, veinte minutos a travs de un ejemplo, y posteriormente al alumno se le integra en equipos para que realice un ejercicio, un ejercicio y este, conforme va pasando el tiempo los alumnos estn elaborando estos ejercicios, uno va moderando, dndoles tips a cada uno de los equipos o a veces los alumnos preguntan y los tips se les dan. Y lo ms bonito es de que conforme ellos van resolviendo sus ejercicios, uno va anotando en el pizarrn la solucin (como gua) para que ellos se autoevalen y as en la siguiente sesin voy elevando el nivel. Al terminar la unidad pues tambin se les hace antes una evaluacin previa como ejercitacin para que est preparado para la evaluacin normal aqu le llamamos evaluacin sumativa. se inicia el tema nuevo o se da continuidad al tema en el que se haya quedado la clase anterior, y me tardo veinte, a lo mucho veinte minutos en dar la explicacin terica en el pizarrn y posteriormente se les pone ejercicios a los alumnos para que ellos los hagan, cuando todos los alumnos estn ocupados resolviendo esos ejercicios ya sea individualmente o a veces
Profesor 2
349

por equipo, empiezo a pasar individualmente a tomar participacin, al pizarrn a cada uno de ellos y en la medida de lo posible paso a sus lugares tambin a ver si tienen algunas dudas. Trato de utilizar algunos modelos que me han servido, en particular uso el modelo ESCA (Explorar, Sistematizar, Consolidar y Aplicar) y el modelo ISCE (Investigar, Simplificar, Consolidar y Exponer) hay mas modelos que tambin aqu usamos por ejemplo el tradicional, que es cuando el profesor expone en el pizarrn y los chamacos ah estn captando y de esa manera se supone que con la repeticin que el profesor hace aprenden. en general comienzo mi clase dando el concepto, despus este, trato de que ese concepto ellos lo puedan ver en varios registros, en el visual ms que nada, me he enfocado mucho en el visual y el algebraico y ya al final hacemos ejercicios combinando de los, donde lo puedan ver algebraicamente si se presta el concepto y tambin visualmente pero finalmente al que trato de darle ms peso es al algebraico. Primero doy una introduccin del tema, despus modelo algunos ejercicios o aplicaciones sobre todo a fenmenos naturales o a fenmenos que sean de la vida cotidiana para ellos, que se les haga fcil el aprendizaje y despus les dejo problemas para que los resuelvan individuales o en grupo de acuerdo al tema y aproximadamente cinco problemas, la mayora de los problemas son de aplicacin y trato de escoger problemas de la vida cotidiana o hacerlos.
Profesor 3
Profesor 4
Profesor 5
Obsrvese como sobrevive la concepcin de la tendencia didctica tradicional y una enseanza y aprendizaje de tipo instrumentalista donde el profesor expone, proporciona un ejemplo y luego propone una serie de ejercicios para que el alumno los resuelva de manera individual o en equipo, ejercicios donde se deben usar procedimientos que han sido propuestos por el profesor. En algunos casos aparecen mayores intentos por cambiar a otros modelos de enseanza (tendencia didctica) por ejemplo al modelo ESCA (Explorar, Sistematizar, Consolidar y Aplicar) y el modelo ISCE (Investigar, Simplificar, Consolidar y Exponer) o considerando ejercicios con caractersticas que estn ms relacionados a la vida cotidiana de los alumnos. En el siguiente cuadro se muestra la interpretacin de las competencias matemticas iniciales de los cinco profesores de bachillerato al dar solucin a los problemas, en el encabezado de cada problema especificamos en el cuadro las competencias matemticas iniciales a considerar, haciendo notar que slo estamos considerando que desarrollen esas competencias matemticas iniciales y no tanto si son correctas o no.
Cuadro 3. Interpretacin de las competencias matemticas iniciales de los cinco profesores de bachillerato, obtenida de sus respuestas a cada uno de los problemas.
Profesor
Problema 1 Argumentar Comunicar Problema 2 Pensar y razonar Comunicar Utilizar ayudas y herramientas Problema 3 Argumentar Comunicar Utilizar ayudas y herramientas
Utilizar lenguaje y operaciones
Profesor 1
Argumenta --Piensa y razona -----
Profesor 2
Argumenta Comunica Piensa y razona Comunica ---
Profesor 3
Argumenta --Piensa y razona Comunica Utiliza herramientas (tecnolgica) Argumenta Comunica Utiliza herramientas ** ---
Profesor 4
Argumenta Comunica --- -----
Profesor 5
Argumenta Comunica -------
---------
Argumenta Comunica --Utiliza lenguaje simblico,
En este caso, no significa que el profesor no piense y razone en el sentido comn, sino ms bien, que no muestra esta competencia especficamente en el ltimo inciso del problema 2.
350

simblicas, formales tcnicas
formal o tcnico
formal o tcnico
formal o tcnico
Problema 4 Comunicar Modelar Plantear problemas Representar
----Plantea problemas Representa
----Plantea algunos problemas Representa algunos problemas
----Plantea algunos problemas Representa algunos problemas
Comunica Modela Plantea problemas Representa
--Modela Plantea algunos problemas Representa algunos problemas
Este cuadro (en un primer intento por conocer las competencias matemticas iniciales de profesores de bachillerato) es un pequeo reflejo de las competencias matemticas que desarrollan algunos profesores de bachillerato al resolver un problema, con esto se pretende mostrar cuales competencias desarrollan ms y cuales no. En el problema 1 la mayora de los profesores desarrolla las habilidades de argumentar y comunicar a excepcin del profesor 1 y el profesor 3, algunos de los profesores que si comunican en este problema pero no siempre desarrollan esa competencia, como el Profesor 2 y Profesor 5 que en el problema 4 no desarrollan esa competencia, de manera similar el profesor 1 desarrolla la competencia de argumentar en el problema 1 pero en el problema 3 ya no. Ntese que slo uno de los cinco profesores desarrolla la competencia de la utilizacin de herramientas tecnolgicas, el profesor 3. nicamente el profesor 2, el profesor 4 y el profesor 5 mostraron usar lenguaje simblico, y slo el profesor 1, profesor 2 y el profesor 4 dieron indicios del desarrollo de la competencia de pensar y razonar, como se muestra en el problema 2. Aunque todos parecen desarrollar las competencias de plantear problemas y representar slo el profesor 4 y profesor 5 desarrollaron la competencia de modelar. Al parecer unos profesores desarrollan ms competencias que otros, lo cual podra esperarse, pero tambin podemos observar que ninguno de los cinco profesores desarrolla las ocho competencias (pensar y razonar; argumentar; comunicar; modelar; plantear problemas; representar; utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas; utilizar ayudas y herramientas). Conclusiones Pudimos observar que un profesor puede presentar pequeos indicios de diferentes tipos de concepciones que de una sola, lo cual corresponde con lo expuesto por Thompson (1992), al considerar que los profesores adoptan entre varias opciones o cosas lo que mejor les parece respecto a creencias, valores, proposiciones y principios. Conjuntando resultados observamos que a pesar de que en las concepciones acerca de la matemtica predomina la concepcin platnica, de ver a la matemtica como un conocimiento que se descubre, no se crea, es decir, la matemtica se concibe como un cuerpo de conocimiento preexistente a descubrir, dotado de una estructura lgica; en la tendencia didctica predomina la tradicional, o sea, aunque el profesor conciba que la matemtica es un conocimiento a descubrir, al momento de impartir su clase cae en mayor o menor medida a la forma tradicional en el aula; influenciado en parte, por su concepcin platnica e instrumentalista acerca de la enseanza y aprendizaje, es decir, teniendo como foco de atencin el contenido matemtico, con particular importancia en el entendimiento del estudiante acerca de las relaciones lgicas y el manejo de reglas y procedimientos que
**
Geometra dinmica (mentalmente).
351
desarrolle el estudiante en las actividades del aula. Otra parte del instrumento de investigacin, la grabacin de la clase, nos sirvi para confirmar estas conjeturas. Al analizar el cuestionario donde se le solicita al profesor informacin acerca de cursos de capacitacin y actualizacin, existen varios indicadores de estas necesidades, por ejemplo, la mayora de los cinco profesores dice no conocer los ltimos avances del conocimiento acerca de la enseanza y aprendizaje de las matemticas en el nivel medio superior de la(s) asignatura(s) que imparte, slo por mencionar un ejemplo, una muy pequea muestra de sus requerimientos. Respecto a las competencias matemticas iniciales de los cinco profesores de bachillerato que participaron en este trabajo, observamos que fueron muy pocos problemas los que se aplicaron para poder estudiar dichas competencias, pero an as result pesado (a opinin de algunos de los profesores) para el profesor, tal vez por las diferentes etapas de las que consta el instrumento de esta investigacin. Al parecer unos profesores desarrollan ms competencias que otros, lo cual podra esperarse, pero tambin podemos observar que ninguno de los cinco profesores pudo desarrollar las ocho competencias (pensar y razonar; argumentar; comunicar; modelar; plantear problemas; representar; utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas; utilizar ayudas y herramientas).
Referencias bibliogrficas Carrillo J. (1998). Modos de resolver problemas y concepciones sobre la matemtica y su enseanza: metodologa de la investigacin y relaciones. Huelva: Publicaciones de la Universidad de Huelva. Eduteka (2005). Competencia en Matemticas. Octubre 2005. Disponible en http://www.eduteka.org/Pisa2003MAth.php.Traduccin del documento The PISA 2003 Assessment Framewok publicado (en ingls, en formato PDF, 1.7MB) por OECD/PISA http://www.pisa.oecd.org/) Ernest, P. (1988). The impact of beliefs on the teaching of mathematics. Paper prepared for ICME VI, Budapest, Hungary. Flores P. (1998). Concepciones y creencias de los futuros profesores sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje. Investigacin durante las prcticas de enseanza. Espaa: Editorial Comares, coleccin Mathema. Kuhs, T. M. y Ball, D. L. (1986). Approaches to teaching mathematics: mapping the domains of knowledge, skills and dispositions. East Lansing: Michigan State University, Center on Teacher Education. Niss, M. (1999). Competencies and Subject Description, Uddanneise, 9, pp. 21-29. Pajares, M.F. (1992). Teachers' beliefs and educational research: cleaning unp a messy contruct. Review of Educational Research Vol 62, n 3, pp. 307-332 Thompson A. (1992). Teachers beliefs and conceptions: a synthesis of the research. D.A Grouws (Ed): Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York, USA: MacMillan, pp. 127-146.
352
EL CLCULO ESCOLAR UNIVERSITARIO. UN ESTUDIO DE SU PROBLEMTICA EN UNA FACULTAD DE CIENCIAS Eddie Aparicio Universidad Autnoma de Yucatn. (Mxico) alanda@uady.mx
Campo de investigacin: educacin matemtica Nivel educativo: superior Palabras clave: clculo, reprobacin, profesorado, alumnos
Resumen El escrito reporta los resultados de un diagnstico sobre la situacin de reprobacin y rezago en clculo de nivel superior y posibles factores acadmicos asociados a dicho problema. Particularmente, se discute sobre el tipo de dificultades que presentan estudiantes despus de haber cursado y aprobado sus dos cursos de clculo y las creencias del profesorado respecto a la asignatura de clculo y su papel en los planes de estudio.
Introduccin La didctica de la matemtica (matemtica educativa en Mxico) en tanto disciplina cientfica de naturaleza social, toma como principal objeto de estudio, los fenmenos didcticos asociados a la comunicacin (enseanza) y produccin (generacin de aprendizajes) de conocimientos matemticos a fin de impactar de manera eficaz en la educacin matemtica. En este sentido, se ha presenciado un importante crecimiento en la produccin de teoras que buscan dar cuenta de complejidad que guardan tales fenmenos didcticos, tmese como ejemplo de estas teoras, la teora cognoscitivita de Vergnaud, la teora Antropolgica de Chevallard, la teora sociocultural de Brousseau, la teora de las representaciones semiticas de Duval, la teora APOE de Dubinsky por mencionar algunas. Sin duda los recursos terico metodolgicos que ofrecen cada vez ms la Epistemologa, la Psicologa, la Didctica y la Sociologa han permitido generar explicaciones ms integradas sobre la naturaleza de los fenmenos que se producen en la enseanza y aprendizaje de los conceptos matemticos. Un ejemplo de ello es la emergente aproximacin terica Socioepistemolgica que busca incidir en el discurso matemtico escolar a partir del estudio sistmico de las problemticas de aprendizajes matemticos va su enseanza. En dcadas recientes, se ha fortalecido el inters de investigar sobre fenmenos ligados al aprendizaje del clculo diferencial e integral. Artigue (1995) seala, la complejidad de dicha problemtica refirindose a sus inicios durante el siglo XX motivado por la masiva incursin de la enseanza del clculo en el bachillerato francs. Recientemente Hoffman, et al., (2004) discurren sobre una posible crisis en la enseanza contempornea del clculo universitario y de la necesidad de un cambio de paradigma. Cambio que resulta de considerar las nuevas tecnologas de la informacin y muy especialmente de atender a las bondades que brinda la matemtica computacional. Pese a la creacin de diversas teoras especializadas en didctica de la matemtica y a los desmedidos avances tecnolgicos, en nuestras sociedades se sigues sufriendo el problema de una excesiva reprobacin y rezago escolar en la educacin general, y en matemticas en particular. Si bien este problema de reprobacin y rezago escolar en el rea de matemticas (indistintamente del nivel educativo del que se hable) pareciera para muchos algo que se ubica dentro lo normal para otros no lo es tanto. A mi modo de ver, este problema adquiere una connotacin especial dentro la matemtica educativa, pues una buena parte de sus gnesis deviene del funcionamiento del sistema didctico: profesor (o institucin), alumno (o 353
sociedad) y saber (currculo), de aqu que este estudio se refiera al problema desde un anlisis local del funcionamiento del sistema didctico extendido: institucin, alumnos y currculo.
El problema de investigacin La reprobacin en general y la reprobacin en matemticas en particular, es una de las causas que provocan el rezago y la desercin escolar en los niveles educativos y que finalmente terminan por cobrarles costosas facturas a la sociedad. Por ejemplo, en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), desertan el 30% de los 35,000 alumnos que ingresan a alguna de las 68 licenciaturas, y por tal motivo la Sociedad Mexicana pierde 262 millones 500 mil pesos anuales en alumnos que no concluyen su carrera profesional (Rodrguez, 2000). Datos ofrecidos por Daz de Cosio (1998) citado en Martnez (2002) sealan que en promedio nacional, de cada 100 alumnos que inician estudios de licenciatura, entre 50 y 60 concluyen las materias del plan de estudios cinco aos despus, de los cuales, slo 20 logran obtener su ttulo. As mismo, en el trabajo de Chan (1999) se refiere que aproximadamente 25 de cada 100 estudiantes que ingresan al nivel universitario abandonan sus estudios sin haber promovido las asignaturas correspondientes al primer semestre; adems, la mayora de ellos inicia una carrera marcada por la reprobacin. Cabe sealar que una buena parte de las asignaturas que presentan mayor ndice de reprobacin pertenecen al rea de matemticas. Albert (1996) citado en Resndiz (2003), menciona que es precisamente al momento de intentar llevar a las aulas el contenido terico y prctico del clculo que se observa una problemtica propia de su enseanza y aprendizaje, convirtindose en uno de los factores causales de la desercin estudiantil en instituciones pblicas y privadas de nuestro pas. En este sentido, se puede decir que no es producto de la casualidad que los programas de curso en Ingenieras y Ciencias exactas otorguen mayor tiempo de estudio a la asignatura de clculo y que las instituciones de educacin superior (IES) realicen innumerables esfuerzos por mejorar los altos ndices de reprobacin y rezago e intentar mejorar el grado de aprovechamiento de los estudiantes, tal se ha indicado en el comunicado presentado por la ANUIES en el ao 2001 en donde se seala que cada institucin debe disear estrategias e instrumentar acciones que tengan como propsito incrementar la calidad del proceso formativo integral de los estudiantes, aumentar su rendimiento acadmico, reducir la reprobacin y la desercin escolar, y lograr ndices de aprovechamiento y eficiencia terminal satisfactorios. Sin duda, las IES han buscado desarrollar proyectos de investigacin que ofrezcan informacin sobre las causas y comportamiento de dicho fenmeno, sin embargo y en mi opinin, dichos proyectos presentan una limitante, a saber, que al basar sus estudios en mtodos y tcnicas cuantitativas de investigacin (recoleccin de datos a nivel masivo y con la aplicacin de cuestionarios centrados en aspectos de tipo sociocultural, socioeconmicos, de orientacin vocacional, de hbitos de estudio e incluso de infraestructura institucional), excluyen aspectos ms especficos, por ejemplo, las prcticas de aula, el comportamiento de las y los estudiantes, las costumbres didctica del profesorado, el anlisis del discurso matemtico escolar, la estructuracin de contenidos temticos, entre otros y que a mi entender, resultan cruciales en el estudio y tratamiento de tales problemas.
354
Bajo esta visin y de la consideracin de que este tipo de problema encierra una naturaleza causal multifactorial, se desarroll durante dos aos, una investigacin de carcter cualitativo sobre el fenmeno de reprobacin y rezago escolar en la asignatura de clculo en una facultad de ciencias exactas de la Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico. La idea bsica por desarrollar una investigacin cualitativa fue a que como se seala en Sieburth (1993), esta tiene la caracterstica de: 1) No contar con un solo mtodo, sino variaciones de mtodo; 2) Comprender mltiples realidades; 3) Ofrecer una visin holstica del mundo; 4) Es interdisciplinaria; 5) Responde a situaciones de ndole sociopoltico como proceso y producto de la investigacin. Coincidimos con la Autora al referir que los alcances de la investigacin cualitativa no se ven limitados a la descripcin o identificacin de problemas educativos, sino a la generacin de alternativas y de promocin de formas de participacin social para transformar dichos problemas. Cabe decir que el trabajo que aqu se presenta es el resultado de un grupo de trabajo de profesores e investigadores en el rea de Matemtica Educativa como en Matemticas que forman parte del personal acadmico de la facultad de ciencias en cuestin.
Aspectos metodolgicos La duracin del proyecto fue de dos aos y contempl tres etapas. En la primera se llev a cabo un diagnstico sobre posibles factores que pudieran tener incidencia directa en los asuntos de reprobacin y rezago estudiantil en las 6 distintas licenciaturas que se imparten en mencionada facultad y de manera particular, en aquellos factores que pudieran estar ligados a la reprobacin y rezago en la asignatura del clculo. En la segunda etapa, se contempl el diseo de estrategias que permitieran atender la reprobacin en funcin de los factores detectados que tenan influencia sobre dicho problema. La tercera etapa consider la implementacin de acciones y estrategias de tipo acadmicoadministrativas para reducir los ndices de reprobacin y rezago en clculo. Durante el desarrollo de las etapas se realizaron diversas actividades, entre ellas: Anlisis de los libros de texto respecto a la coherencia de los contenidos, enfoques y objetivos declarados en los programas de curso de clculo; anlisis de la forma en que est organizado el clculo y los enfoques con el que se ensea; un estudio sobre el tipo de dificultades que presentan algunos estudiantes al momento de tratar contenidos especficos del clculo, por ejemplo, lmite, derivada y sucesiones, recoleccin, anlisis y documentacin de informacin cuantitativa sobre los ndices de reprobacin, rezago y desercin de la asignatura de clculo de cuatro generaciones (2001- 2004). Estas actividades y los resultados obtenidos en cada una de ellas, permitieron tener un panorama ms amplio y preciso del problema de investigacin. En lo sucesivo se expondrn algunos de los hallazgos logrados.
Resultados Un indicador cuantitativo El porcentaje de reprobacin y rezago que la facultad ha presentado en los ltimos aos (cabe sealar que de dos aos a la fecha ha habido una mejora) ha oscilado entre el 25 y 30% al trmino del primer ao de estudio. En este sentido, los indicadores de egreso no han sido nada alentadores, por ejemplo, la generacin 2001-2005 correspondiente a la Licenciatura en 355
Enseanza de las Matemticas, slo logr concluir sus estudios el 13.8% de un total de 36 alumnos. De igual manera, de la generacin 2002-2006 de la misma licenciatura, slo lograron concluir sus estudios en el tiempo designado, el 24% de un total de 29 alumnos. Vase tambin la siguiente tabla:
Tabla 1. Reprobacin y rezago en las asignaturas de Clculo I y Clculo II de la Licenciatura en Ciencias de la Computacin, por generacin
Generacin Sep 2001 Feb 2002 Sep 2002 Feb 2003 Sep 2003
Cursos Reprobados Rezagados Desertores Clculo Clculo Clculo Clculo Clculo Clculo Clculo Clculo II II II II I I I I 26 25 14 12 41 37 21 8 23 22 11 2 36 28 25 11 32 14 5 2 39 31 26 11 26 4 4 3 34 22 17 4 69 35 23 74 10 8 0
Sobre las dificultades en estudiantes A continuacin se mostrar mediante ejemplos, el tipo de dificultades y errores ms comunes que presentaron estudiantes de las 6 licenciaturas al momento de resolver un cuestionario sobre ejercicios bsicos de lmite, derivada, integral y sucesiones. Citamos el caso en donde se les pide a 99 estudiantes: Evaluar
3
x + 2 dx
El ejercicio fue tomado del cuestionario utilizado por Eisenberg y Dreyfus (1966) en su trabajo de investigacin sobre la resistencia que presentan graduados de clculo para visualizar en matemticas. Los datos que obtuvimos quedaron de la manera siguiente: De los 99 estudiantes cuestionados, slo 14 dieron una respuesta correcta!, 81 dieron una respuesta incorrecta y 4 estudiantes omitieron su respuesta. El escenario privilegiado fue el algebraico-analtico caracterizado por ser aquel en donde los estudiantes emplean recursos basados en una manipulacin algebraica y mtodos analticos de resolucin. El tipo de errores encontrados fueron clasificados en cuatro aspectos: aquellos errores asociados a los lmites de integracin, asociados al desarrollo de procesos algebraicos, al dominio grfico y los asociados al dominio conceptual. Un dato adicional es que hoy estudiantes de ciencias exactas siguen mostrando una fuerte resistencia a visualizar en matemticas, pues en efecto, de los 14 estudiantes que dieron una respuesta correcta al ejercicio planteado, nicamente 6 de ellos recurrieron a una estrategia de tipo visual. Vase el siguiente cuadro 1 en donde se muestra los errores y el tipo de procedimiento de resolucin seguido por la mayora de los estudiantes.
356
Cuadro 1. Procedimientos de resolucin para el ejercicio 1
Los resultados obtenidos en los estudios de corte etnogrfico desarrollados por Garca (2006a) y Garca (2006b) en las aulas de clculo en la misma facultad y como parte de las actividades del proyecto, muestran que la manera en que los estudiantes tienden a plantear y resolver una actividad matemtica escolar, no es ajena a la manera en como los contenidos matemticos son desarrollados en el saln de clases. Por ejemplo, se detect que los profesores poco recurren a recursos visuales y al desarrollo de un pensamiento y lenguaje variacional en los estudiantes, que a juzgar por las evidencias reportadas en la literatura, resultan necesarios para lograr un mejor entendimiento y dominio del clculo. La enseanza de aula se caracteriza por una marcada tendencia en el uso estrategias expositivas-discursivas centradas en el profesor como responsable del contrato didctico.
357
Sobre el profesorado y el currculo Sin duda, con el paso del tiempo, cada dependencia educativa va gestando su propia filosofa, sobre la educacin y la forma de llevarla a cabo. Finalmente, es sta filosofa y las creencias e ideas compartidas del profesorado (entorno a la matemtica) que terminan rigiendo la prctica educativa institucional. En efecto, cundo se les pidi a profesores que expresaran dos razones por las cules considera se estudia clculo en las 6 diferentes licenciaturas de la facultad, sus respuestas fueron del tipo: es una herramienta para desarrollar aplicaciones en,provee una formacin bsica para desarrollar el pensamiento lgico y cientfico,es una herramienta bsica de las matemticas, proporciona un lenguaje para interpretar situaciones y tcnicas para analizarlas,es una asignatura bsica, conceptualiza ideas importantes del ingenio humano Es claro que el profesorado posee ciertas creencias y concepciones sobre el clculo y de su presencia en el currculo matemtico. Por ejemplo, ntese cmo ellos refieren al clculo como una herramienta bsica, importante para cualquier licenciatura, sin embargo, desconocen en cierta forma, las aplicaciones propias para cada una de ellas. Asimismo, se observa que le atribuyen al clculo una cualidad formativa, por ejemplo, ensea a pensar, desarrolla el pensamiento lgico. Tal cualidad es exclusiva del clculo? tal cualidad resulta ser la ms importante o central del clculo y de su papel en el currculo matemtico?
Conclusin El estudio del funcionamiento del sistema didctico al interior de las dependencias educativa, ha de considerrsele como un punto de partida para los cambios deseados en la educacin matemtica y los problemas de reprobacin y rezago intrnsecos a la misma.
Reconocimiento Se agradece y reconoce el apoyo brindado por el proyecto de Fondos Mixtos CONACYT-Gobierno del Estado de Yucatn Un estudio sobre factores que obstaculizan la permanencia, logro educativo y eficiencia terminal en las reas de matemticas del nivel superior: El caso de la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn Clave YUC-2004-C03-033.
Referencias bibliograficas Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica. En Gmez P. (Ed.) Ingeniera didctica en educacin matemtica (pp. 97-140). Mxico, D.F., Mxico: Editorial Iberoamrica. Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques. 7(2): 33 115 Chevallard, Y. (1998). La Transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. (Gilman, C. Trads.) Argentina: Aique. (Trabajo original publicado en 1991). Eisenberg, T., Dreyfus, T. (1966). On Visual Versus Analytical Thinking in Mathematics. Procedings PME-10 Congress, London, 153-158. Hoffman, J., Johnson, C., Logg, A. (2004). Dreams of Calculus. Perspectives on Mathematics Education. Berlin, Germany: Springer. Martnez, F. (2002). Estudio de la eficiencia en cohortes aparentes. En [Libros en lnea] ANUIES, Desercin, Rezago y Eficiencia Terminal en las IES: Propuesta metodolgica para su estudio.
358
LA MOTIVACIN Y EL USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Liliana Milevicich, Alejandro Lois Universidad Tecnolgica. Facultad Regional General Pacheco. Buenos Aires. (Argentina) lmilevicich@ciudad.com.ar, liliana_milevicich@yahoo.com.ar, alelois@ciudad.com.ar
Categora: estudios socioculturales, etnomatematicas, nmeros racionales y proporcionalidad, pensamiento algebraico. Nivel educativo: superior Palabras clave: motivacin, estrategia, cognicin, metacognicin
Resumen El objetivo del presente trabajo es plasmar las conclusiones obtenidas por el Grupo de Discusin desarrollado durante el RELME 20, a partir de nuestra experiencia en la Universidad Tecnolgica (Argentina) y del intercambio con las experiencias recogidas en otros Centros de Estudio de caractersticas similares. Se discutieron seis problemticas diferentes, en pequeos grupos, relacionadas con la motivacin de los alumnos y su vinculacin con las estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje, as como otros aspectos que inciden en la motivacin. Luego se recogieron las conclusiones y se elabor una conclusin final globalizadora.
Introduccin Cada uno de los grupos abord una diferente problemtica a partir de una de las siguientes preguntas iniciales: Cmo incide la motivacin del alumno en el proceso de aprendizaje?Cmo adecuar el modo de ensear a travs de una serie orientaciones metodolgicas concretas, para favorecer el aprendizaje estratgico?A partir de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, los profesores se encuentran frente al desafo de tener que adoptar nuevas estrategias y estilos de enseanza ms centrados en el alumno?Cmo adecuar los contenidos curriculares para lograr un mejor aprendizaje de las ciencias?Qu importancia reviste el uso de analogas en el aprendizaje de las ciencias, en un entorno constructivista?Cmo mejorar la significatividad del aprendizaje de contenidos matemticos a travs de la resolucin de problemas? Al iniciar la puesta en comn, un representante de cada grupo expuso las conclusiones a la cuales se sumaron nuevas consideraciones. Los resultados se exponen brevemente en el presente trabajo.
Desarrollo Los componentes motivacionales implicados en el aprendizaje de los alumnos universitarios y su vinculacin con las estrategias de aprendizaje
Se cont con la participacin de: Prez Daz, Hctor (Mxico); Hernndez Conde, Roberto (Cuba); Nardn, Alexia (Cuba); Landa, Eddie (Mxico); Garca, Estelita (Mxico) ; Garca Torres, Erika (Mxico) ; Carrasco Jimnez, Teresa (Cuba); Crespo Estrada, Miriam (Cuba); Len Giniebra, Ivn (Cuba); Bada Albans, Valentina (Cuba); Hernndez Rubio, Yolanda (Cuba), quienes contribuyeron con sus opiniones en la elaboracin de este trabajo.
359
Alonso Tapia (1995 en Rinaudo, 2003) sugiere que la motivacin parece incidir sobre la forma de pensar y con ello sobre el aprendizaje. Desde esta perspectiva se puede suponer que las distintas orientaciones motivacionales tendran consecuencias diferentes para el aprendizaje. Creemos que en algunas oportunidades la motivacin tiene su origen en la propia actividad, considerada como un fin en s misma y no como un medio para alcanzar otras metas. En otras, la accin est orientada a satisfacer otros motivos que no estn relacionados con la actividad en s misma, sino ms bien con la consecucin de otras metas que en el mbito universitario suelen fijarse en aprobar las evaluaciones parciales, lograr pasantas rentadas o becas de estudio, evitar el fracaso, etc. Esta distincin corresponde a una motivacin intrnseca, en el primer caso y una motivacin extrnseca en el segundo. Rinaudo et al. (2003). Por otras parte, siguiendo la idea de estos autores, pensamos que es posible que el alumno motivado intrnsecamente est ms dispuesto a aplicar un esfuerzo mental significativo durante la realizacin de sus tarea, a comprometerse en procesamientos ms ricos y elaborados y en el empleo de estrategias de aprendizaje ms profundas y efectivas. En contraposicin, un estudiante motivado extrnsecamente seguramente se comprometa en ciertas actividades slo cuando stas ofrecen la posibilidad de obtener recompensas externas, y en ese sentido opten por aquellas tareas cuya solucin les asegure la obtencin de la recompensa. Otros componentes motivacionales a tener en cuenta son: la valoracin positiva de las tareas, lo cual podra conducir al estudiante a involucrarse ms en el propio aprendizaje y a utilizar estrategias cognitivas ms frecuentemente, los sentimientos o creencias de autoeficacia y el grado de control que los estudiantes creen tener sobre su propio aprendizaje.
La intervencin del profesor en el desarrollo de estrategias de aprendizaje La enseanza estratgica de los contenidos procedimentales supone, ante todo, un modo de ensear que debera concretarse en una serie orientaciones metodolgicas concretas para favorecer la prctica educativa. (Montanero Fernndez y Len, 2003) Consideramos que en el mbito de la Matemtica, una de las intervenciones ms valiosas por parte del profesor, consiste en convertir las actividades del aula en autnticos problemas y no en meros ejercicios que el alumno resuelve, generalmente, de forma memorstica, como producto de la aplicacin mecnica de un algoritmo. La mayor parte de los procedimientos que se ensean en Matemtica estn constituidos por algoritmos, es decir, por conjuntos de reglas que se aplican en orden secuencial. El algoritmo que se utiliza para factorizar expresiones polinmicas es un ejemplo correspondiente a la enseanza media. Habitualmente los docentes dedican gran parte del tiempo escolar con el propsito de que los alumnos adquieran el mecanismo de la resolucin de ejercicios sobre factorizacin y tambin habitualmente stos ltimos desconocen el verdadero sentido del proceso que estn desarrollando, las razones por las cuales lo hacen y los casos en los cuales puede resultar valioso factorizar. Por otra parte, es el profesor quien debe decidir el tipo y la magnitud de ayuda que proporcionar al alumno en el proceso de resolucin. Consideramos que se debe por una parte, tener en cuenta el uso de herramientas que se desean entrenar y que reflejen los diferentes elementos del problema, y por otra facilitar que el alumno decodifique o transforme el formato de la misma, organice y examine las variables, 360
recupere informacin relevante, planifique alternativas de resolucin y extraiga o transfiera principios subyacentes. Adems, en cuanto a las evaluaciones, es importante que el profesor propicie situaciones en las que el alumno realice la evaluacin de los resultados a los que ha arribado, reforzando la reflexin, por encima de la rapidez de las respuestas. Frente a esta situacin, coincidimos con la posicin de Rinaudo et al. (2003) en cuanto a la necesidad de ofrecer al futuro profesor universitario una formacin pedaggica que favorezca visiones crticas acerca de la complejidad que entraan los procesos de aprendizaje, de la multiplicidad de factores que intervienen en ellos y, sobre todo, de la necesidad de instrumentar prcticas pedaggicas que no slo contemplen la enseanza de los saberes disciplinares, sino que atiendan tambin a aquellos aspectos que pueden favorecer el aprendizaje de tales saberes. El reconocimiento de los factores motivacionales vinculados al aprendizaje, su incidencia en la calidad y el rendimiento acadmico suele ser uno de los aspectos ms descuidados por los docentes universitarios. Los profesores, en general, no trabajan sobre los factores motivacionales ni consideren su influencia en el proceso de aprendizaje de los alumnos de tal manera de orientar la toma de decisiones en la enseanza a partir de estos factores o como consecuencia de ellos; sino ms bien consideran que una buena enseanza es consecuencia directa del manejo fludo de los contenidos. Consideramos que tal formacin debiera tambin brindarse a los actuales profesores universitarios, muchos de ellos profesionales, que han incursionado en el mbito educativo con el propsito de transmitir sus saberes disciplinares.
Seleccin y adecuacin de los contenidos curriculares El modo de aprendizaje de la ciencia, y de la matemtica en particular en la escuela y tambin en la universidad es un problema no resuelto que requiere de una ms precisa seleccin y adecuacin de los contenidos curriculares. La representacin que los alumnos tienen acerca de un campo de conocimiento se construye en gran parte a partir de los contenidos que se tratan en los programas de asignatura. (Rinaudo y Donolo, 1999). Algunos autores (Galagovsky, 1999) consideran que existen bsicamente tres modos de organizar los contenidos curriculares, entre los cuales nos detuvimos a analizar el tercero de ellos por su pertinencia. ste modo supone considerar la existencia de una ciencia escolar que involucre una visin selectiva de contenidos conceptuales, pocedimentales y actitudinales, de tal forma que la seleccin requiera en un relevamiento de los conceptos estructurantes de las disciplinas cientficas, adaptados a su mxima profundidad segn las condiciones de entorno de cada situacin de enseanza-aprendizaje en particular (edad de los alumnos, recursos de diferente ndole, condicionantes socioculturales, etc.) (Sanmart e Izquierdo, 1997 en Galagovsky ,1999). Esta aproximacin sugiere que cada alumno al final de la educacin obligatoria tendra un grado aceptable de alfabetizacin cientfica y que los estudios universitarios en un rea cientfica aportaran gran cantidad de conocimientos especficos al quehacer profesional en dicha rea. Esta ltima posicin parece ser muy promisoria, pero consideramos que en necesario tener en cuenta que la ciencia escolar no se limita a ser una mera simplificacin de la ciencia, adaptada al nivel de maduracin de los alumnos, sino que utiliza conceptos y modelos propios y originales, por cierto, que funcionan como facilitadores del acceso del alumnado a las formas ms altas de representacin cientfica.
361
El papel de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Los profesores se encuentran frente al desafo de tener que adoptar nuevas estrategias y estilos de enseanza ms centrados en el alumno como principal protagonista del proceso de aprendizaje y, por consiguiente, a modificar de algn modo su habitual forma de ensear. Si bien el impacto de la utilizacin de las TIC no constituye el tema central de este trabajo, nos parece importante la observacin que realiza Rinaudo et al. (2003), en cuanto a la necesidad de investigar sobre diferentes aspectos relacionados con los modos de aprender y ensear a travs de entornos virtuales, fundamentalmente porque sta, la educacin virtual, ser una modalidad de educacin que cobrar cada vez mayor protagonismo, sobre todo, en la formacin superior. En el caso del profesor universitario, con la ayuda de las nuevas tecnologas, podr ejercer un rol ms de orientador y gua del aprendizaje, asistiendo a los alumnos en tareas de razonamiento y bsqueda. Tambin, tendr que desarrollar el rol de motivador y estimulador del aprendizaje, sirvindose de los medios informticos para mejorar el inters de sus alumnos. Por otro lado, la relacin entre el profesor y el alumno deber ser similar a los de co-investigador y co-aprendiz, (Valverde Berrocoso, J. y Garrido Arroyo M. 1999) con el fin de obtener conjuntamente recursos que amplen la visin y enriquezcan el conocimiento, facilitando un estilo de aprendizaje que podra denominarse descubrimiento guiado. Desde una posicin diferente, si evaluamos el rol el profesor universitario, no slo como creador de recursos para la enseanza y el aprendizaje sino como el responsable de la implementacin de los mismos, observamos que con frecuencia aparecen obstculos que dificultan los logros propuestos, generalmente asociados a la falta de recursos adecuados. La eficacia del cambio metodolgico que produce la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los centros universitarios, se ha de apoyar en planes institucionales y no exclusivamente en voluntades individuales. Todo esto conlleva la necesaria reformulacin de las funciones que ha de desarrollar el profesor universitario. Valverde et al. (1999) sostienen que la adopcin de las TIC en la universidad requiere tres elementos bsicos: la adquisicin de la tecnologa apropiada, la provisin de recursos adecuados y la formacin adecuada para los docentes; y que ninguno de los tres elementos, por s slo garantiza el xito. ste depender de la eficacia en la gestin del cambio. Consideramos que el desarrollo y la implementacin de una estrategia integrada de las TIC es uno de los principales retos a los que se deben enfrentar los gestores de las instituciones universitarias.
La analoga y su importancia en el entorno constructivista Oliva, Aragn, Mateo y Bonat, (2001) definen a las analogas como comparaciones entre dominios de conocimiento que mantienen una cierta relacin de semejanza entre s. Estos autores hacen hincapi en que por una parte constituyen una herramienta frecuente en el pensamiento ordinario de las personas y por otro, ocupan un lugar importante en el mbito de la enseanza, en general, y de la enseanza de las ciencias, en particular. En cuanto a su utilidad, sirven para ayudar a comprender una determinada nocin o fenmeno a travs de las relaciones que establece con un sistema anlogo y que resulta para el alumno
362
ms conocido y familiar. Oliva et al. (2001) denominan ancla, base o fuente al sistema conocido y objeto, problema o blanco al sistema que se quiere conocer. Desde la perspectiva constructivista el razonamiento analgico es la llave que permitira el acceso a los procesos de aprendizaje, ya que todo nuevo conocimiento incluira una bsqueda de aspectos similares entre lo que ya se conoce y lo nuevo, lo familiar y lo no familiar. Pittman (1999), en Galagovsky et al., 2001:236). En este sentido, el efecto de las ideas previas de los alumnos es enorme. Estas son una especie de filtro conceptual que permite a los alumnos entender, de alguna manera, el mundo que los rodea...funcionan como marcos conceptuales, dirigen y orientan el procesamiento de la informacin que se estudia en los libros o la interpretacin de las explicaciones del profesor.... (Campanario y Otero, 2000:157). Del mismo modo se manifiestan en lo que habitualmente denominamos las preconcepciones cientficas. En muchas oportunidades estas preconcepciones son errneas y constituyen un factor clave que obstaculiza el aprendizaje significativo de los ciencias. Los alumnos desarrollan sus propias ideas, construyen significados para las palabras que se usan en ciencia y despliegan estrategias para conseguir explicaciones sobre cmo y por qu las cosas se comportan como lo hacen. Algunas de las ideas previas sobre fenmenos cientficos tienen su origen en el uso de analogas defectuosas en el propio medio escolar. Esto es muy habitual en matemtica. A modo de ejemplo: la descomposicin de un nmero en factores primos se aprende a travs de una analoga incorrecta en la escuela, basada en el orden de los nmeros naturales. Esta preconcepcin obstaculiza aprendizajes posteriores de conceptos estrechamente relacionados con la factorizacin y con los cambios de base en diferentes sistemas numricos. Sin embargo, desde una posicin contructivista, consideramos pertinente cuestionar la posibilidad de que las analogas sean siempre interpretadas por el alumno en los mismos trminos que plantea el profesor. Ms bien son reinterpretadas por ellos a partir de sus ideas previas, de ah que no siempre sean entendidas en la direccin que se pretende y de ah tambin que una de las condiciones bsicas de su xito sea que los estudiantes participen activamente en su construccin. Coherente con este planteamiento, deberamos considerar la analoga como un proceso en el que los alumnos puedan y deban aportar sus opiniones, tomar decisiones y, en definitiva, contribuir abiertamente en su construccin.
La resolucin de problemas Consideramos que para resolver un problema, se requiere del uso de pausas, reflexiones y hasta es posible que surjan propuestas originales que el docente no haba tenido en cuenta en anteriores oportunidades. Esta caracterstica de dar una especie de paso creativo en la solucin, no importa que tan pequeo sea, es lo que distingue un problema de un ejercicio. Sin embargo, creemos que es prudente aclarar que esta distincin es relativa al nivel instruccional desde el que se aborda. Uno de los principales objetivos a conseguir en el rea de las matemticas universitarias, consensuado por gran parte de los docentes, es que los alumnos sean competentes en la resolucin de problemas, con el propsito ms ambicioso de mejorar la significatividad del aprendizaje de contenidos matemticos (tanto de tipo conceptual, como en lo procedimental y en lo actitudinal). Carrascosa y Gil sostienen que los profesores a veces utilizan una metodologa de la superficialidad (1985, citado en Campanario y Otero, 2000: 158),
363
refirindose a un modo acrtico de enfrentar las situaciones problemticas, sin reparar en las inconsistencias de los enunciados y con una comprensin superficial de las preguntas. Entre las variables que inciden en conseguir que los alumnos aprendan a resolver problemas, Pifarr y Sanuy, (2001) sealamos diferentes variables que hacen referencia tanto a la dimensin del aprendizaje como a la dimensin de la enseanza. Ellas son: a) la importancia del conocimiento declarativo sobre el contenido especfico del problema; b) el repertorio de estrategias generales y especficas que es capaz de poner en marcha el sujeto para resolver el problema concreto; c) el papel de las estrategias metacognitivas; y d) la influencia de los componentes individuales y afectivos. La aplicacin de la heurstica de Polya (1995) favorece el desarrollo del razonamiento que permite al alumno resolver problemas, en el sentido de lograr comprenderlo activando los conocimientos previos, establecer un plan de accin, llevarlo a cabo supervisando los avances y evaluar los resultados; y adems, la adquisicin de estrategias metacognitivas como consecuencia de este proceso.
Referencias Bibliogrficas Alonso Tapia, J. (1995). Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar. Madrid: Santillana. Campanario, J y Otero, J. (2000). Ms all de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: las pautas de pensamiento, las concepciones epistemolgicas y las estrategias metacognitivas de los alumnos de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 18(2), 155-169 Carrascosa, J. y Gil, D. (1985). La metodologa de la superficialidad y el aprendizaje de las ciencias. Enseanza de las Ciencias, 3(1), 113-120. Galagovsky, L y Adriz Bravo, A. (2001). Modelos y analogas en la enseanza de las ciencias naturales. El concepto de modelo didctico analgico. Enseanza de las Ciencias, 19(2), 231-242 Montanero Fernndez, M y Len, J. (2003). El concepto de estrategia: dificultades de definicin e implicaciones psicopedaggicas. Contextos de Educacin, 4(5), 170-183 Oliva, J., Aragn, M. y Bonat, M. (2001). Una propuesta didctica basa en la investigacin para el uso de analogas en la enseanza de las ciencias. Enseanza de las Ciencias, 19(3), 453-470 Pifarr, M y Sanuy, J. (2001). La enseanza de estrategias de resolucin de problemas matemticos en la ESO: Un ejemplo concreto. Enseanza de las Ciencias, 19(2), 297-308. Pittman, K. (1999). Generated analogies: another way of knowing?. Journal of Research in Science Teaching, 36, 1-22. Polya, G. (1995). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas. Rinaudo, M y Donolo, D. (1999). Creatividad en educacin? Retos actuales de la enseanza universitaria. Contextos de Educacin.1 (2) Rinaudo, M, Chiecher, A y Danilo Donolo, D. (2003). Motivacin y uso de estrategias en estudiantes universitarios. Su evaluacin a partir del Motivated Strategies Learning Questionnaire. Anales de Psicologa, 19 (1), 107-119. Sanmart, N. e Izquierdo, M. (1997). Reflexiones en torno a un modelo de ciencia escolar. Investigacin en la Escuela, 32, 51-62. Valverde Berrocoso, J. y Garrido Arroyo M.(1999). El impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los roles docentes universitarios. Revista electrnica Interuniversitaria de formacin del Profesorado, 2 (1) Recuperado de: http://www3.uva.es/aufop/publica/actas/ix/50-valverde.pdf
364
LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIN DE Z EN FUTUROS PROFESORES DE MATEMTICA Parra S. Hugo Universidad del Zulia. Zulia. (Venezuela) parraortiz@cantv.net
Campo de investigacin: formacin de profesores Nivel: superior Palabras clave: representaciones, conjunto Z
Resumen El presente trabajo tiene como intencin mostrar una propuesta de anlisis de los sistemas de representacin planteados por futuros profesores de matemtica relativa a los nmeros enteros. Los sistemas de representacin constituyen en el proceso de enseanza de las matemticas las diferentes maneras como los docentes dan a conocer a sus alumnos un concepto matemtico. Este anlisis lo desarrollamos desde dos perspectivas, la primera referida a la clasificacin de los sistemas de representacin (Maza, 1995) y la segunda, relativa a las operaciones con los sistemas de representacin (Gmez & Carulla, 2001; Segovia & Rico, 2001). En cuanto a las categoras establecidas en la clasificacin mostramos las siguientes: no formal, manipulativa, icnica y formal. En cuanto a las operaciones se distinguen tres de ellas: la creacin de signos y expresiones; las transformaciones sintcticas tanto variantes como invariantes y por ltimo, la traslacin entre sistemas de representacin.
Introduccin El presente trabajo constituye parte de una investigacin en desarrollo acerca del anlisis del contenido puesto en juego por parte de estudiantes en formacin inicial en el campo de la Educacin Matemtica. Parte de la investigacin se refiere a las representaciones que exteriorizan los mencionados estudiantes. Los sistemas de representacin no siempre han sido entendidos de la misma manera (Goldin & Janvier, 1998) por ello se hace necesario aclarar qu entendemos por ello en el presente trabajo. En el presente trabajo asumimos como sistemas de representacin la expresin especfica de conceptos y procedimientos matemticos mediante notaciones simblicas o grficas, destacando sus caractersticas y propiedades ms relevantes (Segovia & Rico, 2001). Parte de la utilidad de estudiar los sistemas de representaciones en estos futuros docentes es que a travs de ellos se pueden reconocer las diferentes actividades matemticas que un docente se plantea desarrollar durante una clase de matemtica. Existen diversas maneras desde las cuales se podran estudiar los sistemas de representaciones; una de ellas es el estudio desde la perspectiva de los modelos de enseanza, esto es, indagar entre los docentes los sistemas de representacin que ellos utilizaran en el desarrollo de cualquier objeto matemtico, lo que nos permite aproximarnos a los modelos de enseanza sustentados por los sujetos en cuestin (Bruno & Martinn, 1996). Otra manera de estudiar los sistemas de representacin podra ser analizando los tipos que se exteriorizan (Maza, 1995) y una tercera podra ser el anlisis de las operaciones que se realizan con ellos (Gmez & Carulla, 2001). En este caso especfico centraremos la atencin en los tipos de representaciones que utilizan los miembros de la poblacin objeto de estudio y en las operaciones que ellos se plantean En ambos casos nos delimitaremos a plantearlas en el marco de los nmeros enteros (Cuadro 1)
365
Analizar los sistemas de Tipos de representacin relativos representaciones al conocimiento didctico matemtico en la adicin de los nmeros enteros por Operaciones parte de los pasantes
No formal (fenomenolgico) Manipulativa Icnica (grfico) Formal (aritmtico y algebraico)
Creacin de signos o expresiones Transformaciones sintcticas variantes Transformaciones sintcticas invariantes Traduccin entre sistemas de representaciones Modelacin
Cuadro 1. Anlisis de los sistemas de representacin.
Tipos de representaciones El primer tipo de representaciones la denominamos no formal; ella se caracteriza por aquellas representaciones que de una u otra manera representan un fenmeno particular ligado a un objeto matemtico, en nuestro caso, el nmero entero y sus operaciones. Caso tpico es el ejemplo muy utilizado en las aulas como es el del ascensor. Un segundo tipo de representacin la podemos llamar manipulativa; ella se refleja a travs de objetos. Un ejemplo de ello es el caso de las fichas de diferentes colores por ejemplo, azules y rojas podemos relacionar las fichas rojas como nmero negativo y las azules como nmeros positivos. El tercer tipo que podemos conseguir son las representaciones icnicas; ellas representan la idea matemtica mediante diagramas o ilustraciones. En nuestro caso, podra ser el siguiente 4 -1 0 1 2 3 + 4 2 5 6
Grfico 1. Representacin icnica de nmeros enteros
Por ltimo tenemos las representaciones formales; en nuestro caso ellas utilizan signos de tipo aritmtico o algebraico.
366
Operaciones con los sistemas de representacin Respecto a las operaciones que se plantean, podemos sealar que se pueden distinguir tres: creacin de signos; transformaciones sintcticas, tanto variantes como invariantes y traslacin entre dos o ms sistemas de representacin. Creacin de signos Se refiere a la sintaxis, la cual se establece siguiendo las normas que regulan los sistemas de representacin de las matemticas. Estas representaciones aunque adaptadas al contexto de la matemtica escolar, no deben contradecir lo establecido por las matemticas. En el caso de los nmeros enteros tenemos por ejemplo, desde los smbolos numricos (-32; 67; 8; -5;) hasta expresiones tales como: a + (b + c) a, b, c Z Tambin podra ser el caso de las operaciones en Z, tales como: -3 + 7; 9x5;... - -3 -2 -1 0 1 2 3 4
Grfico 2. Representacin de los nmeros enteros en la recta numrica
Transformaciones sintcticas Se refieren a las diferentes transformaciones que una expresin puede sufrir siempre y cuando est aun comprendida en el mismo sistema de representacin de origen. Un ejemplo pudiera ser la representacin de la operacin 3 + (5 + (-8)) en Z; podemos expresar esta misma operacin como (3 + 5) + (-8) y en este caso en particular, como el objeto matemtico es el mismo, se dice que esta transformacin es de carcter invariante (Gmez & Carulla, 2001) Sin embargo, pudiese ocurrir otro tipo de transformacin como la que sigue a + (b + c) = (a + b) + c; a, b, c Z, en este caso la operacin puede variar dependiendo de los valores de a, b y c aun cuando se mantiene en el mismo tipo de representacin (propiedad asociativa); en este caso se denomina variante Traduccin de sistemas de representacin Se trata del paso de un sistema de representacin a otro. Por ejemplo, en el caso de los nmeros enteros podemos tener la siguiente grfica -1 0 1 2 3 4 5 6
Esta grfica podemos expresarla de otra manera como lo es 4+2=6
367
Modelacin Por ltimo, contamos con la modelacin que no es ms que la representacin de un fenmeno mediante expresiones y signos matemticos (Segovia & Rico, 2001 ). Por ejemplo, el modelo matemtico que representa la aceleracin de un mvil lo podemos expresar de la siguiente manera: A=v t Donde A, supongamos, es negativa (A < 0), y su grfica respectiva podra ser la siguiente: v
t
Grfica 3. Modelo
Este caso no se refiere a un mvil en particular, lo cual implica una mayor abstraccin, pero la expresin muestra la desaceleracin de un mvil, no importando las caractersticas de ste.
A modo de conclusin Al inicio expresbamos que la idea que proponamos era presentar una manera de analizar los sistemas de representacin referidos a los nmeros enteros. En ese sentido podemos adelantar que cualquier propuesta que se haga siempre ser insuficiente porque las maneras de analizar dependern de los objetivos que la investigacin se proponga, del objeto matemtico a representar y de la poblacin y contexto de estudio. En nuestro caso particular planteamos dos maneras de abordar el anlisis de los sistemas de representacin; uno centrado en clasificarlos y el otro focalizado en las diferentes operaciones que se pudiesen plantear con los sistemas de representacin. Esta manera de abordar el anlisis deber ser confrontada con las respuestas de los estudiantes, siendo ellas las que determinen finalmente cuanto de validez tendr la categorizacin que planteamos. En definitiva, se trata de una propuesta preliminar que en principio sirva de referente para abordar el estudio de los sistemas de representacin pero que finalmente los hechos tendrn la ltima palabra.
Los autores en realidad la denominan modelizacin; nosotros hemos asumido tal trmino porque pensamos que resulta ms adecuado a la literatura actual de nuestra rea de conocimiento.
368
Referencias bibliogrficas Bruno, A. & Martinn, A. (1996). Nmeros negativos: una revisin de investigaciones. UNO. 9, 98108 Goldin, G. A. & Janvier, C. (1998). Representations and the psychology of mathematics education. Journal of Mathematical Behavior, 17(1), 1 4. Gmez, P. & Carulla, C. (2001). Desarrollo didctico de los profesores de matemticas. El caso de los sistemas de representacin y la funcin cuadrtica. Educacin Matemtica. 13 (2), 31 54 Maza, Carlos (1995). Aritmtico y representacin. De la comprensin del texto al uso de materiales. Paids. Espaa. Segovia, I. & Rico, L. (2001). Unidades didcticas. Organizadores. En Castro, Enrique (Editor) Didctica de las Matemtica en la Educacin Primaria. (pp. 83 104). Sntesis. Espaa
369
LOS DOCENTES COMO EVALUADORES DE UNA INSTANCIA DE EVALUACIN DOCENTE Mercedes Anido, Hctor E. Rubio Scola FCEE, FCEIA, CIUNR, Universidad Nacional de Rosario. Rosario. (Argentina) erubio@fceia.unr.edu.ar
Campo de investigacin: formacin de profesores Nivel educativo: superior Palabras claves: posttulo, cuestionario, materiales curriculares
Resumen En este trabajo se describen los resultados de una evaluacin realizada por docentes, en situacin de alumnos, participantes en un Posttulo en Matemtica y Estadstica que se desarrolla en la Universidad Nacional de Rosario (UNR). Una etapa de la evaluacin de la calidad de este posttulo, objeto de nuestra investigacin, se realiz por medio de un cuestionario que ha incluido un espacio abierto a reflexiones crticas.
Introduccin Ley Federal de Educacin de la Repblica Argentina, actualmente vigente, establece que la etapa profesional de grado no universitario debe estar articulada horizontal y verticalmente con la Universidad y que la educacin cuaternaria debe estar a cargo de las Universidades. En concordancia con la misma y respondiendo a los requerimientos de docentes de distintos puntos de la provincia de Santa Fe se disea y pone en marcha un Posttulo en Matemtica y Estadstica. El Posttulo comprende dos aos de duracin con una carga horaria total de 600 horas. Tiene por finalidad la formacin universitaria de docentes en ejercicio de nivel primario o secundario, que renan los siguientes requisitos: ser graduados de nivel terciario, egresados de Institutos oficiales o privados reconocidos, que posean ttulo de Profesor de Matemtica, Profesor en matemtica, Fsica y Cosmografa, Profesor de Matemticas y Computacin o equivalentes, cuyo Plan de estudio tenga la organizacin curricular del ttulo terciario, con eestructura del plan de estudio organizado por asignaturas, materias, disciplinas, ncleos, talleres seminarios y con una carga horaria mnima total de 2000 horas reloj. En su diseo desde la Universidad se busc la profundizacin en distintas reas, del conocimiento especfico en Matemtica y Estadstica y la actualizacin didctica, con el fin de concretar la articulacin entre el Sistema Educativo Formal y la Universidad. Se pretende que constituya una alternativa transformadora respecto a una oferta diversificada y asistemtica de cursos de actualizacin que, muchas veces no estn integrados en proyectos y diseos curriculares especficos. Se asume, adems, la necesidad de intervenir frente a la demanda expresada por los propios docentes. Los contenidos de Matemtica de la propuesta son temas que, en general, no han sido tratados o no han sido tratados con la suficiente profundidad en la formacin de profesores y que, por otra parte, algunos de ellos son necesarios para el abordaje de cuestiones de Estadstica. A esto se aade que los contenidos de esta ltima asignatura no han sido adecuadamente contemplados en los programas de algunos profesorados. Uno de los estmulos para despertar el inters de los docentes en el cursado de post-titulo de estas caractersticas es la adjudicacin de un puntaje para su propia carrera docente. El problema de investigacin: objetivos y metodologa La investigacin que se describe en este trabajo responde a la pregunta Cmo valora el docente-alumno la formacin que se ha buscado realizar y de la cual l es receptor? 370
Se trata de una evaluacin investigativa en el sentido de (Cook y Reichard, 1995) que busca realizar correcciones curriculares y metodolgicas necesarias para mejorar y actualizar la enseanza en un nuevo en un segundo ciclo de Posttulo. Esta investigacin tiene como objetivos: 1. detectar situaciones de conflicto 2. promover la reflexin del docente sobre la transposicin didctica realizada en cada asignatura del Posttulo, 3. ayudar a evaluar la adecuacin de los contenidos, nivel de tratamiento, materiales didcticos, sistemas de evaluacin utilizados en diseo curricular y desarrollo de cada asignatura. Si bien nuestro posicionamiento es interpretativo, en esta fase, recurrimos al enfoque plurimetdico (Medina Rivilla, A. y otros (1998). Para dar respuesta a la pregunta de investigacin se realiza un anlisis estadstico de un cuestionario evaluativo (Fraenkel, J. Y Wallen, N. 1996) que ha tenido lugar al finalizar el segundo ao del Postitulo. Desarrollo de la experiencia La recoleccin de datos Las asignaturas a ser evaluadas, por los alumnos del presente curso de postitulo, son las que a continuacin se detallan: Matemtica Discreta; Estadstica Descriptiva y Probabilidad; Laboratorio de Anlisis Matricial; Teora de la Integracin; Inferencia Estadstica; Poltica Educacional; Mtodos Estadsticos; Didctica de la Matemtica; Didctica de la Estadstica; Desarrollo Histrico-Epistemolgico de la Matemtica; Taller de aplicacin centrado en resolucin de problemas. Definindose como puntos de inters a tener en cuenta, al momento de realizar la evaluacin para cada una de ellas, las siguientes afirmaciones: Los contenidos seleccionados en este curso son los adecuados. El nivel con que se han tratado estos temas ha sido satisfactorio. Los contenidos son realmente diferentes de los vistos en el postitulo. Los materiales facilitados (bibliografa, fotocopia de documentos, programas computacionales, apuntes, etc.) son adecuados. El sistema de evaluacin utilizado ha sido adecuado. Se ha respetado la planificacin inicial y las actividades programadas para el curso. Cada una de estas variables es calificada por medio de una nota comprendida entre 1 y 7, intentando as, reflejar distintos niveles de acuerdo que puedan presentar cada uno de los encuestados, por medio de las siguientes calificaciones: (1) Totalmente en desacuerdo, (2) Bastante en desacuerdo, (3) Algo en desacuerdo, (4) No opino, (5) Algo de acuerdo, (6) Bastante de acuerdo, (7) Totalmente de acuerdo. 371
Se incorporan adems, dos puntos de anlisis que reflejan caractersticas de los encuestados: Aos transcurridos desde la finalizacin de los estudios y Motivos para la realizacin de este curso. Si bien el cuestionario fue annimo cada hoja de respuesta tena un nmero que permita diferenciar los criterios de evaluacin individuales y relacionarlos con el espacio para expresin libre. Etapas del proceso de anlisis Se realiz un primer anlisis descriptivo para cada una de las asignaturas estableciendo las frecuencias de notas en cada afirmacin, se obtuvieron 66 cuadros de anlisis. Se observa la existencia una no total homogeneidad en la evaluacin realizada por parte de los alumnos/docentes encuestados, lo cual podra deberse a distintos factores, como podran ser, el nivel de conocimientos posedo por cada uno de los mismos antes del inicio, las expectativas que tenan sobre el curso, o bien, algn inconveniente personal surgido en el dictado del mismo. En relacin a las asignaturas es posible apreciar un gran abanico de calificaciones alcanzadas por cada uno de los tems en anlisis. En un segundo anlisis global se consider para cada asignatura una matriz de datos en la que en las filas se corresponden con las afirmaciones y las columnas con los evaluadores, permitiendo as ubicar la nota asignada por cada evaluador a la afirmacin correspondiente. Como criterio de interpretacin de las frecuencias, se consider: desacuerdo a la notas 1, 2, 3 y acuerdo a las notas 5, 6 y 7 siendo el 4 correspondiente al no opino. Se procedi a calcular dos porcentajes, uno que indica la presencia de algn grado de desacuerdo, en relacin a la positividad de las afirmaciones y otro, para los que tienen algn grado de acuerdo acerca del mismo punto en evaluacin, completndolo el porcentaje de respuestas iguales a 4 (No Opino).
Desacuerdo (%) 0,8 3,1 7,6 9,1 9,1 20,4 20,5 15,9 23,8 50,7 62,1 Acuerdo (%) 95,4 93,1 84,8 80,3 78 74,3 71,9 71,2 70,1 38,7 28,8 No Opino (%) 3,8 3,8 7,6 10,6 12,9 5,3 7,6 12,9 6,1 10,6 9,1
Mtodos Estadsticos Inferencia Estadstica Matemtica Discreta Desarrollo Histrico-Epistemolgico de la Mat. Poltica Educacional Taller de Aplicacin centrado en resol. de problemas Teora de la Integracin Didctica de la Estadstica Estadstica Descriptiva y Probabilidad Didctica de la Matemtica Laboratorio de Anlisis Matricial
Pudindose observar que las asignaturas Mtodos Estadsticos e Inferencias Estadstica presentan un nivel de acuerdo superior al 90% y el resto de las asignaturas se ubican entre el 70,1% y el 84,8% en el nivel de acuerdo, salvo las asignaturas Laboratorio de Anlisis Matricial y Didctica de la Matemtica que el nivel de acuerdo alcanzado es de 28,8 % y 38,7% respectivamente, lo cual estara indicando la existencia de algn tipo de conflicto en estas ctedras. El porcentaje de respuestas No Opino se encuentra entre el 3,8% y el 12,9% para todas las asignaturas. Se consideran pues puntos en conflicto las asignaturas Didctica de la Matemtica y Laboratorio de Anlisis Matricial. 372
El conflicto en el laboratorio de anlisis matricial Analizando el porcentaje de notas que estn en desacuerdo y en acuerdo, es posible ver que un problema importante, es el nivel con que se han tratado los temas, dado que alcanza un 90,90% de no acuerdo; y el otro problema, tambin de relevancia, estara dado en la pertinencia de los materiales facilitados (bibliografa, fotocopia de documentos, programas computacionales, apuntes, etc.) que fueron calificados con notas de no acuerdo de un 81,81%. Al mismo tiempo es notorio el nivel de respuestas de No Opino que registro el punto que hace referencia a si Se ha respetado la planificacin inicial y las actividades programadas para el curso, el cual alcanz el 36,36%. Es importante destacar que un 68,18% opinaron que los contenidos son realmente diferentes de los vistos, como se presenta en la siguiente tabla:
LABORATORIO DE ANLISIS MATRICIAL Los contenidos son realmente diferentes de los vistos en el postitulo El sistema de evaluacin utilizado ha sido adecuado Los contenidos seleccionados en este curso son los adecuados Se ha respetado la planificacin inicial y las actividades programadas Los materiales facilitados son adecuados El nivel con que se han tratado estos temas ha sido satisfactorio Desacuerdo Acuerdo No Opino (%) (%) (%) 31,82 59,08 68,18 40,91 81,81 90,9 68,18 36,37 22,73 22,73 13,64 9,1 0 4,55 9,09 36,36 4,55 0
Qu primer interpretacin surge?: El laboratorio ha estado dirigido a la preparacin del docente en la utilizacin de las herramientas computaciones, como herramientas cognitivas (Jonassen, 1995) en un rea de conocimiento en donde se supona ya adquirido el fundamento terico. En los espacios para la expresin libre, se critica la utilizacin de materiales que si bien tienen una presentacin didctica, en relacin a los contenidos matemticos; de acuerdo al diseo curricular suponen la posesin de conocimientos bsicos de los espacios vectoriales y del lgebra matricial. La mayora de los asistentes no recordaban o no haban recibido en su formacin de grado esos conceptos Otro factor fue la carencia de equipamiento informtico adecuado y el desnivel en cuanto a conocimientos informticos, como bien lo expresa uno de ellos en la hoja donde volcaron sus comentarios. no tengo mucho conocimiento de informtica. El querer construir conocimientos sin tener en cuenta las hiptesis previas de las cuales se parte, queda expresado en la siguiente acotacin vertida por un alumno ...los docentes, que venan, no supieron jams con que nivel contbamos El conflicto en didctica de la matemtica En esta asignatura se presentan como puntos a considerar en el proceso de revisin curricular el sistema de evaluacin utilizado, dado que alcanzo el acuerdo nicamente al 27,27% de respuestas y, el otro punto parece ser el nivel con que se han tratado los temas, debido que solamente un 22,73% respondi estar de acuerdo. Los restantes puntos de anlisis, se encuentran prximos al 40% de respuestas favorable, salvo los materiales facilitados en los que un 68,19% de respuestas son favorables. Cabe sealar, que esta asignatura, presento un porcentaje elevado de respuestas No Opino, tal como se presenta en la siguiente tabla:
373
DIDCTICA DE LA MATEMTICA Los materiales facilitados son adecuados Se ha respetado la planificacin inicial y las actividades programadas Los contenidos son realmente diferentes de los vistos en el postitulo Los contenidos seleccionados en este curso son los adecuados El sistema de evaluacin utilizado ha sido adecuado El nivel con que se han tratado estos temas ha sido satisfactorio
Desacuerdo Acuerdo No Opino (%) (%) (%) 31,82 68,19 0 45,46 45,46 40,91 68,18 72,73 40,91 36,37 36,36 27,27 22,73 13,64 18,18 22,73 4,55 4,55
De acuerdo a lo conversado con los docentes de la ctedra y a lo expresado por los mismos alumnos/docentes en los espacios abiertos a la expresin libre, ha existido un enojo que se extendera, a los restantes tem en evaluacin, por la naturaleza del examen llevado a cabo al finalizar el curso. Este examen ha sido considerado, por los alumnos/docentes, excesivo en cuanto a exigir no slo conocimientos didcticos impartidos, sino profundizar en las capacidades de reflexin, solidez de algunos conceptos matemticos y capacidad de resolucin de problemas. No obstante estos atributos y competencias docentes de cuya posesin el docente debe tomar conciencia, son indispensables en cualquier posicionamiento didctico a que se recurra. Esto explicara tambin la aparente contradiccin en considerar adecuados los materiales (68%) y expresar solo un 22 % acuerdo con el nivel con que se han tratado los temas. Resultados Existe relacin entre lo expresado en el espacio abierto y la asignacin numrica al cuestionario. Se revela tambin as alguna forma diferente de evaluar, por ejemplo un alumno muy crtico en la expresin verbal, utiliz tambin notas muy inferiores a las de los restantes compaeros. Esto llama la atencin de manera muy marcada, en la asignatura Inferencia Estadstica donde es el nico que la castiga, en contra de la opinin general. Con respecto a la calificacin favorable de todas las asignaturas que se encadenan en el rea de Estadstica, una de las razones atribuibles estara dada en el hecho de que se parte en los contenidos de un nivel cero, lo que ha homogenizado los cursos. Adems existe un generalizado inters profesional en los contenidos, por la reciente incorporacin de parte de ellos a los programas de la escuela secundaria (nivel polimodal). La evaluacin llevada adelante, tuvo como objetivo fundamental poder evaluar la calidad del curso. Se pudo observar una gran heterogeneidad entre los alumnos que realizaron el curso, tanto en aos de haber finalizado sus estudios, como del motivo que los impulsaron a realizarlo. En el anlisis multivariado, aparecieron interesantes correlaciones entre la motivacin para el posttulo y la forma de evaluar. Es importante tener en cuenta que se presentaron alumnos/docentes que se haban recibido hacia un ao o menos como as tambin aquellos que alcanzaban los 28 aos desde su titulacin, pudiendo ello influir en una sustancial diferencia a la hora de retomar conocimientos ya adquiridos. El 70 % de los mismos se haba recibi hacia ms de 4 aos. Cabe destacar que como motivacin el 49 % de los encuestados realizaron el curso ya sea para actualizarse o capacitarse, y un 18 % lo hizo por obligacin.
374
Se presento una elevada cantidad de individuos que no opinaron acerca de los contenidos seleccionados, como tampoco respecto al hecho deberse respetado o no la planificacin inicial y las actividades programadas. En cuanto a evaluacin de los materiales facilitados encontramos un 72.7% de notas superiores a cuatro lo cual indicara un grado importante de aceptacin de los mismos en trminos generales. El sistema de evaluacin utilizado, tambin obtuvo un 72.2% de calificaciones con notas superiores a cuatro, lo cual estara indicando que existi una aceptacin importante con el sistema propuesto. Es de remarcar que en general se considera que los contenidos del curso son realmente diferentes, respecto a los recibidos en el Profesorado segn los resultados de la evaluacin, dado que se obtuvo un 76.9% de notas superiores a cuatro. El Posttulo se considerara como un espacio apto para aquellos individuos que estn en bsqueda de capacitarse o adquirir nuevos conocimientos. Si se procede a realizar un simple anlisis de las notas alcanzadas en forma global, calculando la frecuencia de cada nota en el total de notas emitidas por todos los evaluadores en todas las asignaturas se obtiene.
Resultados Obtenidas % 1 4,5 2 6,2 3 9,6 4 8,2 5 15,4 6 25,0 7 31,1 Total 100
En donde se desprende que el 20,3 % de las respuestas globales mostraron desacuerdo en las afirmaciones positivas y el 71,5 % mostraron una evaluacin positiva y un 8,2 % de respuestas que no quisieron opinar. Conclusiones En trminos globales, ms del 70% del curso opino estar de acuerdo con distintos grados de positividad con lo desarrollado en el Posttulo, comprendiendo esta aprobacin: contenidos, metodologa, materiales curriculares, sistemas de evaluacin y nivel cientfico con que los temas fueron tratados. Esto, en nuestra interpretacin, es alentador pero mismo tiempo nos ha permitido detectar conflictos que se trata de solucionar y realizar las correcciones curriculares y metodolgicas, dirigidas a un nuevo ciclo de Posttulo. Se ha promovido adems la reflexin del docente sobre los conocimientos adquiridos, detectado situaciones de conflicto y conocido su valoracin en cuanto a la formacin recibida que, en general, consideramos positiva. Todo esto nos permite considerar que se han alcanzado los objetivos propuestos.
Agradecimiento Agradecemos a los alumnos de la FCEE - UNR Maldonado, Lucrecia, Martn, Norberto por su trabajo en el procesamiento estadstico.
Referencias bibliogrficas Fraenkel, J. y Wallen, N. (1996). How to Desing and Evaluate Research in Education. New York, USA: Mc Graw Hill Inc. pp. 405-417. Cook, T.D. Y Reichard, CH. S. (1995). Mtodos Cualitativos y Cuantitativos en Investigacin Evaluativa. Madrid, Espaa: Ed. Morata. pp. 27-79; 131-145. Medina Rivilla, A. y otros (1998). Evaluacin de los Procesos y resultados del aprendizaje. Madrid, Espaa: UNED. pp.305-311. Jonassen, D.H. (1995). Computers as Cogniteve Tools: Learning with Technology. Not from Technology. Journal of Computing in Higher Education, 6 (2). pp. 40-73.
375
LA NOCIN DE CONFIGURACIN EPISTMICA COMO HERRAMIENTA DE ANLISIS DE TEXTOS MATEMTICOS: SU USO EN LA FORMACIN DE PROFESORES Vicen Font, Juan D. Godino Universidad de Barcelona. (Espaa) y Universidad de Granada. (Espaa) vfont@ub.edu
Campo de investigacin: formacin de profesores Palabras clave: configuracin, epistmica, formacin de profesores
Resumen En este trabajo se argumenta primero que el anlisis de libros de texto ha de ser una de las competencias contemplada en la formacin de profesores. A continuacin, se ilustra el anlisis de textos matemticos que resulta de la utilizacin del constructo configuracin epistmica.
Introduccin Como afirman Hiebert, Morris y Glass (2003), un problema persistente en educacin matemtica es cmo disear programas de formacin que influyan sobre la naturaleza y calidad de la prctica de los profesores. La ausencia de efectos significativos de los programas de formacin de profesores en dicha prctica se puede explicar, en parte, por la falta de un conocimiento base ampliamente compartido sobre la enseanza y la formacin de profesores (p. 201). El saber didctico que progresivamente va produciendo la investigacin en educacin matemtica queda reflejado en diversas fuentes dispersas y heterogneas (revistas, monografas de investigacin, etc.), pero de manera ms accesible a los profesores se refleja en los libros de texto escolares. Los manuales escolares constituyen la fuente inmediata donde se acumula la experiencia prctica de los profesores, y en cierta medida, los resultados de la investigacin. En consecuencia, el anlisis crtico de los textos escolares, la evaluacin de su pertinencia, idoneidad, adecuacin, etc. debe ser un componente importante en los programas de formacin de profesores de matemticas. La preparacin de programas de formacin puede ser ms efectiva centrndola en ayudar a los estudiantes a que adquieran las herramientas que necesitarn para aprender a ensear, en lugar de competencias acabadas sobre una enseanza efectiva (Hiebert, Morris y Glass, 2003, p. 202). Pensamos que entre estas herramientas deben figurar los criterios para analizar la propia prctica docente y las lecciones de los textos escolares como fuente prxima para el diseo de unidades didcticas. En el currculum de algunos pases los tipos de objetos matemticos que se consideran son slo dos: conceptos y procedimientos. Se trata de una ontologa demasiado simplista para analizar los objetos matemticos que componen un texto matemtico, y en general la actividad matemtica sea profesional o escolar. En nuestra opinin, es necesario contemplar una ontologa ms amplia formada por los siguientes elementos: 1) lenguaje, 2) situacionesproblema 3) conceptos, 4) procedimientos, tcnicas,, 5) proposiciones, propiedades, teoremas, etc y 6) argumentaciones. Estos seis tipos de objetos se articulan formando configuraciones epistmicas (CE a partir de ahora) cuyo anlisis nos informa de la anatoma de un texto matemtico .
Si adems de la estructura interesa analizar su funcionamiento con alumnos son necesarias otras herramientas que no se comentan en este trabajo.
376
En este trabajo nos proponemos mostrar que estas nociones pueden ser tiles para describir las caractersticas de los textos matemticos de distintas pocas y orientacin epistemolgica. Centraremos nuestra atencin en un breve texto del enunciado y demostracin de un sencillo teorema de geometra plana caracterizacin de la mediatriz de un segmento. La finalidad es tratar de dar una respuesta a una cuestin planteada en el contexto de la formacin de profesores de matemticas: Cmo pueden hacer los profesores un anlisis lo ms completo posible de esta demostracin?
Un texto matemtico como contexto de reflexin Como contexto de reflexin para mostrar el tipo de aplicacin que hacemos al anlisis de textos del constructo configuracin epistmica propuesto por el enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica (Godino 2002, Godino, Contreras y Font, 2006), vamos a utilizar (1) un texto correspondiente a la enseanza media en Polonia y (2) la pregunta que hizo una formadora de profesores de matemticas de este pas a formadores de profesores de otros pases (Polonia, Hungra, Italia, Holanda, Portugal y Espaa) en el marco del diseo e implementacin de un proyecto europeo para la formacin permanente de profesores de matemticas: Cuestin: Cmo podran hacer los profesores un anlisis lo ms completo posible de esta demostracin? Teorema: La mediatriz de un segmento es el conjunto de puntos del plano que estn a la misma distancia de los puntos extremos del segmento. Demostracin: Si AB es el segmento, m es su mediatriz y C pertenece a m, los segmentos AC y BC son simtricos respecto de m, de donde resulta que AC = BC . Con esto probamos que si el punto pertenece a la mediatriz del segmento est a la misma distancia de ambos extremos del segmento. Mostraremos que si el punto no pertenece a la mediatriz entonces no est a igual distancia de ambos extremos del segmento. Consideremos que el punto C est fuera de la recta m (ver dibujo).
Figura 1
Unimos el punto c con los puntos A y B usando segmentos. Consideremos que C est situado al mismo lado de la recta m que el B. En este caso el segmento AC corta a la recta m en el punto D. Puesto que AD = BD tenemos,
AC = AD + DC = BD + DC > BC .
De modo que AC BC , lo que termina la demostracin.
377
Configuracin epistmica del texto sobre la mediatriz Con relacin a este texto podemos hacer, entre otras, las siguientes observaciones: 1) Se trata de un texto matemtico que se debe enmarcar en una perspectiva formalista de las matemticas de secundaria. Por tanto, es un texto matemtico que nos presenta el producto acabado pero no el proceso que se ha seguido para obtener dicho producto, su razn de ser o motivacin. 2) La estructura de este texto se puede representar por una configuracin epistmica. En efecto, podemos considerar el enunciado no como un teorema demostrado sino como una situacin- problema de demostracin. Desde esta perspectiva lo que hay que hacer es conseguir demostrar el enunciado. El tipo de situacin-problema implcita se puede describir como, Qu argumento deductivo permite establecer que la proposicin P es verdadera? De qu conocimientos o proposiciones previamente establecidas debemos partir para establecer la verdad de P? Para ello, hay que utilizar conceptos (la definicin de la mediatriz, puntos extremos de un segmento; distancia, igualdad de segmentos). Tambin se usan proposiciones del tipo si D es un punto del segmento AC, se cumple que AC = AD + DC . o bien si dos segmentos son simtricos respecto de una recta, tienen la misma longitud, dichas proposiciones se suponen demostradas anteriormente. Se usan tambin argumentos deductivos como el siguiente:Si AD = BD entonces AC = AD + DC = BD + DC . , etc. Por otra parte, puesto que el enunciado es la caracterizacin implcita de una definicin es necesario probar dos proposiciones: Si una recta es mediatriz de un segmento entonces todos sus puntos equidistan de los extremos. Si un punto no est en la mediatriz de un segmento entonces las distancias a los extremos del segmento no son iguales. Por tanto, hay al menos una regla procedimental: Para probar que un enunciado caracteriza a un objeto que se ha definido previamente hay que probar el teorema directo y el contrario (Si C est en la mediatriz, entonces |CA| = |CB|; Si C no est en la mediatriz, entonces |CA| |CB|.). Por ltimo, tambin hay que utilizar un determinado lenguaje simblico (por ejemplo BD ) y grfico (la figura del teorema), etc. Por tanto, la estructura de este texto se puede representar por una configuracin epistmica como la siguiente (figura 2):
378
Fig. 2. Configuracin epistmica asociada al texto de la mediatriz
3) Otra caracterstica que hay que resaltar es la conexin entre los diferentes elementos de esta CE. Consideremos, por ejemplo, uno de los elementos del bloque lenguaje, nos referimos a la figura 1 que aparece en el texto de la mediatriz. Nos podemos preguntar cul es su funcin, o lo que en cierta manera es lo mismo, cmo se relaciona con los otros elementos de la CE. La figura es esttica pero, a pesar de ello, facilita el razonamiento con elementos genricos. El punto C por una parte es un punto particular, pero, por otra parte, lo que se dice de l se puede aplicar a cualquier otro punto del plano que no sea de la mediatriz (la cual debe permanecer como particular). Despus el segmento AB (y su mediatriz) se puede considerar como un segmento (y su mediatriz) cualquiera. Dicho de otra manera la principal funcin que cumple la figura 2 es a) introducir un caso particular sobre el cual razonar y b) facilitar que este caso particular sea considerado como un elemento genrico (una cadena de elementos genricos para ser ms exactos). 5) Para comprender este texto matemtico es necesario la activacin de una configuracin epistmica como la descrita anteriormente, pero que de esta configuracin tambin pueden emerger nuevos objetos matemticos. En concreto, a partir de este texto se construye una nueva definicin de mediatriz y tambin se podra obtener un procedimiento de construccin de la mediatriz con regla y comps. 6) La modificacin de alguno de los elementos de la CE repercute sobre los dems. Por ejemplo, si la representacin de la figura se puede hacer con un programa 379
dinmico como el Cabri se est facilitando mucho el razonamiento con elementos genricos. En concreto, se facilita no slo la demostracin del teorema (el producto) sino que, gracias a la abstraccin reflexiva (si se toma como referencia a Piaget) o hiposttica (si la referencia es Peirce), incluso se podra llegar a la formulacin de aquello que se tiene que demostrar. Es decir, se podra modificar la situacin problema para convertirla en una situacin ms rica ya que primero se podra proponer que se buscase aquello que se quiere demostrar y despus, si se considera conveniente, pedir la demostracin. Por ejemplo, podemos formular la siguiente pregunta a los alumnos: Tarea: La mediatriz de un segmento es la recta perpendicular que pasa por el punto medio. A partir de la siguiente construccin geomtrica realizada con el programa Cabri: a) Halla una propiedad que cumplan todos los puntos de la mediatriz. a) Demuestra esta propiedad. b) Da una nueva definicin de mediatriz. c) Halla a partir de los apartados anteriores un procedimiento de construccin con regla y comps de la mediatriz.
Fig. 3. La mediatriz con el Cabri
La configuracin epistmica asociada es la siguiente:

LENGUAJE Verbal mediatriz, segmento, recta perpendicular, punto medio etc. Grfico - Figura geomtrica dinmica Simblico: A, B, SITUACIONES - Problema descontextualizado de construccin geomtrica en el que se ha de hallar y justificar una propiedad de la mediatriz. CONCEPTOS Previos - Segmento, recta perpendicular, punto medio - Mediatriz (definida como recta perpendicular que pasa por el punto medio) Emergentes - Mediatriz (definida como recta formada por todos los puntos que estn a la misma distancia de los extremos del segmento)
380
PROCEDIMIENTOS Emergente - Procedimiento de construccin con regla y comps de la mediatriz
PROPOSICIONES - El punto medio divide al segmento en dos segmentos de igual longitud - La recta perpendicular forma un ngulo de 90 con el segmento - . Emergente Los puntos de la mediatriz se hallan a igual distancia de los extremos del segmento
ARGUMENTOS - Justificacin visual de la propiedad Los puntos de la mediatriz se hallan a igual distancia de los extremos del segmento. - Justificacin de la propiedad utilizando elementos genricos. - Demostracin deductiva (?)
Tabla 1. Configuracin epistmica emergente asociada a la mediatriz
En esta configuracin destaca el papel central que juega la situacin problema (de tipo intra matemtico) y tambin que est orientada a la emergencia de nuevos objetos matemticos (nueva definicin de la mediatriz y nuevo procedimiento de construccin). Si bien este tipo de configuracin epistmica puntual, orientada sobre todo a la emergencia de nuevos objetos, puede convivir con configuraciones epistmicas globales de tipo formalista, hay que resaltar que viven mejor en configuraciones epistmicas globales que no sean de tipo formalista, lo cual nos lleva a la siguiente pregunta: Cules son las configuraciones epistmicas globales alternativas a las formalistas? La respuesta es que la principal alternativa a las configuraciones epistmicas formalistas son las empricas (contextualizadas, realistas, inductivas, etc.).
Conclusiones En este trabajo se ha puesto de manifiesto que el constructo configuracin epistmica resulta til para el anlisis de textos matemticos, una de las competencias que debe contemplar la formacin de profesores. Tambin se ha puesto de manifiesto que los currculum de algunos pases que consideran slo dos tipos de objetos matemticos: conceptos y procedimientos proponen una ontologa demasiado simplista para analizar los textos matemticos, y en general la actividad matemtica sea profesional o escolar.
Referencias Bibliografcas: Godino, J. D. (2002). Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica. Recherches en Didactique des Mathmatiques 22, (2/3): 237284. Godino, J. D., Contreras, A. y Font, V. (2006). Anlisis de procesos de instruccin basado en el enfoque ontolgico-semitico de la cognicin matemtica. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 26, 1, 39-88. Hiebert, J., Morris, A. K., y Glass, B. (2003). Learning to learn to teach: An "experiment" model for teaching and teacher preparation in mathematics. Journal of Mathematics Teacher Education, 66: 201-222.
381
LAS MATEMTICAS BSICAS: UNA EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TAMAULIPAS Evelia Resndiz Balderas, Ramn Llanos Portales, Jorge Loredo Osti, Griselda Hdz. C. Universidad Autnoma de Tamaulipas, Mxico. rllanos@uat.edu.mx, erbalderas@uat.edu.mx, jloredo@uat.edu.mx
Campo de investigacin: formacin de profesores. Nivel educativo: superior Palabras clave: enseanza, aprendizaje, matemticas, actualizacin
Resumen En Mxico, a mediados de los 70s, la formacin docente para el nivel superior induca una concepcin de la enseanza como una subprofesin. Lo anterior motiv el estudio entre un grupo importante de profesores sobre la manera cientfica de tratar los problemas de la enseanza de diversas reas, entre ellas las matemticas. Por otro lado, los altos niveles competitivos que imponen las tendencias globalizadotas en la actualidad, que requieren profesionales con una preparacin de buena calidad en todos los mbitos, incluidas las matemticas, hace imprescindible contar con elementos didcticos, tecnolgicos y metodolgicos que le permitan al maestro hacer uso de estos de tal forma que faciliten su prctica docente y que el alumno pueda lograr la habilidad de razonamiento y dominio de las matemticas. En el ao 2000, la Universidad Autnoma de Tamaulipas (UAT) define en el Plan de Desarrollo Institucional encaminado a la actualizacin de los programas de estudio, con el propsito de que sean acordes con el perfil del egresado del cual se pretende responda a las necesidades que requiere una sociedad cambiante. En este punto la creacin de las Academias es una de las prioridades. El presente documento ofrece un panorama del trabajo desarrollado por la Academia Universitaria de Matemticas (AUM) de nuestra Universidad desde su inicio, la cual se form con el fin de apoyar la labor docente en la bsqueda constante de modelos que permitan mejorar el proceso enseanza-aprendizaje en esta rea en base a varias estrategias propuestas. El trabajo se ha desarrollado principalmente con docentes (134) que imparten materias afines a las matemticas y con los alumnos de nuevo ingreso de cada generacin. Por parte de la AUM, se han realizado diversos seminarios y cursos para la actualizacin y formacin de profesores, se ha creado e implementado la asignatura de Matemticas Bsicas, ubicada como prerrequisito en primer semestre en toda la UAT, se edit el libro Matemticas Bsicas: Aplicaciones que ya est impreso en su segunda edicin, el cual cuenta con un libro de ejercicios resueltos, con un video y un software interactivo como auxiliares del mismo y se elaboran reactivos que se utilizan en un examen tipo departamental para evaluar la asignatura. Actualmente, la UAT y la AUM estn en una segunda etapa de reestructuracin pedaggico-curricular denominada Milenium III.
Introduccin El acelerado crecimiento en la matrcula educativa en sus niveles medios y superiores durante la dcada de los setenta en Mxico, aunada a la asuncin, mecnica y simplista, de la llamada matemtica moderna, trajo una profunda dependencia de modelos educativos importados, una intensa desvinculacin de la matemtica escolar con las necesidades de promocin y desarrollo social que la ciencia y la tecnologa nos planteaban. Se produjo, adems, un severo proceso de improvisacin de la planta magisterial as como en la eleccin de los materiales didcticos pertinentes. Tambin producto de carencia de planes de formacin docente para los niveles medio superior y superior al seno de las instituciones educativas que induce una concepcin de la enseanza como una subprofesin. Los efectos de tal proceso pueden constatarse en cualquiera de los estudios sobre el funcionamiento de nuestro sistema escolar (Ornelas, 1995). La problemtica anterior ha motivado, desde mediados de la dcada de los 70`s, el estudio entre un grupo de profesores sobre la manera cientfica de tratar los problemas que entraa la enseanza de la matemtica en Mxico, de ah la creacin del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados; (Cantoral, 1990 b). La humanidad se encuentra en una etapa de transicin, en la cual el recurso estratgico no son ni las materias primas, ni el capital financiero, sino el capital humano que cada nacin puede 382
generar y formar. Por otro lado, los altos niveles competitivos que imponen las tendencias globalizadoras en la actualidad, que requieren de profesionales con una preparacin de calidad en todos los mbitos. Tomando en cuenta la antigua concepcin, en nuestra universidad, de que no era necesaria la imparticin de las matemticas en todas las reas del conocimiento provoc grandes problemas como la saturacin de algunas carreras debido a que el estudiante se inscriba en las carreras donde el currculo de estas no contemplaba la asignatura de las matemticas. Considerando la importancia del la utilizacin de las matemticas en los diversos campos del saber la UAT (Misin XXI, 2000) se propuso implementar un proyecto Universitario con la creacin de Academias en la cual dio lugar a la formacin de la Academia Universitaria de Matemticas con la intencin de apoyar distintos proyectos de desarrollo que se consideraban fundamentales, uno de ellos es el mejoramiento de la enseanza de las matemticas. De esta manera, nace la Academia conformada por todos los profesores de matemticas de las Escuelas, Facultades o Unidades Acadmicas de nuestra Universidad.
Justificacin En la actualidad las instituciones de educacin superior tienen una eficiencia terminal promedio de 53%, una cobertura no mayor del 15% de la demanda potencial, y sta a su vez sufre desequilibrios y rezagos acadmicos. La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior seala que el porcentaje general de eficiencia terminal de la licenciatura tanto de las universidades como de institutos tecnolgicos fluctan entre 51.2% y 62.0%. Igualmente el sector privado est en el orden de 57.4%. En general la reprobacin es elevada en todo el nivel de licenciatura y los ndices ms altos de reprobacin se encuentran con mayor frecuencia en las llamadas ciencias duras. Este fenmeno repercute fundamentalmente en los costos financieros y en el tiempo que emplean los alumnos para realizar sus estudios.
Diagnstico de la Formacin de Profesores de Matemticas A partir de una encuesta aplicada a 134 docentes que imparten asignaturas de matemticas en los diferentes programas acadmicos de la UAT a nivel licenciatura, se logr obtener los siguientes datos: un 50% de los maestros que imparten matemticas estudiaron una ingeniera en las diferentes reas del conocimiento; en Ciencias de la Salud un 21%, Administrativas 16%, C. Exactas 9%, y 2% C. Naturales y C. Sociales. Estos porcentajes reflejan la formacin de los docentes que imparten asignaturas relacionadas con las matemticas. En cuanto a la especializacin a travs de la maestra, las estadsticas son las siguientes: Administrativas 37%, C. Sociales 20%, Ingeniera y Tecnologa 16%, C. Naturales 8%, C. Exactas 5% y no especific 2%. Tomando en cuenta lo anterior, se ha considerado necesario implementar cursos de actualizacin en cuanto a contenidos matemticos, investigacin en el aula, anlisis de la prctica, para llegar a una profesionalizacin del docente. Por lo que se han estimado pertinentes algunas alternativas que podran mejorar la prctica docente, estas son algunas de ellas:
383
a) La mejora de la calidad de la educacin slo es pensable si se da un proceso de profesionalizacin pedaggica. b) Este proceso de profesionalizacin cualitativa puede instrumentarse con especial eficacia si se institucionaliza un esquema de renovacin educativa sistemtica, considerando tres aspectos bsicos: el perfeccionamiento, la investigacin en el aula y el anlisis de la prctica por los mismos profesores. Considerando stas alternativas, la Universidad pretende que sus profesores de matemticas lleguen a una real profesionalizacin.
Objetivo General La formacin de profesores de excelencia capacitados para desarrollar, planear y evaluar profesionalmente la docencia en matemticas y que les permita facilitar a sus alumnos el acceso de manera eficaz el conocimiento y la utilizacin de las matemticas. Todos los programas y acciones realizadas en esta lnea de trabajo, tienen como objetivo final mejorar la calidad de la participacin de los acadmicos en las diversas funciones y actividades desarrollada en la universidad, a travs de procesos de formacin que llevan implcito un doble propsito: solidez disciplinaria y desarrollo de una nueva cultura acadmica (fortalecimiento de la docencia-funcin investigacin).
Objetivos de la Academia Por parte de la Academia Universitaria de Matemticas, se pretende dotar al docente de elementos didcticos, tecnolgicos, metodolgicos que le permita al maestro hacer uso de estos de tal forma que faciliten su practica docente y que el alumno pueda lograr la habilidad de razonamiento y dominio del lenguaje propio de las matemticas (Pimm, 1991) teniendo a la mano el libro de Matemticas Bsicas. Aplicaciones, utilizado para el curso adems de cuadernos de trabajo del mismo titulo cuyo objetivo es mostrar al alumno problemas con aplicaciones a la vida cotidiana. Con estos materiales se busca contribuir como apoyo al mejoramiento de las acciones de enseanza de la matemtica en los ciclos escolares medio superior y superior de nuestra universidad, poniendo al alcance tanto de los estudiantes, as como de sus profesores, algunas ideas y los mtodos de la matemtica. Nuestra intencin es slo favorecer acciones de enseanza que propicien aprendizajes ms significativos (Daz Barriga, 1999), de manera que los saberes entonces adquiridos se tornen funcionales y prcticos para los que hagan uso de estos materiales. Esta rica coleccin de ejercicios la hemos relacionado de manera sistemtica y se han distribuido lgicamente los ejercicios en aritmtica, lgebra, geometra y trigonometra, para que el alumno obtenga el conocimiento como resultado de la prctica, en los aspectos de prctica-retencin.
384
Metodologa La creacin de las Academias es una de las prioridades definidas en el Plan de desarrollo institucional (Misin XXI, 2000). La Direccin de Desarrollo Acadmico, convocan por primera vez, en el ao 2000, a todos los maestros que impartan materias de matemticas y afines a sta a organizarse en una Academia Universitaria de Matemticas que a su vez coordinara cada una de las academias de las Unidades Acadmicas. En la primera reunin los puntos principales que se discutieron seran los objetivos generales, estructura de la academia, lneas de trabajo y la eleccin del coordinador general. Posteriormente se discuti la problemtica existente en esta rea por lo que se procedi a trabajar en la elaboracin del programa de matemticas bsicas con las propuestas de los profesores. En la elaboracin de los materiales se trabaja de manera colegiada con la aportacin de ideas y sugerencias por parte de los maestros. Los cursos que se han impartido tanto por profesores de la institucin como de otras instituciones son a sugerencia de los docentes, de acuerdo a las necesidades detectadas.
Metas 1.- La formacin y mejoramiento permanente de los docentes del rea de las matemticas de la UAT en los niveles medio superior y superior, pensando en atender a los profesores en servicio y a los futuros profesores del sistema educativo. 2.- La consolidacin de los cuerpos Acadmicos en el rea de las matemticas, para fomentar la investigacin. 3.- La constante bsqueda de reducir los altos ndices de reprobacin y desercin escolar en esta rea; que es un constante problema que aqueja a nuestra universidad y en general a nuestro sistema educativo mexicano. 4.- Pretendemos que los materiales ya editados sean una propuesta didctica para la enseanza de las matemticas bsicas y que tambin se compruebe su eficacia en las escuelas preparatorias de la UAT y las incorporadas a la misma. 5.- Se pretende localizar y estudiar las etapas que caracterizan el proceso de construccin social del conocimiento matemtico avanzado y a los mecanismos y procesos de pasaje que permitan la formacin del pensamiento y lenguaje variacional al interior de situaciones de enseanza ampliamente socializadas.
Plan de Desarrollo Institucional La UAT se propuso desarrollar el proyecto universitario de implementar las Academias de Matemticas en cada una de las Facultades o Unidades Acadmicas. Con esta iniciativa, se form la Academia Universitaria de Matemticas, cuyo propsito ha sido el de apoyar distintos proyectos de desarrollo que se consideran fundamentales, uno de ellos es el mejoramiento de la enseanza de las matemticas (Proyecto Universitario Misin XXI). As mismo atender la problemtica de la enseanza de las matemticas debido a los altos ndices de reprobacin en la Universidad; esto ha sido un factor decisivo en la desercin escolar. En las reuniones de Academia se ha trabajado en lo que respecta a: Diseo y evaluacin curricular 385
Homogenizacin contenidos en la matemtica bsica que se imparte como materia cocurricular Elaboracin del programa de matemticas bsicas Desarrollo de material didctico Elaboracin de reactivos Promocin de estudio de las matemticas La Academia Universitaria de matemticas ha ofrecido diversos cursos para la actualizacin y formacin de los profesores de matemticas. Especficamente referidos a la enseanza de la matemtica del nivel medio superior y superior. Se han atendido ejemplos didcticos del uso de la tecnologa en el saln de clase, el papel que juegan los textos escolares y numerosos ejemplos de tratamiento matemtico del contenido curricular, los cuales han servido de apoyo para el diseo y evaluacin curricular de los planes de estudio. Con estos cursos se ha buscado estudiar aquellos elementos que ubicados en los contextos del contenido matemtico y de su construccin, permitan abordar problemas como la construccin del conocimiento matemtico en el saln de clase (Resndiz, 2004) y la incorporacin de las representaciones espontneas de los estudiantes en la didctica de la matemtica. Todo este trabajo es apoyado en el proyecto Institucional de Desarrollo denominado MILLENIUM III que contempla los cambios de una nueva era con nuevos desafos para la universidad y los universitarios, por lo que la reforma universitaria est en marcha.
Logros Alcanzados Se logr conformar la academia universitaria de matemticas, con la participacin de 134 profesores de matemticas o materias afines a stas que laboran en la institucin. En las reuniones de academia se ha abordado y trabajado los siguientes puntos: Diseo y evaluacin curricular, en donde el objetivo es apoyar, coordinar y realizar actividades dirigidas a la actualizacin de los planes y programas de estudio, en coordinacin con la instancia institucional, con el propsito de que sean acordes con el perfil del egresado de cada una de las carreras del cual se pretende responda a las necesidades que requiere una sociedad cambiante. La academia promueve y desarrolla la creacin de materiales didcticos diversos para mejorar la enseanza. As mismo se elabor: el programa de matemticas bsicas, se elaboran reactivos de opcin mltiple que se utilizan para evaluar objetivamente, se aplica el examen de matemticas bsicas tipo departamental, y se ha editado el libro de Matemticas Bsicas, Aplicaciones, que est organizado en lecciones, donde cada leccin cubre un contenido principal y uno o ms contenidos relacionados, correspondientes al plan de estudios de la UAT. Los contenidos tratados en cada leccin quedan explcitos desde el inicio, tanto para el profesor como para el alumno. Las lecciones tienen un alto grado de autonoma, de tal manera que el profesor puede determinar la secuencia general de los temas del curso, eligiendo para ello el orden conveniente de las lecciones y la gua de problemas resueltos, Matemticas Bsicas. Aplicaciones. Con la formacin de la academia de matemticas se desarrollo un programa de estudio del curso de matemticas bsicas para todos los alumnos de la universidad y la edicin del libro de matemticas bsicas con ejercicios propuestos y resueltos, intentado que sea, en la medida de lo posible, aplicaciones a la vida cotidiana ya que los profesores coinciden en que el alumno (y algunos docentes) conciben el conocimiento como una serie de recetas o frmulas 386
que no son estimulantes para el proceso de aprendizaje, confinado en la memorizacin como nica estrategia de aprendizaje. Con frecuencia, depende mucho de la figura del docente y no se responzabilizan de su proceso formativo; parece preocuparse ms de la acreditacin que del conocimiento. Con el libro anteriormente sealado, se trabaj para que los alumnos tuvieran un carcter autodidcta, por esta misma razn, se complement con un video y un software interactivo. Tambin se trabaja en un banco de reactivos propuestos por los profesores y del cual se elaboran y aplican exmenes tipo departamental en la universidad. Se propuso la bsqueda de modelos que lleven al estudiante e interesarse por aplicar prcticamente los contenidos de la asignatura de matemticas bsicas, la cual forma parte del ncleo bsico de formacin universitaria en esta institucin. El objetivo de este material es proporcionar al estudiante una secuencia de estudio en forma sinttica, que enfatiza permanentemente una orientacin prctica y que est encaminada a la solucin de problemas a los que se enfrenta cotidianamente un profesionista, en los cuales utilice el lenguaje matemtico desde su mismo planteamiento.
Bases Tericas de la Propuesta La serie Matemticas Bsicas. Aplicaciones, pretenden auxiliar al profesor en la tarea de introducir al alumno (primeros semestres de la licenciatura o ingeniera), en el estudio razonado y significativo de las matemticas. Los autores se basan en el reconocimiento de que el alumno construye sus propios a partir de dos condiciones: Sus conocimientos previos, ya sean formales o producto de sus experiencias cotidianas y situaciones que despierten el inters del joven porque le plantean un reto intelectual cuya solucin est a su alcance. La resolucin de problemas constituye un acercamiento a la enseanza y al aprendizaje de las matemticas, y de las ciencias en general, que ha sido estudiado por investigadores de todo el mundo; se reconoce hasta el momento como un mtodo eficaz para propiciar un aprendizaje efectivo, de largo plazo y susceptible de extender y aplicar en situaciones muy diversas.
Referencias bibliogrficas Daz Barriga, F. & Hernndez R. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGraw-Hill. Cantoral, R. et al. (1990b). Calculus-Anlisis: Una revisin de las investigaciones recientes en educacin. En R. Cantoral, F. Cordero, R. Farfn & C. Imaz (Ed.), Segundo Simposio Internacional sobre Investigacin en Educacin Matemtica 2(1): 55-69. Cuernavaca, Mxico: Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Misin XXI (2000). Plan de Desarrollo Institucional. Universidad Autnoma de Tamaulipas. Millenium III (2004). Plan de Desarrollo Institucional. Universidad Autnoma de Tamaulipas. Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano: La transicin de fin de siglo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Pimm, D. (1991). El lenguaje matemtico en el aula. Ministerio de educacin y ciencia. Espaa: Ediciones Morata. Resndiz, E. (2004). La variacin en las explicaciones de los profesores. Tesis de doctorado no publicada, Cinvestav-IPN, Mxico.
387
LAS EXPLICACIONES DE LOS PROFESORES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR. UN ESTUDIO DE LA SEMEJANZA COMO OBJETO DE ENSEANZA APRENDIZAJE Hermes Nolasco Hesiquio, Santiago R. Velzquez Bustamante CIMATE, Facultad de Matemticas, UAG (Mxico) nolascohh@hotmail.com
Campo de investigacin: formacin de profesores. Nivel educativo: medio Palabras clave: semejanza, contrato didctico, explicaciones
Resumen Esta investigacin se propone responder a interrogantes iniciales que surgen en torno al planteamiento y ejecucin de programas de actualizacin y capacitacin, con la intensin de contribuir, en buena medida, a enriquecer nuestro conocimiento de lo que ocurre en el aula. En lo particular, centramos la atencin en el papel de las explicaciones en la clase de matemticas cuando se pretende introducir conceptos geomtricos, especficamente la nocin de semejanza en el nivel medio superior. Consideramos un modelo de investigacin cualitativa, basada en el mtodo etnogrfico que toma a la observacin como tcnica de registro. Los participantes en la investigacin son profesores en servicio del nivel medio superior.
Introduccin En los ltimos aos, se ha incrementado notablemente el nmero de investigaciones que se han ocupado de estudiar la prctica del profesor de matemticas. Con objetivos muy distintos. Algunas de stas investigaciones estn orientadas a la formacin permanente de profesores, realizadas por el grupo de Cooney, (Cooney, 1984 y 1994; Jones, Anderson y Cooney, 1986; Brown y Cooney, 1985; Wilson, 1994). Estas investigaciones observaron y entrevistaron a los sujetos varias veces a lo largo de un perodo. Considerando como variable la actividad del profesor (Cooney, 1984), para inferir las concepciones en accin. Las investigaciones se complementan con estudios de casos. Dentro las investigaciones que se vienen desarrollando en los ltimos aos sobre la formacin de profesores (Llinares, 1998), existen trabajos centrados en los profesores en formacin (Castro y Castro 1992; Llinares, 1993; Azcrate, 1996; Blanco, 1997; Contreras y Climent, 1999; Hernndez, Palarea y Socas, 2000; Contreras y Blanco, 2002; Flores, 1998). Algunas otras estn orientadas a identificar la influencia de los diferentes dominios del conocimiento del profesor en relacin con la prctica (Ball, 1991; Escudero y Snchez, 1999). Algunos trabajos adoptan un carcter ms sociocultural, partiendo de una perspectiva de la enseanza que implica comprender y negociar significado a travs de la comunicacin. Estos trabajos han tratado de describir e interpretar la actividad de los profesores, buscando regularidades en las interacciones que desarrollan profesores y alumnos en la prctica diaria (Wood, 1995). Con lo mencionado anteriormente nos ofrece un marco general para situar nuestra investigacin, que se inscribe en la lnea de investigacin formacin de profesores y en lo particular centramos la atencin en el papel de las explicaciones en la clase de matemticas cuando se pretende introducir conceptos geomtricos y especficamente la nocin de semejanza en el nivel medio superior. Comprender la prctica docente de los profesores constituye un vasto campo de investigacin para la didctica, puesto que los programas educativos son instrumentados por estos sujetos, cuyas experiencias van conformando da con da creencias y maneras de actuar, a partir de las cuales interpretan las propuestas de trabajo y organizan sus actividades. Por tanto, estudiar la prctica docente de los maestros permite, anticipar sus formas de proceder frente a sus 388
alumnos y ofrece informacin relevante para disear los programas de actualizacin pertinente a los esfuerzos institucionales que promueven su actualizacin y superacin profesional. En nuestra investigacin entendemos que se deben hacer estudios de las competencias iniciales de los profesores e identificar las necesidades de capacitacin estn orientadas al desarrollo didctico de los docentes a partir de que reconozcan sus necesidades acadmicas y se decidan a participar en un programa permanente de capacitacin (Velzquez, et. al. 2002 y 2005; Nolasco, 2003). Esta forma de entender la formacin de profesores de matemticas es un marco de referencia en el que situar nuestra investigacin en relacin a ese aspecto. El trabajo de tesis de maestra Una propuesta para la enseanza de la geometra de la educacin primaria (Nolasco, 2003), y otros trabajos de investigacin desarrollados dentro de nuestro grupo de investigacin 1 . Nos han aportado adems informacin relevante sobre la formacin de maestros en nivel medio superior. El proyecto, el desarrollo de habilidades matemticas y la formacin de profesores de educacin secundaria, uno de los objetivos fue analizar el estado de desarrollo de las habilidades matemticas en profesores de educacin secundaria y a la vez proponer un sistema de situaciones didcticas para ser aplicadas en cursos de formacin y actualizacin de profesores. El proyecto, programa de capacitacin y actualizacin para profesores de matemticas en el Nivel Medio Superior en Guerrero, en este estudio se hace un diagnstico del desarrollo didctico de los profesores de matemticas de los diferentes subsistemas del Nivel Medio Superior que asegura la caracterizacin de su perfil acadmico real y el perfil acadmico deseable de parte de los profesores. La caracterizacin de ambos perfiles se hace considerando la formacin matemtica, didctica y de utilizacin de las nuevas tecnologas, con fines de detectar necesidades de capacitacin a los profesores de matemticas en el Nivel Medio Superior en le Estado de Guerrero.
El Problema de Investigacin Nuestra investigacin parte de la problemtica general de la prctica del profesor y se centra en el caso particular de la enseanza de la nocin de semejanza en la educacin medio superior. Tomando como marco terico fundamental la teora de situaciones didcticas desarrollado por (Brousseau, 1972), nuestra problemtica queda inscrita dentro del estudio de las interacciones desde la perspectiva del contrato didctico situados en un contexto. Un obstculo en la evolucin del concepto de semejanza ha sido la relacin entre los aspectos figurativo y numrico (Escudero, 1999). La articulacin de ambos registros y el peso que tienen cada uno de ellos en el tratamiento del tema (Lemonidis, 1991) es una de las componentes importantes que se deben tener presentes a la hora de considerar la semejanza como objeto de enseanza aprendiza. Lemonidis (1991) identifica tres momentos distintos en el concepto de semejanza, desde los que, a su vez, se pueden determinar tres aproximaciones a ella que creemos que deben tenerse presentes cuando se le considera como objeto de enseanza:
Docentes e investigadores del Centro de Investigacin en Matemtica Educativa (CIMATE) de la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico, que han desarrollado diversos proyectos de investigacin orientados a la formacin y actualizacin de profesores en servicio de educacin secundaria y bachillerato (98-SIBEJ-03024, CONACYT), (GUE-2002-C01-4725CONACYT).
389
a) Relacin intrafigural. Se destaca la correspondencia entre elementos de una figura y los correspondientes de su semejante, estando ausente la idea de transformar una figura en otra. b) Transformacin geomtrica vista como una herramienta. La transformacin geomtrica se percibe como una aplicacin del conjunto de los puntos del plano en el mismo. Se utiliza la semejanza como una herramienta en la resolucin de problemas grficos. c) Transformacin geomtrica como objeto matemtico. Caracterizada porque hay un tratamiento en el que se busca la trasformacin resultante de dos a ms transformaciones. stos son algunos de los referentes que consideraremos en el anlisis de la semejanza cuando un profesor pretende abordar este contenido matemtico en la escuela. Para ello centramos nuestro inters: En querer comprender en est investigacin cul es el papel que juegan las explicaciones que se establecen entre profesor, alumno y contenido curricular al momento que interactan alrededor de tareas que hacen necesaria la creacin, la negociacin, el intercambio y la difusin de conocimiento matemtico. El objetivo principal de la investigacin es el comprender cul es el papel que juegan las explicaciones al introducir la nocin de semejanza en una situacin de enseanza particular. Observaremos y analizaremos las interacciones que se producen, el papel del profesor y el efecto de sus explicaciones, el papel del estudiante y su compromiso con el saber, las relaciones entre maestros y alumnos que conciernen a un saber regulado por la nocin de contrato didctico. Preguntas de investigacin: Qu papel explicativo juega la nocin de la semejanza en el discurso del profesor? Cules son los efectos de las explicaciones del profesor en los estudiantes? Cul es el papel del estudiante y su compromiso con el saber?
Perspectivas Tericas La perspectiva terica que nos va permitir estudiar las interacciones en la clase, es la perspectiva emergente descrita por Cobb y Yackel (1996) que contribuye a nuestras interpretaciones de los eventos en saln de clases, porque este modelo reconoce recprocamente las influencias del profesor y estudiante, individual y colectivamente en la enseanza en el contexto social del saln de clases. Otro elemento que vamos a considerar es la teora de las situaciones didcticas iniciada por Brousseau, en 1972, cuyo principio metodolgico fundamental es definir un conocimiento matemtico mediante una situacin, esto es, por un autmata que modele los problemas que nicamente este conocimiento permite resolver de forma ptima (Brousseau, 2000). De este modo, el objeto de estudio de la didctica de las matemticas es la situacin didctica (Brousseau, 1982, citado por Glvez), que se define como un objeto de relaciones establecidas explcita y/o implcitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio que comprende, eventualmente, instrumentos u objetos y un sistema educativo representado por un profesor, con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de constitucin.
390
Estas relaciones se establecen a travs de una negociacin entre maestros y alumnos, cuyo resultado ha sido designado como contrato didctico, que se puede caracterizar como el conjunto de comportamientos (especficos de los conocimientos enseados) del maestro que son esperados por el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro (Brousseau, 1984, 1986). Por otro lado, la nocin de contrato didctico regula las relaciones entre maestros y alumnos que conciernen a un saber, estableciendo derechos y obligaciones de unos y otros en relacin con cada contenido escolar (Chevallard, 1988, citado por vila). En nuestro caso particular estamos estudiando un fenmeno didctico en el nivel medio superior mediante una aproximacin sistmica, ya que consideramos al sistema didctico (Maestro-alumno-saber) en la situacin afectiva en la que se encuentra ubicado: la situacin escolar, los sujetos en interaccin (maestro y alumnos) son sujetos situados en un contexto (la institucin escolar) que determina expectativas, cdigos y comportamiento especficos. Hemos utilizado los trabajos de Herbst (2002 y 2006) con relacin al contrato didctico para ayudarnos analizar las decisiones de los maestros en el sentido de la responsabilidad del maestro en ayudar a los estudiantes apropiarse de un cierto saber, en algunos instantes las decisiones pedaggicas del profesor dificultar algunos estudiantes cumplir sus responsabilidades dictado por el contrato. Esta investigacin propone explicar las interacciones (maestro y alumnos) desde la nocin de contrato didctico. Consideramos que, uno de los objetivos del docente es hacer comprender a los estudiantes los conocimientos matemticos. Entre los esfuerzos que el profesor emprende son las explicaciones. Por explicacin se entiende aquellos recursos discursivos que tienden a comprender una nocin o idea, un hecho, objeto, fenmeno (Resndiz, 2004). La explicacin es un medio explcito que dispone el profesor o el estudiante para unir o enlazar las ideas. La explicacin es uno de los medios que utiliza el profesor para hacer comprender o dar sentido, es el objeto de una comunicacin, de un debate, o de una discusin.
Metodologa La investigacin est enmarcada en el paradigma cualitativo, basada en el mtodo etnogrfico que toma a la observacin como tcnica de registro (Erickson, 1986). El enfoque etnogrfico permite obtener informacin relevante del contexto de la clase que es relevante para su interpretacin. Esta perspectiva terica permite realizar un detallado estudio secuencial de las situaciones de enseanza (Cantoral y Resndiz, 2003). Lla perspectiva etnogrfica que consiste en describir y reconstruir analticamente los escenarios y grupos que protagonizan y participan de las prcticas educativas, en sus diversas formas, ponindolas en un registro lingstico que permita a sus lectores representrselos tal como apareci ante la mirada del investigador. Los estudios de caso nos permitirn profundizar en aspectos particulares de la conceptualizacin de los profesores; para comprender mejor la complejidad del problema, para un mejor anlisis nos apoyaremos con la informacin proveniente de las entrevistas personales; producciones escritas elaboradas por los profesores, observaciones de clase y notas de campo. La informacin que se desprenda de la experimentacin ser obtenida por diversos medios, el ms importante de ellas es la observacin directa. Esta obtencin de informacin se ver 391
apoyada eventualmente por grabaciones y filmaciones. En la recopilacin de los significados que se les dan a las actividades se obtendr una copia de los apuntes, bocetos y trazos realizados en su cuaderno durante las sesiones de trabajo, como evidencias escritas que nos permita completar un registro de observacin bien estructurado, y el anlisis de los protocolos y de los materiales recopiladas.
Referencias Bibliogrficas vila, A. (2001). El maestro y el contrato en la teora brousseauniana. Educacin Matemtica 13 (3), 5-21. Cantoral, R. y Resndiz, E. (2003). El papel de la variacin en las explicaciones de los profesores: Un estudio en situacin escolar. Revista Latinoamericana de Matemtica educativa, 6(2), 133-154. Cooney, T. (1984). The contribution of theory to mathematics teacher education. Paper prepared for sessions on Theory in Mathematics Education. V ICME, Adelaida. Cooney, T. (1994). Research and teacher education: in search of common ground. Journal for Research in Mathematics Education, 25(6), 608-636 Brown, C. y Cooney, T. (1985). The importance of meanings and milieu in developing theories of teaching mathematics. Proceeding of the second TMEConference Bielefeld. Brousseau, G. (1986a). Fondaments et methods de la didactique des mathmatiques, 7(2), 33-115. Brousseau, G. (2000). Educacin y didctica de las matemticas. Educacin Matemtica 12 (3), 2545. Brousseau, G. (1984). The crucial role of the didactical contract in the analysis and contruction of situations in teaching and learning mathematics. In H. Steiner (Ed.), Theory of mathematics neducation (pp. 110-119). Occasional paper 54. Bielefeld, Germany: IDM. Blanco, L. (1997). Concepciones y creencias sobre la resolucin de problemas de estudiantes para profesores y nuevas propuestas curriculares. Cuadrante. Revista terica de investigaao, 6(2), 4556. Castro, E. y Castro, E. (1992). Concepciones sobre rea y permetro; volumen y capacidad detectados en profesores en formacin. Revista educacin, 6, 197-2006. Contreras, L. y Climent, N. (1999). La formacin de profesores de matemticas. Estado de la cuestin y lneas de actuacin. Servicio de publicaciones de la Universidad de Huelva. Contreras, L. y Blanco, L. (2002). Aportaciones a la formacin de maestros en el rea de matemticas: una mirada a la prctica docente. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Extremadura. Cceres. Ericsson, F. (1986). Mtodos cualitativos en investigacin sobre la enseanza. En Wittrock, (Ed.). La investigacin de la enseanza II. (pp. 195-301). Barcelona: Paids. Escudero, I. (1999). Una aproximacin al conocimiento profesional del profesor de matemticas en la prctica: la semejanza como objeto de enseanza-aprendizaje. Quadrante, Revista terica e de investigaao, 8, 85-110. Escudero, I. y Snchez, V. (1999). The relationship between professional knowledge and teaching practice: the case of similarity. Proceeding PME 23, Vol II (pp. 305-312), Haifa, Israel. Flores, P. (1998). Concepciones y creencias de los futuros profesores sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje. Investigacin durante las prcticas de enseanza. Tesis de doctorado no publicada, Universidad de Granada, Espaa. Glvez, G. (1994). La didctica de las matemticas. En C. Parra e I. Saiz (Comps.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones (pp. 39-50). Buenos Aires, Argentina: Paids Educador. Herbst, P. (2002). Engaging students in proving: A double bind on the teacher. Journal for Research in Mathematics Education, 33(3), 176-203. Herbst, P. (2006). Teaching geometry with problems: negotiating instructional situations and mathematical tasks. Journal for Research in Mathematics Education, 37(4), 313-347.
392
Lemonidis, C. (1990) Une analyse de la complexit cognitive de la notion d`homothtie. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 11(2.3), 295-324 Llinares, S. (1993). Aprender a ensear: reflexiones sobre la formacin inicial de profesores de matemticas. Revista de enseanza universitaria, 5, 111-126. Llinares, S. (1998). La investigacin sobre el profesor de matemticas: aprendizaje del profesor y prctica profesional. Aula 10, 153-179. Nolasco, H. (2003). Una propuesta para la enseanza de la geometra en la educacin primaria. Tesis de maestra no publicada. CIMATE, Mxico. Resndiz, E. (2004). La variacin en las explicaciones de los profesores en situacin escolar. Tesis de doctorado no publicada. Cinvestav, Mxico. Velzquez, S, et al, (2005) El proceso de estudiar matemticas en el nivel medio superior. Una experiencia de capacitacin de profesores. Mxico, D.F: Santillana Velzquez, S. Flores, C. Garca, G. Gomez, E Nolasco. H. (2001) El desarrollo de habilidades matemticas en situacin escolar. Mxico. D.F: Grupo Editorial Iberoamerica. Yackel, E. Y Cobb, P. (1996). Sociomathematical norms, argumentation, and autonomy in mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 27, 458-477. Wilson, M. (1994). One preservice secondary teacher`s understanding of function: the impact of a course integrating mathematical content and pedagogy. Journal for Research in Mathematics Education, 25(4), 346-370. Wood, T. (1995). An emerging practice of teaching. En Cobb & Bauersfeld (Ed.) Mathematical meaning: Interaction in classroom cultures (pp.203-227). NY: Lawrence Erlbaum Associates.
393
COHERENCIAS COGNITIVAS VS MATEMTICAS EN EL ESTUDIO DEL CAMBIO Leonora Daz Moreno Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. (Chile) leonoradm@gmail.com
Campo de investigacin: pensamiento relacionado con probabilidad, estadstica. Nivel educativo: medio Palabras clave: variacin, tiempo, entendimientos psicosociales
Resumen Se indaga en los desplazamientos entre herramientas de comunicacin que ponen en juego profesores a la hora de comunicar qu y cmo cambia en una situacin, en el marco de una lnea de investigacin en Pensamiento y Lenguaje Variacional (Proyecto Fondecyt N1030413 y Proyecto Diumce 06/07). Adscribimos a una mirada sistmica en la que entendemos a las matemticas como una actividad humana en donde cobra vital importancia la persona haciendo matemticas y no slo el producto matemtico. Por ello resulta relevante considerar -en la praxis educativa- las negociaciones y bsqueda de consenso entrelazadas stas, con las acciones cognitivas de la persona al momento de enfrentarse a la solucin de un problema. Asumimos una naturaleza de la nocin de variacin como red semntico-operacional transversal, que imbrica distintos contenidos escolares de ciencia experimental y de matemtica, particularmente aquellos de tiempo y velocidad. Entendemos al tiempo cotidiano formado por una red compleja de intencionalidades y coordinaciones que se estructuran a partir de las necesidades de coordinacin con lo otro, con los otros y de las proyecciones intencionales hacia un futuro y un pasado, y, al tiempo matemtico en su calidad de parmetro y figurado sobre la base de la metfora de una distancia horizontal. A continuacin se analizan, desde ese marco conceptual, las herramientas a que recurren profesores para comunicar cambios en una situacin especfica desarrollada en el marco las actividades del Proyecto de Investigacin Las representaciones docentes del Cambio.
Representaciones cotidiana y matemtica del tiempo Tiempo, en una primera acepcin segn la Real Academia de la Lengua, es una nocin primitiva - algo anlogo a la nocin de punto en geometra euclidiana - no derivada de otras que permitan definirlo y ligada simbiticamente desde un inicio a cambio y a movimiento. En una segunda acepcin, tiempo refiere a una magnitud fsica que permite ordenar la secuencia de los sucesos, distinguiendo entre stos, sucesos anteriores, simultneos y posteriores (el nmero del movimiento en el anlisis fisicista de Aristteles). Por su parte, los orgenes del sentido del tiempo en las estructuras de nuestro sentido comn, se remontan a la etapa prebiolgica, en la que ya existan procesos cclicos, los ciclos de Morowitz en el marco de un ambiente lleno de periodicidades (noche/da, verano/invierno, bajamar/pleamar, entre otros). Esos ciclos imprimieron, desde sus orgenes, conductas rtmicas a los organismos, y los seres que lograron adecuarse al ciclaje temporal tuvieron ventajas evolutivas (Daz, 2005). El tiempo se puede detener o enlentecer en la experiencia de la psique humana. Repara Einstein: "La sensacin subjetiva de un tiempo psicolgico nos permite ordenar nuestras impresiones y decir que un evento precede a otro. Pero utilizar un reloj para conectar cada instante del tiempo con un nmero, o considerar el tiempo como un continuo unidimensional, es desde ya un capricho" (cita en Daz, 2005, pp. 8-9). Levanta Einstein la nocin de "puntouniverso" para un punto espacial observable en un punto del tiempo y resignifica al universo, entendindolo como la totalidad de los puntos-universos al que referimos hoy como el espacio-tiempo. De este modo entonces, de existir una realidad, ubicada all afuera, esta es un continuo de cuatro dimensiones, donde tiempo y espacio estn unidos indisolublemente constituyendo una realidad independiente. Bergson critica este tiempo 394
especializado de la relatividad como no apto para la vida. Con sus reflexiones inaugura al sujeto psicolgico y da inicio a la psicologa del tiempo. La metfora del ro dota de significado al transcurrir del tiempo en la estructura del sentido comn, semantizando al tiempo como una corriente en la que por una parte- en todo momento el futuro vendra al presente y se alejara al pasado, y por otra parte- en todo momento se experimenta un avance progresivo desde el momento presente hacia el futuro. Toboso (Carrasco, 2006) revisa y mejora esta metfora: ms que un ro lineal en que el flujo es constante, tenemos un vrtice, una especie de recodo que articula los elementos constitutivos de la experiencia del tiempo en el sujeto, como son el ahora y el momento presente. El ahora refiere a la condicin de experimentar el tiempo de una manera permanente: (el sujeto se experimenta como) siempre uno y el mismo, y en ello radican la simultaneidad del mundo y la posibilidad de que lo existente se encuentre en el mismo ahora actual (cita en Carrasco, 2006, p. 44). Nos reconocemos en esta faceta temporal del ahora al experimentarnos en esencia nosotros Fig. Estructura proyectivo-paramtrica de la vivencia del tiempo mismos, an cuando instante a instante a su vez, vayamos cambiando. Por su parte, el momento presente es este momento fugaz en el que somos distintos al momento anterior, an cuando seamos en esencia la misma persona. En esta segunda faceta de la vivencia de la temporalidad, nada cesa de cambiar y cada momento es diferente al anterior, marcando el cambio a la vez que dando sentido al pasado y al futuro. No se trata de un flujo continuo sino que se explica a partir de un vrtice en un tal flujo. Vrtice que marca a la vez la distincin y la relacin entre la visualizacin psicolgica de futuro y de pasado. El ahora se concibe como ese vrtice que se mantiene fijo mientras la corriente temporal fluye. Y, a la conciencia de ese fluir temporal que nos cambia, se la concibe como el momento presente (ver figura). Complementa Toboso su interpretacin de la vivencia de la temporalidad intrapersonal, situada en el sujeto- con ese tiempo cronolgico que hoy medimos con relojes, tiempo que distingue las relaciones de anterioridad, simultaneidad y posterioridad entre los sucesos por lo que da paso a un tiempo metrizado, un tiempo que no es consecuencia de subjetividades presentes en el sujeto ante el acontecer de su vida sino que es una construccin social interpersonal, situada fuera del sujeto. Este tiempo metrizado carece de la faceta de distensin temporal del tiempo subjetivo, constituyndose en una superposicin de estados presentes que se puede recorrer -como en una lnea recta- hacia el pasado y hacia el futuro permitiendo una parametrizacin temporal de los fenmenos en trminos de la variable t como una representacin concreta de ese tiempo `deshumanizado` al que aludiera Bachelard (cita en Carrasco, 2006, p.) Esta concepcin parametrizada del tiempo es una entre otrasherramientas para la construccin de lo social posibilitando la coordinacin de acciones entre otros aspectos. Este tiempo mtrico da paso a la variable paramtrica t, variable que informa el sentido de aumento o disminucin de la variable algebraica t. Se conforma entonces la experiencia personal del tiempo mediante la sntesis integradora de ambas dimensiones. 395
La figuracin del devenir del tiempo matemtico Oresme es un hito crucial del proceso de construccin de herramientas de visualizacin de variaciones que inicia en la Edad Media. Levanta como instrumento visual, un dibujo de la manera en que las cosas varan, para responder a la pregunta por la figuracin del devenir de las cualidades. Destacan en el Renacimiento Descartes quien -sobre la base de la geometra analtica- aporta visualizaciones de variaciones como secciones de curvas geomtricas. Y Newton quien construye el clculo a partir de estrategias geomtricas sobre curvas, que son trazadas por un punto que se desplaza. Carrasco (2006) ilustra con los asertos de Gauss (siglo XIX) de que la matemtica es la ciencia del ojo (op. cit. p. 15) y de Hilbert (principios de siglo XX) de que las figuras geomtricas son frmulas grficas y ningn matemtico puede prescindir de ellas (op. cit. p. 15) como esa figuracin, naturalizada, se configura actualmente por un nutrido conjunto de herramientas que forman parte de la utilera cotidiana de la actividad matemtica. En particular el aprendiz podr acceder al pensamiento y lenguaje variacional sobre la base del manejo de un universo de formas grficas extenso y rico en significados (Cantoral y Farfn citados por Carrasco, op.cit.).
Cmo figur Oresme? La idea bsica de Oresme es que toda cualidad que puede adquirir sucesivamente diferentes intensidades puede ser representada mediante una lnea recta levantada verticalmente sobre cada punto de la entidad afectada por dicha cualidad. Sobre una lnea horizontal se representa la extensin de esa entidad en la que se estudia la cualidad y en cada punto de esa lnea, se levanta una recta vertical cuya altura sea proporcional a la intensidad de la cualidad. De ah result una figura geomtrica que ayuda a comprender con facilidad las caractersticas del fenmeno que se estudia, ya que, tal como Oresme mismo refiere, nuestro conocimiento se apoya en los sentidos y es ayudado mediante el recurso a la imaginacin. La conviccin que gui a Oresme es que todo lo que puede ser medido puede ser imaginado a la manera de una cantidad continua, tal como las lneas y las superficies (Artigas, 1989). Por eso, las intensidades que pueden ser adquiridas de modo sucesivo pueden ser imaginadas mediante una lnea recta elevada verticalmente sobre cada punto del lugar o entidad al que afectan, de manera que la medida de esas lneas proporcionar la medida de las intensidades. Oresme inaugura as, la posibilidad de figurar el tiempo en un segmento horizontal.
El cmic, figuracin cotidiana del tiempo A continuacin revisamos producciones fruto de llevar a cabo una actividad - en el marco de un curso en Relme 20 y que a su vez forma parte de las actividades del Proyecto de Investigacin Las representaciones docentes del Cambio (Daz, vila y Carrasco, 2005)- que indaga acerca de las herramientas de comunicacin a que recurren profesores para comunicar cambios en una situacin especfica de cambio. En la actividad, la consigna al grupo fue que observaran atentamente los cambios presentes en ella para luego comunicar, por medio de un papelgrafo, a los participantes de otro grupo lo ocurrido y de modo que ellos se formen una 396
idea lo ms cercana posible de lo sucedido para que, sin haberla presenciado, simulen la situacin. El grupo elabora luego un papelgrafo para comunicar los cambios que han observado. Pueden usar relatos, grficos, dibujos, tablas, entre otras herramientas de comunicacin no oral. La experiencia procura una vivencia de lo qu vara y cmo vara en una situacin de cambio de estilo cualitativo. Esta vivencia psicolgica del tiempo se asume necesaria para el reconocimiento del tiempo como variable que covara en una situacin de cambio. En una primera actividad un grupo, luego de escuchar un audio, levanta sus registros de comunicacin de lo observado y en una segunda, otro grupo, observa inflar dos globos. Ambos grupos recurren a los cmics para comunicar cambios en las situaciones. En trminos de Gubert (1987; p.222): "Los cmics iconizan la temporalidad en forma de espacios cambiantes construidos por imgenes icnicas fijas" Se trata de una forma de comunicacin que construye su articulacin narrativa por medio de imgenes fijas y textos complementarios. Habr tantas escenas fijas como las omisiones/novedades que por un lado separan y por otro liguen a dos eventos consecutivos. Quien lee construye su conciencia de temporalidad atendiendo mentalmente a la sucesin de los hechos o eventos, su duracin y la duracin del intervalo entre ellos -a travs de la omisin/novedad que separa y enlaza a dos dibujos consecutivos. Entonces el tiempo de la actividad ser la agregacin de la duracin de cada evento y la duracin de cada intervalo entre ellos, levantndose una estimacin cualitativa de tiempos desde la conciencia temporal que favorece el cmic. Descripcin del cmic del audio
Comenzamos a percusin de un rtmico. El tambor compases y se cencerro.
escuchar la tambor muy toca un par de incorpora un
Luego se agrega una guitarra siguiendo el ritmo de los dems instrumentos solo con punteos.
Finalmente se agrega el sonido de una flauta imitando a un pjaro, generando un ritmo que invita a bailar.
En la primera imagen concurren un rostro sonriente, de gran oreja, una radio que emite ondas y una nube icono grfico- que informa que en la vivencia intrapersonal de quien escucha estn concurriendo a su vez, el sonido de un tambor, las corcheas y negra adjetivando a ese sonido de musical y un sujeto en movimiento indicado por dos segmentos curvos a cada lado de su figura. En la segunda se aaden a los elementos anteriores, un cencerro en la nube. En la tercera imagen aparece una guitarra y el sujeto en la nube tiene una de sus piernas ms arriba respecto de la imagen anterior. Si bien hay tres textos y tres imgenes a las que complementan, una secuencia ms ajustada entre imgenes y textos dara un conjunto de cuatro imgenes separando del texto que acompaa a la primera la frase y se incorpora un cencerro a la que corresponde la segunda imagen, quedando el cuarto texto Finalmente se agrega el sonido de una flauta imitando a un pjaro, generando un ritmo que invita a bailar, con su imagen por hacer. Los textos enriquecen la secuencia de eventos que narran las imgenes. En el primer evento el sujeto inicia escuchando la percusin de un tambor muy 397
rtmico (que) toca un par de compases. Con esto nos informa la duracin de dos compases para el primer evento secuencial, duracin que no informa para los siguientes. Estos dos compases marcarn el ritmo y los tiempos de ingreso de los dems instrumentos. El segundo evento ocurre por integrarse el sonido de un cencerro. El evento tercero se constituye con la integracin del sonido de una guitarra siguiendo el ritmo de los dems instrumentos solo con punteos. El cuarto evento inicia al agregarse el sonido de una flauta, imitando a un pjaro, generando un ritmo que invita a bailar. Por su parte, cada uno de los tres intervalos dura el instante entre la escucha de un conjunto de sonidos y la llegada de uno nuevo que se suma a los anteriores. Entonces la estimacin cualitativa de tiempos arroja del orden de medio minuto, cifra cercana a la duracin del audio en la actividad.
TABLA Estimacin cualitativa de tiempo caso del audio Secuencia duracin de eventos d e I longitud de intervalos entre eventos
Evento1 2 compases 8 seg. Intervalo1 1 instante 1 seg. Evento2 1 comps 4 seg. Intervalo2 1 instante 1 seg. Evento3 2 compases 8 seg. Intervalo3 1 instante 1 seg. Evento4 2 compases 8 seg.
t est.
di +Ij 31 seg.
Descripcin del cmic de los globos En su primera produccin escrita el grupo levanta dos cmics para narrar lo acaecido, dibujando la cara del monitor y de los globos segn una sucesin de eventos. Se acompaa cada escena con una descripcin verbal. En el cmic del globo amarillo, la primera imagen muestra al globo en estado inicial. El texto complementa que es de color amarillo y est desinflado. Enseguida muestra la caricatura del monitor y un globo inflado sujeto a su boca, aadiendo que lo infl de forma continua. La tercera imagen muestra al globo en un estado final equivalente al inicial y el texto aade que lo desinfl en el mismo tiempo aproximadamente. Aunque no informa cunto tiempo, se infiere que inflado y desinflado ocurren de modo semejante, con iguales duraciones. Cada uno de los tres intervalos da cuenta de los instantes requeridos para lograr el estado de la imagen siguiente. Una estimacin cualitativa de tiempos arroja 15 s., cifra cercana a lo ocurrido (la estimacin de inflado-desinflado del globo verde con 5 eventos es de 21 s.).
Globo amarillo
Globo verde
TABLA Estimacin cualitativa de tiempo de inflado y desinflado del globo amarillo Secuencia duracin de eventos d e I longitud de intervalos entre eventos
Evento1 1 tiempo 1 seg. Intervalo1 6 instantes 6 seg. Evento2 1 tiempo 1 seg. Intervalo2 6 instantes 6 seg. Evento3 1 tiempo 1 seg.
t est.
di +Ij 15 seg.
398
El grupo contina cuando uno de sus integrantes expresa oralmente tenemos que ver qu contenidos matemticos estn en la situacin. Entonces construyen tablas en las que usan smbolos para indicar rdenes de magnitudes significativas al proceso sin recurrir a nmeros y hacen grficas para cada caso. Podemos establecer una coordinacin entre escenas del cmic y los puntos de la tabla. Con las grficas como herramientas de comunicacin refuerzan los instrumentos del cmic y de tablas antes descritos.
e0 e1 e2 e3
Tom globo amarillo desinflado Infl de manera continua el globo (Termin de inflar el globo amarillo) Desinfl globo amarillo en el mismo tiempo aproximadamente
Coordinacin de registros de comunicacin caso globo amarillo: Escenas Cmic - Puntos Tabla - Grfico
A modo de cierre El tiempo personal recuperando lo retenido de la experiencia y su figuracin en cmics, el tiempo matemtico y su figuracin en una recta horizontal se hicieron presentes en la actividad de los globos. Cmics que permiten construir la conciencia de temporalidad, atendiendo mentalmente a la duracin de los eventos ilustrados en una secuencia de escenas y a la duracin del intervalo entre dos eventos. Sobre esta base se levantan tablas de estimacin cualitativa de tiempos implicados en la actividad, eslabn que aporta significado a las tablas dibujadas por el grupo y desde las que se desplaza a las grficas. El grupo figura al tiempo matemtico en la recta horizontal de sus grficas.
Referencias bibliogrficas Artigas, M. (1989) Nicols Oresme, Gran Maestre del Colegio de Navarra, y el origen de la ciencia moderna. Publicado originalmente en Prncipe de Viana (Suplemento de Ciencias), ao IX, n 9, Suplemento Anual 1989, pp. 297-331. Tomado del sitio http://www.unav.es/cryf/nicolasoresme.html#texto15, con fecha 12 de octubre de 2004. Carrasco, E. (2006) Interpretacin y Construccin de grficas de variacin en el tiempo. Tesis de maestra no publicada. CICATA, Mxico Daz, L. (jul.; 2005). Profundizando en los entendimientos estudiantiles de variacin. En Relime, Vol.8, N2. Ciudad de Mxico. Daz, L.; vila, J. & Carrasco, E. (2005) Las representaciones docentes del Cambio Proyecto de Investigacin aos 2006-2007. UMCE. Santiago de Chile. Daz, L.; Gutirrez, E.; vila, J. & Carrasco, E. (2006) Las representaciones sobre la variacin y su impacto en los aprendizajes de conceptos matemticos. Informe Final Proyecto Fondecyt N 1030413. Santiago de Chile. Gubert, R. (1987) La mirada opulenta: exploracin de la iconsfera contempornea. GGMass Media. Barcelona.
399
LOS MTODOS EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA. UNA EXPERIENCIA EN EL CONTEXTO HISTRICO-CULTURAL DE LOS ALUMNOS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA Y DE EDUCACIN MEDIA Matas Prez Carmen Evarista, Lesly A.Meja R. Universidad Autnoma de Santo Domingo. (Repblica Dominicana) carmen.matias@verizon.net.do, evaristam@gmail.com
Campo de investigacin: formacin de profesores. Nivel educativo: bsico, medio Palabras clave: maestros, didctica, matemtica, mtodos, contexto
Resumen A partir de la caracterizacin del contexto histrico cultural de la educacin en Amrica Latina, se describe la experiencia realizada en el curso de Didctica Especial de la Matemtica y Practica Docente III (PED.425), de la Universidad Autnoma de Santo Domingo. La experiencia es sustentada didcticamente en grupo de principios didcticos que se describen en la propuesta. Tomado en cuenta las exigencias actuales del contexto histrico cultural de que la formacin de maestros debe ser una educacin en la vida, sustentada en la actividad docente y en la solucin de problemas sociales, garantizando la integracin de la teora y la prctica, la integracin de la escuela con la vida, el objetivo del trabajo es mostrar la necesidad de contextualizar los contenidos de los cursos de didctica de la Matemtica, para formar maestros comprometidos con la satisfaccin de las crecientes necesidades sociales, acorde a los cambios sociales que el entorno competitivo demanda y a las exigencias actuales de la enseanza de la Matemtica en la Repblica Dominicana.
Contexto histrico cultural La situacin actual en Amrica Latina est caracterizada por los cambios econmicos, polticos y sociales, gestados en los ltimos aos, en el mbito internacional y nacional, que han impactado en la Repblica Dominicana a la formacin de maestros de Educacin Bsica y de Educacin Media. Como referencia terica, para la caracterizacin del contexto Histrico-Cultural de los Alumnos de la Carrera de la Educacin en Amrica Latina, se considera fundamentalmente el trabajo de Crespo, M. Titulado Las transformaciones de la Universidad ante el siglo XXI (Crespo, M. 1997), ellos precisan que la educacin en Amrica Latina presenta un panorama influenciado por varios factores entre los que pueden destacarse como fundamentales: 1. La sociedad del conocimiento, caracterizada por el aumento del valor agregado al producto y no la materia prima, ni la mano de obra. 2. La globalizacin neoliberal, que combina: competitividad, desregulacin y flexibilizacin. 3. La internacionalizacin de las profesiones y el desarrollo de Normas Internacionales Mnimas de Profesionalidad. Estas normas definen el perfil profesional, que ser valido en el mbito mundial y la formacin universitaria para hacerla homologable internacionalmente. 4. La competitividad entre los sistemas educativos, por gerenciar el conocimiento de punta. 5. El nuevo orden mundial basado en las civilizaciones, la poltica global, multipolar y multicivilizacional, genera el marco donde se hace necesario la solidaridad y la cooperacin entre pases culturalmente afines. 6. El nuevo papel de las universidades que desarrollan acciones para mercadear sus productos y participar en organizaciones internacionales, como redes de universidades, con creciente capacidad de lobbying que les permite posicionarse en el mercado de la educacin superior. La globalizacin neoliberal es un fenmeno que trae consigo la sustitucin de los modelos de mercados nacionales por modelos internacionales, donde las naciones se insertan gerenciadas, no por sus necesidades, sino por las necesidades de dicho mercado internacional, para que cada nacin produzca las magnitudes que ste requiere, es por eso que se impone e la formacin de Maestros contextualizar los cursos de Didctica de las Matemticas. 400
El actual proceso de globalizacin se ordena, sobre la base de una mnima regulacin del estado y una mxima competitividad de actores, grupos, empresas y/o instituciones. El estado facilita, compite y genera el marco necesario para satisfacer las necesidades funcionales del mercado. Todas estas acciones se dan con un apoyo jurdico y de las polticas estatales; de apertura externa, de gasto pblico, de regulacin del trabajo del capital, de ajuste, de desregulacin, de ordenamiento financiero e impositivo, de seguridad. El paradigma de la globalizacin neoliberal lleva implcita la estrategia de la competitividad, que se expresa en los distintos niveles territoriales, se produce entre naciones y al interior de estas, entre estados y ciudades, entre los distintos sectores y actores de la vida nacional y entre las universidades. La globalizacin implica a nivel universitario competir, aplicando polticas de mercadeo, para lograr la visin, atraer inversiones (del gobierno, de empresas e instituciones), mejorar las condiciones acadmicas, todo lo cual, supone que implica una mayor eficacia y productividad universitaria y contextualizar los contenidos de los cursos que se imparten en la formacin de los profesionales. Ferrer, M., plantea adems, que la Revolucin Cientfico-Tcnica, como manifestacin de la competitividad, est generando cuatro tipos de impacto: La destruccin de las barreras espacio-temporales como consecuencia de la revolucin de los medios de la informtica y comunicacin, La coexistencia de procesos de valorizacin y desvalorizacin de especificidades locales a partir de las cuales se construye la competitividad entre naciones y las alianzas entre culturas afines, Fatalismo territorial (integracin versus exclusin) que tiende a beneficiar un nmero limitado de regiones del mundo, con ambientes ricos en factores estratgicos para la expansin y la competitividad como acceso a informacin, innovacin y al conocimiento, aspectos claves, que convergen en las Universidades, esta selectividad territorial se manifiesta, tambin al interior de los diferentes pases, y por ltimo, desbalance entre el desarrollo cientfico del pas y el nivel de la tecnologa importada, lo que representa un reto para las Universidades. Otro antecedente terico considerado es del Dr. Portuondo que plantea claramente que existen dos formas de actuacin, con respecto a las reformas que hay que acometer, si una sociedad decide mejorar su actuacin: el conformismo o prepararse en forma activa para el futuro Cmo pueden los pases prepararse mejor en el siglo XXI?. Nos enfrentamos a dos grandes dificultades que debe afrontar cualquier plan de reforma sistemtica, las tendencias demogrficas y medioambientales globales y el ritmo y la instrumentabilidad de las reformas desde un punto de vista prctico (Portuondo, P. Nani, G. 1998). La respuesta es clara y se viene planteando en las reuniones regionales de la CRESALC La Universidad debe asumir el reto de ser pertinente socialmente, lograr la calidad necesaria, para preparar a la sociedad para que compita y salga victoriosa. Para que las universidades latinoamericanas puedan cumplir la honrosa tarea que tienen asignada a la luz del siglo XXI, deben rescatar el tiempo perdido, por el no desarrollo de la funcin de investigacin, adems debe formar no slo a los profesionales que el desarrollo demanda, sino debe, adems, contextualizar los contenidos de los cursos que se imparten en la formacin de los profesionales. La universidad en este sentido debe asumir y liderar los procesos tendientes a mejorar los niveles de calificacin y formacin de la fuerza de trabajo profesional, brindar oportunidades para la formacin en nuevas reas y elevar la calidad de los niveles educativos. En este contexto, la universidad asume un nuevo rol, que implica cambios en sus presupuestos tericos y prcticos, para dar respuesta a los nuevos desafos de la globalizacin. La 401
tecnologa importada crea puestos de trabajos nuevos y elimina viejos; esto demanda un sistema nacional de formacin y reeducacin continua y requiere la alianza estratgica y la cooperacin entre tres actores clave: universidad, sociedad y empresas, adems la competencia demanda insertarle a la tecnologa un valor agregado, para hacerla competitiva y esto demanda estudios profundos. Lester Thurow, Profesor de Economa del Instituto Tecnologa de Massachussets y autor de varias obras entre las cuales destacan: La Guerra del S. XXI y el Futuro del Capitalismo, durante su visita a Venezuela en 1996 alert sobre un peligro inminente: Amrica Latina puede quedar fuera del juego en el siglo XXI... La gran cuestin a responder en Amrica Latina, su gran problema, es la tremenda presin que existe sobre el sistema de educacin. En el mundo existen 1,9 millardos de personas relativamente bien educadas, pero el problema de la regin es que un gran porcentaje de su poblacin no alcanza un nivel aceptable de educacin, y por ello no estn en capacidad de competir, sencillamente no pueden hacerlo... Hay que hacer una distincin entre el gasto destinado al bienestar social (seguros de salud, pensiones, etc.) y aquel gasto social que es una inversin en educacin y conocimiento. Si ustedes son un pas pobre pueden darse el lujo de no asignar muchos recursos a las pensiones, por ejemplo, pero no pueden darse el lujo de no invertir una gran cantidad de dinero en educacin, porque de esa manera no habr ninguna posibilidad de competir en el siglo XXI... (lvarez, C. 1996). A modo de conclusin del estudio de las teoras antecesoras, enumeraremos las exigencias para la educacin: Competitividad, que implica egresados con independencia cognoscitiva y creatividad, Educacin en valores para lograr que el estudiante este comprometido con la satisfaccin de las crecientes necesidades sociales, Educacin en la vida, en la actividad. en la solucin de problemas sociales. Experiencia en la enseanza de los Mtodos en la enseanza de la Matemtica, en la Carrera de Educacin Bsica y de Educacin Media de la Universidad Autnoma de Santo Domingo La enseanza los Mtodos en la enseanza de la matemtica, no puede ser alejada de la actividad de los futuros maestros (Bishop, A. 1999), ms bien debe ser en la actividad y no como sumatoria de contenidos, como propone el modelo reproductivo de enseanza. La misin de las Universidades es dirigir las acciones de los futuros maestros en su actividad transformadora, por lo que el debe formarse en esa actividad transformadora a travs de la contextualizacin de los contenidos. Es necesario lograr una base de conocimientos, pero el centro de la formacin debe ser la propia actividad a travs de la investigacin del contexto donde tiene que producir ese maestro, para que el mismo pueda producir cultura transformando la realidad y transformndose a s mismo acorde a las exigencias actuales que demanda el contexto donde acta. Principios didcticos que sustentan la propuesta (lvarez, C. 1996): Principio de la integracin docencia - produccin investigacin: El curso de Didctica de la matemtica se organiza de modo tal que incluya los componentes acadmico, laboral e investigativo de forma combinada y en la actividad del maestro, pero para que la actividad profesional sea profunda se hace necesario que lo acadmico y lo laboral se desarrolle a travs de lo cientfico, por lo que es indispensable la integracin de estos componentes. Este principio presupone que la prctica real de los profesores queda incluida como actividad acadmica del curso de Didctica de la Matemtica. 402
Principio de lo problmico: El curso debe estar centrado en la solucin de problemas avanzados de la enseanza de la Matemtica. Existe la tendencia a separar el proceso docenteeducativo de la solucin de los problemas que emanan de las necesidades sociales. En lo problmico est la garanta de la integracin de la teora y la prctica, la integracin de la escuela con la vida. Es por ello que el curso debe responder a solucionar los problemas reales de las escuelas de la Repblica Dominicana, ya que en la solucin de estos el maestro se forma como tal. Principio del carcter cientfico: Este principio significa que el contenido del curso debe encontrarse en completa correspondencia con lo ms avanzado de la ciencia contempornea. El mismo se basa en el dominio del contenido de las disciplinas que ensea, que deben estar sistematizados en su intelecto y a travs de ellos dar una explicacin cientfica de los fenmenos relacionados con la enseanza de la Matemtica y con los sucesos y procesos que demanda esta profesin, adems el profesor debe dirigir el proceso de forma cientfica. Principio de la formacin en valores: Las actividades del curso deben estar matizadas en los valores ms puros de la sociedad, la honestidad, la sencillez, el respeto mutuo, la puntualidad, la laboriosidad, identidad nacional, etc. Principio de la bsqueda de la excelencia: Se debe cuestionar y evaluar la calidad de las clases, los trabajos, investigaciones realizadas a travs del curso, a travs de un patrn. Principio del trabajo colectivo con responsabilidad individual: Se deben determinar grupos de trabajo, pero siempre se darn responsabilidades individuales a los estudiantes. Principio del carcter significativo de la enseanza: Se estructurar un sistema de problemas para eleccin libre de los cursistas, manteniendo como eje integrador la investigacin-accin, se adicionarn problemas especficos propuestos por los estudiantes producto de la investigacin que realicen, siempre que estos sean problemas de la institucin laboral de los mismos. Estos problemas deben ser resueltos en clases y talleres, acorde a los cambios sociales que el entorno competitivo demanda y a las exigencias actuales de la enseanza de la Matemtica en la Repblica Dominicana. Descripcin de la experiencia La experiencia se desarroll con el curso de Didctica Especial de la Matemtica y Practica Docente III (PED.425), con los alumnos de la carrera de Educacin media, mencin Matemtica de la Universidad Autnoma de Santo Domingo, a travs del tema Mtodos de Enseanza de la Matemtica, contextualizndolo en el contexto histrico cultural y basndonos en los principios anteriormente sealados. Se analiza el contexto Histrico-Cultural de su formacin como maestro y los mtodos de enseanza de la Matemtica. Los aportes que realiza la Didctica de la Matemtica en la formacin del profesor de educacin media y la colaboracin de estos a los homlogos de la carrera de educacin bsica, cuyo plan de estudio no incluye la Didctica de la Matemtica y el numero de asignaturas en el rea de Matemtica es reducido. Es un experimento que se realiz en el segundo semestre del ao 2005. Se preparo una jornada de 48 horas que incluy prueba diagnostica, talleres de capacitacin, elaboracin de unidades didcticas, donde fungieron como facilitadotes de los talleres los alumnos de sptimo semestre de la Licenciatura en Educacin Media, mencin Matemtica, que cursaban esta asignatura. Esta actividad fue un requisito para aprobar la asignatura. Objetivos referidos a los aprendizajes que los alumnos de este curso deben obtener: 1. Explorar los conocimientos de las categoras de la Didctica Especial de la Matemtica. 2. Analizar los mtodos en proceso enseanza y aprendizaje usado en el rea de 403
Matemtica. 3. Aplicar una intervencin pedaggica a los estudiantes de a carrera de Educacin Bsica en el rea de matemtica. Contenido Didctico tratado: Objetivos de la Didctica de la Matemtica, Metodologa del proceso Enseanza Aprendizaje de la Matemtica, Mtodos lgicos. Mtodos Didcticos inductivo Metidos histricos Mtodos investigativos Mtodos reproductivos. Exposicin problemas Elaboracin conjunta Mtodo expositivo Mtodo analtico, sinttico, analtico sinttico mtodos genticos, axiomticos, Contenidos matemticos del segundo ciclo 7mo y 8vo de la Educacin Bsica 1ro, 2do, 3ro y 4to Educacin Media, Anlisis de los Diseos curriculares de 7mo y 8vo curso de Educacin Bsica y 1ro, 2do, 3ro y 4to Educacin Media. Cortes verticales. Panormica del saber de los contenidos matemticos estudiados modelar algunos contenidos matemticos Didcticos a partir de las estrategias metodolgicas, Investigacin Accin Fundamentos de este concepto. Aplicaciones e investigacin pedaggica en la clase de matemtica, Elaboracin del contenido para intervencin pedaggica. Actividades realizadas 1. Actividad de Exploracin con los estudiantes: Auto presentacin, Lugar donde trabaja, Identificacin del sector pblico o privada, Sus opiniones sobre las dificultades que a su entender limitan el aprendizaje de la Matemtica, Breve historia de la comunidad donde vive. 2. Formacin de equipos de trabajos para la participacin de los estudiantes en la docencia y la creacin de un ambiente favorables a la docencia: Grupo de docencia/grupo de organizacin e higiene/ Grupo de evaluacin y control de asistencia/grupo de festejo y armona/grupo de recursos y apoyo de materiales didcticos. 3. Discutir la Practica Docente en planteles educativos. 4. Valorar las estrategias metodolgicas de sus instituciones. 5. Explorar los conocimientos de las categoras de la Didctica Especial de la Matemtica. 6. Analizar los mtodos en proceso enseanza y aprendizaje usando en el rea de Matemtica. 7. Aplicar una intervencin pedaggica a los estudiantes de la carrera de Educacin Bsica en el rea de matemtica. Estrategias Metodolgicas que se siguieron En el uso de la estrategia metodolgica se combina el estudio de las categoras de didctica de la Matemtica con el currculo de Educacin media de la Republica Dominicana. Se analiza si los objetivos se corresponden con los planeamientos de autores que escriben sobre la Didctica de la Matemtica. Si los contenidos matemticos se corresponden a las exigencias de cada nivel o grado, profundidad y aplicabilidad. Se examinan las estrategias metodolgicas que presenta el currculo de Matemtica. Si toma en cuenta, el desarrollo de las competencias en ese nivel. Se estudian los mtodos usados en el proceso enseanza aprendizaje de la Matemtica. Los alumnos deben realizar prcticas docentes, donde preparan: Prueba diagnostica para los alumnos de Educacin Bsica, esta abarca los contenidos desde primer grado hasta octavo grado, Un curso taller sobre la metodologa para el aprendizaje para maestros de Educacin Bsica, Un informe final sobre esta experiencia y Elaborar un material de apoyo a la docencia para el taller. Al final del taller se aplica nuevamente la prueba de diagnostica de los autores de taller para comparar los resultados. Para la evaluacin se siguen los siguientes criterios: Se considera la presencia de los alumnos en el saln de clase (10%), Los alumnos harn reporte de lectura, con claridad y precisin privilegiando los aspectos esenciales de las lecturas y sus respectivas interpretaciones (10%), 404
Los alumnos participaran en paneles (20%), En equipos de trabajo los alumnos harn las intervenciones pedaggicas, como practicas docentes. (15%), Se evaluara el informe final de la intervencin pedaggica (15%). Resultados obtenidos Con esta experiencia se logr que todos los alumnos analizaran el currculo de Matemtica de la educacin media de la Repblica Dominicana, a travs de los debates, discusiones evaluaciones escritas, observacin de los avances de los alumnos. Se propici en los alumnos una gran sensibilidad social, al trabajar en equipos, al participar en talleres y debates. Se resolvieron problemas especficos, de la Repblica Dominicana, propuestos por los propios estudiantes. Estos problemas surgieron producto de la investigacin que ellos realizaron en sus propias instituciones escolares y las soluciones propuestas dan respuesta al contexto socio cultural actual. Estos problemas fueron resueltos en clases y talleres, acorde a los cambios sociales que el entorno competitivo demanda y a las exigencias actuales de la enseanza de la Matemtica en la Repblica Dominicana. La solucin de los problemas permiti que los estudiantes estudiaran el contenido ms motivado, adems, se garantiz la integracin de la teora y la prctica, la integracin de la escuela con la vida. Con esta asignatura ellos desarrollan la competencia de la cultura Matemtica en educacin, tienen la oportunidad de conocer las opiniones de los compaeros del curso, se desarrolla en ellos el aprendizaje colaborativo. Se produce meta cognicin a partir de los debates y reflexiones en el curso. Conclusiones La difusin de esta experiencia se ha sustentado en la preocupacin porque los cursos de Didctica de la Matemtica en la formacin de maestros en Amrica Latina impliquen cada vez ms que la motivacin por la enseanza de la Matemtica, que los profesores adquieran ms independencia cognoscitiva y creatividad, que se formen comprometidos con la satisfaccin de las crecientes necesidades sociales. La formacin de maestros de matemtica debe ser una educacin en la vida, sustentada en la actividad docente y en la solucin de problemas sociales.
Referencias Bibliografcas lvarez, C. (1996). El Postgrado Ciencia o Docencia, Ponencia III Junta Consultivo sobre el Postgrado en Ibero Amrica, La Habana, Cuba. Ballester, Sr. Sergio Ballester Pedroso, Hilario Santana de Armas, Silvio Hernndez. Bishop, A. (1999). Enculturacin Matemtica. Editorial Pardos, SAICF. Imperio en Barcelona, Espaa. Crespo, M. (1997). Las transformaciones de la Universidad en cara al siglo XXI. En la Educacin Superior en el siglo XXI Visin de Amrica Latina y el Caribe, Editorial CRESALC/UNESCO, Caracas, Venezuela. Portuondo, P. Nani, G. (1998). El vnculo Universidad-Sociedad como principio de la Educacin Superior Latinoamericana, Universidad Rmulo Gallegos, Tesis de Doctorado no publicada. San Juan de los Morros, Venezuela.
405
EDUCACIN VIRTUAL USANDO TECNOLOGA DE REDES PARA LA FORMACIN A DISTANCIA, DE PROFESORES DE MATEMTICAS Gamboa Hinojosa Jess, vila Godoy Ramiro Instituto Tecnolgico de Los Mochis. Universidad de Sonora. (Mxico) jgamboa@hotmail.com ,ravilag@gauss.mat.uson.mx Categora de investigacin: formacin de profesores. Nivel educativo: superior, postgrado Palabras clave: formacin de profesores, tecnologa de redes
Resumen El presente reporte corresponde a una investigacin enmarcada dentro de un proyecto de investigacin diseado para indagar las ventajas y dificultades que se presentan al desarrollar un programa de educacin virtual a distancia para formar y/o actualizar profesores de matemticas de los niveles: superior y bachillerato; usando tecnologa de redes. En particular, en este trabajo se reportan las dificultades que tuvieron los profesores al usar las nuevas tecnologas as como los cambios en las concepciones de la matemtica, su aprendizaje y su enseanza, observados en dichos profesores, originados por su participacin en el mencionado programa y los efectos de tales cambios en el diseo y desarrollo de sus clases.
Introduccin El uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en educacin matemtica es un asunto que requiere ser estudiado a fin de optimizar su uso en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes; en particular el uso de la tecnologa de redes para el diseo y desarrollo de programas de formacin de profesores de matemticas, resulta muy necesario, dada la trascendencia de esta accin para mantener actualizados a los profesores, independientemente de donde se encuentren. Esta investigacin se realiz con ese propsito y pudo llevarse a cabo gracias a que, a finales de 1999, la Direccin General de Institutos Tecnolgicos de Mxico, puso en marcha, en toda la repblica, un Programa de Maestra en Ciencias en Enseanza de las Ciencias, ofrecido a sus profesores en un sistema virtual, usando tecnologa de redes, en el cual participaron aproximadamente mil profesores en la especialidad de Matemticas, mismo que sirvi de base para solicitar ante el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa), apoyo para la investigacin. En particular, en este trabajo se reportan las dificultades que tuvieron los profesores al usar las nuevas tecnologas as como los cambios en las concepciones de la matemtica, su aprendizaje y su enseanza, observados en dichos profesores, originados por su participacin en el mencionado programa y los efectos de tales cambios en el diseo y desarrollo de sus clases.
El Problema Esta investigacin centr su inters, especficamente, en dos cuestiones: A) Las dificultades e impresiones que el profesor-estudiante tuvo al usar la nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos de aprendizaje y enseanza de las matemticas, como consecuencia de cursar esta maestra en un sistema virtual, partiendo de que para muchos de ellos, era su primer experiencia en este campo. B) Los cambios originados en las concepciones y en las estrategias de enseanza de los profesores-estudiantes, participantes en este programa.
406
Los cambios conceptuales que se pretendi observar, en relacin con la enseanza de las matemticas, fueron los relacionados con: a) Los objetivos de la enseanza. b) Los contenidos a ensear. c) Los procesos de aprendizaje de esta disciplina d) Las estrategias de enseanza. e) El papel y uso de las nuevas tecnologas en los procesos de aprendizaje y enseanza. f) Las formas y mtodos de evaluacin del aprendizaje.
Metodologa de la Investigacin A) Se opt por desarrollar una investigacin cualitativa, en la que se combinaron diversas tcnicas para la obtencin de la informacin, que incluyeron, en una primera etapa, el anlisis de las participaciones que tuvieron los profesores-estudiantes en diversos foros virtuales, tanto locales como nacionales, que se llevaron a cabo durante el desarrollo de los cursos de la maestra; en una segunda etapa, la aplicacin de cuestionarios a una muestra de la poblacin y; en una tercera etapa, la aplicacin de cuestionarios y la realizacin de entrevistas para llevar a cabo un estudio de casos, con dos profesores. B) El anlisis de las participaciones que tuvieron los profesores-estudiantes en diversos foros, realizada en la primera etapa de la investigacin, fue para tratar de determinar la opinin que sobre los estudios en un sistema virtual, tenan al inicio de los mismos. Dicho anlisis nos permiti conocer el tipo de dificultades que muchos profesores tuvieron debido, fundamentalmente, al desconocimiento del manejo de la computadora, el Internet y dems perifricos y a la falta de infraestructura y equipo. En esta etapa se revisaron las participaciones de 93 profesores-estudiantes. C) En la segunda etapa se encuest a cincuenta profesores despus de haber terminado sus estudios de maestra con la pretensin de investigar si haba habido cambios en su opinin sobre el uso de las nuevas tecnologas en la enseanza y en el aprendizaje de las matemticas, en particular sobre la enseanza en un sistema virtual, as como para tratar de determinar si mostraban cambios en las concepciones sobre la matemtica, su aprendizaje y su enseanza. D) Con base en los resultados de la encuesta de esta segunda etapa, se seleccionaron dos profesores-estudiantes, uno de bachillerato y otro de nivel superior, para llevar a cabo un estudio de casos, esto es, a partir de las observaciones hechas al analizar las respuestas a las preguntas del cuestionario aplicado en la encuesta de la segunda etapa, se seleccionaron dos estudiantes y se elabor un guin para entrevistarlos con la intencin de obtener mayor informacin respecto a las cuestiones de inters en esta investigacin.
407
Los resultados El anlisis de las participaciones que tuvieron los profesores-estudiantes en diversos foros, as como el anlisis de las respuestas a los cuestionarios aplicados y las obtenidas en las entrevistas realizadas en el estudio de casos, nos permiti detectar que: A) Respecto a las concepciones iniciales que tenan de la educacin en un sistema virtual y su experiencia previa en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin: a) Aproximadamente la mitad de los profesores-estudiantes participantes en este programa de maestra, ingres a l a pesar de considerar que la educacin en un sistema virtual era de baja calidad, algunos consideraban que sera como estudiar por correspondencia y que lo que recibiran a travs de la computadora eran slo documentos y exmenes a resolver que luego tendran que regresar para que fueran calificados y les asignaran una calificacin; en su concepcin no imaginaban la posibilidad de interaccionar con otros estudiantes, ni con las situaciones problmicas a travs de la computadora; otros pensaban que sera un sistema en el que los cursos los diseaba algn profesor que no estaba presente pero que en su sede tendran un asesor de manera presencial a quien podran consultar sus dudas, entregar sus tareas y exmenes para que l los revisara y los calificara. b) De igual manera, un porcentaje alto de los profesores-estudiantes, tal vez mayor al cincuenta por ciento, tenan muy escasa experiencia en el uso de la computadora y sus perifricos y prcticamente nula en el uso de software interactivos de matemticas. Esto constituy una dificultad que, en algunos casos, fue determinante para que algunos profesores desertaran del programa. c) Otro hecho de los detectados en la investigacin y que constituy una dificultad propia del sistema virtual, fue la falta de equipo adecuado de los profesores estudiantes, algunos de los cuales no disponan de una computadora personal, ni en su institucin, lo que los obligaba a desplazarse a una institucin sede para realizar sus trabajos; en donde en ocasiones, necesitaban esperar turno para usar el equipo porque tampoco la institucin tena equipo exclusivo para este programa. B) Respecto a los cambios en las concepciones iniciales que tenan de la educacin en un sistema virtual y en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aprendizaje y la enseanza de las matemticas: a) La concepcin inicial que tenan los profesores de la educacin en un sistema virtual se modific significativamente, en especial en aqullos cuya concepcin no se corresponda con lo que sucedi; en la mayora de los casos el cambio fue favorable, an en algunos profesores que siguen considerando que su calidad es inferior a la de los sistemas presnciales; incluso algunos profesores opinan que la educacin virtual es la educacin del futuro y que esta experiencia les ha permitido reflexionar sobre su papel como profesores y sobre el papel de los estudiantes. b) La experiencia en el uso de las nuevas tecnologas que vivieron en los cursos de matemticas los sensibiliz notoriamente sobre las ventajas y dificultades que esto presenta sealando, entre otras ventajas de los sistemas virtuales, las siguientes: Puede atender una gran cantidad de alumnos de cualquier nivel (en la maestra en ciencias en enseanza de las ciencias se atendi a ms de 2000 profesores en toda la Repblica Mexicana). 408
Resulta econmica, por el nmero de alumnos que atiende a la vez y por su capacidad de ir hasta lugares apartados con un mnimo costo. Privilegia el trabajo del estudiante que aprende haciendo las cosas solo, sin la presencia del maestro. Su gua son las actividades de aprendizaje previamente diseadas. En la Educacin Virtual se trabaja asincrnicamente, esto permite al estudiante atender su clase en el momento en el que considera ms conveniente, desde luego, dentro de los mrgenes de tiempo establecidos.
Entre las dificultades sealan las siguientes: De carcter material.- La falta de equipo, como computadoras, impresoras, software y plataforma eficiente de Internet, multimedia, perifricos, etc., as como la necesidad de un local apropiado para desarrollar el trabajo. De carcter cultural. Las concepciones errneas de lo que era realmente estudiar en un sistema virtual. De carcter Educativo. La falta de conocimientos bsicos en el manejo de los recursos tecnolgicos que ocasion que algunos profesores ya inscritos, desertaran y otros decidieran no participar.
c) Respecto a los cambios en las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje y la enseanza de la matemtica: Sobre los objetivos de la enseanza de las matemticas se observan cambios en las expectativas de un nmero significativo de profesores, que se manifiestan en la toma de conciencia de que los objetivos de la enseanza de las matemticas estn relacionados con los objetivos de la formacin de un profesional en un rea especfica, cuando se trata de los cursos en educacin superior, y con el desarrollo de una serie de habilidades intelectuales y la adquisicin de una cultura bsica general, cuando se trata de los cursos de bachillerato. Sobre los contenidos a ensear tambin se observan cambios en las concepciones, stos se refieren especialmente a cambios en la valoracin que hacen, por una parte, de la importancia de que los alumnos desarrollen habilidades para resolver problemas y, por otra, de la revaloracin de las representaciones grficas y numricas como contenidos de estudio dentro de los cursos. Tambin se observa un cambio en la valoracin de los procedimientos algortmicos al dejar de considerarlos como la parte esencial de los cursos. Sobre el proceso de aprendizaje de las matemticas, el cambio ms significativo que se observa en el discurso de los profesores es el relativo al reconocimiento de que el aprendizaje es responsabilidad de los alumnos, es decir, los profesores, a partir de su experiencia de estudiar en un sistema virtual, se hicieron ms conscientes de que el aprendizaje no es una consecuencia automtica de la enseanza, esto es, no depende slo de lo que hace el profesor, sino, fundamentalmente, de lo que hace el estudiante; esto en correspondencia con la concepcin del aprendizaje como la construccin del conocimiento, mediante la transformacin o reorganizacin de esquemas y teoras previas y el reconocimiento de los procesos meta cognitivos, es decir el reconocimiento de que
409
el proceso de construccin del conocimiento produce, adems del conocimiento del objeto de estudio, un conocimiento sobre el proceso de aprender *** ; La meta cognicin le permite al alumno planificar y desarrollar estrategias para aprender y adquirir habilidades cognitivas con las que puede regular de modo eficaz los procesos del pensamiento Sobre las estrategias de enseanza tambin se muestran algunos cambios conceptuales, aunque stos no necesariamente se manifiestan en la prctica docente. Esto es, los profesores estudiantes manifiestan estar conscientes de que el mtodo expositivo ilustrativo con el que tradicionalmente haban venido desarrollando sus clases no es suficientemente eficaz y expresan disposicin al cambio hacia una enseanza en la cual ellos se asuman como propiciadores de la actividad de aprendizaje; pero reconocen que no saben cmo hacerlo, aunque por lo general justifican no modificar sustancialmente su prctica docente, argumentando que las condiciones de los grupos (muy numerosos, con muchas deficiencias en su formacin antecedente y mala disposicin para el trabajo), la extensin de los programas, la falta de equipo adecuado de las escuelas, entre otras, no permiten desarrollar sus clases con un enfoque y una metodologa diferente de la tradicional. Desde luego esto no es en general; existe un sector, no muy numerosos, que manifiesta que a partir de la experiencia vivida con los cursos de matemticas de la maestra, ha modificado su prctica docente y seala, entre los cambios, el uso de los problemas como medio para promover la actividad de aprendizaje, as como el uso de los recursos tecnolgicos. Sobre el uso de las nuevas tecnologas en la enseanza de las matemticas, sucede algo similar a lo descrito en relacin a las estrategias de enseanza, pues los profesores expresan su conviccin de lo til y conveniente que sera el uso de dichas tecnologas en la enseanza de las matemticas; pero argumentan, y tal vez con ms razn que en el tpico anterior, lo inadecuado de las condiciones de las escuelas para hacerlo efectivo sealando desde la falta de equipo, en algunos casos, hasta la falta de apoyo de las autoridades escolares, en otros. Sobre la evaluacin, al igual que en los dos apartados anteriores, son notorios los cambios conceptuales de los profesores cuando hablan de evaluacin cualitativa, as como de las diversas funciones de la evaluacin y las diversas tcnicas, pero de nueva cuenta justifican que en la prctica no pueden hacer mucho porque el principal obstculo son las autoridades de las instituciones que tienen sistemas de evaluacin ya establecidos y presionan, desde lo administrativo, para que los profesores se sujeten a las reglas establecidas.
Conclusiones a) El desarrollo de programas educativos, en este caso de formacin a distancia de profesores de matemticas, en un sistema virtual utilizando tecnologa de redes, en la
***
aprenden no slo lo que se les ensea, sino tambin algo relativo al proceso de aprender; lo que conocemos como meta cognicin La meta cognicin le permite al alumno planificar y desarrollar estrategias para aprender y adquirir habilidades cognitivas con las que puede regular de modo eficaz los procesos del pensamiento
410
actualidad presenta dificultades que, sin ser mayores, limitan la eficacia de dichos programas. b) Se observan dificultades que tienen que ver con la falta de equipo e instalaciones apropiadas; tambin se observan dificultades derivadas de la cultura imperante de los actuales profesores que, habiendo sido formados en un sistema presencial, se pretende que asimilen la nueva cultura de la educacin virtual; este hecho est a su vez, relacionado con otro similar, aunque no equivalente, el relativo a la falta de conocimiento y habilidad de los profesores para utilizar las nuevas tecnologas en el proceso de enseanza. c) El diseo e instrumentacin de cursos en los sistemas virtuales dan lugar a que los participantes reflexionen sobre los diversos conceptos relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje, es decir, reflexionen sobre el papel de los profesores en el proceso, lo mismo que el de los estudiantes, sobre las caractersticas de la comunicacin en ambos sistemas, presencial y virtual, y sobre todos aquellos elementos constitutivos de dichos procesos; lo cual origina, a su vez, un proceso de reconceptualizacin sobre tales elementos; esto nos permite afirmar que el diseo e instrumentacin de programas educativos en los sistemas virtuales no slo da oportunidad de mejorarlos a partir de observarlos, sino tambin incide sobre la educacin presencial a partir de dichas reconceptualizaciones cuando los estudiantes son los propios profesores, como es el caso en este tipo de programas.
Referencias bibliogrficas vila, R. (2000). Proyecto de investigacin sobre la enseanza virtual de las matemticas en la maestra en ciencias en enseanza de las ciencias que se imparte en el Sistema de Institutos Tecnolgicos, usando tecnologa de redes. Depto. de Matemticas. Universidad de Sonora. Mxico. Castaeda M. (2000). Los medios de la comunicacin y la tecnologa educativa. Curso bsico para formacin de profesores, rea de lenguaje y comunicacin. Libro 6. Mxico: Trillas. Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos Eggen, P.D. y otros. (1999). Estrategias docentes. Enseanza de contenidos y desarrollo de habilidades del pensamiento. Buenos Aires: FCE Estalleras, J. (1971). Preparacin y evaluacin de objetivos para la enseanza. Madrid: Anaya. Garner, R. y otros. (1998). Metacognition: Anwered and unanwered. Educational Psycologist 24, 2, 143 158. Lpez de Rivera, A. (1997). La educacin a distancia; un cambio para dar respuesta a la sociedad. The 4th annual national distance education conference.1997. Center of Distance Learning research. Texas A &M. Max Schiller. (1998). Teora de la Educacin. Madrid: Alianza. Pereira, M. F. (1987). La educacin a Distancia en Amrica Latina. Tomo I. Caracas, Venezuela. Universidad Nacional Abierta. Sanmart, N. y Jorba, J. (1997). Evaluacin formativa y la autosocioconstruccin del conocimiento. Barcelona: Impreso Universitario. SEP. (1992). Sistema Nacional de Educacin Pblica. Mxico. SEP. (1994). Plan de Desarrollo del Instituto Tecnolgico de Los Mochis.
411
UNA INVESTIGACIN SOBRE COMPETENCIAS DOCENTES Mercedes Anido de Lpez, Martha Elena Guzmn Facultad Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura. UNR. Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica. UNR. (Argentina) anidom@fceia.unr.edu.ar, guzmartha@yahoo.com
Campo de investigacin: formacin de profesores. Nivel educativo: superior Palabras clave: competencias; prctica docente; resolucin de problemas
Resumen En el trabajo que se presenta se analizan las concepciones de los docentes que cursan un taller de Posttulo en Matemtica y Estadstica en relacin al rol del problema matemtico en la enseanza. Anlisis que conlleva el conocimiento de las relaciones entre los saberes, los programas y sus prcticas docentes.
Introduccin En la legislacin Argentina se considera que una de las funciones bsicas de la Universidad es la formacin de profesionales, docentes y tcnicos capaces de actuar con solidez, segn las demandas individuales y los requerimientos nacionales y regionales. En este sentido prev espacios de formacin a nivel de posttulo, entendindolos como instancias de formacin superior en el rea de que se trate y de actualizacin de cono-cimientos y competencias. As, la Universidad de Rosario crea (en el 2003) un Posttulo de Formacin Universitaria en Matemtica y Estadstica, con el objetivo de brindar formacin disciplinar y pedaggica en las reas de Matemtica y Estadstica .El mismo est dirigido a graduados de nivel terciario no universitario, con ttulo de Profesor de Matemtica y con desempeo docente en las reas de matemtica y estadstica en los distintos niveles de la escolaridad: EGB y Educacin Polimodal. Una de las etapas curriculares a cumplir, es la participacin en el Taller de aplicacin centrado en la resolucin de problemas que exige, para los docentes participantes, la ejecucin de una produccin individual y grupal, elaborada como sntesis de reflexiones sobre la propia prctica docente con la intencin de poner en comn las ideas vertidas acerca de las dificultades de la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica y de las posibles alternativas para superarlos. Su inclusin en la currcula del posttulo tiene como finalidad estimular el desarrollo profesional por el desafo que genera la resolucin, seleccin y produccin de problemas matemticos. El problema de investigacin Las investigaciones sobre el conocimiento de los docentes relativo al tema cientfico a ensear y su relacin con su prctica docente ha sido tema de numerosas investigaciones actualmente direccionadas a la formacin y evaluacin de competencias (Snchez Victoria, Linares Salvador, 2003). La evaluacin investigativa de la prctica docente en relacin al aprendizaje es de gran inters para los investigadores en educacin matemtica (Leder,1992) Los esfuerzos previos para cambiar el currculo y la instruccin fracasan frecuentemente porque los cambios propuestos entran en conflicto con las evaluaciones externas. En muchos pases se han introducido mtodos de evaluacin incorporados a proyectos, programas educativos e investigaciones en grupo Pensamos que algunos de los indicadores de esta tendencia en nuestro pas son, por ejemplo la creacin de los Posttulos, a lo que ya hicimos referencia y, en nuestro medio, el Programa de articulacin Universidad Escuela Media/Polimodal que se est desarrollando desde el 2004 por los esfuerzos conjuntos de la Universidad Nacional de Rosario y el
412
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe (Guzmn Lagreca, 2005). Conectados a estos esfuerzos surge como otro gran campo de inters el desarrollo profesional. Se supone que el profesor de Matemtica debe saber Matemtica .Algunos estudios sobre el conocimiento del Profesor han revelado bajos niveles de comprensin matemtica (Brown et al, 1990) y esto da lugar a requerir un mayor conocimiento de Matemtica. Conocer que tipo de conocimientos matemticos deben tener los profesores y cmo se debe combinar este conocimiento con su conocimiento pedaggico es un tema de debate abiertos al futuro. Las diferentes tendencias en cuanto a priorizar lo puramente cientfico de la matemtica como etapa previa a la formacin pedaggica, versus un currculo de formacin de grado o terciaria que comprenda ambas reas; se revela en las distintas polticas educacionales an entre los pases ms desarrollados. Nuestra investigacin pretende profundizar en el conocimiento acerca de cmo los profesores utilizan su saber matemtico en sus prcticas docentes. Se presenta as como objetivo de investigacin: Indagar sobre las concepciones de los docentes que cursan el taller acerca de la aplicacin de la resolucin de problemas como estrategia didctica para implementar en sus cursos. Anlisis que conlleva a la bsqueda de un conocimiento de las relaciones entre los saberes, y sus prcticas docentes en temas especficos. Posicionamiento terico Richard Mayer (1991) en su libro Pensamiento. Resolucin de problemas Cognicin define conceptos bsicos relativos al significado del problema problema y su relacin con el pensamiento, coincidiendo con investigadores en psicologa en cuanto a ciertas caractersticas definitorias. Un problema debe contener datos y metas y su desarrollo presentar obstculos. Qu entiende por estos conceptos? Datos: El problema comienzo en un cierto estadio con cierta condiciones, objetos, piezas de informacin y estos en adelante deben estar presentes en el trabajo en el problema. Metas: El estadio deseado o terminal del problema es la meta y el pensamiento es requerido para transformar el problema de lo dado a la meta. Obstculos: El pensador tiene a su disposicin ciertas formas o caminos para cambiar el estadio dado o la meta El pensador, no obstante, no conoce la respuesta correcta, la correcta secuencia de conductas que resuelven el problema no es inmediatamente obvia. En sntesis segn la concepcin de Richard Mayer en cualquier definicin de problemas deberan estar presentes tres ideas 1) el problema es presentado en algn estado 2) es deseable que est en otro estado 3) no hay un directo camino obvio para conseguir el cambio. Esta definicin es lo suficientemente amplia para incluir problemas que van desde la geometra a los que, por ejemplo, puede presentar el juego de ajedrez, es decir, no abarca esta definicin solo los problemas matemticos, no obstante nos basamos en ella, cuando hagamos referencia a problemas matemticos, para diferenciarlos de los meros ejercicios repetitivos de aplicacin. Otros de los grandes referentes en cuanto a la epistemologa que subyace en la base del concepto de problemas es Reitman (1965) que realiza un anlisis estableciendo cuatro categoras en cuanto a la relacin entre los datos dados y las metas establecidas: Datos bien definidos bien definido estadio de metas Datos bien definidos pobremente definido estadio de metas Datos pobremente definidos - Bien definido estadio de metas Datos Pobremente definidos - pobremente definidos estadio de metas
413
Siempre en el terreno de la concepcin amplia de problema, sin entrar en el problema matemtico especifico, Greeno (1988) propone una tipologa de cuatro categoras: Problemas de transformacin: dado un buen definido estado inicial y estado de la meta, el problema a resolver significa el encuentro de una secuencia de operaciones que permite llegar a la meta. Problemas de arreglos: dados todos los elementos que intervienen en la meta y una descripcin general, el que resuelve el problema debe acomodar los elementos en una forma que quede resuelto. Problemas que inducen estructuras: dados varios ejemplos o instancias el que resuelve el problema debe encontrar una ley general que sea consistente con la informacin. Problemas de evaluacin de argumentos deductivos: dadas ciertas premisas se trata de determinar si o no, es posible obtener una conclusin lgica. El mismo Greeno (1988) reconoce que no todos los problemas pueden ser clara y ntidamente de algunos de estos tipos. Nuestra posicin es considerar que los problemas de matemticas ms interesantes incluyen a la vez varias de estas categoras mencionadas. Volviendo a posicionamiento terico de Mayer, reconoce esta autor que existen muchas teoras que relacionen el pensamiento, la resolucin de problemas y la cognicin. Los argumentos conductistas se basan en que la ciencia de la psicologa debe tratar solo con lo emprico observable como su primer dato. Desde una posicin opuesta los argumentos cognitivos se basan en que la conducta es meramente una manifestacin como resultado del pensamiento y por lo tanto las definiciones psicolgicas deben de estar firmemente ligadas a los mecanismos profundos que yacen bajo la conducta. La mayor parte de los psiclogos que estudian el pensamiento pueden aceptar que en general la definicin de pensamiento incluye tres ideas bsicas: El pensamiento es cognitivo, ocurre internamente en la mente y puede se inferido indirectamente de la conducta. El pensamiento es un proceso que involucra una manipulacin de algunas o del conjunto de operaciones del sistema cognitivo. El pensamiento es dirigido y resulta en la conducta que resuelve un problema o se direcciona a su solucin. (Mayer, 1991) En otras palabras pensamiento es lo que sucede cuando una persona resuelve un problema, esto produce conductas que mueven lo individual de un estadio dado al estadio de meta o al menos trata de lograr este cambio. Polya (1965) sugiere que la resolucin de problemas se basa en el proceso cognitivo que resulta de encontrar un camino que evite una dificultad, rodee un obstculo, consiguiendo un propsito que no era inmediatamente realizable o alcanzable. El principal objetivo de estas citas es hacer ms especifica la concepcin de pensamiento y hacer entender lo que los educadores en matemtica significan cuando se habla de que la resolucin de problemas forma el pensamiento Posicionamiento didctico La resolucin de problemas es actualmente el mtodo para la enseanza de la Matemtica, fundndose tal eleccin en la posibilidad que brinda para poner en prctica el principio general del aprendizaje activo. Lo que se persigue con esa enseanza es poner en accin los procesos de pensamiento eficaces para la construccin del conocimiento. Guy Brousseau, afirma que no se hace matemtica si no se resuelven problemas.
414
Al respecto seala Miguel de Guzmn: Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una situacin desde la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida, otras un tanto confusamente perfilada, y no conozco el camino que me puede llevar de una a otra. Nuestros libros de texto estn, por lo general, repletos de meros ejercicios y carentes de verdaderos problemas. La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar de lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamientos eficaces. A tal efecto, se trata de considerar como lo ms importante: - que el alumno manipule los objetos matemticos, - que active su propia capacidad mental y ejercite su creatividad - que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo conscientemente, - que adquiera confianza en si mismo, - que se prepare as para resolver otros problemas de la Ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana y para los nuevos retos de la Tecnologa y de la Ciencia. Sobre el mismo tema, George Polya dice: Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin de todo problema hay un cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser modesto; pero si se pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por los propios medios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo. Experiencias de este tipo, a una edad conveniente, pueden determinar una aficin para el trabajo intelectual e imprimirle una huella imperecedera en la mente y en el carcter. La solucin de problemas es una escuela de la voluntad. Resolviendo problemas que parecen difciles, el alumno aprende a perseverar pese a los fracasos, a apreciar el menor de los progresos, a lograr la idea esencial, a hacer un llamado a toda su fuerza de concentracin. Si el alumno no encuentra en la escuela la oportunidad de familiarizarse con las diversas emociones que ofrece el esfuerzo con vista a la solucin, su educacin matemtica ha fallado en su objeto ms esencial. Metodologa de la investigacin A partir de una observacin experiencial se realiza un estudio de casos. El caso puede ser una situacin individualizada y no un objeto particular, dicho de otra manera, un conjunto racional complejo que tiene una vida y una historia, como la tiene por ejemplo, una clase o una escuela. La tarea de los mtodos observacionales consiste en poner de manifiesto la lgica interna del caso, gracias a la recogida de hechos que se desarrollan en el tiempo y el ejercicio de relacionar datos de distinta naturaleza (De Ketele, 1995 y otros). Se trata de observar la actividad del sujeto e identificar el modelo de actividad en una situacin de resolucin de problemas. El investigador recoge estas observaciones para comparar los modelos operatorios en las distintas situaciones problemticas. Descripcin de la experiencia Diferentes aproximaciones fueron utilizadas para obtener informacin sobre la complejidad y contextualizacin del conocimiento profesional de los docentes. Como se ha sealado, los docentes participantes del taller han sido egresados de diferentes institutos de profesorado de la misma provincia o de provincias aledaas , exigindose como requisito una efectiva prctica profesional en enseanza media .Esto ha llevado a que la primer jornada de trabajo fuese una instancia de reflexin grupal a partir de las siguientes preguntas 415
En relacin a su prctica docente: Qu es un problema matemtico? Cul es la importancia de esa actividad? Cul su ubicacin o insercin en la planificacin de la enseanza de un tema? Estos cuestionamientos siguieron presentes en toda la etapa de produccin que describimos a continuacin: El Taller de Problemas centrado en el aprendizaje ha tomado como contenidos especficos la seleccin y propuesta de problemas relativos a Vectores, Elementos de Geometra Analtica Aritmtica y Anlisis Combinatorio Las funciones en el Anlisis Matemtico La eleccin de estos temas no es casual, sino significativa; atiende a la importancia del conocimiento profundo de los mismos como objetos matemticos los que, a su vez se constituyen en herramientas (Douady 1995) para la enseanza de la matemtica en distintos niveles y en otras reas como la Probabilidad y Estadstica, Economa, Fsica, y materias bsicas de carreras terciarias Cuatro profesores de nivel universitario pero con vasta experiencia en enseanza secundaria estuvieron como coordinadores a cargo de sucesivos talleres de produccin correspondientes a los problemas enunciados Cada uno de los coordinadores dot de una impronta propia a su taller en cuanto a los conocimientos a revisar, ya que si bien los temas tratados han formado parte de las asignaturas del profesorado y estn incluidos con diferentes niveles de profundidad en el currculo del nivel polimodal (ltima etapa de la enseanza secundaria), muchos contenidos estaban olvidados En cada uno de los sucesivos talleres en las temticas especficas hubo no obstante dos ejes de trabajo en comn. I) Trabajo de resolucin de problemas. Se busc que, en los temas especficos, el docentealumno frente a una propuesta de problemas: reflexione sobre su propia competencia para resolver el problema. Polya propone como preguntas de autoanlisis: entiendo todo lo que dice?, puedo replantear el problema con mis propias palabras?, distingo cules son los datos?, s a qu quiero llegar?, hay suficiente informacin?, hay informacin extraa? relaciono este problema con algn otro similar que hayas resuelto antes? distinga los elementos de significado que segn la teorizacin de Godino es capaz de poner en juego: extensivos (de qu campo de problemas deriva el que se presenta), intensivos (qu conceptos precisos permiten encararlo), ostensivos (qu smbolos, grficos, tablas, se pueden utilizar), actuativos (relativos a los clculos numricos o programas computacionales), validativos (cmo justificar cada paso). II) Desarrollo de una produccin constituida por un plan de clase donde el objeto un conocimiento matemtico, en todas de sus facetas conceptuales procedimentales o actitudinales o de la preponderancia de alguna de ellas, sea alcanzado por la propuesta y resolucin de problemas. Es decir el problema como instrumento estratgico en un plan de clase.La evaluacin de esa propuesta considera: la comprensin de la transposicin didctica que implica la seleccin de problemas adecuados a un tema las competencias de los docentes para la elaboracin de problemas. Conclusin El Taller de problemas ha sido un mbito propicio para la indagacin sobre de las competencias de los docentes en trminos de capacidades y actitudes acerca de la utilizacin de la resolucin de problemas como estrategia didctica, propuesta como objetivo. 416
Fue posible constatar que las carencias de conocimientos en algunas de las reas temticas tratadas, fueron superadas por el esfuerzo y estudio volcados a un trabajo colaborativo de resolucin de los problemas matemticos presentados por los coordinadores de cada taller. Las producciones presentadas, reflejan una reflexin acerca de la relacin entre los saberes y las prcticas docentes en los temas especficos desarrollados. Si confrontamos dichas producciones, con las posiciones manifiestas en el cuestionario, encontramos una progreso en cuanto a que el problema deja de ser concebido como un mero ejercicio de aplicacin. En un buen nmero de las producciones, el problema es el eje conductor de la clase. Sin embargo, se observaron en algunos docentes limitaciones originadas por ciertas lagunas en su formacin matemtica, lo que signific que sus propuestas no tuvieran la profundidad y el alcance suficientes como para que el alumno llegue al meollo del concepto que debe construir. Entendemos que esta situacin podr superarse en la medida que se modifiquen los factores contextuales y a partir del compromiso de los docentes para el logro de su progreso profesional y mejora de las prcticas escolares.
AGRADECIMIENTOS Este trabajo fue desarrollado en los proyectos PID-Dificultades en el aprendizaje de la Matemtica Bsica en carreras de ingeniera PID-La ingeniera didctica en el diseo y seguimiento de unidades curriculares del Programa 2-ECO-3La formacin matemtica en carreras no matemticas de la Universidad Nacional de Rosario
Referencias bibliogrficas Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical situations in Mathematics. Kluwer,Dordrech - Academics Publishers Brown, S., Cooney, T.J.y Jones, D. (1990). Mathematics Teacher Education. En Houstn,W.R. Haberman, M. y Sikula, J. (Eds.) Handbook of Research on Teacher Education . (pp. 639-656). New York, EE.UU.: Macmillan De Ketele, J. M. y Roegiers, X. (1995). Metodologa para la Recogida de Informacin. Madrid, Espaa: La Muralla. Douady, R., (1995). La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento. En Artigue, M., Moreno, L.y Gomez, P. (ed.) Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Mxico, Grupo Editorial Iberoamericana Leder, G. (1992). Assessment and Learnings of Mathematics Hawthorn, Victoria: Australian Council for Educational Research. Greeno, J.C. (1978). Nature of problem soving abilities. En Handbook of learning and cogniyive proces (Vol.5) Hillsdale, NY, EE.UU.: Erlbaum Guzmn de, M. (1992). Tendencias innovadoras en educacin matemtica. O.M.A - Argentina. Guzmn; M., Lagreca, L. (2005). Matemtica: Articulacin general y disciplinar de preparacin para la continuidad de estudios superiores. Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe y UNR. Argentina Mayer, R. E. (1991). Thinking. Problem solving. Cognition. (2nd ed.). New York, EE.UU.: W.H. Frieman and Company. Polya, G. (1965). Como Plantear y resolver problemas. (Reim1998) Mxico: Trillas. Snchez V., Linares S. (2003). Four Student TeachersPedagogical Reasoning On Functions. En Kluwer Academic Publishers, Netherlands Journal of Mathematics Teacher Educacation, (6 ed.) 525. Reitman W.R. (1965). Cognition and Thought. New York, EE.UU. Wiley.
417
418
CATEGORA 3: Consideracin de aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y el rediseo del discurso matemtico escolar
420
Consideracin de aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y el rediseo del discurso matemtico escolar
INTUICIN Y VISUALIZACIN: DEMOSTRACIN EN LA CONVERGENCIA DE SUCESIONES Nancy Janeth Calvillo Guevara, Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza Cinvestav IPN. (Mxico) calvillonancy@yahoo.com.mx
Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: superior Palabras clave: convergencia de sucesiones, intuicin, visualizacin, socioepistemologa
Resumen En el presente documento se reportan los avances de un trabajo de tesis cuyo propsito es estudiar la teora de Sucesiones Numricas Infinitas analizando su construccin social, dando un tratamiento intuitivo del tema por medio de la visualizacin. Empezamos describiendo la problemtica en la que hemos identificado que el paradigma de enseanza que se sigue al estudiar las Sucesiones est centrado primordialmente en enfoques axiomtico deductivos, posteriormente presentamos lo que se seala en la investigacin acerca del tema que nos interesa y derivada de las consideraciones anteriores establecemos nuestra hiptesis de investigacin, por ltimo concluimos presentando algunos elementos para un anlisis. Este trabajo es llevado a cabo siguiendo la Aproximacin Socioepistemolgica de la Investigacin en Matemtica Educativa.
Introduccin a la problemtica Un aspecto que caracteriza al quehacer didctico de nuestros das en el campo de la enseanza de la matemtica es el hecho de estar profundamente influido por una visin platnica del conocimiento: cuando un profesor comunica verdades preexistentes a sus alumnos mediante un discurso lo hace bajo el supuesto de que el saber matemtico existe previo a la experiencia (Chimal, 2005); por otro lado, el paradigma de la enseanza que se sigue en el sistema educativo est centrado fundamentalmente en enfoques axiomtico deductivos y en la mera resolucin de problemas (Cantoral y Montiel, 2003). Este paradigma de enseanza es el que hemos identificado al abordar la enseanza actual del tema de lmites de sucesiones numricas infinitas, esto es, se da a las sucesiones un tratamiento escolar basado fundamentalmente en el enfoque axiomtico al presentar definiciones de sucesin y lmite; adems de brindar ejemplos de convergencia y divergencia as como algunas tcnicas para el clculo formal de lmites; y finalmente se ocupa de la presentacin y demostracin de teoremas bajo esquemas formales. En este paradigma, basado en un enfoque tradicional, se estudia primero a la teora de sucesiones numricas infinitas y posteriormente a la teora de series numricas infinitas y de funciones, se sigue un patrn lineal en el que se les pide a los alumnos aprender la teora de las sucesiones sin anteriormente haber tenido un trato digamos intuitivo que les permita dotar de significado y sentido a las definiciones, teoremas y demostraciones rigurosas. Con respecto a la teora de convergencia de series, en (Farfn, 1997) se seala que en la historia de las ideas se pueden identificar dos grandes momentos claramente diferenciados para su tratamiento: 1. Surgimiento del clculo de lmites de algunas series particulares, 2. Surgimiento de una teora general para la convergencia de series. El clculo de la suma en cuestin, es uno de los rasgos importantes del trabajo con series, que se da del siglo XIV al XVIII excepto, quiz, para la Serie de Taylor, que se constituye como un instrumento de prediccin, con una lgica propia e independiente de otros temas de la convergencia. Es as que el trabajo con series, cabe decir, que no el estudio de su convergencia, se considera a partir de la Edad Media, poca en la que se dio el primer 421
esfuerzo por establecer las bases cientficas del estudio de los fenmenos de variabilidad y cambio. De esta manera, para autores como Euler (Farfn, 1997), Bernoulli (Struik, 1986) y Oresme (Martnez, 2000), entre otros, encontrar la suma de algunas series infinitas fue un trabajo importante. Ejemplos caractersticos del clculo de sumas durante el siglo XVIII, son los resueltos por L. Euler mediante el establecimiento de analogas muy ingeniosas, utilizando un estilo muy peculiar de descubrimiento matemtico al que Abel nombrara como induccin euleriana. En esta etapa del desarrollo conceptual, al que llamamos clculo de sumas de series numricas infinitas segn se dijo anteriormente, consideramos que est presente un obstculo epistemolgico que impide el trnsito a la siguiente fase: el obstculo consiste en adjudicar la naturaleza de los trminos de la serie a su suma. Sus races se localizan en la concepcin de funcin como expresin analtica arbitraria, propia del siglo XVIII (Farfn, 1997). El trabajo de J. Fourier (1882) sobre la conduccin del calor fue el medio en el que se reconoci como necesario el estudio de la convergencia como concepto autnomo segn se seala en (Farfn, 1997). En sntesis, nos parece que encontrar el estado estacionario conduce, necesariamente, a la verificacin de la convergencia y, por ende, a un estudio de ella. Visto as, el problema fsico y el concepto matemtico son indistinguibles en ese contexto (Farfn, 1997). Es decir, gracias al surgimiento de la teora del calor es que se pudo pasar del momento inicial al momento final de los descritos como 1 y 2 anteriormente. Fue entonces que A. L. Cauchy se dio a la tarea de trabajar en la elaboracin de criterios de convergencia de series. Pudiera pensarse que el proceder heurstico descrito era una caracterstica propia del momento en el que se buscaban respuestas a problemas concretos. Sin embargo, nos parece que ese no es el caso; en el propio mbito de la constitucin de la teora del clculo, se recurre a este estilo de procedimientos (Farfn, 1997). Adems de esto, consideramos importante destacar el hecho de que en el siglo XVII los cientficos fueron capaces de trabajar en una atmsfera que, lejos de ser conveniente para la creacin, resultaba verdaderamente complicada. En algn tiempo desde 300 a. C. la geometra Griega Clsica no solamente haba impuesto restricciones sobre el dominio de las matemticas, sino que haba impreso un nivel de rigor, para las matemticas aceptables, que a juicio de Kline (1972) obstaculizaban la creatividad. Las personas de ese siglo rompieron ambos enlaces. El progreso en matemticas casi demand una completa indiferencia de escrpulos lgicos y, afortunadamente, los matemticos se atrevieron a dar lugar a las intuiciones e ideas fsicas. Por su parte los hombres del siglo dieciocho extendieron el clculo y encontraron nuevas ramas del Anlisis, aunque encontraron en el proceso todas las molestias del proceso creativo: errores, lagunas y confusiones. Los matemticos produjeron un tratamiento puramente formal del Clculo y las resultantes ramas del Anlisis, sus habilidades tcnicas fueron guiadas, sin embargo, no por un marcado pensamiento matemtico sino por ideas intuitivas y fsicas (Ob. Cit.). Como podemos observar de la lectura de los prrafos anteriores se advierte que el proceder heurstico (analogas, induccin y reconocimiento de patrones) as como el uso de la intuicin y el apoyo en ideas fsicas, estuvo presente de una manera muy caracterstica entre los cientficos de los siglos XVII y XVIII. As encontramos que la primera lista de criterios de convergencia para series, en trminos modernos, dada por Cauchy, proviene de la comparacin con series cuya suma es conocida. De este modo, la consideracin del estado estacionario marcar una ruptura epistmica: pues se traslada el problema del clculo de sumas de series infinitas al estudio de su convergencia (Farfn, 1997). Es as que segn 422
Farfn (Ob. cit.) cuando los momentos 1 y 2 antes descritos, se unen, es decir, se une lo particular con lo general, es que surge la teora de sucesiones, a manera de formalizacin. Sin embargo, hoy en da ambos fenmenos son equivalentes en el tratamiento que los textos escolares hacen del tema; no obstante, en el terreno conceptual esto no es as. Ahora bien, qu sealan las investigaciones en el campo del Anlisis Matemtico entendido ste como la teora del clculo? En lo que sigue presentaremos lo que se reporta en la investigacin acerca de la intuicin, la visualizacin, la convergencia y la convergencia de sucesiones.
Antecedentes Cuando un estudiante tiene xito trabajando genuinamente en un sistema formal, simblico y axiomtico, algunas veces es considerado evidencia de fuerte habilidad matemtica (Harel y Sowder, 1998; en Alcock y Simpson, 2005). Sin embargo, los educadores matemticos a menudo se preocupan por aquellos estudiantes que pueden realizar operaciones con smbolos, pero que aparentemente son incapaces de relacionar los smbolos con las cosas que ellos representan (Sfard and Linchevsky, 1994; en Alcock y Simpson, 2005). Es aqu donde enfatizamos, tiene que aprovecharse la intuicin para ayudar al aprendizaje. As, en nuestra investigacin la intuicin ser entendida como la captacin primera de conceptos que nos permite comprender lo que nos rodea (Crespo Crespo & Farfn, 2005), sin embargo, un modelo intuitivo no ser necesariamente una reflexin directa de cierta realidad (muchas veces estar basado en una interpretacin abstracta de esa realidad) y uno de sus objetivos es crear aparicin de certeza (Fischbein, 1987). La intuicin producto de las imgenes conceptuales del individuo, se aproxima ms a las ideas que maneja la lgica cuanta ms informacin tiene ste (individuo) es as que el desarrollo de esta intuicin lgica se ha comprendido como uno de los mayores objetivos de la educacin matemtica avanzada (Crespo Crespo, 2005). Uno de los factores que influye para que la intuicin sea acertada, es la experiencia (Polya, 1966; Burton, 1999), misma que se adquiere mediante la imitacin y el uso (Polya, 1966). Destacamos que estamos conscientes del alcance de la intuicin, ya que muchas veces nuestros modelos intuitivos, nos llevan a interpretaciones incorrectas e incompletas (Fischbein, 1987). Con respecto a la convergencia y convergencia de sucesiones comenzaremos con el trabajo de (Robert, 1982) ya que es una de las primeras investigaciones que se realizaron acerca del tema. Este trabajo es acerca de la adquisicin de la nocin de convergencia de sucesiones numricas y describe la aplicacin de una secuencia que incluye la resolucin de un cuestionario en grupos, donde posteriormente interviene el profesor para introducir la definicin de la convergencia al pasar de la expresin dinmica ya retenida, a la formulacin numrica y despus a la formalizacin en la que se insiste sobre el juego de las traducciones y de ah a la formulacin geomtrica para la cual, incluso se regres sobre el punto de las traducciones anteriores, remarcando el comportamiento cuando n , es decir, la representacin de las un s sobre un nico eje. Por otra parte, en el trabajo de (Sierpinska, 1987) se reporta que cuatro nociones parecen ser la principal fuente de obstculos epistemolgicos relacionados a lmites: conocimiento cientfico, infinito, funcin y nmero real. Sierpinska esper que el contexto de series infinitas ayudara a superar al menos algunos obstculos relacionados con conocimiento cientfico, infinito y nmeros reales.
423
Existen diversos estudios en la Matemtica Educativa en los que la visualizacin ha sido el centro de la investigacin, por ejemplo: (Cantoral y Montiel, 2001; Zimmerman y Cunningham, 1991), en particular nuestra investigacin considera la definicin presentada en (Cantoral y Montiel, 2001) en donde se considera a la visualizacin como la habilidad para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar informacin visual. En este sentido se trata de un proceso mental muy usado en distintas reas del conocimiento matemtico y, ms generalmente, cientfico. Una de las investigaciones en las que se ha vinculado la visualizacin y la convergencia de sucesiones es el trabajo de (Alcock y Simpson, 2005) en el que se abordaron problemas acerca de la convergencia de sucesiones y series hechos por estudiantes que no tienen tendencia a visualizar (tomando como razonamiento visual la tendencia a introducir imgenes visuales al resolver problemas), adems se confrontan los resultados con el trabajo de estudiantes que visualizan, descrito en (Alcock y Simpson, 2004), en el que se observa que estudiantes visualizadores tienen un fuerte sentido de los objetos y son a menudo rpidos y seguros al hacer un juicio acerca de la veracidad de un enunciado. Sin embargo, reportan que el xito del trabajo visual en este nivel parece depender de que los estudiantes estn dedicados y sean capaces de establecer y usar relaciones entre su representacin visual y la formal, si esto sucede los estudiantes estn en una posicin fuerte para usar su representacin visual y as guiar su razonamiento formal. Tambin observaron un rango de xito y falla entre estudiantes que visualizan y aquellos que no visualizan. De ah que sugieren que desde un punto de vista pedaggico no hay presentacin perfecta que sea accesible y exitosa para todos los estudiantes. El ltimo trabajo al que queremos referirnos es el libro Aproximaciones sucesivas y sucesiones de Cantoral y Resndiz (1997) donde encontramos que resulta importante analizar algunas de las representaciones grficas que las sucesiones pueden tener, puesto que la visualizacin es un aspecto que suele ser poco aprovechado cuando se estudian sucesiones numricas infinitas. A manera de conclusin, los trabajos que analizamos muestran que existen diversos estudios en los que se est reportando la importancia de la intuicin y la visualizacin al estudiar la Convergencia de Sucesiones Numricas Infinitas, sin embargo, tenemos la sospecha de que en las aulas no pasa lo mismo, ya que en uno de los trabajos que encontramos acerca de la investigacin en el aula se reporta que en el saln de clases los discursos son autoritarios y los formatos comunicativos son rgidos y poco reflexivos por parte del docente, en los que no se busca conocer cmo llega la informacin a los alumnos, as como la creencia de que los conocimientos que se pretende ensear en la educacin superior ya estn acabados (Cantoral y Resndiz, 2003). Es as que reconocemos en el Anlisis Matemtico una problemtica en donde se da un mayor nfasis a los aspectos formales de la teora considerando poco, o nada, a los procedimientos intuitivos y visuales De esta manera identificamos en La convergencia de Sucesiones Numricas Infinitas un escenario natural para poder explorar cmo la intuicin y visualizacin de su teora, influye en un alumno, pretendiendo con ello establecer un proceso de comunicacin de las ideas en situacin escolar con el fin de que los alumnos puedan construir la nocin de Convergencia de Sucesiones, es decir, nuestra investigacin propone estudiar la teora de sucesiones atendiendo su construccin social, dando un tratamiento intuitivo del tema, por medio de la visualizacin antes que de lo riguroso y formal. Ello en virtud de que en su origen, las demostraciones de algunos de los teoremas relativos a sucesiones se dejaban a la interpretacin de los lectores, en el entendido que podran ser visualizadas o intuidas por 424
ellos: Como en todos los casos en los cuales se trata de la convergencia de una sucesin, Cauchy gusta de obviar todos los detalles al considerarlos evidentes (Cauchy, 1821/1994, p. 165). Es as que consideramos que las Sucesiones fueron un tema muy intuitivo, muestra de ello es la frase anterior, sin embargo hoy en da la teora de sucesiones tiene un trato riguroso y formal. Por lo que, derivada de las consideraciones anteriores, establecemos nuestra hiptesis principal de investigacin: La construccin de la nocin de convergencia de sucesiones por parte de los estudiantes, precisa de un trato intuitivo mediante la visualizacin de una particular representacin grfica de las sucesiones en un slo eje Por ltimo, estableceremos mediante una tabla (en similitud a la tabla propuesta en Farfn, 1997, p. 127128) algunos elementos necesarios para realizar un esquema de la gnesis y desarrollo histrico de la nocin de demostraciones de la convergencia de sucesiones, desde un punto de vista epistemolgico. Fenomenologa intrnseca del concepto de convergencia de sucesiones en su gnesis Etapas Referente Concreto Constructor
Construccin de algunas sucesiones Uso de sucesiones en la teora de convergencia de series Estudio de Aproximacin Determinacin del estado estacionario Ruptura Epistmica Teora de la convergencia de sucesiones Clculo de nmeros particulares irracionales Criterios de convergencia de Series Analogas del caso finito al infinito Lema de comparacin
Estudio de la convergencia de sucesiones
Definicin. S es el lmite de (S n ) si Nocin de lmite de una para todo > 0 existe un N N tal sucesin. que si n N , entonces S n S < Unicidad de los lmites Teorema. Sea (S n )N una sucesin cuyo lmite existe. Afirmamos que el lmite es NICO. Definicin. Sea (S n ) una sucesin acotada en R . Definimos
N
lim inf y lim sup
lim sup S n = lim sup{S n : n > N }

N
lim inf S n = lim inf {S n : n > N }

Sucesiones de Cauchy Definicin. Una sucesin S es una sucesin de Cauchy si > 0 , existe un entero N tal que m, n > N implica s m s n < .
Referencias bibliogrficas Alcock L. y Simpson A. (2005). Convergence of sequences and series 2: interactions between nonvisual reasoning and the learners beliefs about their own role. Educational Studies in Mathematics, 58, 77-100.
425
Alcock L. y Simpson A. (2004). Convergence of sequences and series: interactions between visual reasoning and the learners beliefs about their own role. Educational Studies in Mathematics, 57: 132. Burton, L. (1999). Why is intuition so Important to Mathematicians but Missing from Mathematics Education? For the learning of Mathematics, 19, 3, pp. 27-32. Cantoral R. y Montiel, G. (2003). Una representacin visual del polinomio de Lagrange, Nmeros. Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas, Espaa, 55, pp. 3-22. Cantoral R. y Montiel, G. (2001). Funciones: visualizacin y pensamiento matemtico, Mxico: Pearson Educacin de Mxico. Cantoral, R. y Resndiz, E. (1997). Aproximaciones sucesivas y sucesiones. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Chimal, R. (2005). Una mirada socioepistemolgica a la covariacin. Tesis de Maestra no publicada, Cinvestav-IPN, Mxico. Crespo Crespo, C. (2005). El papel de las argumentaciones matemticas en el discurso escolar. La estrategia de deduccin por reduccin al absurdo. Tesis de maestra no publicada. Cicata, Mxico. Crespo Crespo, C. y Farfn, R. (2005). Una visin socioepistemolgica de las argumentaciones en el aula. El caso de las demostraciones por reduccin al absurdo. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 8, 3, 287-317. Farfn, R. (1997). Ingeniera Didctica: un estudio de la variacin y el cambio. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Fischbein E. (1987). Intuition in science and mathematics: an educational approach. Holland: Reidel Publishing. Kline, M. (1972). Mathematical Thought from ancient to modern times, vol. 2, USA, New York: Oxford University Press. Martnez, G. (2000). Hacia una explicacin sistmica de los fenmenos didcticos. El caso de las convenciones en el tratamiento de los exponentes no naturales, Tesis de Maestra no publicada. Cinvestav-IPN Mxico. Polya, G. (1966). Matemticas y razonamiento plausible. Madrid: Tecnos. Robert, A. (1982). Lacquisition de la notion de convergence des suites numriques dans lenseignement suprieur. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 3, 3, 305-341. Sierpinska, A. (1987). Humatities students and epistemological obstacles related to limits. Educational Studies in Mathematics, 18, 371-397. Struik, J. (1986). A source book in mathematics, 1200-1800, USA: Princenton University Press, Princeton, New Jersey. Zimmerman, W. y Cunningham, S. (1991). Visualization in Teaching and Learning mathematics, MAA Notes, 19.
426
LO PERIDICO EN LA RELACION DE UNA FUNCIN Y SUS DERIVADAS Angeles Alejandra Ordez Morales, Gabriela Buenda Abalos Universidad Autnoma de Chiapas. (Mxico) Anlejandra@hotmail.com, gbuendia@hotmail.com
Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: superior Palabras clave: lo peridico, periodicidad; socioepistemologa, comportamiento
Resumen Lo peridico en la relacin de una funcin y sus derivadas, en un contexto analtico queda en demostrar la veracidad de la proposicin f peridica f peridica usando las definiciones de derivada y de funcin peridica; sin embargo al trabajar en un contexto grfico, podemos hacer evidente que el comportamiento de una funcin tiene dos componentes: el comportamiento en el eje X y otro en el eje Y; esta distincin es fundamental para distinguir entre algo peridico y algo que no lo es; al explorar dicha relacin usando movimientos hemos encontrado movimientos que no son peridicos y cuya velocidad s lo sera. En este trabajo reportamos algunas dificultades al enfrentarnos con esta relacin en escenarios peridicos en los contextos analticos grficos y fsicos.
Problemtica
Una de las caractersticas del discurso matemtico escolar tradicional ha sido centrarse en las definiciones, tal vez, por ello, deja de lado ciertos marcos de referencia donde pudiera resignificarse la matemtica. Es as, que al considerar exclusivamente un contexto analtico, una funcin f es derivable en un punto x si existe
f ( x) =
f ( x + h) f ( x) h 0 h
Lim
y una funcin se cataloga como peridica o no peridica haciendo uso de la definicin; esto es: una funcin es peridica si cumple la igualdad f ( x) = f ( x + p) para todo x que pertenezca al dominio. Uno de los principales resultados de la investigacin en Socioepistemologa es la formulacin de epistemologas de prcticas en las que la imagen de un conocimiento matemtico puro y limpio se deja de lado, para dar espacio a un conocimiento no lineal en el que las argumentaciones y herramientas lo reconstruyan continuamente (Cordero, 2003). En este trabajo abordamos el aspecto peridico en la relacin de una funcin y sus derivadas debido a que en el discurso matemtico escolar (DME), lo peridico en la relacin f f ' se maneja en un contexto analtico al considerar cuestiones como: Supngase que f es diferenciable y peridica, con periodo a (es decir, f ( x) = f ( x + a ) para todo x ). Pruebe que f ' es tambin peridica. Hallar una funcin f tal que f no sea peridica, pero f ' s. Tal vez por ello, el referente obligado para hablar de lo peridico sean las funciones trigonmetricas ms simples y, en consecuencia, la implicacin f es peridica f es peridica se trivializa al considerar nicamente estas funciones. As, la propiedad peridica pareciera ser algo heredable de la funcin hacia su derivada y viceversa. Buenda (2004a) marca una diferencia entre lo peridico termino con el cual tomaremos como todo aquello 427
en un sentido institucional, cultural e histrico referente a la periodicidad y la periodicidad en el sentido utilitario que le ha impregnado el sistema didctico. As lo peridico es un atributo que caracteriza no slo la repeticin que presenta un objeto matemtico, sino la forma como dicha repeticin se presenta de tal manera que en el anlisis de un objeto matemtico es relevante no slo que se repita, sino cmo se repite (Buenda, 2004b)
La socioepistemologa de lo peridico
Buenda (2004b) propone una socioepistemologa de lo peridico, sealando a la prediccin como una prctica asociada al reconocimiento de lo peridico y da cuenta que en un contexto de funciones y su representacin grfica, la prediccin es un argumento en la construccin significativa de lo peridico. La prctica de predecir se fundamenta en la idea de describir el estado posterior de la grfica de un movimiento basndose en el estado actual lo que equivale a utilizar la informacin de la cual se dispone, surgiendo en primera instancia una bsqueda de alguna unidad de anlisis que permita comparar estados futuros con el estado presente: En el marco de la socioepistemologa de lo peridico se ha considerado que el reconocimiento til de lo peridico queda fundamentado en el desarrollo de prcticas sociales como la prediccin. Ello favorecer, adems, la percepcin del conocimiento matemtico como un saber articulado. Ms que fijar el foco de atencin en frmulas, definiciones u objetos matemticos aislados, la prctica de prediccin propone relaciones y da coherencia al conocimiento matemtico a lo largo de todo el sistema educativo; en particular, al comportamiento peridico.(Buenda, 2005)
Lo peridico en la relacin f-f
Lo peridico en la relacin de una funcin y sus derivadas, en un contexto analtico queda en demostrar la veracidad de la proposicin Si es f peridica con periodo a y diferenciable, entonces f ' es peridica usando las definiciones de derivada y de funcin peridica; sin aludir al uso de herramientas de corte social que reconocen al individuo en un determinado contexto sociocultural no exclusivamente matemtico. Creemos que al trabajar esta relacin en distintos contextos, podemos hallar argumentos y herramientas situacionales que la resignifican adems suponemos que transitar entre contextos es posible a travs del ejercicio intencional de prcticas asociadas al reconocimiento significativo de la derivada y lo peridico. En este trabajo aun no tenemos resultados finales pero si hemos encontrado dificultades al estudiar aspectos peridicos en la relacin f-f. En pequeas exploraciones realizadas donde hemos implicado la relacin de una funcin y sus derivas en escenarios peridicos, notamos que al preguntar por la veracidad de las implicaciones f peridica f peridica, f peridica f peridica, profesores y alumnos de matemticas suelen dar las como verdaderas. Por otra parte, hemos encontrado que cuando a los estudiantes se les da la grfica de las funciones f ( x) = senx y f ( x) = x + senx y se le pide verificar sobre ellas la propiedad peridica dada por f ( x) = f ( x + p) . La mayora de las veces concluyen en ambos casos que las funciones son peridicas ya que pueden identificar una p tal que la funcin fuera igual.
428
Este es un extracto de la respuesta de uno de ellos:
Puedo identificar una p tal que la funcin sea igual y, por lo tanto, ambas son peridicas
Luego, les pedimos obtener la grfica de la funcin derivada y, nuevamente, analizar el cumplimiento o no de la propiedad peridica. En ambos casos, algunos con criterios grficos, hallan la grfica de la derivada, y concluyen que ambas son peridicas. En este contexto grfico, podemos hacer evidente que el comportamiento de una funcin tiene dos componentes: el comportamiento en el eje X y el comportamiento en el eje Y ; esta distincin es fundamental para distinguir entre algo peridico y algo que no es verdaderamente peridico (Buenda, 2004b). Es importante hacer notar que es comn que la grfica de la funcin f ( x) = x + senx se le clasifique como peridica o, al menos con cierta periodicidad, ya que guarda una repeticin regular en el eje X . Y esa es una caracterstica que los estudiantes utilizan para obtener la grfica de la derivada, manteniendo as su comportamiento peridico. Muchas veces al enfrentar la propiedad peridica desde un contexto grfico, se considera el comportamiento de repeticin puntual y sin analizar, de manera global, el comportamiento presente en cada una de las coordenadas, o en el mejor de los casos el anlisis hecho, se centra en la indagacin del comportamiento de las abscisas dejando sin sentido el resto: se hace nfasis nicamente en el comportamiento de la variable independiente dejando de lado el de la imagen. Estos elementos de corte grfico tambin nos permiten sostener la importancia de estudiar los aspectos peridicos en la relacin de una funcin y sus derivadas. Por otra parte, desde un contexto fsico consideremos el movimiento de una partcula que se mueve en un ir y venir sobre una lnea recta, variando su velocidad y su aceleracin. En Buenda, (2004b) se da evidencia de la problemtica acerca de lo peridico: La asociacin de lo peridico con cualquier tipo de repeticin. Propone grficas que representan movimientos, en las que la repeticin es una caracterstica presente en todas y se manifiesta a travs de tres comportamientos distintos. Esta distincin se basa en la diferenciacin entre el comportamiento presente en el tiempo (eje x) y aqul que se presenta en la distancia (eje y).
429
Cuando se ha explorado la relacin f f ' en este contexto hemos usado movimientos de objetos. Nos topamos que al considerar la modelacin de un movimiento a travs de la funcin f ( x) = x + senx , resultara que mientras el movimiento no es peridico, su velocidad f ' ( x) s lo sera. Sin embargo las respuestas que hemos obtenido es: el movimiento es peridico y creemos que el argumento usado est basado en el comportamiento de la velocidad del objeto. As nos enfrentamos a ciertos tipos de movimientos que no son peridicos pero que s mantienen algunas de sus caractersticas peridicas, como la velocidad y por consecuencia, su aceleracin. As en un futuro para nuestro trabajo de investigacin, creemos que estudiar la relacin f-f en un escenarios peridicos en el trnsito de los contextos grafico, fsico y analtico nos ayudar encontrar elementos socioepistemolgicos para resignificar dicha relacin debido a que la periodicidad es un concepto que transita entre diferentes disciplinas escolares, y dar cuenta, que no puede quedar relegada al aspecto analtico. El comportamiento peridico visto de manera significativa en las funciones y sus derivadas podra dar argumentos para analizar y caracterizar un fenmeno descrito desde un contexto fsico y grfico.
Algunos antecedentes
Estudios sobre la derivada y su primitiva en el marco de la matemtica educativa reportan que los estudiantes son capaces de derivar una funcin pero no pueden reconocer en cierto problema la necesidad de una derivacin o de reconocer la derivada de una funcin como otra nueva funcin y, por lo tanto, susceptible de volver a derivar (Cantoral 1997). Gonzlez (1999) seala que el concepto de derivada se construye slo si transita entre las variaciones sucesivas, es decir cuando se puede establecer un uso simultaneo entre la funcin y sus derivada. Cantoral y Mirn (2000) propone como objetivo, analizar el efecto del aprendizaje con respecto a las relaciones entre la funcin y su derivada a la luz del uso de los graficadores, tales como las calculadoras. Para lograr este objetivo dise una ingeniera didctica donde, adems de las tradicionales componentes epistemolgicas, cognitiva y didctica, se incorpora otra que tiene que ver con el aspecto social. Las relaciones que en este trabajo se buscan establecer entre f f ' , bsicamente se pueden clasificar en: a) dada f , de algn modo, se busca obtener f ; b) dotar a f de un significado que le permita ser entendida a su vez como una nueva funcin; c) dada f , de algn modo, se busca construir f . Dolores (1998) aborda el problema la escasa comprensin de las ideas y conceptos variacionales que subyacen en el concepto de derivada. Parte de la hiptesis de que el desarrollo de ideas variacionales puede favorecer una mejor comprensin de este concepto; propone. En las investigaciones que hemos revisado de la relacin f f ' , no hemos encontrado una que la estudien en el marco de las funciones con comportamientos peridicos. Creemos que estudiar lo peridico en la relacin f f ' nos brindara marcos de referencia para obtener significados funcionales en ella.
430
Comentarios finales
Al considerar exclusivamente un contexto analtico, una funcin se cataloga como peridica o no peridica haciendo uso de la definicin; esto es: una funcin es peridica si cumple la igualdad f ( x) = f ( x + p) para todo x que pertenezca al dominio, sin aludir al uso de herramientas de corte social que reconocen al individuo en un determinado contexto sociocultural no exclusivamente matemtico. Estas herramientas de corte social, como el comportamiento de una funcin, enriquecen la argumentacin alrededor de lo peridico y se resignifica este aspecto de lo peridico de las funciones. Creemos que al estudiar aspectos socioepistemolgicos de la relacin f f ' se favorece un transito entre los diferentes contextos que ayudar a resignificar la relacin de una funcin y sus derivadas para el caso de lo peridico, de tal manera que no puede quedar relegada al aspecto analtico ya que el comportamiento peridico visto de manera significativa en las funciones y sus derivadas podra dar argumentos para analizar y caracterizar un movimiento desde un contexto fsico y grfico.
Referencias bibliogrficas Buenda, G. (2004a). Qu ensear en Matemticas: una visin socioepistemolgica. Pakbal. Facultad de Ingeniera Unach. Ao 3, Nov. 2004. Chiapas, Mxico. Paginas 18-23 Buenda, G. (2004b). Una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco de prcticas sociales. Tesis de doctorado publicada. Mxico: Cinvestav. Buenda, G. (2005). Prcticas Sociales y Argumentos: El Caso de lo Peridico. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 18, (pp. 451-456). Mxico. Cantoral, R (1997). Matemtica Educativa. Serie: Antologas, nmero 1. Programa Editorial del rea de Educacin Superior. Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, pp. 81-98. Cordero, F. (2003). Lo social en el conocimiento matemtico: reconstruccin de argumentos y significados. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 16, Tomo 1, (pp.73-78). Mxico. Dolores, C. (1998). El desarrollo de ideas de variacin y la derivada en situacin escolar. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 11(pp.6-10). Colombia. Gonzles, R. (1999). La derivada como una organizacin de las derivadas sucesivas: Estudio de la puesta en funcionamiento de una ingeniera didctica de resignificacin. Tesis de Maestra. Departamento de Matemtica Educativa. rea de Educacin Superior. Cinvestav-IPN. Cantoral, R, y Mirn, H. (2000). Sobre el estatus de la nocin de derivada: De la epistemologa de Joseph Louis Lagrange al diseo de una situacin didctica. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. 3 (3), 265-292 Spivak, M. (1993). Calculus. Editorial Revert 2 edicin. Mxico.
431
ESTUDIO DE LO PERIDICO EN DIFERENTES CONTEXTOS: IDENTIFICACIN Y USO DE LA UNIDAD DE ANLISIS Rosa Isela Vzquez Camacho, Gabriela Buenda Abalos Universidad Autnoma de Chiapas. (Mxico) iselavaz@hotmail.com , buendiag@unach.mx
Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: superior Palabras clave: socioepistemologa, peridico, prediccin, unidad de anlisis
Resumen La periodicidad como propiedad es identificada de manera natural por los individuos y resulta habitual el uso de los significados creados de forma compartida y que stos se trasladen en contextos diferentes en donde son aplicados. Los resultados obtenidos en investigaciones como Buenda (2004, 2005a) y Alcaraz (2005) aportan no slo elementos de corte cognitivo, sino herramientas que fungen como argumentos vlidos en el reconocimiento de la naturaleza peridica. Lo peridico puede conformar todo un lenguaje, abarcando los mbitos culturales, histricos e institucionales y procurndole un carcter til al conocimiento matemtico. La unidad de anlisis es el elemento que tiende un puente entre un tratamiento emprico de la periodicidad y uno cientfico (Montiel, 2005), lo cual favorece una construccin significativa del conocimiento matemtico. Nuestro marco terico es la aproximacin socioepistemolgica la cual centra su atencin en el examen de las prcticas sociales, entendidas como las acciones o actividades realizadas intencionalmente con un objetivo de transformacin y con ayuda de herramientas que favorecen la construccin del conocimiento matemtico, incluso antes que estudiar a los conocimientos mismos.
Lo peridico
La disciplina matemtica educativa atiende problemticas relacionadas con la construccin de saberes en el rea del conocimiento de las matemticas. En este marco se han identificado fenmenos didcticos relacionados con la enseanza del clculo en el nivel superior; especficamente, abordaremos uno relacionado con la enseanza de lo peridico en un contexto de grficas en el que se reconoce la vinculacin irreflexiva de lo peridico a la funcin seno y el carcter hereditario de la periodicidad (Buenda,2004). En la socioepistemologa de lo peridico, surge una herramienta til en el marco de la prctica de prediccin, misma que ser la idea primigenia en diferentes situaciones peridicas. Le hemos llamado unidad de anlisis e ir tomando diferentes formas. La identificacin y uso de la unidad de anlisis, en su aparicin en contextos tanto grficos como numricos (tablas), es una herramienta favorecida por la accin de predecir en distintos contextos; la reconstruccin de significados que se logra, permite que lo peridico transite en distintos escenarios predictivos. La prctica de prediccin da coherencia a la periodicidad a lo largo de todo el sistema educativo.
Tratamiento de lo peridico en la currcula escolar actual
En el nivel bsico se aborda lo peridico a travs de contenidos como series icnicas en las que se pide al estudiante que complete la serie. En el caso del nivel medio, la periodicidad se aborda en progresiones, mientras que en el nivel medio superior a travs de series y sucesiones y funciones trigonomtricas. Por ltimo en el nivel superior, caso concreto el
432
clculo, se aborda a travs de funciones, ecuaciones diferenciales y funciones trigonomtricas, en el que la actividad del estudiante se ve reducida a realizar bosquejos de una grfica.
La unidad de anlisis
En las actividades que se realizan en contextos cientficos, culturales y sociales se puede dar cuenta de que, de manera implcita o explcita, la identificacin y uso de la unidad de anlisis resulta una accin natural para el individuo cuando se le presentan actividades relacionadas con tener que predecir, aun cuando el contexto sea de forma verbal o una prctica relacionada con su quehacer cotidiano. Para reconocer la condicin peridica de una funcin, puede emplearse la igualdad f(x+p) = f(x) que identifica la propiedad peridica para una p en el dominio de f. La unidad de anlisis estara identificada con p; sin embargo, el reconocer el comportamiento peridico va ms all de la aplicacin o comprobacin de dicha igualdad. Buenda propone la necesidad de identificar el comportamiento en cada uno de sus componentes, esto es, la variable dependiente y la independiente. Esos comportamientos estaran presentes en la identificacin y uso que se haga de la unidad de anlisis para poder predecir. La prctica de prediccin beneficia ese reconocimiento. Dentro de la socioepistemologa de lo peridico propuesta por Buenda (2004), resulta de inters particular detenerse a considerar el uso que se hace de la unidad de anlisis en las grficas de movimientos. Este se da en dos sentidos generales, el primero es el traslado del futuro al presente en el que se emplea la divisin como herramienta, y una segunda instancia es ir del presente al futuro, mediante la reproduccin de la unidad encontrada. Entonces, al predecir la posicin, surge en primera instancia la bsqueda de alguna unidad de anlisis que posibilite la comparacin de estados futuros con el estado presente.
0. 368 36836...
distancia 3 2 1 2 4 6 8
368
0.3 2 4 5 6 4 5 6 4 5 6 4 5 6
10
12
tiempo
Por otra parte, en un contexto de tablas numricas, Alcaraz (2005) da cuenta de la prctica de prediccin con relacin a lo peridico y hace uso de la descripcin de movimientos repetitivos a travs de ellas. Las tablas numricas sirven para registrar los valores que toma cierta funcin ya que pretende que las grficas no entren, necesariamente, al escenario argumentativo. As, parte de un tratamiento numrico de lo peridico, conjeturando que a travs de la prctica de predecir sobre fenmenos de movimientos repetitivos, se construye lo peridico. Enuncia el privilegio concedido al contexto algebraico y grfico en el discurso de la matemtica escolar. Da evidencia de la aparicin de una unidad de anlisis, misma que se registra en el anlisis de 433
los datos numricos que se muestran en las tablas, en las que van sumando hasta llegar al valor prximo del tiempo solicitado. Particular atencin se da a las tablas en las que la repeticin se encuentra en el tiempo y distancia. La importancia de esta unidad de anlisis es que marca un primer momento en la resignificacin de lo peridico ya que provoca una distincin til entre aquello que se repite y el cmo se repite. Ello tambin nos habla de que dicha unidad de anlisis tiende un puente entre un tratamiento emprico de la periodicidad y uno cientfico (Montiel, 2005), lo cual favorece una construccin significativa del conocimiento matemtico. En este trabajo, analizaremos la unidad de anlisis y sus usos, explorando distintos contextos, que se emplean a lo largo de la curricula escolar, tomando como antecedente la socioepistemologa de lo peridico propuesta. Se examinar cmo estn presentes los elementos que la conforman; en particular, su identificacin y uso en el marco de la prctica de prediccin.
Metodologa
La construccion de las secuencias se hace partiendo del esquema que se contempla en nuestra vision socioepistemolgica, en la que el propsito es exponer intencionalmente la prctica de prediccin y observar lo que sucede entre los participantes, rescatando argumentos, interpretaciones y consensos, en la puesta en escena. En ella se ponen de manifiesto la identidad, cultura y diversas interpretaciones del fenmeno en cuestin. A continuacin mostramos las secuencias con las que se explorar las actividades que realizan los estudiantes de distintos niveles, bsico, medio, medio superior y superior, para intentar dar respuesta a cuestiones qu sucede en distintos escenarios peridicos. De manera puntual, cmo se conforma la unidad de anlisis?, cul es el uso que se le da a la unidad de anlisis? ,de qu manera influyen los entornos en su uso y conformacin?, qu herramientas surgen en la actividad predictiva, segn el entorno?
Sucesiones
1.-De la siguiente fila de nios, indica si es un nio o una nia, quien est formando en la marca nmero 20? En la fila el lugar nmero 102 lo ocupara un nio o una nia?
2.- Para terminar la semana quiero regalarle chicles de sabores de menta (a), tutifruti (b), hierbabuena (c) y canela (d) a mis amigos del colegio, siguiendo ese orden. Ellos son 25. Quiero saber de qu sabor le tocar al ltimo de la fila? De qu sabor le tocar a mi amigo nmero 25?
434
3.-Si voy a decorar una pared de mi habitacin que mide cuatro metros con una cenefa de figuras, como la de la muestra. Necesito saber: qu figura quedar en la esquina?
4.-Supngase que tenemos una muestra de los siguientes bordados para adornar la orilla de los puos de un camisa de manta. El puo de la camisa mide 20 centmetros. Al adornar nuestra camisa, la figura del bordado que est marcada en color blanco quedar completa en el puo?
Funciones
1. La siguiente grfica describe el movimiento de una partcula sobre una recta horizontal, durante un tiempo determinado. La distancia (x) se mide en centmetros y en tiempo (t) en segundos. a) Describa el movimiento de la partcula b) Cul es la posicin de la partcula a los 3 segundos? c) Cul ser su posicin en el segundo 124?
2. Suponga que tomamos datos del recorrido de una persona, durante un tiempo determinado. Describa cmo se mueve la persona. En el segundo 124 en dnde se encontrar?
3.- La cosecha de frutas se recolecta en canastos que se llevan a un camin a 7 metros de distancia del huerto. El recorrido de ida y vuelta se hace en un tiempo de 25 segundos. , Cuatro minutos despus de haber iniciado, en dnde se encontrar el recolector? En qu lugar estar en el segundo 152?
435
A manera de conclusin
Pretendemos mostrar cmo la identificacin y uso de la unidad de anlisis permitir la articulacin de los diferentes contextos y consecuentemente un saber matemtico respecto a lo peridico ms funcional y significativo. La identificacin y uso de una unidad de anlisis surge al pretender predecir la posicin de un mvil que nos va a permitir comparar estados futuros con estados presentes del objeto en cuestin. En las exploraciones intentaremos constatar que teniendo como marco de referencia la socioepistemologia de lo peridico, de manera particular en el momento de la identificacin y uso de la unidad de anlisis, que sta se conforma de acuerdo al entorno en que se presenta una actividad de corte predictivo y se usa de formas distintas. Aunado a ello, dar cuenta que la identidad y formacin acadmica del individuo es elemento fundamental de la construccin de sta. As como que los participantes cuentan con referentes distintos y stos les proveen de herramientas y argumentos diferentes para poder establecer la unidad de anlisis, y en un segundo momento predecir la posicin de un mvil; y una fuerte presencia de argumentos analticos en la secuencia de funciones, sin embargo en el caso de las actividades de secuencias se constituye la unidad de anlisis de distintas formas. Con la realizacin de este estudio se procura dar evidencia de que todo aquello que tiene que ver con la periodicidad en un sentido institucional, histrico y cultural puede conformar un lenguaje que le da un significado til al conocimiento matemtico. Las puestas en escena den cuenta de que la unidad de anlisis, se conforma y transforma de acuerdo a los diferentes contextos en los que se trabaja, est implcita la articulacin que se pretende obtener con intencionalidad. La identificacin de patrones y manejo de estos, den cuenta de cmo la prctica social de prediccin, se transforma en el argumento que a travs de significados y procedimientos situacionales favorece una reconstruccin de significados acerca de lo peridico. El primer momento puede identificarse como un reconocimiento del comportamiento del objeto. En un segundo momento el estudiante se encuentra inmerso en la bsqueda de una unidad de anlisis para manipularla auxilindose de operaciones como la divisin o la multiplicacin en un intento de establecer la posicin. As, los diferentes contextos abordados revelen la convergencia de accin del individuo en la vigente necesidad de establecer y reconocer una unidad de anlisis como una herramienta para poder predecir. En el ejercicio de esa prctica y en el reconocimiento de dicha herramienta pueda hablarse de una resignificacin de lo peridico. Cmo se conforma la unidad de anlisis? Esta se constituye a partir de dos condiciones, la seleccin de un segmento que aparece de forma constante y que brinde la posibilidad de movilidad sin que rompa el orden original presentado, en cuanto a Cul es el uso que se le da a la unidad de anlisis? El uso radica en que le permita el desplazamiento a futuro y de manera inversa para poder predecir, de qu manera influyen los entornos en su uso y 436
conformacin? La influencia se observa como el primer referente sociocultural y escolar que posee el estudiante, Qu herramientas surgen en la actividad predictiva, segn el entorno? Las operaciones como suma, multiplicacin y divisin, sin embargo en el caso emplear figuras o cenefas estas se operan de manera grafica en un primer momento hasta que el estudiante construye la unidad de analisis y da inicio al uso de operaciones como las antes mencionadas. Lo anterior nos coloca en la condicin de mostrar como la identificacin y uso de la unidad de anlisis permitir la articulacin de los diferentes contextos y consecuentemente, poder presentar un saber matemtico respecto a lo peridico ms funcional y significativo
Referencias bibliogrficas Alcaraz, R. (2006) Lo peridico, una construccin de la numerizacin del movimiento. Tesis de maestra no publicada. UAGRO, Acapulco, Guerrero, Mxico. Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Disertacin doctoral no publicada, Cinvestav-IPN, Mxico, D.F, Mxico. Buenda, G. (2004). Una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco de prcticas sociales. Tesis doctoral no publicada Cinvestav-IPN, Mxico, D.F, Mxico. Buenda, G. (2005a). Una socioepistemologa de la periodicidad en un marco de prcticas sociales. Resumen para el Premio del Simn Bolvar. Tesis de Doctorado no publicada. Cinvestav-IPN. Mxico, D.F, Mxico Buenda, G. (2005b). Lo peridico: una revisin en el marco de la socioepistemologa. Captulo aceptado para su publicacin por la UAGRO. Duran, R. (1994). Reconocimiento de patrones en secuencias numricas y de figuras, por alumnos de sexto grado de primaria. Tesis de maestra no publicada. Cinvestav-IPN Mxico, D.F, Mxico. Montiel, G. (2005) Estudio socioepistemologico de la funcin trigonometrica Tesis de doctorado no publicada. Cicata, IPN, Mxico, D.F, Mxico Libros de texto gratuitos de matemticas. SEP, Nivel Bsico, Serie Ciclo Escolar 2003-2004. Shama, G. (1998). Understanding Periodicity as a Process with a Gestalt Structure. Educational Studies in Mathematics (35) 255-281 Surez (2000) El trabajo en equipo y la elaboracin de reportes en un ambiente de resolucin de problemas. Tesis de maestra no publicada. Cinvestav-IPN, Mxico, D.F, Mxico.
437
USO DE LAS IDEAS MATEMTICAS Y CIENTFICAS DE LOS INCAS, EN LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA Enrique Huapaya Gmez, Csar E. Salas Valverde Asociacin Educativa ELIM (Per) ehuapaya@pucp.edu.pe, salasvc@hotmail.com
Campo de investigacin: etnomatemticas. Nivel educativo: bsico
Palabras clave: etnomatemtica, geometra, aprendizaje, incas, estrategias

Resumen Considerando una aproximacin Etnomatemtica, entendida como el estudio de los procesos matemticos, smbolos, jergas, mitologas, razonamiento, practicados por grupos culturales identificados (DAmbrosio, 2001); valoramos las posibilidades didcticas que pueden desprenderse del uso de las ideas matemticas utilizadas en la cultura Inca. El trabajo presenta dos partes. Una valoracin del uso de la matemtica en la cultura Inca y otra relativa a sugerencias didcticas. Se propone por ejemplo: que los alumnos reconozcan qu conocimientos, patrones, objetos o formas geomtricas usaban los incas en sus diversas manifestaciones culturales y tecnolgicas. A partir de estas tareas" podemos introducir al estudiante en el hermoso mundo de la geometra, haciendo que aprendan de un modo bastante intuitivo y natural (Oscar Pacheco Ros, 1999).
Introduccin
La Etnomatemtica es una disciplina de la Matemtica Educativa que se enriquece de diversos campos y aspectos: el histrico, filosfico, geogrfico, antropolgico, etc. Esta disciplina se orientada a: 1) contextualizar multiculturalmente los procesos de enseanza - aprendizaje de la matemtica y 2) Establecer conexiones entre cultura, matemtica, historia, geografa, antropologa y otras ciencias sociales. La presente experiencia que vamos a compartirles, tuvo como antecedente, el trabajo realizado con un grupo de alumnos de 1er ao de Educacin Secundaria de la Asociacin Educativa Elim, con ocasin de nuestra participacin en la feria de Ciencias CIENTEC 2004 realizada en Lima - Per. Este trabajo se titul Etnomatemtica Inca. A partir de esta experiencia nos preguntamos; 1) Qu conceptos matemticos (geomtricos) conocan los Incas?, 2) qu avances tecnolgicos les permitieron desarrollar?, y 3) cmo podemos aprovechar pedaggicamente estos saberes? Es as que proponemos un diseo didctico que aporte estrategias orientadas a integrar y utilizar nociones y principios de la Etnomatemtica para fines didcticos, especficamente en la enseanza aprendizaje de la geometra en el primer ao de educacin secundaria. Asumimos que es importante esta investigacin, porque nos ayudar a reconstruir y apreciar las ideas matemticas y cientficas de la Cultura Inca, as como aprovechar estos resultados para fines didcticos. Cuanto planteamos el desarrollo de esta investigacin nos propusimos los siguientes:
438
Objetivos
Presentar una valoracin de las ideas matemticas que conocan los Incas, reflejado en sus diversas manifestaciones culturales como Arquitectura, Urbanismo, Cermica, Orfebrera, Textilera, Agricultura, Tcnicas de irrigacin. Sugerir como podemos aprovechar pedaggicamente estos saberes para el diseo de estrategias de enseanza y aprendizaje de la geometra en el primer ao de secundaria.
Metodologa
Se hizo estudios observacionales y descriptivos, para lo cual se recurri a fuentes de informacin escrita, grfica, virtual, visita a museos, luego se analiz esta informacin para inferir resultados. El conocimiento de la Etnomatemtica en el campo educativo brinda muchas posibilidades didcticas y pedaggicas. Esta informacin fue recolectada mediante el trabajo realizado con un grupo de alumnos de 1er ao de Educacin Secundaria de la Asociacin Educativa Elim, con ocasin de nuestra participacin en la feria de Ciencias CIENTEC 2004. Para identificar y comprender los conocimientos etnomatemticos de la cultura incaica, se ha hecho un anlisis de diversas fuentes arqueolgicas como la cermica, textilera, tecnologa y restos arquitectnicos, despus de lo cual se logr identificar algunas ideas matemticas (principalmente geomtricas) que los incas utilizaron en el desarrollo y evolucin de su civilizacin, como por ejemplo: trasformaciones del plano (simetras), ngulos, semejanzas, proporcionalidad, proyecciones, figuras geomtricas planas y del espacio, escalas, paralelismo y perpendicularidad.
Resultados
Cuando se habla de los conocimientos matemticos de la cultura incaica, generalmente se hace referencia a su organizacin administrativa decimal y a sus famosos quipus, yupanas y quipucamayocs, dejndose de lado otros aspectos importantes de sus conocimientos etnomatemticos, los cuales tuvieron gran utilidad prctica y en la actualidad son poco conocidos por falta de una explicacin y divulgacin adecuada. Nosotros identificamos que los incas, recogiendo toda la experiencia y conocimientos de las culturas que conquistaron, alcanzaron importantes logros tecnolgicos los cuales podemos ver en su arquitectura, cermica, textilera, agricultura y otras manifestaciones culturales. Para alcanzar dichos logros tecnolgicos, podemos conjeturar que, utilizaron como herramienta fundamental una incipiente matemtica. Esto se muestra en la tabla siguiente.
439
MANIFESTACIONES CULTURALES
CONCEPTOS GEOMTRICOS Paralelismo
APLICACIONES Usaron estas ideas para modelar sus palacios, templos, fortalezas, tambos y otros edificios (puertas, ventanas, hornacinas y paredes). Aplicaron estas nociones para disear el plano de sus ciudades y planificar su crecimiento ordenadamente.
ARQUITECTURA
Perpendicularidad Reticulados Semejanzas
URBANISMO
Congruencias Proporcionalidad
CERMICA ORFEBRERA
TEXTILERA
En el modelado de sus ceramios (keros, huacos, arbalos, vasos Slidos geomtricos y planos. ceremoniales, platos, vasijas) usaron los cuerpos de revolucin, conos truncados, cilindros. Paralelismo -Perpendicularidad. Utilizaron estas nociones para el diseo de sus dibujos, Simetras. estampados y grabados. De Traslaciones. manera que el acabado sea esttico, armnico y elegante. Rotaciones. Semejanza. Proporcionalidad.
Escalas Cuerpos de revolucin
AGRICULTURA TCNICAS DE IRRIGACIN
Los incas usaron figuras a escala tanto en 2D como en 3D Escalas. para reproducir campos de Diseo de maquetas y modelos. cultivo, canales de irrigacin, Proyecciones. modelos a escala, etc.
Cuadro 1. Ideas matemticas utilizadas por los Incas
Proporcionalidad.
Estrategia didctica
Es importante destacar que; como docentes debemos hallar conexiones entre la Etnomatemtica y nuestra historia, presentando una enseanza de la matemtica integrada en la historia y la cultura. La tendencia actual es concebir la Matemtica como un puente al arte, tecnologa, juegos, literatura, y otras reas. El NCTM, en sus estndares establece en sus primeros objetivos aprender a valorar la matemtica.Ello implicar una ventaja pedaggica y didctica al conseguir que los objetos de estudio tengan realidad en el contexto de otras materias. De esta manera podremos enriquecer nuestro repertorio de estrategias y disear situaciones didcticas orientadas a mejorar la comprensin conceptual de los temas de Geometra en el primer ao de Educacin Secundaria. 440
Al respecto se propone: Actividad inicial: Que los alumnos reconozcan qu patrones o formas geomtricas usaban los incas en el diseo de sus mantos. Qu objetos geomtricos utilizaban en los dibujos de sus ceramios? Qu conocimientos matemticos (geomtricos) emplearon en su arquitectura y urbanismo? Qu patrones o formas geomtricas usaban los incas en el diseo de sus mantos?
441
Proceso A partir de estas tareas" podemos introducir al estudiante en el hermoso mundo de la geometra, haciendo que aprendan geometra de un modo bastante intuitivo y natural. En el momento bsico o de proceso, se presentan fichas y diapositivas en las que el alumno visualiza elementos geomtricos, usados por los incas, en sus diversas manifestaciones tecnolgicas. Los alumnos describen y reconocen patrones. Elaboran cuadros u otros organizadores visuales con informacin obtenida, luego socializan dicha informacin. El docente ampla la informacin recogida por los estudiantes, aclara dudas y formaliza conceptos y nociones. Momento prctico a) El profesor orientar a los alumnos para que, recolecten imgenes e informacin sobre las diversas manifestaciones culturales y tecnolgicas Incas, de modo que aprecien y reconozcan formas geomtricas y/o conceptos matemticos. De acuerdo a la siguiente matriz:
Manifestacin cultural/tecnolgica Inca
Concepto geomtrico(matemtico) asociado
b) Se pedir que los alumnos diseen maquetas y otros modelos a escala de los ceramios, templos y palacios incas, bosquejen planos de las principales ciudadelas as como grabados de sus mantos y tejidos (Tocapus). Ello plantear interesantes desafos a los estudiantes, como por ejemplo: ampliacin reduccin de figuras (nocin intuitiva de proporcionalidad y semejanza), transformaciones del plano (simetras, traslaciones y reflexiones).
442
Resolvern ejercicios y problemas sobre: ampliacin reduccin de figuras. Proporcionalidad y semejanza. Transformaciones del plano (simetras, rotaciones, traslaciones y reflexiones). Usarn instrumentos tales como comps, transportador y escuadras. Salida: Se evaluar la comprensin intuitiva y conceptual de las nociones geomtricas ms importantes, aplicadas por los incas. Se plantean y resuelven problemas de aplicacin y modelacin, a partir de la informacin obtenida por los estudiantes (bsqueda de patrones geomtriconumricos). Se pide que representen geomtricamente nociones y conceptos. Perspectivas: La Etnomatemtica plantea otras investigaciones como por ejemplo: Identificar qu herramientas o artefactos usaban los incas para contar, medir, registrar, codificar, decodificar, modelar y comprender su mundo. Qu cogniciones usan miembros de otras comunidades?, es decir cmo piensan?, cmo aprenden? Cmo identificar y sistematizar su conocimiento matemtico?, Qu sistemas semiticos usaban en sus manifestaciones culturales? Qu estrategias deben aplicarse para ensear matemtica a grupos multiculturales? Cmo disear un curriculum multicultural pertinente? De qu manera se puede producir material didctico contextualizado para dichos grupos?
Referencias bibliogrficas Blanco, H. Universidad del Valle (2005). Matemticas en contextos culturales. Obtenido en octubre 13, 2005, disponible en: http://iep.univalle.edu.co/New_iep/Documentos/MemoriasConferencias/Conferencia01.ppt D'ambrosio, U. (2001). Paz, Educao Matemtica e Etnomatemtica. En Teoria e Prtica da Educao (Maring,PR), vol. 4, n 8, junho 2001; pp.15-33. Disponible em http://etnomatematica.univalle.edu.co/articulos/Ambrosio2.pdf Federacin Iberoamericana de Competiciones Matemticas (FICOM - 2001). Boletn. Las matemticas de los incas. Obtenido en octubre 12, 2005, disponible en http://www.missouri.edu/~chavezo/ficom8.pdf Fossa, L., Brokaw, G., Silverman, G. y Contreras, D. (Junio 20, 2005). Suplemento Diario El Peruano Identidades. Pacheco, O. (1999). La Etnomatemtica. Obtenido en marzo 27, 2005, de http://ued.uniandes.edu.co/servidor/em/recinf/docnopub/etnomatematica.html. Parra, A. (2003). Acercamiento a la Etnomatemtica: Tesis no publicada. Universidad Nacional de Colombia Obtenido en marzo 26, 2005, disponible en http://etnomatematica.univalle.edu.co/articulos/tesis.pdf Schroeder, J. (1999). Cmo podemos acercarnos a las diferentes etnomatemticas? Ministerio de Educacin, Per. Impreso por el Ministerio de Educacin. Per.
443
CMO EN EL EJERCICIO DE LA PRCTICA DE MODELACIN DE UN SISTEMA DE RESORTES SE CONSTRUYEN MODELOS MULTILINEALES? Maria Esther Magali Mendez Guevara, Jaime L. Arrieta Vera FM, Unidad Acadmica Acapulco, Universidad Autnoma de Guerrero (Mxico) mguevara83@hotmail.com, jaime.arrieta@gmail.com
Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: medio, superior Palabras clave: Prctica social, modelacin lineal, modelos
Resumen Este artculo se desprende de una investigacin realizada por Mendez (2006), la cual se desarroll bajo una visin socioepistemolgica y se inscribe en la lnea de investigacin llamada las prcticas sociales en la emergencia del conocimiento matemtico. El objetivo de la investigacin fue aportar evidencias sobre cmo los estudiantes del nivel medio superior, construyen lo multilineal en el ejercicio de la modelacin de un sistema de resortes. La tesis central que se plante es que lo multilineal se devela en la complejidad de lo lineal. Para concretar nuestro objetivo y validar nuestra tesis, elaboramos un diseo de aprendizaje, basado en la prctica social de modelacin, el diseo se explor a papel y lpiz, y en un contexto virtual, auxilindonos de un simulador del fenmeno.
Problemtica
La investigacin que se desarroll en Mendez (2006), tuvo como antecedentes los trabajos de Arrieta 2003; Galicia, 2004; Hernndez, 2005, investigaciones que se han desarrollado en la lnea de investigacin a la cual se adhiere sta, llamada, las prcticas sociales en la emergencia del conocimiento matemtico, la cual en forma sucinta intenta dar explicacin de cmo en el ejercicio de las prcticas sociales los actores construyen sus conocimientos como herramientas para intervenir en las diferentes comunidades donde participan. La investigacin atiende a la problemtica surgida de la separacin de las prcticas en los sistemas escolares y las de su entorno social, es decir, la problemtica que emerge de la separacin de los sistemas educativos de su entorno.
Este esquema trata de mostrar la ubicacin de nuestra problemtica, de modo tal que nos interesa las formas de conectar estas dos esferas, las prcticas escolares y las prcticas del uso de las matemticas.
As, nuestra pregunta de investigacin gir en torno a la prctica social de modelacin, particularmente, la modelacin multilineal de la elasticidad de sistemas de resortes. La investigacin aport evidencias sobre cmo los estudiantes del nivel medio superior construyen lo multilineal en el ejercicio de la modelacin de un sistema de resortes. Para concretar nuestro objetivo acudimos a un diseo de aprendizaje basado en las prcticas de modelacin. La investigacin aport evidencias sobre cmo los estudiantes del nivel medio superior construyen lo multilineal en el ejercicio de la modelacin de un sistema de resortes. La tesis de la investigacin plantea que en el ejercicio de las prcticas de modelacin de la 444
elasticidad de un sistema de resortes se construye lo multilineal. Tomando como tesis central que lo multilineal se devela en la complejidad de lo lineal.
La perspectiva terica de la investigacin
La investigacin se enmarca en la socioepistemologa, perspectiva terica que concibe al sistema escolar como sistema complejo inmerso en su entorno social. La socioepistemologa es una perspectiva multidimensional, que hace nfasis en la naturaleza social del conocimiento, con la cual podemos analizar cmo los actores sociales construyen, en contextos sociales concretos, sus conocimientos, sus realidades y por ende su identidad (Arrieta, 2003). Este nfasis en lo social, trastoca el sentido tradicional otorgado a las dimensiones cognitiva, didctica y epistemolgica, dando una visin situada del aprendizaje, los conocimientos y la didctica. Entendemos que una prctica social es una actividad humana recurrente que caracteriza a las comunidades y a sus integrantes. Aunque existen diversas concepciones de modelo y la modelacin, por ejemplo: el modelo como una representacin matemtica y por ende la modelacin como un proceso representacionista (Mochn, 1997) o bien la modelacin como una forma de actividad necesaria para la reconstruccin de significados matemticos (Cordero y Suarez, 2005). Desde nuestra postura, la modelacin es una prctica social que al ser ejercida por los estudiantes los conduce a construir modelos matemticos como herramientas para predecir. Estos modelos son utilizados para determinar el comportamiento del fenmeno estudiado. De esta forma un modelo grfico no es la representacin de un fenmeno, sino una herramienta para, por ejemplo, predecir comportamientos.
La metodologa
La metodologa de la investigacin cumpli con cuatro etapas. Un anlisis preliminar, que tiene que ver con el contenido matemtico en juego, la prctica social que ser el eje de nuestros diseos de aprendizaje, mismo que se elabora en esta etapa, y los papeles que tomaran los participantes durante la realizacin del diseo. Un anlisis a priori, este se realiza alrededor del diseo especficamente, se predice todo lo que podra ocurrir al ejercer la prctica durante el transcurso del diseo, se determinan las variables que intervienen en l, en general las hiptesis de ste, se realiza tambin la exploracin del diseo y se recopila la informacin de los acontecimientos, esto posibilita la validacin interna del diseo. Un anlisis a posteriori, en este anlisis se hace una confrontacin entre los resultados de la exploracin y las hiptesis del diseo, el anlisis a priori, si la diferencia es prcticamente nula, podemos decir que nuestro diseo es estable.
A qu llamamos lo multilineal Desde nuestra visin consideramos lo multilineal, como una red de modelos creados durante el ejercicio de la prctica social de modelacin, esta red es construida de manera explcita o implcita por los estudiantes durante el ejercicio de la prctica social de modelacin, a travs del diseo de aprendizaje, cuando se modela para predecir la elasticidad de un sistema de resortes.
445
Lo multilineal es construido por los estudiantes al ejercer la prctica de modelacin, como herramienta para modelar el comportamiento de un sistema de resortes, estas herramientas son: los modelos numricos, algebraicos y grficos.
El fenmeno La elasticidad de los
resortes
El modelo numrico; La tabla de datos

P1 P2 0 0 20 PI 45 60 90
Tomando datos experimentales
0 20 0
Relacionando parmetros grficos con el fenmeno.
Relacionando parmetros algebraicos con el fenmeno.
Punteando los datos de la tabla
Analizando las caractersticas de sus datos, para predecir
El modelo grfico; El plano A travs de la frmula obtenida puede interpretar parmetros algebraicos
El modelo algebraico; La frmula
x x p1+ p2+ x0 =x( p1. p2) p1 p2
Lo multilineal como una red de modelos y prcticas.
Descripcin del diseo y el escenario de la puesta en escena
Hemos elaborado diseos de aprendizaje basados en la modelacin, con los cuales se pretende propiciar un ambiente de experimentacin y prediccin, para que se ejerza la modelacin. Hemos elaborado un diseo de aprendizaje donde los estudiantes ejercen esta prctica, para modelar el comportamiento de un sistema de resortes. Este diseo tiene variantes, las cuales se describieron en Arrieta y Mendez (2005), a las que llamamos, lo multilineal sin ruido, lo multilineal con ruido y lo multilineal en un ambiente virtual o bien lo multilineal con SIRES. En general la idea del diseo y las variantes de ste, es generar un ambiente de experimentacin, lo ms cercana a las condiciones del fenmeno presencial, la elasticidad de un sistema de resortes. Donde se pide a los estudiantes que a partir del anlisis de una tabla de datos, obtenida al colocar peso en las porta pesas, y la elongacin del sistema de resortes, predigan cuanto se elongar el sistema de resortes al colocar otros pesos en los porta pesas, pesos que no estn dados en su tabla y que no pueden conocer usando directamente el software, por lo que los estudiantes deben crear mtodos, herramientas para predecir, surgiendo as los modelos multilineales como herramientas de intervencin. Despus de algunas exploraciones del diseo y el software, se decidi hacer la puesta final con estudiantes de nivel medio superior, donde se aplicaron las tres variantes del diseo, con tres grupos distintos pertenecientes al cuarto semestre de nivel medio superior. Dos de las puestas en escena fueron antecedidas por la modelacin lineal. A continuacin se muestran algunos resultados de la puesta en escena realizada con estudiantes de un Colegio de Bachilleres de Acapulco.
446
Resultados de la puesta en escena
Mostraremos algunas argumentaciones extradas de los episodios de las puestas en escena, haciendo referencia a los mtodos de prediccin y a los modelos multilineales que ellos construyeron. Con respecto a los mtodos usados durante la modelacin. El mtodo de biseccin, se ilustra bien en el siguiente dilogo e imgenes: Karen. Bueno, como ya tenemos cuanto baja en 60 gramos y cuanto baja en 40 gramos, entonces lo que hacemos es restar 1.5 y .9, y luego dividirlo por dos, eso nos da lo que estira por cada 10 gramos, que es .3, y ya de ah, como nos piden saber cuanto baja al colocar 50 gramos, slo le sumamos a lo que baja en 40 gramos, lo que baja en 10 gramos, y ya. Esta idea, tiene que ver con el hecho de que el 50 esta entre 40 y 60, exactamente a la mitad, por lo que es fcil suponer que el incremento, al colocar este peso, debe estar tambin entre los incrementos de 40 y 60. Otro ejemplo de cmo los estudiantes usan el mtodo de biseccin, se ilustra a travs de las imgenes siguientes.
En esta imagen podemos ver como a partir de un modelo numrico, los estudiantes comienzan a construir mtodos y modelos para la prediccin y la modelacin del sistema de resortes.
Al igual que este mtodo surge el mtodo de regla de tres, y por ltimo el incremento por gramo, estos surgen debido a la necesidad de los estudiantes de predecir con mayor exactitud, construyendo as los modelos multilineales. Un mtodo nuevo surgi en la modelacin del sistema de resortes usando el SIRES, se trata de aproximarse por medio de acotar el resultado en intervalos. El siguiente dilogo muestra este nuevo mtodo. Ricardo. Todos sabemos que no hay pesas de 10 gramos, haba de 15, 20, 50 y 60 para eso acotamos los valores, use el mismo software, entonces pusimos, en la primera 50 gramos y 20 en la segunda, y nos dio 8.2, luego en la primera se quedo igual y en la segunda pusimos 15 gramos y dio 8.0. OK entonces aqu (seala en el segunda porta pesas, ver fotografa) cambiaron en 5 gramos y disminuyo .2. Entonces hice el tercero, igual en la primera y en la segunda suponiendo que haba 10 gramos, como disminuimos 5 grs. entonces debe de disminuir otros 2 (haciendo referencia al incremento) y debe de dar un resultado de 7.8 cm. Creemos que este mtodo no podra surgir en ninguna otra variante, quiz slo en un ambiente presencial, por lo que creemos necesario estudiar los ambientes de modelacin virtual y como estos modifican la prctica de modelacin Con respecto a la construccin de modelos, se muestran algunos episodios referentes a esto. Ya comprend la tabla y, ahora, hay que buscar una frmula para aplicarla a cualquier tabla. Esta es una frase que un estudiante y su equipo de trabajo dijo durante un consenso. Cuando explicaba como debera ser una frmula que funcionar para cualquier tabla de datos. 447
Hiran. Ya comprend la tabla y, ahora hay que buscar una frmula para aplicarla a cualquier tabla. Hiran. A ver, ya tenemos este valor (encierra en un crculo el resultado obtenido con su frmula, un ejemplo particular) vamos a probar mi frmula. Ah claro, tenemos altura de la posicin final (hpf) siempre estos de acuerdo a los datos de alguna tabla para P1 y P2 (sealando su frmula) ms la altura inicial. Sustituye valores en su frmula como lo muestra en la fotografa, para mostrar que realmente funcionaba, aclaraba tambin que lo datos de la tabla tendran relacin con la flexibilidad de los resortes.
Fotografa. Muestra como Hiran da valores a su frmula para comprobar su funcionamiento, la frmula la mostramos tambin en el recuadro de la derecha.
La frmula que se muestra en la fotografa, es una funcin bilineal, el modelo algebraico de est fenmeno, fue construido por los estudiantes, durante el consenso grupal, cabe mencionar que estos estudiantes haban trabajado dos das antes con la modelacin lineal, donde construyeron modelos similares. En general los tres grupos que participaron en las puestas en escena construyeron modelos algebraicos similares o bien el modelo algebraico particular. Con respecto al modelo grfico, en esta ocasin los estudiantes tuvieron dificultades para determinar el espacio en donde deberan graficar. Mostramos el siguiente episodio, extrado de uno de los consensos de la puesta en escena: El plano de HEVE es como si lo estuvieran viendo de diferente ngulo. Edgar. Mira, nosotros tambin habamos hecho una grfica de barras, pero, las grficas de barras son para intervalos y para valores tipos constantes, entonces aqu, no nos sirven. Luego, la quisimos hacer en un plano cartesiano, pero tampoco se poda por que nos haca falta un eje positivo, as que decidimos ponrselo, y nuestro plano nos quedo as (dibuja el plano), as P1 esta a la izquierda y P2 a la derecha el otro es para el indicador (ver fotografa). Eder. Ah, pero si suponemos que movemos un poco los ejes para que se distingan ms los puntos, Cmo?... Mientras Eder trata de explicar, sus compaeros se paran frente del resto del grupo y comentan; es cmo si lo estuvieran viendo de diferente ngulo. Hctor. Si yo fuera el eje del indicador, Edgar el eje de la P1 y Vctor el eje de la P2, y estuviramos en lnea, y dependiendo desde donde nos vieran, el ngulo, quiz a uno no lo veran, pero si ellos dos dan dos o tres pasos o se despegan de mi, se notaran ms, mas o menos as con los ejes.
Esta fotografa muestra el plano de HEVE
Aunque la mayora de los participantes en nuestras puestas en escena pudieron percibir, que sus puntos y su frmula no poda graficarse en un plano cartesiano pocos se atrevieron a decir cmo debera ser el plano en el cual se podra graficar, y result ms difcil dibujar la grfica, ya que no saban como colocar los puntos en un plano de tres ejes positivos, por lo 448
que este modelo no fue posible completarlo, con estos participantes.
Conclusiones y perspectivas
Con respecto a la caracterizacin de lo multilineal, verificamos nuestra hiptesis, lo multilineal se devela en la complejidad de lo lineal. Es decir, se construye lo multilineal cuando se articulan dos o ms modelos lineales, de otra forma, lo multilineal, es visto y trabajado como dos modelos lineales disjuntos. Una cuestin de fundamental importancia es el proceder de los estudiantes generalizando las caractersticas de lo lineal a lo multilineal, generalizando los argumentos, sus modelos y sus construcciones. Con respecto a la variante del diseo, lo multilineal con SIRES, hemos notado que la inclusin de herramientas virtuales modifica la prctica, dando origen a otro tipo de prcticas las prcticas de modelacin virtual. Sin embargo se requieren de una investigacin a fondo sobre estos aspectos y una preparacin de los diseos acorde al contexto virtual. Nos preguntamos: los estudiantes, despus de participar en un diseo de aprendizaje como el presentado en este trabajo Podrn modelar otros fenmenos con modelos multilineales? Nosotros planteamos como hiptesis que en general esto no es posible, la transferencia de la experiencia de la modelacin de un sistema de dos resortes a la modelacin de otro fenmeno no es automtica, es un proceso que es necesario estudiar.
Referencias bibliogrficas Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Disertacin doctoral no publicada, Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-IPN, Mxico. Cantoral, R. y Ferrari, M. (2004). Un estudio socioepistemolgico de la Prediccin. La matemtica e la sua didattica n.2-2004, pp.33-70. Cordero, F., y Surez, L. (2005). Modelacin en matemtica educativa. XVIII Acta Latinoamericana de Matemtica educativa, pp. 639-643. Mxico. Galicia, A. y Arrieta, J. (2004). La construccin de lo exponencial, a partir de las prcticas sociales de modelacin. Tesis de maestra no publicada, Universidad Autnoma de Guerrero, Facultad de Matemticas, Unidad Acadmica Acapulco. Hernndez, M.; y Arrieta, J. (2005). Las prcticas sociales de modelacin y la emergencia de lo exponencial. XVIII Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, pp. 537-542. Mxico. Martnez, E.; Arrieta, J y Canul, A. (2004). Laboratorio virtual de matemticas. Acta latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 18, pp. 785-790. Tuxtla Gutirrez, Chiapas, Mxico. Mendez, M. y Arrieta, J. (2005). Las prcticas sociales de modelacin multilineal de fenmenos en el aula. Acta latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 18, pp. 575-582. Tuxtla Gutirrez, Chiapas, Mxico. Mendez, M. (2006). Las prcticas sociales de modelacin multilineal; modelando un sistema de resortes. Tesis de Licenciatura no publicada, Autnoma de Guerrero, Facultad de Matemticas, Unidad Acapulco. Mxico. Mochn, S. (1997). Modelos Matemticos para Todos los Niveles. Actas de la undcima Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, pp. 42-45. Mxico.
449
GRFICA DE LA FUNCIN LOGARITMO: UNA DISCUSIN ENTRE LOS ACERCAMIENTOS ESCOLARES TRADICIONALES Y LA CONSTRUCCIN GEOMTRICA DE AGNESI (1748) Renata Ivonne Lpez Snchez, Marcela Ferrari Escol Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero. (Mxico) renata_ivonne@yahoo.com.mx, marcela_fe@yahoo.com.mx
Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: medio Palabras clave: tringulos semejantes, semejanza, progresiones, discurso
Resumen En este trabajo, hemos iniciado la discusin del papel de la graficacin en los textos escolares, particularmente en el caso de los logaritmos. Apoyados en un anlisis del discurso matemtico escolar, contenido en libros de nivel bachillerato y licenciatura, observamos que la forma de introducir la grfica de la funcin logaritmo es realizada mediante: simetra, rea bajo la curva o una tabla, lo cual es presentado sin argumentos suficientes que nos permita deducir y entender la construccin de la funcin logaritmo (Lpez et al., 2003). En general, los logaritmos son presentados en un sentido algortmico o incluso, axiomtico, ms que como resultado de un razonamiento o una construccin (Ferrari, 2001). En esta investigacin buscamos poner en evidencia la idea de que utilizar una herramienta distinta permitir generar significados ms all de aquellos logrados actualmente (Lpez y Ferrari, 2005).
Introduccin
El discurso generado en el aula ha sido durante mucho tiempo el eje central de estudio de varios investigadores. En nuestra comunidad podemos mencionar, entre otros, los trabajos de Cantoral (2001), Cordero (2005), Castaeda (2005), quienes establecen al discurso matemtico escolar como un importante elemento de reflexin. Efectivamente, la teora socioepistemolgica, aborda desde una perspectiva sociocultural, el problema del estudio de las matemticas y permite explicar la naturaleza de un discurso y mostrar evidencias de cmo se construye el conocimiento a partir de una intencionalidad didctica, as como aquellos aspectos de socializacin de ideas, como parte de un proceso por el que se d la ampliacin del cuerpo terico de la matemtica (Castaeda, 2005). Nos interesa especficamente atender el problema que plantea la construccin social del conocimiento matemtico y de su difusin cultural. Dado que este saber se ha constituido socialmente, en mbitos no escolares, su difusin hacia y desde el sistema de enseanza le obliga a una serie de modificaciones que afectan directamente su estructura y su funcionamiento, de manera que afectan tambin a las relaciones que se establecen entre los estudiantes y su profesor. En su intento por difundir estos saberes, se forman discursos que facilitan la comunicacin en matemticas y favorecen la formacin de consensos. Llamamos a estos discursos con el trmino genrico de discurso matemtico escolar (Cantoral, 2001). Desde nuestra perspectiva coincidimos con Castaeda (2004), respecto a que a travs de un estudio del discurso matemtico escolar, se puede identificar el tratamiento que ofrece el autor del libro de texto a las ideas, a fin de establecer su naturaleza epistemolgica e identificar los procedimientos de comunicacin de las ideas matemticas.
450
En nuestro trabajo, retomamos el anlisis socioepistemolgico reportado en Ferrari (2001) donde se conformaron tres etapas en las que se permea la construccin social de los logaritmos: Logaritmos como transformacin, definidos y enmarcados en el registro numrico (antes del siglo XVII), aqu se busca facilitar los clculos que por la magnitud de las cifras demandaban tediosas y complicadas operaciones. Logaritmos como modelizadores. Se descubren las caractersticas de los logaritmos en el contexto geomtrico, su asociacin con una curva que posee subtangente constante. Se construye su grfica la cual no fue producto de la tabulacin de sus valores. Logaritmos como un objeto terico, se les dot de una definicin formal, lejana de la dada por Napier que involucra progresiones. Se les incorpora en el cuerpo terico matemtico como la inversa de la funcin exponencial, y como aquella funcin que convierte un producto en una suma. Ya que consideramos tambin que todo objeto matemtico se consolida al pasar por varias etapas o momentos (Farfn y Ferrari, 2002), y responden a distintos paradigmas que generan discursos especficos. Continuando las ideas trabajadas por Farfn y Ferrari (2001), especficamente, sobre el segundo momento: logaritmos como modelizadores, nos interes estudiar al papel de la graficacin de curvas en los libros de texto. Para Cordero (2005), las grficas en los libros de texto pasan por diferentes funcionamientos y formas desde el uso de la hoja de papel en los niveles educativos bsicos para establecer orientaciones y simetras, el uso de las cuadrculas para establecer trayectorias y reproducirlas, el uso del plano y de los ejes cartesianos, los privilegios del primer cuadrante, los sistemas autnomos del tiempo, las diferencias de usos entre las curvas y las grficas de las funciones. Los usos de las grficas anteriormente vertidos significan que la graficacin pueda llevar a cabo mltiples realizaciones y hacer ajustes en su estructura para producir un patrn o generalizacin deseable, es un medio que soporta el desarrollo del razonamiento y de la argumentacin. La graficacin en si misma es un tipo de modelacin que trasciende y se resignifica transformando el objeto en cuestin. La argumentacin grfica en las diversas situaciones de uso permite el continuo, en un sentido epistemolgico. Estas ideas nos sirven para atender una problemtica originada en ambientes escolares, en particular en nivel bachillerato que se evidencia a nivel superior. Esto es, observar el desarrollo y uso de las grficas en los libros escolares, actuales y de antao, para identificar elementos que mas adelante permitan establecer actividades para la introduccin de la grfica de una funcin.
451
Libros de texto
Ahora bien, en los ltimos aos se ha puesto de manifiesto la importancia del anlisis de los manuales escolares como reflejo de la actividad que se realiza en el aula, ya que son los manuales los que determinan en gran medida la prctica educativa ms que las disposiciones ministeriales (Sierra, M. et al., 2003). Actualmente existe todo tipo de anlisis de libros de texto, que responden a los requerimientos de cada investigacin. En nuestro caso particular realizamos una revisin de libros de nivel medio superior y superior con el objetivo de conocer las argumentaciones con las que se aborda el tema de funcin logaritmo, especficamente la forma en que se presenta la grfica de sta. Los puntos revisados fueron: el enfoque (prlogo), mtodos propuestos para la graficacin de curvas, la definicin y propiedades, los ejemplos y problemas. Se revis tanto la forma en que explican la apariencia de la grfica como el mtodo que utilizan para obtenerla, pasando por los ejemplos de otras funciones as como los ejercicios propuestos para el alumno. Se hizo dicha revisin para evidenciar la forma en que es tratada la grfica de los logaritmos. Tras dicha revisin de manera general podemos rescatar tres ideas importantes, una declarar que las imgenes ayudan en la comprensin de los conceptos sin mostrarlo al trabajar con la funcin en cuestin; segundo, aun cuando en la seccin destinada para analizar las propiedades de las funciones al graficarlas no aparece la funcin logaritmo; y por ltimo, en las tres formas de referirse a la grfica de la funcin logaritmo se cae en dar por hecho la continuidad entre los puntos localizados, esto sin mencionar que la imagen siempre se ve terminada, es decir no hay forma en que el lector pueda apreciar la construccin de la grfica y mucho menos que se percate del sutil crecimiento que hay entre los puntos de las y, los ms alejados del origen. En doce libros, entre libros de Clculo y lgebra, encontramos adems de tres distintos enfoques, que la forma en que grafican curvas es, principalmente, mediante una tabla de valores y usando los criterios de la primera y segunda derivada, tales formas son utilizadas para cualquier expresin algebraica. Sin embargo, al llegar al tema, que particularmente a esta investigacin le interesa, funciones logartmicas nos percatamos de la pobreza de argumentos que explican la obtencin de la grfica de la funcin logaritmo. En dichos libros de texto la introduccin de la grfica no van ms all de presentarla de las siguientes tres formas: como la unin de algunos puntos dispuestos en una tabla de valores, como el rea bajo la curva 1/t simplemente como la inversa de la funcin exponencial usando simetra (Lpez, 2006).
452
Construccin geomtrica de 1748
A la par del anlisis de libros de textos actuales se realiz un anlisis de una obra, del siglo XVIII, de Maria Agnesi quien preocupada por la difusin de la matemtica desde un punto de vista didctico publica en 1748 el libro Instituzioni analtiche ad uso della giovent italiana, el cual consta de dos volmenes, compuestos por temas como lgebra, Preclculo, Clculo Diferencial e Integral, Series infinitas y Ecuaciones Diferenciales. Agnesi en el captulo 1, De las reglas de la integracin expresada en forma finita algebraica, o reducir la cuadratura supuesta, de su libro Instituciones Analticas. Tercer libro. Del Clculo Integral, emprende una bsqueda para resolver el problema de integrar una expresin que contiene un exponente negativo, ms especficamente, cuando la expresin por integrar es x 1 . La respuesta que presenta se centra en la construccin geomtrica de la curva llama
Logartmica.
Agnesi plantea utilizar la semejanza de tringulos, las diferenciales y las progresiones simultneas como herramientas de construccin, ya que mediante progresiones y semejanza de tringulos construye la grfica para luego, con semejanza de tringulos y diferenciales obtener la ecuacin de la curva, que es distinta a la forma que existe en las escuelas.
Algunos resultados de la investigacin
Tras analizar la construccin propuesta por Agnesi, fue posible ver cualidades que permiten que: a) por la naturaleza de la construccin y al colocarla en ejes coordenados, despus de hacer algunos ajustes, la nocin de infinitamente continua se logra al aceptar la existencia de tringulos rectngulos infinitamente pequeos, adems que los puntos localizados debajo del eje x entre 0 y 1 tienen como asntota al eje de las y. Una de las decisiones que se tomaron al colocar la construccin en los ejes coordenados fue que la primera lnea horizontal (en el primer par de tringulos semejantes) si hizo coincidir con el eje x y adems de longitud uno, lo cual deja por encima del eje x la construccin. La forma de obtener de los puntos entre 0 y 1, que van por debajo del eje es:
453
i. En el grfico de la derecha, figura 1, a partir del punto a se traza una recta que llegue a W, porque de B a W hay dos unidades,
Se traza una perpendicular de A, hasta que toque la recta aW. Formando con estas lneas, aW y Aw, el tringulo aBW y el tringulo wAW, ambos tringulos son semejantes.
ii. Ahora de w se traza una recta hasta V, desde A hasta V tambin hay dos unidades, y una perpendicular en W, formando est el tringulo vWV que es semejante al tringulo wAV.
con
b) al manipular el tamao de cada segmento involucrado en la construccin y el uso de herramientas actuales sea posible determinar la base de curva trazada. Al ir analizando las modificaciones que se necesitan en cada una de las C b diferentes construcciones, nos log 3 x Agnesi, percatamos que para las curvas en base a entera, 3, 4, 5, etc. las divisiones de la A E b recta sobre la cual trazamos los A D a tringulos no son las nicas que se C Recurso para log 4 x necesitan. Esto es, que cada una de las B determinar la 3 divisiones, las primeras que son igual a A base u, se tienen que partir en dos, tres, cuatro, etc., segn la base que se busca. A diferencia de cuando la base es fraccionaria se mantiene una sola particin sobre la cual, segn el procedimiento expuesto 454
por Agnesi, se recorre una o dos unidades, de acuerdo a la eleccin del primer par de tringulos, para dibujar el siguiente tringulo.
Nuestro propsito ha sido identificar ciertas cualidades en las ideas de Agnesi, es decir, analizar el uso de una herramienta geomtrica lo cual podra permitirnos disear otra forma para introducir la grfica de la funcin logaritmo de manera distinta a la propuesta en los libros de texto. Evidenciamos entonces la contraposicin existente entre las herramientas escolares usuales tales como: la terna expresin analtica-tabulacin-grfica as como la bina graficadoras-expresin algebraica; y, aquellas fundamentadas en la construccin de Agnesi (1748) en donde se consideran tres elementos: geometra plana, continuidad y relacin entre progresiones aritmtica y geomtrica. Lo expuesto en esta investigacin pretende contribuir con los esfuerzos realizados por otras investigaciones que al ver obras antiguas buscan herramientas de tipo geomtrico que durante un tiempo fueron utilizadas y que pueden ser llevadas nuevamente al aula. Volvamos la vista hacia trabajos interesantes como Instituzioni analtiche ad uso della giovent italian en los que se presentan argumentos grficos que pueden ser incorporados al discurso escolar a fin de brindar recursos de los cuales se valga el maestro durante el proceso de enseanza aprendizaje.
Referencias bibliogrficas Agnesi, M. (1748). Instituzioni analtiche ad uso della giovent italiana. Libro terzo Del Calcolo Integrale. Castaeda, A. (2004). Un acercamiento a la construccin social del conocimiento: estudio de la evolucin didctica del punto de inflexin. Tesis de doctorado no publicada, Centro de Investigacin en Ciencias Aplicada y Tecnologa Avanzada del Politcnico Nacional, Mxico. Ferrari, M. (2001). Una visin socioepistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo. Tesis de maestra no publicada, Cinvestav, Mxico. Lpez, R, Ferrari, M. y Garca, C. (2003). Propuesta didctica de la funcin logaritmo fundamentada en la construccin geomtrica de Agnesi. En G. Martnez (Ed.) Resmenes, VII Escuela de Invierno y VII Seminario de Investigacin en Didctica de las Matemticas. (pp. 64 65). Mxico. Lpez, R. y Ferrari, M. (2005). La funcin logaritmo bajo la perspectiva de la construccin dada por Agnesi (1748). En: L. Daz (Ed.). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. (pp. 551-558) Vol. 18, Tomo 1. Mxico Clame. Lpez, R. (2006). Grfica de la funcin logaritmo: Una discusin entre los acercamientos escolares tradicionales y la construccin geomtrica de Agnesi (1748). Tesis de licenciatura, no publicada, Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico.
455
LA ALGORITMIA; UNA PRCTICA SOCIAL DE LAS COMUNIDADES DE INGENIEROS EN SISTEMAS COMPUTACIONALES Magdalena Rivera Abrajan, Jaime Arrieta Vera Universidad Autnoma de Guerrero, Unidad acadmica Matemticas. (Mxico) magrivab@hotmail.com
Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: medio Palabras clave: algoritmia, comunidad, prcticas sociales, socioepistemologa Resumen La problemtica que abordamos en esta investigacin es la que surge de la disociacin entre las prcticas de la matemtica escolar y las prcticas del uso de las matemticas en las distintas comunidades. La lnea de investigacin, la construccin social del conocimiento, plantea que el conocimiento se construye al ejercer prcticas sociales, por lo que, las comunidades, sus prcticas sociales y las herramientas construidas, son de fundamental importancia. Se realiz un estudio acerca de las prcticas sociales de la comunidad de ingenieros en sistemas computacionales de Acapulco Guerrero, en el cul el ejercicio de la prctica social de la algoritmia resulto ser fundamental. La intencin de caracterizar las distintas prcticas sociales en diversas comunidades es la de elaborar diseos de aprendizajes, basados en ellas, los cuales nos permitirn la incidencia en el sistema escolar. La perspectiva terica en que se enmarca este trabajo es la Socioepistemologa.
Introduccin
El avance tecnolgico ha llegado a ser parte fundamental de la sociedad, en particular, parte importante de la vida de las universidades y centros de investigacin, as los diferentes campos de la ingeniera cobran relevancia para su desarrollo. Una de las ramas de la ingeniera que ltimamente ha sido ms demandada es la de ingeniera en sistemas computacionales y es innegable el importante papel de estos profesionista en la sociedad, una gran cantidad de estudiantes ingresan a las diferentes universidades donde se promueve la carrera. Esta es uno de los motivos por lo que nos interesa estudiar, tanto la vida de las comunidades que forman los ingenieros en sistemas computacionales, como la vida escolar, pero sobre todo, sus posibles vinculaciones. En los sistemas escolares donde se ofrece las carreras de ingenieras, los cursos de matemticas son obligatorios, sin embargo, estudiando las prcticas de las comunidades de ingenieros observamos que a pesar de que existen muchas situaciones donde la matemtica podra ser una herramienta para el mejor desempeo de su prctica profesional, en muchos casos, no son utilizadas y en ocasiones se ignora cmo pueden hacerlo. Existiendo as una separacin de los sistemas educativos y sus contextos. Nuestras preguntas de investigacin atienden a esta problemtica, giran alrededor de las prcticas sociales en la comunidad de ingenieros en sistemas computacionales (ISC). Nos preguntamos: Cules son las prcticas sociales que ejercen las comunidades de Ingenieros en Sistemas Computacionales? De que manera estas prcticas podriran ser factor para la construccin social del conocimiento en el contexto escolar?
456
Perspectiva terica
La perspectiva terica que asumimos es la socioepistemologa, la cual hace nfasis en la naturaleza social de la produccin, reproduccin y utilizacin de los conocimientos en contextos especficos (Arrieta, 2003). En nuestra perspectiva, el aprendizaje es una prctica eminentemente social, en la cual intervienen mltiples factores y donde se manifiesta el peso del contexto social concreto. En ella se entrelazan sistemticamente las dimensiones relativas a cmo aprenden los actores, las prcticas que al ser ejercidas construyen conocimiento y la construccin social del mismo, por lo que desde nuestra perspectiva el aprendizaje es situacional, es decir se dan en un lugar, en un tiempo y en un espacio determinado (Arrieta, 2003). En nuestra perspectiva, las comunidades y, por ende, sus prcticas sociales estn directamente relacionadas con los conocimientos que construyen y utilizan para su reproduccin como comunidad. La Aproximacin Socioepistemolgica a la Investigacin en Matemtica Educativa se plantea como tarea fundamental el examen del conocimiento situado, aquel que atiende a las circunstancias y escenarios socioculturales particulares, caracterizando al conocimiento como el fruto entre epistemologa y factores sociales (Cantoral, 2002). Suscribimos este trabajo en la lnea de investigacin de las prcticas sociales y la construccin social del conocimiento, cuya tesis central, es que los actores al ejercer prcticas sociales construyen sus conocimientos matemticos, y estos conocimientos modifican, a la vez, las prcticas sociales de la comunidad. As, estudiamos diversas prcticas sociales en distintas comunidades para utilizarlas como base de diseos de aprendizaje para la construccin de conocimientos en los sistemas escolares. Los trabajos de Galicia (2004), donde se muestra la construccin de lo exponencial, por estudiantes de bioqumica del Instituto Tecnolgico de Acapulco, en el ejercicio de la prctica de modelacin son algunos antecedentes de nuestro trabajo. En estos trabajos se plantea el estudio de comunidades de Ingenieros Bioqumicos.
Adentrndonos a la comunidad
En relacin a la problemtica planteada, anteriormente, nuestra intencin en esta investigacin es encontrar y proponer una prctica social fundamental en la comunidad de ingenieros en sistemas computacionales, como una forma de continuidad entre las comunidades de ingenieros en sistemas computacionales y los sistemas escolares donde se forman. Estas prcticas fundamentales seran base de diseos de aprendizaje donde participen estudiantes de la carrera de ingeniera en sistemas computacionales, con la intencin de que construyan su conocimiento ligado a la comunidad donde pertenecern. Nos interesa que el estudiante construye su identidad, su participacin a una comunidad desde la escuela La eleccin que tomamos en este trabajo es observar e intervenir en las relaciones entre comunidad, las prcticas sociales que ejerce y las herramientas que construye y utiliza en este ejercicio. Considerando estas relaciones como una sola entidad terica, comunidad-prcticaherramienta. El estudio se realizo en la comunidad de ingenieros en sistemas computacionales de Acapulco Guerrero, para ello realizamos cuestionarios a 50 miembros de la comunidad. Entrevistamos a los mismos, acerca de las actividades que realizan y cmo las realizan. As mismo se
457
entrevist a otros profesionista que suponamos podran pertenecer a dichas comunidades, por realizar algunas de las actividades de los ingenieros. La comunidad de ingenieros en computacin en Acapulco se consolido, hace cerca de 20 aos, con las primeras generaciones de ingenieros en computacin que egresaron del Instituto Tecnolgico de Acapulco, que es la institucin en Acapulco que ms tiempo tiene de ofrecer la carrera, a estas primeras generaciones se le sumaron algunos egresados que venan de otras universidades del pas. En la actualidad existen cuatro instituciones privadas, que ofrecen dicha carrera que son; la Universidad Americana de Acapulco, el Centro Universitario Hipcrates, la Universidad Loyola de Acapulco y el Centro Universitario Espaol. Por lo que hoy en da los miembros de las comunidades de ingenieros en sistemas computacionales lo conforman egresados de estas instituciones, egresados de diferentes universidades del pas, y algunos profesionales de otras carreras como matemticas, licenciados en computacin, tcnicos en computacin y en menor nmero ingenieros de otras reas. Entre las diferentes actividades que encontramos que ellos realizan de forma rutinaria en su vida profesional encontramos las siguientes: Desarrollo de Software Anlisis de datos Mantenimiento de equipos de cmputo Mantenimiento y administracin de redes y servidores. Otras, de ndole administrativo. Entre las distintas actividades encontramos diversas actividades, una prctica que observamos que estaba presente en las distintas actividades, es la construccin de algoritmos, la que nosotros llamamos la prctica social de la Algoritmia. Cuando entrevistamos, a integrantes de la comunidad de ingenieros en sistemas computacionales, de forma puntual sobre las diversas actividades que realizan en su profesin, dependiendo de su especialidad, encontramos que ellos construyen algoritmos recurrentemente, an en actividades que no tiene que ver con la programacin, esto es contratante con los datos obtenidos en entrevistas con ingenieros miembros de otras comunidades. Presentamos el siguiente extracto de una entrevista, realizada a un miembro de la comunidad, con el objetivo de observar las prcticas realizadas por el. Daniel Alarcn Severiano tiene 36 aos de edad, es egresado del Tecnolgico de Acapulco, desde hace 6 aos trabaja en la Yoli de Acapulco, en el Departamento de cmputo de dicha empresa. Magda: Que actividades realizas normalmente? Daniel: Componer equipos de cmputo, revisar las redes de la empresa, verificar la nmina, y algunas tareas administrativas de pedidos. Magda: Cmo realizas la actividad de verificar el funcionamiento de los equipos? Daniel: Umm, mira, lo primero es saber donde podra estar el problema, (dibuja algo en una hoja, dando su explicacin), en general esto es lo que hago, primero checo si el equipo prende, si el equipo no prende, probablemente sea la fuente de alimentacin, si prende, entonces veo si arranca, si no arranca puede ser un problema del disco duro, si arranca verifico que los programas estn correctamente instalados, si no estn instalados correctamente, eso me provoca un error, si estn correctos, verifico los
458
controladores que funcionen correctamente, y si no es eso probablemente sea un problema de los componentes y tendr que abrir la computadora.
Fig. 1 Algoritmo realizado por un ingeniero en sistemas computacionales
Cuando Daniel habla al mismo tiempo realiza un dibujo (figura 1), indicando el algoritmo de lo que hace, utiliza para argumentar un algoritmo, esto es propio de esta comunidad. El algoritmo de Daniel contiene elementos de lgica, y cuando se le hizo notar esto, el neg que tuviera algo que ver con las matemticas, argumentaba que nunca he sido bueno para ellas en la escuela, mis maestros no me ensearon este tipo de anlisis y mi actividad la desarrollo correctamente.
Algunas conclusiones importantes
Investigando las prcticas de la comunidad de ingenieros en sistemas computacionales observamos que un algoritmo no slo es un cdigo fuente para obtener un programa para la computadora, sino, puede ser, tanto una herramienta para realizar su trabajo y sus planeaciones cotidianas, como una forma de argumentar. La algoritmia no es una prctica exclusiva de las comunidades de ingenieros en sistemas computacionales, sin embargo, si es algo que los caracteriza. La necesidad de indicar las tareas a ejecutar a un ente no inteligente, la PC, implica construir un algoritmo que le indique, paso a paso, lo que tiene que hacer. Esta es una tarea relevante en esta comunidad. Nosotros hacemos una distincin entre construir algoritmos y seguir algoritmos, mientras que en la primera prctica los actores construyen sus algoritmos para lograr sus propsitos, en la segunda, el actor slo sigue los pasos de un algoritmo que alguien ms construy, incluso, sin saber por qu y para qu debe seguir esos pasos, la diferencia estriba en la intencin. Localizar una prctica relevante en la comunidad de ingenieros en sistemas computacionales nos permite elaborar diseos de aprendizaje en base a esta prctica que puedan ser elementos de continuidad entre las comunidades de ingeniera en sistemas computacionales y la escuela.
459
Tomando la prctica social como base para la intervencin en el sistema educativo proponemos una lnea de investigacin que intenta explicar la relacin entre la construccin social del conocimiento y el ejercicio de la algoritmia, La prctica social de la Algoritmia y la construccin social del conocimiento. Para aportar evidencias de la viabilidad de esta lnea de investigacin se han desarrollado diseos de aprendizaje tomando como base la prctica social de la algoritmia, donde los datos obtenidos de su puesta en escena ponen de manifiesto la construccin social del conocimiento por parte de los actores. Uno de estos diseos es presentado en Rivera 2005, cuyo objetivo es que los estudiantes construyan un algoritmo equivalente al algoritmo de los cuatro pasos, a travs de un problema velocidad instantnea a travs de datos. En este trabajo se muestran evidencias de cmo al ejercer la algoritmia, los estudiantes de ingeniera en sistemas computacionales, construyen un algoritmo para encontrar la velocidad instantnea a travs de datos, as de esta manera el construir, por ejemplo, un algoritmo para el clculo de la derivada se encuentra al mismo nivel de importancia que el de la construccin de conceptos. .
Referencias bibliogrficas Arrieta, J. (2002). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis Doctoral, CINVESTAV- IPN, Mxico. Arrieta, J. y Galicia, A. (2002). La modelacin como proceso de matematizacin en el aula: Relaciones Exponenciales entre variables. En resmenes del foro Internacional de las ciencias bsicas en la Enseanza de la ingeniera. I.P.N. Ingeniera en ciencias Fsico Matemticas. Cantoral, R. (2002). La sensibilidad a la contradiccin: Un estudio sobre la nocin de logaritmo de nmeros negativos y el origen de la variable compleja. En C. Crespo Crespo (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 15, Tomo 1. (pp. 35 - 42). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Chaiklin, S. Lave, J. y copiladores. (2001). Estudiar las prcticas, perspectiva sobre actividad y contexto., Amorrortur Editores. Rivera, M. (2005). La algoritmia; una prctica social de la comunidad de ingenieros en sistemas computacionales, Tesis de maestra no publicada, Facultad de Matemticas, U.A.G., Mxico. Galicia, A. (2004). La construccin de lo exponencial a partir de las prcticas sociales de modelacin. Tesis de Maestra no publicada, Facultad de Matemticas, U.A.G., Mxico.
460
LA NOCIN DE VARIABLE. UN ESTADO DEL ARTE Enrique Javier Gmez Otero, Crislogo Dolores Flores CICATA- IPN, CIMATE-UAGRO. (Mxico) ejgo@prodigy.net.mx, cdolores@cimateuagro.org Campo de investigacin: pensamiento variacional. Nivel educativo: medio, superior
Palabras clave: anlisis, procesos, construccin, variable
Resumen El presente documento centra su inters en el anlisis de investigaciones que acerca de la nocin de variable se han realizado. Para realizar el anlisis se consideraron los objetivos de la investigacin, la metodologa utilizada y las condiciones en que fueron realizadas. El anlisis de estas investigaciones y sus resultados, forman parte de un trabajo de investigacin ms amplio, denominado la construccin de la nocin de variable.
Estado del arte
El objetivo de esta investigacin se orienta hacia la investigacin de los procesos de la construccin de la nocin de variable. Para tener una idea de cmo se ha abordado esta nocin, se hizo una investigacin y un anlisis de las investigaciones realizadas relacionadas al tema. El anlisis de estas investigaciones se caracteriz por la identificacin de los objetivos que guiaron la investigacin, la metodologa utilizada, las condiciones en que fueron realizadas y los resultados obtenidos. Las investigaciones analizadas fueron:
Childrens understanding of numerical variables, Kuchemann (1980).

Esta investigacin tiene como objetivo, conocer cmo los alumnos interpretan los smbolos literales. Para ello, se proporcion un cuestionario donde se peda a los alumnos que interpretaran, manipularan y resolvieran expresiones algebraicas representadas por smbolos literales. Al analizar las respuestas encontr seis interpretaciones de estos smbolos (letra evaluada, letra no usada, letra como objeto, letra como incgnita, letra como nmero generalizado y letra como variable).
Some misconceptions concerning the concept of variable, Rosnick (1981).

El objetivo de esta investigacin es investigar las dificultades que muestran los estudiantes en la comprensin del uso de letras en las ecuaciones al trasladar un enunciado verbal a una expresin algebraica. Escribe una ecuacin, usando las variables S y P para representar el siguiente enunciado: En esta universidad hay seis veces tanto estudiantes como profesores. Usa S para el nmero de estudiantes y P para el nmero de profesores (Rosnick, 1981, pp. 418 y 419). Los resultados obtenidos manifestaron la dificultad que los estudiantes tienen, al trasladar un problema verbal a lenguaje algebraico, 37 % de los alumnos de un grupo de 150 estudiantes que inician ingeniera no fueron capaces de escribir la ecuacin correcta.
461
On the meaning of variable, Schoenfeld & Arcavi (1988).

Este es un estudio en el se describe un ejercicio reflexivo y estructurado para reexaminar la nocin de variable y redescubrir su riqueza y diversidad de significados. El estudio se estructur en tres partes, el trabajo con diversos grupos (matemticos, educadores matemticos, computadores cientficos, lingistas y lgicos) en un ejercicio, como el trmino se ha usado, se comparan las respuestas, la profundidad, variedad y riqueza del concepto. En la segunda parte se examinaron algunas definiciones de este concepto de la literatura, no sin antes tratar de producir una definicin que capturara lo esencial del trmino variable y por ltimo se proporcionan sugerencias relacionadas a la enseanza de este concepto surgido del grupo de discusin. Encuentran 10 definiciones de variable que muestran lo multifactico que es este trmino, lo complejo que es su comprensin por el aspecto simblico que maneja y los diferentes contextos en los que se aplica, aunado a que el significado de variable es variable (Shoenfeld & Arcavi, 1988, p. 425).
Cognitive processes involved in learning school algebra, Kieran, Booker, Filloy, Vergnaud, & Wheeler (1990).
Este estudio comprende una serie de investigaciones relacionadas al aprendizaje del lgebra escolar. Centra su atencin al estudio de los significados que le asocian los estudiantes a los smbolos literales durante el trnsito de la aritmtica al lgebra. Este trabajo de investigacin aborda tres aspectos, el desarrollo del lgebra desde la perspectiva epistemolgica; las continuidades y discontinuidades del lgebra con respecto a la aritmtica que se presentan en los estudiantes y el uso de ambientes computacionales en el aprendizaje del lgebra. Una conclusin de los resultados de este estudio sobre las continuidades y discontinuidades entre la aritmtica y el lgebra mostraron que, muchos de los errores que cometen los estudiantes son resultados de lo razonable, sin embargo fracasan, en los intentos por usar o adaptar previamente el conocimiento adquirido a una nueva situacin.
Creacin de un potencial para trabajar con la nocin de variable, Ursini (1996).

El objetivo de esta investigacin es propiciar en los alumnos el desarrollo de un potencial para trabajar con distintos usos de la variable, antes de la enseanza formal del lgebra. El estudio est basado en actividades que fueron desarrolladas previamente en un ambiente computacional (LOGO) con 34 alumnos de primero de secundaria que no haban recibido an una enseanza formal de lgebra. Los resultados obtenidos en el uso de la variable como relacin funcional mostraron que los alumnos fueron capaces de determinar intervalos numricos, hacer registros tabulares, localizar los valores con los cuales haba que correr un programa para obtener en la pantalla de la computadora el tamao mximo o mnimo de una figura y dar una descripcin cualitativa del comportamiento global de dos variables interrelacionadas.
462
Introducing the variable through pattern exploration, English & Warren (1998).
Este trabajo es una propuesta didctica para la introduccin de la nocin de variable. El objetivo es revisar la alternativa de aproximacin de patrones y destacar las dificultades que pueden presentar a los estudiantes, cuando carecen de habilidades y conocimiento de procesos. La idea es, dado un modelo (grfico, tabla de datos, etc.), los alumnos mediante la exploracin, pueden determinar la regularidad que presenta el modelo haciendo una descripcin verbal de su comportamiento, prueban sus hiptesis para una determinada cantidad n de casos y por ltimo, construyen su generalizacin empleando smbolos algebraicos. Los resultados obtenidos, mostraron que los estudiantes tuvieron grandes dificultades al intentar generalizar los patrones, especialmente cuando trataron de expresarlos en forma algebraica, encontraron ms fcil verbalizar sus generalizaciones que registrarlas simblicamente.
La conceptualizacin de la variable en la enseanza media, Trigueros, Ursini & Lozano (2000).

Esta investigacin tiene como objeto estudiar la interpretacin, simbolizacin y manipulacin que realizan los estudiantes de diferentes niveles (secundaria, preparatoria e inicio de universidad) respecto a la variable en sus distintos usos. Para ello se utiliz un cuestionario que se aplic a 98 alumnos para explorar la capacidad de interpretar, manipular y simbolizar situaciones que implican los distintos usos del concepto de variable (incgnita, nmero general y relacin funcional). Los resultados mostraron que si bien, los usos de la variable estn presentes en los cursos de matemticas, los estudiantes no adquieren la capacidad de interpretarlos, simbolizarlos y manipularlos de manera satisfactoria; lo que impide una comprensin del carcter multifactico de este concepto.
Applying Covariational reasoning while modeling dynamic events: A framework and a study, Carlson, Jacobs, Coe & Larsen (2002).
El propsito de este estudio es desarrollar la nocin de razonamiento covariacional y proponer un marco terico para describir las acciones mentales involucradas en la aplicacin del razonamiento covariacional cuando se interpretan y representan eventos de funciones dinmicas. Para este propsito se pidi a 20 estudiantes que haban terminado el 2 semestre de clculo con alto rendimiento responder 5 preguntas que implicaban un anlisis de aspectos covariacionales de eventos dinmicos (llenado una botella, cambio de temperatura respecto al tiempo, una escalera deslizndose de una pared hacia abajo). Por razonamiento covariacional se entiende a las actividades cognitivas involucradas en la coordinacin de dos cantidades variantes en tanto se atienden a las formas en las que ellas cambian entre s. Presentan como marco terico dos tablas, una que contiene la descripcin de cinco acciones mentales del razonamiento covariacional en el que se describen las acciones mentales y las conductas asociadas; y otra tabla que describe cinco niveles de razonamiento covariacional. Los resultados obtenidos sealan que los estudiantes tuvieron dificultad en la construccin de imgenes de una razn de cambio continuo, particularmente en la representacin e interpretacin de una razn creciente y decreciente para una situacin fsica, 463
como ocurri en el bosquejo de la grfica del llenado con agua (a velocidad constante) de una botella y asociar la variable volumen con la variable altura, slo 5 (25%) de los estudiantes proporcionaron una solucin aceptable.
La comprensin del concepto de variable en profesores de matemticas de secundaria, Jurez (2002).

Este es un estudio exploratorio acerca de la comprensin del concepto de variable en los profesores de matemticas de secundaria. En el diseo del cuestionario, el anlisis y clasificacin de las respuestas se utiliz la caracterizacin de los tres usos de la variable (como incgnita especfica, nmero general y variable en relacin funcional) segn Trigueros y Ursini. De esta investigacin se obtienen evidencias empricas la cual revelan que los profesores de matemticas de secundaria no tienen un buen manejo de los tres usos de la variable (Jurez, 2002, p. 88). El porcentaje promedio de respuestas correctas a las preguntas del cuestionario fue de 52.7%, lo que indica que los profesores tienen una pobre comprensin del concepto de variable; ningn profesor contest acertadamente el 100% de las preguntas del cuestionario.
Un estudio sobre la nocin de variable en estudiantes de nivel medio y superior, Vicario (2002).
El objetivo de esta investigacin fue, explorar las concepciones que de variable tienen los estudiantes de nivel medio y superior (78 alumnos de secundaria, 81 de bachillerato y 88 principiantes universitarios, haciendo un total de 247). Los resultados de esta investigacin muestran que la mayora de los estudiantes cuestionados reconocen a las variables, si estn representadas con las letras x e y. Cuando se trata de la identificacin de variables en expresiones analticas, a los estudiantes se le facilita tal identificacin, si en stas se encuentra presente la letra x, ellos la identifican como incgnita o como variable. Respecto a la identificacin de variables dadas varias grficas cartesianas, en particular la grfica de una funcin cuya representacin es una paralela al eje de las x, los estudiantes dicen que cambia la x y la y no cambia, sin embargo cuando se tiene una grfica con los elementos contrarios (la recta paralela al eje y) las respuestas varan. Los resultados de esta investigacin mostraron la escasa presencia de la idea de variable concebida como magnitud, es decir asociada a una representacin geomtrica (longitud, rea, volumen). Se tiene una concepcin de variable asociada a las literales y afloran concepciones alternativas (las que difieren de las aceptables) en el plano grfico y conjuntista al plantear situaciones de variacin.
Probing students understanding of variables through cognitive concflict problems: is the concept of a variable so difficult for students to understand?, Fujii (2004).
Esta investigacin trata de las dificultades que los estudiantes tienen acerca de la comprensin del uso de expresiones simblicas en la asignatura del lgebra en la escuela secundaria, para lo cual propone la creacin de un puente entre los inicios del lgebra y la aritmtica mediante el uso de expresiones numricas generalizables. La investigacin est dividida en dos 464
aspectos, en el primero se hace un anlisis de los resultados de investigaciones sobre la comprensin de los smbolos literales por parte de los estudiantes, del cual se obtiene que muchos de los estudiantes de secundaria parecen tener una muy pobre comprensin de lo que los smbolos literales denotan y cmo pueden ser tratados en expresiones matemticas. El segundo aspecto, un intento es realizado para mostrar como el currculum de la escuela primaria puede ofrecer mejores oportunidades a los nios para pensar algebraicamente. En la comprensin de los estudiantes acerca de los smbolos literales, identifica dos tipos. Tipo A para estudiantes donde la misma letra representa el mismo nmero y diferentes letras representan diferentes nmeros. Tipo B para estudiantes donde todo suma 12 y todo suma 16, parecen ignorar diferencias en las letras y considerar que las letras pueden representar cualquier nmero. Por otro lado el autor propone la creacin de un puente entre los inicios del lgebra y la aritmtica introduciendo el uso de los nmeros como cuasi-variables, por esta expresin se entiende un enunciado numrico o grupo de enunciados numricos que indican una relacin matemtica subyacente la cual permanece cierta para cualquiera de los nmeros que sean usados, por ejemplo 78 49 + 49 = 78.
What are these things called variables?, Wagner (1983).

En este estudio se describen algunas reflexiones acerca de los problemas que tienen los estudiantes que inician el estudio del lgebra con smbolos literales o variables. Los smbolos literales son fciles de usar pero difciles de entender, porque los smbolos literarios tienen caractersticas similares a los numerales y a las palabras, por lo cual los estudiantes pueden concebirlos errneamente y pensar que se trata de una nueva notacin. En particular, establece dos caractersticas de los smbolos literales, como nmeros y como letras y las diferencias existentes, es decir, los smbolos literales pueden representar nmeros y letras. La letra como nmero, se pueden mencionar los casos de y , que no tienen una representacin digital simple (Wagner, 1983, p. 471). Los smbolos literales como letras, para este caso se establecen dos situaciones, la letra que pertenece a un sistema alfabtico para formar palabras para poder comunicarse en forma escrita y la letra que se usa convencionalmente en las matemticas para designar un nmero especfico o un conjunto indeterminado de valores con los cuales es posible operar. Una diferencia que se le dificulta entender a los alumnos que se inician en la asignatura del lgebra, es la relacin entre los nmeros y las letras, los nmeros representan un valor nico y las letras pueden representar simultneamente diferentes nmeros, a esto nos referimos cuando llamamos variables a los smbolos literarios, tal es el caso de 0 < n < 20 y = 3x + 2, donde n puede tomar nmeros mayores que 0, pero menores que 20; y el nmero de y depender del nmero que se le asigne a x, est propiedad de representacin simultnea se refiere cuando los smbolos literales se llaman variables (Warner, 1983, p. 471). El autor sugiere a los profesores que introduzcan las ideas gradualmente de los diferentes usos de los smbolos literales, por ejemplo, en los primeros grados, cuando usamos P para nombrar un punto o N para representar un nmero, podemos decir que estas letras son como abreviaciones de las palabras. Ms tarde, cuando usamos letras arbitrarias como etiquetas, podemos explicar a los alumnos que estas letras son como nombres para cosas. Cuando comenzamos a usar letras arbitrarias en contextos numricos, deberemos mencionar que no hay conexin entre el orden alfabtico y el orden numrico.
465
Nuestro trabajo de investigacin
Es de mencionar que las investigaciones llevadas a cabo en situacin escolar, la nocin de variable ya tiene existencia en forma de smbolo y que despus de cierto proceso de enseanza se le asocian diferentes usos, tal es el caso de la variable como nmero generalizado. El presente trabajo de investigacin a diferencia de las investigaciones anteriores que parten del smbolo para realizar sus conjeturas, el nuestro tiene como propsito el estudio de los procesos que originan la construccin de la nocin de variable en nios pequeos, esta es otra diferencia ya que las investigaciones mencionadas se han realizado con nios de mayor edad. Pretendemos investigar la nocin de variable desde un punto de vista relacional, es decir presumimos que la nocin de variable no se construye de manera independiente, sino que para formar esta nocin, es necesario relacionar al menos dos objetos cambiantes, donde en la mayora de los casos uno de ellos es el tiempo.
Referencias bibliogrficas Carlson, M., Jacobs, S., Coe, E., Larsen, S. & Hsu, E (2002). Applying Covariational reasoning while modeling dynamic events: A framework and a study. Journal for Research in Mathematics Education. 33(5), 352-378. English, L. & Warren, E. (1998). Introducing the variable through pattern exploration. The mathematics teacher. 91 (2), 166-170. Fujii, T. (2004). Probing students understanding of variables through cognitive conflict problems: is the concept of a variable so difficult for students to understand?. [En lnea] Disponible en: http://onlinedb.terc.edu/PME2003/PDF/Plen5fujii.pdf Jurez, J. (2002). La comprensin del concepto de variable en profesores de matemticas de secundaria. Tesis de maestra no publicada. Cinvestav, Mxico. Kieran, C., Booker, G., Filloy, E., Vergnaud, G. & Wheeler, D. (1990). Cognitive processes involved in learning school algebra. En P. Nesher & J. Kilpatrick (Eds.). Mathematics and Cognition (pp. 96-112). Cambridge, USA.: International Group for the Psychology of Mathematics Education. Kuchemann, D. (1980). Childrens understanding of numerical variables. Mathematics in school. 7(4), 23-26 Rosnick, P. (1981). Some misconceptions concerning the concept of variable. The mathematics teacher. 74 (6), 418-420. Schoenfeld, A. & Arcavi, A. (1988). On the meaning of variable. Mathematics teacher. 81 (6), 420427. Trigueros, M., Ursini, S. & Lozano, D. (2000). La conceptualizacin de la variable en la enseanza media. Educacin matemtica. 12 (2), 27-48. Ursini, S. (1996). Creacin de un potencial para trabajar con la nocin de variable. En F. Hitt (Ed.). Investigaciones en Matemtica Educativa (pp. 423-455), Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico. Vicario, M. (2002). Un estudio sobre la nocin de variable en estudiantes de nivel medio y superior. Tesis de licenciatura no publicada, FM-UAG, Mxico. Wagner, S. (1983). What are these things called variables? The mathematics teacher. 76 (7), 474-479.
466
CLASIFICACIN DE LA MATEMATIZACIN DE LA ECONOMA DESDE UN PUNTO DE VISTA SOCIOEPISTEMOLGICO Sal Ezequiel Ramos Cancino y Germn Muoz Ortega Facultad de Ciencias Sociales, Cimate, Universidad Autnoma de Chiapas. (Mxico) saulramcan@hotmail.com
Campo de investigacin: pensamiento variacional, socioepistemologa. Nivel educativo: superior Palabras clave: sociepistemologa, matematizacin, prediccin, modelacin, herramientas
Resumen La ciencia econmica, al igual que las ciencias fsicas analizan y predicen los diferentes tipos de fenmenos, sta ltima utiliza el Clculo como herramienta de prediccin. En la bsqueda de entender cmo el Clculo originado en la prctica social de predecir se incorpora a otras prcticas sociales asociadas a la Economa? encontramos cmo los economistas clasifican la matematizacin de la economa en base al uso de diferentes conceptos matemticos. Considerando el anlisis socioepistemolgico de la matematizacin de la economa y el anlisis a posteriori de las situaciones que se le aplicaron a estudiantes de economa, podemos proponer desde nuestra visin socioepistemolgica una evolucin distinta del proceso de matematizacin de la ciencia econmica, considerando el uso de herramientas y las prcticas sociales entre otros elementos.
Introduccin La Economa es una ciencia social que estudia cmo los individuos o las sociedades usan o manejan los escasos recursos para satisfacer sus necesidades. Tales recursos pueden ser distribuidos entre la produccin de bienes y servicios, y el consumo, ya sea presente o futuro, de diferentes personas o grupos de personas en la sociedad (Samuelson & Nordhaus, 1986). El estudio de la Economa se basa en la organizacin, interpretacin y generalizacin de los hechos que suceden en la realidad. Para su estudio, la Economa utiliza herramientas como las matemticas y la estadstica aplicadas, las cuales se usan ampliamente en el desarrollo y prueba de modelos econmicos. Para los economistas un modelo econmico es una conceptualizacin mediante la cual se pretende representar matemticamente y de forma simplificada la realidad, para, de esta forma, poder establecer y cuantificar las relaciones entre las variables econmicas que se analizan. De esta manera, la Economa puede dar alguna explicacin a hechos ocurridos en el pasado y realizar predicciones sobre el comportamiento econmico en el futuro. Lo anterior facilita el diseo y la implementacin de polticas econmicas en un pas o una regin por parte de las autoridades econmicas, las cuales, a travs de estas polticas, dirigen la economa de dicho pas o regin con el objetivo primordial de beneficiar a sus habitantes y, por ende, a la economa en general, gracias a la satisfaccin de sus necesidades (Mcconnel & Brue, 1997). Para la Economa y en especial los economistas, el uso de las matemticas es cada vez ms fundamental tanto en la descripcin de las relaciones econmicas como en la formulacin de proposiciones sobre relaciones de comportamiento, a fin de realizar predicciones y recomendaciones de poltica econmica que den respuesta a cuestiones econmicas. La modelacin de una realidad econmica que se nutre de relaciones cada vez ms complejas no puede ni podr prescindir en el futuro de la incorporacin continua de teoras, instrumentos y conceptos matemticos que ayuden a ir respondiendo a los interrogantes que surgen y a la vez abren caminos hasta ahora inexplorados (Turnovsky, 1991). Uno de los medios de formacin de nuevos economistas que tiene la ciencia econmica son las instituciones escolares, dentro de ellas se encuentra la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Chiapas, cuyos objetivos son la formacin de profesionales con conocimiento de los cuerpos tericos econmicos y que sea
467
capaz de entender e interpretar la realidad econmica mundial y del pas. Es decir, plantear soluciones de poltica econmica capaces de resolver las necesidades de la poblacin.
Formacin de economistas en Mxico Revisando los objetivos que se pretenden en la formacin de Economistas de diferentes Universidades de Mxico podemos mencionar lo siguiente (Ramos, 2005a): un Economista debe realizar investigaciones y aplicar los principios y teoras econmicas, para formular soluciones a los problemas econmicos del momento o para el futuro. Rene, analiza e interpreta los datos econmicos y estadsticos. Elabora modelos matemticos para representar fenmenos econmicos. Realiza previsiones sobre diferentes fenmenos econmicos. Para lograr lo anterior tanto la Facultad de Ciencias Sociales como en otras Universidades de Mxico incluyen en sus planes y programas de estudio el rea de instrumentales o mtodos cuantitativos, que tienen tiene por objetivo en trminos generales, brindar a los estudiantes las tcnicas matemticas para poder entender y aplicarlas a diferentes problemas econmicos, as tambin brinda la terminologa y los mtodos para formular y resolver modelos econmicos y el manejo de las herramientas bsicas en las diversas reas de aplicacin que estn dentro de la ciencia econmica, para la evaluacin de teoras y polticas alternativas, as como la prediccin del comportamiento y el anlisis de las variables econmicas que estn en estudio (Ramos, 2005a). Como se ha visto anteriormente las matemticas, tanto para las instituciones escolares as como para la propia ciencia econmica, tienen un papel muy importante ya que constituyen un instrumento para estudiar, desarrollar, probar diferentes teoras y predecir fenmenos econmicos. Para la construccin de modelos, la ciencia econmica utiliza como herramienta una extensa gama de conceptos matemticos, nosotros a partir de este momento nos restringiremos a estudiar al Clculo, ya que ste ha jugado un papel muy importante en la matematizacin de la ciencia econmica desde sus orgenes hasta la actualidad y a la vez ha sido un tema de mucho inters para las investigaciones recientes acerca del papel que ste juega en los cursos que se imparten en las diferentes universidades del pas y del mundo, y sobretodo el papel tan importante que desempea en la prediccin. El Clculo y la Economa El Clculo tiene como origen las ciencias que estudian la naturaleza, en especial las ciencias fsicas, cuyas necesidades eran predecir el movimiento, la ciencia economa tiene como principales objetivos la interpretacin y la prediccin de fenmenos econmicos, al igual que las ciencias fsicas. Conocer cmo el Clculo originado en la prctica social de predecir dentro de las ciencias fsicas, especialmente en la mecnica, ha sido incorporado a otras prcticas sociales de diferente naturaleza, para nuestro estudio, la incorporacin de ste en la ciencia econmica es de gran importancia, ya que tener conocimiento de las causas que originaron la necesidad de utilizar el Clculo como metodologa en la ciencia econmica consideramos que es de gran importancia para identificar las prcticas sociales que permitieron dicha utilizacin, y con ello justificar la pertinencia del Clculo dentro del currculo escolar de la Licenciatura en Economa. Revisando la bibliografa que utiliza el currculo escolar diferentes Licenciaturas en Economa encontramos que estos estn inmersos en la enseanza clsica del Clculo, es decir, establece una definicin matemtica y un discurso que gira alrededor de este concepto matemtico: a) Definicin (concepto, demostraciones, teoremas, etc.), b) Ejemplos y c) Problemas (aplicaciones). Este tipo de estructura que tienen los libros actualmente para la enseanza del Clculo y especficamente en la Licenciatura de Economa creemos que no estn cumpliendo con el propsito de dar a
468
los estudiantes el instrumental matemtico que ellos deben de tener para poder utilizarlos como las herramientas necesarias que la licenciatura y la ciencia econmica exige (Ramos y Muoz, 2006). Dar cuenta del conocimiento matemtico en la Economa a travs de las prcticas sociales de los grupos humanos que lo posibilitaron, creemos que ayudara a cumplir con la intencionalidad por el cual se encuentra en el currculo escolar. Por lo tanto, entender cmo el Clculo originado en la prctica social de predecir se incorpora a otras prcticas sociales asociadas a la Economa? nos llev a realizar un estudio socioepistemolgico del proceso de matematizacin de la ciencia econmica, ya que la socioepistemologa nos brinda una aproximacin terica cuya tesis primordialmente plantea dar cuenta del conocimiento a travs de las prcticas sociales de los grupos humanos que lo posibilitaron, y la transformacin de estas prcticas cuando existe una intencionalidad para que el saber matemtico ingrese al sistema didctico (Cordero, 2003).
Matematizacin de la Economa segn los economistas Desde los principios del anlisis econmico, los economistas han buscado mtodos para explicar y exponer sus ideas. Una caracterstica de la economa moderna es la difusin de los instrumentos matemticos y empricos en el ncleo de la investigacin de prcticamente todos los economistas. La utilizacin de las matemticas en la ciencia econmica a partir del siglo XIX gener una revolucin metodolgica, que ha dotado al discurso econmico de las caractersticas de rigor y generalidad, y a su vez ha proporcionado a la economa la solidez terica para la formulacin y desarrollo de diferentes teoras econmicas. Buscando las necesidades y la intencionalidad del uso de las matemticas y en especial el Clculo en la ciencia econmica pudimos observar como los economistas clasifican de manera cronolgica la matematizacin de la economa en base al uso de diferentes conceptos matemticos, que fueron utilizando como metodologa para estudiar, desarrollar, probar diferentes teoras y predecir fenmenos econmicos (Ramos, 2005b), esta clasificacin comprende tres grandes periodos (Arrow e Intriligator, 1989): El perodo inicial de la economa matemtica (perodo marginalista, 1838-1947) se caracteriza por usar metodologas de las ciencias fsicas, y utilizan las matemticas para desarrollar una teora fundamental basada principalmente en el Clculo infinitesimal. En este perodo se formula la teora del equilibrio general, problemas de competencia perfecta e imperfecta, de monopolios, de duopolio, la teora del consumidor y la teora de la produccin basados en los principios de maximizacin. El perodo de los modelos lineales y la teora de los conjuntos (1948-1960). Durante este perodo cambi mucho el enfoque, no tanto de los problemas analizados, si no el tipo de herramientas matemticas utilizadas, dentro de las cuales una de las principales aportaciones fue la teora de juegos de estrategia y sus aplicaciones al campo econmico con el tratamiento de los modelos lineales, como medio de explicacin de las relaciones intersectoriales en una economa. El tercer perodo, que va de 1961 hasta la actualidad, denominado perodo de integracin del herramental bsico, se encuentra el Clculo infinitesimal por un lado y la teora de conjuntos y los modelos lineales por el otro. Esta integracin hoy se encuentra muy avanzada, prcticamente ya no queda campo de la economa que no haya sido tratado en mayor o menor medida desde el punto de vista matemtico. La teora del consumo y de la produccin, estructuras de mercado, dualidad, teora de la inversin, teora de la demanda de mercado, existencia y estabilidad del equilibrio competitivo, economas regulares y ncleo, equilibrio temporario, equilibrio bajo incertidumbre, clculo de precios de
469
equilibrio, teora de la eleccin social, informacin y el mercado, imposicin ptima, ptimos secundarios, crecimiento ptimo, diseo de organizaciones, incentivos y descentralizacin, y planificacin, son algunas ejemplos de teoras y conceptos econmicos que se han desarrollado en este periodo. Como se pudo observar la base fundamental para realizar la clasificacin anterior son los conceptos matemticos, es decir, esta clasificacin est en funcin de la evolucin en el uso de las matemticas como metodologa para estudiar diferentes teoras econmicas.
Una socioepistemologa de la matematizacin de la Economa En coherencia con nuestra pregunta y objetivo de la investigacin revisamos diferentes teoras elaboradas antes del periodo marginalista (El desarrollo de la ciencia econmica en sus grandes etapas la podemos clasificar, en trminos generales, segn la interpretacin de profesores de la Licenciatura en Economa de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNACH y con base en varios autores de la siguiente manera: pensamiento antiguo y medieval, preclsico, clsico, marginalista, neoclsica, keynesiana y neoliberal), se analiz la Teora de la Renta, esta teora se encuentra ubicada en el periodo clsico de la evolucin de la ciencia econmica, arrojando entre otros resultados lo siguiente (Ramos, 2005b): 1.- En ese periodo existi una problemtica dentro de un contexto social que permiti a los economistas desarrollar conocimiento (Teora de la Renta) con intencionalidades especficas. 2.- Dentro de esta teora se comienzan utilizar conceptos que tienen como eje principal a la variacin en sus elementos bsicos, es decir, procedimientos de comparacin, las nociones de acumulacin y valor acumulado (prediccin). 3.- La prediccin juega un papel importante en la bsqueda de la solucin de diferentes problemticas dentro de ese periodo.Teniendo en cuenta los resultados anteriores, podemos concluir que el papel que ha jugado el Clculo en la ciencia econmica esta ligada a la bsqueda de resolver diferentes problemticas a las que se ha enfrentado la sociedad. Las prcticas sociales y el contexto en que se han desarrollado tienen como eje principal la actividad humana como medio para la generacin de conocimiento matemtico. A partir del anlisis socioepistemolgico y la problemtica de la enseanza en la que estn inmersos los estudiantes de Clculo y en especial los estudiantes de la Licenciatura en Economa se disearon e implementaron situaciones que permitan al estudiante reconstruir conceptos microeconmicos a travs de supuestos epistemolgicos que justifican la naturaleza de stas y que a su vez consideran las cosmovisiones y prcticas sociales que permitieron matematizar la ciencia econmica, con la finalidad de verificar si en el contexto actual tienen significado ciertas nociones que se dieron en el pasado, y que stas a su vez fueron usadas para resolver diferentes problemticas que se presentaron en esa poca, tanto en las ciencias fsicas como en la ciencia econmica. Estas nociones estn ancladas a la actividad humana dentro de las cuales podemos mencionar a la prediccin, la modelacin y el uso de herramientas. Se realiz un anlisis a priori con base en un conjunto de hiptesis descriptivas y predictoras de lo que los estudiantes realizaran. Estas situaciones se implementaron a estudiantes de 4 semestre de la Licenciatura en Economa de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Chiapas. Finalmente, se recolectaron los datos obtenidos a lo largo de la experimentacin y se realiz un anlisis a posteriori. Dentro de este anlisis podemos comentar algunas de las conclusiones obtenidas (Ramos y Muoz, 2006): 1.- Los estudiantes, en la necesidad de predecir crearon sus propias herramientas predictoras. 2.- Para la generacin de estas herramientas pusieron en juego la nocin de variacin, es decir, revisaron los comportamientos de las variables que estaban presentes, observaron qu datos
470
permanecan constantes, cules variaban, cmo variaban y cuanto variaban, para que a travs de esta informacin ellos pudieran generar herramientas que les permitiera predecir. 3. A travs de estas herramientas predictoras, ellos pudieron determinar el comportamiento de un fenmeno econmico. 4.- La nocin de variacin es esencial para que la ciencia econmica genere sus herramientas de prediccin. 5. La prediccin, sigue siendo un eje central en la actividad humana, aunque la ciencia que se est estudiando no pertenece a las naturales. 6. El conocimiento matemtico consideramos que est ligado estrechamente a la actividad humana, es decir, no se encuentra vinculado con alguna ciencia en especial, si no que es parte de la necesidad de la evolucin de la humanidad en su conjunto. Dentro de esta evolucin se ha desarrollado conocimiento con intencionalidades especficas. Por lo que la variacin juega un papel muy importante para que la ciencia econmica comience a matematizar su metodologa para estudiar y predecir fenmenos econmicos que le permitan resolver diferentes problemticas a las que se enfrentan los economistas. Considerando lo anterior, podemos concluir que el papel que ha jugado el Clculo en la ciencia econmica esta ligada a la bsqueda de resolver diferentes problemticas a las que se ha enfrentado la sociedad. La prctica social de predecir y el uso de las herramientas son los ejes centrales para establecer o identificar todas las relaciones en el marco de referencia del conocimiento matemtico. Tomando en cuenta las conclusiones de los trabajos anteriores, el anlisis Socioepistemolgico de la matematizacin de la economa y el anlisis a posteriori de las situaciones que los estudiantes realizaron podemos proponer desde la visin socioepistemolgica una evolucin distinta del proceso de matematizacin de la Economa descrito por los economistas (Arrow e Intriligator, 1989) que conciben a la matemtica en funcin del desarrollo de conceptos matemticos per se. Sin embargo, nuestra clasificacin tiene como base fundamental a las prcticas sociales tales como la prediccin, la modelacin, entre otras. La humanidad ha desarrollado, durante su evolucin a travs diferentes sociedades, la construccin de conocimiento matemtico. Este conocimiento tiene intencionalidades especficas que tienen por objetivo resolver diferentes problemticas que se les presentan.
Una clasificacin alternativa de la matematizacin de la Economa desde un punto de vista socioepistemolgico Nuestra clasificacin consiste en entender cmo el economista va construyendo sus herramientas que le permitan dar solucin a las diferentes problemticas, es decir, la evolucin de sus herramientas de prediccin determinan la matematizacin de la economa, para lo anterior consideramos que esta evolucin puede constar de cuatro etapas: 1. Constitucin de problemticas donde tiene sentido la prediccin de fenmenos econmicos dentro de un contexto social y cosmovisin asociada (marco epistmico en el campo de la Economa). 2. La prediccin implcita. Cuando los economistas generan predicciones nicamente observando la variacin de las variables que intervienen en un fenmeno econmico, estableciendo relaciones funcionales sin tomar un sistema de referencia (condiciones iniciales). As la nocin de variacin es una condicin necesaria para que la prediccin en la economa exista. 3. La prediccin explicita. En esta etapa los economistas generan las herramientas de prediccin necesarias para la matematizacin de los fenmenos de variacin estableciendo previamente un sistema de referencia (condicin inicial). De manera que no basta la nocin de variacin para
471
predecir, se requiere de un sistema de referencia. En el contexto de la Cinemtica un estudiante puede predecir hasta que centra su atencin en el origen del sistema de referencia (Muoz, 2002). 4. Construccin de modelos globales. Debido a que no basta la nocin de variacin y el sistema de referencia se requiere la construccin de modelos globales, por ejemplo, se discute la relacin funcional entre variables con el fin de analizar desde varios puntos de vista la problemtica, y a travs de este anlisis fundamentar las diferentes teoras econmicas que son puestas a disposicin de la sociedad. Con lo anterior se pretende contribuir con el rediseo del Clculo escolar considerando como base la prctica social de predecir a partir de la visin socioepistemolgica, considerando a la actividad humana como la fuente de la reorganizacin de la obra matemtica. Identificar las prcticas sociales que dieron y dan cuenta del conocimiento matemtico requerirn de ser interpretadas para que sean integradas al sistema didctico de las instituciones que forman economistas, y con ello dar inicio a la construccin de manera gradual de material didctico fundamentado en situaciones de cambio en el contexto de fenmenos econmicos y que cumplan con el papel de herramienta de prediccin que requiere la ciencia econmica.
Referencias bibliogrficas Arroy, K. & Intriligator, M. (1989), Handbook of Mathematical Economics. Vols. 1-3, North Holland. Amsterdam. Cordero, F. (2003). Lo social en el conocimiento matemtico: reconstruccin de argumentos y de significados. En J. Delgado (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (volumen 16, pp. 73-78). Lorena Impresores. Santiago de Chile. Mcconnel, C. y Brue, S. (1997). Economa. Mxico: McGraw-Hill. Muoz, G. (2002). Lo conceptual y lo algortmico como base de la didctica del clculo integral. Serie antolgica No. 2. Red Nacional de Centros de Investigacin en Matemtica Educativa y Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa (pp. 281-310). Mxico: Editada por la Universidad Autnoma de Chiapas y la Universidad Valle del Grijalva. Ramos, S. (2005a). Anlisis Socioepistemolgico de los Procesos de Matematizacin de la Prediccin en la Economa. Tesis de Maestra no publicada. Facultad de Ingeniera, Universidad Autnoma de Chiapas, Mxico. Ramos, S. (2005b). Anlisis Socioepistemolgico de los Procesos de Matematizacin de la Prediccin en la Economa. En Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (volumen 18, pp. 631-637). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa, A. C. Ramos S. y Muoz, G. (2006). Prctica social de predecir y el uso de herramientas en estudiantes de economa. En G. Martnez (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (Volumen 19, pp. 805-811). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa, A. C. Samuelson, P. y Nordhaus, W. (1986). Economa. Mxico: McGraw-Hill. Turnovsky, S. (1991). The Next Hundred Years. The Economic Journal 101, 142-148.
472
LAS PRCTICAS DE MODELACIN DE LOS ESTUDIANTES ANTE LA PROBLEMTICA DE LA CONTAMINACIN DEL RO DE LA SABANA Arrieta Jaime, Carbajal Hctor, Daz Josu, Galicia Adriana, Landa Lorena, Mancilla Vctor, Ricardo Medina, Ernesto Miranda Universidad Autnoma de Guerrero. (Mxico) hector_carbajal_avila@yahoo.com.mx. Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: medio, superior
Palabras clave: modelacin, participacin activa, contaminacin
Resumen En este artculo la problemtica que abordamos es la que surge de la desvinculacin de los contextos escolares y el entorno social, nuestra intencin es investigar las prcticas de modelacin que los estudiantes de nivel medio con bachillerato tcnico clnico y estudiantes de nivel superior de la carrera de ingeniera bioqumica, ejercen al investigar un problema social: la contaminacin del ro de la sabana. Hacemos nfasis en observar cmo aprenden los estudiantes y las prcticas que ejercen al investigar una problemtica social.
Introduccin
El presente trabajo de investigacin est inscrito en la lnea de investigacin: Construccin social del conocimiento que se desarrolla en la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Guerrero y se cuenta adems con la participacin de docentes y estudiantes de nivel medio superior del bachillerato tcnico clnico del Centro de Estudios Tecnolgicos Industrial y de Servicios 116 y de nivel superior de la carrera de Ingeniera Bioqumica, del Instituto Tecnolgico de Acapulco La problemtica que abordaremos en nuestra investigacin, es la que surge de la desvinculacin de los sistemas escolares y su contexto; nuestra intencin es investigar la manera de cmo investigan los estudiantes un problema de su entorno social, los estudiantes son de nivel medio superior del Centro de Estudios Tecnolgicos, Industrial y de Servicios No. 116 (CETIS 116) del bachillerato tcnico clnico, as como tambin de la carrera de Ingeniera Bioqumica del Instituto Tecnolgico de Acapulco, en esta investigacin se entrelazan sistemticamente las dimensiones relativas a cmo aprenden los actores, las prcticas que al ser ejercidas construyen conocimiento y la construccin social del mismo, por lo que desde nuestra perspectiva, el aprendizaje es situacional, es decir, se dan en un lugar, en un tiempo y en un espacio determinado (Arrieta, 2003). Esta investigacin est situada en una problemtica social que es atendida por comunidades de tcnicos clnicos e ingenieros bioqumicos, comunidades en la que los estudiantes habrn de incorporarse posteriormente, por lo que coincidimos con Lave y Wegner, (1993); Carraher, D y Schliemann, A. (1993); Noss,R., Hoyles, C. y Pozzi, S (2002); Arrieta, (2003), Galicia y Arrieta (2005), quienes realizan investigacin contextualizada, partiendo de actividades de comunidades especficas. As mismo coincidimos con Roth., M (2002) cuando afirma que el conocimiento cientfico slo es valorado por los didctas de las ciencias. En contraste con la enseanza tradicional, la educacin cientfica slo es una herramienta ms de la sociedad burguesa para reproducirse, apartando estudiantes (mujeres, minoras o aquellos con desventaja econmica). Del mismo modo seala que el aprendizaje casi nunca es el foco de la actividad diaria fuera de la escuela, ms bien aprendemos incidentalmente cuando participamos en acciones relevantes, significativas, con propsito y responsabilidad. Cuando los alumnos se hacen partcipes de 473
una investigacin cientfica fuera de la institucin, los alumnos se sienten motivados hacia el estudio de la ciencia, sobre todo, si esa investigacin es para bien de la comunidad en la que viven.
El propsito
El propsito de esta investigacin colectiva es atender la problemtica que emerge de la separacin de los contextos escolares con su entorno social. Promover la participacin de los estudiantes en la solucin de problemticas de relevancia para sus comunidades y para la humanidad. Es de nuestro inters estudiar las herramientas con las que participan y los conocimientos que construyen.
La hiptesis
Nuestra hiptesis es que los estudiantes al involucrarse en la problemtica, construyen ciencia fuera del aula, modelando las distintas variables que intervienen en la contaminacin del Ro del de la Sabana. Los estudiantes construyen modelos numricos, grficos u otros, argumentan y establecen consensos, contribuyendo con ello al fortalecimiento de una visin cientfica del mundo y preparndolos para su incorporacin a las comunidades de tcnicos especializados y profesionistas.
El marco terico
Arrieta (2004) le llama la numerizacin de los fenmenos a las prcticas que parten de la recoleccin de datos numricos de un fenmeno para construir modelos numricos y se toma como central su uso.
o rga n iza n la s o bserv acio nes h echa s en la m an ipula cin del fen m en o pa san d e un a lgo ritm o nu m rico a la ecu a ci n
Frm u la algebraica Fen m en o T ab la n u m rica

interp retan geo m trica m en te lo s pa r m etro s a lgebra ico s
G rfica
pu n tea n lo s d a to s d e la tabla
Figura 1.- Esquema de las prcticas de numerizacin de los fenmenos
474
Nuestra investigacin requiere de incorporar las cuatro componentes fundamentales de la construccin del conocimiento; lo epistemolgico, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de transmisin va la enseanza, la perspectiva terica que asumimos es la aproximacin mltiple que se le ha llamado formalmente acercamiento socioepistemolgico (Cantoral y Farfn, 2002),
La metodologa
Hacemos uso de la metodologa Investigacin-Accin-Participacin (IAP), metodologa basada en criterios fundamentales de la lgica y del mtodo cientfico, en esta metodologa los participantes intervienen activamente en la investigacin y plantean propuestas de solucin a problemas emanados de la misma, en este sentido los participantes conocen mejor la realidad de la sociedad a la pertenecen, actan conjuntamente entre ellos e intentan satisfacer necesidades y transformar su entorno.
La planeacin del proyecto
El grupo de investigacin conformado por estudiantes y catedrticos del programa de maestra de la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Guerrero, acuerdan atender la problemtica social de la contaminacin de un ro ubicado en la periferia de la ciudad, desde la perspectiva de la construccin de conocimiento matemtico por estudiantes de nivel medio y superior de reas qumico biolgicas. Por lo que se realizaron recorridos de reconocimiento de los puntos de acceso ya que la extensin del ro es de aproximadamente cinco kilmetros. As mismo se consult a docentes y expertos en el anlisis de copros, anlisis microbiolgicos y fisicoqumicos de agua y de alimentos, para contemplar los materiales y reactivos a utilizar por los estudiantes, por otra parte se organizaron conferencias dirigidas a los estudiantes de la temtica a abordar.
La organizacin de los participantes
La participacin de los estudiantes fue voluntaria por invitacin del grupo de investigacin y sin que sta actividad impactara en la evaluacin de las asignaturas que cursaban. Los estudiantes acordaron tres puntos de muestreo del ro, la parte alta, media y baja, de niveles de contaminacin evidente de menor a mayor respectivamente. Los estudiantes de nivel medio cursaban cuarto semestre y se organizaron en tres equipos de cinco integrantes cada uno y luego de conocer la problemtica mediante consenso acuerdan realizar una encuesta a la poblacin que habita en las inmediaciones del ro y realizar anlisis de copro a la poblacin infantil. Los estudiantes de ingeniera bioqumica cursaban sexto semestre y se organizaron por afinidad en tres equipos, dos de cuatro elementos y uno de cinco, para atender la problemtica el primer equipo decide realizar anlisis fisicoqumicos y microbiolgicos de agua, el segundo equipo decide realizar la determinacin de carga bacteriana en agua y pescado y el tercer equipo propone realizar la determinacin de contaminacin de agua de origen fecal.
475
Los resultados
Los estudiantes de nivel medio aplicaron 100 encuestas a los padres de familia, que revelaron aspectos como el uso del agua del ro, frecuencia de enfermedades gastrointestinales y cutneas as como tambin aspectos de instalacin hidrulica y sanitaria. Identificaron la presencia de parsitos en seis muestras de copro de un total de cuarenta, a continuacin mostramos dos de los modelos grficos utilizados por los estudiantes para presentar los resultados emanados del modelo numrico. Para el tratamiento de los datos hicieron uso del programa Excel.
SERVICIOS PUBLICOS
25 22 21 20 19
16 15 12 10 10
6 5 3 1 0 0 DRENAJE FOSA SEPTICA AGUA POTABLE POZO DE AGUA PIPAS DE AGUA
Figura 2. Grfica de servicios pblicos de la comunidad
RESULTADOS DE LOS EXAMENES CPS

1. T. trichiura 2. A. lumbricoides
Positivas Negativas
Figura 3. Resultados de copro
Figura 4. Trabajo en laboratorio
476
Los estudiantes de ingeniera bioqumica, presentaron los resultados de los diferentes anlisis articulando los modelos numrico y grfico. Se realiz el tratamiento de 90 muestras de agua y 15 muestras de pescado, se trabaj en el laboratorio durante tres semanas consecutivas con jornadas de doce horas diarias, condiciones habituales de trabajo Uno de los resultados presentados es el que realiza el equipo tres al analizar la relacin que existe entre los valores obtenidos de coliformes y estreptococos fecales. Relacin que indica si el origen de la contaminacin es animal humana.
SEMANA 3, GLOBAL PARA COMPARACION DE CRECIMIENTO
60000 CONTEO UFC/ml 50000 40000 30000 20000 10000
TUNZINGO TUNZINGO TUNZINGO TUNZINGO TUNZINGO SABANA SABANA SABANA SABANA SABANA Km 21 Km 21 Km 21 Km 21 Km 21
DIAS LUNES
CF KF
LUNES
MARTES
MIERCOLES
JUEVES
VIERNES
SEMANA TRES
MUESTRAS Km 21 SABANA TUNZINGO MARTES Km 21 SABANA TUNZINGO MIERCOLES Km 21 SABANA TUNZINGO JUEVES Km 21 SABANA TUNZINGO VIERNES Km 21 SABANA TUNZINGO
CF 10800 25200 15800 900 19200 12400 2100 25400 18670 26160 65500 18006 2200 16000 21000
KF 5050 16800 7300 1100 1000 4500 50 3500 800 300 5350 1600 210 5500 380
Figura 5. Grfica de microorganismos de origen fecal.
Conclusiones
Los estudiantes de nivel superior hicieron una tabla de datos modelo numrico para posteriormente puntear los datos modelo grafico, y as observar el comportamiento de la contaminacin en horarios diferentes y en los distintos puntos, articulando ambos modelos sin lograr identificar las caractersticas de estos modelos con modelos conocidos, por lo que actualmente nos encontramos en el tratamiento de entrevistas clnicas que nos permitan observar con mayor precisin los resultados presentados por los estudiantes. Los estudiantes de ingeniera bioqumica realizaron prediccin de la carga microbiana esperada en las siguientes muestras basada en la experiencia adquirida, esta prediccin es inducida por la necesidad de preparar la cantidad de reactivos necesarios y el tiempo para el tratamiento de las muestras. Esta prediccin fue basada en las condiciones climticas presentadas en el periodo de la investigacin. Por otra parte los estudiantes de nivel medio realizaron la articulacin de los modelos numrico y geomtrico de los resultados de las entrevistas realizadas y de los resultados de las muestras de copro, al igual que los estudiantes de nivel superior hicieron uso del programa Excel para el tratamiento de los datos sin lograr identificar las caractersticas propias de los modelos obtenidos. Los resultados de esta investigacin proporcionan elementos que nos permitirn elaborar diseos de aprendizaje basados en la investigacin, la accin y la participacin de los estudiantes con problemticas del entorno social.
477
Referencias bibliogrficas Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis Doctoral no publicada. Cinvestav IPN. Mxico. Premio Simn Bolvar 2003. Carraher, D y Schliemann, A. (1993). Proportional reasoning in and out of school. En P. Light y G. Butterworth (Ed) Context and Cognition. Ways of Learning and Knowing. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 47-73. Cantoral, R. y Farfn, R. (2002). Sur la sensibilit la contradiction en mathmatiques; lorigine de lanalyse complexe. Recherches en Didactique des mathmatiques. Vol. 22, Num. 2 Ezequiel Ander Egg (2003) Repensando la investigacin accin participativa. Coleccin politica, servicios y trabajo social. Grupo Editorial Lumen. Galicia, A., Arrieta, J. (2005) Modelacin de la evolucin de la levadura: un estudio de las prcticas sociales del Ingeniero Bioqumico. En Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 18. Lave, J. y Wenger, E. (1993). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press, New York. Noss,R., Hoyles, C. y Pozzi, S (2002) Abstraccin in expertise: a study of nurses conceptions of concentration. Journal for Researches in Mathematics Education, Vol. 33. Num. 3, pp. 204-229. Roth, W. M. (2002), Aprender ciencias en y para la comunidad, Investigacin Didctica, Department of Currculo & Instruccin. Faculty of Educatin. University of Victoria.
478
USOS DE LAS GRAFICAS Y SUS REPERCUSIONES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA Crislogo Dolores Flores Centro de Investigacin en Matemtica Educativa (CIMATE) UAG. (Mxico) cdolores@prodigy.net.mx
Campo de investigacin: pensamiento variacional. Nivel educativo: medio, superior Palabras clave: graficas, usos, desarrollo, pensamiento variacional
Resumen En este documento se caracterizan los usos de las grficas. Se caracteriza su uso en la enseanza tradicional, en los medios de comunicacin, para el desarrollo del pensamiento y el uso social que se les da en las comunidades de profesionales o en la vida diaria de la gente. En la enseanza tradicional son utilizadas como auxiliares didcticos que hacen posible la visualizacin de datos. Hoy da las grficas son muy usuales en los medios de comunicacin como recursos para transmitir informacin a ncleos poblacionales amplios, sin embargo las graficas socialmente compartidas requieren de lectores con una cultura amplia que les posibilite entenderlas y darles el sentido adecuado. Las graficas no solo son necesarias transmitir informacin, son tiles para favorecer el desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional. Las habilidades como: la estimacin, el clculo, la prediccin, el planteo de conjeturas, para identificar lo que cambia, para correlacionar cambios, para determinar las cualidades del cambio, etc. pueden contribuir al desarrollo de este tipo de conocimiento.
Introduccin
Desde la dcada de los noventa las grficas han ocupado un lugar preponderante en el campo de la investigacin en Matemtica Educativa, hay evidencias de ello en Zimmerman & Cunningham (1991), Romberg et al (1993) y Roth (2003). Muchos de los procesos asociados a las graficas incluyen su interpretacin y su construccin. La interpretacin se refiere a las habilidades necesarias para leer una grfica tanto local como globalmente, y darle sentido o significado (Leinhardt et al 1990). La construccin se refiere al acto de generar algo nuevo, construyendo una grfica o trazando puntos a partir de datos, a partir de una regla funcional o a partir de una tabla. La interpretacin de grficas requiere de procesos agudos de visualizacin, aunque Eysemberg & Dreyfus (1991) mostraron que muchos estudiantes poco utilizan el pensamiento visual, prefieren el trabajo algortmico. Diversas investigaciones han mostrado las dificultades e inconsistencias que afloran cuando los estudiantes hacen lectura de grficas, vase por ejemplo a: Brassel & Rowe, (1993); Moschkovich et al (1993); Yerushalmy & Shternberg (2001); Wainer, (1992); Dolores et al (2002), Dolores (2004); Dolores y Valero (2004). Prcticamente todas estas investigaciones han sido realizadas considerando el contexto escolar, pues en este contexto las grficas son utilizadas bien como herramientas para la enseanza de las ciencias o las humanidades o bien como objetos de enseanza en s mismos en las clases de matemticas. De ah deviene uno de los usos tradicionales de las grficas en la escuela: como auxiliares didcticos; sin embargo en el campo de la investigacin en matemtica educativa se ha sugerido que las grficas pueden ser usadas para desarrollar la actividad cognoscitiva del pensamiento. El uso tradicional ms difundido de las grficas ha sido para comunicar informacin a travs de los medios de difusin o comunicacin, de ah que aparecen frecuentemente en peridicos, revistas, etc. Las grficas tambin son utilizadas por comunidades de profesionales no ligados directamente a la matemtica, las usan para satisfacer necesidades propias de sus campos profesionales. Estos usos descritos sintticamente en este apartado son ampliados en las pginas posteriores de este documento. 479
Qu son las grficas?
Una grfica es una representacin visual de una relacin entre dos o ms variables. Una grfica cartesiana comnmente esta formada de dos ejes llamados: eje x, el eje horizontal y el eje y, el eje vertical. En estos ejes se representan las variables y suelen tomar el nombre de variables concretas en dependencia del contexto en que se usen. Suelen tambin usarse grficas en tres dimensiones representadas en coordenadas cilndricas o esfricas. Existe una enorme variedad de grficas que se clasifican segn su forma, el tipo de variables que se representa, etc. Son usuales en textos de matemticas, en textos de de estadstica o incluso en los medios de informacin. En estos ltimos las grficas usuales son: de barras, lineales, histogramas, de dispersin, de polgonos de frecuencia, polares, etc. Las grficas se consideran como herramientas visuales tiles porque posibilitan la deteccin de tendencias, facilitan las comparaciones y se constituyen en medios idneos para analizar el comportamiento de fenmenos de variacin. No obstante, los usos que en la enseanza tradicional se les da parecen estar alejados de la concrecin de estas bondades. Expliquemos esto.
El uso de las grficas en la enseaza tradicional
En algunas observaciones hechas a profesores de matemticas del nivel medio y superior del centro del Estado de Guerrero se ha notado que utilizan tablas de valores y estos son frecuentemente representados en una grfica. Sin embargo hemos observado que con el solo hecho de representar algunos puntos en el plano, unir los puntos y dibujar la recta (o curva) que se forma, los profesores (principalmente los de secundaria) consideran culminada la tarea de graficacin. Esta prctica asume que la graficacin consiste solo en localizar puntos y hacer el dibujo, incide solo en la transicin del plano numrico al plano grfico. En el nivel medio superior observamos que los profesores, en el caso de la Geometra Analtica, privilegian la obtencin de los puntos singulares de las grficas por medios algebraicos, la construccin de la grfica propiamente dicha es relegada a un papel secundario, incluso a veces se omite. Las grficas en la enseanza tradicional son utilizadas principalmente como medios que hacen posible la visualizacin de datos, ste es el fin primordial.
El uso de las graficas para comunicar informacin
Etimolgicamente, el trmino comunicacin deriva del latn comunicare, que puede traducirse como "compartir algo con alguien". Hoy da es comn que se comparta informacin sintetizada en grficas en amplias ncleos sociales a travs de los peridicos, revistas, la televisin o la Internet. Una de las virtudes atribuidas a las grficas es que posibilitan el acceso a la informacin ya que permiten una visin de conjunto de los fenmenos en cuestin, hacen que la informacin sea ms rpidamente perceptible que la observacin directa de los datos numricos. Uno de los fenmenos ms trascendentes que trajo consigo el sigo XX ha sido la posibilidad del acceso del pblico en general a la informacin. A su vez, esto ha sido posible gracias a la incorporacin y uso de los medios masivos de comunicacin y el consiguiente uso de las tecnologas actuales. Los medios de comunicacin en la actualidad son una pieza clave en la transmisin de la informacin y en esto las grficas juegan un papel preponderante. Sin embargo la lectura e interpretacin de las grficas que se 480
comparten socialmente a travs de esos medios, requiere de cierta base cultural para darles el sentido y significado a la informacin en ellas implcita. Mayor especializacin se necesita para interpretar grficas que se utilizan en campos profesionales especficos. En una investigacin reciente (Cuevas, 2006) al plantear tareas de lectura e interpretacin de grficas que se publican en peridicos de circulacin nacional, se pudo detectar que los estudiantes de educacin bsica externaron escaso dominio de los significados de los conceptos poblacionales o financieros all tratados. Esta investigacin deja al descubierto la necesidad que el lector tiene de una cultura amplia que le posibilite entender la informacin dada a travs de las grficas.
Uso de las grficas para el desarrollo del pensamiento
Duval (1998) afirma que las grficas no solo pueden ser utilizadas para comunicar o transmitir informacin, sino que pueden ser tiles en el desarrollo de la actividad cognoscitiva del pensamiento. En esta misma direccin Cantoral y Montiel (2001) reconocen la existencia de dos formas clsicas de entender la enseanza de la graficacin: una que asume que la graficacin es una tcnica o conjunto de tcnicas que permiten bosquejar la grfica de una funcin, y otra menos difundida, que entiende la graficacin como forma de interpretar el sentido y significado y de sus propiedades desde una perspectiva cognoscitiva. Inclusive se han acuado los trminos de visualizacin matemtica y pensamiento visual para referirse a este tipo de procesos. El primer caso es caracterizado por Zimmerman & Cunningham (1991) como los procesos de formacin de imgenes (tanto mentalmente, como con la ayuda de lpiz y papel o con la ayuda de tecnologa) y el uso efectivo de tales imgenes para el descubrimiento matemtico y la comprensin. El segundo caso, un poco ms restringido, se utiliza para describir los aspectos del pensamiento matemtico que estn basados o que pueden ser expresados en trminos de imgenes mentales. Por nuestra parte creemos que las grficas no solo pueden ser utilizadas como simples auxiliares didcticos en los que se posibilita la visualizacin de datos, o bien no solo pueden usar para hacer preguntas interesantes en los exmenes. Para nosotros la visualizacin no es el fin sino el medio para desarrollar pensamiento matemtico, para generar y desarrollar conocimiento no es suficiente una posicin contemplativa de las grficas sino una posicin activa. Para desarrollar el pensamiento por medio de las grficas sugerimos acciones planteadas en Dolores (1999) y las desprendidas de Carlson et al (2002). Estas acciones sistemticamente planteadas pueden ser resumidas en cinco: 1. Accin Qu cambia? 2. Accin Cunto cambia? 3 Accin. Cmo cambia? 4. Accin Qu tan rpido cambia? y 5. Accin Cmo se comporta global y puntualmente la grfica? La primara accin involucra la identificacin de qu variables estn representadas, la ubicacin de puntos en el plano y la determinacin de intervalos de variacin. Para poder determinar cunto cambia eso que cambia se requiere hacer comparaciones y operaciones de resta entre estados finales e iniciales, tanto para la variable dependiente como para la independiente, considerando la correlacin entre esos cambios. Para saber cmo cambian las variables representadas se requiere poder determinar si la grfica crece, decrece o se mantiene constante, o en otras palabras, determinar la direccin del cambio. Para poder determinar la rapidez del cambio se requiere la utilizacin de la razn promedio de cambio que involucra necesariamente cambios de la variable dependiente en relacin a los cambios de la variable independiente. El comportamiento global y puntual de la grfica implica la utilizacin de la 481
razn de cambio instantnea (derivada) para precisar en qu intervalos (o puntos) crece o decrece, en qu puntos tiene mximos, mnimos o puntos de inflexin. De hecho, en los programas y textos de Clculo Diferencial del bachillerato se sugiere el tratamiento del anlisis de funciones usando la derivada. En nuestros trabajos de docencia e investigacin hemos diseado y puesto escena diferentes actividades, mediante el uso de las grficas, a fin de desarrollar el pensamiento y lenguaje variacional con estudiantes de bachillerato y principiantes universitarios. Habilidades como: la prediccin, la estimacin, el clculo cambios y razones de cambio, para la determinacin de intervalos de crecimiento y decrecimiento, para el planteo de conjeturas, para validar conjeturas, para transitar del leguaje algebraico al grfico y viceversa, entre otros, pueden ser desarrolladas si se disean y se realizan actividades que involucren el pensamiento visual utilizando escenarios ricos en grficas. A continuacin presento algunos ejemplos representativos. En la Grfica 1 se muestra la trayectoria de una partcula. A qu razn se desplaza entre t = 8 y t = 9 Cul es su velocidad exactamente en x = 9? La realizacin de esta tipo de actividades puede desarrollar la habilidad de prediccin. Para realizarlas es necesario, extraer y utilizar la informacin que provee la grfica calculando la pendiente de la recta en el intervalo dado y hacer uso de la prediccin, ya que se trata de una recta y esta (si no hay otra condicin) proseguir comportndose uniformemente.
En qu grficas se cumple que: f (a) > f (b) o bien f (b) < f (a)?
Con esta actividad se podra desarrollar la habilidad para hacer comparaciones y estimaciones utilizando la asociacin entre la pendiente de las curvas y la derivada. A partir de las grficas de f(x) y g(x) contesta las preguntas.
f (x) g (x) Grfica 7 Grfica 8
En dnde crece con mayor rapidez la grfica de f(x)? En x = , en x = 1 en x = 2? En qu punto la grfica de g(x) decrece con mayor rapidez? En x = 1, en x = 2 en x = 4?
482
Ponga a prueba sus estimaciones si grfica de f(x) se rige bajo la frmula: f ( x) = ( x 1) 3 + 1 y la grfica de g(x) se rige mediante la frmula: g ( x) =
1 . 1+ x2
Actividades de este tipo pueden favorecer la realizacin de estimaciones, el planteo de conjeturas sobre la variacin de las curvas y la bsqueda de procesos de validacin de sus propias conjeturas. Analice el comportamiento de las grficas de la Figura 1.
f(x) g(x) x
Figura 1
Es f (1) = g(1)? f (1) = g(1)? Estime la rapidez con que crecen las curvas f(x) y g(x) para x = 0.5 Estime la rapidez con que decrecen las curvas en x = 1. Ponga a prueba sus estimaciones si las curvas se rigen por las frmulas: f(x) = 1 x 2 y g(x) = x x 2 .
El conocimiento puede tener una oportuna motivacin si se plantea en trminos de contradicciones y stas se convierten retos para los estudiantes. En nuestras investigaciones (Dolores, 2004) hemos encontrado que con frecuencia los estudiantes consideran que la derivada en un punto es equivalente al valor de la ordenada en ese mismo punto, incluso hemos constatado que es difcil superar esta concepcin alternativa. Sin embargo actividades de este tipo podran contribuir a superar esta confusin.
El acercamiento sobre el uso social de las grficas
En investigaciones recientes se estudia la graficacin en el discurso matemtico escolar sobre la base que da la matemtica funcional y en el desarrollo de las prcticas sociales (Cordero, 2005; Buenda y Cordero, 2005). La relacin que se establece entre las grficas y los estudiantes en la escuela es diferente de aquella que se establece entre las grficas y las comunidades de profesionales o incluso con la gente comn y corriente. En el primer caso la relacin es permeada por el contrato didctico vigente, en el segundo son las relaciones utilitarias y funcionales las que predominan. No es lo mismo estudiar las grficas en el contexto escolar para pasar un examen que utilizarlas para satisfacer una necesidad propia de las comunidades de profesionales o para uso cotidiano de la gente. Esta vertiente del uso social de las grficas ha tenido lugar bajo el enfoque socioepistemolgico. En esta direccin se han encontrado evidencias sobre prcticas argumentativas grficas en diversas situaciones donde son resignificadas al debatir entre la funcin y forma de la graficacin. Contrario a las investigaciones que parten de premisas que colocan a la matemtica formal en el papel central, estas investigaciones centran la atencin en los usos y desarrollo de prcticas de la graficacin y de este modo han posibilitado un acercamiento a la matemtica funcional. En esta direccin se puede investigar cmo viven las grficas en contextos sociales extraescolares. Si bien las grficas son objetos de enseanza en la escuela, tambin son de uso expandido en ncleos profesionales especficos. Varias preguntas podran tener sentido en este contexto, Cmo usan las grficas los empleados encargados del control de calidad en una empresa? Cmo usan las grficas los bilogos? Cmo usan las grficas los periodistas? Qu diferencias hay entre el uso de las graficas en la escuela y su uso en actividades profesionales especficas? Estas preguntas ocuparn nuestra atencin en futuros trabajos. 483
Referencias Bibliogrficas
Brassel, M. & Rowe, B. (1993). Graphing skills among high school physics students, School Science and Mathematics 93, 6371. Buenda, G. y Cordero, F. (2005). Prediction and the periodical aspects generators of knowledge in social practice framework. A socioepistemological study. Educational Studies in Mathematics 58(3), 299333. Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: visualizacin y pensamiento matemtico, Mxico D. F., Mx.: Prentice Hall. Carlson, M., Jacobs, S., Coe E., Larsen, S. & Hsu, E. (2002). Applying covariational reasoning while modeling dynamic events: a framework and a study, Journal for Research in Mathematics Education, 33 (5), 352378. Cordero, F. (2005). La socioepistemologa en la graficacin del discurso matemtico escolar. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 18, 477-482. Mxico D. F.: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa. Cuevas, I. (2006). Lectura e interpretacin que de las graficas hacen estudiantes de educacin bsica. Tesis de maestra, no publicada. Maestra en Matemtica Educativa, Facultad de Matemticas UAG, Chilpancingo Gro., Mx. Dolores, C., Alarcn, G. y Albarrn, D. (2002). Concepciones alternativas sobre las grficas cartesianas del movimiento: el caso de la velocidad y la trayectoria. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 16 (3), 225250. Dolores, C. (1999). Una introduccin a la derivada a travs de la variacin. Mxico D. F., Mx.: Grupo Editorial Iberoamrica. Dolores, C. (2004). Acerca del anlisis de funciones a travs de sus grficas: concepciones alternativas de estudiantes de bachillerato. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 7(3), 195218. Dolores, C. y Valero, M. S. (2004). Estabilidad y cambio de concepciones alternativas acerca del anlisis de funciones en situacin escolar. Epsilon 58, 20 (1), 45-73. Duval, R. (1998). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del pensamiento. En F. Hitt (Ed.), Investigaciones en Matemtica Educativa II (pp. 173201). Mxico D. F., Mx.: Grupo Editorial Iberoamrica. Eysemberg, T. & Dreyfus, T. (1991). On the reluctance to visualize in mathematics. En W. Zimmerman & S. Cunningham (Eds.), Visualization in teaching and learning mathematics (pp. 25 37). Washington, DC, USA: The Mathematical Association of America. Leinhardt, G., Zaslavsky, O. & Stein, M. (1990). Functions, graphs and graphing: Tasks, learning and teaching. Review of Educational Research 60, 164. Moschkovich, J., Schoenfeld, A. & Arcabi, A. (1993). Aspects of understanding: On multiple perspectives and representations of lineal relations, and connecting among them. En T. Romberg, E. Fennema & T. Carpenter (Eds.), Integrating research on the graphical representation of function (pp. 69100). Hillsdale, N.J., USA: Lawrence Erlbaum Associates. Romberg, T., Fennema, E. & Carpenter, T. (1993). Integrating Research on the Graphical Representations on Functions. Hillsdale, N. J., USA: Lawrence Erlbaum Associates. Roth, W. (2003). Toward an Anthropology of Graphing. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Wainer, H. (1992). Understanding graphs and tables. Educational Researcher 21, 423. Yerushalmy, M. & Shternberg, B. (2001). Charting a visual course to the concept of function. En A. A. Cuoco & F. R. Curcio (Eds.), The Roles of Representation in School Mathematics (pp. 251 268). Reston, Virginia, USA: National Council of Teachers of Mathematics. Zimmerman, W. & Cunningham, S. (1991). Visualization in Teaching and Learning Mathematics. Washington, DC, USA: The Mathematical Association of America.
484
FORMAS BSICAS DE GRAFICACIN Y SU RELACIN CON SITUACIONES DE MOVIMIENTO Claudia Flores Estrada CECyT 5, CICATA-IPN. (Mxico) claudia.mo@gmail.com
Campo de investigacin: grfica y funciones. Nivel educativo: medio Palabras clave: grficas, conocimiento, interpretacin, construccin
Resumen Este trabajo reporta los resultados preliminares de una investigacin que tiene como propsito conocer los aprendizajes que logran los estudiantes del Nivel Medio Superior del Instituto Politcnico Nacional al trabajar una de las estrategias ms fecundas para el anlisis de las funciones en contextos matemticos y extramatemticos como la graficacin con un problema de situacin real de movimiento. Se toma como antecedente el trabajo desarrollado por Torres (2004) y como marco de referencia la socioepistemologa. En particular, se retoma la hiptesis, planteada dentro la didctica del Clculo, que dice que la nocin de derivada no puede construirse sino hasta despus de haberse construido la idea de derivada sucesiva (Castaeda, 2004, 26). En la formulacin de esta hiptesis intervienen cinco elementos pero, en este trabajo, hay un nfasis en el tratamiento simultneo de las variaciones de una funcin, en trminos de una situacin de movimiento, las variaciones en la posicin y la velocidad.
Planteamiento de la problemtica
Se han reportado en diversas investigaciones las dificultades que tienen los estudiantes en la construccin e interpretacin de grficas (Vase una revisin amplia en Leinhardt et al 1990). Sin embargo, el potencial de significados, procedimientos y argumentos que propician en los estudiantes estas actividades de construccin e interpretacin de grfica no slo contribuye a la comprensin del concepto de funcin sino que constituyen una va de construccin de ideas de variacin. De esta manera, la graficacin se ha revelado en las investigaciones como una de las estrategias ms fecundas para el anlisis de las funciones en contextos matemticos y extramatemticos. La grfica permite ver las caractersticas globales de la funcin como son: las variaciones, el crecimiento, la continuidad, la concavidad, los mximos y los mnimos, etc. Pero tambin, tomando a la graficacin como una va de construccin se pueden identificar distintos usos de las grficas. En este sentido Araceli Torres (2004) propone, a partir de una revisin de libros de texto y de literatura en Matemtica Educativa tres usos de las grficas: a) La construccin de grficas utilizando la relacin de correspondencia entre dos variables (localizar parejas de puntos ordenados a partir de la relacin algebraica). b) La construccin de grficas por prototipos (en una parbola, por ejemplo, se estudian las transformaciones grficas cuando se le suma una constante, o una recta que pase por el origen con pendiente positiva o negativa, o una recta que no pase por el origen con pendiente positiva o negativa o cuando el coeficiente del trmino cuadrtico toma un valor mayor o menor a la unidad). c) La representacin grfica por medio de la simulacin de un fenmeno fsico. Los dispositivos transductores registran los datos y las calculadoras con poder de graficacin los convierten en tablas y grficas. Los alumnos realizan un movimiento, obtienen un registro grfico de tal manera que al cambiar las caractersticas de su movimiento pueden identificar los cambios que se producen en la grfica. De esta forma se analiza un fenmeno y al mismo tiempo su representacin. 485
La interpretacin grfica del estudiante nos permite obtener una visin de su conocimiento al realizar las grficas y su interpretacin que pudiera servir en la mejora de la enseanza de las matemticas. Hemos escogido situaciones de aprendizaje que tengan que ver con la modelacin grfica del movimiento tal y cmo es trabajada en Torres (2004). Describimos este tipo de actividades a travs del cuadro siguiente.
Descripcin de las actividades de graficacin - modelacin
Tres actividades para analizar una situacin de movimiento a travs de: - Proponer un modelo grfico: se pide disear una grfica que describa los cambios de posicin de un una persona que realiza el movimiento descrito. En el momento de realizar esta tarea se toman decisiones: las variables que intervienen, la escala de la grfica, las distancias recorridas en distintos instantes. - Realizar una simulacin: se pide simular el movimiento frente al sensor para obtener la grfica estipulada. El movimiento se adapta al alcance del sensor. A partir de mltiples realizaciones se establecen relaciones entre las caractersticas del movimiento y los diversos comportamientos grficos obtenidos en la calculadora. - Efectuar un contraste entre el modelo grfico y la situacin: se pide ajustar el modelo grfico original dando cuenta de la situacin planteada. Se esperan de los estudiantes mltiples realizaciones en la simulacin del movimiento en las que tomen decisiones sobre las caractersticas que se varan en la situacin para la obtencin de distintas grficas.
Cuadro I. Descripcin de las actividades de graficacin- modelacin tomado de Surez et al (2005).
Los programas vigentes de matemticas en el Nivel Medio Superior del IPN (IPN, 19941996) establecen como una lnea de desarrollo del currculo a la modelacin. En la instrumentacin didctica y en la lista de contenidos de los programas de lgebra, Geometra y Trigonometra, Geometra Analtica, Clculo Diferencial, Clculo Integral y Probabilidad y Estadstica se observa como una constante la graficacin de funciones, ecuaciones y conjuntos de datos. Para ilustrar esta presencia de la graficacin mostramos a continuacin el resumen de un anlisis realizado por Cen (2006).
Cuadro II. Uso de grficas en el Nivel Medio Superior del IPN. Tomado de Cen (2006).
486
Congruente con estas necesidades el Instituto Politcnico Nacional ha incluido una gran variedad de situaciones de aprendizaje con el uso de grficas en ambientes tecnolgicamente enriquecidos. Un ejemplo de estas actividades, en cuyo diseo la modelacin usa la graficacin, es el problema de movimiento comentado en el Libro del Profesor de Geometra Analtica (IPN, 2006, 109-119). Esta y otras actividades forman una red (vase el Cuadro III) con la que se trabajan distintos conceptos a lo largo de los seis semestres.
EPIFANA
ACRCATE MS
GULA RATONIL
FRMAS BSICAS
Cuadro III. Red de actividades de graficacin- modelacin
La presente investigacin se enfoca en la interpretacin de las formas bsicas de graficacin en la que los estudiantes logran una visin cualitativa de un cierto fenmeno de movimiento describiendo la variacin de primer y segundo ordenes de la situacin.
Actividades de aprendizaje de modelacin - graficacin.
Para analizar el desempeo de los estudiantes se han elegido dos actividades de aprendizaje que describimos a continuacin: Formas Bsicas es una actividad en la que nos presenta la posicin de un mvil por medio de su representacin grfica. Acrcate ms es una actividad en la que una persona recorre una cierta distancia en motocicleta mediante una representacin grfica. El anlisis de la situacin-problema formas bsicas de graficacin se considera desde su aspecto verbal, aspecto geomtrico (representacin grfica de posicin y de la velocidad), aspecto numrico (situacin numrica de la velocidad) y el aspecto algebraico. Para obtener la velocidad se considera la aproximacin por velocidad promedio.
Algunos resultados
En las actividades de aprendizaje descritas en el apartado anterior se ha explorado el desempeo de estudiantes que cursan quinto semestre del nivel medio superior en el CECyT Benito Jurez Garca del Instituto Politcnico Nacional. Se trabaj en el saln de clases en equipos de 4 a 5 estudiantes. De acuerdo a la estructura de las actividades de modelacin487
graficacin (vase Cuadro I) la sesin se organiz en dos partes. En la primera parte se trabaja con lpiz y papel y en la segunda parte se utiliza una calculadora con poder de graficacin y sensor de movimiento CBR. En la primera parte de la sesin los estudiantes leen y resuelven el problema a lpiz y papel; los alumnos construyen las grficas sin el uso de tecnologa. Se les pidi a los equipos que pasaran a exponer sus grficas al frente de sus compaeros. Los estudiantes comparten sus conocimientos matemticos.
Formas bsicas Las grficas siguientes representan la posicin de un mvil en el eje vertical y el tiempo en el eje horizontal. Escribe un prrafo que describa lo que ocurre con la velocidad en cada caso. Esboza la grfica de la velocidad. (a) (b) (c)
En esta grfica la velocidad es constante ya que cuando recorre un segundo recorre un metro y as sucesivamente.
En esta grfica la velocidad es constante aumenta muy rpido ya que se mueve mucho en muy poco tiempo.
En esta grfica la velocidad es muy lenta ya que se mueve muy poco en un tiempo muy largo.
Las grficas siguientes representan la posicin de un mvil en el eje vertical y el tiempo en el eje horizontal. Escribe un prrafo que describa lo que ocurre con la velocidad en cada caso. Esboza la grfica de la velocidad. (d) (e) (f)
En esta grfica el mvil desacelera una trayectoria constantes decir en un segundo desacelera un metro.
En esta grfica el mvil desacelera muy rpido ya que su velocidad disminuye en poco tiempo.
En esta grfica el mvil desacelera muy lento ya que recorre una distancia mnima en un tiempo muy largo.
Cuadro IV. Construccin de grficas sin el uso de tecnologa por los estudiantes.
488
En la segunda parte los estudiantes disean la forma en que se van a mover ante el sensor. Los alumnos deciden el tiempo y la distancia para lograr la grfica de su propuesta. Se realiza nuevamente una exposicin comparando su propuesta a lpiz y papel y la realizada con la tecnologa disponible: calculadoras graficadoras y sensores de movimiento.
Cuadro V. Construccin de grficas con el uso de tecnologa. Acrcate ms.
Esta experiencia nos aporta informacin sobre el tipo de conocimientos que los estudiantes ponen en juego. El inters de esta investigacin es precisar cules conocimientos estn involucrados en la identificacin y uso de las formas bsicas y cul es el papel de actividades de modelacin-graficacin en la construccin de estos contenidos.
Castaeda, A. (2004). Un acercamiento a la construccin social del conocimiento: Estudio de la evolucin didctica del punto de inflexin. Tesis de doctorado no publicada. CICATA-IPN, Mxico. Cen, C. (2006). Los funcionamientos y formas de las grficas en los libros de texto: una prctica institucional en el bachillerato. Tesis de Maestra no publicada, Cinvestav-IPN, Mxico. Flores, C. (2005). Caractersticas de las grficas y su relacin con la modelacin de situaciones de movimiento. En Resmenes de la XIX Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, Montevideo, Uruguay. IPN (2006). Geometra Analtica. Libro del Profesor. IPN. ISBN: 970-36-0258-4. IPN (1994-1996). Planes y programas de estudios de Matemticas I, II, III, IV, V y VI. Documentos internos de trabajo. Direccin de Educacin Media Superior. Mxico, D.F. Autor. Leinhardt, G.; Stein, M. y Zaslavsky, O. (1990). Functions, Graphs, and Graphing: Tasks, Learning, and Teaching. Review of Educational Research, 60, 1, 1-64. Surez, L.; Flores, C.; Gmez, A. y Licona, R. (2005). Uso de las grficas a travs de actividades de modelacin matemtica con calculadoras y dispositivos transductores. Resumen del taller aprobado para su presentacin en el Quinto Encuentro de Tecnologa Educativa del IPN. Consultado en http://www.te.ipn.mx/quintoencuentro/registro/taller_opc_ins.asp el 16 de agosto de 2006. Torres, A. (2004). La modelacin y las grficas en situaciones de movimiento con tecnologa. Tesis de Maestra no publicada del Programa de Matemtica Educativa, CICATA-IPN.
489
LA MEDICION DE LA ABSORCION DE LUZ DE SOLUCIONES QUIMICAS, UNA PRACTICA SOCIAL DE INGENIEROS BIOQUIMICOS Galicia Adriana, Arrieta Jaime, Landa Lorena Instituto Tecnolgico de Acapulco, Universidad Autnoma de Guerrero. (Mxico) agsosa2001@yahoo.com.mx
Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: superior Palabras clave: prctica social, ingenieros bioqumicos
Resumen En ste artculo, mostramos evidencias de la interaccin de estudiantes de ingeniera bioqumica en la construccin de lo lineal a partir de la modelacin de la absorcin de luz de soluciones de glucosa a diferentes concentraciones en el laboratorio de qumica, tomando como premisa que sta actividad es una practica social que se realiza en comunidades de ingenieros bioqumicos en el anlisis cuantitativo para determinar la concentracin de una sustancia en una muestra a partir de la medicin de la absorcin de luz de la misma por espectrofotometra. Centramos la atencin en la interaccin de los estudiantes y la argumentacin discursiva en la construccin de significados
Introduccin
Socialmente hemos ubicado al proceso de enseanza- aprendizaje exclusivamente en el contexto escolar, en el que se logran las condiciones para que los estudiantes reciban el conocimiento del profesor, sin considerar el intercambio de conocimientos entre estudiantes, la experiencia propia y sin que sean consideradas las prcticas de comunidades de profesionistas en las que habr de incorporarse posteriormente el estudiante de nivel superior. El presente trabajo de investigacin est inscrito en la lnea de investigacin: Las prcticas sociales y la construccin social del conocimiento que se viene desarrollando en la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Guerrero, as mismo forma parte de los trabajos de investigacin que se estn desarrollando en el Instituto Tecnolgico de Acapulco con estudiantes de la carrera de Ingeniera Bioqumica, particularmente, con alumnos que cursan el primer semestre. En el plan de estudios del Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica, SNEST, se contemplan cinco asignaturas de matemticas para las carreras de ingeniera, incluyendo la carrera de Ingeniera Bioqumica, en estos programas de estudio existe la recomendacin de contextualizar los ejemplos prcticos en cada carrera, sin que esta recomendacin sea explcita. Por otra parte, para los estudiantes de la carrera de Ingeniera Bioqumica no existe la relacin de los contenidos de las asignaturas de matemticas con los contenidos de las dems asignaturas, a la vez de que se inclinan, por vocacin, hacia el aprendizaje de las asignaturas qumico-biolgicas, restando importancia al aprendizaje de las matemticas. Nos interesamos en atender esta problemtica estudiando la construccin de modelos por los estudiantes a partir de la experimentacin de fenmenos en el laboratorio de qumica, estos fenmenos son atendidos por comunidades de ingenieros bioqumicos como prctica social, en este caso, al determinar la concentracin de una sustancia en una muestra por el mtodo espectrofotomtrico. En esta actividad los estudiantes construyen diferentes modelos y los articulan. En este sentido, nuestra investigacin es situada, a este respecto coincidimos con Lave y Wegner, (1993); Carraher, D y Schliemann, A. (1993); Noss,R., Hoyles, C. y Pozzi, S (2002); Arrieta, (2003), Galicia y Arrieta (2005), quienes sustentan la idea de realizar investigacin 490
situada, dentro de un contexto, en comunidades, pretendiendo obtener resultados considerando el tiempo y el espacio, con impactos inmediatos en su entorno.
Las prcticas sociales de modelacin
Nuestro inters est centrado en el ejercicio de las prcticas de modelacin de los actores, la argumentacin discursiva emanada al defender sus versiones, las herramientas de las que hace uso y los consensos a los que llegan para intentar construir lo lineal articulando los modelos numrico, grfico y algebraico con el fenmeno de absorcin de luz de soluciones qumicas, una prctica socialmente compartida en comunidades de ingenieros bioqumicos. La problemtica que nos ocupa requiere, como necesidad bsica, el dotar a nuestra investigacin de una aproximacin sistmica que nos permita incorporar las cuatro componentes fundamentales de la construccin del conocimiento; su naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y las formas de transmisin va la enseanza. A esta aproximacin mltiple, se le ha denominado formalmente acercamiento socioepistemolgico (Cantoral y Farfn 2003).
La ingeniera didctica como metodologa
La metodologa se deriva de las consideraciones acerca del marco terico que asumimos, precisamos de una metodologa que muestre la primaca de las prcticas sobre los objetos matemticos, que aporte elementos para la intervencin y elementos para hacer investigaciones situacionales, una metodologa que nos brinde instrumentos para estudiar las interacciones y que aporte un mtodo para elaborar, experimentar y validar diseos de aprendizaje, planteamos a la Ingeniera didctica como una aproximacin.
El aprendizaje intencional como objetivo
Nuestro objetivo en el presente trabajo, est centrado en mirar las practicas escolares que los estudiantes ejercen como parte de su actividad humana, al construir el conocimiento matemtico, es decir no es de nuestro inters nicamente que el alumno aprenda, sino observar cmo hace para aprender, las prcticas utilizadas que lo llevaron a la construccin de lo lineal articulando los modelos numrico, grfico y algebraico con el fenmeno de absorbancia de soluciones de diferente concentracin de glucosa. Con esto, privilegiamos el papel de las herramientas sobre los objetos. En esta perspectiva nuestro intento esta dirigido a relacionar las prcticas que son ejercidas en comunidades de ingenieros bioqumicos, en particular las prcticas de modelacin, con las prcticas escolares en la clase de matemticas. Para que el alumno aprenda, consideramos la necesidad de que ste intervenga en el espacio con el que se identifican: el laboratorio.
491
El laboratorio como escenario
Para la actividad en el laboratorio, consideramos que lo lineal se construye al experimentar la absorcin de luz por una serie de soluciones de concentraciones conocidas de glucosa, por lo que se invit a los estudiantes al laboratorio de qumica, sin conocimiento previo de la actividad, para que prepararan las soluciones y mediante el espectrofotmetro realizaran las mediciones de absorbancia, Se organizaron siete equipos de cinco integrantes cada uno, el primer equipo trabaj con las soluciones ya preparadas por los auxiliares de laboratorio y al resto se les dio las indicaciones para que las prepararan, se trabaj durante cuatro horas. En cada mesa de trabajo se instal una audiograbadora para captar las discusiones generadas durante la actividad, tambin se cont con videograbacin permitindonos mayor visin de la actividad. Todos los alumnos participantes son estudiantes de primer semestre de la carrera de Ingeniera Bioqumica del Instituto Tecnolgico de Acapulco. En esta actividad la participacin del docente es moderar las discusiones generadas por los estudiantes en la construccin del conocimiento
La argumentacin discursiva como evidencia
Si la ciencia es considerada como el conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas, sta es entendida tambin a partir de los contextos argumentativos, cuando Candela,(1999) menciona que: la ciencia posee una serie de recursos discursivos especiales para construir los hechos cientficos, y a su vez en Ciencia en el aula cita que: Consideramos que el habla como accin situada en un contexto discursivo, construye el significado, la realidad e incluso a la misma cognicin, es decir en nuestro trabajo consideramos que la ciencia no es concebida nicamente por los hechos cientficos, sino tambin como recursos argumentativos. A continuacin presentamos algunos episodios de las interacciones de los actores al interactuar en la actividad.
Identificando el modelo numrico y grfico
Profesora: Describan lo que observaron ngel: Que la absorbancia va de menor a mayor en orden cronolgico Moiss: O sea que los datos van parejos (seala la tabla) ngel: Bueno ms o menos Moiss: Mira la grfica est quebrada Jhoana: A nosotros nos da mas menos recta
492
Este es el primer episodio en el que los estudiantes numerizan el fenmeno y caracterizan lo lineal los modelos numrico y grfico que logran construir.
Figura 1. Una perspectiva de la experimentacin
El mtodo de mitades
Profesora: Si tengo una muestra problema y necesito saber la concentracin de glucosa, cuya absorbancia es 0.592, que concentracin de glucosa tiene la muestra Guadalupe: No se puede saber con exactitud porque no obtuvimos el dato este valor no est en la grfica, bueno est pero escondido Ivn: Este dato es el mas cercano estn de acuerdo (seala la tabla) Todos: S! Ivn: Que les parece si hacemos algo ms lgico: sacamos la mitad que hay entre estos dos: la tres y la cuatro, y el promedio va a dar ms aproximado a eso, igual con la concentracin de la glucosa, sumamos 30 y 40 y lo dividimos entre dos y nos da el valor: 35 Guadalupe: No creo que est bien Nancy: Pero la mayora gana!
Aqu podemos observar cmo los estudiantes aproximan el valor de la concentracin a partir de un valor que se ubica en medio de de los valores de absorbancia determinada durante la experimentacin, podemos observar en este equipo que la respuesta es validada democrticamente
La regla de tres
Profesora: Y si ahora la absorbancia de una muestra es 0.81732, que concentracin de glucosa tiene? Ivn: Hay que hacerlo como lo estbamos haciendo hace rato. Lo que tenemos que hacer es esto Por qu vamos a cambiar de mtodo? Guadalupe: Yo digo que este numero esta entre estos dos, pero no por eso tiene que ser el promedio Nancy: Yo lo hice con una regla de tres, si para 50 es 0.804, entonces para 0.81732o sea que tomamos estos valores de referencia Guadalupe: Ya vieron! Hace rato nos dio promediando de pura casualidad
493
Al cuestionar a los estudiantes con un valor de absorbancia ms exacto, hacen uso de la regla de tres, podemos observar en la interaccin que los estudiantes hacen uso de sus conocimientos previos, adquiriendo significados.
Figura 2. Anotaciones de Nancy
La Interpolacin lineal
Profesora: Para que graficaron? ngel: Para orientarnos Armando: esprate!... Aqu tambin estn los datos. Podemos sealar en la grfica la absorbancia y as como obtuvimos la grfica, ver la concentracin que le corresponde
Figura 3.-Grficas de absorbancia vs. concentracin
Los estudiantes no consideran la grfica como argumento, hasta que se les cuestiona al respecto, logran encontrar la respuesta interpolando en la misma.
Los participantes, a partir de la observacin del fenmeno, identifican las caractersticas de lo que en este contexto es lo lineal en un modelo numrico, la tabla de datos, articulndola con el modelo grfico logrando adems diversas formas de prediccin, hasta que a partir de la regla de tres construyen el modelo algebraico. Cabe mencionar que los estudiantes que prepararon las soluciones obtuvieron grficas menos exactas que el equipo que se les proporcion las soluciones ya preparadas, esto sucedi porque se requiere pesar cantidades pequeas de glucosa y agregar la cantidad exacta de agua,
494
la exactitud de los datos depende de la destreza del analista, los estudiantes de primer semestre no cuenta con la habilidad en este sentido que el experimento requiere, por lo que para un diseo de aprendizaje se recomienda proporcionar las muestras ya preparadas, para que este factor no afecte el objetivo del estudio. Por otra parte hemos observamos que en el ejercicio de esta practica social es relevante el uso de la regresin lineal, por lo que sera interesante su tratamiento en prximas investigaciones. Finalmente observamos que a los estudiantes se les facilita el aprendizaje de las matemticas experimentando, actividad que los identifica en su espacio, el laboratorio de qumica.
Arrieta, J. (2003) Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis doctoral. Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav. Premio Simn Bolvar 2003. Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa. Candela, A. (1999). Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentacin y el consenso. Primera edicin. Paids Educador, Mxico Cantoral, R., Farfn, R.-M. (2003). Mathematics Education: A vision of its evolution. Educational Studies in Mathematics. Kluwer Academic Publishers, Netherthelands. Vol. 53, Issue 3, 255 270. Carraher, D y Schliemann, A. (1993). Proportional reasoning in and out of school. En P. Light y G. Butterworth (Ed) Context and Cognition. Ways of Learning and Knowing. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 47-73. Galicia, A., Arrieta, J. (2005) Modelacin de la evolucin de la levadura: un estudio de las prcticas sociales del Ingeniero Bioqumico. En Lezama, J., Snchez, M., Molina, J. (eds) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 18. pp.503-509 Lave, J. y Wenger, E. (1993). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press, New York. Noss, R., Hoyles, C. y Pozzi, S (2002) Abstraccin in expertise: a study of nurses conceptions of concentration. Journal for Researches in Mathematics Education, Vol. 33. Num. 3, pp. 204-229.
495
UNA RED DE MODELOS Y LA CONSTRUCCIN DE LOS LOGARITMOS Marcela Ferrari Escola, Rosa Maria Farfn Mrquez Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero. (Mxico)
marcela_fe @yahoo.com.mx Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: medio Palabras clave: socioepistemologa, covariacin, logaritmos
Resumen Presentamos en este reporte la red de modelos y las actividades matemticas inherentes a ella que hemos establecido a partir de la hiptesis epistemolgica reportada en Ferrari (2001) en cuanto a que evidenciar la covariacin de un crecimiento aritmtico y uno geomtrico es un robusto eje de discusin para la construccin de los logaritmos. En este trabajo, basndonos en los supuestos de la socioepistemologa en cuanto a la construccin social del conocimiento y, desarrollando una ingeniera didctica, buscamos evidenciar que, utilizar una herramienta distinta a la que escolarmente es promovida, permitir generar significados ms all de aquellos logrados actualmente y que estos significados se fundamenten en los argumentos que permitieron la construccin de la funcin logaritmo.
Antecedentes
El presente reporte tiene como principal antecedente la tesis de maestra, Una visin socioepistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo (Ferrari, 2001) en la cual nos cuestionamos sobre los significados que deberan incorporarse a la enseanza de los logaritmos con el objeto de subsanar la brecha entre sus dos presentaciones, la algortmica y la analtica, fenmeno que llamramos dislexia. En aquella oportunidad, influenciados por la escuela francesa, partimos del hecho, reportado por Trujillo (1995), que la nocin logaritmo presenta en el discurso matemtico escolar un tratamiento algortmico rayando en lo axiomtico, que inevitablemente deriva en una carencia de significados y un estancamiento en su aprendizaje que lo deja con estatus de proceso en el sentido de Dubinsky (1992), es decir, sin llegar a configurarse como objeto para la mayora de los estudiantes. Nuestra inquietud ahora es indagar qu elementos propiciaron que esta nocin, los logaritmos, pasara de ser una poderosa e ingeniosa herramienta facilitadora de clculos aritmticos, formulada en una sociedad interesada por expandir sus fronteras hacia el nuevo mundo, donde el podero econmico y el dominio de la astronoma y la navegacin se tornan vitales para el desarrollo de la misma, a un importante objeto matemtico con cabida en un riguroso sistema terico. Nos preguntamos sobre qu prcticas sociales de antao dieron pie a su desarrollo, cules rescatar y cules abandonar en el diseo de actividades escolares. De trabajos como Trujillo (1995), Confrey y Smith (1995), Lezama (1999), de mi propia tesis de maestra (Ferrari, 2001) y de exploraciones con profesores y alumnos, surge la necesidad de profundizar en la problemtica de la enseanza de los logaritmos lo cual nos lleva, de manera natural, a cuestionar modelos de difusin de conocimientos, concepciones, elementos que siendo tiles en determinados momentos perturban en otros niveles, es decir, devienen en obstculos epistemolgicos, tal el caso de las estructuras multiplicativas para la enseanza de la potenciacin (Confrey y Smith, 1995) y su posterior utilizacin para implementar la generalizacin hacia la nocin de funcin exponencial y por ende, para la significacin de los logaritmos. 496
As mismo, Sierpinska (1992) cuestiona la presentacin de las definiciones de los conceptos como su esencia cuando debera ser el objeto el que determina la definicin, pues el abordaje de la funcionalidad de los logaritmos raya en lo axiomtico, ya que no hemos encontrado, en el discurso matemtico escolar, elementos que permitan el pasaje de lo aritmtico a lo analtico en el tratamiento de este concepto. En Ferrari (2001) encontramos que la presentacin escolar de los logaritmos, absolutamente escindida de sus orgenes, vaciada de significados, nos confiere una primera explicacin del por qu los alumnos no logran articular las diferentes presentaciones de los logaritmos, nos estamos refiriendo a su presentacin primera como el exponente al que se debe elevar una base para obtener determinado valor, a su ntima vinculacin con las exponenciales al ser una funcin inversa de la otra y por ltimo ser la respuesta de una integral singular que se escapa de un patrn, sin olvidar su desarrollo en serie de potencias tambin presente en el discurso matemtico escolar. Por otro lado, la revisin bibliogrfica realizada, nos permite localizar una dicotoma entre dos posturas: aquellos que, como Dubinsky (1992), supeditan la construccin del logaritmo al de funcin y aquellos que, como Confrey y Smith (1995), consideran pertinente problematizar sobre la estructura multiplicativa como forma de introducir la potenciacin para de ah pasar a los logaritmos, misma que subordina la construccin de la funcin logaritmo a la de funcin exponencial. Por nuestra parte, cuestionamos la idea que para comprender o internalizar la nocin de una funcin especfica, los logaritmos en este caso, debemos primero haber construido la nocin de funcin, argumento en el que se percibe un desconocimiento de la naturaleza propia de cada funcin. A su vez, supeditarlos a la estructura multiplicativa conceptualiza a los logaritmos como entes aritmticos. Pensamos por tanto, que una revisin a profundidad de los elementos que podran propiciar la construccin de la funcin logaritmo aportara elementos a la problemtica, tan extensa y exhaustivamente abordada en investigaciones de nuestra disciplina, respecto a la estabilizacin de la nocin de funcin. Efectivamente, manifestamos la dicotoma entre dos posturas: aquellos que, como Dubinsky (1992); Tall (1992); Vinner (1992); Sierpinska (1992), Carlson et al. (2002) entre otros, buscan un nico mecanismo de apropiacin de la nocin de funcin, por tanto supeditan la construccin del logaritmo al de funcin; y, aquellos que, como Arrieta (2003); MartinezSierra (2005), Cantoral y Farfn (2004), Ferrari (2001) entre otros, reconocemos la importancia de dar cuenta de las caractersticas especficas, de la otredad (Arrieta, 2003) de las funciones.
Discurso matemtico escolar actual
Al estudiar el discurso matemtico escolar encontramos que varias son las herramientas matemticas, que profesores y alumnos han desarrollado en su vida escolar, respecto a los logaritmos, que evidencian la compleja apropiacin de esta nocin. Si preguntramos a algunos docentes, que imparten el curso de lgebra en el Bachillerato, sobre sus experiencias en torno a la enseanza de los logaritmos, escucharamos que es una nocin difcil para los alumnos; que debido a que lgebra, en s, es compleja y su programa extenso, demanda ms tiempo para transmitir las nociones que conlleva este curso, prefiriendo ahondar en ideas previas al logaritmo. Rara vez logran abordar la enseanza de los logaritmos pues, en general, son el ltimo tema del programa y una de las nociones que se evita.
497
Si iniciamos nuestra experiencia desde los recuerdos que, como estudiantes, han guardado respecto a su acercamiento a los logaritmos hallamos que cuando, cmo y con qu se les presentaron los logaritmos en la escuela dio pie a analizar la evolucin del papel del profesor, de los recursos didcticos que se utilizan en clase y de los programas. Para lograrlo, formamos tres grupos de discusin con profesores de distintos niveles en Hidalgo, Nayarit y Chiapas, quienes gentilmente se prestaron a compartir sus experiencias como estudiantes y profesores. Efectivamente, desde la nostalgia de las tablas de logaritmos mmm las tablas de Arqumedes Caballero *, que son mencionadas y utilizadas hasta hoy en da por los veteranos de la enseanza de los logaritmos, o desde la idea de que, en los ms jvenes, era una tecla de la calculadora que algunos tenamos, nadie dejo de recordar algo de su pasaje por los logaritmos. Tampoco falt aqul que recordara la regla de clculo, sobre todo, aquellos que tuvieron una formacin ingenieril, y que desarrollaron una destreza para calcular operaciones recorriendo dos reglas graduadas con escala logartmica. Los recuerdos sobre: la falta de conexin con la realidad o con otras disciplinas; la forma abstracta con la que era presentada; el cultivo de la idea de que ya era algo escrito que slo tiene aplicaciones aritmticas, entre otros comentarios, presentes en la discusin escolar de esta nocin, no dista mucho de la problemtica que enfrentan nuestros alumnos en sus escasas clases sobre funcin logartmica. Si reflexionamos con los profesores sobre los cursos, temas y actividades que se relacionan con la vida escolar de los logaritmos, nos reducimos a un pequeo mbito, el de las matemticas y, en particular, en lgebra para aquellos que incursionaron en el uso de las tablas logartmicas como el nico medio de realizar ciertas multiplicaciones y por ende, bajo una visin aritmtica. En tanto que, aquellos profesores que eran estudiantes de los 80 en adelante, se acercan a ideas funcionales de los logaritmos al hablar de ellos, ya que se refieren a cursos de Clculo, diferenciales e integrales, donde su pasaje tradicional por lgebra, primer contacto con los logaritmos, no es mencionado. Este mundo especial, donde confluyen recuerdos y realidades, nos permiti observar la persistencia de las maneras de abordar esta nocin matemtica en el aula. La invariabilidad que la envuelve, que se respeta sin conflicto, sin preguntas. Es as, que los cuestionamientos de los muchachos siguen siendo los mismos y la evasin a sus respuestas de la mayora de nosotros tambin. Si le preguntramos a los docentes que imparten los logaritmos qu cosa no quisieran que les preguntaran sus alumnos? responderan en general, de donde vienen? Por qu funcionan? Explqueme!, ya que reconocen su desconocimiento de la naturaleza de los logaritmos y de argumentos que pudieran utilizar en la discusin de este concepto matemtico. Esta historia se repite en el nivel superior. Es efmero el tiempo utilizado para definir los logaritmos, en general como funcin inversa de la funcin exponencial, y trabajar con ellos para construir un robusto modelo de los logaritmos. Encontramos as, cierta ambivalencia entre aquellos que presentan y transmiten los logaritmos en sus clases de matemticas y contemplan su complejidad; y, aquellos que los usan visualizando una herramienta importante. Por un lado, intentamos reflejar la problemtica observada en el manejo de los logaritmos en aquellos alumnos que haban transitado el peregrinaje escolar propuesto para el aprendizaje de
* Arqumedes Caballero (1918-2004), profesor de matemticas quien dedic su vida a la docencia aportando al sistema educativo del pas, varios libros como Geometra Analtica y diversos textos escolares, entre ellos las Tablas Matemticas empleadas por muchas generaciones de estudiantes de educacin secundaria
498
esta nocin. Particularmente desebamos recabar informacin sobre los argumentos y herramientas que los alumnos utilizaran al enfrentarse a la necesidad de echar mano de estas nociones. En la mayora de los estudiantes, encontramos las frases no lo recuerdo, nunca lo vimos en la escuela, ante tareas que explcitamente mencionbamos a los logaritmos. En aquellas actividades en las que era necesario utilizarlos, recurran a herramientas ms conocidas, tales como, las tablas, la ley de distribucin, la linealidad, la multiplicacin entre literales, la divisin como argumento de explicacin, la reciprocidad. Observamos que las herramientas utilizadas por los estudiantes, reflejan la ausencia de la apropiacin de los logaritmos a partir de las actividades que generalmente propone el discurso matemtico escolar imperante en las aulas de hoy. Es fugaz la aparicin de los logaritmos en las curricula escolares y, ms aun lo son, las actividades propuestas a los alumnos que requieran su uso y exploracin. Es necesario adems, considerar que existe una gran variedad de herramientas que utilizan los alumnos, aquellas a las que recurren para resolver ciertas actividades y que podramos incorporarlas en las secuencias dndoles otro enfoque y propiciar un avance en el aprendizaje de las matemticas en torno a los logaritmos. Si reunimos las herramientas que se privilegian, se observa de una manera interesante el arraigo a nociones que escolarmente se han trabajado con mayor intensidad. Una de las ms recurrentes herramientas matemticas utilizada es la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto a la suma, lo cual evidencia la aplicacin de la linealidad en toda circunstancia, lo que Artigue (1990) llamara linealidad abusiva, y la cual no slo se remite a los logaritmos, sino a toda funcin involucrada con una suma en su argumento. Esto coloca a los logaritmos como una partcula log que multiplica todo lo que se le pone adelante, es decir, no se ha desarrollado la idea de argumento funcional, quedando as en un acercamiento operatorio. Otro rubro interesante para analizar es el uso de la graficacin. Nos preguntamos qu argumentos proponen para explicarse el comportamiento de una funcin, y en particular la logaritmo? Prevalece en sus respuestas la idea de que se requiere de una tabla para esbozar una funcin, resabio de los acercamientos propuestos en la mayora de los textos utilizados en clase, as como la no apropiacin de la funcin inversa, elemento importante en la vida de los logaritmos y que en el discurso matemtico escolar se los toma como un buen ejemplo de esta nocin. La mayora de los textos discuten la funcin inversa desde la simetra geomtrica de las funciones respecto a la recta y = x, siendo extendida en la mayora de los alumnos a otros tipos de simetras como la que nos invita a recordarla ante la funcin recproca. Estas confusiones tienen su lgica quizs en los distintos sentidos que adoptan las palabras inversa y recproca dentro y fuera de las matemticas.
499
Es basto e interesante entonces, el anlisis de las producciones de los alumnos ante cierto tipo de preguntas y actividades que involucran a los logaritmos y que no se agota en esta primera revisin de ellos.
La red de modelos
En Ferrari (2001) se presentaban tres momentos de la construccin de los logaritmos que fueron denominados: Los logaritmos: como transformacin numrica; como modelizadores; y como objeto terico. Estas tres etapas son las que proponemos transitar para apoyar la apropiacin de los logaritmos desde la discusin de nuevos argumentos y su consenso, generados desde una red de modelos. Es as, que presentamos en primer lugar, el modelo numrico, la actividad matemtica generada bajo los supuestos del primer momento de los logaritmos. Esta actividad se basa fundamentalmente en manipular fichas semejantes a la de un domin, que acercara a los participantes a percibir las propiedades logartmicas. En segundo lugar, abordamos el modelo geomtrico, segundo momento, donde la semejanza de tringulos se
convierte en el lenguaje de construccin de la grfica logartmica potenciando la percepcin de sus caractersticas. Por ltimo, discutiremos el modelo algebraico que involucra la definicin ms estructural de los logaritmos desde el clculo de reas bajo curvas.
Referencias bibliogrficas Agnesi, M. (1748). Instituzioni analitiche ad uso della giovent italiana. Libro Secondo del Calcolo Differenziale (2 tomos). Milano, Italia: Nella Regia Ducal Corte.. Arrieta, J. (2003). Las prcticas de la modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis de Doctorado. Departamento de Matemtica Educativa. Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Cinvestav-IPN), Mxico.
500
Artigue, M. (1990). pistmologie et didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques 10(23), 241-286. Cantoral, R. y Farfn, R. M. (2004). La sensibilit la contradiction: logarithmes de nombres ngatifs et origine de la variable complexe. Recherches en Didactique des Mathmatiques 24(2-3), 137-168 Carlson, M., Jacobs, S., Coe, E., Larsen, S. y Hsu, E. (2002). Aplying covariational reasoning while modelling dynamic events: A framework and study. Journal for Research in Mathematics Education 23(5), 352-378. Confrey, J. y Smith, E. (1995). Splitting, covariation, and their role in the development of exponential functions. Journal for Research in Mathematics Education 26(1), 66-86. Dubinsky, E. (1992). The nature of the process conception of function. En E. Dubinsky y G. Harel (Eds.), The concept of function. Aspects of epistemology and pedagogy (pp. 85-106). EE. UU.: Mathematical Association of America. Volumen 25. Hernndez, M & Ferrari, M. (2005). Los logaritmos a partir de la covariacin de sucesiones. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Mxico. Lezama, J. (1999). Un estudio de reproducibilidad: El caso de la funcin exponencial. Tesis de Maestra no publicada. rea de Educacin Superior, Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Cinvestav-IPN), Mxico. Lpez, R. & Ferrari, M. (2005). La funcin logaritmo bajo la perspectiva de la construccin dada por Agnesi (1748). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Mxico. Martnez-Sierra, G. (2005) Los procesos de convencin matemtica como generadores de conocimiento Revista Latinoamericana de Investigacin en matemtica educativa 8(2),195-218. Sierpinska, A. (1992). On understanding the notion of function. En: E. Dubinsky y G. Harel (Eds.), The concept of function. Aspects of epistemology and pedagogy (pp. 25-58). EE. UU.: Mathematical Association of America. Volumen 25. Tall, D. (1992). The transition to advanced mathematical thinking: Function, limits, infinity, and proof. En: D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematical teaching and learning (pp.495-511). New York: MacMillan Publishing Company. Trujillo, R. (1995). Problemtica de la enseanza de los logaritmos en el nivel medio superior. Un enfoque sistmico. Tesis de maestra no publicada. rea de Educacin Superior, Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Cinvestav-IPN). Mxico. Vinner, S. (1992). The function Concept as a Prototype for problems in Mathematics Learning. En: E. Dubinsky y G. Harel (Eds.), The concept of Function: Aspects of Epistemology and Pedagogy (pp.195-213). EE. UU.: Mathematical Association of America. Volumen 25.
501
SOBRE LA VIDA ESCOLAR DE LA RAZ CUADRADA EN EL NIVEL BSICO Domingo de Guzmn Lorenzo Rosario, Mara Patricia Coln Uribe Universidad Autnoma de Guerrero. (Mxico) mingo_19@yahoo.com.mx, pcolin@cimateuagro.org
Campo de investigacin: pensamiento y lenguaje variacional Palabras clave: concepciones, anlisis histrico, raz cuadrada, mtodos
Resumen En este trabajo se exponen el desarrollo y los resultados de la investigacin relacionadas con las dificultades que tienen los alumnos y profesores del nivel bsico, sobre el concepto matemtico raz cuadrada de nmeros enteros. Esta investigacin se realiz con alumnos de nivel Secundaria y con profesores de primero, tercer y quinto semestre de la licenciatura Nivel secundaria con la especialidad en matemtica del Centro de Actualizacin del Magisterio ubicado en la ciudad de Chilpancingo, Guerrero. Como sabemos, todo conocimiento evoluciona de acuerdo a los tiempos y necesidades de cada sociedad y de acuerdo a su cultura. Es por eso que en esta investigacin se hace una pequea resea histrica sobre cuatro culturas: la Hind, la Egipcia, la Griega y la Babilnica. Esto con el propsito de ver si conocan y utilizaban este concepto matemtico. Adems se muestran y analizan los diferentes enfoques y tipos de problemas que los libros de texto plantean, as como tambin la forma de cmo abordan este tema. Donde al final se hace una clasificacin de estos libros, de acuerdo a las tcnicas y a los mecanismos que emplean. Por ultimo se describen y analizan los resultados del cuestionario aplicados a los profesores y alumnos, por citar algunos resultados: No consideran a la raz cuadrada como operacin bsica. Estn familiarizados con un slo valor de la raz cuadrada, es decir con la raz positiva. Carecen de argumentos para justificar el signo cuando aparece en la frmula general para resolver ecuaciones de segundo grado.
Metodologa
La metodologa que se empleo en esta investigacin fue la siguiente:
Antecedentes histricos Revisin Bibliogrfica Elaboracin y aplicacin de cuestionarios. Anlisis de resultados
Nuestro Problema de investigacin consisti en describir las concepciones que tienen los alumnos de Nivel Bsico (secundaria) sobre la raz cuadrada. En particular, cmo interpretan el signo al momento de tratar el tema de ecuaciones de segundo grado.
Antecedentes histricos
Realizamos una pequea resea histrica sobre cuatro culturas: la hind, la egipcia, la griega y la Babilnica. Esto con el propsito de ver si conocan y si utilizaban este concepto matemtico. Encontramos que las civilizaciones Hind, Egipcia, Griega y Babilnica si conocan a la raz cuadrada y la utilizaban para calcular reas, volmenes de figuras y cuerpos geomtricos, as como para resolver ecuaciones cuadrticas y encontrar el valor de la 502
hipotenusa en un tringulo rectngulo. Pero los babilonios fueron los ms avanzados en cuanto a la utilizacin de este concepto, tanto que hoy en da, en la escuela secundaria se ensea dicho mtodo al cul se conoce como mtodo babilonio y este consiste en cuadrar rectngulos.
La matemtica babilnica (5000 a.C. 550 a.C.)
Los gemetras babilnicos estaban familiarizados con el teorema de Pitgoras. Desde la prehistoria los babilonios podan resolver ecuaciones cuadrticas, algunas ecuaciones cbicas y bicuadrticas. Por ejemplo: un problema consiste en conocer la longitud del lado de un cuadrado cuya rea menos el lado es igual a 870. Para nosotros esto equivale a resolver la ecuacin x 2 x = 870 . Adems podan resolver sistemas de ecuaciones de varios tipos, con dos incgnitas, que incluan generalmente una ecuacin lineal y una ecuacin de segundo grado. Los babilonios no consideraban soluciones negativas, ya que para ellos no existan; y utilizaban la frmula:
p p x= q +q+ 2
2
Adems los babilonios emplearon un procedimiento muy eficaz para evaluar la raz cuadrada. Sea x = b , la raz buscada y sea b 1 una aproximacin de esta raz. b Supongamos que a 1 es otra aproximacin, tal que a 1 = . Si b 1 es demasiado b1 pequeo, entonces evidentemente a 1 es demasiado grande. Elijamos entonces la media aritmtica a +b b2 = 1 1 . 2 b Si b 2 es demasiado grande, entonces a 2 = ser demasiado pequeo. Luego b2 a +b ser suficiente tomar la media aritmtica b 3 = 2 2 . Este procedimiento se 2 contina indefinidamente. En una de las tablillas de Yale, se tiene 24 51 10 2 = 1+ + + = 1.414213 . 60 602 603
El lgebra babilnica se desarrollo enormemente debido a la importancia que, en los problemas, los babilonios daban a la solucin aritmtica.
La matemtica egipcia (3300 a.C. 1200 a.C.)
En el Papiro de Berln se destaca la resolucin de dos problemas que suponen un sistema de 2 ecuaciones con 2 incgnitas, una de las cuales es adems de segundo grado.
503
En este Papiro se encuentran ecuaciones de la forma ax2 = b, en el que curiosamente se utiliza la raz cuadrada para resolverlo, aunque no se tiene constancia de que si tenan procedimientos para calcularlas. Algunos autores suponen que debieron existir tablas de nmeros cuadrados, calculadas por un simple procedimiento de multiplicacin del nmero por el mismo, y que podran leerse en ambos sentidos de modo que permitiran calcular races cuadradas.
La matemtica hind (900 a.C. 200 a.C.)
La caracterstica principal del desarrollo matemtico en esta cultura, es el predominio de las reglas aritmticas de clculo, destacando la correcta utilizacin de los nmeros negativos y la introduccin del cero, llegando incluso a aceptar como nmeros validos a los irracionales. Adems profundizaron en la obtencin de reglas de resolucin de ecuaciones lineales y cuadrticas, en las cuales se aceptaban las races negativas. Uno de los trabajos importantes de esta cultura es el del matemtico Aryabhata el cual se denomina Aryabhatiya. En esta obra se formula un conjunto de instrucciones para calcular races cuadradas y cbicas de nmeros enteros. Adems se utilizaba la raz cuadrada para el clculo de volmenes aunque incorrectamente, por ejemplo, el volumen de la esfera est dado como el producto del rea de un crculo mximo por la raz cuadrada de esta rea. La matemtica hind presenta problemas histricos ms difciles de resolver que la griega, debido a que los autores Hindes raramente mencionan a sus predecesores, a la vez que muestran una sorprendente independencia en sus planteamientos matemticos. Es por esto que, aunque conocan y aplicaban la raz cuadrada para el clculo de reas y en soluciones de ecuaciones cuadrticas, no se conoce mucho de los procesos para calcularlas. Los griegos utilizaban los arreglos geomtricos para encontrar races cuadradas, pero solo de nmeros enteros y la utilizaban en el teorema ahora conocido como Teorema de Pitgoras. Los egipcios utilizaban a la raz cuadrada para el clculo de reas como lo muestran los papiros de Rhind, de Mosc y de Berln. Por ltimo podemos decir que la civilizacin babilnica es una de las civilizaciones de la antigedad que al parecer manejaba con mayor claridad el tema de la raz cuadrada, y por si fuera poco, desarrollaron un mtodo para calcular races cuadradas el cual en la actualidad se llama mtodo babilnico y es enseado en la escuela secundaria. Este mtodo a grosso modo consiste en cuadrar un rectngulo, es decir, dado un rectngulo de rea conocida, construir un cuadrado con la misma rea.
Revisin bibliogrfica
Realizamos una revisin a libros de texto para el alumno de los tres grados que se utilizan para impartir la materia de matemticas en la Educacin Bsica Secundaria, as como un anlisis de los planes y programas de estudios, libro para el maestro y fichero de actividades
504
didcticas matemticas otorgados por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) a todos los profesores del pas. En base a esto, clasificamos los libros para el alumno en tres categoras, las cuales estuvieron determinadas por el tipo de ejercicios que proponan al estudiante.
Elaboracin, aplicacin y anlisis de resultados
Aplicamos un cuestionario de 10 preguntas a 64 estudiantes y a 27 profesores. Todos los profesores que participaron estn en activo. Cabe sealar que no se permiti el uso de calculadora. Algunos de nuestros objetivos al aplicar el cuestionario son: Observar los mtodos que conocen (tanto estudiantes como profesores) y cules saben aplicar para calcular races cuadradas Qu argumentos tienen para justificar el signo en la frmula general que se utiliza para resolver ecuaciones de segundo grado Qu tipo de aplicaciones en la vida cotidiana le dan a la raz cuadrada Estos son algunos de los resultados que encontramos de acuerdo al anlisis del cuestionario aplicado a estudiantes y profesores de nivel secundaria. Ninguno considera las races negativas como solucin a los ejercicios planteados. La mayora solo estn familiarizados con el mtodo del algoritmo tradicional o de la casita, a pesar de que en el programa oficial de la SEP aparecen por lo menos tres mtodos ms para el clculo de races cuadradas. Presentan dificultades en la interpretacin del lenguaje matemtico. Es decir algunos trminos matemticos los relacionan con otros, en particular los mtodos de solucin de ecuaciones son relacionados con el nmero de soluciones que debe tener una ecuacin Los profesores utilizan ejemplos como Encuentra los lados de un terreno que es cuadrado si su rea es: . Los estudiantes exhiben como ejemplos de aplicacin este mismo tipo de ejercicios.
Alarcn, J. et al. (1994). Libro para el Maestro (secundaria), SEP (Secretara de Educacin Pblica), Mxico. Almaguer G et al. (2002). Matemticas 3, cuaderno de prcticas y tareas. Primera edicin, Mxico: Editorial Limusa/Grupo Noriega. Arqumedes C. et al. (2001). Cuaderno de matemticas 3. Dcima edicin. Mxico: Editorial Esfinge. Arreguin J. (2000). Matemticas 1, Cuadernos de ejercicios. Primera edicin, Mxico: Ediciones Larousse. Arreguin J. (2000). Matemticas 3, Cuaderno de ejercicios. Primera edicin, Mxico: Ediciones Larousse. Baldor, A. (1990). Aritmtica. Tercera Edicin, Editorial Publicaciones Cultural, Espaa.
505
Briseo L. & Verdugo J. (2003). Matemticas 3. Dcima sexta reimpresin, Mxico. Editorial Santillana. Collette P. (2002). Historia de las matemticas. Quinta edicin, Mxico. Editorial Siglo XXI Espinoza, H. et al. (2000). Fichero de Actividades Didcticas Matemticas (secundaria). Segunda edicin revisada por la SEP. (Secretara de Educacin Pblica) Mxico. Filloy E. et al. (2001). Matemtica Educativa Tercer Grado, (secundaria). Primera edicin, Mxico. Editorial Mc Graw-Hill. Robles D. et al. (2001). Lecciones de Matemticas 3. Primera edicin, Mxico. Fernndez Editores. Robles D. et al. (2001). Lecciones de Matemticas 1. Primera edicin, Mxico. Fernndez Editores. Snchez, E. et al. (2000). Matemticas 3. Primera Edicin, Mxico. Editorial Grupo Patria. Socas, M. (1997). Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje de las matemticas en la educacin secundaria. En Rico, L. (coordinador) La Educacin Matemtica en la Escuela Secundaria. (Captulo V, pp. 125-154) Primera edicin, Barcelona, Espaa. Editorial Horsori. Struik, D. (1986). Historia Concisa de las Matemticas. Segunda edicin, Instituto Politcnico Nacional, Mxico. Wussing, H. (1998.) Lecciones de historia de las matemticas. Primera edicin, Espaa. Editores, S.A., Espaa.
506
LA EMERGENCIA DE LOS LOGARITMOS COMO HERRAMIENTA PARA FACILITAR CLCULOS Marisol Hernndez Snchez, Marcela Ferrari Escol Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero. (Mxico) mhs021084@yahoo.com.mx, marcela_fe@yahoo.com.mx
Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel escolar: medio Palabras clave: Progresiones, Propiedades logartmicas
Resumen En la presente investigacin, adherida a la aproximacin socioepistemolgica y donde se toma como metodologa la ingeniera didctica, se propone una secuencia matemtica para la introduccin al tema de los logaritmos, en particular dos de sus propiedades (logaritmo del producto y del cociente). Para realizar el diseo de la secuencia y en general, la investigacin, se adopt como marco referencial el trabajo de Ferrari (2001); en l enuncia tres momentos en el desarrollo de los logaritmos. Particularmente abordamos el primer momento denominado logaritmos como transformacin numrica, poca en la cual (siglo XVI y XVII), personajes como, Stifel, Napier y Briggs relacionaban progresiones geomtricas con aritmticas, an sin hablar formalmente de logaritmos, en el caso de Stifel.
Introduccin
La investigacin tiene como marco referencial la investigacin titulada Una visin socioepistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo, realizada por Ferrari (2001), la cual atiende el problema de la ausencia de significado al estudiar los logaritmos, dado que, primero se les presenta como una herramienta facilitadora de clculos, para despus ser definida como una integral. Entonces enuncia, tres momentos en la vida de los logaritmos como una breve sntesis de su evolucin:
Logaritmos como transformacin: en el que estn definidos y enmarcados en el registro numrico en el cual, pese a que no haban sido formalmente definidos, se explora la relacin, entre progresin geomtrica y aritmtica, en busca de extender el rango de los nmeros y de facilitar los clculos que por la magnitud de las cifras involucradas demandaban tediosas y complicadas operaciones. (Ferrari, 2001) Logaritmos como modelizadores: momento de definicin de la nocin de extensin y caracterizacin de la misma en otros registros y contextos en donde la relacin entre las progresiones se torna fundamental. (Ferrari, 2001) Logaritmos como un objeto terico: se les dota de una definicin formal, lejana a la publicada por Napier. Se les incorpora en el cuerpo terico matemtico como la inversa de la funcin exponencial, y como aquella funcin que convierte un producto en suma. Se conserva la esencia de los logaritmos, no as su relacin explcita con las progresiones y otras caractersticas que han desaparecido del lxico escolar (Ferrari, 2001).
Nuestra investigacin tiene como marco terico la socioepistemologa, la cual considera necesario dotar a la investigacin de una aproximacin sistmica que permita incorporar las cuatro componentes fundamentales de la construccin social del conocimiento; su naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de transmisin va la enseanza (Cantoral y Farfn, 2003).
507
A partir del anlisis socioepistemolgico reportado en Ferrari (2001), se pretende profundizar en el primer momento y reflexionar sobre su acercamiento al discurso matemtico escolar actual, utilizando para ello la Ingeniera Didctica. Justamente, en su primera etapa, anlisis preliminar, presentamos algunas ideas de trabajos hechos por Stifel (siglo XVI), Napier y Briggs (siglo XVII), los cuales trabajaban relacionando progresiones geomtricas con aritmticas y su acercamiento a los logaritmos. Tambin se realiz una revisin de los libros de texto de primaria, secundaria y bachillerato, para ver con qu elementos se juega en la primaria y secundaria, y cmo se aborda el tema de los logaritmos en bachillerato. Contando ya, con elementos del anlisis preliminar, se sigue con el diseo de una secuencia matemtica y su anlisis a priori. En esta etapa se trata de retomar elementos que le han dado vida a los logaritmos como facilitadores de clculos, momento que se desea abordar. El diseo, influenciado por el acercamiento socioepistemolgico de referencia, se articula en tres fases: manejo de patrones, utilizacin de las propiedades, uso de patrones y propiedades; mediante las cuales se desea observar aquellos argumentos, discusiones y consensos que pudieran generarse desde esta ptica. Se aprovecharon tambin ciertos elementos de nuestro anlisis preliminar, para reflexionar sobre las ideas puestas en juego en el diseo, observando los argumentos que se espera que surjan y decidir las acciones a realizar en la puesta en escena. Finalmente se presentan, la gestin del diseo y el anlisis a posteriori, as como reflexiones sobre lo sucedido.
Anlisis Preliminar
En este apartado se reportan los trabajos realizados por Stifel, Napier y Briggs, para ver los elementos que le dieron vida a los logaritmos como una herramienta facilitadora de clculos. Adems, de la revisin de los libros de texto de primaria, secundaria y bachillerato. Es Napier (1550-1617), matemtico escocs, quien da el nombre logaritmos, refirindose a ellos como la relacin espacio-velocidad de dos puntos movindose con velocidad constante uno y decreciente en progresin geomtrica el otro (Ferrari, 2001). Napier trabajaba a los logaritmos por medio de senos que en esa poca (siglo XVII) eran magnitudes de segmentos. Varios son los eruditos de la poca que estudian su obra, y de ellos surge Briggs (1556-1631), matemtico ingls, que viaja a Escocia para discutir con el autor la primera tabla de logaritmos; se establece ah una estrecha relacin entre estos dos personajes. As, trabajan sobre una primera tabla en la cual ya no se utilizan magnitudes de segmentos, sino se introducen en el mbito de los nmeros, tomando adems al 10 como base para facilitar los clculos.
508
Una de las contribuciones de Briggs fue proponer el par (1,0), ya que toda relacin entre una progresin geomtrica y una aritmtica, permita hablar de un sistema logartmico, segn Napier, sin embargo, este sistema no facilitara clculos, lo cual sera resuelto con la introduccin del par (1,0) en dicho sistema (Figura 1).
x =
Figura 1
+ =
Sin embargo, antes de que Napier enunciara propiamente a los logaritmos, hubo un personaje M. Stifel (siglo XVI) quien observaba la relacin entre progresiones aritmticas con geomtricas, particularmente se interes por lo que ahora se conoce como la propiedad del logaritmo del producto. (Figura 2)
+ -3 1/8 -2 1/4 -1 1/2 0 1 1 2 2 4 = 3 8 4 16 Figura 2
x = Por otro lado, buscando algunos elementos que definen a los logaritmos como herramientas facilitadoras de clculos, (completar patrones o relacionar progresiones y precisamente facilitar clculos), se revisaron los seis libros de texto de matemticas de nivel bsico y algunos libros de primer ao de nivel medio superior. Esto con el fin de saber si estos elementos efectivamente se trabajan desde la primaria hasta llegar a bachillerato, donde se definen formalmente las propiedades de los logaritmos, en bsqueda de cierto paralelismo entre la construccin socio-cultural e histrica y la escolar.
Nivel Bsico
Una actividad propuesta en primer ao de primaria, como ejemplo de actividades que denominamos facilitar clculos, es la que aparece en la imagen, donde se les pide agrupar de diez en diez para decir de qu clase de insectos hay ms. De este tipo de actividades slo se encontraron en los primeros cuatro aos. En los seis aos de primaria, se encontraron actividades que denominamos manejo de patrones. En la imagen se muestra una actividad en donde se les pide que completen dos tablas, multiplicando por un determinado nmero los elementos de la columna superior para encontrar los de la inferior. 509
A manera de conclusin de la revisin de textos de nivel bsico se dice que, en los primeros dos aos, se les da un primer acercamiento a lo que sera facilitar clculos, ya que se les pide agrupar, en vez de contar elemento por elemento de determinados conjuntos. En cuanto al manejo de patrones, todas las tablas (de los seis grados) muestran solamente progresiones aritmticas, sin embargo, estas se van relacionando, cada tabla, con diferentes incrementos. Tanto los incrementos como los elementos cada vez son mayores y esto hace que tengan un mayor grado de dificultad.
Nivel medio
Se revisaron tres libros de matemticas que la S.E.P. otorga a estudiantes de secundaria, con los mismos propsitos que los de nivel bsico. En ellos, slo se encontraron actividades que denominamos manejo de patrones, un ejemplo de ellas nos lo muestra la figura, en la cual slo se les pide completar los patrones de las filas mostradas, los cuales involucran progresiones aritmticas y geomtricas.
Nivel medio superior
Se revisaron tres libros, los que se consideraron relevantes, para observar cmo se trabajan los logaritmos, los cuales son, Caballero et al (1971), Lehman (2001) y Colectivo de Autores U.A.G. (2001) y lo que se encontr fue que los tres libros son muy similares, ya que definen a los logaritmos como el exponente al que hay que elevar un nmero llamado base para encontrar dicho nmero, y muestran las propiedades de estos, por medio de las leyes de los exponentes; adems dan un cmulo de ejercicios para aplicar la definicin y las propiedades de los logaritmos. El nico que se diferencia de los tres, es el Caballero et al (1971), ya que empieza a dar un poco de historia del surgimiento de los logaritmos, sin embargo, no retoma nada de esa parte para el tratado de este tema.
Diseo de la secuencia matemtica
Como ya se mencion en esta investigacin se propone una secuencia matemtica la cual se dise tomando en cuenta los datos encontrados en el anlisis preliminar, y en la que se pretende rescatar los elementos que le dieron vida a los logaritmos como herramientas facilitadoras de clculos, ya que estos aunque son manejados en el nivel bsico al llegar al bachillerato se dejan a un lado y se recurre a los exponentes y sus leyes para definir a los logaritmos. Dentro de la secuencia se consideran tres etapas o fases, las cuales son: manejo de patrones, utilizacin de las propiedades, uso de patrones y propiedades. El objetivo de la primera fase es observar y usar los patrones que contienen las fichas, es decir, la progresin aritmtica y geomtrica. En la segunda fase se observan las propiedades del logaritmo del producto y del 510
cociente, sin embargo tambin se hace uso de ellas. Para la tercera fase, se conjuntan las dos primeras, es decir, en sta, observan nuevas progresiones pero que tienen las mismas caractersticas, hacen uso de ellas y de las propiedades que ya pudieron observar y trabajar. Se espera que por el paso de las cinco actividades de la secuencia, los estudiantes se apropien de elementos importantes para la construccin de ideas logartmicas.
Algunos resultados
Se realiz una puesta en escena con tres alumnos de primer semestre de bachillerato, la cual fue de una sola sesin que tard aproximadamente hora y media. Algunos resultados que se obtuvieron de dichas puesta, fueron, en la primera fase si pas lo que se esperaba, es decir, que se observara y entendiera el patrn de ambas progresiones y que hicieran uso de dichos patrones para poder encontrar las fichas que se les pedan. Para la segunda fase, en donde se trabaja con las propiedades del logaritmo del producto y del conciente, al menos de manera intuitiva se dieron cuenta de lo que ocurra con los nmeros inferiores, es decir que se sumaban y se restaban (respectivamente), sin embargo, no le dieron mucha importancia y no hicieron uso de esto para resolver la actividad y ahorrarse los clculos, que era lo que se esperaba que hicieran. Sin embargo, al concluir esta actividad hicieron una reflexin verbal, de que si en los nmeros superiores se multiplicaba abajo se sumaba y si por el contrario arriba se divida, abajo se restaba; lo cual, es una primera idea de las propiedades del logaritmo del producto y del cociente, respectivamente Para la tercera fase, en la que se conjuntan las dos primeras, se hicieron varias intervenciones, ya que a pesar de que en la fase anterior, haban observado de manera intuitiva las propiedades aqu trabajadas, no las usaron para resolver esta ltima fase, es por eso, que se les record lo que haban hecho en las otras dos fases y as empezaron a utilizar las propiedades y no a multiplicar reiteradamente. De manera general se puede decir que, la puesta en escena fue muy fructfera, ya que arroj datos interesantes para pensar en un rediseo de la secuencia. Esto porque a pesar de que se cumplieron los objetivos de las tres fases de la secuencia, no se cumpli que relacionaran las dos progresiones, ya que en realidad siempre las vieron por separado.
Conclusiones
Al revisar los elementos que se reportaron en el anlisis preliminar, se observ que an cuando existen elementos importantes en el nivel bsico y medio, como las actividades de facilitar clculos, es decir, de propiciar la idea de agrupar en vez de contar elemento por 511
elemento, o lo que es lo mismo, multiplicar en vez de sumar, o las actividades de manejo de patrones, stos no son retomados para el tratado de los logaritmos en el bachillerato. Histricamente, la construccin de los logaritmos, ha sido sustentada y alentada por su vinculacin a las necesidades de facilitar clculos, respuesta que surge al explicitar la relacin entre dos tipos de crecimientos diferentes: aquel que responde a una razn geomtrica y aquel que lo hace a una razn aritmtica. Es por eso que se diseo una actividad que propiciara la aparicin de los logaritmos, particularmente, como herramienta facilitadora de clculos, en la cual se tratan ciertos elementos que conlleva relacionar progresiones. El diseo contempla tres fases (manejo de patrones, utilizacin de las propiedades y uso de patrones y propiedades), el cual genera cierto acercamiento a lo logartmico, mediante discusiones y consensos de distinta ndole.
Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En P. Gmez (Ed.), Ingeniera didctica en educacin matemtica. Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Mxico: Una empresa docente, Grupo Editorial Iberoamrica. vila, A., Balbuena, H., Bolls, P. (1997). Matemticas. Cuarto grado. Comisin Nacional de Libros Gratuitos. Mxico, D.F. Block, D. et al. (2000). Matemticas. Primer grado. Complejo Editorial Mexicano. Mxico, D.F. Caballero, A., Martnez, L. y Bernardez, J. (1971). Matemticas tercer curso. Esfinge. Mxico, pp. 356-389. Cantoral, R. y Farfn, R. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica educativa. 6(1), 27-40. Colectivo de autores U.A.G. (2001). Matemticas, aritmtica y lgebra. Mxico. Grupo Editorial Iberoamrica. Ferrari, M. (2001). Una visin socioepistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo. Tesis de maestra sin publicar. AES. DME Cinvestav-IPN. Lehman, C. (2001). lgebra. Limusa. Mxico, D.F., pp. 375-398.
512
EL USO DE LAS GRFICAS EN LA CONFRONTACION ENTRE LA CONTINUIDAD EULERIANA Y LA ESTABILIDAD DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES DE SEGUNDO ORDEN Fidel Morales Couoh; Francisco Cordero Osorio Cinvestav-IPN. (Mxico), Universidad Catlica de Valparaso. (Chile) fmorales@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: superior Palabras clave: prctica social, uso de las grficas, ecuaciones diferenciales, estabilidad
Resumen En este escrito reportamos los avances de la investigacin sobre el uso de las grficas en los libros de texto de las ecuaciones diferenciales focalizado a las ecuaciones diferenciales de segundo orden con coeficientes constantes, con base en la aproximacin socioepistemolgica. Este marco nos ha ayudado a precisar el papel del uso de las grficas ante una situacin especfica, donde la grfica no es considerada como una representacin estricta del concepto de funcin, sino por el contrario es la modelacin de un comportamiento tendencial en una situacin especfica. De esta manera discutimos el uso de la grfica en el sistema didctico.
Introduccin
La Matemtica Educativa como disciplina, es la ciencia que estudia los fenmenos que suceden cuando un saber que nace en ambientes no escolares ingresan al sistema escolar. Con base en lo anterior, se ha logrado reconocer una permanente confrontacin entre la obra matemtica y el discurso matemtico escolar, ya que la construccin de la primera son referidas a objetos explcitos propios de su actividad (matemtica), mientras para el segundo apunta hacia categoras implcitos propias de la actividad humana. El no saber distinguir entre estas dos construcciones lleva a planteamientos ingenuos de la problemtica de enseanza y aprendizaje, como aquellos de escribir textos de matemticas con base a secuenciaciones lgicas de conceptos. Este hecho lleva a concebir que lo verdaderamente importante en el curso de matemticas es el aprender un listado de formulas y mtodos, favoreciendo un estatus utilitario de la matemtica y no como un conocimiento (matemtico) que transforme al individuo mismo y su realidad. De esta manera, la enseanza de la matemtica en la educacin superior aun no ha logrado hacer de la matemtica un conocimiento funcional, debido a que los modelos empleados por la educacin matemtica han estado fuertemente anclados en los conceptos, situacin que se limita a la construccin del objeto y no aquello (la prctica social) que obliga a construirlo (Cordero, en prensa). Ante el planteamiento anterior nuestra investigacin considera como problemtica que los marcos de referencia para que se resignifiquen las grficas estn ausentes en el propio discurso matemtico escolar (Cordero, en prensa). Por ello la necesidad de considerar la aproximacin Socioepistemolgica, ya que considera a las prcticas sociales como la fuente generadora de conocimiento.
Esta investigacin forma parte del proyecto CONACYT, No. 47045: Estudio de las grficas de las funciones como prcticas institucionales. Una gestin escolar para el Nivel Superior
513
Antecedentes
Trabajos con base en la aproximacin socioepistemolgica han reportado que la grfica puede tomar un estatus argumentativo en el clculo al no ser considerada como la representacin estricta del concepto de funcin, comnmente referida en los libros de texto y por ende los profesores y los alumnos (Hernndez, 2004; Rosado, 2004). Por ello Hernndez (2004), reporta las construcciones de los estudiantes a la luz del comportamiento tendencial, entre la funcin y su derivada. En tales construcciones las grficas pasan a ser argumentos para resignificar las relaciones, mediante la variacin de parmetros por ejemplo: si Y = Af , entonces Y ' = Af ' , sta variacin deja a un lado la importancia de la variable x y pasa a ser importante el coeficiente A . As mismo, trabajos sobre los usos de las grficas han reportado que las grficas en los libros de texto del nivel bsico (primaria y secundara) pasan por diferentes funcionamientos y formas desde el uso de la hoja de papel en los niveles educativos bsicos, para establecer orientaciones y simetras, el uso de las cuadrculas para establecer trayectorias y reproducirlas (Flores, 2005). Mientras que en los texto del nivel medio superior (bachillerato) se identifica el universo de grficas por las que transita el estudiante, donde los usos de las grficas van desde la distribucin de puntos hasta el uso para el calculo de reas y volmenes, tales usos se resignifican al debatir entre sus funcionamientos y sus formas (Cen, 2006). Entendiendo por resignificacin la construccin del conocimiento mismo en la organizacin del grupo humano normado por lo institucional, o sea, ser el uso del conocimiento en la situacin donde se debate entre su funcionamiento y forma de acorde con lo que organizan los participantes (Cordero, en prensa). Considerando estos hechos, en nuestra investigacin la graficacin ser estudiada como prctica social, de esta manera se estudiara el uso de las grficas en tanto su funcionamiento y su forma en ecuaciones diferenciales de segundo orden con coeficiente constante ay ' ' ( x ) + by (x ) + cy ( x ) = F ( x ) con y (0 ) = A , y (0 ) = B y F ( x ) continua a trozos, ya que el desarrollo de prcticas de graficacin abren paso a una matemtica funcional, ofreciendo indicadores para que el conocimiento se integre y se resignifique permanentemente a la vida para transformarla (Cordero, en prensa). De esta manera el uso de la grfica depender de una situacin especfica por lo que tiene sentido formular, en nuestro caso, que las grficas tienen una funcin orgnica (funcionamiento) en la situacin siendo expresada de alguna forma (grfica) los cuales se confrontan, ya que dependen de la situacin.
PROBLEMTICA
La ausencia de marcos referencia para resignificar las ecuaciones diferenciales de segundo orden de coeficiente constante ay ' ' ( x ) + by (x ) + cy ( x ) = F ( x ) con y (0 ) = A , y (0 ) = B y F ( x ) continua a trozos como un modelo de estabilidad, estn ausentes en el discurso matemtico escolar. De esta manera nuestro trabajo de investigacin ser encontrar aquellos marcos de referencia que permita desarrollar la prctica de graficacin en el sistema educativo.
514
Lo anterior surge como resultado de la reflexin ante el siguiente cuestionamiento, planteado tanto a alumnos como a profesores:
Dada la ecuacin diferencial (cuadro de la izquierda) con y (0 ) = y ' (0 ) = 0 , la 0 x < 7 anticipar 1 y ' ' (t ) + 2 y ' (t ) + 5 y (t ) = solucin a x7 0 partir de la ecuacin misma o bien, conocer un bosquejo grfico de la solucin sin tener explcitamente la solucin respectiva.
La mayora de los participantes no pudieron dar una respuesta sin antes recurrir a resolver algebraicamente la ecuacin diferencial, mediante mtodos y algoritmos. Llevndonos a precisar dos alternativas de resolucin (vase cuadro 1). La primera consiste en resolver la ecuacin diferencial en cada uno de los intervalos y luego, encontrar una solucin de modo que y ( x ) y y ' ( x ) sean continuas en los puntos de discontinuidad como sugieren Zill, (2006) y Boyce & Diprima, (1992). Mientras que la segundo es mediante la aplicacin de la transformada de Laplace como menciona Blanchard et al, (1999), Boyce & Diprima, (1983) y Zill, 2006).
Cuadro 1.- Mtodos para resolver una ecuacin diferencial
As mismo pudimos constatar que el uso de las grficas consiste en tratarla como la representacin del concepto de funcin, como resultado del modelo de conocimiento que vive en la educacin (superior), estructura compuesta de definiciones, una coleccin de problemas a manera de ejemplos y un listado de ejercicios propuestos, comnmente llamado aplicaciones. Este hecho lleva, tanto a alumnos como a profesores, a consideran que lo verdaderamente importante en el curso de matemticas es aprender se listado de formulas y mtodos, que en el mejor de los casos, ayuda al alumno a adquirir habilidades, as como a favorecer un pensamiento utilitario, quiz por ello las aplicaciones. Esto limita al estudiante a no apreciar a la ecuacin diferencial ay ' ' ( x ) + by (x ) + cy ( x ) = F ( x ) como un modelo de estabilidad donde la solucin y ( x ) tiende a comportarse como F (x ) bajo ciertas condiciones determinados por los coeficientes. 515
Esta manera inercial de proceder en los participantes al referirse a F (x ) , quizs se deba a la corriente formalista del siglo XVIII, encabezada por Euler quien toma a las funciones como aquellas que pueden ser expresadas por una sola expresin. Tal concepcin analtica la presenta en el primer volumen en su Introduction a Lanalyse infinitsimale publicado en 1748, la cual define:
Una funcin de una cantidad variable es una expresin analtica compuesta como quiera que sea, de esta cantidad y de nmeros o cantidades constantes (Euler, 1748a)
En su segundo volumen hace una distincin entre lneas curvas continuas y curvas discontinuas o mixtas:
Una lnea curva continua es aquella cuya naturaleza se expresa por una sola funcin determinada por x . Pero, si una lnea curva est compuesta de diferentes porciones BM , MD , DM , etc., determinadas por varias funciones de x , de modo que siendo una parte BM el resultado de una funcin, otra parte MD sea el de una segunda funcin, etc., (Vase cuadro 2) llamamos a esta clase de lneas curvas discontinuas, o mixtas e irregulares, por que no estn formadas segn una sola ley constante y estn compuestas de porciones de diferentes curvas continuas (Euler, 1748b)
Cuadro 2
Esta limitada idea sobre funciones impide dar una representacin adecuada a las curvas que pudieran surgir ante un problema fsico, de manera que se habr de disear una situacin donde se confronte la continuidad Euleriana y la estabilidad de las ecuaciones diferenciales en cuestin. Por ello, la situacin deber dar sentido y significado a este tipo de grficas (vase cuadro 3) pasando a un estatus argumentativo. Ante el planteamiento anterior la instrumentacin de la tecnologa (sensor de sonido) ser el mediador para la toma de datos ante la situacin masa-resorte-amortiguamiento. De esta manera el uso de la grfica (en esa situacin) ser el establecer el comportamiento del movimiento de la masa atada al resorte. Es as que para poder inferir sobre un tipo de comportamiento de cierto tipo (vase Figura 4) con respecto a otro (vase Figura 3) se tendr que hacer ajustes y las modificaciones necesarias al sistema. Todo ello como resultado del comportamiento tendencial de la grfica al variar las componentes del sistema.
Figura 3
Figura 4
516
Pensemos en el siguiente ejemplo:

Considere una masa unida a un resorte y se desliza sobre una mesa. Supongamos que en el tiempo t = 0 la masa se mantiene en reposo (vase Figura A). Cuando t < 8.5 , la mesa se inclina de manera que la gravedad proporciona una fuerza unitaria que alarga el resorte (vase Figura B). En el tiempo t = 8.5 , la mesa vuelve a nivelarse (vase Figura C). Con ayuda del sensor obtenemos la grfica de la Figura 4.
Figura A
Figura B
Figura C
Expresado en trminos matemticos sera: 0 < x < 8.5 1 con y (0 ) = y ' (0 ) = 0 . ay ' ' ( x ) + by (x ) + cy (x ) = x 8.5 0
Sin embargo, de acuerdo a la posicin del sensor, la tendencia de la grfica obtenida no corresponde (sigue) a la F ( x ) (vase figura de la izquierda), por tanto se habr de inferir en la posicin del sensor de tal suerte que se obtenga la figura de la derecha. As mismo, se habr de identificar que el comportamiento de la curva depende de dos momentos (posicin de la mesa). Por otro lado, la modificaciones al sistema se lograran con ayuda de un Software, el cual permite manipular los coeficientes (componentes del sistema) de la ecuacin diferencial cuando F ( x ) = 0 . Donde al variar cada uno de los coeficientes se identificara dos tipos de grficas de movimiento: la de tipo exponencial y la de tipo senoidal (vase figura1. a) y b) respectivamente).
a) Exponencial
b) Senoidal .
Por ejemplo, consideremos la masa y el amortiguamiento igual a la unidad (coeficientes a = 1 y b = 1 de la ecuacin diferencial). Si con base a una grfica (Figura 6) podemos inferir sobre las caractersticas del resorte para generar ciertos comportamientos, como los que se muestran en la Figura 5 y Figura 7.
517
Figura 5
Figura 6
Figura 7
El uso de las grficas significa que la graficacin puede llevar a cabo mltiples realizaciones y hacer ajustes en su estructura para producir un patrn o generalizacin deseable, es un medio que soporta el desarrollo del razonamiento y de la argumentacin. El estatus epistemolgico del uso de la grfica puede ser ubicado, con cierta factibilidad, como un producto material continuo. La argumentacin grfica en las diversas situaciones de uso permitir el continuo. Para que el conocimiento no se destruya se requiere lograr un estatus cultural de la argumentacin grfica. De aqu la conveniencia de pensar a la graficacin como una prctica social tarea que tendremos saber desarrollar en el sistema educativo. Para ello, hemos logrado ubicar a la argumentacin grfica en una situacin de modelacin donde los comportamientos de las figuras geomtricas, curvas, grficas y funciones son resignificados generando procedimientos de variacin de parmetros y construyendo procesos y objetos de instrucciones que organizan comportamientos.
Boyce, W. y Diprima, R. (1992). Ecuaciones Diferenciales y problemas con valores en la frontera. Ed. Limusa, 3 Edicin, Mxico. Blanchard, P; Devaney, R & Hall, G. (1999). Ecuaciones Diferenciales. Ed. Thomson, 2 Edicin, Mxico. Cen, C. (2006). Los funcionamientos y formas de las grficas en los libros de texto: una prctica institucional en el bachillerato. Tesis de Maestra no publicada. Departamento de Matemtica Educativa. Cinvestav-IPN. Cordero, F. (2005). Estudio de las grficas de las funciones como prcticas institucionales. Una gestin escolar para el Nivel Superior. Proyecto financiado por CONACYT, clave: No. 47045. Cordero, F. (en prensa). El uso de las grficas en el discurso del clculo escolar. Una visin socioepistemolgica. Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas: Un reporte Iberoamericano. Revert Ediciones-Clame A. C. 2005. Euler L. (1748). Introduction a lanalyse infinitesimale. Tomo I y II. Trad. Labey, edicin de 1835, Pars. Flores, R. (2005). El uso de las grficas en el discurso matemtico escolar. Un estudio socioepistemolgico en el nivel bsico a travs de los libros de texto. Tesis de Maestra no publicada. Departamento de Matemtica Educativa. Cinvestav-IPN. Hernndez, D. (2004). Las argumentaciones grficas de los estudiantes en las relaciones de f y f para las funciones x , x 2 y x 3 . Tesis de maestra no publicada, Cinvestav-IPN, Mxico. Rosado, P. (2004). Una resignificacin de la derivada. El caso de la linealidad del polinomio en la aproximacin socioepistemolgica. Tesis de maestra no publicada, Cinvestav-IPN, Mxico. Zill, D. (2006). Ecuaciones Diferenciales con Aflicciones de Frontera. Octava Edicin, Thomson. Mxico.
518
CATEGORAS DE USO DE LAS GRFICAS EN INGENIERA Alba Gabriela Lara Medina, Francisco Cordero Osorio Cinvestav-IPN. (Mxico), Universidad Catlica de Valparaso. (Chile) aglara@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: superior Palabras clave: socioepistemologa, resignificacin, uso de las grficas, marcos de referencia
Resumen Los modelos empleados en la didctica de la matemtica han estado fuertemente anclados al predominio de epistemologas de conceptos matemticos, dejando a un lado el hecho que la matemtica est al servicio de otros dominios cientficos y de otras prcticas de referencia (Cordero, 2006). Lo cual nos ha llevado a realizar una investigacin que busca ubicar los marcos de referencia donde el conocimiento matemtico adquiera sentido y significacin (Cantoral y Farfn, 2003). Para ello realizamos un estudio de los usos de las grficas en Ingeniera, de manera particular en mecnica de fluidos.
Introduccin
La falta de integracin entre el conocimiento matemtico y el de ingeniera es una de las problemticas existentes (Romo, 2003). La matemtica impartida en las escuelas de ingeniera no considera las necesidades especficas de cada carrera. De manera que la matemtica no se constituye en una herramienta que les permita modelar problemas propios de su rea (Romo, 2003), debido a que una de las creencias existentes es aquella donde el estudiante tiene que cumplir ciertas secuencias de repeticin a travs de una lista considerable de ejercicios, tal vez con la finalidad de que el estudiante memorice algn tipo de procedimiento matemtico (Cen y Cordero, 2005). Estas experiencias favorecen un estatus utilitario de la matemtica, pero no as funcional donde el conocimiento matemtico transforme una realidad y al participante mismo. Todo ello debido a que las prcticas institucionales no han sido los argumentos, en las reflexiones educativas, para reconstruir el conocimiento matemtico (Cordero, 2006). As surge nuestro inters en hallar prcticas que permitan que el conocimiento matemtico sea un conocimiento funcional. Nuestro estudio est basado en el enfoque socioepistemolgico, el cual tiene como programa crear un modelo del conocimiento matemtico que d cuenta de las prcticas institucionales y genere un discurso que ofrezca los marcos o prcticas de referencia donde se resignifique la matemtica.
Antecedentes
El usar una aproximacin socioepistemolgica es debido a que esta perspectiva incorpora de forma sistmica cuatro componentes para la construccin social del conocimiento: su naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de transmisin va la enseanza (Cantoral y Farfn, 2003).
Esta investigacin est financiada por CONACYT con el Proyecto Estudio de las grficas de las funciones como prcticas institucionales. Una gestin escolar para el Nivel Superior. Clave: No. 47045.
519
Tomar la tesis socioepistemolgica de que las prcticas sociales han sido y son las que van generando conocimiento matemtico implica tomar la creencia que el ser humano construye conocimiento a la par de su experiencia con el mundo que lo rodea (Cen, 2006; Cordero, 2005; Roth & McGuinn 1997, 1998), es decir el conocimiento no preexiste al ser humano. De esa manera es que la prctica social como unidad de anlisis no analiza a los participantes sino a los usos (y costumbres) de los participantes, porque lo que nos importa de los participantes son sus formas de constituir conocimiento (Flores, 2005). Es as que nuestra investigacin est enfocada a ubicar los distintos usos de las grficas en Mecnica de Fluidos. Esto nos proporcionar datos sobre los mtodos de uso de la graficacin a travs de sus prcticas institucionales; adems de las distintas comprensiones de las grficas en tanto su funcin y su forma por la clase de actividades que generen sus prcticas institucionales y por ltimo conocer las similitudes que alternan con diferentes dominios y reflejan una resignificacin institucional.
Categoras de uso en ingeniera
Considerar a la graficacin como una habilidad cognitiva (destreza para graficar), limita la problemtica ya que la reduce a la creencia de que hay estudiantes ms o menos capaces para graficar (Roth, 1997). Sin embargo, tratar a la graficacin como una prctica social ampla la problemtica ya que necesariamente incorpora elementos como lo institucional en la constitucin de un saber. Roth (1997) realiz un estudio en el cual ubica algunos usos de grficas en las reas cientficas y de ingeniera, en ese estudio comenta que cuando las investigaciones toman a la graficacin como una habilidad cognitiva, los investigadores que desarrollan dicha investigacin, consideran que el conocimiento se representa en la mente de los estudiantes y por lo tanto no podemos verlo, es as que se dan a la tarea de comprender lo que los estudiantes realizan ante una prctica dada, as como los procesos mentales que realiza para graficar. Debido a eso es que Roth nos llama la atencin a considerar ms que a las grficas ver a la prctica de graficacin, es decir verla como una prctica observable y no slo como una habilidad cognitiva. La diferencia entre una habilidad cognitiva y una perspectiva prctica es ejemplificada por la diferencia entre el significado de los signos (palabras, grficas, frmulas) residentes en algunas cabezas (mente de las personas) y el uso de los signos como parte de prctica discursiva diaria de una comunidad (Roth & McGuinn, 1998). Las grficas las considera como una representacin o dibujo de algo que requiere ser expresado de alguna forma, es decir es una inscripcin. Las inscripciones son signos incluidos materialmente en algn medio, como en papel, computadoras, etc., (ejemplos de inscripciones: grficas, tablas, listas, fotografas, diagramas, ecuaciones), todas ellas son pblicas y estn disponibles ya que son objetos sociales, las cuales podemos hallar en nuestro entorno cultural (Roth & McGuinn, 1998). El conocimiento y aprendizaje de las matemticas esta situado en una comunidad de prctica social e intelectual, y para su conocimiento el conocimiento matemtico debe ser til, los individuos deben aprender a actuar y razonar matemticamente en el escenario de su prctica. Por ello es que conciben a la graficacin como una prctica que tiene como fin una meta 520
especfica. Esta perspectiva destaca la naturaleza de las grficas en las comunidades cientficas como objetos semiticos, dispositivos retricos, y dispositivos de reclutamiento, las cuales tienen objetivos principales: Las grficas son objetos semiticos que constituyen y representan otros aspectos de la realidad. Por ejemplo se pide a los estudiantes que se imaginen caminando a lo largo de un cuarto; se les pide que entre varias grficas elijan una, o bien se les pide trazar una grfica que represente lo que caminaron. Las grficas sirven como funcin retrica en la comunicacin cientfica. Las grficas son usadas para traer luz a ciertas caractersticas de la naturaleza de las construcciones de los investigadores. Aqu es posible ver las relaciones entre las grficas como un significado para constituir un fenmeno (las manipulaciones experimentales cientficas que culminan en una grfica a travs de la cual el fenmeno llega a la vida), y las grficas como evidencia de un fenmeno que entra en el discurso diario como un hecho. Las grficas actan como dispositivos de reclutamiento que median las actividades cientficas colectivas. Como un aspecto central de una prctica, las grficas tienen otra funcin, adems de ser inscripciones (objetos semiticos) son usados para propsitos retricos. Como dispositivo de reclutamiento, las grficas coordinan manteniendo interacciones en el mismo sentido que otras representaciones visuales para alistar la participacin de aquellos quienes emplearon el laboratorio o publicaciones cientficas, donde los usuarios deben emplear generando, editando, y corrigiendo grficas durante su construccin. Este uso es propio en cada una de las comunidades cientficas, es decir, es posible tener una misma grfica y sin embargo un bilogo y un economista pueden obtener distinta informacin de la misma grfica. Ya que cada uno de ellos tiene un uso diferente de dicha grfica (Roth & McGuinn, 1997). En el anlisis presentado subyace una epistemologa centrada en el concepto de funcin. Nosotros, en cambio, estamos haciendo una categorizacin del uso de las grficas en la ingeniera centrando la epistemologa en las prcticas sociales, es decir, identificamos esas prcticas que permiten crear un conocimiento funcional para comprender el uso de las grficas en tanto su funcin y su forma por la clase de actividades que generen sus prcticas institucionales, y las similitudes que alternan en los diferentes contextos, de los dominios de conocimiento, segn las resignificaciones institucionales. La investigacin desarrollada por Cen (2006) da evidencia que las grficas tienen un fin argumentativo y un desarrollo. Como ejemplo esta el desarrollo de la parbola, el cual reporta el uso de las grficas: En el bachillerato ** el estudiante se enfrenta por vez primera a la parbola en el primer semestre, en especfico en la unidad 4, donde el uso de la grfica es la distribucin de puntos y la interpretacin geomtrica, la forma de conocer a la parbola es a travs de una tabla de valores previamente establecido y la ubicacin de puntos en el plano cartesiano donde el funcionamiento es el bosquejo de la ecuacin, una vez hecho lo anterior se ven las transformaciones (traslados horizontales y/o verticales, la contraccin o estiramiento) de la
Objetos semiticos: fenmenos percibidos y herramientas disponibles (tcnica, lingstica) cambian y son mutuamente ajustados hasta que pueden ser mirados como isomrficos. ** El ciclo del bachillerato en Mxico corresponde a tres aos de estudios. Los cursos son organizados semestralmente; comprenden las edades de 16-18 aos aproximadamente.
521
parbola; el siguiente uso que aparece (Semestre 3, unidad 5) es la interpretacin geomtrica de una ecuacin, donde el funcionamiento es la asociacin grfica-expresin algebraica, a travs de formas como los elementos que intervienen en la parbola (vrtice, foco, directriz); despus aparece el uso comportamiento de la curva (Semestre 4), donde el funcionamiento es identificar los intervalos donde la funcin es creciente, decreciente, mximos y mnimos de la funcin, a travs de formas como la primera y segunda derivada y el ltimo uso es el clculo de reas y volmenes (Semestre 5) en donde de alguna forma el foco de atencin ya no est en la forma de la grfica sino en la unidad de anlisis que se describe con la o las grficas, la cual es la funcin a integrar, el funcionamiento es el uso mismo, a travs de la forma de integrales.
Si el uso de las grficas en el bachillerato se desarrolla, entonces podemos pensar que ocurre lo mismo en el nivel superior. Veamos el caso de la ingeniera, las graficas usadas en Clculo Diferencial e Integral y las empleadas en Mecnica de Fluidos tambin deben desarrollarse y resignificarse. Para ello hemos realizado un anlisis de algunos libros de texto de Mecnica de fluidos con el fin de ubicar los distintos patrones en las grficas, e identificar el tipo de actividades que generen cierto tipo de grficas, lo cual nos lleva a hablar de usos de las grficas. Hemos identificado algunos usos de las grficas de los que podemos mencionar: a) Variacin numrica para las propiedades de los fluidos. b) Compara las distintas propiedades de los fluidos como lo son la densidad, la viscosidad entre otras. c) Interpretacin de un fluido en un escenario fsico. Describe el comportamiento de un fluido en un volumen de control o bien en algn tipo de tubera. d) Interpretacin de un elemento infinitesimal de un fluido. Se toma al elemento infinitesimal para ver el tipo de fuerza que se ejerce sobre el o estudiar su comportamiento dependiendo del tipo de rgimen en el cual se mueve.
522
Tomemos una grfica tpica que aparece en los libros de Mecnica de fluidos, consideremos la figura 1, si vemos esta misma grfica desde la perspectiva del Clculo podemos hablar de comparacin de curvas de las cuales podemos decir que tienen cierta concavidad, distintas pendientes, o bien de curvas que parten de un mismo estado de reposo. Ahora si vemos la misma grfica desde Mecnica de Fluidos, esta figura compara cuatro ejemplos de fluidos con uno newtoniano (el esfuerzo cortante est relacionado linealmente con la razn de deformacin de corte, tambin denominada velocidad de deformacin angular). Un fluido dilatante es aquel que la resistencia a la deformacin aumenta al aumentar el esfuerzo cortante. Por el contrario, un fluido pseudoplstico es el que disminuye su resistencia al aumentar el esfuerzo. Si este efecto es muy importante, como en el caso marcado con la lnea discontinua, el fluido se denomina plstico. El caso lmite de la sustancia plstica es aquel que requiere un esfuerzo finito (lmite de fluencia) antes de que fluya. La idealizacin del fluido plstico Bingham se muestra en la figura (White, 1987; Munson et al., 1999), este material es capaz de resistir un esfuerzo cortante finito sin moverse (por lo que no es un fluido) pero una vez que se excede el esfuerzo de cadencia, fluye como un fluido (por lo que no es un slido) (Munson et al., 1999).
Figura 1
CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL ^ Comparacin de curvas crecientes ^ Comparar de pendientes ^ Comparacin de concavidades ^ De curvas que parten de un estado de reposo RESIGNIFICACIN MECNICA DE FLUIDOS ^ Comparacin de un fluidos con uno newtoniano ^ Resistencia a la deformacin de un esfuerzo cortante ^ Aumento o disminucin de la viscosidad debido a una deformacin constante
Lo anterior nos permite ver que las grficas empleadas en Clculo tienen que resignificarse en Mecnica de Fluidos. Ahora bien tomando las categoras establecidas por Roth, podemos ver que el uso de la grfica anterior sera como un objeto retrico (tomemos como retrico el discurso empleado en los libros de texto), ya que es la misma grfica que permite hablar del comportamiento de un fluido, y de la resistencia del esfuerzo cortante del mismo. 523
Comentarios finales
Esta investigacin contribuye con elementos que pudieran ayudar a confomar un marco de referencia distinto al dominio matemtico como lo es la Ingeniera. Compartimos con Romo (2003) en que la matemtica impartida en las escuelas de ingeniera no considera las necesidades especficas de cada carrera, debido a que el discurso matemtico escolar esta diseado de forma tal que el Clculo Integral y Diferencial lo ven como un conocimiento ajeno a Mecnica de fluidos y esto mismo impide que la enseanza del Clculo sea algo funcional en el estudiante lo cual obstaculiza que el conocimiento logre resignificarse.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 6(1), 27-40. Cen, C. y Cordero, F. (2005). El uso de las grficas de los alumnos en el bachillerato. Resmenes de la Decimonovena Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Uruguay. p. 239. Cen, C. (2006). Los Funcionamientos y las formas de las grficas en los libros de texto: Una prctica institucional en el bachillerato. Tesis de Maestra no publicada, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, Mxico. Cordero, F. (2006). El Uso de las Grficas en el Discurso del Clculo Escolar. Una visin Socioepistemolgica. En Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas: Un reporte Iberoamericano. R. Cantoral, Covin, O., Farfn, R. M., Lezama, J., y Romo, A. (Eds.). Mxico: Daz de Santos. Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa AC, 265 - 286. Flores, R. (2005). El uso de las grficas en el discurso matemtico escolar. Un estudio socioepistemolgico en el nivel bsico a travs de los libros de texto. Tesis de Maestra no publicada, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, Mxico. Munson, B., Okiishi, T. y Young, D., (1999). Fundamentos de Mecnica de Fluidos, Editorial Limusa. Romo, A. (2003). Herramienta metodolgica para el anlisis de conceptos matemticos en el ejercicio de la ingeniera. Tesis de Maestra no publicada, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, Mxico. Roth, W. y McGuinn, M. (1997). Graphing: A cognitive ability or practice? Science Education, 81, 91-106. Roth, W. y McGuinn, M. (1998). Inscriptions: Toward a Theory of Representing as social practice. Review of Educational Research, 68, 35-59. White, F. (1987) Mecnica de fluidos. Editorial McGraw-Hill.
524
EL USO DE LAS GRFICAS EN LA MECNICA DE FLUIDOS. EL CASO DE LA DERIVADA Teresa Guadalupe Parra Fuentes y Francisco Cordero Osorio Cinvestav-IPN. (Mxico) y Universidad Catlica de Valparaso. (Chile) tparra@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: superior Palabras clave: socioepistemologa, graficacin, resignificacin, derivada
Resumen En este escrito se reportan los avances de nuestra investigacin que tiene como objetivo crear un marco de referencia en el cual se resignifique la derivada, en un dominio diferente al de la matemtica misma. Particularmente queremos dar cuenta de la relacin que existe entre el dominio matemtico y el de la ingeniera. Se considera a la graficacin como el argumento que permita al estudiante resignificar la derivada en el marco de la socioepistemologa, el cual centra la atencin hacia los usos del conocimiento en situaciones especficas.
Problemtica
El conocimiento matemtico que se ensea en la escuela no logra hacerse un conocimiento funcional en los estudiantes, es decir, no logra transformar su realidad y al estudiante mismo. Constantemente escuchamos a los estudiantes preguntndose para qu les sirve aprender matemticas. Para ellos lo ms importante es que sta satisfaga las necesidades de su vida diaria, llevando de esta forma al conocimiento a un nivel utilitario. Y es de esperarse ya que el estudiante no le encuentra sentido ni significado a la matemtica que se le ensea a travs de algoritmos y secuenciaciones. Lo cual es resultado de que el discurso matemtico escolar est fuertemente anclado a los conceptos. De alguna manera tal discurso presenta al conocimiento como preexistente a la experiencia del ser humano, esto es, presenta a la matemtica como un producto material acabado que siempre ha existido, por lo que slo debemos tomarlo y aprenderlo, haciendo a un lado la esencia de esa matemtica a las situaciones que le dan sentido. Soslaya el desarrollo y diferentes resignificaciones que ha tenido a travs del tiempo: a lo que la ha llevado a ser como es y no de otra forma, esto es, a las prcticas sociales que norman el conocimiento, de tal manera que ste se incorpora al individuo transformando su realidad. Desde esta perspectiva podemos ver que hay ausencia de situaciones que le permitan al estudiante usar su conocimiento, que a travs de su experiencia construya argumentos para dar sentido a sus procedimientos y de esta forma construir un conocimiento que no est basado en la memorizacin sino en su prctica. Un ejemplo de las consecuencias que el discurso matemtico escolar ha generado en los estudiantes es el caso de la derivada, a la cual el estudiante no le incorpora mayor significado que la pendiente de la recta tangente a una curva la cual no se resignifica y algunas veces es el obstculo para que se resignifique (Rosado, 2004). Adems se ha encontrado en algunos casos, que an los estudiantes de ingeniera siguen teniendo dificultades con el concepto de pendiente (Mirn, 2000). As, investigaciones como stas hacen notar que lo que se ensea a los estudiantes no los transforma sino que por el contrario se les mete en un sendero de dificultades. Aspectos variacionales que son fundamentales en la esencia de la derivada no forman parte de los significados que el estudiante pudiera incorporarle. Esto ocurre por la
Esta investigacin est financiada por CONACYT con el Proyecto Estudio de las grficas de las funciones como prcticas institucionales. Una gestin escolar para el Nivel Superior. Clave: No. 47045.
525
ausencia de marcos de referencia que permitan que el estudiante resignifique la derivada, ausencia de situaciones que centren la atencin en la nocin de variacin. La cual nos rodea cotidianamente a travs del movimiento y que el discurso matemtico escolar nos presenta a travs de frmulas. Cabe sealar lo que en la perspectiva socioepistemolgica entendemos por resignificacin que es el uso del conocimiento en una situacin especfica.
Uso de las Grficas
La tesis socioepistemolgica considera a las prcticas sociales como las generadoras del conocimiento, cuya funcin consiste en permitir que un conocimiento sea como es y no de otra forma. Por lo que no nos referimos a cualquier prctica sino a aqullas que hacen que el humano haga uso de su conocimiento ante una situacin transformando su realidad y a l mismo. De esta manera, al referirnos a usos tenemos que hacer referencia a que hay un funcionamiento y una forma del conocimiento en cuestin en una situacin especfica. Este mismo modelo lo podemos ver reflejado al considerar a la graficacin como una prctica social, bajo la cual hablamos de usos de la grfica a travs de su funcionamiento y forma, que dependern de una situacin especfica. Un ejemplo de esto lo podemos ver en el trabajo de Cen (2006), el cual consisti en clasificar los diferentes usos de las grficas en el nivel bachillerato: da cuenta del desarrollo de la grfica de la funcin que se resignifica al debatir entre sus funcionamientos y formas, haciendo significativo el papel del uso de las grficas ante situaciones especficas, contraponindose a la idea de grfica como una representacin del concepto de funcin. Cordero (2005a), menciona que el estudio de usos y desarrollo de prcticas de la graficacin nos acerca ms a la matemtica funcional, puesto que nos ofrece indicadores para que el conocimiento se integre y se resignifique permanentemente a la vida para transformarla. En este sentido la graficacin puede llevar a cabo mltiples realizaciones y hacer ajustes en su estructura para producir un patrn o generalizacin deseable, para crearle un medio que soporte el desarrollo del razonamiento y de la argumentacin, generando prcticas retricas y argumentativas grficas (Cordero, (2005b)). Entre los trabajos que dan cuenta de esta tesis por medio de sus resultados de investigacin se encuentran los de Campos (2003), Domnguez (2003) y Rosado (2004). Cantoral y Farfn (2003) mencionan que la matemtica del nivel superior est al servicio de otros dominios cientficos y de otras prcticas de referencia en donde adquiere sentido y significacin. Sin embargo parecera que no hay tal relacin entre la matemtica y otros dominios, ya que el estudiante no logra darse cuenta que es la misma matemtica que ha aprendido la que se va desarrollando al paso de su vivencia institucional, adquiriendo sentido y significado. Es decir, son los usos que van evolucionando y por lo tanto tambin los funcionamientos y formas del conocimiento. Con todo lo anterior nuestro trabajo consiste en crear un marco de referencia en el cual se resignifique la derivada en la materia de Mecnica de Fluidos, especficamente en el tema de Conservacin de la Masa. La cual consiste de un fluido en movimiento que fluye a travs de un volumen de control, esto es, un volumen arbitrario en el espacio por el cual entra y sale fluido. La conservacin de la masa establece que la cantidad de masa que entra a un volumen de control es la misma que debe de salir de l.
526
Es decir que
dM = 0 , estableciendo algunas advertencias: dt Si durante un intervalo de tiempo la cantidad de masa que fluye hacia el volumen de control no es la misma que la que sale de l, deber existir un cambio en la cantidad de masa dentro del volumen de control. Si el flujo que sale es mayor que el flujo que entra, deber tenerse una disminucin en la cantidad de masa dentro de volumen de control. Por el contrario, se tendr un aumento en esta masa si el flujo que entra es mayor que el que sale.
Basndose en los conceptos fsicos se puede establecer en palabras la conservacin de la masa, como: gasto msico gasto msico rapidez de cambio que entra al + de la masa dentro 0= que sale del volumen de control volumen de control del volumen de control Lo cual podemos reescribir como gasto msico gasto msico rapidez de cambio = que entra al de la masa dentro que sale del volumen de control volumen de control del volumen de control Por otro lado el discurso matemtico escolar ha privilegiado la derivada en el sentido de Cauchy, esto es, como el lmite del cociente incremental. Que es representado como un proceso al lmite de una familia de rectas secantes, sin embargo esto ha sido localizado como una gran dificultad didctica como reporta Dolores (1989). Peor an, se ha encontrado que los estudiantes de ingeniera siguen, como aquellos reportados en educacin bsica, sin asumir plenamente al objeto pendiente de una recta como una entidad, una totalidad que describe una propiedad de las rectas. En consecuencia la nocin de derivada, cuyo tratamiento escolar se apoya en aquella de pendiente deviene frgil entre los estudiantes. Garca (1998) reporta la existencia de robustas dificultades entre los estudiantes de diferentes edades para tratar con cuestiones que exigen algn tipo de estrategia variacional. Lo cual no es difcil de verificar ya que los estudiantes no incorporan significado variacional a la derivada. Con base a estas dificultades encontradas es que en nuestro trabajo consideraremos la derivada en el sentido de Lagrange, teniendo como hiptesis de investigacin que sera ms natural para el estudiante resignificar la derivada en este sentido. Adems de que permite que el estudiante desarrolle la nocin de variacin. Al referirnos a la derivada en el sentido de Lagrange, nos referimos a la parte lineal del desarrollo de series de potencias de una funcin en torno a un punto dado. Esto es, f ( x + h ) f ( x ) + f ( x ) h En este sentido la derivada es el coeficiente de h que resulta de la diferencia entre dos estados, f(x+h) y f(x): f ( x + h ) f ( x ) f ( x ) h
527
Un estado inicial f ( x) y un estado final f ( x + h) , que al ser resignificado en la conservacin de la masa, f ( x) ser la cantidad de entrada y f ( x + h) la cantidad de salida por lo que la diferencia de estas ser la acumulacin f ( x)h . Que de manera global nos da como resultado la variacin de la acumulacin del fluido en el volumen de control. Para llevar a cabo estas ideas, estamos diseando una secuencia didctica que ser puesta en escena con estudiantes de ingeniera. La cual consistir en presentar al estudiante la siguiente figura que representa un volumen de control. Cuya caracterstica principal es que la dimensin de la entrada es mayor que la de salida.
Entrada
La cantidad de entrada en un tiempo t la llamaremos f (t ) y la cantidad de salida en un tiempo t+h ser f (t + h) . Enseguida pedimos al estudiante que construya la grfica del resultado de las diferencias entre la cantidad de entrada y salida. Antes de presentar la grfica que queremos obtener en el estudiante explicaremos lo que ocurre en el volumen de control al ser la entrada mayor que la salida por medio de las siguientes figuras:
En ellas podemos ver lo que ocurre dentro del volumen de control al entrarle fluido de manera constante al transcurrir el tiempo. Podemos ver que al entrar mayor fluido que el que sale, har que se produzca una acumulacin. La cual ir incrementando, pero cada vez de forma 528
ms lenta hasta que llegue el momento en que se conservar. Esto ocurre porque al incrementar la acumulacin, se va ejerciendo mayor presin en la base del volumen de control, lo cual ocasiona que la velocidad del flujo que sale incremente de tal forma que llegar el momento en que la cantidad de flujo que sale se har igual a la que entra. Esta clase de fenmenos es claro para los estudiantes de ingeniera por lo que tenemos como objetivo que llegue a establecer la siguiente grfica. f(t+h)-f(t)
En la cual podemos ver cmo va variando la acumulacin, hasta llegar al estado estacionario o de equilibrio al ser la cantidad de salida igual a la de entrada. A partir de que el estudiante construya la grfica anterior presentarle las grficas que se muestran a continuacin, y cuestionarle sobre cmo tendra que ser la entrada y salida del volumen de control para obtenerlas. De esta forma confrontar al estudiante entre el comportamiento de la acumulacin del fluido que es el funcionamiento de la grfica y la forma de las entradas y salidas. Que dar como resultado la resignificacin de la derivada. Hacindolo de esta forma partcipe en la construccin de su conocimiento
529
Comentarios finales
Queremos hacer notar que en el diseo de la situacin se trabajar con la derivada sin hacer referencia a expresiones algebraicas, ni al concepto de funcin. Tratando que el estudiante desarrolle las nociones de variacin que son fundamentales en la epistemologa de la derivada y que es soslayado por el discurso matemtico escolar. Todo ello a travs de que la graficacin puede ser ajustada y llevar a cabo mltiples realizaciones de acuerdo a la situacin. En nuestro caso las grficas sern usadas para establecer la variacin de la acumulacin del fluido, su funcionamiento ser establecer el comportamiento de la acumulacin de ste y la forma ser por medio de establecer las variaciones de la entrada y la salida.
Campos, C. (2003). Argumentaciones en la transformacin de las funciones cuadrticas. Una aproximacin socioepistemolgica. Tesis de Maestra, Departamento de Matemtica Educativa, rea de Educacin Superior, Cinvestav-IPN, Mxico. Cantoral, R. y Farfn, R. (2003). Mathematics Education: A Vision of its Evolution, Educational Studies in Mathematics. Vol. 53, 255 270. Cen, C. (2006). Los funcionamientos y formas de las grficas en los libros de texto: una prctica institucional en el bachillerato. Tesis de Maestra no publicada, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN. Cordero, F. (2005a). La socioepistemologa en la graficacin del discurso matemtico escolar. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 18, 477-482. Cordero, F. (2005b). La institucionalizacin del conocimiento matemtico y el rediseo del discurso matemtico escolar. En Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 19. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Dolores, C. (1989). Obstculos epistemolgicos relativos al concepto de derivada. Tesis de Maestra, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico. Domnguez, I. (2003). La resignificacin de lo asinttico en una aproximacin socioepistemolgica. Tesis de Maestra, Departamento de Matemtica Educativa, rea de Educacin Superior, Cinvestav-IPN, Mxico. Garca, D. (1998). Un estudio sobre la articulacin del discurso matemtico escolar y sus efectos en el aprendizaje del clculo. Tesis de Maestra, Departamento de Matemtica Educativa, CinvestavIPN, Mxico. Mirn, H. (2000). Naturaleza y posibilidades de aprendizaje en un ambiente tecnolgico: Una exploracin de las relaciones F F en el bachillerato interactuando con calculadoras grficas. Tesis Doctoral, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, Mxico. Rosado, P. (2004). Una resignificacin de la derivada. El caso de la linealidad del polinomio en la aproximacin socioepistemolgica. Tesis de Maestra no publicada, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, Mxico.
530
LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE SABERES MATEMTICOS. EL CASO DEL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Santiago Ramiro Velzquez Universidad Autnoma de Guerrero, Secretara de Educacin Guerrero. (Mxico) sramiro@prodigy.net.mx
Campo de investigacin: formacin de profesores. Nivel educativo: medio. Solos no sabemos nada, juntos sabemos mucho Expresin de comunidades indgenas mexicanas
Resumen Este trabajo centra su atencin en la construccin de saberes matemticos en un ambiente de colaboracin, en el que se privilegia la interaccin entre los participantes, la confrontacin y la negociacin. Se hace una descripcin de la problemtica que se vive en el aprendizaje de las matemticas y de la necesidad de innovar a travs de situaciones donde el contenido matemtico es relevante para el alumno y la sociedad. De igual modo se hace una descripcin sucinta acerca de que esta manera de construir saberes incluye el desarrollo de competencias matemticas, las consideradas en el plan de estudio de educacin secundaria 2006. Esta descripcin contiene actividades para un taller considerando el eje sobre el manejo de la informacin y una versin de principios para orientar su ejecucin.
Introduccin
En este trabajo se presentan algunas experiencias en docencia e investigacin sobre entornos de aprendizaje que centran la atencin en la construccin social de saberes matemticos, que son de importancia para los profesores de educacin secundaria y media superior interesados en la Matemtica Educativa. En lo general se acepta que en el plan y programas de estudio 1993 de educacin secundaria, as como en los dems materiales de apoyo didctico subyacen ideas constructivistas , ya que se concibe al alumno como un constructor de sus saberes y activo luchador por el conocimiento y al profesor en el mismo sentido, como diseador de situaciones de aprendizaje en las que es gua y mediador. Por otra parte tambin se acepta en lo general que toda innovacin del currculum habr de fundamentarse en entornos didcticos en donde el alumno en activa interaccin con sus compaeros y profesores formule, valide e institucionalice sus saberes en el campo de las ciencias y las humanidades. Por su parte en la reforma de educacin secundaria 2006 se propone que el aprendizaje en general y en particular de matemticas centre su atencin en el desarrollo de competencias para la vida. En matemticas se propone el desarrollo de competencias para el planteamiento y resolucin de problemas, argumentacin, comunicacin y manejo de tcnicas. Postulamos que a travs de la construccin social de saberes matemticos se desarrollan estas competencias, ya que en la participacin colectiva la persona crece individual y socialmente al accionar sus conocimientos. Existen diversos estudios que constatan la problemtica que vivimos en el aprendizaje de las matemticas, particularmente las evaluaciones realizadas por PISA *** (2000, 2003) y por
Las experiencias de investigacin que se incluyen en este trabajo se derivan del proyecto denominado Programa de capacitacin y actualizacin para profesores de matemticas de nivel medio superior en Guerrero, GUE-2002-C01-4725, aprobado por el Fondo Mixto CONACYT-Gobierno del Estado de Guerrero. Consideramos ideas constructivistas a las que promueven el aprendizaje matemtico de los alumnos o personas, que buscan activamente el saber y realizan una interaccin discursiva para arribar a consensos. *** Acrnimo derivado del ttulo del proyecto en ingls: Program for Internacional Student Assessment. Programa internacional de evaluacin de los estudiantes.
531
TIMSS , donde se afirma que el desempeo de los alumnos participantes obedece principalmente a la escolarizacin del saber que impide el aprendizaje significativo en contextos reales y autnticos (Slisko, 2003). Precisamente estos contextos constituyen uno de los principios que caracteriza a los entornos de aprendizaje en esta perspectiva. El conocimiento desde esta perspectiva constructivista es siempre contextual y nunca separado del alumno, en el proceso de conocer el alumno va asignando al objeto una serie de significados cuya multiplicidad determina conceptualmente al objeto (Moreno, Walddeg, 1992). En el mismo sentido se afirma que los contenidos cientficos y humansticos deben transformarse para responder a las exigencias de su enseanza y aprendizaje en la escuela, que implica organizaciones, temporalidades y condiciones de construccin del saber distintas a las que le dieron origen (transposicin didctica ). Por otra parte existe una medicin realizada por el CENEVAL (2005), que expresa cul es el nivel de conocimiento de la poblacin mexicana y su capacidad para aprenderlo, reporta para el estado de Guerrero un valor de 0.482 en una escala del 0 a 1. Correspondiente al penltimo lugar, solo por arriba de Chiapas que tiene un nivel de 0.413 . Este estudio presenta patrones regionales que dividen al pas en tres zonas, de acuerdo al nivel de su poblacin para adquirir conocimiento: ALTO de 1 a 0.773, MEDIO de 0.769 a 0. 656 y BAJO de 0.650 a 0.413. El D.F. tiene un ndice de 1, los estados dell centro y norte estn en el nivel alto o medio y los del sur-sureste en el nivel bajo. El Ceneval formula dos recomendaciones en el campo que nos ocupa, estas son: reconsiderar el modelo educativo tradicional y dar nfasis a la pertinencia del conocimiento. El enfoque del referido estudio consiste en que el conocimiento colectivo descansa en lo que cada persona sabe y puede hacer y en lo que saben y pueden hacer las personas con quienes se comparten los espacios escolares, laborales, sociales y familiares. Compartimos este enfoque ya que subyace en la construccin social de saberes matemticos y sostenemos que de este modo las personas en general y en particular los alumnos desarrollan las competencias matemticas, referidas en lneas anteriores. Estas posiciones se conectan con las tesis de Godino, Linares (1995), al afirmar lo siguiente: --El profesor y los estudiantes constituyen interactivamente la cultura en el aula. --Las convenciones y convenios tanto en lo relativo al contenido de la disciplina como en las regularidades sociales, emergen interactivamente. --El proceso de comunicacin se apoya en la negociacin y los significados compartidos. En este sentido consideramos que este escenario no es privativo de la escuela sino que incluye las diversas prcticas sociales, conformando oportunidades de aprendizaje. En este artculo pretendemos que se reconozca la problemtica que viven profesores, estudiantes y en general los distintos sectores sociales involucrados en el aprendizaje de los alumnos. As como la necesidad de innovar el proceso de estudiar matemticas , particularmente por medio de la caracterizacin y diseo de situaciones de aprendizaje con la perspectiva que sostenemos. Enfocamos la atencin en que los profesores de matemticas de educacin secundaria y media superior, analicen una manera de construir saberes matemticos por medio de la identificacin, el diseo y puesta en escena de situaciones de aprendizaje que abordan problemas relevantes para los alumnos y la sociedad. Particularmente se considera el estudio de los temas del eje sobre manejo de la informacin en educacin secundaria, a travs
Tendencias internacionales sobre matemticas y ciencias. La transposicin didctica es otro de los aspectos inmersos en los entornos de construccin de saberes. El proceso de estudiar matemticas (Chevallard, 1998) es organizado y sostenido como fuente continua de tareas y problemas matemticos, encaminados al desarrollo de competencias por los alumnos.

532
de una explicacin matemtica del problema de la basura en Acapulco, Gro. De esta manera se estructura el taller realizado en la XX Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa **** en una sesin dividida en dos partes de 2 horas c/u. En las que los participantes tienen la oportunidad de manifestar sus saberes en una variedad de actividades diseadas con este fin. Entre estas actividades est el estudio de los problemas que se viven en el aprendizaje de esta asignatura, un anlisis de los principios que caracterizan la construccin de saberes matemticos y la bsqueda o diseo de situaciones en la perspectiva que expresamos en este artculo.
Soporte terico
Uno de los aspectos fundamentales en los que se basa este trabajo es la unidad de los procesos de pensamiento y lenguaje que emergen de las prcticas sociohistricoculturales de la sociedad. Una arista de estos procesos es el discurso matemtico que surge y se desarrolla en la construccin social de saberes (Cantoral, Farfn, 2002). En lo referente a los procesos de pensamiento y lenguaje Vygotsky (1997), sostiene el significado de cada palabra es una generalizacin o un concepto. Si las generalizaciones y conceptos son actos del pensamiento podemos considerar al significado como inherente al pensamiento. Como se puede ver estas tesis muestran la unidad entre el pensamiento y el lenguaje, por lo que la construccin de saberes matemticos que se da a travs de la interaccin discursiva y la negociacin de significados promueve el desarrollo del pensamiento matemtico. A su vez se puede mirar que los saberes matemticos no son inmutables, ya que estn en constante evolucin en dependencia de las prcticas de la sociedad y sus intencionalidades. Compartimos las ideas de Aparicio, Cantoral (2006) acerca de que el discurso en sus diversas manifestaciones como prctica social es un medio para la construccin de saberes. De manera que es deseable que haya un entrelazamiento entre el discurso escolar y el discurso cotidiano para su enriquecimiento mutuo a favor de la generacin de conocimientos. En este sentido Batanero (2005) considera que en el proceso de estudio de un contenido matemtico, son relevantes tanto los significados personales y empricos como los significados matemticos. Sobre la base de estas afirmaciones, proponemos que el manejo de la informacin como contenido programtico , cuyo propsito principal es el desarrollo de competencias para el planteamiento y solucin de problemas, y para la comunicacin, se aborde por medio del estudio de una situacin relevante para la sociedad. En este caso se trata de hacer una explicacin matemtica del problema de la basura en Acapulco, Gro. Desde nuestro punto de vista una explicacin matemtica de este problema consiste en obtener, procesar y comunicar informacin a travs de diversos registros de representacin, acerca del tipo y cantidad de desechos slidos (no peligrosos) que se producen diariamente en el centro y rea conurbada de Acapulco. Que de cuenta de la cantidad que se recicla, la que se vuelve a utilizar y la que se convierte en basura. A su vez qu cantidad se podra reciclar, volver a usar y la que se puede reducir, as como sus implicaciones en la reduccin de basura.
****
En Relme 20 el taller se denomin Entornos de aprendizaje matemtico con una perspectiva constructivista. Una experiencia con Jefes de Enseanza. Cuyo resumen est en la pg. 166 del libro correspondiente. Desde nuestra perspectiva, los temas y subtemas del eje denominado manejo de la informacin (SEP, 2006), tienen potencialidades para realizar una explicacin matemtica del problema de la basura en Acapulco, Gro. y se pueden abordar por medio de problemas como ste.
533
El tratamiento de la informacin y el desarrollo de competencias matemticas
Uno de los aciertos de la reforma 2006 en educacin secundaria consiste en remarcar un modelo didctico enfocado al desarrollo de competencias y propone en el caso de matemticas una estructura curricular que lo favorece. La organizacin por bloques, ejes, temas y subtemas que recorre los tres grados de este nivel educativo y su visin transversal para estudiarse en forma organizada y sostenida, rompe con la atomizacin del contenido favoreciendo la integracin de saberes. De esta manera el profesor puede visualizar el eje de tratamiento de la informacin con sus temas y subtemas, as como sus entrelazamientos con otros ejes y con situaciones de otras asignaturas. A la vez estructurar o proponer las actividades y situaciones pertinentes para el logro de los propsitos y desarrollo de competencias. Consideramos que una persona o alumno es competente en matemticas cuando ante cualquier situacin, activa sus saberes para resolverla en bien de la sociedad. En este sentido en el subtema relaciones de proporcionalidad es relevante que explique matemticamente la importancia de los planos, mapas y dibujos a escala en las prcticas sociales.
Principios de un modelo didctico sobre construccin social de saberes (Jonassen, 1991)
Consideramos de inters incluir a continuacin la versin de principios que caracterizan la construccin social de saberes matemticos, cuyo anlisis es una de las actividades del referido taller. - Crear los entornos del mundo real que usan los contextos en los que el aprendizaje es relevante. - Poner nfasis en los procedimientos realistas en la resolucin de los problemas del mundo real. - El educador es un entrenador y analizador de las estrategias usadas en la resolucin de esos problemas. - Enfatizar las interrelaciones conceptuales, proporcionando representaciones o perspectivas mltiples sobre los contenidos. - Las metas y objetivos de instruccin deben ser negociados y no impuestos. - La evaluacin debe ser una herramienta de auto-anlisis. - Proporcionar o buscar las herramientas y entornos que ayudan a los aprendices a interpretar las mltiples perspectivas del mundo. - El aprendizaje debe ser internamente controlado y mediado por el aprendiz.
Reflexiones finales
Postulamos que la construccin social de saberes matemticos inicia con la negociacin entre los responsables del aprendizaje, en un escenario abierto en el que se comparten
Este subtema es del contenido programtico de matemticas, primer grado, eje de manejo de la informacin, tema anlisis de la informacin, conocimientos y experiencias: resolver problemas del tipo valor faltante utilizando procedimientos expertos, se corresponde con las competencias para el planteamiento y resolucin de problemas.
534
responsabilidades y compromisos. En estos compromisos est la bsqueda organizada y sostenida de oportunidades de aprendizaje y su aprovechamiento. Precisamente las tesis y principios que en este trabajo se sostienen estn en esta direccin. En la realizacin del taller en Camaguey, Cuba, participaron 11 profesores y estudiantes de diversos pases de Latinoamrica, donde se constata su pertinencia e inters por la institucionalizacin de esta forma de hacer matemticas. Resulta de particular inters el trabajo realizado por los participantes de Uruguay, quienes en vez del problema de la basura abordaron temas del manejo de la informacin con el estudio de la contaminacin del ro que lleva el nombre de su pas, por la instalacin de una fbrica de papel. Consideran que de esta manera los alumnos accionan sus saberes en la solucin de problemas relevantes.
Aparicio, E. y Cantoral, R. (2006). Aspectos discursivos y gestuales asociados a la nocin de continuidad puntual. Revista latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 9, 7-30. Batanero, C. (2005). Significados de la probabilidad en educacin secundaria. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 8, 247-263. Cantoral, R. y Farfn, R. (2002). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis. En R. Cantoral (Ed.), El futuro del clculo infinitesimal (pp. 69-91. D. F, Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. CENEVAL (2005). La inteligencia colectiva de Mxico. Una estimacin de los niveles de conocimiento de su poblacin. [En lnea] disponible en : http://portal.ceneval.edu.mx/portalceneval/index.php. Chevallard, Y. Bosch, M. y Gascn, J. (1998). Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje. D.F, Mxico: SEP. Godino, J. y Linare, S. (2000). El interaccionismo simblico en educacin matemtica. Educacin Matemtica 12, 70-92. Jonassen, D. (1991). Evaluating constructivist learning. Educational technology 36 (9), 28-33. Moreno, L. y Waldegg, G. (1992). Constructivismo y educacin matemtica. Educacin Matemtica 4, 7-15 Slisko, J. (2003). Los conocimientos y destrezas para la vida segn el proyecto PISA. Cules son sus implicaciones para la enseanza de las matemticas y de las ciencias naturales? Material indito: Facultad de Matemticas de la UAG. Acapulco, Gro. Velzquez, S. Flores, C. Garca, G. Gmez, E. & Nolasco, H. (2001). El desarrollo de habilidades matemticas en situacin escolar. D.F, Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Vygotsky, L. (1997). Pensamiento y lenguaje. Mxico: Quinto Sol.
535
UN ESTUDIO SOBRE LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA NOCIN DE PROMEDIO EN UN CONTEXTO PROBABILSTICA Allan Takeshi De la Cruz Oliva CICATA-IPN. (Mxico) a_sternova@hotmail.com
Campo de investigacin: pensamiento relacionado con probabilidad, estadstica Palabras clave: promedio, valor esperado, aleatoriedad, determinista
Resumen Uno de los objetivos del presente trabajo es detectar los motivos por los cuales el concepto de promedio aritmtico est tan arraigado en el estudiante que no puede desprenderse de l y lo interpola a otros mbitos del quehacer matemtico, especficamente al probabilstico. Se busca entender, mediante la lnea de investigacin conocida como la construccin social del conocimiento matemtico, por qu los alumnos tienen problemas en aceptar y reconocer al valor esperado, conocido tambin como media o esperanza matemtica, como un promedio en un nuevo escenario con nuevas caractersticas.
Introduccin
A travs del anlisis de los programas, planes de estudio y bibliografa recomendada como son libros de texto editados por la Secretara de Educacin Pblica, Diccionarios elaborados para cada nivel educativo, etc. El presente trabajo intenta establecer cmo vive institucionalmente el concepto de promedio en los distintos niveles del sistema educativo mexicano, es decir realizar un anlisis de cmo y dnde se est enseando el concepto de promedio, para abrir el camino hacia el entendimiento de cmo se aprende, cmo se concibe y cmo se aplica dicha nocin matemtica. Segn el marco terico basado en la construccin social del conocimiento matemtico, que da fundamento a ste trabajo, se concibe el conocimiento matemtico como una construccin sociocultural. Esta perspectiva permite la interaccin sistmica de las dimensiones didctica, cognitiva, epistemolgica y social, que conforman la lnea de investigacin denominada la construccin social del conocimiento matemtico, para el estudio y explicacin de los fenmenos didcticos ligados a la nocin de promedio
Figura 1. Dimensiones de la Construccin Social del Conocimiento Matemtico.
536
Constituye, adems del marco que fundamenta el trabajo, los elementos de anlisis preliminares al diseo de una secuencia didctica, que encuentran su sustento en la incapacidad del alumno para reconocer y relacionar al valor esperado con su idea que le da origen, el promedio que permita al estudiante: confrontar su nocin de promedio aritmtico en un contexto probabilstico y construir una herramienta matemtica nueva (el valor esperado).
La componente epistemolgica permite rastrear desde diferentes pocas la evolucin que un cierto conocimiento matemtico ha tenido, su devenir histrico en diferentes pocas y el proceso de transformacin que ha tenido para llegar al aula (transposicin didctica), lo cual nos da la pauta para entender porque razones se manejan de tal forma la introduccin, el desarrollo y el tratamiento de dicha nocin matemtica en el saln de clases, as como en los libros de texto escolares y en la currcula a travs del tiempo. Un anlisis de este tipo permite conocer la forma en como dicho conocimiento ha pasado de generacin en generacin, las modificaciones que ha sufrido como consecuencia de tales transformaciones. A ste respecto la nocin de promedio ha sido encasillada en una especie de herramienta muy conocida, pero poco entendida, y es precisamente sta componente la que puede dar respuesta al porque de tal situacin, pues al indagar en su origen y evolucin se pueden detectar aquellos elementos que han relegado su aplicacin a una simple mecanizacin de gnero. La componente didctica permite conocer y profundizar en las costumbres escolares al momento de tratar con determinada nocin matemtica (en nuestro caso el promedio), y de cmo vive sta en la escuela a travs de los planes y programas de estudio y libros de texto (producto de dicha transposicin didctica) utilizados en los deferentes niveles educativos, en los cuales se ve reflejado el enfoque que se le da a la nocin matemtica en cada contexto del conocimiento cientfico. As mismo sta componente, permitir comprender, los diferentes significados que adquiere la nocin matemtica del promedio en cada una de las reas en las cuales se le utiliza, y abre la puerta para entender de algn modo el porqu una misma nocin matemtica que es empleada de diferente manera en distintos contextos, no es reconocida como tal por los estudiantes. Y la conciben como cosas totalmente diferentes, separndola as de su esencia. De tal forma que sta componente es nuestra explicacin de lo que est presente institucionalmente. La componente cognitiva permite ir al interior del alumno e indagar en sus concepciones respecto del promedio, saber el por qu de la existencia de lo que llamamos hemiplejia conceptual en el alumno que le crea un vaco entre la definicin literal y la definicin de uso respecto del promedio, lo cual le impide ver al promedio en todas sus dimensiones. Quien suscribe el presente artculo asigna el trmino hemiplejia conceptual para hacer referencia a aquel al concepto que solo es entendido a travs de una de las diferentes definiciones, y que sin embargo es incompleta pues no existe ninguna conexin con el resto de las dems. Cabe destacar que dicha dimensin es la que dio origen al presente trabajo, pues sta permiti identificar en el alumno un problema generalizado en la mayora de estudiantes con respecto a sta nocin matemtica. 537
La componente social, afecta y modifica a las otras tres componentes, de tal forma que amplia la explicacin sobre el fenmeno en estudio. Dicha dimensin permite hacer un anlisis de cules son las propiedades, caractersticas y las ideas que la sociedad atribuye al promedio, en su prctica cotidiana.
El concepto de promedio en los escenarios escolares
A lo largo de la informacin recopilada se ha podido conocer la manera en cmo nace y se desarrolla el concepto de promedio en el sistema educativo mexicano y se detect entre otras cosas, que en el nivel bsico primaria el primer acercamiento que el alumno tiene es en funcin de sus calificaciones, y la definicin que se le da del promedio es en el libro de 5to ao de matemticas (vila, A. y Balbuena, H. 2004), la cual dice: El promedio de un conjunto de datos se calcula sumando todos los valores y dividiendo el resultado entre el nmero de datos, el cual se ejercita en base a que el alumno calcule el promedio de una lista de calificaciones. Al preguntarles a los alumnos de este nivel que entendan por promedio, las respuestas ms frecuentes en ste nivel fueron: - A1. Es la calificacin final. - A2. Es la suma de todos los elementos dividida entre el nmero de estos. Estas respuestas dejan entre ver que el alumno no comprende lo que es el promedio, sabe cmo calcularlo, pero no sabe qu significa. Y lo que es peor, el alumno relaciona inconscientemente el promedio con la calificacin final. Lo cual indica que el alumno no separa dicha nocin del contexto, porque fue as como se defini y uso tal nocin, tanto en la vida cotidiana como en la clase de matemticas. En el nivel secundario, en el libro proporcionado por la sep para el curso de matemticas de 2do ao (Snchez, F. 2005) se sigue utilizando el ejemplo de las calificaciones para calcular el promedio, pero sta vez se pasa de la definicin de promedio en base a un enunciado a la definicin en trminos matemticos: X + X 2 + ... + X n Pr omedio = 1 n Por lo cual sta ser la diferencia ms sobresaliente, ya que los ejemplos que se manejan en ste nivel siguen siendo del mismo corte (sobre la base de una lista de calificaciones o de situaciones familiares). Y al cuestionarlos al respecto ellos o parafraseaban la definicin de uso del promedio o simplemente se limitaban a decir: es un a frmula. Sin embargo en el caso de las evaluaciones, el alumno mostraba una cierta interpretacin al decir que el resultado que se obtiene al calcular el promedio de sus calificaciones se traduce en algo as como haber sacado la misma calificacin en cada uno de los exmenes. En lo que respecta a los temas de probabilidad, stos se ven seriamente afectados en ambos niveles por cuestiones de tiempo, niveles de importancia, etc. As que el alumno prcticamente adquiere un manejo limitado de dichas nociones. 538
En el nivel medio superior y superior, se da un salto de contexto para tal nocin, es decir, todos los problemas que hasta la secundaria se analizaron, tenan como caracterstica el corte determinstico, sin embargo en stos niveles, el concepto de promedio se utiliza en situaciones aleatorias, en las cuales el promedio a aplicar debe ser el ponderado y no el aritmtico. Los problemas puestos en ambos niveles tienen un grado de dificultad mayor a como se venan trabajando en los niveles anteriores. En el caso del nivel medio superior, el libro de textos recomendado, (Murria, R. 1970), la definicin que se tiene del valor esperado, es nicamente para el caso discreto:
E ( X ) = p1 X 1 + p 2 X 2 + L + p k X k = p j X j = pX .
j =1 k
Mientras que para el nivel superior ya se comienza a trabajar con el caso continuo, as que: E[ x] = xp( x) ; Caso discreto
x =1
+
E[ x] =
xf ( x)dx
; Caso continuo
El tener expresado el valor esperado (promedio) en ste tipo de expresin matemtica rompe de algn modo con la idea de promedio que el alumno ha venido manejando. Por lo cual, aunque se est hablando en ambos casos de un promedio, la forma de calculado es diferente para el contexto determinstico que para el contexto aleatorio. Algo que no se analiza en los cursos de probabilidad, pero que a nuestro modo de ver resulta muy importante, es discutir la diferencia entre sucesos deterministas y al azar, ya que la esperanza matemtica y la desviacin estndar indican una tendencia de los resultados, pero no el resultado que deber tenerse en un intento dado. Es decir; nos permite conocer lo que muy posiblemente ocurrir si repetimos varias veces el intento, pero no lo que realmente suceder. No obstante sta incertidumbre, el conocimiento de la esperanza matemtica y su desviacin estndar nos permite orientar nuestras decisiones. A este respecto la esperanza matemtica es separada de su idea central (promedio ponderado) y pasa a ser una ms de las medidas de tendencia central. Sin embargo; cuando se investiga algo, se requieren datos, estos datos se obtienen de alguna forma, es importante que los datos de que se disponen sean representativos del total, por ello la importancia de la forma en que se recaban o recolectan esos datos. Una vez reunidos los datos, de tienen que organizar de cierta forma para representarlos a todos (un promedio) o una parte de ellos y otro nmero que nos indique la variacin respecto al promedio. No existe un nico valor promedio, sino varios; media, mediana, moda, media armnica, media geomtrica, etc. Tampoco existe una nica manera de sealar la variacin; rango, varianza, desviacin estndar, etc. Es por eso que el alumno debe comprender que la eleccin que se haga del valor representativo y de la variacin respecto al mismo es consecuencia de lo que se espera concluir o contradecir y que no se puede dar una presentacin de los datos si no se tiene una idea de lo que se busca concluir con ellos.
539
Es por eso, que a partir de resaltar la comprensin de la idea lo que es la esperanza matemtica o valor esperado sobre la base del contexto de una situacin dada es cmo se aprecia su importancia y aplicacin. Asimismo, en el nivel superior, el concepto de promedio contenido en los planes y programas de estudio de la materia de probabilidad, presenta un salto que se considera natural, al introducir el concepto de promedio que es manejado desde el nivel medio superior como valor esperado, media, o esperanza matemtica, sin embargo dichas conceptos no se ven como un promedio, sino como un punto de equilibrio o como una medida de tendencia central. Es entonces cuando al decirle al alumno que dicho parmetro es un promedio, ste no cree que lo sea. Y simplemente se limita a aplicar una frmula, como lo ha venido haciendo, entonces no se percata que el valor esperado no es otra cosa que el promedio cuya estructura tiene cierta semejanza con la media aritmtica ponderada.
Comentarios finales
Una siguiente etapa de la investigacin que se est iniciando es el diseo de una secuencia, sobre la base de la informacin recopilada, que introduzca al estudiante en un conflicto con la nocin de promedio aritmtico, con la finalidad de que ste se percate que no es posible trasladar tal cual ste concepto matemtico a la teora de las probabilidades y comprenda as que sta nocin le es insuficiente para resolver una situacin aleatoria. De tal forma que se pueda determinar el vnculo o puente que permita conectar a los escenarios determinsticos y aleatorios. Cabe destacar que siendo el promedio una nocin matemtica escolar que se trabaja en todos los niveles educativos del sistema educativo mexicano, cuyo uso se extiende a reas de conocimiento distintas a la matemtica como son: ingeniera, administracin, arquitectura, medicina, etc. Es extrao que siendo una nocin que todos los estudiantes conocen y manipulan a cierto nivel, no le asocien un nico significado a la nocin, pues se le relaciona con el contexto del problema donde le dan uso. Desafortunadamente en la mayora de los estudiantes, la manipulacin del promedio se limita a la suma de los valores de datos dados, divididos entre el nmero de datos y el significado se vincula al clsico contexto de la calificacin final. Esto sientan las bases para futuras investigaciones sobre aquellos elementos necesarios para la comprensin de algunas nociones matemticas vinculadas a la probabilidad, que a su vez permitan la vinculacin de tal nocin matemtica (promedio), en el contexto probabilstico
vila, A. y Balbuena, H. (2004). Matemticas quinto grado. (pp. 64-95). Mxico: Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos. Biehler, R., Scholz, R. W., Strber, R. y Winkelmann, B. (Eds.) (1994). Didactics of Mathematics as a scientific discipline. Kluwer Academic Publishers.
540
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques 7(2), 33-112. Cantoral, R. (2000). El futuro del clculo infinitesimal: ICME 8, Sevilla Espaa. Mxico: Editorial Iberoamrica. Cantoral, R. y Farfn, R. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis. psilon, No. 42, 353 369. Cordero, F. (1994). Cognicin de la integral y la construccin de sus significados (un estudio del discurso matemtico escolar). Tesis doctoral no publicada. Cinvestav IPN, Mxico. DAmore, B. (1999). Elementi di Didattica della Matematica. Bologna, Italia: Pitagora Editrice. Douady, R. (1995). La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento. En P. Gmez (Ed.). Ingeniera didctica en educacin matemtica, (pp. 61-96). Bogot: Editorial Iberoamrica. Dubinsky, E.; Harel, G. (Eds.) (1992). The concept of function: Aspects on Epistemology and Pedagogy. EUA: MAA, Notes 25.Gal, l., Rothschild, K., & Wagner D. (1990). Statistical concepts and statistical reasoning in elementary scholl children: Convergence or divergence? American Educational Reasearch Association, Boston, MA. (pp. 45-59). Farfn, R. (1995). Ingeniera Didctica, Pedagoga 10 (5), 14-23. Farfn, R. (1997). La investigacin en matemtica educativa en la reunin centroamericana y del Caribe referida al nivel superior. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 1(0), 6-26. Murria, R. (1970). Estadstica y 875 problemas resuelto. (pp. 45). MC-Graw Hill. Snchez, F. (2005). Matemticas 2. A partir de la solucin de problemas, (pp.246-248). Mxico: Fernndez Editores.
541
EL RECONOCIMIENTO DE ARGUMENTACIONES POR REDUCCIN AL ABSURDO EN ESCENARIOS ACADMICOS Y NO ACADMICOS Cecilia Crespo Crespo Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. Buenos Aires (Argentina) Centro de Investigaciones en Ciencia Avanzada y Tecnologa Aplicada. CICATAIPN. (Mxico) crccrespo@gmail.com
Campo de investigacin: pensamiento lgico. Nivel: superior Palabras clave: socioepistemologa, argumentaciones, construccin sociocultural, reduccin al absurdo
Resumen Este trabajo forma parte de una investigacin orientada a analizar el carcter de construccin sociocultural de las demostraciones matemticas. La investigacin se ubica en la perspectiva socioepistemolgica y se centra en las argumentaciones por reduccin al absurdo, ya que se trata de un tipo de argumentacin que no ha sido aceptada por la sociedad matemtica de manera unnime. Esta etapa de la investigacin se centra en la deteccin e identificacin de este tipo de argumentaciones en distintos escenarios: tanto acadmicos (matemticos y escolares), como no acadmicos, con la finalidad de mostrar la influencia que tienen los escenarios acadmicos en la presencia de estas argumentaciones.
Antecedentes de la investigacin y marco terico
En ese trabajo forma parte de una investigacin que se propone comprender las caractersticas, funciones, fundamentos y evolucin de las argumentaciones matemticas, para analizar su naturaleza de construccin sociocultural. La hiptesis formulada se refiere a que las argumentaciones por reduccin al absurdo, por estar fuertemente basadas en el principio del tercero excluido y en el principio de no contradiccin, son propias del pensamiento lgico de culturas con influencia de la lgica clsica, no hallndose presentes en los razonamientos de culturas que no tuvieron esta influencia, ni de escenarios en los que no es habitual la influencia de la misma. De esta manera, podemos afirmar que no son innatas, y por lo tanto no son inherentes de la forma de razonar del ser humano, sino que dependen de la formacin que ha recibido el individuo y del escenario en el que se desenvuelve. En la primera etapa, se centr este carcter cultural en el aspecto profesional (Crespo Crespo, 2005a, Crespo Crespo y Farfn, 2005, 2006), por lo que nuestra atencin se fij en estudiantes de distintas carreras y formaciones tratando de determinar a travs de cuestionarios y entrevistas las distintas concepciones de alumnos y los mecanismos de su funcionamiento. En esta investigacin que, como ya aclaramos restringi lo cultural a lo profesional, fue posible, desde este ngulo corroborar la hiptesis planteada en cuanto a que las argumentaciones por reduccin al absurdo son construcciones socioculturales. Esto permiti identificar algunas concepciones de las demostraciones y argumentaciones matemticas en las que tiene gran influencia la formacin profesional. Esta investigacin se ubica en la perspectiva socioepistemolgica, la cual ofrece una visin incluyente las variables del tipo social y cultural que participan en la construccin del conocimiento. De esta manera, es que el contexto social, cultural e histricamente determinado acta como parte indiscutible de este proceso de nacimiento, desarrollo y evolucin de la ciencia. Cada objeto matemtico es construido como resultado de las posiciones epistemolgicas y filosficas sustentadas. Esta etapa de la investigacin se centra en la deteccin e identificacin de este tipo de argumentaciones en distintos escenarios: tanto 542
acadmicos (matemticos y escolares), como no acadmicos, con la finalidad de mostrar la influencia que tienen los escenarios acadmicos en la presencia de estas argumentaciones.
La investigacin realizada
En este trabajo se presentan los resultados de una experimentacin llevada a cabo a partir de encuestas y entrevistas a 50 estudiantes del ltimo ao de la carrera de profesorado de matemtica, en la que se les pidi la bsqueda y deteccin de situaciones en escenarios no acadmicos en las que se utilice este tipo de argumentacin indirecta. Las preguntas presentadas a los alumnos que participaron de esta investigacin fueron: a. Describa y fundamente las caractersticas de las argumentaciones por reduccin al absurdo en matemtica. Ejemplifique su utilizacin. b. D ejemplos de aplicaciones de este tipo de argumentaciones fuera de escenarios acadmicos (escolares y cientficos). Explquelos. (Si considera que este tipo de argumentaciones no es aplicado fuera de escenarios acadmicos, explique y justifique su respuesta). El objetivo de la primera pregunta fue que los estudiantes enmarcaran las preguntas, describiendo las caractersticas de las argumentaciones por reduccin al absurdo desde el punto de vista lgico y presenten ejemplos de su aplicacin dentro de la matemtica. Se intent determinar, a su vez dentro de la matemtica, si existen contextos y ramas de la matemtica en las que reconocen y aplican este tipo de demostraciones con mayor frecuencia. La segunda pregunta apunt directamente a la bsqueda y descripcin de estas argumentaciones fuera de escenarios acadmicos.
Las argumentaciones por reduccin al absurdo dentro de la matemtica
De las respuestas dadas por los alumnos, surge que los alumnos entrevistados en su totalidad fueron capaces de describir las caractersticas y fundamentos lgicos de las argumentaciones por reduccin al absurdo. No tuvieron dificultades en presentar como fundamentos de las mismas los principios aristotlicos del tercero excluido y no contradiccin. En relacin con los ejemplos de este tipo de argumentacin en matemtica, es notable que la 2 . Esta mayor proporcin corresponde a la demostracin de la irracionalidad de demostracin, es atribuida a los pitagricos, descripta por Aristteles que describe este procedimiento como que proceda por reductio ad absurdum. Se trata de la conocida demostracin que hacemos en la actualidad y que fuera incluida en algunas de las antiguas versiones de los Elementos de Euclides, como Proposicin 117 del Libro X. Se encuentran tambin entre las respuestas dadas otras propiedades aritmticas como: El cuadrado de un nmero par es par, El producto de dos impares es impar, La suma de un entero par y un impar es un nmero entero impar, entre otras.
543
Aparecen algunas respuestas presentando propiedades algebraicas mediante demostraciones por el absurdo: Un conjunto de vectores es linealmente independiente si y slo si la nica combinacin lineal de ellos que da por resultado el vector nulo es la que tiene todos los escalares igual a cero, En un especio vectorial todo subconjunto de un conjunto linealmente independiente es linealmente independiente. La primera de ellas que involucra la unicidad. Tambin se refieren a la unicidad las demostraciones presentadas que provienen del anlisis matemtico: El lmite de una funcin es nico. En las demostraciones de unicidad, es usual la aplicacin de argumentaciones por reduccin al absurdo, ya que la manera de demostrar que un elemento que verifica ciertas propiedades es nico, consiste en suponer que no lo es, por medio de la existencia de otro elemento que tenga sus mismas propiedades y que sea distinto del anterior, para finalmente concluir que la existencia de ste es imposible ya que conduce a alguna contradiccin. En relacin a demostraciones provenientes de la geometra, la nica que aparece en los ejemplos presentados fue: Dos rectas perpendiculares a una tercera son paralelas entre s. Al preguntar acerca de los alumnos acerca de la causa de que la mayor cantidad de las demostraciones por reduccin al absurdo presentadas proviene de las reas del lgebra y de la aritmtica (58% de las respuestas obtenidas), en relacin a las provenientes de la geometra, algunos de ellos afirmaron que era ms clara su aplicacin a la aritmtica que a la geometra, ya que en esta ltima rama de la matemtica se encuentran en estrecha relacin las demostraciones con las figuras de anlisis, en las que se presentan algunas dificultades (Crespo Crespo, 2005a, 2005b, Crespo Crespo y Farfn, 2006). Tambin en algunas de las respuestas aparecen aplicaciones de argumentaciones por reduccin al absurdo a propiedades que involucran el tratamiento del infinito. Por ejemplo: La unin de un conjunto numerable y un conjunto no numerable es un conjunto numerable, El intervalo (0, 1) no es numerable. El infinito es uno de los conceptos en la demostracin de cuyas propiedades resulta usual encontrar argumentaciones por reduccin al absurdo. Otra temtica en la que aparecieron algunos ejemplos fue en la demostracin de que ciertas proposiciones lgicas son paradjicas. En este tipo de argumentaciones, se parte de la suposicin de cada valor de verdad para la misma y se demuestra que la proposicin en anlisis no puede ser ni verdadera ni falsa, pues ambas suposiciones conducen a un absurdo. Algunos de los alumnos encuestados presentaron ejemplos de razonamientos de la lgica proposicional en los cuales para su demostracin se aplican argumentaciones por reduccin al absurdo. Estas formas de razonamiento fueron presentadas a travs de razonamientos particulares que crearon mediante la interpretacin de las proposiciones simples correspondientes. A continuacin se presentan los resultados de la experimentacin realizada resumida a travs de un cuadro en el que se pueden visualizar las cantidades de cada uno de los tipos de ejemplos que se describen:
544
Consideracin de aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y el rediseo del discurso matemtico escolar Respuestas Ejemplo presentado Irracionalidad de 15 2 Otras propiedades 12 aritmticas Propiedades de 2 espacios vectoriales Propiedades que 6 involucran el infinito Propiedades 6 geomtricas Propiedades de 3 anlisis matemtico Razonamientos con 2 paradojas Razonamientos en 4 lgica proposicional Porcentaje Respuestas Porcentaje
30 % 24 % 4% 12 % 12 % 6% 4% 8%
Aritmtica y lgebra
29
58%
Conjuntos infinitos Geometra Anlisis Lgica
6 6 3 6
12 % 12 % 6% 12 %
Las argumentaciones por reduccin al absurdo en escenarios no acadmicos
En la parte de la experimentacin que corresponde a la identificacin de argumentaciones por reduccin al absurdo en escenarios no acadmicos, algunos de los encuestados tambin recurrieron a la presentacin de razonamientos lgicos aplicados a situaciones ad-hoc por medio de la asignacin de interpretaciones a las proposiciones simples en juego. La mayora de estos ejemplos son presentados de manera informal, pero se ve claramente en ellos la influencia de los estudios de lgica realizados por los alumnos. Algunos encontraron ejemplos concretos reales de este tipo de razonamientos, pero al presentarlos se encuentran expresiones como: A pesar de este ejemplo, creo que las argumentaciones por el mtodo de reduccin al absurdo son ms complejas que las directas y su utilizacin se restringe a aquellos casos en que todo otro mtodo falla. Otro de los puntos que me plantea un problema es que en mbitos acadmicos se utiliza para probar generalidades, mientras que en la vida cotidiana se utiliza para cuestiones particulares. Puede ser que est relacionado con la naturaleza del pensamiento acadmico y la del pensamiento cotidiano. Esta reflexin muestra claramente una diferenciacin entre los resultados de la ciencia y los que no pertenecen a ese mbito. Una temtica en la que aparecieron varios de los ejemplos presentados es en la resolucin de enigmas y misterios, tanto a travs del planteo de juegos de ingenio, como de la actuacin de detectives. En el caso de los detectives, algunos de los alumnos presentaron casos extrados de libros de ciencia ficcin y otros recurrieron a entrevistar detectives y abogados para preguntarles al respecto. De las respuestas que obtuvieron de ellos, surge que en este mbito se aplican argumentaciones indirectas para resolver situaciones que plantean un enigma.
545
Se presentaron algunas argumentaciones que utilizan la reduccin al absurdo provenientes de discursos de polticos y noticias presentadas en diarios. Sin embargo, los alumnos que las mencionan, acuerdan en afirmar la debilidad y poca consistencia de estas argumentaciones. Otra temtica a la que se refieren varios de los ejemplos presentados se relaciona con creencias de tipo religioso, en las que se demuestra por medio de reducciones al absurdo la existencia de Dios y la veracidad de la teora de las reencarnaciones. Un alumno presenta una argumentacin que atribuye a Hume para demostrar la no existencia de un Dios Creador. Algunos de los ejemplos presentados no se tratan en realidad de formas de razonamiento por reduccin al absurdo, sino que aparecen en ellos formas de razonamiento no monotnico aplicados a temticas como sentimientos o relaciones humanas. Otra particularidad que aparece con frecuencia es la asociacin incorrecta de esta forma de razonamiento con la aparicin de situaciones de la vida real que contradicen lo que sera un pensamiento racional. Por ejemplo la presencia de propagandas de cigarrillos en las que se traduce felicidad y salud, las reacciones de alguien que se enamora pero huye del ser amado o el planteo de problemas sin solucin como encontrar 370 personas que cumplan aos en distintos das del ao. En el siguiente cuadro es posible visualizar de manera resumida los resultados de esta etapa de la experimentacin:
Ejemplo presentado Situaciones ad-hoc
Respuestas Porcentaje Respuestas Porcentaje
8 6 4 2 4 10 7 9
16 % 12 % 8% 4% 8% 20 % 14 % 18 %
Enigmas, detectives, ingenio Poltica Noticias en diarios Creencias religiosas y metafsicas Razonamientos no monotnicos Situaciones absurdas No existencia
Situaciones adhoc Enigmas Reconocimiento de debilidad Creencias No reconocimiento
8 6 6 4 26
16 % 12 % 12 % 8% 52 %
Como se observa en el cuadro anterior, fue bastante numerosa la proporcin de quienes no identificaron la presencia de las argumentaciones por reduccin al absurdo en escenarios no acadmicos. Algunos de ellos lo declararon explcitamente. Encontramos justificaciones como la siguiente: Si bien las relaciones humanas tienen contradicciones y reacciones absurdas, considero que no se utiliza el mtodo de reduccin al absurdo rigurosamente como en matemtica. Es decir, podemos llegar a una conclusin luego de encontrar algo absurdo, pero de manera ms intuitiva, sin pensar matemticamente. 546
Reflexiones finales acerca de los resultados obtenidos
A partir de las respuestas obtenidas, es posible, por una parte, identificar que existen algunas ramas de la matemtica en las que se hace un mayor uso de las argumentaciones por reduccin al absurdo. Esto conduce por una parte a orientar la investigacin a la identificacin de cules son los conceptos y propiedades para cuya demostracin se hace indispensable este tipo de demostracin. Por otra parte, en relacin a los escenarios no acadmicos, se puede inferir que en muchos casos no son detectadas estas argumentaciones como una manera de razonar natural y que a veces son construidas por los entrevistados situaciones particulares para ejemplificarlas, aunque reconocen que no se trata de una manera usual de razonar en lo cotidiano, pudiendo reconocrselas como construcciones socioculturales. Otra idea que no aparece claramente manifestada en las respuestas obtenidas es la diferenciacin entre absurdo e imposible en matemtica y en situaciones cotidianas. Surgen adems en los ejemplos presentados, otras formas de razonamiento no admitidos por la lgica clsica, como ser pensamientos no monotnicos.
Crespo Crespo, C. (2005a). El papel de las argumentaciones matemticas en el discurso escolar. La estrategia de deduccin por reduccin al absurdo. Tesis de Maestra sin publicar. CICATA-IPN, Mxico. Crespo Crespo, C. (2005b). Las figuras de anlisis en las demostraciones matemticas por reduccin al absurdo. Presentado en III Congreso Virtual de Enseanza de la Matemtica CVEM 2005. Guadalajara (Mxico). Crespo Crespo, C. y Farfn Mrquez, R. (2005). Una visin de las argumentaciones por reduccin al absurdo como construccin sociocultural. Relime Vol. 8 (3), pp.287-317. Crespo Crespo, C. y Farfn Mrquez, R. (2006). Las argumentaciones por reduccin al absurdo como construccin sociocultural. En Martnez Sierra, G. (Ed.). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Volumen 19. Clame, Mxico, pp.766-781. Eggers Lan, C. (1995). El nacimiento de la matemtica griega. Buenos Aires: EUDEBA. Ifrah, G. (1997). Historia de las cifras. Madrid: Espasa. Lizcano, E. (1993). Imaginario colectivo y creacin matemtica. Gedisa: Barcelona. Toranzos, F. I. (1943). Introduccin a la epistemologa y fundamentacin de la matemtica. Buenos Aires: Espasa Calpe Argentina.
547
DEMOSTRACIONES MATEMTICAS: UN RECORRIDO A TRAVS DE LA HISTORIA DESDE UNA VISIN SOCIOEPISTEMOLGICA Cecilia Crespo Crespo
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. Buenos Aires (Argentina) Centro de Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada. CICATAIPN. (Mxico)
crccrespo@gmail.com
Campo de investigacin: socioepistemologa, pensamiento lgico. Nivel: superior Palabras clave: socioepistemologa, argumentaciones, construccin sociocultural
Resumen La matemtica es reconocida por la socioepistemologa como una actividad cultural y por lo tanto es necesario ubicar cada uno de sus conceptos en el escenario cultural en que surgi y se desarroll. Las demostraciones han sido la manera de validar los conocimientos matemticos; son, en consecuencia, tambin construcciones socioculturales. Las condiciones en que se genera un concepto, la manera de pensar de quienes le dieron origen, la finalidad y manera en que fue trabajado y transmitido, cmo era la sociedad en la que se desarroll, qu intereses tena, cmo pensaba, qu la preocupaba y muchas otras cuestiones s dan forma al escenario correspondiente. El concepto de demostracin matemtica no ha sido siempre el mismo, ha evolucionado notablemente a travs de la historia. Esta idea se encuentra ligada al escenario sociocultural en que nos ubiquemos variando considerablemente de una cultura a otra.
Introduccin
Existe indudablemente una fuerte relacin entre la matemtica y la lgica. A lo largo de la historia, esta relacin no se ha mantenido esttica: ha cambiado y evolucionado segn las concepciones culturales de cada momento, de cada sociedad. Podra decirse que en la actualidad se presenta a la matemtica como la ciencia deductiva por excelencia. Sin embargo, en los ltimos aos cada vez encontramos menos demostraciones en el aula de matemtica, aunque si se investiga qu opinan los especialistas, se ve que la demostracin sigue siendo considerada como nocin medular en la matemtica. En el quehacer matemtico surge como indispensable para lograr la comprensin, la capacidad de razonar, no slo razonar en la ciencia cuya enseanza nos ocupa sino razonar en situaciones que van ms all de los mbitos acadmicos. El concepto de demostracin matemtica no ha sido siempre el mismo, ha evolucionado notablemente a travs de la historia, ligada al escenario sociocultural. Existe acuerdo entre los especialistas en que la matemtica griega introdujo como elemento novedoso en la matemtica el mtodo deductivo. En la poca de los presocrticos, caracterizada por la bsqueda principio de las cosas, se ponen de manifiesto argumentaciones para defender cada postura. Estas ideas marcaron en la forma de pensamiento una ruptura en manera de ver el universo. La razn comenz de esta manera a reemplazar a los mitos, convirtindose a partir de esta poca en Grecia en centro y base de todo conocimiento. Sin embargo es posible encontrar conocimientos matemticos y formas de razonar ligadas a ellos en todas las culturas.
La matemtica del clculo y de las necesidades materiales
En un principio, en la mayora de las civilizaciones, en matemtica se fueron desarrollando algunos aspectos de la geometra y aritmtica, con la finalidad de conocer el espacio fsico y de realizar en l clculos y estimaciones que resultaron necesarios. En Egipto y en la 548
Mesopotamia, la precisin de los clculos efectuados se probaba por medio de la verificacin de los resultados obtenidos. Este sigue siendo en la actualidad un mtodo utilizado para la verificacin de resultados de ecuaciones y otros problemas matemticos. De los documentos que han llegado a la actualidad, se infiere que estos pueblos no estaban interesado en generalizar ni en abstraer los conocimientos que posean, interesndose slo por la resolucin de problemas prcticos. Algunos especialistas de la historia de la matemtica afirman, sin embargo, que no se puede sostener que se trata en ambos casos de reglas empricas a las que se llega mediante un penoso esfuerzo de ensayo y error para problemas especficos, sin ninguna conciencia de una aplicacin general (Gheverghese, 1991, p.181). En India, si bien se ha afirmado a veces que las contribuciones importantes son acontecimientos episdicos sin continuidad (Boyer, 1996, p.270), el desarrollo de la matemtica india es notable. Aparecen argumentaciones para explicar resultados, en los Sulvasutras, textos en los que se describen las formas geomtricas y orientaciones de los altares con las prescripciones establecidas por los libros sagrados vdicos. Se presentan explicaciones de reglas de manera similar a algunos de los teoremas demostrados por Euclides. En perodos posteriores, la matemtica india presenta desarrollos de frmulas para realizar clculos geomtricos y trigonomtricos a travs de deducciones. En este periodo, algunas afirmaciones geomtricas se prueban por referencia a figuras, siendo fundamental entonces en la matemtica la exactitud en el trazado de los dibujos, ya que stos se constituyen en argumentos. Las necesidades prcticas de estos pueblos los llevaron a optar por desarrollar generalmente conocimientos algortmicos en lugar de buscar una fundamentacin de los mismos.
La matemtica demostrativa
La influencia de las ideas provenientes de Egipto y Babilonia fue seguramente muy sensible en Mileto, cuna de la filosofa, la matemtica y las dems ciencias griegas. Las fuentes escritas de los primeros tiempos de esta cultura no han llegado a nuestros das como las fuentes provenientes de Babilonia y Egipto, a pesar de tratarse de pocas posteriores, en parte debido a la destruccin de importantes bibliotecas. Se considera que en la primera etapa de la matemtica demostrativa de los griegos (Eggers Lan, 1995), stos creyeron poder y deber demostrar todo. En esta etapa se ubica a Thales de Mileto (Siglo V a.C.), aunque empleando como procedimiento la utilizacin de regla y comps para demostrar empricamente propiedades y construcciones. Se trata de una concepcin de demostracin diferente de la que predominara posteriormente en la matemtica. La idea de demostracin a la que hacen referencia se encuentra ms cerca de las de argumentaciones que de la de demostracin deductiva.
La argumentacin literaria y dialctica en Grecia
La argumentacin literaria posee caractersticas distintas del mecanismo deductivo, sin embargo es interesante analizar ciertas similitudes, e incluso la aparicin en ella de argumentaciones por reduccin al absurdo. La lgica argumental se basa en la razonabilidad de la tesis sustentada, pero no podemos decir que este tipo de razonamientos conduzca 549
necesariamente a una conclusin, sino que sta es aceptada o no por el interlocutor. Parmnides compone un poema pico-didctico destinado a persuadir, en l no pone en juego motivaciones que no surjan por s solas y utiliza el esquema que Aristteles menciona como reduccin a lo imposible, o reduccin al absurdo: Que el ser es, implica que no ha nacido, pero si hubiese nacido significa que previamente no exista el ser, y, en ese caso, tendra que haber nacido de la nada, pero, aparte de que solo puede hablarse de lo que es y no de la nada, qu necesidad le hara pasar de no ser a ser? (Citado por Eggers, 1995, p.33.). Esta argumentacin utiliza adems uno de los principios aristotlicos que es el principio de necesidad. Por otra parte, es Zenn de Elea, discpulo de Parmnides, quien en el siglo V a.C. fue el primero en contrastar una hiptesis con otra y demostrar indirectamente la verdad de una de ellas, al poner de manifiesto el absurdo o imposibilidad de la otra. Zenn propuso una serie de paradojas, algunas de las cuales se referan al movimiento y demostraba que ste no existe. El arte dialctico regulaba en Grecia la forma de dialogar de forma racional; se utilizaba el trmino dialctica para referirse a la situacin de comunicacin en la que se desarrolla una reflexin crtica sobre la forma de llegar a conclusiones vlidas. En todo dilogo existen al menos dos interlocutores contrapuestos, y en la dialctica se parte de que hay en ellos razones para argumentar.
Los sistemas deductivos en matemtica
En la incorporacin del mtodo deductivo a la matemtica result central la intencin filosfica de construir una ciencia terica cuya meta era el conocimiento de la verdad. El objetivo del mtodo deductivo era explicar y explicar era demostrar. La intencin filosfica de construir una ciencia a partir de ciertos principios tomados como base, se encuentra claramente descripta en la obra de Aristteles. Es posible comprender a travs de algunos hechos presentes en el escenario griego, el surgimiento de la demostracin, en el sentido de un proceso deductivo. Por una parte, la necesidad de resolver la crisis generada por la prueba pitagrica de la inconmensurabilidad de la diagonal y el lado de un cuadrado y el deseo de decidir si los resultados legados por anteriores civilizaciones eran ciertos o contradictorios. Por otra parte, la naturaleza de la sociedad griega, en la que se favoreci el desarrollo del saber especulativo, dando gran valor al arte de la argumentacin y de la persuasin. Finalmente se tiene el antecedente de la intencin pedaggica de los recopiladores del saber geomtrico anteriores a Euclides que les llev a considerar los principios bsicos de esta ciencia. Una de las principales contribuciones griegas a la matemtica se refiere a que para ellos todo resultado deba ser establecido deductivamente a partir de un sistema de axiomas. Esta concepcin de la manera en que se deban obtener las afirmaciones matemticas permita que mediante razonamientos vlidos se obtuvieran proposiciones verdaderas al partir de nociones comunes y postulados verdaderos. Las formas vlidas de los razonamientos garantizaban de esta manera la veracidad de las afirmaciones de la matemtica. La veracidad de los axiomas era garantizada por la evidencia de los mismos. Uno de los logros ms importantes de Aristteles fue la fundamentacin de la lgica. Entre los principios o leyes que puso en 550
evidencia, podemos mencionar: el Principio de no contradiccin y el Principio del tercero excluido. Estas leyes integran el fundamento sobre el que se edifican las demostraciones indirectas. La matemtica se transform en la ciencia hipottico-deductiva por excelencia a partir del siglo III a.C., con la aparicin de los Elementos de Euclides. La demostracin tom a partir de ese momento el papel de explicacin vlida, a partir de ciertos primeros principios: axiomas y postulados. Aristteles haba descrito las caractersticas de una ciencia demostrativa, Euclides llev a la prctica esas ideas en el cuerpo de la matemtica, combinando la deduccin con la intuicin geomtrica. Durante mucho tiempo, esta obra fue considerada como modelo para cualquier explicacin racional.
La evolucin de la deduccin en matemtica
Los silogismos introducidos por Aristteles seran adoptados por los escolsticos en la Edad Media, que enriquecieron la lgica con numerosos estudios e intentos de formalizacin aunque acabaron sobrecargando la teora de los silogismos, lo que produjo su descrdito en el Renacimiento. Los lgicos de la Edad Moderna, procuraron simplificarla y hacia fines del siglo XIX y principios del XX lograron convertirla en un clculo, al reducir la lgica a operaciones. Desde el punto de vista de la deduccin matemtica, podemos pensar que tras el avance producido con los Elementos, cambiaron poco las concepciones durante siglos. Quiz una de las actividades principales de los matemticos en este sentido fueron los intentos infructuosos para demostrar el Quinto Postulado de Euclides, visto como una proposicin demasiado compleja para ser considerado en la categora de postulado, por lo que intentaron demostrarlo a partir de los otros postulados. En el siglo XIX, un suceso importante relacionado con un cambio en la evolucin de las ideas de argumentaciones y deducciones matemticas, fue el surgimiento de las geometras no euclidianas. El concepto de sistema axiomtico se modific a partir de entonces en cuanto a la no exigencia de que los axiomas sean intuitivamente evidentes. El concepto de verdad cambi desde la aparicin de las geometras no euclidianas radicalmente en la matemtica. La verdad dej de ser absoluta, una propiedad matemtica pas a ser verdadera dentro de un sistema y falsa en otro. El surgimiento de geometras distintas, ampli la concepcin de la matemtica poniendo en tela de juicio la necesidad de evidencia de los axiomas propuestos para una teora. Hasta el siglo XX, podra decirse que la demostracin matemtica fue un proceso supuestamente claro e indiscutible. Las demostraciones eran el alma de la matemtica, la forma de justificar la validez de sus afirmaciones, de comprobar o refutar sus conjeturas. Los principios de la lgica haban sido sentados por Aristteles y eran la base sobre la que se construyen los conocimientos matemticos. A partir de la toma de conciencia de la aparicin de paradojas a principios de este siglo, se produjo cierta inseguridad sobre cules y cmo son los principios slidos. Los logicistas sostuvieron que la matemtica es una parte de la lgica y que como tal, puede construirse utilizando solamente procedimientos lgicos. De esta manera, la matemtica se reduce a la lgica, es decir que la lgica es el lenguaje que da al conocimiento matemtico el carcter formal y permite definir objetos y demostrar teoremas de forma que los nicos 551
resultados matemticos verdaderos son los que se demuestran mediante un proceso finito lgico-deductivo. Los intuicionistas adoptaron una posicin completamente distinta. Para los intuicionistas, la matemtica tiene origen en las dos formas de la intuicin pura que enunciara Kant. No pretenden que todo lo evidente deba aceptarse en la matemtica, ni que lo que no lo sea deba rechazarse; los fundamentos de la matemtica contienen una serie de intuiciones primarias que provienen de la intuicin, pero el progreso de esta ciencia consiste en eliminar la intuicin de sus razonamientos. Los seguidores de una vertiente del intuicionismo, denominada neointuicionismo, creyeron necesario restringir la aplicacin de la ley del tercero excluido en las demostraciones y declararon aceptar nicamente en la categora de objetos matemticos aquellos que podan ser construidos y cuyas propiedades podan demostrarse de manera constructiva, por lo que todas aquellas propiedades en cuya demostracin era necesaria la aplicacin de reducciones al absurdo eran entonces rechazadas. Para estos matemticos, probar que la negacin de cierta afirmacin no sea cierta no es equivalente a que la afirmacin inicial sea verdadera. Resulta notable al respecto que algunas culturas, como los chinos y los hindes no utilizaron en su matemtica demostraciones por reduccin al absurdo, y que en ambos casos desconocan e incluso negaban el principio del tercero excluido. En 1900 David Hilbert, quien perfeccion las ideas de Euclides los dos objetivos principales consistan en primero demostrar que la matemtica es consistente y completa. Al hablar de demostraciones, mtodo deductivo y sistemas axiomticos, no puede dejar de mencionarse a Kurt Gdel, cuyo teorema demostr la futilidad de los intentos de reducir la matemtica a un mero sistema formal, demostrando que cualquier teora matemtica suficientemente potente, que al menos contenga la aritmtica, contiene proposiciones que no pueden ser probadas ni refutadas, es decir contiene afirmaciones indecidibles. En el siglo XX, las posiciones formalistas extremas han exagerado el aspecto sintctico de los sistemas axiomticos, en el cual se puso el acento en aspectos sintcticos, en detrimento de los semnticos y de la intuicin. La demostracin se reduce de esta manera a un procedimiento algortmico que podra desarrollarse de forma automatizada, incluso mediante el uso de computadoras. En 1976 Kenneth Appel y Wolfgang Haken, matemticos de la Universidad de Illinois, marcaron un nuevo hito en la historia de la evolucin de las demostraciones en matemtica, al presentar una demostracin realizada con ayuda de una computadora de una conjetura que haba ocupado a matemticos durante muchos aos: El problema de los cuatro colores, consistente en demostrar que todo mapa plano puede ser coloreado usando slo cuatro colores, aceptando que dos regiones que tienen frontera no puntual comn no deben tener el mismo color. Appel y Haken redujeron el problema a comprobar que casi 1800 mapas de tipos esencialmente diferentes se podan colorear con cuatro colores; si lo hacan ellos no terminaran en mucho tiempo, programado en una mquina el resultado se consigui en varios das. Tras esta demostracin, han aparecido otras del mismo estilo. La demostracin de Appel y Haken provoc una polmica entre los matemticos acerca de si era o no lcito aceptarla, ya que en ella haba sido necesario utilizar otros elementos, aparte de la razn humana, argumentando que aunque se pueda repetir el experimento en varias mquinas no podemos estar seguros de que no se haya cometido un fallo en su diseo de modo que el resultado sea slo aparentemente correcto.
552
Indudablemente, la matemtica es mucho ms que mero encadenamiento deductivo y formal. Aparece adems relacionado con ella un proceso creativo, ligado a la formulacin de conjeturas, a la presencia de ejemplos y contraejemplos. Durante las ltimas dcadas la concepcin de demostracin y de lenguaje para su comunicacin, ha ido cambiando notablemente. Muchos son los matemticos y educadores que consideran en la actualidad que el aspecto deductivo no es el nico importante en la matemtica, se ha reconocido la realidad de la prctica matemtica y la demostracin tiene distintos grados de validez formal.
Algunas consideraciones finales
En la actualidad en relacin con las caractersticas de la actividad docente, existe cierta tendencia presente en investigaciones de matemtica educativa acerca de la importancia del anlisis de los conocimientos y concepciones que poseen los docentes pues se considera que stas influyen en la manera en que orientan la enseanza de los contenidos a su cargo. La importancia de estas investigaciones reside en la hiptesis de que sus ideas, valores y fundamentos se reflejan de manera directa en las decisiones pedaggicas. Diversas investigaciones muestran que el docente de matemtica ensea de acuerdo a las concepciones que tiene de esta disciplina. Segn estas ideas, si la demostracin es considerada como una estructura rgida y no modificable que aparece en los libros, la ensear como algo acabado y que debe ser memorizado por los alumnos. En este caso se har hincapi en la trascripcin de demostraciones. En cambio si considera que los alumnos pueden hacer matemtica, la demostracin como contenido matemtico adquirir un perfil de elemento dinmico y modificable desde el punto de vista didctico pudiendo adaptarse a la situacin escolar presentada. La escritura propia de demostraciones cobrar en este caso gran importancia, ya que se valorar en los alumnos la adquisicin de formas propias de argumentacin para defender sus propias convicciones. Para esta postura, que compartimos, la matemtica se basa en la recoleccin de datos, realizacin de conjeturas, en la determinacin de si las mismas son vlidas o no y, en la formulacin y validacin de las conclusiones correspondientes.
Arsac, G. (1987). El origen de la demostracin: ensayo de epistemologa didctica. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 8(3), 267-312. Boyer, K. (1996). Historia de la Matemtica. Madrid: Alianza Universidad. Crespo Crespo, C. (2005). El papel de las argumentaciones matemticas en el discurso escolar. La estrategia de deduccin por reduccin al absurdo. Tesis de Maestra sin publicar. CICATA del IPN, Mxico. Crespo Crespo, C. y Farfn Mrquez, R. (2005). Una visin de las argumentaciones por reduccin al absurdo como construccin sociocultural. Relime Vol. 8 (3), pp.287-317. Eggers Lan, C. (1995). El nacimiento de la matemtica griega. Buenos Aires: EUDEBA. Gheverghese Joseph, G. (1996). La cresta del pavo real: Las matemticas y sus races no europeas. Madrid: Pirmide. Ifrah, G. (1997). Historia de las cifras. Madrid: Espasa. Toranzos, F. I. (1943). Introduccin a la epistemologa y fundamentacin de la matemtica. Buenos Aires: Espasa Calpe Argentina.
553
ASPECTOS NUMRICOS Y GRFICOS DE LA DERIVADA DE ORDEN SUPERIOR Ricardo Cantoral Uriza, Mario Snchez Aguilar y Juan Gabriel Molina Zavaleta Cinvestav-IPN, Cicata-IPN. (Mxico) mosanchez@ipn.mx
Campo de investigacin: pensamiento variacional. Nivel educativo: superior Palabras clave: derivada de orden superior, grficas, Newton, interpolacin, pensamiento y lenguaje variacional
Resumen En este trabajo se muestran algunos resultados de nuestras indagaciones sobre los significados y representaciones asociados con la derivada de orden superior. Estos resultados se plantean en contextos numricos y grficos; y son el resultado del estudio de algunas propiedades matemticas, y el anlisis de fuentes primarias como la produccin astronmica de Isaac Newton (Newton, 1687). El trabajo se inscribe en la lnea de investigacin denominada Pensamiento y Lenguaje Variacional (PyLV) (Cantoral y Farfn, 1998).
Significados escolares asociados a la derivada de orden superior
Es evidente que en el discurso matemtico escolar, existe una ruptura en los significados que se asocian a las derivadas sucesivas, a partir del orden tres: Mientras que en un contexto fsico, slo las derivadas primera y segunda tienen asignados los conceptos de velocidad y aceleracin; en un contexto grfico las relaciones entre las races de la derivada de una funcin y las graficas de sus correspondientes derivadas se limitan a mximos, mnimos y puntos de inflexin (Cantoral, 2005). Dada esta situacin, nos hemos enfocado en localizar significaciones que podran ser asignadas a este concepto matemtico de la derivada. Para tal propsito hemos realizado estudios de corte epistemolgico y matemtico que nos han generado distintos resultados que a continuacin exponemos.
Sobre la obra de Isaac Newton: Aspectos numricos
Es claro que Isaac Newton nunca trabaj con el concepto de derivada que conocemos hoy en da, pero es innegable que en su trabajo hace uso de objetos matemticos con una estructura numrica muy similar al de la derivada. Veamos un ejemplo: En los trabajos astronmicos de Newton (1687) aparece por primera vez un mtodo de interpolacin que posteriormente se publica en Newton (1711) bajo el nombre de Methodus Differentialis. Este mtodo llama nuestra atencin porque la estructura de su funcionamiento est basada en la idea de diferencia. Enseguida se hace una breve descripcin del mtodo. En esencia, el Methodus Differentialis es un mtodo aritmtico de interpolacin. En ste se considera un conjunto finito de puntos en un plano A, B, C, D, E, F, etc., a partir de los cuales se trazan los segmentos de recta AH, BI, CK, DL, EM y FN. Estos segmentos son perpendiculares a otro segmento de recta HN (ver figura 1).
554
Figura 1. Grfico que ilustra el Methodus Differentialis tomada de Newton (1687).
El objetivo principal de este mtodo es encontrar la longitud o altura correspondiente a algn punto desconocido, que se encuentre en alguna posicin intermedia, entre los puntos A, B, C, D, E, F. En la figura 1 esta longitud desconocida se representa con el segmento SR. Evidentemente estas longitudes podran actualmente interpretarse como los valores de las ordenadas correspondientes a los valores H, I, K, L, M y N en el dominio de una funcin. Como se ver, el mtodo hace uso de diferencias aritmticas y cocientes de stas. Estos cocientes de diferencias se encuentran representados en la figura 3 con las expresiones que incluyen las letras minsculas a, b, c, d, e y f. Los cocientes se encuentran definidos de la siguiente manera: b= AH BI BI CK CK DL DL ME , 2b = , 3b = , 4b = etc. HI LE IK KL c= b 2b 2b 3b 3b 4 b , 2c = , 3c = , etc. HK IL KM d= c 2c 2 c 3c , 2d = , etc. HL IM e= d 2d HM
Para calcular el valor de la ordenada que se desconoce, es necesario calcular los valores de a , p , q , r , s y t . Estos valores se encuentran definidos de la siguiente manera (tmese como referencia la figura 3):
a = AH p = HS q = ( p )( IS )
r = (q )(SK ) s = (r )(SL ) t = (s )(SM )
555
Finalmente, la longitud que se quiere conocer, representada en la figura 1 como RS, se encuentra definida por la siguiente expresin:
RS = a + bp + cq + dr + es + ft
Ms all de la derivada segunda: Aspectos grficos
En nuestra disciplina, la matemtica educativa, es muy difundido el hecho de que la utilizacin con propsitos didcticos de representaciones concretas de nociones matemticas, tales como grficas o imgenes, suelen tener la propiedad de favorecer entendimientos en los estudiantes. Estos entendimientos pueden ir de acuerdo con el significado que la matemtica les asigna o contradecirse en algunas relaciones de sta, una amplia discusin de estos asuntos se puede consultar en Fischbein (1987). Nuestro inters de explorar representaciones concretas y sus propiedades matemticas originan este trabajo, en l examinamos las formas graficas que se reflejan sobre la grafica de una funcin polinomial P ( x ) , cuando la derivada de orden superior cumple la condicin P k ( x ) > 0 , donde k es el orden de la funcin derivada. En el taller se tuvo la intencin de trabajar con un caso particular de estas funciones, una que fuera representativa de las funciones polinomiales de races simples, ello en virtud del orden que elegimos para desarrollar la investigacin en curso, dentro de la cual en otro momento exploramos la funcin seno, al respecto se puede consultar en Snchez y Molina (2006). En este documento tratamos una situacin matemtica interesante, la relacin entre las races de la familia de polinomios P( x) de races simples, con la raz de la derivada de orden n-1. Consideremos un caso particular, la funcin: 1 ( x 1)( x 2)( x 3)( x 4)( x 5)( x 6) : P 1 ( x) = 3 En la figura 2 mostramos la representacin grfica de la funcin P 1 ( x ) , la seccin resaltada es una regin donde la derivada de orden 5 de P 1 ( x ) es mayor que cero, es decir
5 P 1 ( x ) > 0 . La forma que describe tal regin es a lo que nos referimos con el trmino forma grfica de la derivada de orden 5, ahora bien, esta forma grfica tiene algunas propiedades, nos enfocaremos en una de ellas: En el par ordenado que determina en la grfica el inicio de la forma, su valor de x es equivalente al promedio de las races de la funcin P 1 ( x) .
Figura 2
556
Al calcular el promedio de las races de P 1 ( x ) resulta el valor

5 1
7 2
, luego al determinar la
derivada de orden 5 de P 1 ( x ) , tenemos P ( x ) = 720 x 2520 , la cual tiene como raz el valor 7 2 . Esta es una propiedad sencilla pero interesante, una explicacin es la siguiente: Consideremos el polinomio P ( x) = An x n + An 1 x n 1 + An 2 x n 2 + ... + A0 . Es sencillo mostrar que
si se tiene una funcin f ( x) = ax n , que va de en , con n N , la derivada de orden k de f ( x) est determinada por: f k ( x ) = n Pk ax n k , para k n
Ecuacin 1. La expresin
n
Pk se lee n permutaciones de tamao k
Con ayuda de la ecuacin 1 se calcula la derivada de orden n-1 de P( x) , para llegar a la expresin: P n 1 ( x) = n Pn 1 An x + n 1 Pn 1 An 1 La cual es una ecuacin de primer grado, sta se iguala a cero y se despeja x para encontrar su raz: P n 1 ( x) = 0 nP n 1 An x + n 1 P n 1 An 1 = 0 An x = x=
x= An 1 An n
Por otra parte, dada una funcin polinomial de grado n :

P ( x) = ( x r1 )( x r2 )( x r3 )K ( x rn ) , donde n N rn
n 1 Pn 1 An 1 nP n 1 (n 1)! An 1 An n !
Ecuacin 2. El valor de la raz de la derivada de orden n-1 del polinomio P ( x) .
Entonces los coeficientes P ( x) estn determinados por las frmulas de Vite , si P ( x) = An x n + An 1 x n 1 + An 2 x n 2 + ... + A0 de all se tiene que los coeficientes de P( x) expresados en notacin sumatoria corresponden con los siguientes:
Ver Kurosch (1994). En esta fuente las frmulas de Viet no se expresan en notacin sumatoria, fue eleccin nuestra este formato porque se utiliz para facilitar otros clculos.
557
An = 1 An 1 = rk1
k1 =1 n
An 2 = rk1
k1 =1 n2
n 1
k2 = k1 +1
rk2 rk2
An 3 = rk1
k1 =1
k2 = k1 +1
n 1
k3 = k2 +1
rk3
An 4 = rk1
k1 =1
n 3
k2 = k1 +1
n2
rk2
k3 = k2 +1
n 1
rk3
k4 = k3 +1
rk4
M A0 = (1) n rk1
k1 =1 1 k2 = k1 +1
rk2
k3 = k2 +1
rk3 K
kn = kn1 +1
rkn
Ahora bien, si tomamos los coeficientes de Vite: An y An 1 y los sustituimos en la ecuacin 2, tendremos que:
n
x=
( rk1 )
k1 =1
1(n)
x=
r
k1 =1
k1
Es decir, el valor de la raz de la derivada de orden n-1 del polinomio P( x) es igual al promedio de las races del polinomio P(x).
Comentarios finales
En el methodus differentialis, y en particular en los cocientes de diferencias representados por b , 2b , 3b , d , 2 d y e ; es posible identificar versiones primitivas de la derivada de orden superior. Esto se afirma con base en el comportamiento y propiedades que estos objetos matemticos presentan. En los textos de Anlisis Numrico puede verificarse que estos cocientes de diferencias poseen propiedades equivalentes a aquellas de la derivada de orden superior; por ejemplo la posibilidad de proveer informacin acerca del comportamiento grfico de una funcin, como los intervalos en que sta crece o decrece, o los intervalos donde es concava hacia arriba o hacia abajo (vase por ejemplo el tema de diferencias divididas, en Maron y Lpez, 1995). Nuestra investigacin continuar indagando acerca de los usos prcticos que Newton daba a este mtodo en particular con la finalidad de encontrar ms
558
significaciones que posiblemente se pudieran asignar, en un contexto escolar a la derivada de orden superior. Por otro lado, el escrito tambin centra su atencin en las relaciones matemticas que se pueden reflejar en las grficas de funciones polinomiales, en relacin con derivadas de orden superior. Nos referimos a las formas grficas, pues son representaciones concretas que podran desempearse como mediadoras para favorecer nuevos entendimientos en el estudiante. Por esta razn consideramos importante entenderlas y evaluar utilidad en la escuela, con el ambicioso propsito de extender el estudio de la derivada en la clase de Clculo, y llegar ms all de la derivada segunda. Otras relaciones matemticas se han encontrado entorno a estas formas grficas, sin embargo por motivos de espacio no es posible comentarlas en este texto.
Cantoral, R. (2005). Sobre las derivadas de orden superior. [eActivity], Mxico: Casio Computer Co. Ltd, Disponible en: http://classpad.net/members/download/eactivities/calculus_es.html Cantoral, R. y Farfn, R.M. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis. Epsilon 42, 353 369. Fischbein, E. (1987). Intuition in Science and Mathematics: An Educational Approach. Holanda: Reidel. Kurosh (1994). Curso de lgebra Superior. Limusa: Mxico. Maron, M.J. y Lpez, R.J. (1995). Anlisis numrico. Un enfoque prctico. Mxico: CECSA. Newton, I. (1687). Philosophia Naturalis Principia Mathematica. Jussu Soc; Regi ac Typis J. Strater, Londini. Snchez, M. y Molina, J.G. (2006). Pensamiento y lenguaje variacional: Una aplicacin al estudio de la derivada. En G. Martnez-Sierra (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (Volumen 19, pp. 739-744). CLAME: Mxico.
559
ENTORNO SOCIOCULTURAL Y CULTURA MATEMTICA EN PROFESORES DEL NIVEL SUPERIOR DE EDUCACIN. ESTUDIO DE CASO EN EL INSTITUTO TECNOLGICO DE OAXACA. UNA APROXIMACIN SOCIOEPISTEMOLGICA. RESULTADOS Luz Mara Minguer Allec, Javier Lezama Andaln Instituto Tecnolgico de Oaxaca. (Mxico) Luzma16@hotmail.com
Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: superior Palabras clave: socioepistemologa, cultura matemtica, prctica social
Resumen Se presentan brevemente los aspectos generales y los resultados de una investigacin realizada en el marco de la aproximacin socioepistemolgica. Este marco terico posibilit un anlisis integral del fenmeno de la cultura matemtica. El objetivo principal fue: Realizar un anlisis de las prcticas sociales que intervienen en la conformacin de la cultura matemtica de un grupo de profesores, dicho anlisis est centrado en la identificacin de estas prcticas, as como en el efecto de la accin de las mismas sobre las creencias y prcticas de los profesores, resaltando con esto la importancia y complejidad de su naturaleza. Tal aproximacin permite definir a la cultura matemtica como el producto de un conjunto de construcciones sucesivas de prcticas sociales vinculadas a la actividad matemtica que una persona edifica a lo largo de su existencia.
Partiendo de un marco terico, la aproximacin socioepistemolgica, que posibilita una percepcin mas amplia del fenmeno denominado la cultura matemtica, identificamos en ste no nicamente el bagaje de conocimientos matemticos que un individuo posee, sino que estamos en condiciones de reconocer al acervo de prcticas sociales vinculadas con la actividad matemtica como puede ser, el saber erudito, los conocimientos matemticos escolares, las ideas, creencias, y prcticas de uso de las matemticas, que acompaan la vida de todo individuo. As mismo, este marco terico permite establecer que la cultura matemtica es producto de un conjunto de construcciones sucesivas de prcticas sociales vinculadas a la actividad matemtica, que una persona edifica a lo largo de su existencia.
a) Prctica social A partir de lo que Cordero (2000) expresa con respecto a la actividad humana y la prctica social entendidas como: toda actividad intencionada o no que grupos humanos ejercen sobre la construccin de conocimiento matemtico; Comprendemos que existe una correspondencia estrecha entre prctica social e influencias socioculturales. Nosotros consideramos que las influencias socioculturales pueden ser concebidas como el conjunto de prcticas sociales que un grupo humano con una cultura especfica practica en su comunidad; este conjunto de prcticas sociales envuelve y permea a dicho grupo humano, de tal manera que posibilita su propia reproduccin, al mismo tiempo este grupo social crea y recrea nuevas prcticas sociales que surgen de las necesidades y motivaciones internas y externas a la comunidad. Entendemos pues, por prcticas sociales, el conjunto de acciones que surgen y permanecen en el ambiente social, afectando y conformando la psique de todo individuo. La prctica social no es esttica es activa se est construyendo da a da y es producto del hombre mismo, su caracterstica principal es que es vigente y genera consenso, no siempre se manifiesta o percibe con toda claridad, puede estar oculta, pero se intuye y se presiente, la prctica social puede estar constituida por actividades motrices o intelectuales, es decir, puede tratarse de una prctica de uso de la matemtica (utilizacin del comps de forma intuitiva para el trazo de
560
una espiral sobre un bloque cilndrico de madera) o de una idea o sentimiento, creencia, acerca de las matemticas (las matemticas son difciles), otra caracterstica de la prctica social en matemtica educativa es que sta no atae a un solo individuo sino a comunidades de individuos. En la expresin prctica social quedan comprendidos: los conocimientos matemticos eruditos, los conocimientos matemticos escolares, todas las prcticas de uso de las matemticas, las creencias, opiniones, ideas, actitudes, ideologas y modas relacionadas con las matemticas, que surgen en una sociedad.
b) La cultura matemtica En la busca de una expresin que abarcase en toda su extensin el fenmeno sociocultural referido al saber con el que cada profesor enfrenta su quehacer docente, encontramos que el trmino cultura matemtica es el que mejor se adapta a nuestros intereses y perspectivas conceptuales, pues de la misma manera que cultura es lo consecuente de toda persona o individuo desde el punto de vista antropolgico, as, cultura matemtica es tambin toda aquella percepcin, nocin matemtica que est ntimamente ligada a todo ser humano que vive en sociedad. En este contexto, es posible decir que la cultura matemtica se constituye en una realidad social integrada por acciones multidireccionales provenientes de influencias socioculturales (prcticas sociales) que rodean al individuo y que acompaarn su existencia, moldeando su percepcin del mundo y, por consiguiente, de lo que son las matemticas, su enseanza y su aprendizaje. A partir de lo anterior establecemos que la cultura matemtica se conforma por medio de una sucesin de construcciones de conocimiento matemtico, que son prcticas sociales que surgen del contexto sociocultural en el que se desarrolla el individuo, durante su existencia. c) Problema de investigacin Identificamos como problema de investigacin, el anlisis de un fenmeno sociocultural que denominamos cultura matemtica entre los profesores de una institucin en particular, el ITO en Oaxaca, Mxico. Para abordar la problemtica mencionada realizamos dos tareas principales: la primera, una clasificacin y anlisis de las prcticas sociales que rodean a la conformacin de la cultura matemtica expresadas a travs de las vivencias de un grupo de profesores, mismas que surgen de los mbitos: familiar, social, y escolar; la segunda, el anlisis del efecto que estas prcticas sociales producen sobre los entrevistados (cmo las prcticas sociales generan cultura matemtica), resaltando con esto la importancia y complejidad de su naturaleza. d) Una aproximacin socioepistemolgica de la cultura matemtica La aproximacin socioepistemolgica de la cultura matemtica orienta de manera especfica su atencin hacia el estudio de la naturaleza compleja de las prcticas sociales que acompaan al proceso por medio del cual la cultura matemtica de los profesores llega a definirse. En este estudio, el contexto sociocultural en el que est inmersa la cultura matemtica, cobra fuerza y magnitud, confirindole a sta una dimensin integral y humana que reconoce a la matemtica como un conocimiento ntimamente ligado al ser humano. Solamente una aproximacin socioepistemolgica de la cultura matemtica permite visualizar a esta ltima, como una sucesin de construcciones de conocimiento matemtico cuyo origen son prcticas sociales ligadas a la matemtica, a su enseanza, o a su aprendizaje- que
561
se lleva a cabo desde que un individuo nace hasta que muere. e) El anlisis de los datos. El anlisis de las entrevistas permiti la clasificacin de las influencias socioculturales manifestadas por los profesores, estas influencias son expresadas por medio de prcticas sociales que fueron clasificadas de la siguiente manera.
INFLUENCIAS FAMILIARES PRCTICAS FAMILIARES Motivaci Necesidade n familiar. s familiares impuestas por el medio.
Urbanas Urbanas Rurales Rurales
INFLUENCIAS DEL MEDIO SOCIAL PRCTICAS DEL MEDIO SOCIAL Los La cultura amigos popular
INFLUENCIAS ESCOLARES PRCTICAS ESCOLARES Personalid ad del profesor Mtodos de enseanza Ambie ntes escola res
Urbanas
Urbanas
Urbanas
Urbanas
Urbanas
Rurales
Rurales
Rurales
Rurales
Enseguida presentamos como ejemplo, tres fragmentos de una entrevista en los que se realiza el anlisis de la naturaleza y accin de algunas prcticas sociales manifestadas.
ENTREVISTA No. 6: PROFESOR DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS. 20 AOS DE EXPERIENCIA DOCENTE. Un campesino siempre est en contacto con situaciones que le ensean a estimar y a desarrollar esta percepcin, desde chiquito. T tienes un terreno de alfalfa, y te dicen: como cuntos canastos de alfalfa le vas a sacar? Entonces empiezas a hacer estimaciones de longitud, dices: mi terreno tiene tantos metros de largo y por cada cuatro metros yo saco un canasto, bueno, entonces con esta longitud y tal anchura voy a sacar tantos, y si mi terreno tiene tantos pedazos as, ah, bueno!, pues entonces voy a sacar tanto. Naturaleza y Prctica social que tiene su origen en las prcticas de uso de las matemticas, en el origen de la medio rural. Especficamente la prctica de la estimacin. influencia Accin La accin de esta prctica social se manifiesta a travs del ejercicio continuo durante la niez del entrevistado de una prctica de uso de las matemticas. La repeticin constante desarrolla habilidades del intelecto en el nio, propiciando el aprendizaje de conceptos matemticos bsicos. Resultado de la Se produce aprendizaje de nociones matemticas: estimacin de cantidades de accin volumen (almudes) a partir de la forma y extensin del terreno, sumas, restas. Se fomenta el desarrollo de la cultura matemtica. Socializacin En esta prctica se manifiesta la socializacin del conocimiento matemtico. ENTREVISTA No. 6: PROFESOR DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS. 20 AOS DE EXPERIENCIA DOCENTE. Fjate que yo de las cosas que s recuerdo cmo se usan en el campo, es el caso del clculo de reas. El hecho de que, estando en la primaria, yo vea que cuando se va a calcular el rea del terreno se
562
Rurales
triangula; cuando los terrenos son muy irregulares, porque a veces va el arroyo o una cerca, y el terreno es como un trapecio y ningn lado es igual, entonces se recurre a la triangulacin, y, ya despus, ya en la prepa, me enter que los griegos recurran a la triangulacin. Y, fjate que, en todos los casos, si es un trabajador, si arriendas tu terreno o lo rentas, siempre hacen sus clculos: como cunta cantidad de maz le voy a sembrar?, dos almudes? Muchas veces la referencia en el campo no es cuntos metros cuadrados tiene tu terreno, sino la referencia es cuntos almudes de maz se pueden obtener en la siembra. Entonces, t a alguien le dices: y tu terreno de all arriba, como de que tamao es?, es de tres almudes. Entonces, ya t dices: si voy sembrando maz, un paso s un paso no, con tres almudes lo lleno; entonces, ya t dices: ah!, es de tal magnitud, ests asociando una forma de medir con otra muy diferente, con una medida de volumen estas midiendo un rea. Naturaleza y origen Prctica social que tiene su origen en las prcticas de uso de las matemticas en el de la medio rural. Especficamente las prcticas para calcular las reas de los terrenos y influencia las prcticas de uso de las matemticas para calcular la produccin de los terrenos independientemente de su forma. Accin La accin de esta prctica social se identifica a travs de las actividades que el entrevistado realiza durante su niez. Desarrollando aptitudes para estimar y transformar cantidades de naturaleza diferente. Resultado de la Se produce aprendizaje de nociones geomtricas: clculo de reas, longitudes, accin desarrollo de la nocin de estimacin, proporcin, suma, resta etc. Por lo tanto se fomenta el enriquecimiento de la cultura matemtica del profesor. Socializacin La vigencia de estas prcticas de uso de las matemticas muestra la socializacin del conocimiento matemtico. Mi maestro era nico, porque te enseaba todo en la primaria, pero, en especial podra yo considerar como punto de referencia, como ya una conviccin hacia las matemticas. A mi maestro de quinto ao, cuando comenzamos a hacer cosas ms complicadas, con decirte que recuerdo problemas en Geometra, como el rea de un pentgono o de un hexgono, y l ya nos daba una explicacin que, casi ahora estoy seguro que no se usa; l, adems de la frmula que nos daba, pues tenamos la referencia de, por decirte, de un hexgono, lo divida en triangulitos y explicaba el por qu de la frmula permetro por apotema; entonces, pues, qu era la apotema, pues era la altura del triangulito. Y yo recuerdo casi 50 aos despus el por qu, y as se fue yendo con todas las figuras, y luego con los prismas, los cuerpos, su volumen, pero, siempre justificando las frmulas con las figuras; ya dentro del rea de temas aritmticos tambin siempre fue muy interesante () Naturaleza y origen Prctica social que se originan en las prcticas docentes rurales de hace 50 aos, de la en la filosofa de esta educacin rural se promova el aprendizaje altamente influencia significativo. Accin Mediante las prcticas docentes creativas de su profesor de quinto y sexto ao, logr el aprendizaje de nociones matemticas. Resultado de la Despert inters y gusto por las matemticas. Contribuyendo al desarrollo de su accin cultura matemtica.
Socializacin
En esta prctica se identifica la socializacin del conocimiento matemtico.
f) Resultados y conclusiones La realizacin de este trabajo me permiti: en primer lugar, caracterizar a la cultura matemtica desde el marco de la aproximacin socioepistemolgica. Entendiendo por sta: una sucesin de construcciones de conocimiento matemtico que provienen de prcticas sociales, mismas que definen a su vez, el contexto sociocultural que rodea la existencia de todo individuo inmerso en una cultura especfica.
563
El anlisis necesario para llegar a establecer la definicin anterior, me dej vislumbrar algunos aspectos relacionados con: la construccin de conocimiento matemtico, las caractersticas de las prcticas sociales, y la relacin que se establece entre el Discurso Matemtico Escolar y la cultura matemtica Con respecto a las construcciones de conocimiento matemtico, distingo lo siguiente: La evolucin y desarrollo del conocimiento matemtico (epistemologa) surge de la necesidad del hombre, de resolver, entender, problemas de su entorno sociocultural, de tal manera que, en un proceso que inicia con un conjunto de conocimientos bsicos -primeramente constituido por escasos rudimentos matemticos- se fue acrecentando poco a poco el acervo de conceptos y nociones matemticas permitiendo de esta forma, el desarrollo cientfico de nuevas nociones en esta rea del conocimiento. Paralelamente, identifico a travs de mi trabajo, que el conocimiento matemtico tambin se ha construido fuera de los espacios en los que los investigadores cientficos construyen conocimiento matemtico erudito; esto significa que hay conocimiento matemtico que se construye por medio de prcticas sociales que surgen en las comunidades como respuestas a problemticas de origen diferente, como puede ser: la necesidad de resolver dificultades prcticas de la vida cotidiana y de distintos oficios que el ser humano realiza, en las ciudades y en el campo (prcticas de uso de la matemtica). Existe tambin un espacio creado por la sociedad para propiciar, de manera intencionada, la construccin de conocimiento matemtico, ste es la escuela, de ella surge un gran nmero de prcticas sociales propias de los diferentes mbitos que la institucin escolar genera: practicas escolares que surgen de la personalidad del profesor, prcticas escolares que surgen de las tcnicas y mtodos de enseanza empleados, prcticas escolares que surgen de los ambientes y estructuras escolares. El siguiente aspecto que surge de esta investigacin es el relacionado con las prcticas sociales. A este respecto identificamos que la utilizacin reiterada del conocimiento matemtico, es lo que define las prcticas sociales, es el uso repetido, a travs del tiempo y en espacios diferentes, lo que genera las prcticas sociales. Esto obedece a que, en las sociedades existe la necesidad constante del uso (aplicacin) del conocimiento matemtico para la resolucin de gran nmero de situaciones que provienen de las diversas actividades que el hombre de todas las culturas realiza. As mismo, la identificacin de las prcticas sociales que intervienen en la conformacin de la cultura matemtica de los profesores del ITO y el anlisis de la manera como estas prcticas actan, determinando su cultura matemtica, me aporta informacin acerca de: categoras que intervienen favoreciendo, o no, la construccin de conocimiento matemtico, como pueden ser: las tcnicas y mtodos de enseanza, los ambientes y estructuras escolares, las caractersticas del profesor que pueden contribuir a mejorar la enseanza de las matemticas; la gran influencia que ejercen, en la prctica docente actual de los profesores del ITO algunas prcticas escolares relacionadas con el estilo de enseanza o con las tcnicas y mtodos empleados para ensear matemticas, utilizados por sus profesores; la influencia favorable del ejercicio constante de prcticas de uso de la matemtica, en el desarrollo del gusto por esta materia. Finalmente el tercer aspecto que surge de esta reflexin, tiene que ver con la relacin existente entre cultura matemtica y el Discurso Matemtico Escolar. Antes de iniciar, es importante recordar que todo el esfuerzo de la Matemtica Educativa, est encaminado a llegar a incidir en el Discurso matemtico escolar. Por esta razn y a partir del hecho de que, este trabajo de investigacin analiza el proceso por medio del cual se conforma 564
la cultura matemtica de un grupo de profesores, identifico en l, una reconstruccin histrica de las vivencias pasadas y presentes, que un grupo de profesores experimentaron con las matemticas significa entonces que esta investigacin constituye un estudio de la epistemologa del profesor, en relacin al saber matemtico que ste construye, en un periodo importante de su vida. A partir de lo anterior, considero que con este estudio llegamos a la reconstruccin de los fundamentos del Discurso Matemtico Escolar entendiendo por ste el que est compuesto por el discurso institucional y el grupo humano (los profesores), que articulan la propuesta educativa de la institucin, en prcticas educativas concretas- de los profesores, ya que, cuando un profesor de matemticas expone su curso lo hace mediante su cultura matemtica, la cual se manifiesta: en la forma de concebir a la matemtica misma y a la enseanza y al aprendizaje de esta materia, as como, a travs de la reproduccin en el aula, de otras prcticas sociales relacionadas con las matemticas, que el profesor ha construido a lo largo de su existencia. Esta cultura matemtica es el sustento de sus acciones presentes en el aula, es decir, del Discurso Matemtico Escolar que practica. Por ltimo, si llegamos a identificar cual es la cultura matemtica de un profesor de matemticas, podremos tener una idea acerca de su Discurso Matemtico Escolar en el aula. Sin olvidar que es posible llegar a incidir en aspectos claves de esa cultura para asegurar un mejor desempeo docente de los profesores de matemticas. Finalmente, la importancia de este trabajo de investigacin para el campo de la aproximacin socioepistemolgica y por consiguiente de la Matemtica Educativa, se encuentra en la reconstruccin del concepto, cultura matemtica, que incorpora una experiencia de vida y no slo se restringe a prcticas de aula y de estudio formal, integrando un recorrido que abarca las etapas de la infancia, la adolescencia, y la madurez de la vida de un individuo, periodo que involucra sus vivencias ms significativas relacionadas con las matemticas, haciendo resurgir, a travs del anlisis de esta historia de vida, la importancia de las prcticas sociales que integran el contexto sociocultural en el que se desenvuelven los individuos.
Bishop, A. (2002). Enculturacin matemtica: la educacin matemtica desde una perspectiva cultural. Espaa: Paids. Cantoral, R. (1998). La aproximacin Socioepistemolgica a la investigacin en Matemtica Educativa: el caso del pensamiento y lenguaje variacional. En R.M. Farfn (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (Tomo 12). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Cantoral, R. (2001a). Un estudio de la formacin social de la analiticidad. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Cantoral, R. (2001b). La Socioepistemologa: una mirada contempornea del quehacer en Matemtica Educativa. En F. Cordero (Ed.), Serie Antologas (Nmero 1, pp. 331-333). Mxico: CLAME-Red de Cimates. Camilleri, C. (1985). Antropologa cultural y educacin. Lausana, Suiza: UNESCO. Chevallard, Y. (1997). El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje. Barcelona, Espaa: Horsori-ICE. DAmore, B. y Martini, B. (2000). Sobre la preparacin terica de los maestros de matemticas. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 3(1), 33-45. Enguita, M. (1999). Sociologa de la educacin. Barcelona, Espaa: Ariel. Farfn, R.M. y Ferrari, M. (2001). Una visin socioepistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo.
565
En F. Cordero (Ed.), Serie Antologas (Nmero 1, pp. 249-291). Mxico: CLAME-Red de Cimates. Gonzlez, J. (2001). Introduccin a las fuentes de la epistemologa. Mxico: Porra. Kalman, J. (2003). Escribir en la plaza. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Liston, D. y Zeichner, K. (1997). Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin. Madrid, Espaa: Morata. Nanda, S. (1987). Antropologa cultural. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Prez, A. (2000). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Espaa: Morata. Quintana, J. (2001). Las creencias y la educacin. Pedagoga cosmovisional. Barcelona, Espaa: Herder. Rockwell, E. (1995). La escuela cotidiana. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Rodrguez, G., Gil, J. y Garca E. (1999). Metodologa de la investigacin cualitativa. Archidona, Mlaga: Aljibe Sacristn, G. (1998). Poderes inestables en educacin. Madrid, Espaa: Morata. Sutherland, R., Mochon, S., Jinich, E., Molyneux, S. y Rojano, T. (1996). Cultura y cognicion: El caso de las matemticas y la ciencia. En F. Hitt (Ed.), Investigaciones en Matemtica Educativa, (pp. 116). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona, Espaa: Paids. Wertsch, J. (1993). Voces de la mente Un enfoque sociocultural para el estudio de la accin mediada. Madrid, Espaa: Visor. Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formacin social del la mente. Barcelona, Espaa: Paids.
566
LA MODELACIN MATEMTICA EN EL CONTEXTO DE INGENIERA CIVIL A TRAVS DE LA INTERPOLACIN Y LA PREDICCIN Hiplito Hernndez Prez, Germn Muoz Ortega, Gabriela Buenda Abalos Cimate, Facultad de Ingeniera, Universidad Autnoma de Chiapas. (Mxico) Polito_hernandez@hotmail.com
Campo de investigacin: epistemologa, modelacin. Nivel educativo: superior Palabras clave: situacin, interpolacin, prediccin, prctica social, modelacin
Resumen En esta investigacin se contextualizaron fenmenos fsicos y de ingeniera civil, como: la variacin de la velocidad, variacin de temperatura, movimiento peridico, e infiltracin de agua en suelos. Se realizaron mediciones en cada situacin, que para el caso del movimiento peridico fue a travs de un sensor de movimiento. En el experimento de la variacin de temperatura se utiliz un sensor de temperatura, en la infiltracin de agua de un suelo determinado fue la medicin de la variacin de la columna de agua. En las situaciones fueron abordadas con la prctica social de la prediccin y la herramienta de interpolacin para la modelacin matemtica con la finalidad de predecir en los fenmenos tanto fsicos y de ingeniera civil. Esta forma de ver a la matemtica consideramos que est proporcionando referentes didcticos para la reconstruccin del clculo escolar.
Introduccin En este trabajo se abordaron contextos fsicos y de ingeniera civil, a travs de la prctica social de la prediccin y la interpolacin tomando como fundamento terico, la aproximacin socioepistemolgica (Cantoral, 2001). Hernndez (2006a) ha reportado aspectos de la emergencia de la interpolacin y de la prediccin en forma implcita desde los estudios del movimiento de los cuerpos por los filsofos del colegio de Merton, los estudios hechos por Oresme hasta el estudio del movimiento realizado por Galileo. Tambin surge la nocin de modelacin, graficacin y esto da origen a la matematizacin del movimiento. La interpolacin y prediccin aparecen en forma explcita en el marco epistmico de Newton puesto que se calcula la evolucin ulterior del sistema de movimiento, si son conocidas las condiciones iniciales (Muoz, 2000; Hernndez, 2003). La matematizacin del sistema genera construccin de herramientas como el binomio de Newton y la serie de Taylor. Por otra parte, Buenda (2005) reporta un estudio socioepistemolgico sobre la prctica de prediccin como generadora de conocimiento para los fenmenos peridicos. Se trabajaron situaciones que involucran la interpolacin y la prediccin en: Movimiento uniformemente acelerado (Hernndez, 2006b), variacin de temperatura, movimiento peridico y la infiltracin de agua en un suelo determinado. Para registrar las mediciones de los experimentos se utilizaron equipos electrnicos como sensores de temperatura y de movimiento conectados a travs de una calculadora graficadora. En todos los experimentos se utiliz la herramienta de interpolacin y la prctica social de prediccin para la modelacin matemtica. De esta forma se recaba informacin con respecto a la forma de construccin del conocimiento a travs de situaciones diseadas en contextos fsicos y problemas de ingeniera civil. Estas construcciones nos proporcionan elementos de anlisis para posteriormente ser presentadas a los estudiantes como experiencias de aprendizaje. Ello proporciona elementos para un cambio epistemolgico del Clculo escolar a travs de una visin de Newton-Taylor considerando las prcticas de la prediccin e interpolacin como reorganizadores del Clculo escolar.
567
Antecedentes Reportamos como antecedentes de nuestra investigacin a la emergencia de la interpolacin en forma implcita y explcita en la matematizacin del movimiento, la epistemologa del binomio de Newton y la serie de Taylor, la variacin de la temperatura en los cuerpos, movimiento peridico, la infiltracin de agua en suelos. Epistemologa del binomio de Newton y la serie de Taylor Cantoral (2001) menciona que el proceso de cambio en la naturaleza se registra en la variacin de las variables. Precisa el reconocimiento de los procesos de prediccin de corto alcance (la variacin del movimiento local) y la prediccin de largo alcance (estudio de la variacin del movimiento global). El movimiento general y los fenmenos de flujo en particular poseen, entonces, herencia: el estado ulterior P + PQ del fenmeno de variacin P P + PQ depende completamente de las circunstancias que caracterizan al estado de facto P y la evolucin de un sistema est completamente determinado por sus variaciones primeras. Esta conexin entre estados precisa como sustento primario el reconocimiento de la prediccin asociada con la variacin y cambio en la naturaleza: PQ es la variacin de la variable independiente. Con esta idea y en la necesidad de predecir, conocer, adelantar, Newton estableci el binomio que hoy en da lleva su nombre y fue dado como: m m m mn m 2n m 3n ( P + PQ) n = P n + AQ + BQ + CQ + DQ + .... (1) n 2n 3n 4n m m mn m 2n Donde: A = P n , B = AQ , C = BQ , D = CD n 2n 3n Si el exponente m/n es un nmero entero no negativo, entonces el binomio de Newton es una serie finita. Si el exponente m/n es un nmero fraccionario o un nmero negativo entonces el binomio de Newton es una serie infinita. Segn Edward (1979), Taylor publica su serie, basado en el argumento de interpolacin de GregoryNewton y con las diferencias finitas se lleg al polinomio que se conoce como el polinomio de interpolacin de Newton; 2 3 k 1 k y = y 0 + ky 0 + k (k 1) / 2 y 0 + k (k 1)(k 2) / 6 y 0 + ... + k y 0 + y 0 . (2)
x xo , y tomando a la x variacin de la variable independiente muy pequea (x 0) , k muy grande, x fija, lleg a construir la siguiente serie:
En esencia, Taylor consider el siguiente proceso: x = x o + kx; k =
y = y 0 + ( x x0 ) y 0 / x0 + ( x x0 ) 2 y 0 / 2( x) 2 + ( x x 0 ) 3 y 0 / 6( x) 2 + ... . (3) Esta frmula es la serie de Taylor original e interpreta la razn de fluctuacin como derivada. En sntesis, el binomio de Newton y la serie de Taylor son instrumentos de prediccin en un contexto de variacin. El problema de la infiltracin de agua El problema consiste en la infiltracin de agua a travs de la superficie del suelo y hacia adentro del mismo, producido por las fuerzas gravitacionales y capilares. La diferencia entre el volumen de agua que llueve en una cuenca y el que escurre por su salida recibe el nombre de prdidas, debido a la infiltracin y vaporizacin. La infiltracin juega un papel importante en la relacin lluvia y escurrimiento y, por lo tanto, en los problemas de diseo y prediccin asociados a la dimensin y operacin de obras hidrulicas.
568
La frmula ms conocida para este fenmeno es la llamada de Horton, reportada por Gardner y Widdstoe (1921) y por Horton (1940): f p = f c + ( f 0 f c )e kt , Donde f p es la capacidad de infiltracin y f 0 , f c y k son constantes empricas.
Aspectos metodolgicos Nuestra investigacin est inmersa en el marco terico de la aproximacin socioepistemolgica, teniendo en cuenta las prcticas sociales como actividad humana y generacin de conocimiento matemtico. El corte metodolgico que gua el diseo de situacin en la presente investigacin es primeramente con un anlisis a priori como lo establece la ingeniera didctica que posteriormente se har un estudio en puesta en escena y posteriormente un anlisis a posteriori. Partimos de la epistemologa inicial planteada como el binomio de Newton y la serie de Taylor como marco de referencia para el diseo de la situacin donde la prctica de prediccin es incorporada intencional. Resultados En este apartado presentamos los resultados de las tres situaciones exploradas y en cada una de ellas hacemos su desarrollo y anlisis. Situacin 1. Variacin de temperatura Una taza de caf cuya temperatura es de 85 C se deposita en un cuarto cuya temperatura es de 18 C. Dos minutos ms tarde la temperatura del caf es de 80 C. Despus de cunto tiempo la temperatura del caf ser de 65 C? T1 = T0 + T0 = 85 5.00259 = 79.99741
T 2 = T 0 + 2 T 0 + 2 T 0 = 85 + 2 ( 5 .00259 ) + 0 .37359 = 75 .3684
T 3 = T 0 + 3 T 0 + 3 2 T 0 + 2 T 0 = 85 + 3 ( 5 . 00259 ) + 3 ( 0 . 373599 + ( 0 . 0279 ) = 71 . 018505 ..
Se sigue el mismo procedimiento usando el polinomio de interpolacin de Newton para hallar la temperatura para cualquier tiempo (ver tabla No.1 y en la grfica No.1).
t(tiempo) T(temperatura) 0.00000 2.00000 4.00000 6.00000 8.00000 . 85.00000 79.99741 75.36834 71.08491 67.12129
2T
3T
.
Variacin Temperatura 90 80 Tem peratura (0c
-5.00259 0.37359 - .02795 -4.62907 0.34564 -4.28343 -3.96362
70 60 50 40 30 20 10 0 0 10 20 30 40 50 Tiempo (seg)
Tabla No. 1. Variacin de temperatura
Grfica No.1
Usando el polinomio de interpolacin de Newton, ecuacin (2), queda:

Tn t t0 = T0 + n T0 + t
tn t0 tn t0 tn t0 tn t0 t t0 1) 2) 1 )( n ( ( t t t t t 2T + 3 T 0 + .... 2! 3!
569

T 0 (t n t 0 ) 2 T 0 ( t n t 0 )( t n t 0 t ) + + t 1! 2! ( t) 2
Tn = T0 + +
3
T 0 ( t n t 0 )( t n t 0 t )( t n t 0 2 t ) + .... 3! ( t) 3
Donde se us t n t 0 = n t
n= tn t0 t
t n = t 0 + n t
Considerando que la primera diferencia representa la ley de enfriamiento de Newton, entonces: T1 T 0 T0 = k (T 0 T m ) , =

2T 0 ( t) 2 T0 T1 t t = t
k (T 1 T m ) k (T 0 T m ) (T 1 T 0 ) T0 = k = k = k t t t
(T 0 T m )
3T 0 = k 3 (T 0 T m ) ( t)3
,.
En este fenmeno fsico se presenta que las variaciones no son constantes por lo que se llega a obtener una serie infinita. Por tanto:
T n = T 0 + k (T 0 T m ) + k 3 (T 0 T m ) (t n (t n t 0 ) ( t t 0 )( t n t 0 t ) + + k 2 (T 0 T m ) n 1! 2! t 0 )( t n t 0 t )( t n t 0 2 t ) + ... 3!
(t t 0 ) + k 1!
Cuando t es muy pequeo ( t 0 ), cuando n t n = t ,

T n = T m + (T 0 T m ) + k (T 0 T m )
2
(T 0 T m )
(t t 0 ) 2 (t t 0 ) 3 + k 3 (T 0 T m ) + ... 2! 3!
Esta
ecuacin se obtiene con las diferencias finitas y el polinomio de interpolacin de Gregory Newton, reescribiendo la ecuacin anterior como una serie exponencial se tiene entonces: T (t ) = Tm + (T0 Tm )e kt , donde, T (t ) Tm , T0 representan la temperatura de un cuerpo, del medio ambiente y la temperatura inicial respectivamente. Situacin 2. Movimiento peridico Movimiento de un resorte. En la tabla No.2, y la grfica No. 2, tenemos los datos de los valores de desplazamiento y el tiempo, las primeras, segundas, terceras y cuartas diferencias y 2 y 3 y 4 y T(tiempo) Y(desplaz)
0.1 0.7009 0.0209 0.0523 0.2 0.7218 0.0732 0.0627 0.3 0.795 0.136 -0.083 0.4 0.931 0.0523 -0.02 0.5 0.9833 0.0314 -0.062 0.6 1.0148 -0.031 -0.073 0.7 0.9833 -0.104 -0.031 0.8 0.8787 -0.136 0.0523 0.9 0.7427 -0.083 0.0837 1.0 0.659 0 0.0732 1.1 0.659 0.0732 0.0418 1.2 0.7323 0.115 -0.01 1.3 0.8473 0.1046 -0.02 1.4 0.952 0.0837 -0.073 1.5 1.0357 0.0104 -0.125 1.6 1.0461 -0.115 -0.00004 1.7 0.931 -0.115 0.0104 1.8 0.816 -0.104 0.0523 1.9 0.7113 -0.052 0.115 2.0 0.659 0.0627 Tabla No. 2. Movimiento de un resorte 0.0104 -0.146 0.0628 -0.041 -0.01 0.0418 0.0836 0.0314 -0.01 -0.0311 -0.052 -0.01 -0.052 -0.052 0.1253 0.0104 0.0418 0.0627 -0.156 0.2092 -0.104 0.0316 0.0521 0.0418 -0.052 -0.041 -0.02 -0.02 0.0418 -0.041 0.00025 0.1775 -0.114 0.0313 0.0209
Movimiento peridico
1.2 desplazamiento (C 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0 0 0.5 1 1.5 2 2.5 Tiempo (s eg)
Grfica No. 2
570
Se puede predecir el valor del desplazamiento para un tiempo determinado, mediante la interpolacin:
y (tk ) = (1 + ) k y0 = y0 + ky0 + + k (k 1) 2 k (k 1)(k 2) 3 y0 + y0 + 2! 3! k (k 1)(k 2)(k 3) 4 y0 . + etc 4! 0.8(0.8 1) 0.8(0.8 1)(0.8 2) y(8) = 0.7009 + 0.8(0.0209) + (0.0523) + (0.0104) + 2! 3! 0.8(0.8 1)(0.8 2)(0.8 3) + (0.156). + .. = 0.862244 4!
Considerando que
80 = 0.8 tk to , k = 0.1 k= t Con estos procesos se puede predecir un movimiento peridico a travs de la prediccin e interpolacin, adems el anlisis de los datos nos proporciona informacin de conceptos de clculo (pendiente, concavidad, periodicidad de la curva).
t k = t o + kt
Situacin 3. Proceso de infiltracin de agua en suelos Se realizaron mediciones de la infiltracin de agua (penetracin de la profundidad) de un suelo formado por caliche Los datos forman una grfica con pendiente variable, es decir, tiene un comportamiento de forma exponencial con pendientes negativas tendiendo a un valor constante de f c llamado constante de saturacin. De los datos obtenidos del experimento de infiltracin de agua en suelos se utiliz la herramienta de interpolacin y la prediccin para la modelacin matemtica con la finalidad de predecir la infiltracin de agua en un suelo con respecto a un tiempo determinado (tabla No. 3 y en la grfica No.3).
Proceso de infiltracin de agua en suelos h(m h 2 h 3 h 4 h 5 h t(s) m) 0 10.5 -0.2 0.1 -0.1 0.15 -0.27 30 10.3 -0.1 0 0.05 -0.12 0.25 60 10.2 -0.1 0.05 -0.07 0.13 -0.25 90 10.1 -0.05 -0.02 0.06 -0.12 0.23 150 10.05 -0.07 0.04 -0.06 0.11 -0.18 210 9.98 -0.03 -0.02 0.05 -0.07 0.08 270 9.95 -0.05 0.03 -0.02 0.01 0.01 330 9.9 -0.02 0.01 -0.01 0.02 390 9.88 -0.01 0 0.01 450 9.87 -0.01 0.01 510 9.86 0 570 9.86
Tabla No. 3. Proceso de infiltracin de agua en suelos
Infiltracin en suelos 10.6 10.5 infiltracin (mm 10.4 10.3 10.2 10.1 10 9.9 9.8 0 100 200 300 Tiempo (seg) 400 500 600
Grfica No.3.
Con el binomio de Newton en la forma de interpolacin se llega a predecir la infiltracin de agua en tipo de suelo, como se muestra en el siguiente clculo.
571
h(t k ) = (1 + ) k h0 = h0 + kh0 + +
k (k 1) 2 k (k 1)(k 2) 3 h0 + h0 + 2! 3!
k (k 1)(k 2)(k 3) 4 h0 . + etc 4! 5(5 1) 5(5 1)(5 2) h(150) = 10.5 + 5(0.2) + (0.1) + (0.1) 2! 3! 5(4 1)(5 2)(5 3) + (0.15) + etc.. = 10.25mm 3!
150 0 =5 tk to , k = 30 k= t Estos datos y clculos para predecir la infiltracin de agua en suelos nos dan elementos de anlisis como obtienen Widdstoe (1921) y Horton (1940). Esta forma de ver a la matemtica consideramos que est proporcionando referentes didcticos para la reconstruccin del clculo escolar (Hernndez, 2006a). Considerando que
Conclusiones En el manejo de los datos obtenidos a partir de los diferentes experimentos, el uso y desarrollo de herramientas como la interpolacin se dio en el marco de la prctica de prediccin. Ello favorece una reconstruccin del clculo escolar normada por el desarrollo intencional de prcticas en el saln de clases de tal manera que conceptos como el binomio de Newton y la serie de Taylor puedan tener un desarrollo ms significativo que la memorizacin de sus elementos. Habr que desarrollar alguna situacin que articule dichos experimentos para una resignificacin de ambos conceptos.
Referencias Bibliografa
t k = t o + kt
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como procesos de matematizacin en el aula. Tesis doctoral no publicada, Cinvestav-IPN, Mxico. Buenda, G. & Cordero, F. (2005). Prediction and the periodical aspect as generators of knowledge in a social practice framework. A socioepistemological study. Educational Studies in Mathematics 58, 299-333. Cantoral, R. (2001). Un estudio de la formacin social de la analiticidad. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. Hernndez, H. (2003). Una epistemologa de la matematizacin del movimiento: caso de prediccin y variacin con las diferencias finitas y la serie de Taylor. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 16(2), 594-600. Hernndez, H. (2006a). Una visin socioepistemolgica de la matematizacin del movimiento: del binomio de Newton a la serie de Taylor. Tesis de maestra. Universidad Autnoma de Chiapas. Mxico. Hernndez, H. (2006b). El papel de la interpolacin y la prediccin en el clculo. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 19(1), 786-792. Muoz, G. (2000). Elementos de enlace entre lo conceptual y lo algortmico en el clculo integral. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 3(2), 131-170. Gardner, W., Widstoe, J. (1921). The movement of soil moisture. Soil Sci. 11:215-232. Horton, R. E. (1940). An approach to the physical interpretetion of infiltration capacity. Soil Sci. AM. Proc. 5, 399-417.
572
SOBRE LA CONSTRUCCIN ESCOLAR DE LA FUNCIN TRIGONOMTRICA: LA TRANSICIN grados radianes reales Claudia Leticia Mndez Bello, Gustavo Martnez Sierra, Elika Sugey Maldonado Meja Unidad Acadmica de Matemticas de la Universidad Autnoma de Guerrero (Mxico) claudia_mendez_bello@yahoo.com.mx, gmartinezsierra@gmail.com
Campo de investigacin: grfica y funciones. Nivel educativo: medio superior y superior Palabras clave: convencin matemtica, funcin trigonomtrica, radin
Resumen El concepto de funcin ha sido objeto de estudio de numerosas investigaciones. En algunas de ellas se han analizado especficamente los diferentes tipos de funcin, como las algebraicas y las trascendentes, y han dado muestra que poseen una naturaleza especfica y por ende producen fenmenos didcticos distintos. En particular, la presente investigacin que tiene como objetivo, estudiar la construccin escolar de la Funcin Trigonomtrica y en especfico, la transicin grados radianes reales . Presentamos aqu nuestros primeros resultados.
Introduccin Investigaciones realizadas alrededor del concepto de funcin han dado muestra que cada tipo de ellas tienen una naturaleza especfica, en la cual pueden observarse fenmenos didcticos a su vez especficos. Por ejemplo alrededor del concepto de funcin mencionamos las investigaciones de Lezama (1999, 2003) y Martnez-Sierra (2000, 2003), con respecto a la funcin logaritmo a Ferrari (2001) y alrededor de las funciones trigonomtricas a Maldonado (2005) y a Montiel (2005). Para nuestra investigacin ubicamos nuestro inters en la Funcin Trigonomtrica (FT). Escolarmente en la construccin de la FT se trata, entre otras cosas, el tringulo, crculo trigonomtrico, medicin de ngulos (presentados regularmente en grados y radianes) y razones trigonomtricas y al momento de mencionar a la FT como una funcin real de variable real, el argumento x de sen x es dado como un nmero real, para satisfacer que sea una funcin que va del conjunto de nmeros reales al conjunto de nmeros reales. Analizando investigaciones recientes referentes a la FT, hemos corroborado que existen diferentes concepciones por parte de estudiantes del Nivel Medio Superior (NMS) al enfrentarse con la transicin (conversin) de grados radianes y la transicin (equivalencia) radianes reales . Al estudiar cmo se construye la FT centraremos nuestra atencin en la transicin por la que pasa el argumento x de sen x , es decir, por qu x pasa de ser una medida angular expresada en el sistema sexagesimal (cuya unidad de media es el grado) para convertirse a la expresin dada por el sistema cclico (en la cual su unidad de medida es el radin) y as ser considera como un nmero real para que sen x sea una funcin real de variable real. Para cumplir el objetivo anterior nos planteamos las siguientes preguntas de investigacin: Cmo se construye escolarmente la Funcin Trigonomtrica?, y de forma especfica, Cules son los fenmenos didcticos que se producen en el tratamiento de la transicin grados radianes reales por la que pasa x de sen x ? La hiptesis bsica es que estos fenmenos pueden explicarse mediante la nocin o proceso de la Convencin Matemtica (CM) (Martnez-Sierra, 2003, 2005).
573
Marco terico De manera general, nuestra investigacin encuentra su marco de referencia en dos lneas de investigacin: desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional (Cantoral y Farfn 1998) y el estudio de los procesos de convencin matemtica como generadores de conocimiento (Martnez-Sierra 2005). En la primera buscamos determinar los procesos de construccin social del conocimiento relacionado con la matemtica de la variacin y el cambio, algunos estudios se han referido especficamente al estudio de la construccin de la nocin de funcin. En este mbito es que surge la idea de un proceso particular de construccin de conocimiento: la convencin matemtica. En esencia se busca identificar y caracterizar los procesos de convencin matemtica en la construccin de saber matemtico con referencia especifica en las matemticas de la variacin y el cambio (Martnez-Sierra, 2005). En trminos generales la Socioepistemologa centra su atencin en la caracterizacin de aquello que permite la construccin del conocimiento matemtico. La Convencin Matemtica asla las caractersticas de un mecanismo particular de construccin de conocimiento. La convencin matemtica, en tanto producto, puede ser interpretada como una propiedad emergente para establecer una relacin de continuidad o de ruptura de significados al momento de la integracin sistmica de un conjunto de conocimientos y puede tomar la forma de una definicin, un axioma, una interpretacin, o una restriccin, entre otras (Martnez-Sierra, 2003). Metodologa Hemos considerado realizar diversos anlisis sobre programas de estudio y libros de texto, disear y aplicar un cuestionario a profesores de NMS, as como disear una actividad matemtica con base a lo que encontremos en nuestro anlisis didctico y trabajarla con estudiantes del NMS. Por el momento los criterios que hemos tomado en cuanta para ubicar y analizar los libros de texto es que esos libros los usan profesores y estudiantes del NMS y NS para el tratamiento de la FT. Los puntos que consideramos para el anlisis didctico son: la forma de definir la medida angular en ambos sistemas (sexagesimal y cclico), cul es la razn para la conversin grados radianes , cmo es el transito de radianes reales , y cul es la justificacin de tales transiciones para la graficacin de las FT. Estado del arte En Maldonado (2004) y Montiel (2005), a pesar de que en sus investigaciones analizaron a la FT de forma general, notaron que no es explcito el proceso por el que pasa el argumento de la FT. Para esto nosotros centraremos la atencin justamente en la transicin grados radianes reales por la que pasa x . En seguida mencionaremos investigaciones recientes que han tenido como objeto de estudio temas relacionados sobre el tratamiento de la FT, las aportaciones que stas brindan a nuestro trabajo y de manera breve cmo realizan su investigacin. Uno de los criterios que usamos para ubicar las investigaciones relacionadas con nuestro inters es que las investigaciones precedentes a nuestro trabajo, contienen temas de Geometra Plana (medicin de ngulos, ngulo, tringulo, crculo, la medida angular denominada grado sexagesimal, el sistema cclico conocida su unidad de medida como radin) y Trigonometra (crculo trigonomtrico, funciones trigonomtricas, tringulo rectngulo) dado su contenido temtico. Martnez y Rodrguez (2005). Con la intencin de dar cuenta del discurso y vida escolar de los conceptos de ngulo, ngulo negativo, ngulos mayores de 360, razones y FT, realiza un
574
anlisis de libros de textos utilizados por profesores y alumnos, adems disean un cuestionario con base en lo encontrado tras su anlisis didctico y lo aplican a diecinueve estudiantes. Al confrontar sus anlisis didctico y cognitivo encuentran: que los fundamentos para tratar los temas de su inters no son muy amplios, la mayora de los estudiantes asumen la inexistencia de ngulos negativos y mayores de 360, solo tres de diecinueve estudiantes pudieron relacionar a las FT con sus grficas y notan una dislexia ***** tras la confrontacin.
Navarro (2004). Ella disea una ingeniera didctica para abordar el tema de funciones con la intencin de resarcir la ruptura conceptual entre las grficas de las funciones algebraicas y trigonomtricas. En su investigacin reporta concepciones que tienen profesores para graficar una FT dado que no comprenden el uso que tiene el grado y el radin. Presenta los lmites especiales lim sen( x) y lim 1 cos( x) , y realiza un anlisis sobre los libros de textos que aparecen
x 0
x0
en los programas de estudios del NMS. Uno de los fenmenos que observ es que la mayora de las formas para abordar los lmites singulares consideran al ngulo medido en radianes (autores sealan que, si dicho ngulo fuera medido en grados, entonces no se cumple que tales lmites tengas los valores de 1 y 0, segn sea el caso, Navarro, 2005). Al abordar a las FT y las relaciones con las funciones algebraicas, consider nmeros medidos en radianes y en reales para que al graficar pudiera observar que ambos tipos de nmeros estn sobre el eje x, dado que en el transcurso de la aplicacin de un cuestionario preliminar, a algunos profesores esto se les dificult.
Maldonado (2005). Enfoca su inters en inferir la presencia de la FT en el medio escolar. Para esto, ella realiza un anlisis sobre los programas de estudio del NMS con el fin de detectar los objetivos y propsitos planteados, as como de libros de texto que son utilizados para el estudio de la FT con el propsito de mirar cmo es su tratamiento ubicando que tipo de ejercicios, conceptos, definicin y ejemplos presentan antes y despus. Con la finalidad de indagar sobre la vida escolar e inferir sobre la concepcin que queda en el estudiante sobre la FT y con base en el resultado de su anlisis didctico disea y aplica un cuestionario a estudiantes del NMS. De acuerdo a su anlisis didctico la autora reporta que antes de mencionar a la FT como funcin real de variable real, la definen como razn que involucra a los ngulos medidos en grados, despus realizan la conversin de estos ngulos para pasar a los radianes en el crculo unitario. Al analizar los cuestionarios que aplic a los estudiantes muestra que algunos de ellos al usar la calculadora les era indiferente teclear los ngulos en grados que en radianes. Con intencin de dar una visin global del tratamiento escolar que tiene la FT, es decir, observar por cules contenidos se debe pasar antes de llegar a la FT como una funcin real de variable real, la autora proporciona un esquema donde representa la evolucin de la FT.
*****
Dislexia: una confrontacin entre concepciones que representan los libros de texto y los alumnos (citado en Martnez y Rodrguez, 2005).
575
Con base en sus anlisis, concluye que es en las concepciones de los estudiantes y en libros de texto donde se refleja que no es explcita, en el medio escolar, la relacin que existe entre los radianes y los reales para poder a travs de ello definir a la FT como una funcin real de variable real. Y es mediante el siguiente esquema donde hace reflejar la vida escolar de la FT.
Montiel (2005). En su investigacin atiende al fenmeno didctico relacionado con el tratamiento escolar de la FT. Respecto al anlisis que realiza Montiel retomaremos lo expuesto Spivak (1992): El mtodo ms antiguo consiste en medir ngulos en grados. Un ngulo todo alrededor se asocia a 360, un ngulo de mitad de vuelta se asocia a 180, un ngulo de un cuarto de vuelta a 90, etc. El ngulo asociado de esta manera al nmero x recibe el nombre de ngulo de x grados. Este enfoque presenta dos dificultades. Aunque puede estar claro lo que entendemos por ngulo de 90 o 45 grados, no est del todo claro qu cosa es un ngulo de, por ejemplo, 2 grados. Aun cuando se pudiera obviar esta dificultad, no es probable que el sistema, al depender como depende de la eleccin arbitraria de 360, conduzca a resultados tan elegantes; sera pura casualidad que la funcin sen tuviera propiedades matemticamente agradables. Y segn este enfoque es la medida en radianes la que parece ofrecer el remedio para los dos defectos mencionados. De acuerdo al anlisis didctico realizado por Montiel distingue seis etapas, las cuales de igual manera que los esquemas expuestos por Maldonado, proporcionan el proceso o la construccin escolar por la que pasa la FT para considerarse como una funcin real de variable real. Estas etapas son: Etapa escolar 1. Sobre los ngulos: clasificacin, unidad de medida, ngulos dirigidos. Etapa escolar 2. Sobre los tringulos: clasificacin, propiedades, razones trigonomtricas, solucin de tringulos, las razones trigonomtricas en el plano y sus signos de acuerdo a su posicin. Etapa escolar 4. El crculo trigonomtrico: crculo unitario, ngulos - arcos, conversin de unidades grado radian real, graficacin de la funcin trigonomtrica.
Anlisis de algunos libros En seguida mostraremos de manera muy breve lo encontrado tras nuestro anlisis de libros de texto, donde expondremos textualmente lo escrito en los libros de texto analizados. En general hasta el momento, en los libros de texto analizados, no se hace explcito el transito de radianes reales , y se hace notoria la existencia de las CM, en frases como se acostumbra omitir la palabra radianes. Trigonometra plana y esfrica (Granville, 2003). Medida circular. En este sistema la unidad es el radin, que es el ngulo correspondiente a un arco cuya longitud es igual a la longitud del radio del crculo.
576

B
R
O
1 radia
R R A
ngulo AOB = 1 radin

La medida circular de un ngulo es su magnitud expresada en funcin de su radio y tiene la ventaja de que la longitud de un arco cualquiera tiene la misma medida en radios que el ngulo correspondiente en radianes. Este sistema fue introducido en los comienzos del siglo pasado. En la actualidad se usa bastante en los trabajos prcticos, y su empleo es universal en las ramas avanzadas de las matemticas. En este libro se usarn ambos sistemas. Por lo tanto,
2 radianes = 360 , 180 =
radianes = 180 ,
1 radin = 180 , o sea, 3.141593 1 radin = 57.2958 = 571744,8
Al escribir las funciones trigonomtricas de los ngulos expresadas en medida circular se acostumbra omitir la palabra radianes, as: sen ( radianes ) se escribe simplemente sen y es lo mismo que sen 180 .
Trigonometra plana (Niles, 1994). Definicin: Un radin es la medida de un ngulo con vrtice en el centro de un crculo y cuyos lados interceptan u arco de circunferencia de longitud igual al radio.
1 radin = 1 = 180
180
= 57.3 aprox.
, consideradas cmo frmulas para la conversin.
= 0.0175 radianes.
El estudiante debe adquirir prctica para convertir rpidamente de grados a radianes y viceversa; tal conversin puede hacerse mediante el uso de las frmulas. Con frecuencia, un ngulo en radianes se expresa como fraccin de ; por ejemplo, 60 = 3 radianes. Si no se estipula la unidad de medida de 30 es un ngulo de 30 radianes, en tanto que un ngulo de 30, es uno de 30 grados. Sea u un nmero real y un ngulo dirigido medido en radianes. De la relacin T ( ) = T (u ) , se obtiene: sen (180 ) = sen ( )" radianes " = sen ( ) y
180 tan 3 = tan 3(radianes) = tan 3 = tan 171.9
Si al expresar el argumento no se utiliza ningn smbolo quiere decir que el argumento es un ngulo expresado en radianes o un nmero real; esto es, sen 30 es el seno de un ngulo de 30 grados, en tanto que sen 30 es el seno de un ngulo de 30 radianes o el seno de un nmero real 30
577
De acuerdo a lo mencionado aqu consideramos que podemos ubicar, describir y dar explicacin a los fenmenos didcticos que ocurren respecto a la transicin grados radianes reales , tras un estudio que reporte su vida escolar y proporcionar explicaciones mediante el proceso de CM. En particular hemos notado que en los libros de texto consultados el trnsito de radianes a reales es ambiguo e impreciso y suponemos que esto es as debido a la falta de conciencia de la convencin matemtica presente.
Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: visualizacin y pensamiento matemtico. Mxico, DF, Mxico: Pearson Educacin Cantoral, R. y Farfn, R. M. (1998) Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis. psilon, Revista de la S.A.E.M. Thales. 42, 353-369. Ferrari, M. (2001). Una visin socioepistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo. Tesis de Maestra no publicada, Cinvestav-IPN, Mxico. Granville, W. (2003). Trigonometra plana y esfrica. Mxico: Limusa. Lezama, J. (1999). Un estudio de reproducibilidad: El caso de la funcin exponencial. Tesis de maestra no publicada, Cinvestav-IPN, Mxico. Lezama, J. (2003). Un estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas. Tesis de doctorado no publicada, Cinvestav-IPN, Mxico. Maldonado, E. (2005). Un anlisis didctico de la funcin trigonomtrica. Tesis de maestra no publicada, Cinvestav-IPN, Mxico, D.F, Mxico. Martnez-Sierra, G. (2000). Hacia una explicacin sistmica de los fenmenos didcticos. El caso de las convenciones en el tratamiento de los exponentes no naturales. Tesis de Maestra no publicada, Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-IPN, Mxico. Martnez-Sierra, G. (2002). Explicacin Sistmica de fenmenos didcticos ligados a las convenciones matemticas de los exponentes. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa. 5(1). pp. 4578. Martnez-Sierra, G. (2003). Caracterizacin de la convencin matemtica como un mecanismo de construccin de conocimiento. El caso de su funcionamiento en los exponentes. Tesis doctoral no publicada. CICATA-IPN. Mxico Martnez-Sierra, G. (2005). Los procesos de convencin matemtica como generadores de conocimiento. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa. 8(2). pp. 95-218 Martnez, J. y Rodrguez, P. (2005). La didctica y la cognicin de los ngulos negativos y mayores de 360 y sus Funciones Trigonomtricas. (Un estudio en el nivel medio superior). Tesis de licenciatura no publicada, CIMATE, Guerrero, Chilpancingo, Mxico. Montiel, G. (2005). Estudio socioepistemolgico de la funcin trigonomtrica. Tesis doctoral no publicada. CICATA-IPN. Mxico Navarro, C. (2004). Elaboracin y funcionamiento de una ingeniera didctica basada en la visualizacin de los lmites lim sen( x) y lim 1 cos( x) . Tesis de maestra no publicada, Cinvestav-IPN,
x 0
x 0
Mxico, D.F, Mxico. Niles, N. (1994). Trigonometra plana. Mxico, D.F., Mxico.: Limusa Spivak, M. (1992). CALCULUS. Clculo Infinitesimal. Espaa: Revert.
578
ANLISIS SOCIOEPISTEMOLGICO DE LOS PROCESOS DE MATEMATIZACIN DE LA PREDICCIN EN LA ADMINISTRACIN INDUSTRIAL Eduardo Ortiz Hernndez, Germn Muoz Ortega Universidad Autnoma de Chiapas. (Mxico) pitagoras31@hotmail.com ; yaltzil@unach.mx
Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: superior Palabras clave: administracin, calidad, prediccin, estadstica, socioepistemologa
Resumen Los procesos de modernizacin en el mundo industrial que han generado mayor productividad estn anclados en el empleo de los mtodos estadsticos. Como se origin esta simbiosis y su relacin con la variacin y la prediccin es una primera vertiente que revisamos en ste artculo. Explicamos como otros orgenes y desarrollos dieron lugar al clculo de probabilidades y paralelamente destacamos como el mtodo estadstico da sustento al surgimiento de las ciencias sociales relacionadas con el manejo de datos y toma de decisiones como lo son la demografa, la economa, las finanzas...As, de acuerdo a nuestra investigacin sostenemos que para lograr pensar estadsticamente en el contexto de la administracin industrial se requiere como condicin un anlisis de los procesos de variacin y cambio y las necesidades de predecir la evolucin ulterior de las variables involucradas en un sistema industrial.
Introduccin Los nuevos desarrollos curriculares de las carreras de administracin y contabilidad han incluido con mayor nfasis, la enseanza de las matemticas, en particular el clculo de probabilidades y la estadstica. Pero resolver problemas del plano inclinado en fsica o calcular las fuerzas de gravitacin en la astronoma poco tiene que ver con las ciencias sociales, en particular con la administracin y la contabilidad. Calcular el progreso nacional en trminos de desarrollo econmico e industrial es mucho mas complicado. Aqu estn involucradas miles de voluntades humanas junto con sus miserias, los recursos naturales, las relaciones entre pases, los efectos de las guerras y su efecto en los precios de las materias primas y muchos factores ms. La administracin es gobernar, regir, usar eficientemente los recursos de una empresa u organizacin para el logro de sus objetivos (Larousse, 2000). Es una ciencia compuesta de principios, tcnicas y prcticas cuya aplicacin a conjuntos humanos permite establecer sistemas racionales de esfuerzo cooperativo, a travs de los cuales se pueden alcanzar propsitos comunes que individualmente no se pueden lograr en los organismos sociales. El estudio de la variacin presente en la operacin de los sistemas de produccin industrial se logra mediante un mtodo matemtico nuevo por completo, el mtodo estadstico (Gutirrez & De la Vara, 2004). Pero cmo ha funcionado el clculo de probabilidades y la estadstica desde su origen hasta su poca actual en la ciencia de la administracin?, De que forma se ensea en el mbito escolar e industrial? Estos son aspectos que estudia la Matemtica Educativa, ya que es su funcin explicar como se construyen estos conocimientos y como ingresan al sistema escolar. Entonces tambin nos preguntamos Cmo el clculo de probabilidades y la estadstica que tienen sus orgenes en la prctica social de predecir, se integra a otras prcticas sociales en comunidades industriales asociadas a la administracin de empresas? El marco terico para revisar esta pregunta es la socioepistemologa, que nos brinda una aproximacin terica cuya tesis primordialmente plantea dar cuenta del conocimiento a travs de las prcticas sociales de los grupos humanos que los posibilitaron, y la transformacin de estas prcticas cuando existe una intencionalidad para que el saber matemtico ingrese al sistema didctico (Arrieta, 2003).
579
Algunas investigaciones en socioepistemologa han dado evidencia del papel crucial de la prediccin en la reconstruccin del Clculo diferencial e integral con fines de enseanza (Alans, 1996; Cantoral, 2001; Muoz, 2005). A travs de esta aproximacin terica planteamos la hiptesis de que: La matemtica que utiliza la ciencia de la administracin en especial la probabilidad y la estadstica estn ligadas a la prediccin como prctica social y a los procesos de variacin y cambio en los sistemas industriales. Reportamos algunas evidencias que hacen plausible nuestra hiptesis a travs de analizar tres lneas de desarrollo histrico de la probabilidad y la estadstica: a) el control estadstico de calidad, creado en el mundo de la industria como respuesta a los problemas de produccin generados por la variacin en los procesos b) El desarrollo del clculo de probabilidades como una rama de la matemtica a partir de los juegos de azar y c) las aplicaciones estadsticas en el universo de las sociedades humanas: la demografa, la economa, las finanzas (y dems ciencias sociales) que dan a la estadstica el estatus de ser una ciencia vital para el funcionamiento del Estado y el diseo de las polticas pblicas.
Calidad y administracin industrial: antecedentes histricos En la poca artesanal el concepto de calidad estaba asociado con hacer las cosas bien y ello independientemente del costo o esfuerzo del artesano. Esto implicaba reconocer al artesano por el trabajo bien elaborado y se creaba un producto nico. En la Revolucin Industrial se trataba de satisfacer los nuevos mercados con gran demanda de bienes y esto implicaba producir mucha mercanca no importando su calidad. En esta etapa de la historia se identifica calidad con produccin. La Segunda Guerra Mundial modifica el concepto de la calidad: se trata de que el armamento sea eficaz pero adems que se produzca en forma masiva, en la cantidad y en el momento preciso. En la Posguerra hay que diferenciar lo que ocurre en Japn y en el resto del mundo. En Japn gracias al trabajo de dos matemticos norteamericanos Joseph Juran y Edwards Deming, la calidad implica hacer las cosas bien a la primera vez reduciendo las variaciones en los procesos y los costos y de acuerdo a los requisitos del cliente. Esto para ser cada vez ms competitivos. En el resto del mundo se trata de satisfacer la gran demanda de bienes despus de la guerra ante el crecimiento de las economas europeas y norteamericanas. Aparece el control de calidad como una tcnica de inspeccionar la produccin para impedir la salida de producto defectuoso. Se trata de cumplir con los requerimientos tcnicos del producto. La Calidad Total es una teora administrativa en que se combinan el conocimiento y la accin. Exige trabajo en equipo de todos en la empresa. Su objetivo es la permanente satisfaccin del cliente tanto externo como interno. Empieza con educacin para todos y termina con educacin para todos. Promueve la mejora continua (Cimat, 2005; Evans & Lindsay, 2005). Gnesis histrica de los mtodos estadsticos en las ciencias sociales En el siglo XVII inician las aplicaciones estadsticas a las ciencias sociales. El seor John Graunt acaudalado propietario ingls inicia el registro de informacin demogrfica que pareca tener un comportamiento puramente al azar, pero al ser analizados por Graunt presentan una sorprendente regularidad. Todo ello John Graunt lo proces en 1662 en su histrico texto Observaciones naturales y polticas...basadas en los registros de mortalidad -Natural and political observationsupont the bills of mortality- , (citado en Kline, 2000 p. 497).
580
Graunt abre las ciencias sociales al mtodo estadstico, al mtodo cientfico, y con ello la estadstica hace honor a su nombre, datos para el Estado, paralelamente funda una de las ciencias bsicas para el diseo de polticas pblicas, la demografa. En el siglo XIX L.A.J. Quetelet elabor y empleo mtodos estadsticos adaptados a las investigaciones sociales y sociolgicas. En 1848 presenta ante la Real Academia de Blgica su memoria De las estadsticas de la moral. Morris Kline en su excelente texto de las Matemticas para Estudiantes de Humanidades plantea una pregunta que hace la diferencia entre las grandes reas de la matemtica y la Estadstica en cuanto al mtodo cientfico de trabajo: En qu difiere el mtodo estadstico del mtodo deductivo? El enfoque estadstico de un problema es antes que otra cosa una confesin de ignorancia. Cuando ni los experimentos, ni la observacin, ni la intuicin nos conducen a los principios fundamentales que pudieran utilizarse como premisas para desarrollar cadenas de razonamiento, nos volvemos a los datos y tratamos de recoger cuanta informacin sea posible sobre lo que ha ocurrido. Quizs, remata Kline, la diferencia ms importante entre el mtodo deductivo y el mtodo estadstico se halle en que este ltimo nos dice lo que ocurre con grandes grupos pero no permite hacer predicciones definidas sobre lo que ocurrir en un caso dado, particular , mientras que el primero predice precisamente lo que debe ocurrir en cada caso (Kline, 2000).
El origen de la probabilidad La historia refiere que un jugador llamado el Chevalier de Mr, en el siglo XVIII quera obtener algunos informes sobre el juego de dados y estableci contacto con Blais Pascal, un apacible y religioso personaje, alejado del mundo de los juegos de azar, el que a su vez, escribi al celebre Pierre Fermat, consejero parlamentario de la ciudad de Toulouse, y es en sta correspondencia donde surgi por primera vez la teora de las probabilidades. Mark Kac en su excelente texto escrito para la coleccin de Scientific American llamada Matemticas en el Mundo Moderno nos detalla lo que sigui despus con las probabilidades. Dice Kac que Laplace desarrolla la teora de las probabilidades sobre el anlisis combinatorio, que se denomina a veces contar sin contar, y escribe su libro Teora Analtica de las Probabilidades en el que trata de fundamentar la nueva ciencia. Pero despus de este autor, el inters por esta ciencia casi desapareci por completo en todo el siglo XIX y las primeras dos dcadas del siglo XX como disciplina matemtica (Selecciones de Scientific American, 1974). Un nuevo lenguaje industrial: su majestad la estadstica En el rea industrial y especficamente en el de las empresas de manufactura se define calidad como el resultado deseable de una prctica de ingeniera y manufactura, es decir, de cumplimiento de especificaciones. Las especificaciones son metas y tolerancias determinadas por los diseadores de los productos y de los servicios. La variacin en los procesos se presenta debido a diversos factores que se resumen en las 6Ms: materiales, mquinas, medicin, mano de obra (gente), mtodos y medio ambiente. Estos factores sufren desajustes a travs del tiempo producto de la operacin, afectando al proceso en general. Existen dos tipos de variaciones, la variacin comn e inherente al proceso, es al azar y es la que se presenta da a da, jornada tras jornada, lote a lote; la aportan las 6Ms en su diario accionar. A largo plazo representan una mayor oportunidad de mejora ya que la acumulacin
581
de pequeas variaciones que generan las 6Ms son bastante difciles de poder detectar y eliminar. El otro tipo de variacin se le llama variacin por causas especiales o atribuible, la cual es provocada por situaciones o circunstancias especiales que no son permanentes en el proceso, por ejemplo, la accin de un operario que no est capacitado, o el uso de materiales defectuosos en el proceso. Las causas que provocan estas variaciones se pueden localizar y eliminar mediante herramientas estadsticas, en virtud de su naturaleza relativamente discreta. Un proceso que esta en Control Estadstico es aquel que trabaja solo con causas comunes de variacin o que su variacin a travs del tiempo es estable. La prediccin del futuro inmediato del proceso es en el sentido de que su tendencia central y la amplitud de su variacin se espera que se mantengan al menos en el corto plazo, esto independientemente de que su variacin sea mucha o poca. Un proceso en el que se presentan causas especiales de variacin se dice que esta fuera de control estadstico (es inestable). Este tipo de procesos no son predecibles, son impredecibles sobre el futuro inmediato porque en cualquier momento pueden aparecer de nuevo esas situaciones que tienen un efecto especial sobre la tendencia central o sobre la variabilidad (Gutirrez & De la Vara, 2004). Cuando no se sabe distinguir sobre estos tipos de variacin se cometen serios errores en la operacin en la planta y la estadstica nos dice que se presentan dos tipos de errores: el error tipo I (alfa) y el error tipo II (beta). El error tipo I: se presenta al confundir el efecto o cambio como provocado por la variacin especial cuando en realidad es producido por una variacin de naturaleza comn. El error tipo II: Tratar un efecto o cambio en el proceso como si fuera variacin comn cuando en realidad es provocada por una causa especial o asignable, como tambin se le llama. Estos errores, como todos los errores, son costosos. Se puede evitar uno u otro, pero no se pueden eliminar ambos. Y para no cometerlos, el doctor Walter Shewhart cre en 1924 las cartas de control. La presencia de variacin y por ende la presencia de estos errores en el mundo de las actividades de la planta industrial genera reacciones que tienen que ver con los hbitos de accin y direccin, es decir, con la praxis y la toma de decisiones. Cuando se presenta el error tipo I hay generalmente una sobre reaccin, se acta con las vsceras y todos corren ante la presencia de cambios, hay enojo y reclamo a los trabajadores ante cualquier problema que se presente. Se ignora que las soluciones del grueso de los problemas en una organizacin estn fuera del alcance de los trabajadores (Gutirrez & De la Vara, 2004). Las consecuencias de todo esto es que se van a atacar los efectos provocados por las variaciones, pero inevitablemente los problemas se van a volver a presentar, produciendo ms deterioro del clima de trabajo y de la produccin. Es un crculo vicioso infernal que va destruyendo las capacidades de accin positivas sobre las causas reales. Cuando se presenta el error tipo II, aparece el Departamento de Ingeniera o Departamento Tcnico para ajustar un proceso incapaz que se sale de especificaciones ante una variacin excesiva de una variable, lo cual genera ms variabilidad. La alta administracin tiene que hacer un alto y preguntarse Qu efecto tiene lo que se hace? Y entonces comienza a aparecer esa distincin que caracteriza a la variabilidad, la de ser especial o comn: Los problemas presentes se deben a una situacin especial o son parte de una problemtica general y comn que prevalece en toda la empresa.
582
Las respuestas a estas preguntas solo es posible darlas utilizando como herramienta el pensamiento estadstico y el enfoque de procesos, en donde ms que atender el resultado hay que atender y entender el proceso que los genera, trabajando para modificar el sistema, tomando en cuenta las variaciones usando para ello la herramienta de las cartas de control estadstico de procesos. Vamos a ilustrar el proceso de aplicar la carta de control a un proceso de fabricacin del piso de una llanta para automvil, tambin llamado recubierto, efectuado en la Compaa Hulera Euzkadi. La dimensin de la longitud es clave en el proceso de construccin de la llanta, ya que excesivas variaciones generan llanta defectuosa con balanceo fuera de especificacin. Se toman 5 mediciones por muestra o subgrupo a lapsos de 5 minutos, de tal manera que por cada muestra se tendr una media y un rango que nos informarn sobre la tendencia central y la variacin. En la carta X se analiza la variacin entre las medias de los subgrupos, para detectar variacin excesiva o cambios en la media del proceso. La carta R revisa la variacin entre los rangos de los subgrupos, y esto nos permite detectar cambios en la amplitud o variacin del proceso. Cuando indicamos que un proceso es estable quiere decir que el proceso es predecible sobre el futuro inmediato. La forma de operar con las grficas es la siguiente: iniciamos el muestreo de subgrupos de tamao cinco en un turno y con un operario que nos garantizan un proceso limpio, centrado y en control estadstico, predecible y con poca variacin. A cada subgrupo le calculamos su media y su rango, luego calculamos el promedio de los promedios y el promedio de los rangos. Con base en el promedio de los promedios calculamos los lmites de control superior e inferior de la grfica de promedios y los lmites de control de la grfica de rangos. Los lmites de control son las lneas oscuras que resaltan en la grfica de abajo. Cartas con los lmites trazados se entregan a los operarios para que controlen sus procesos. Ellos debern tomar muestras cada cierto periodo de tiempo y verificar que sus promedios y sus rangos se encuentran dentro de los lmites trazados, si no es as estamos ante la presencia de variacin asignable o especial.
Veamos la siguiente parte de la grfica que corresponde al turno de la madrugada, la media del proceso se movi y se encuentra por encima de la media exigida y esto est siendo provocado por variacin excesiva en las longitudes de los recubiertos segn nos refleja la 583
grfica de los rangos. La tendencia es a dispararse hacia arriba del promedio de 1881 mm con variaciones a partir de los cinco mm entre mediciones. Estamos ante un proceso fuera de control estadstico y que requiere accin inmediata. Los clculos para el caso del recubierto de la llanta arrojaron los siguientes resultados: x = 81.1 , R = 6.1 , LSC X = 84.61 , LIC X = 77.58 , LSC R = 12.89 , LIC R = 0
Conclusiones En esta primera aproximacin a los procesos de construccin de la probabilidad y estadstica en sus vertientes histricas aqu reseadas y que son fundamentales para entender su praxis y uso en la toma de decisiones en el mundo de hoy, hemos encontrado una ciencia matemtica que vive fuera del mundo escolar y en accin ante la modelacin de la evolucin ulterior de los sistemas, as sea en la industria como en los servicios o en las reas de competencia del Estado y sus polticas pblicas. Un fenmeno que hemos hallado es la presencia de comunidades que articulan su prctica utilizando como lenguaje comn la estadstica. Ishikawa (1997) lo resume muy bien: Hablemos con datos dice, y continua utilicemos los mtodos estadsticos. En estas comunidades lo que ocurre es que no basta con conocer las herramientas y mtodos estadsticos. Como dice Juran, hay que entender el papel de la estadstica en las decisiones administrativas y esto solo se logra si los administradores piensan estadsticamente (Evans & Lindsay, 2005). As de acuerdo a nuestra investigacin para lograr pensar estadsticamente, en el contexto de la administracin industrial, se requiere como condicin un anlisis de los procesos de variacin y cambio y las necesidades de predecir la evolucin ulterior de las variables involucradas en un sistema industrial, lo cual permite la construccin de ste herramental matemtico nuevo (la estadstica como lenguaje industrial) cuya significacin est ntimamente ligada a las ciencias sociales y los sistemas industriales.
Alans, J. A. (1996). La Prediccin: un hilo conductor para el rediseo del discurso escolar del Clculo. Tesis de doctorado, Cinvestav-IPN, Mxico. Arrieta J. (2003) Las prcticas de modelacin como procesos de matematizacin en el aula. Tesis de doctorado no publicada. Cinvestav. Mxico. Cantoral, R. (2001). Matemtica Educativa: Un estudio de la formacin social de la Analiticidad. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Cimat, (2005). Evolucin del concepto de Calidad. Boletn Informativo No.12 en www.cimat.mx (versin de julio). Evans J. & Lindsay W. (2005). Administracin y Control de Calidad. Mxico: Thompson Editores. Gutirrez H.& De la Vara R. (2004). Control Estadstico de Calidad y Seis Sigma. Mxico: McGraw Hill. Ishikawa, K. (1997). Qu es el control total de calidad?. Bogot: Ed. Norma Kasner & Newmann.(1981) .Matemticas e Imaginacin. Mxico: CECSA. Kline, M. (2000). Matemticas para los estudiantes de Humanidades. Mxico: FCE-Conacyt. Larousse, (2000). Diccionario Larousse. Mxico: Larousse. Muoz, G. (2005). Naturaleza de un campo conceptual del Clculo infinitesimal: una visin epistemolgica. Acta Latinoamericana Matemtica Educativa18,589-595. Selecciones de Scientific American, (1974). Con introducciones de Morris Kline. Matemticas en el Mundo Moderno. Madrid: Editorial Blume.
584
LA DIDCTICA Y LA COGNICIN DE LOS NGULOS NEGATIVOS Y MAYORES A 360 Y SUS FUNCIONES TRIGONOMTRICAS: UN ESTUDIO EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR Jorge Martnez Tecolapa, Gustavo Martnez Sierra Unidad Acadmica de Matemticas de la Universidad Autnoma de Guerrero. (Mxico) teco_mtz@yahoo.com.mx, gmartinezsierra@gmail.com
Campo de investigacin: funciones. Nivel educativo: medio superior, superior Palabras clave: convencin matemtica, concepciones, representaciones, ngulo
Resumen El trabajo que desarrollamos en esta investigacin tiene por objetivo analizar la relacin que hay entre la didctica y cognicin de los ngulos negativos y mayores de 360. Para ello se hizo un anlisis de libros de texto utilizados por los profesores y alumnos, se propuso un cuestionario que fue aplicado a 19 estudiantes de nivel medio superior con un promedio de edad de 18 aos; para con ello analizar las relaciones entre el discurso matemtico escolar, las concepciones y representaciones de los alumnos. Cabe sealar que nosotros entendemos al proceso de definicin del significado de los ngulos negativos y mayores a 360 grados como un proceso de convencin matemtica (Martnez-Sierra, 2003, 2005) para que las funciones trigonomtricas sean peridicas y tengan sentido en los reales.
Introduccin y problema de investigacin
Las investigaciones en los ltimos aos referente a funcin han sido tratados desde diferentes perspectivas, pero recientemente algunos investigadores se han enfocado especficamente a las funciones trigonomtricas tal es el caso de Montiel (2005) que presenta un estudio de la formacin social de las funciones trigonomtricas. Por otra parte Maldonado (citado en Montiel, 2005) que centr su atencin en cmo vive la funcin trigonomtrica en el sistema educativo mexicano, en distintos programas de estudio, e hizo una exploracin en las concepciones de los estudiantes. Por otra parte Buenda (2004), trata las funciones como un estudio socioepistemolgico (funciones y su periodicidad). Aunque las perspectivas son diferentes el objetivo es saber que acontece en el proceso epistemolgico, didctico y cognitivo en particular de las funciones trigonomtricas. En el contexto anterior nuestro problema de investigacin surge de la necesidad de saber que fenmenos didcticos acontecen en el desarrollo del tema de ngulos (negativos y mayores a 360) en el marco de las funciones trigonomtricas. El presente trabajo plantea el problema de investigacin como un anlisis didctico a travs de libros de textos con el objetivo de adquirir conocimiento de cmo es el discurso matemtico escolar, relacionado a los temas de ngulos y trigonometra; se centr principalmente en los temas de ngulos (ngulos negativos y ngulos mayores que 360), razones trigonomtricas y funciones trigonomtricas interpretados por los estudiantes de preparatoria, as como el uso que hacen de algunos conceptos.
La realizacin de este trabajo fue financiado por el Fondo Sectorial de Investigacin para la educacin SEP-CONACYT. Clave: SEP-2004-C01-46917.
585
Marco terico y metodolgico
Nuestra aproximacin terica descansa en la aproximacin sistmica a los fenmenos didcticos. Es decir, consideramos que el objeto de estudio de la matemtica educativa son los fenmenos didcticos que suceden en el sistema didctico; en decir en el estudio de las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos.
Desde el punto de vista anterior nuestro objetivo es analizar la relacin que hay entre la didctica y cognicin de los ngulos negativos y mayores de 360 y de sus funciones trigonomtricas y el problema de investigacin surge de la necesidad de saber que fenmenos didcticos acontecen en el desarrollo del tema de ngulos y trigonometra en torno al saber especifico; fenmenos ligados respecto a las diversas concepciones utilizadas en los libros de texto sobre ngulos, funciones y razones trigonomtricas, adems de la existencia de ngulos positivos y mayores a 360 grados. Desde el punto de vista metodolgico hemos realizado dos anlisis: 1. Un anlisis cognitivo que busca indagar las concepciones que tienen los alumnos del nivel medio superior referente al concepto de ngulo, razones y funciones, adems de la vida escolar de las ngulos mayores a 360 grados y menores a cero negativos. 2. Un anlisis didctico acerca de ngulos y funciones trigonomtricas a travs de los libros de texto que son utilizados en el nivel medio superior; para ver las concepciones utilizadas en cada libro y el proceso de los temas llevados en ellos mismos.
Anlisis didctico
Los ngulos positivos o negativos lo relacionan con las manecillas de reloj, si la direccin del giro (indicado por una flecha curvilnea) es en contra de las manecillas del reloj, el ngulo as formado ser positivo; y cuando la direccin de la flecha sea en el sentido de las manecillas del reloj, el ngulo ser negativo; algunos libros no tratan ngulos negativos.
586
La mayora de los libros trabajan ngulos mayores a 360 pero de diferentes formas y los dems restantes no hacen mencin de ello; se trabaja como ngulo coterminales y cofinales, ngulos con mas de una reduccin o simplemente mencin de dichos ngulos; algunos dan formula para ngulos mayores de 360. En trigonometra hay una dislexia entre las relaciones trigonomtricas existentes; ya que en los libros hay diversas concepciones en lo que es razn trigonomtrica y funcin trigonomtrica. Para la graficacin de las funciones las unidades de medida son los radianes y los grados, se trabaja con intervalos de 0 a 2 0 a 360; de los cuales los libros que dan una formula hacen referencia sobre la periodicidad de las funciones.
Anlisis cognitivo
Se propuso un cuestionario que fue aplicado a 19 estudiantes de nivel medio superior con un promedio de edad de 18 aos, para indagar sobre las concepciones que los estudiantes tienen, adems del proceso que llevan referente al tema que se esta abordando en esta investigacin; las actividades se referiran fundamentalmente a ngulos, ngulos negativos, ngulos mayores a 360, razones y funciones trigonomtricas. El cuestionario fue dividido en cinco secuencias en el cual se describieron los momentos claves del proceso llevado en los temas de ngulos y trigonometra. La primera secuencia trata sobre la concepcin de ngulo, ngulo de 0 a 360 grados y la utilizacin de medidas angulares. La segunda secuencia trata sobre ngulos negativos, as como criterios utilizados para su identificacin. La tercera secuencia trata sobre ngulos mayores a 360 y su justificacin, adems de equivalencia de los sistemas de medicin de medidas angulares. La cuarta secuencia trata sobre razones dadas en un triangulo rectngulo y sobre las funciones seno, coseno y tangente en los cuadrantes; adems de reduccin de expresiones relacionadas a seno y coseno. Finalmente la quinta secuencia trata sobre las funciones trigonomtricas y sobre el comportamiento de las graficas concernientes a la periodicidad. Al analizar cada una de las respuestas de los estudiantes, nos damos cuenta de que existen diversas concepciones entre algunos conceptos, as como en sus representaciones. En general, en la secuencia 1 podemos distinguir en cada estudiante una concepcin diferente sobre el concepto de ngulo. De las definiciones dadas por los estudiantes podemos ver que slo cuatro definiciones son semejantes a las que dan los libros. En seguida llegamos a la conclusin de que a pesar que algunos estudiantes tienen una nocin del concepto de ngulo cmo suele utilizarse en los libros tienen diferentes concepciones acerca de ngulos positivos y negativos, ya que de estas concepciones podemos concluir 2 criterios que ellos tienen para interpretar o representar ngulos positivos y negativos.
dislexia: lo tomaremos como una confrontacin de conceptos o ideas adquiridas
587
El primer criterio es el siguiente: Un ngulo es negativo si este abre hacia la izquierda y positivo si este abre hacia la derecha y el segundo criterio: Un ngulo es negativo si esta construido a la izquierda del eje y positivo si esta construido a la derecha del eje y. Algunos estudiantes desconocen la existencia de ngulos negativos y mayores que 360.
En la representacin de las razones trigonomtricas que es el tema principal de la trigonometra, vemos que existe una gran dislexia por parte de los estudiantes, ya que de los 19 estudiantes slo uno; las represent. En el estudio de las grficas de las funciones trigonomtricas, al igual que en las razones trigonomtricas; la mayora de los estudiantes no identifican cada funcin trigonomtrica con su grfica respectiva; slo 3 estudiantes relacionaron correctamente cada funcin trigonomtrica con su grfica correspondiente, notamos que existen diferentes concepciones en el estudio de una grfica; ya que la mayora de los estudiantes asimila la inexistencia de ngulos negativos y mayores que 360, ya que una de las propiedades de las funciones trigonomtricas que en la mayora de los libros se menciona es la periodicidad en ngulos mayores que 360 y en ngulos menores que 0, representndolos con el crculo unitario en el plano cartesiano.
588
Conclusiones
As llegamos una conclusin de que hay una confrontacin entre concepciones dadas y establecidas en los libros y por los profesores, esto lleva tambin a una confrontacin en los alumnos para asimilar una concepcin establecida referente al tema dado. Adems que la confrontacin de estas concepciones ha presentado un obstculo en la enseanza del alumno al no existir un convenio para la utilizacin de las concepciones mismas. De acuerdo con ello tambin hemos resaltado la inexistencia de argumentos para ngulos negativos y mayores de 360, adems del comportamiento y la representacin grfica de las funciones estudiadas (periodicidad).
Albarrn, D., vila, L., Avils V., Bracho I., Casarrubias S., Fitz E., Manrique F., Marmolejo E., Muoz A., Jimnez R., Vzquez F., (2001). Geometra y trigonometra (UAG). Mxico: Editorial Limusa. Ayres, F. (1984). Trigonometra plana y esfrica (Serie Scham). Mxico: Editorial Mc Graw Hill. Bruo, G. (1961). Elementos de trigonometra. Mxico, DF: Editorial enseanza S. A. Buenda, G. (2004). Una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco de practica sociales (un estudio socioepistemolgico). Tesis de doctorado sin publicar, Mxico, Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV-IPN. Cant, H., Galicia, M., Paz, H. (1983). Matemticas IV (funciones circulares). Mxico: SEP (Preparatoria abierta). Farfn, R. M (1998). Perspectiva y mtodos de investigacin en matemtica educativa. Mxico: Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV-IPN. Ferrari, M. (2001). Una visin socioepistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo. Tesis de maestra sin publicar, Mxico, Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV-IPN. Guzmn, A. (2003). Geometra y trigonometra (bachilleres). Dcima novena edicin, Mxico: publicaciones cultural. Granville, Smith y Mikesh., (1963). Trigonometra plana y esfrica (Con tablas trigonomtricas). Mxico, DF: Editorial Uteha. Montiel, G. (2005). Estudio socioepistemolgico de la funcin trigonomtrica. Tesis doctoral sin publicar. CICATA-IPN. Mxico Martnez-Sierra, G. (2002). Explicacin sistemtica de fenmenos didcticos ligados a convenciones matemticas de los exponentes. Tesis de maestra sin publicar, Mxico, Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV-IPN. Martnez-Sierra, G. (2003). Caracterizacin de la convencin matemtica como un mecanismo de construccin de conocimiento. El caso de su funcionamiento en los exponentes. Tesis doctoral no publicada. CICATA-IPN. Mxico Martnez-Sierra, G. (2005). Los procesos de convencin matemtica como generadores de conocimiento. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa. 8(2). pp. 95-218. Rojano, T; Zertuche, F. (1984). Trigonometra (Serie matemtica educativa). Mxico, Bogota, Caracas, Santiago, San Juan, Panam: Fondo educativo interamericano. Silva, E. (2001). Apuntes de geometra y trigonometra (UAG) para el nivel bachillerato. Ruiz, L. (2002). Ingeniera didctica. Construccin y anlisis de situaciones de enseanzaaprendizaje. rea de Matemtica Educativa de la universidad de Jan- Espaa.
589
PROPORCIONALIDAD Y ANTICIPACIN, UN NUEVO ENFOQUE PARA LA DIDCTICA DE LA TRIGONOMETRA Gisela Montiel Espinosa CICATA del IPN. (Mxico) gmontiel@ipn.mx
Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: medio Palabras clave: socioepistemologa, razn trigonomtrica, proporcionalidad
Resumen La enseanza de la trigonometra juega un papel importante en la currcula escolar, desde el nivel medio bsico hasta el nivel superior. Sin embargo, la investigacin en matemtica educativa (De Kee, et al, 1996 y Maldonado, 2005) ha dado evidencia de las dificultades en el aprendizaje que muestran los estudiantes de distintos niveles escolares al manipular, interpretar y significar a las razones, ecuaciones, identidades y funciones vinculadas a las relaciones trigonomtricas. Las explicaciones reportadas a los diversos fenmenos didcticos vinculados a la trigonometra y las funciones trigonomtricas han sido de corte cognitivo y didctico. El presente escrito bosqueja cmo un acercamiento sistmico estudia, analiza e interviene en el fenmeno didctico ligado a las nociones trigonomtricas, contemplando cuatro componentes a la investigacin: el estudio de las interacciones entre la epistemologa del conocimiento, la dimensin social del saber, los procesos cognitivos que le son asociados y los mecanismos de institucionalizacin va la enseanza.
El fenmeno didctico
En la investigacin reportada por De Kee, et al (1996) se estudi la comprensin de las nociones seno y coseno en dos contextos: el del tringulo rectngulo y el del crculo trigonomtrico, desde el modelo constructivista de Herscovics y Bergeron (1982).
En el contexto del tringulo rectngulo
La comprensin global. El estudiante mostr a la relacin trigonomtrica como la relacin entre dos lados de un tringulo rectngulo o la evocacin a una relacin proporcional, pero donde el trmino trigonomtrica no contribua a dicha relacin o al sentido que le daban. En lo que corresponde a la unidad de medida asignada a la relacin trigonomtrica podan hablar de centmetros, grados, centmetros sobre grados o no asignarle unidades, pero sin explicar el porqu. Calcular el seno y el coseno de un ngulo dentro del tringulo rectngulo no fue conflictivo para el estudiante, pero cuando se present en ngulo definido nicamente por dos segmentos de recta no pudieron hacerse los clculos. Hubo la necesidad de completar el dibujo para construir un tringulo y algunos, errneamente, intentaron usar la ley de senos para resolver el planteamiento. La comprensin inicial. El estudiante mostr reconocimiento de los conceptos previos, pero en algunos casos se reconoci a la hipotenusa como el lado ms largo del tringulo, sin importar que fuera o no rectngulo, con lo cual se aplicaban errneamente las definiciones de las relaciones trigonomtricas.
Citado en De Kee, et al (1996)
590
La comprensin de procedimiento. El estudiante no tuvo dificultades en medir los lados de un tringulo rectngulo y formar una fraccin, tampoco se evidenci dificultad para construir un tringulo a partir de un seno expresado en fraccin. Cuando se les proporcion un seno igual a 0.6 algunos transformaron la expresin en fraccin y construyeron el tringulo, otros necesitaron de una recomendacin. Sin embargo, lo que llam la atencin de las investigadoras fue que ninguno consider 0.6 como la relacin 0.6 sobre 1. La abstraccin. Slo uno de los cinco estudiantes entrevistados mostr conflictos con la invariablidad de las relaciones trigonomtricas al rotar, reflejar, trasladar o ampliar los tringulos rectngulos. La formalizacin. Esta etapa se dedujo del comportamiento general del estudiante en la resolucin de todas las tareas. Se mostr que el alumno manejaba el simbolismo de forma adecuada, definan correctamente las nociones de seno y coseno, y las aplicaban correctamente en los tringulos rectngulos. La experiencia de aula, algunos de los resultados de Maldonado (2005) y lo reportado por De Kee, et al (1996) muestran la falta de significados proporcionales que el estudiante encuentra en la razn trigonomtrica. Esto podra relacionarse directamente con la exposicin escolar tradicional que encontramos en el nivel medio superior que inicia por definir qu al seno, coseno y tangente, como divisin de dos longitudes en un tringulo rectngulo, y contina con las aplicaciones (encontrar el valor faltante en una relacin trigonomtrica).
Una reflexin histrica sobre la naturaleza proporcional de las relaciones trigonomtricas
Con Aristarco (310 230 A. C.) se tiene la primera muestra existente de la geometra pura utilizada con un objeto trigonomtrico. Aristarco sostena que la media luna tena que ser el vrtice de un ngulo recto (90) formado por las lneas Sol - Luna y Luna - Tierra. Aristarco, como todos sus contemporneos, supona que la rbita de la Luna era un crculo en cuyo centro est la Tierra y que la Luna lo recorra siempre a la misma velocidad. Si el sol se encuentra a una distancia infinita los cuartos de la Luna ocurriran cuando el ngulo Sol Tierra - Luna es recto, es decir, el lapso entre Cuarto creciente-Luna llena, Luna llena-Cuarto menguante, Cuarto menguante-Luna nueva y Luna nueva-Cuarto creciente, seran iguales. En cambio si el Sol se encuentra a una distancia finita, sus rayos divergen formando un ngulo (Fig. 1). El lapso entre la Luna nueva y el cuarto creciente es menor que el lapso entre ste ltimo y la luna llena. Por la misma razn el intervalo entre la luna llena y el cuarto menguante es mayor que el intervalo entre ste y la siguiente luna nueva.
591
Cuarto creciente
Sol a una distancia finita
Luna llena
90 Luna nueva
90
Cuarto menguante Figura 1
Aristarco encontr que el ngulo , que forman los rayos del Sol que abarcan la rbita de la Luna, tiene que ser igual a la diferencia angular entre la posicin de la media luna. Si llamamos A la distancia de la Tierra a la Luna y B a la distancia de la Luna al sol, resulta que hay una sencilla razn entre A, B y el ngulo , que hoy conocemos como tangente: tan =
Luna
A , B
B 90
Tierra
Sol Figura 2
En otras palabras, determinando se puede calcular qu tanto ms lejos est el Sol de la Luna que la Luna de la Tierra. Si para Aristarco la Luna se mova en una rbita circular y con velocidad constante alrededor de la tierra, deba medir cunto tarda la luna en darle una vuelta completa a la Tierra, para lo cual bastaba con medir el tiempo que transcurre, por ejemplo, entre dos Lunas nuevas. Una vez determinado ese lapso, y si el sol estuviera a una distancia infinita, hay que dividirlo entre cuatro para obtener el tiempo que debera transcurrir entre cada fase de la luna. Entonces, la secuencia de las fases de la Luna estara dividida en cuatro intervalos iguales. Empleando nmeros concretos, si el periodo de la luna es 29 das y medio, o 708 horas y las fases sucedieran a intervalos perfectamente regulares, entre cualquier fase y la siguiente transcurriran 177 horas (708 4). Aristarco observ que el cuarto creciente ocurra seis horas antes de lo esperado, si el sol estuviera a una distancia infinita. El ngulo de nuestra figura corresponda, por lo tanto, a seis horas de movimiento de la Luna. De aqu, Aristarco deduce que, puesto que la Luna recorra su rbita con velocidad constante, el ngulo
592
que se busca determinar debera estar en la misma proporcin a una vuelta completa (360)
y que las seis horas de discrepancia al periodo completo de 708 horas:
=
6 360 . 708 a 6 = 360 708
de donde
Aristarco expres la relacin entre las distancias
Tierra Luna Luna Sol
, que hoy da es tan 3 = 0.05 ,
cmo la distancia del Sol a la Luna es veinte veces la distancia de la Luna a la Tierra. Este clculo es errneo, pero no por el mtodo, sino por los datos numricos. El mtodo geomtrico es perfectamente vlido, el problema estriba en que la discrepancia entre el lapso Luna nueva Cuarto creciente con el sol a una distancia infinita y el mismo lapso con el sol a la distancia infinita que se encuentra no es de seis horas sino de cerca de 18 minutos (Ruiz y de Regules, 2002). Con esta cifra y el razonamiento anterior se obtiene la cifra correcta: el sol esta 400 veces ms lejos de la Luna que la Luna de la Tierra.
Un acercamiento socioepistemolgico al estudio del fenmeno
PRCTICA SOCIAL
Prctica de Referencia Actividad Actividad
Actividad
En (Montiel, 2005) se ha propuesto un modelo a la construccin social de la funcin trigonomtrica en tres momentos: anticipacin, prediccin y formalizacin. El nombre de cada momento obedece a la prctica social que regula aquellas actividades asociadas a la prctica de referencia, que le dan uso y va de construccin a las nociones trigonomtricas en su contexto de origen. El siguiente cuadro sintetiza lo que hemos llamado principios bsicos para la construccin social de la
funcin trigonomtrica,
Prctica Social Prediccin Matematizacin del movimiento oscilatorio Dinmico Peridico
Prctica de Referencia Contexto Natural Herramienta Matemtica Asociada Variables en juego
Anticipacin Matematizacin de la Astronoma
Esttico Proporcional Razn Trigonomtrica sen ngulo (grados) sen (longitud)
Formalizacin Matematizacin de la Transferencia del Calor Estable Analtico
Funcin Trigonomtrica sen x x (tiempo / radian real) sen x (distancia)
Serie Trigonomtrica sen t t (tiempo / real) sen (longitud)
593
Proporcionalidad y Anticipacin
La construccin social de la funcin trigonomtrica en su primer momento, regulado por la anticipacin, propone el estudio de fenmenos macro no manipulables donde la proporcin genere las nociones y los modelos asociados a la razn trigonomtrica. Sin embargo, la recreacin del contexto de origen de estas nociones puede provocar que sea ms compleja la tarea de simular la realidad, en este caso la astronmica, que la construccin de la razn trigonomtrica. Por ejemplo, Ros (1996) reporta la dificultad de realizar una maqueta a escala del sistema solar cuando se cuenta slo con las instalaciones de una escuela. Ello la obliga a simular el sistema solar en un mapa, aunque esto se convierta a su vez en un modelo a escala (el sistema solar) dentro de otro modelo a escala (el mapa): una escala de otra escala. Ahora bien, la construccin de conocimiento depende tambin de las herramientas tecnolgicas de que se disponga y sobre todo del conocimiento que antecede a los problemas que abordamos. Los estudiantes que tienen un primer acercamiento a la trigonometra ya tienen conocimientos de la heliocentricidad del sistema solar, es probable que sepan que las rbitas no son circulares sino elpticas, que tengan acceso a las dimensiones de los planetas y del sistema, etc. Adems de contar con aparatos de medicin y procesamiento de datos ms avanzados. Esto es, una gnesis ficticia en un contexto similar al de origen es poco ms que compleja. Cuando proponemos recrear la prctica social de anticipacin en este momento nos referimos a que el discurso matemtico escolar debe reconciliar el estudio de la trigonometra con el estudio de la proporcionalidad, donde objetos como el tringulo, el crculo, el ngulo y las relaciones entre ellos sean herramientas en la construccin de modelos geomtricos (estticos), donde surja la cantidad trascendente trigonomtrica. Nuestra reflexin histrica busca contrastar con el discurso escolar tradicional el sentido de usar una nocin matemtica con la aplicacin de definiciones matemticas. Esto es, mientras que la solucin de un problema macro no manipulable obliga a escribir los resultados en formas que hoy conocemos como razones trigonomtricas, la escuela define el objeto que da solucin a un problema de valor faltante y que resulta en una medida en trminos de distancia, alturas, longitudes, etc., sin expresar la relacin proporcional que guarda con un objeto manipulable (el tringulo, por ejemplo).
Implicaciones didcticas de un modelo socioepistemolgico
El discurso matemtico escolar se ha organizado durante aos (siglos), para responder a cuestionamientos de orden terico e ideolgico que muestren la coherencia interna del discurso argumentativo o de las eventuales implicaciones que tendra el conducir al razonamiento bajo hiptesis inusuales (Cantoral y Farfn, 2004). Llevar al aula una propuesta basada en la construccin social de la funcin trigonomtrica presupone entonces la modificacin del discurso escolar, con el propsito general de desarrollar el pensamiento matemtico de los y las estudiantes. 594
Un discurso escolar constituido con base en el estudio de la proporcionalidad y en la prctica social de la anticipacin debe considerar las ANTICIPACIN actividades del estudiante (medicin, comparacin, aproximacin,) como la va para descubrir relaciones proporcionales en su Matematizacin de la realidad, mediada por las situaciones problema Astronoma que el profesor organice para la construccin de Comparar las nociones trigonomtricas asociadas. La Medir construccin de modelos geomtricos-estticos Aproximar ser entonces la forma de sintetizar, exponer y argumentar la actividad experimental, para concluir con la institucionalizacin del saber escolar como mecanismo de comunicacin por parte del profesor. En esta postura encontramos una diferencia significativa entre el usar y construir, versus el definir y aplicar, aun cuando el contexto de aplicacin le proporcione cierto sentido a los objetos matemticos preconstruidos. A partir de estas consideraciones hemos iniciado proyectos de investigacin con propsitos especficos, donde buscaremos disear secuencias de aprendizaje que se adapten a las condiciones y restricciones naturales que impone la escuela, pero que rompan las tradiciones escolares que no problematizan el saber y la actividad como parte del aprendizaje y en consecuencia, para nuestro caso en particular, despojen de su naturaleza proporcional a la razn trigonomtrica.
Cantoral, R., y Farfn, R. (2004). Desarrollo conceptual del clculo. Mxico: Thomson. De Kee, S., Mura, R. y Dionne J. (1996). La comprensin des notions de sinus et de cosinus chez des lves du secondaire. For the Learning of Mathematics 16(2), 19 - 22. Herscovics, N. y Bergeron, J. (1982). Des modles de la comprhension. Revue des sciences de lducation 8(3), 576 - 596. Maldonado, E. (2005). Un anlisis didctico de la funcin trigonomtrica. Tesis de Maestra no publicada. Cinvestav-IPN, Mxico. Montiel, G. (2005). Estudio Socioepistemolgico de la Funcin Trigonomtrica. Tesis de doctorado no publicada. CICATA del IPN, Mxico. Ros, R. (1996). Matemtica Aplicada y Relaciones de Proporcionalidad. Revista EMA 1(2), 12 139. Ruiz, C. y de Regules, S. (2002). El piropo matemtico. De los nmeros a las estrellas. Mxico: Lectorum.
595
LAS SERIES NUMRICAS INFINITAS EN LA INDIA EN LOS SIGLOS VI AL XVI Alejandro Miguel Rosas Mendoza CICATA-IPN. (Mxico) alerosas@ipn.mx
Campo de investigacin: epistemologa. Nivel: superior Palabras clave: serie numrica infinita, expansin, aproximacin
Resumen. En la historia de las matemticas se hace un gran nfasis en el desarrollo logrado por los matemticos europeos, desde los griegos hasta el presente. A manera de ancdota se describen los avances de algunos pueblos no europeos como los egipcios, chinos, hindes, mayas, etc., pero siempre indicando el avance inferior logrado en sus matemticas en comparacin con los pueblos europeos. En este trabajo se muestran algunos de los avances de los matemticos de la antigua India, y en particular los avances alcanzados en la expansin de funciones en series de funciones as como sus aplicaciones para el clculo de tablas de funciones trigonomtricas y las aproximaciones del valor de con hasta 12 decimales exactos.
La historia matemtica vista por los europeos
En todos los campos de la matemtica podemos observar un marcado eurocentrismo, es decir, el enfoque de los historiadores que asignan los avances en matemticas casi exclusivamente a los matemticos europeos. En la mayora de las obras de historia de las matemticas pueden verse pequeos resmenes de las contribuciones matemticas hechas por los pueblos no europeos. En general slo se hace un recuento de la geometra y la aritmtica que fueron desarrolladas por egipcios, babilonios, rabes e hindes. Fuera de estas ramas de la matemtica slo se mencionan pequeas contribuciones que son vistas como poco importantes. En Pearce (2006) puede verse una discusin acerca de cmo el eurocentrismo ha dominado la historia de las matemticas indicando que la matemtica tiene un desarrollo como: Grecia (origen) Edad Media Renacimiento Europa actual posteriormente comenta que este desarrollo es modificado por algunos historiadores para finalmente aceptar algo como
Este esquema establece la visin de que los pueblos no europeos slo reprodujeron o reconstruyeron los conocimientos que previamente haban realizado los griegos (europeos), Pearce (2006) dice que varios historiadores hablan de este modo y cita como ejemplo a Duhem Arabic Science only reproduced the teachings received from Greek science, a Sarton One could almost omit Hindu and Chinese developments in mathematics y a Tannery The more one examines the Hindu scholars the more they appear dependent upon the Greeks(and)quite inferior to their predecessors on all aspects
596
Pearce propone una modificacin en el esquema histrico para un enfoque no eurocentrista durante lo que l llama pocas obscuras
Si nos restringimos a un rea en particular como las series infinitas las contribuciones casi desaparecen por completo. Por ejemplo, para Reiff (1992) las series infinitas aparecieron con Arqumedes, por casi dos mil aos las series infinitas desaparecieron de las matemticas para reaparecer con Mercator y ser finalmente desarrolladas por Newton y todos sus sucesores. Smith (2005) nombra a Reiff como referencia pero slo considera a las series infinitas como resultado de Newton y Leibniz para slo enfocarse a los resultados que siguieron a Gauss. En la pgina 44 de Mankiewickz (2000) podemos ver una breve referencia a los adelantos en series infinitas por parte de los hindes, pero slo es un comentario de apenas madia pgina. Adems dentro de este comentario se menciona al trabajo de Newton a modo de darnos una idea de que el trabajo realizado por los hindes es semejante al que hicieron los matemticos europeos.
Las series infinitas en la India
El desarrollo de las matemticas en la India es muy antiguo como puede verse en De Mora y Ludwika (2003) donde se cita el pasaje Indra, ven hacia aqu con dos corceles castaos, Ven con cuatro, con seis cuando se te invoca. Ven t con ocho, con diez, para beber el Soma. He aqu el jugo, valiente guerrero, no lo desdees Oh Indra!, ven t aqu habiendo enganchado a tu carro veinte, treinta, cuarenta caballos. Ven t con cincuenta corceles bien adiestrados, Indra, sesenta o setenta, para beber el Soma. (De Mora y Ludwika, 2003, p. 28) Versos en los que se tiene la representacin de dos progresiones aritmticas, la primera de diferencia 2 y la segunda de diferencia 10. Estos versos aparecen en el Mandala II del g Veda en el himno 18 y cuyo origen est calculado entre los aos 2000 a. C. al 1750 a. C. Pero no se mencionan evidencias de que se haya realizado la suma de las progresiones como para sugerir un uso inicial de series infinitas; aunque, s existe el concepto de infinito como se lee en De Mora y Ludwika (2003) cuando se cita el pasaje del Dhaval:
597
Ananta es aquello que mediante la sustraccin de nmeros sa m khy ata (numerables)
y asa m khy ata (innumerables) por siempre, por un tiempo sin fin, no se agota. (De
Mora y Ludwika, 2003, p. 51) Las series numricas aparecen, despus de Arqumedes y sin evidencia de la influencia griega, en los trabajos de Aryabhata un matemtico hind cuya obra Aryabhatiya fechada aproximadamente en el ao 499 d. C. cubre temas como Frmulas para encontrar la suma de diferentes tipos de series Reglas para encontrar el nmero de trminos de una progresin aritmtica Tablas de valores del seno. En Hayashi (1997) puede verse una discusin completa de la forma en que Aryabhata realiza sus clculos y presenta la traduccin del snscrito al ingls de algunos pasajes de Aryabhatiya. Hayashi reproduce grabados y los mtodos seguidos por Aryabhata al utilizar dos diferentes aproximaciones al seno mediante diferencias de segundo orden las cuales (ag itik a p ada ) y en el segundo captulo aparecen en el primer captulo ( das ( ganita p ada ) respectivamente de Aryabhatiya. Este trabajo de Hayashi (1997) nos permite ver que para el siglo IV la matemtica hind ya utilizaba series finitas para realizar clculos y aproximaciones de valores de la funcin seno que les permita elaborar tablas de gran exactitud. El trabajo de Aryabhata fue continuado por Brahmagupta (598 d. C. 670 d. C.) quien escribi la obra Brahmasphutasiddhanta (La comprensin del Universo) en la cual, de acuerdo a The MacTutor History of Mathematics Archive, aparecen reglas para sumar series (aunque no indica si estas series son finitas o infinitas), tambin aparecen reglas para sumar los cuadrados de los n primeros enteros y la suma de los cubos de los primeros n enteros. De acuerdo a The MacTutor History of Mathematics Archive, Pearce (2002) y Mankiewickz (2000), en Brahmasphutasiddhanta se utilizaron frmulas tan avanzadas como las que casi 1000 aos despus descubriran los matemticos europeos y seran nombradas frmulas de interpolacin de Newton-Stirling y frmulas iterativas de Newton-Raphson. Adems Brahmagupta fue el primero en intentar asignar valores a fracciones como n y en particular a
0
la expresin 0 .
0
Alrededor del ao 850, Mahavira (o Mahaviracharya ~Mahavira el maestro) escribi la obra Ganitasar Sangraha considerada como brillante. Mahavira proporcion muchas frmulas para trabajar con progresiones geomtricas (Pearce, 2002).
Sridhara fue otro matemtico cuyos trabajos se consideran realizados alrededor del ao 900 (Pearce, 2002), en particular en su obra Patiganita aparecen secciones del libro dedicadas al clculo de progresiones aritmticas y progresiones geomtricas, adems de frmulas para calcular la suma de algunas series finitas que se vuelven una referencia estndar para obras posteriores.
Hacia el ao 1100 d. C. el desarrollo de la matemtica hind recae en Bhaskaracharya o Bhaskara II, considerado el ms grande matemtico hind de la antigedad (Pearce, 2002, 598
cap. 8-IV; Mankiewickz, 2000). En su obra Lilavati (La hermosa) que versa sobre matemticas se encuentra en el captulo 5 la resolucin de problemas sobre progresiones aritmticas y progresiones geomtricas. En el ao 1350 d.C. el matemtico Narayana Pandit, escribi la obra Ganita Kaumudi de 14 captulos (Pearce, 2002). El captulo 13 de esta obra (llamado Red de nmeros) est dedicado a las sucesiones de nmeros y algunos problemas relacionados con las progresiones aritmticas. En el captulo 14, discute cuadrados mgicos, y utiliza frmulas y reglas para trabajar las relaciones entre los cuadrados mgicos y las series aritmticas. Hacia el ao 1350 d.C. nace el matemtico Madhava de Sangamagramma, (2002). En los trabajos de Madhava aparecen expresiones que siglos despus sern redescubiertas por los matemticos europeos. Madhava calcula la expansin en serie infinita de la funcin arctang. Lo que los matemticos hindes escriban seno de q en notacin actual lo escribiramos como r senq donde r es el radio, de la misma forma el coseno de q se escribira r cosq, con lo que Madhava obtuvo el equivalente a la expresin 3 5 7 r r sin q r (r sin q ) r (r sin q ) r (r sin q ) rq = + +L 1 r cos q 3 (r cos q )3 5 (r cos q )5 7 (r cos q )7 sin q tan q = y haciendo y cancelando el radio r tenemos cos q tan q tan 3 q tan 5 q tan 7 q + + L que se considera equivalente a la serie 1 3 5 7 q3 q5 q7 arctan q = q + + L redescubierta por Gregory alrededor del ao 1668, casi 300 3 5 7 aos despus de Madhava.
q= Madhava tambin conoci la expresin sin =
L que redescubri Newton y por 3! 5! lo cual Pearce (2002) la llama Serie de potencias de Madhava-Newton.
+ L nuevamente una Serie de potencias de 2! 4! Madhava-Newton. Esta serie tambin se conoce como Serie de Maclaurin.
tan q tan 3 q tan 5 q tan 7 q Madhava tambin sustituy el valor q = en q = + +L 4 1 3 5 7 1 1 1 y obtuvo la serie = 1 + + L la cual es redescubierta por Leibniz (casi 300 aos 4 3 5 7 despus). Sorprendentemente Madhava tambin proporcion un trmino de correccin para 1 1 1 1 esta serie que queda expresada como = 1 + + L + Rn 4 3 5 7 n
De la misma manera conoci cos = 1
599
n 1 n2 +1 , Rn = 2 o Rn = 3 . 4n 4n + 1 4n + 5n 1 1 1 Adems al sustituir q = + + L y utiliz obtuvo la serie = 12 1 2 3 6 3 3 5 3 7 3 esta expresin para proporcionar el valor = 3.14159265359 que consta de 11 lugares decimales correctos. Esta expresin precede a los trabajos de Wallis (~1645) sobre productos 4d 4d 4d 2 +L 2 continuos. Otra expresin atribuida a Madhava es d 2d + 2 la 2 1 4 1 n 1 cual le permiti calcular 13 lugares decimales exactos de .
donde Rn tiene alguna de las tres formas siguientes Rn =
Tambin le son atribuidas a Madhava las siguientes expresiones que se consideran casos h h2 especiales de la Serie de Taylor sin( x + h) sin x + cos x 2 sin x y r 2r 2 h h cos( x + h) cos x sin x + 2 cos x donde h y r son cantidades pequeas. Adems se tiene r 2r h h2 h3 la expresin sin( x + h) sin x + cos x 2 sin x + 3 cos x considerada como una r 2r 6r aproximacin de tercer orden de la serie de Taylor para la funcin seno, atribuida a Gregory (OConnor y Robertson, 2000).
Paramevara naci en 1360 y fue alumno de Madhava y escribi varias obras en las que realiza comentarios sobre los trabajos de sus predecesores. En Gupta (1974) y en Plofker (2001) se trata a profundidad la aproximacin de tercer orden a la funcin seno que aparece en la obra Siddh antad i pik a . En Gupta (1974) se ven las citas de las estrofas en snscrito de la forma de encontrar estas aproximaciones y que equivalen a R cos R sin + 2D R cos R d 2 R sin( + ) = R sin + en donde si escribimos D = de D acuerdo a nuestra notacin actual se obtiene
R sin R cos R sin( + ) = R sin + R cos 2 4 R R R

Nilakantha Somayaji naci en 1444 d.C. y escribi varias obras, entre ellas Tantrasamgraha que se considera una fuente importante de las matemticas que utiliz. Aparentemente Nilakantha no slo utiliz los descubrimientos de Madhava sino que adems hizo extensiones y mejoras de los resultados de Madhava. Se dice que obtuvo la serie x3 x5 x7 + L al obtener una expresin aproximada para un arco de tan 1 x = x + 3 5 7 circunferencia de un crculo y entonces tom el lmite. Adems proporcion diversas series para que convergen ms rpidamente que = 1 1 + 1 1 + L
4
600
Jyesthadeva naci en 1500 d.C. en Kerala. Escribi la obra Yuktibhasa que es un compendio de las matemticas de Kerala y es un texto especial porque presenta teoremas con sus demostraciones y contiene tambin la deduccin de las reglas tratadas en la obra. Yuktibhasa est basada en Tantrasamgraha (de Nilakantha) y adems contiene la prueba de muchos de los resultados de Madhava y Nilakantha. Entre esas pruebas se encuentra la explicacin de cmo Madhava pudo obtener sus expansiones en series.
Conclusiones
En esta breve recopilacin de los avances matemticos hindes queda claro que la historia de tipo eurocentrista, hasta ahora aceptada, ha omitido grandes avances logrados por civilizaciones no europeas. En particular la matemtica hind lentamente se ha revelado como una de las ms avanzadas. En estas regiones han existido diversas civilizaciones y existen indicios de desarrollos matemticos desde el ao 3000 a.C. lo que nos da una historia matemtica de casi cinco mil aos y de la cual poco se sabe. Es de desearse que al pasa del tiempo nuevas investigaciones histricas nos permitan conocer otros avances que por el momento son conocidos slo por referencias aisladas. Finalmente, es necesario establecer un nuevo enfoque histrico que permita observar a las culturas no europeas como contribuyentes importantes a la matemtica mundial.
Gupta, R. C. (1974). An Indian Approximation of Third Order Taylor Series Approximation of the Sine. Historia Mathematica 1, 287-289. De Mora, J. y Ludwika, M. (2003). Apuntes para una historia de las matemticas y astronoma en la india antigua. Departamento de Investigaciones Filolgicas. UNAM, Mxico. Pearce, I. (2006). Indian Mathematics: Redressing the balance. Tomado de la pgina WEB http://www-groups.dcs.st-and.ac.uk/~history/Projects/Pearce/index.html el 13 de febrero de 2006. Mankiewicz, R. (2000). Historia de las matemticas, del clculo al caos. Barcelona, Espaa. Ediciones Paids Ibrica Reiff, R. (1992). Geschichte der unendlichen Reihen [Historia de las Series Infinitas]. Verlag. Liechtenstein. (Obra original de 1889). Smith, D. (2005). History of Modern Mathematics [Historia de las Matemticas Modernas]. Mathematical Monographs No.1. 4ta edicin. (Versin original de 1906) Obtenido de la pgina del Proyecto Gutemberg el 17 de marzo de 2006 URL: http://www.gutenberg.org/catalog/ Hayashi, T. (1997). ryabhatas Rule and Table for Sine-Differences. Historia Mathematica 24, 397406 OConnor, J. y Robertson, E. (2000). Madhava of Sangamagramma. Obtenido de la pgina de la School of Mathematics and Statistics University of St. Andrews, Scotland http:///www-gap.dcs.st-and.ac.uk/~history/Mathematicians/Madhava.html el 7 de marzo de 2006. Plofker, K. (2001). The error in the Indian Taylor series approximation to the sine. Historia Mathematica 28, 283-295.
601
LOS PROCESOS DE CONVENCIN MATEMTICA Y LA INCLUSIN DE LAS FUNCIONES TRIGONOMTRICAS EN EL MARCO DEL ANLISIS EULERIANO Gustavo Martnez Sierra Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero. (Mxico) gmartinez@cimateuagro.org , gamartinezsierra@gmail.com
Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: superior Palabras clave: socioepistemologa, construccin de conocimiento, convencin matemtica, funcin, funciones trigonomtricas
Resumen Lo aqu presentado es parte de los resultados de una lnea de investigacin que busca elaborar explicaciones de los procesos sociales de generacin de conocimiento matemtico. En particular estamos interesados en el estudio de los procesos presentes en la articulacin de los sistemas conceptuales matemticos a los que hemos llamado procesos de convencin matemtica (Farfn & Martnez, 2001, 2002; Martnez-Sierra, 2002; Martnez-Sierra, 2003, 2005, 2006). De manera ms especfica lo aqu presentado tiene por objetivo presentar los avances en la bsqueda por identificar los procesos de convencin matemtica presentes en la inclusin de las funciones trigonomtricas en el contexto del anlisis euleriano.
Introduccin De manera general, la presente investigacin encuentra su marco de referencia en dos lneas de investigacin: Aquella denominada desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional (Cantoral y Farfn, 1998) y aquella que estudia los procesos de convencin matemtica como generadores de conocimiento (Martnez-Sierra, 2005). La primera lnea busca determinar los procesos de construccin social del conocimiento relacionado con la matemtica de la variacin y el cambio y ha prestado parte de su atencin al estudio de la construccin de la nocin de funcin (Farfn, 1997; Farfn et al., 2000). Dentro de la primera lnea es de sealar que algunas de estas investigaciones elaboran explicaciones que dotan de particularidades a las funciones trascendentes, como lo son las funciones logartmicas (Ferrari, 2001), exponenciales (Lezama, 2003; Martnez-Sierra, 2003) y trigonomtricas (Buenda y Cordero, 2005; Montiel, 2005). Como es de notarse en las investigaciones anteriores se han analizado especficamente los diferentes tipos de funciones trascendentes; como la exponencial, logaritmo y las funciones trigonomtricas. Tales investigaciones han dado muestra que cada tipo de funcin naturaleza y significados especficos y por ende producen fenmenos didcticos tambin especficos. La segunda lnea de investigacin tiene por objetivo estudiar los procesos presentes en la articulacin de los sistemas conceptuales matemticos a los que hemos llamado procesos de convencin matemtica. En trminos generales la lnea de investigacin descansa en dos hiptesis: H1: La naturaleza y significados de algunos contenidos matemticos, presentes en diversos corpus de conocimiento pueden ser explicados a travs del proceso de convencin matemtica. H2: El manejo escolar de tales contenidos provoca la existencia de fenmenos didcticos explicables, precisamente, en trminos del proceso de convencin matemtica.
Este trabajo es financiado por el Fondo Sectorial de Investigacin para la educacin SEP-CONACYT, Clave: SEP-2004-C01-46917 y por el Fondo Mixto CONACYT-Gobierno del Estado de Guerrero, Clave: GUE-2002C0-7626.
602
En particular en este trabajo tiene por objetivo presentar los avances en la bsqueda por identificar los procesos de articulacin y convencin matemtica presentes en la construccin de las funciones trigonomtricas en el contexto de la obra de Euler.
Aproximacin socioepistemolgica en Matemtica Educativa Dentro de la perspectiva socioepistemolgica en Matemtica Educativa se considera que al menos cuatro grandes circunstancias condicionan/determinan la construccin del conocimiento matemtico en las personas: las cognitivas, las didcticas, las sociales y las epistemolgicas. Las didcticas son aquellas propias de la conformacin de los diferentes sistemas didcticos, las cognitivas son propias del funcionamiento mental, las epistemolgicas son propias de la naturaleza y significados del conocimiento matemtico y las sociales. Nuestro inters es el estudio sistmico de todas las circunstancias. La consideracin anterior plantea al programa socioepistemolgico problemas tericos y empricos para explicar la construccin del conocimiento. El principal problema consiste en llevar a la prctica la postura sistmica para analizar las interacciones entre la epistemologa del conocimiento, su dimensin sociocultural, los procesos cognitivos que le son asociados y sus mecanismos de su institucionalizacin va la enseanza. La nocin de convencin matemtica Un proceso de convencin matemtica puede ser entendido como un proceso de bsqueda de consensos al seno de la comunidad que trabaja en dar unidad y coherencia a un conjunto de conocimientos. La produccin de consensos es posible debido a que en esta comunidad existe la prctica de integracin sistmica de los conocimientos; es decir existe una normativa de la actividad para relacionar diversos conocimientos y articularlos en un todo coherente e interrelacionado. Por su naturaleza esta prctica se encuentra en el plano de la teorizacin matemtica, entendiendo por esto a la elaboracin de conceptos interrelacionados que intentan describir, explicar un objeto de estudio, el cul es, en este caso el sistema de conocimientos aceptados. Este proceso de sntesis conlleva al surgimiento de propiedades emergentes no previstas por los conocimientos anteriores. Las convenciones matemticas seran una parte de las propiedades emergentes (Martnez-Sierra, 2003).
Esencialmente, la bsqueda de integracin puede resolverse optando por alguna de las siguientes vertientes: 1) La ruptura ocasionada por dejar a un lado un significado por otro que eventualmente es construido para la tarea de integracin; es decir cambiar la centracin de significado y 2) La continuidad al conservar un significado en la tarea de integracin. As vista la convencin matemtica, en tanto producto, puede ser interpretada como una propiedad emergente para establecer una relacin de continuidad o de ruptura de significados. Veamos el siguiente ejemplo ilustrativo. Partamos del supuesto que queremos asignarle un significado al smbolo 21/2. La multiplicacin reiterada no puede ser utilizada para ello, por lo que buscamos otro camino. Qu significado tomar? Si retomamos la operatividad de las potencias de la misma base podemos postular que sera conveniente que 21/221/2=21=2=(21/2)2 por lo que tenemos que convenir que 21/2=2. Lo anterior tambin muestra que la igualdad 21/2=2 no se puede demostrar sino se debe convenir.
603
La inclusin de las cantidades trigonomtricas al anlisis euleriano De acuerdo con Bos (1975) dentro de la matemtica de fines del siglo XVII el principal objeto de estudio era la curva. Una curva en un sistema de referencia (independientemente de las concepciones de sta: como dibujo de una regla de construccin, como punto en movimiento, o como poligonal de lados infinitamente pequeos, etc.) involucra las relaciones entre distintas cantidades geomtricas variables definidas con respecto a un punto variable sobre la curva. Tales cantidades geomtricas variables son, por ejemplo, (ver figura 1): ordenada, abscisa, longitud de arco, radio, arco polar, subtangente, normal, tangente, rea entre curva y eje, rectngulo circunscrito, slido de revolucin, etc.
"La relacin entre variables [ordenada, abscisa, radio, subtangente, entre otras] eran expresadas, cuando era posible por medio de ecuaciones. Esto no era siempre posible, ya que justo antes del final del siglo XVII no existan formulas para las relaciones trascendentes y stas eran expresadas por medio de prosas explicativas que bsicamente expresaban el mtodo geomtrico para la construccin de la curva" (Bos, 1975).
x: abscisa, y: ordenada, s: longitud de arco, r: radio, a: arco polar, : subtangente, : tangente, v: normal, OPR: rea entre la curva y la abscisa
Figura 1. Cantidades geomtricas variables definidas con respecto a un punto variable sobre la curva
La bsqueda de las relaciones entre cantidades geomtricas propici la bsqueda de diversos mtodos para lograr tal objetivo. Esto produjo, entre otros aspectos, diferentes series infinitas que establecan las relaciones entre las cantidades. Por ejemplo Gregory, (Malet, 1994-1994) establece, hacia el ao 1670, que, en el cicloide MOPA (Figura 2) que es generado por el punto A y llamando DA=r y D=b, la ordenada PQ de cualquier punto sobre el cicloide puede ser expresado en trminos de la abscisa a = OQ por ra r 2 a 2 r 3a 3 ra 3 7 r 2 a 4 5r 4 a 4 7 r 5 a 5 r 3a 5 ra 5 3 + 5 3+ + + . 2b 2b 6b 24b5 8b7 8b9 2b 7 120b5 b
Figura 2. Cantidades geometricas presentes en una Cicloide segn Gregory (Malet, 1994-1994)
En el mismo sentido Babini (1978, p. 121), afirma que entre las series remitidas a Collins por Gregory, en correspondencia fechada en el ao 1671, figuran las siguientes ecuaciones para
604
encontrar el arco, dada la tangente, y la tangente, dado el arco (en donde r el radio de un crculo, a el arco y t la tangente):
t3 t5 t7 t9 + + etc. 3r 2 5r 4 7 r 6 9r 8 2a 5 17 a 7 62a 9 a3 t =a+ 2 + + + + etc. 3r 15r 4 5r 6 2835r 8 a=t
Por la misma poca Newton (1669), a travs de su mtodo de fluxiones, encontr las relaciones entre un arco (z) y su seno correspondiente (x) en un crculo de radio 1 (Figura 3).
z
x z3 z4 z6 z8 z10 + + + ... 6 24 720 40320 3628800 x3 3x5 5 x7 z = x+ + + + ... 6 40 112 x=z

Figura 3. Series que relacionan un arco (z) y su seno correspondiente (z) (Newton, 1669)
Montiel (2005) menciona que quiz fueron los nuevos usos de las cantidades trigonomtricas lo que las despoj de su carcter geomtrico, descrito con anterioridad, pues pasaron de ser consideradas lneas de crculo a cantidades que describan ciertos fenmenos, particularmente movimientos peridicos. Tan pronto como se acometi el estudio del movimiento y se empez a disponer de los instrumentos matemticos adecuados, y en cuanto sus leyes comenzaron a introducirse como fundamento de la fsica, result que, al estudiar la naturaleza, no era posible seguir considerando el nmero determinado o sus equivalentes geomtricos (punto, recta, crculo, etc.) como objeto nico de las investigaciones (Loi, 1999; citado en Montiel, 2005). Es decir, el ente matemtico dej de ser el nmero: la ley de variacin, la funcin, se convirti en el centro en torno al cual se organiz la ciencia. De acuerdo con Katz (1987): ningn libro de texto antes de 1748 trata con el calculo de de tales funciones. Esto es, en ninguno de una docena de libros de texto escrito en Inglaterra o en el continente durante la primera mitad del siglo 18 se encuentra un tratamiento de la derivada y la integral del seno el coseno o alguna discusin de la periodicidad o de las propiedades de adicin de tales funciones. Esto contrasta ampliamente con el caso de las funciones exponencial y logaritmo. Aqu intentaremos explicar porque las FT no entraron al anlisis hasta 1739. En ese ao Euler invento este clculo. El tuvo conducido para esta invencin 605
porque necesitaba las FT como soluciones de ecuaciones diferenciales lineales. En adicin, su descubrimiento de un mtodo par resolver ecuaciones diferenciales lineales con coeficientes constantes fue influenciado por su conocimiento que de esas funciones debe proveer parte de esta solucin (Katz, 1987, p. 311)
De esta manera Euler proporciona en su libro de Introductio in analysin infinitorum (Euler, 1738/1845) un tratamiento de lo que podemos llamar el preclculo de las funciones trigonomtricas. Las define numricamente, discute varias de sus propiedades incluyendo frmulas de adicin y el desarrollo de sus series de potencias, con lo que les dio el status de funcin ******. Del primer Tomo, en el Captulo VIII, Des Quantits transcendantes qui naissent du cercle (Figura 4), define las funciones trigonomtricas como cantidades trascendentes que nacen del crculo y seala que es la semicircunferencia de un crculo (de radio 1) y en consecuencia es la longitud del arco de 180 y entonces, establece sen 0 =0, cos 0 = 1, sen 2 =0 y cos 2 = 1.
Figura 4. Cantidades trascendentes que nacen del crculo (Euler, 1738/1845)
Lo que llama fuertemente nuestra atencin es notar que Euler no menciona por que, por ejemplo, cos = 1 . La informacin que tenemos hasta ahora slo nos permite conjeturar que quiz Euler utiliz la frmula del seno de la suma dos arcos: sin( A + B) = sin A cos B + cos A sin B & cos( A + B) = cos A cos B sin A sin B para construir la convencin cos = 1 . Un posible razonamiento es el siguiente: Partamos del supuesto que queremos asignarle un significado al smbolo cos .Qu significado tomar? Si tomamos a la frmula cos( A + B) = cos A cos B sin A sin B como conocimiento base, que deseamos preservar, debera cumplirse que cos = cos + = cos cos sin sin = 0 1 = 1 2 2 2 2 2 2 por lo que debemos convenir que cos = 1 .
Recordemos que para Euler Una funcin de una cantidad variable es una expresin analtica formada arbitrariamente con esta variable y con nmeros o cantidades constantes Euler (1738/1845, p. 3) y que cuando establece: ...expresin analtica formada arbitrariamente... est aceptando el uso de las operaciones usuales del lgebra como sumas, productos, diferencias, cocientes y operaciones trascendentes como exponenciales, logartmicas y trigonomtricas. Admite tambin la extensin de stas al infinito y la solucin de ecuaciones algebraicas -incluso de grado infinito- en donde las constantes pueden incluso ser nmeros complejos.
******
606
La conjetura anterior encuentra apoyo al notar que en artculo siguiente Euler hace una serie de clculos basados en las frmulas del seno y coseno de la suma dos arcos (Figura 5) o en la manera en que en su Institutiones Calculi Differentialis (Euler, 1755) calcula la diferencial del seno (Figura 6).
Figura 5. Uso de frmulas del seno y coseno de la suma dos arcos (Euler, 1738/1845)
Figura 6. Uso de la frmulas del seno de la suma dos arcos para el calculo de la diferencial se seno (Euler, 1755. p. 140)
Babini, J. (1978). El clculo diferencial. Origen y polmica. Mxico: Balsal Editores S.A. Bos, H. J. M. (1975). Differentials, Higher-Order Differentials and the derivative in the Leibnizian Calculus. Arch. Hist. Exact. Sci. 14, 1-90. Buenda, G. y Cordero, F. (2005). Prediction and the periodical aspect as generators of knowledge in a social practice framework. A socioepistemological study. Educational Studies in Mathematics, 59(2). Cantoral, R. & Farfn, R. M. (1998) Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis. psilon, Revista de la S.A.E.M. Thales. 42, 353-369. Euler, L. (1738/1845). Introduction a l'analyse infinitsimale. Pars, Francia: L'Ecole Polytechnique (Trabajo original publicado en 1738). Euler, L. (1755/1787). Institutiones calculi differentialis cum eius usu in analysi finitorum ac doctrina serierum (Vol. 1). TICINI. Tiphographeo Petri Galeati.
607
Farfn, R. (1997) Ingeniera Didctica: Un estudio de la variacin y el cambio. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Farfn, R.M.; Martnez, G. & Ferrari, M. (2000). Lenguaje Algebraico y pensamiento funcional. Un estudio de las funciones pretextando la resolucin de desigualdades (Cap. 7, pp. 89-145). En R. Cantoral, F. Cordero, R. Farfn, et al. (2000) Desarrollo de Pensamiento Matemtico. ITESMUniversidad Virtual. Mxico: Editorial Trillas. Farfn, R.M. y Martnez, G. (2001). Sobre la naturaleza de las convenciones matemticas: el caso del exponente cero. En G. L. Beita (Ed.) Acta Latinoamericana de matemtica Educativa. Vol. 14. (pp. 524-531). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Farfn, R.M. y Martnez, G. (2002). Explicacin de algunos fenmenos didcticos ligados a las convenciones matemticas de los exponentes. En C. R. Crespo (Ed.) Acta Latinoamericana de matemtica Educativa. Vol. 15 Tomo I. (pp. 225-231). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Ferrari, M. y Farfn, R. M. (2004). La covariacin de progresiones en la resignificacin de funciones. En L. Daz (Ed.). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. XVII. (pp. 145 -149). Katz, V. (1987). The Calculus of the Trigonometric Functions. Historia Mathematica 14, 311-324 Lezama, J. (2003). Estudio de la reproducibilidad. Tesis de doctorado. Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, Mxico. Loi, M. (1999) Prologo en Guenard y Lelivre (Eds.). Pensar la Matemtica. Espaa: Tusquets Editores. Newton, I. (1669). De Analysi per equationes infinitas (june 1669). En D.T. Whiteside (1967) (Ed.), The mathematical papers of Isaac Newton. Vol. II (1667-1700) (pp. 206-247). Gran Bretaa: Cambridge University Press. Malet, A. (1993-94). James Gregorie on Tangents and the 'Taylor' Rule for Series Expansions. Archive for History of Exact Science 46, 97-137. Martnez-Sierra, G. (2002). Explicacin sistmica de fenmenos didcticos ligados a las convenciones de los exponentes. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 5(1) 45-78. Martnez-Sierra, G. (2003). Caracterizacin de la convencin matemtica como mecanismo de construccin de conocimiento. El caso de de su funcionamiento en los exponentes. Tesis de doctorado. Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada de IPN. CICATAIPN. Mxico. Martnez-Sierra, G. (2005). Los procesos de convencin matemtica como generadores de conocimiento. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 8(2). Martnez-Sierra, G. (2006). Los procesos de convencin matemtica como constituyentes en la construccin social de la matemtica de la variacin y el cambio: el caso de las funciones elementales. En G. Martnez (Ed.). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 19 (pp. 745-751). Mxico: CLAME. ISBN: 970-9971-08-5. Montiel, G. (2005). Estudio socioepistemolgico de la Funcin Trigonomtrica. Tesis de Doctorado no publicada. CICATA del IPN, Mxico. Struik, D. J. (1986). A source book in mathematics 1200-1800. EEUU: Princeton University Press.
608
CATEGORA 4: Uso de la tecnologa en el proceso de aprendizaje de las matemticas
610
Uso de la tecnologa en el proceso de aprendizaje de las matemticas
RETOS Y DESAFOS ANTE LAS PUERTAS DE LA TECNOLOGA Juana Acosta Ganm Secretara de Educacin Pblica en Hidalgo. (Mxico) ganem_pachuca@hotmail.com, andresri@hotmail.com
Campo de investigacin: formacin docente, tecnologa avanzada. Nivel educativo: bsico Palabras clave: actualizacin, nuevas tecnologas, implicaciones didcticas y pedaggicas
Resumen En este trabajo se pretende presentar de una forma crtica los desafos y retos cotidianos de los docentes relacionados con la incorporacin e implicaciones de la tecnologa, mostrando algunos cambios y renovacin en las formas de enseanza-aprendizaje a travs de las herramientas tecnolgicas, incursionando sobre la reflexin del docente y en la necesidad de actualizacin. Adems, se tratarn algunas alternativas ante los desafos desde la experiencia de operatividad del proyecto Enseanza de la Matemtica con Tecnologa (EMAT-Hidalgo).
Vivimos actualmente en una sociedad cada vez ms avanzada en la informacin y el conocimiento: poca de grandes cambios en los distintos niveles, lo social, lo tecnolgico y cientfico y en especial en el mbito educativo, exigindose en cada uno de estos, continas actuaciones a lo largo de todo proceso. En consecuencia, la revolucin digital, se ha convertido en uno de los elementos ms importantes de los ltimos tiempos, la imagen real que se presenta tiene como fuente principal la globalizacin de la economa, y la incorporacin de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Entre ambas se observa el enlace que tiende a construir nuevas formas de conocer e interpretar la realidad particularmente en el mbito escolar. Ante este panorama dinmico de cambio que la educacin afronta, la incorporacin de las herramientas tecnolgicas en la educacin se abren como nuevos canales de informacin y de enseanza que las hace imprescindibles, pero constituyen un verdadero reto para los profesionales que laboran en el campo educativo, ya que estn cambiando no slo en lo prctica educativa, sino fuertemente en la reflexin pedaggica y en el modo de incorporar las tecnologas; por lo tanto, la actitud del docente ante la tecnologa y ante el uso de la misma es esencial para una buena enseanza y un exitoso aprendizaje; segn Barroso. J. (2003) las actitudes de los profesores hacia los medios tecnolgicos se pueden analizar desde una doble perspectiva, una se refiere a las actitudes que los profesores suelen tener hacia las nuevas tecnologas en los centros educativos y otras a la importancia que las actitudes pueden tener para facilitar o dificultar la interaccin con los medios. La introduccin de las nuevas tecnologas en los centros educativos pone de manifiesto la preocupacin de los profesionales de la educacin por las consecuencias que este fenmeno suscita, como seala Aguaded (2001) va a definir nuevos esquemas de enseanza, los cuales van a ser desarrollados por los profesores de los centros, estn o no preparados para asumirla. Esta incorporacin de las nuevas tecnologas en el curriculum exige del docente una preparacin y una actitud de apertura y aceptacin de las dificultades que inicialmente va a encontrar, un esfuerzo de adaptacin, actualizacin y perfeccionamiento permanente. En la mayora de los docentes se citan causas generadoras de actitudes de inseguridad, negacin, resistencia al cambio, el escaso conocimiento de los software y la falta de dedicacin y de medios (Chevallard, Y., 2000). As tambin Alonso y Gallegos (1996) nos citan que los docentes de nuestros das deben desempear ciertas funciones bsicas con relacin a dichos cambios: Poseer una actitud positiva ante la integracin de los nuevos modelos tecnolgicos.
611
Integrar los medios tecnolgicos como un medio para fortalecer la transmisin de la informacin. Disposicin a la innovacin Adoptar una postura crtica, de anlisis y de adaptacin al contexto escolar, de los medios de comunicacin. Cabe destacar que la educacin de hoy gira en torno a las exigencias sociales y por ello debe ligarse con la dinmica de cambio y adaptacin constante en la relacin entre el conocimiento cientfico, cultural y el desarrollo tecnolgico mediante: La mejora de la atencin educativa. La gestacin de una cultura tecnolgica. La alfabetizacin audiovisual y tecnolgica. La aplicacin didctica de otras tecnologas. La apertura al cambio. Ante estos retos sociales donde los cambios tecnolgicos han modificado los espacios sociales y ulicos transformndolos en espacios virtuales, han cambiado la manera de pensar y las formas de acceder al aprendizaje mediante un lenguaje interactivo con pretensin de mejorar la prctica cotidiana: generando que los docentes se encuentren en "estado de sitio" de ah se deriva la necesidad de definir nuevos esquemas de enseanza, los cuales van a ser desarrollados por los profesores desde las instituciones, estn o no preparados para asumirlos. Desde esta perspectiva el perfil del docente debiera configurarse como un profesional atento a todas las posibilidades de comunicacin que las herramientas tecnolgicas le ofrecen, para hacer ms adecuado, exitoso y atractivo el proceso de aprendizaje de los alumnos. Un maestro que revise crticamente su propia prctica desde la reflexin de sus intervenciones como docente, y que pueda ayudar a sus alumnos a "aprender a aprender" en una sociedad cambiante y en constante evolucin. Dentro de los desafos elementales del docente interesado en mejorar su quehacer educativo se encuentran: a) El conocer a fondo las estrategias cognitivas para ayudar a los alumnos a reflexionar acerca de cmo mejorar su propio aprendizaje, no slo con el conocimiento mismo, sino con las tecnologas disponibles. b) Le corresponde explorar y valorar cmo interactan estos medios con el aprendizaje, y observar qu efectos producen en el estilo cognitivo de los alumnos, cmo elegir los ms adecuados y disponer una experiencia significativa para su utilizacin como herramienta en situaciones de enseanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva la visin que ha de despertar en el docente es: 1) El perfil del docente debiera configurarse como un profesional atento a todas las posibilidades de comunicacin que las herramientas tecnolgicas le ofrecen. 2) Un docente que revise crticamente su propia prctica desde la reflexin de sus intenciones como docente que pueda ayudar a su alumno a "aprender a aprender". 3) Mirar las nuevas tecnologas integradas al curriculum desde diferentes perspectivas: recurso didctico, objeto de estudio, elemento para la comunicacin y la expresin, instrumento de organizacin, gestin o instrumento de investigacin. 4) Hacer ms adecuado, exitoso y atractivo el proceso de aprendizaje de los alumnos. 5) Revisar crticamente su propia prctica desde la reflexin de sus intervenciones. 612
6) Trascender y fomentar la construccin de una perspectiva integradora que desarrolle las finalidades de las herramientas tecnolgicas. Bajo este esquema de retos nuestra reflexin de investigacin se centra en el mbito de los profesores iniciando el acercamiento de los docentes hacia algunos software educativos mediante el modelo didctico del Programa EMAT (Enseanza de las Matemticas con Tecnologa). Las interrogantes que guiaron el estudio y fueron conduciendo el camino de la investigacin fueron: 1. Qu retos y desafos plantean al docente la incorporacin de las nuevas herramientas tecnolgicas? 2. Cul es la visin que ha de despertar en el docente la incorporacin de las nuevas tecnologas? 3. Cules son las perspectivas educativas para el futuro con la incorporacin de las nuevas tecnologas? 4. Hacia dnde nos llevarn los alcances tecnolgicos actuales en el proceso de enseanza-aprendizaje? 5. Cul es la visin que ha de desempear el docente ante la nueva sociedad del conocimiento? En el programa EMAT-HIDALGO particularmente en su puesta en marcha y seguimiento (20032006) se establece como una propuesta pedaggica, la cual tiene como objetivo incorporar el uso de las tecnologas computacionales a la cultura escolar, con el fin de facilitar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas que aparecen en el currculum establecido y acercar a docentes y alumnos a ideas matemtica avanzadas. Tiene una cobertura a 68 instituciones de Educacin Secundaria Tcnica del Estado, en cuya rea geogrfica se encuentran ubicados en 12 zonas escolares en sus distintos contextos: urbano, semi-urbano y rural, implicando a una comunidad de 187 profesores que imparten la asignatura de matemticas en un proceso de capacitacin como una oportunidad de crecimiento acadmico en la incorporacin de la tecnologa en el aula de matemticas. Se cuenta con el apoyo de la Direccin de Materiales y Mtodos de la SEP., Mxico quin con su equipo de investigadores nacionales expertos en el uso de la tecnologa computacional, se encargaron de la capacitacin inicial de los software del proyecto y de establecer la dotacin de los materiales bibliogrficos, tanto del alumno como para el docente. Particularmente en el desarrollo del programa se decidi la aplicacin de las cuatro herramientas que integra el paquete EMAT: Cabri Gometr para dar tratamiento a la enseanza de la geometra; Hoja de Clculo como apoyo a la enseanza de la aritmtica, prelgebra y el lgebra, Logo para el acercamiento de ambientes de cmputo de tipo micro mundos y Calculadora TI-92 para situaciones de acercamiento al conocimiento de clculo, manipulacin numrica y algebraica, representacin grfica y manipulacin secuenciacin de tablas similares a una hoja de clculo, modulacin y repeticin. As tambin la intervencin en la situacin de gestin y apertura del proyecto se ve guiada por parte del Jefe del Departamento de Educacin Secundaria Tcnica en el Estado, de los jefes de sector, supervisores y apoyos tcnicos-pedaggicos de las zonas escolares y de la asignatura quienes en una forma sustantiva colaboran en las estrategias de logstica en su implementacin. En la puesta en prctica del programa se proporciono capacitacin en una forma sistemtica y gradual en el uso de las herramientas tecnolgicas, a fin de iniciar a los profesores en el conocimiento y uso del software y del modelo pedaggico de EMAT. Por un lado, se impartieron 613
Cursos-Taller en los cuales cada profesor se fue apropiando de las caractersticas fundamentales de cada uno de los software que subyacen en el modelo pedaggico propuesto. En esos espacios acadmicos, se discutieron con los profesores las implicaciones didcticas y pedaggicas de la puesta del uso de la tecnologa. En est investigacin se contempl realizar observaciones en el mbito local y general de las situaciones pedaggicas vivenciadas dentro del aula y de entrevistar a los implicados en el proyecto sobre sus enfoques hacia las herramientas tecnolgicas. El recorrido de investigacin y acercamiento con los profesores en sus ambientes de trabajo y observar el gran universo de situaciones que fueron complementando la imagen hacia las herramientas tecnolgicas nos llevaron a la localizacin de distintos rostros, los cuales plasman los retos y desafos que los entornos tecnolgicos han propiciado como son: Modificar los conceptos de organizacin y funcionamiento del ambiente escolar. Rectificar la concepcin de proceso enseanza-aprendizaje. Modificar las tendencias pedaggicas al uso para que se ajusten al sentido nacional. Hacer que la pedagoga nueva sea ms operativa y funcional, no instrumentalista sino realista y efectiva. Diseo de modelos y propuestas didcticas. Planificar para las nuevas demandas de aprendizaje y socializacin. Desarrollar la motivacin en los estudiantes. Realizacin de propuestas didcticas en el aula. Colaboracin en el intercambio de experiencias didcticas. Roles y funciones Actuar como dinamizador y asesor. Docencia centrada en el estudiante considerando la diversidad. Consultores de la informacin Colaboradores en grupo. Facilitadores de la formacin Favorecedores del cambio de los contenidos curriculares Disposicin a la innovacin. Respecto a los Software Es patente la adopcin de posiciones activas al cambio, mientras que otros mantienen estrategias de tolerancia pasiva a cambiar. Escenario de Aula Las prcticas docentes han mostrado cambios, pero no en el alcance que se desea. pues no siempre el maestro dispone de la informacin suficiente para encontrar la solucin ante ciertos problemas. Y de esta forma anticipar algunas ideas de solucin que pueden sugerir los alumnos. La interaccin con las herramientas tecnolgicas por parte del docente y los alumnos reflejan un encuentro frgil debido a que se requiere de establecer un clima ms estimulante de exploracin, dilogo y confrontacin con las situaciones didcticas que se estn tratando. Se observan conforme se va vivenciando situaciones de desconcierto e incertidumbre con las herramientas. El impacto de la tecnologa slo pude esperarse, en el terreno individual, cuando se opera un cambio de actitud, acorde con el cambio social que implica la tecnologa y que afecta al individuo en su contexto. En este sentido, no es suficiente la manifestacin 614
de una actitud positiva general hacia la tecnologa, sino que es necesario desarrollar una disposicin para adoptar las herramientas tecnolgicas en el propio entorno. Las imgenes de resistencia expresadas se manifiestan, mostrando signos de ansiedad, resistencia, inseguridad, dichas actitudes van dando origen a distintas tipologas de los docentes. Tambin es palpable que en aquellos docentes que muestran problemas en el manejo de las herramientas y la falta de conocimiento de las metodologas y de su utilizacin, se produce una fractura que da como resultado una disminucin de entusiasmo natural de inicio los cuales abandonan las herramientas para volver a sus prcticas habituales. En la mayora de los docentes se citan causas generadoras de actitudes de inseguridad, negacin, resistencia al cambio, el escaso conocimiento de software y la falta de dedicacin y de medios (Chevallard, Y., 2000). En el rostro de la perseverancia se manifiesta que para que el docente vaya encontrando las ventajas de estos medios es necesario: su familiarizacin, aceptacin, entendimiento, adaptacin, contextualizacin, innovacin y aplicacin didctica. Para su aceptacin, es necesario propiciar una continua motivacin y una permanente actualizacin. As se podr lograr conocer y comprender las potencialidades de interactividad, a la vez contextualizacin de las nuevas tecnologas.
Perspectivas educativas para el futuro Incorporar las nuevas tecnologas como un medio de educacin que transforma las formas de pensar y construir conocimiento. Difusin y popularizacin de los recursos tecnolgicos entre los docentes en forma colectiva para que aprendamos a usar los medios tecnolgicos y no que los cambios nos instrumenten. Propiciar en los maestros una educacin para los medios de aprendizaje tecnolgico a travs de redes acadmicas y lograr la alfabetizacin tecnolgica.
Conclusiones La educacin de hoy debe ligarse con la dinmica de cambio y adaptacin constante en relacin con el conocimiento cientfico cultural y el desarrollo tecnolgico. Las tecnologas se convertirn en parte primordial del quehacer educativo penetrando en la sociedad del conocimiento. Los motores de la sociedad sern la revolucin del saber y el encuentro al conocimiento. Exige de un docente con un nuevo perfil, sin resistencia al cambio. En el rostro de la perseverancia se manifiesta que para que el docente vaya encontrando las ventajas de estos medios es necesario: su familiarizacin, aceptacin, entendimiento, adaptacin, contextualizacin, innovacin y aplicacin didctica. "No dejarnos llevar como la hoja que va a donde los vientos quieran llevarla, la nica va de no alejarnos es el conocimiento
615
Referencias bibliogrficas Aguaded Gmez, J. I. (2001). La educacin en medios de Comunicacin. Barcelona Editorial Kr. Alonso y Gallegos. D. (1996). Formacin de profesor en Tecnologa Educativa. Barcelona. Editorial OikosTau. Artigue, M. (1997). Teacher training as a key issue for integration of computer technologies. En los anales de Secondary School Mathematics in the World of Communication Technologies. Learnig, Teaching and the Curriculum. Barroso, J. (2003). Las Nuevas Tecnologas de la informacin y la comunicacin y la formacin del profesorado. Madrid: Morata Chevallard, Y. (2000). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Coleccin: Psicologa, Cognitiva y Educacin. Argentina, Buenos Aires: Editorial. Aique. Hargreaves A., et al. (1999). Una Educacin para el cambio (Reinventado la Educacin de los Adolescentes). Espaa. Editorial Octaedro. SEP (2000). Enseanza de la Matemtica con Tecnologa (EMAT). Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos .Mxico.
616
EL JUEGO UTILIZANDO CALCULADORA GRAFICADORA COMO MEDIO PARA LA ENSEANZA DE LAS ECUACIONES PARAMTRICAS Ruth Rivera Castelln, Maximiliano De Las Fuentes Lara, Jos Alvaro Encinas Bringas Facultad de Ingeniera, Universidad Autnoma de Baja California. (Mxico) ruthrc58@uabc.mx, maximilianofuentes@uabc.mx, aencinasb@uabc.mx Campo de investigacin: visualizacin. Nivel educativo: superior Palabras clave: calculadora graficadora, ecuaciones paramtricas, heurstica
Resumen El propsito de esta investigacin es indagar sobre los efectos cognitivos que provoca en los estudiantes el incorporar el uso de tecnologa en la enseanza. Se utiliza la calculadora para programar un juego situado en una cancha de bsquetbol. El juego permite la interaccin entre el estudiante y el objeto matemtico en estudio: las ecuaciones paramtricas. En cada etapa del juego se busca que el estudiante asocie en uno y otro sentido el efecto fsico y geomtrico de los parmetros asignados a cada ecuacin. La heurstica forma parte esencial de esta actividad. La experiencia didctica se aplic a estudiantes de ingeniera observndose una actitud favorable al aprendizaje. Se obtuvieron evidencias de sus logros en cuanto a la asociacin de los parmetros y sus efectos geomtricos; su habilidad para transitar del contexto algebraico al grafico y viceversa.
Introduccin Los cursos de matemticas de nivel superior buscan que los estudiantes se apropien de conceptos matemticos. Los conceptos aprendidos deben ser aplicados en otros contextos diferentes al cual se aprendieron. Tambin se espera que los estudiantes desarrollen habilidades en el manejo de dichos conceptos en sus diferentes representaciones: marco algebraico, numrico y grfico. Esta accin presupone la plena comprensin de un concepto matemtico, cuanto ms si la situacin de aprendizaje esta enmarcada en un contexto fsico o de ingeniera. La calculadora graficadora programable ha tenido en los ltimos aos influencia en la enseanza de la ingeniera, las ciencias bsicas y particularmente en las matemticas. Especialistas en educacin matemtica reconocen la necesidad de incorporar esta tecnologa en los procesos de enseanza e investigar los efectos cognitivos que provoca en los estudiantes, las habilidades y actitudes que favorece, los problemas nuevos que contrae dicha incorporacin, as como tambin la consideracin de una evaluacin distinta a la que habitualmente se realiza. Cuando se considera a la tecnologa como mediador de la enseanza, deber hacerse una evaluacin pertinente en funcin de los objetivos y habilidades establecidos en los programas curriculares, que permita medir la proporcin de los logros.
Planteamiento del problema Partiendo de una investigacin anterior (De Las Fuentes, 1998) efectuada con estudiantes de segundo semestre, se observaron las dificultades y obstculos que se sealan a continuacin: La escasa o nula manipulacin del ambiente grfico; en un curso tradicional, difcilmente un estudiante pueda graficar mediante patrones de comportamiento, sobre todo que pueda interpretar un modelo grfico. La deficiente manipulacin en el contexto numrico, no permite estimular las habilidades y la agilidad mental en los estudiantes. La calculadora graficadora esta subutilizada, tanto para el mbito grafico como para el numrico.
617
La manipulacin predomina en el contexto algebraico, lo cual no permite interactuar las diversas representaciones del objeto matemtico, solo sobre un algoritmo institucionalizado, buscando una respuesta descontextualizada y carente de significado, incluso matemticamente. El problema que se aborda es el de los estudiantes con dificultades para articular o cambiar de un contexto a otro, particularmente del grfico al algebraico, o bien del verbal al grfico, al numrico y al algebraico. El xito se presenta en el trnsito del marco algebraico al numrico e inclusive al grfico; que muestra el nfasis que ha tenido la enseanza desde el punto de vista algebraico.
Algunas consideraciones tericas Para desarrollar este trabajo nos apoyamos en la Teora de las Representaciones de Raymound Duval, debido a que gran parte de la disponibilidad conceptual de los objetos matemticos, particularmente las ecuaciones paramtricas; se centra precisamente en la habilidad del estudiante para transitar de un registro a otro. La heurstica forma parte esencial en esta actividad; segn Polya constituye el mejor mtodo de enseanza de la matemtica. Puesto que el planteamiento involucra tecnologa, es importante apuntar que una de las bondades de los recursos tecnolgicos, computadoras y/o calculadoras actuales, es que permite visualizar los fenmenos, ayudando a contextualizar el objeto matemtico para promover los significados y su movilidad en distintas representaciones. La concepcin del profesor sobre la manera en que el pensamiento del estudiante se activa es importante. Enfrentar a un estudiante con ejercicios y problemas no es suficiente para que ste acepte el reto y se active mentalmente. Se considera necesario que el estudiante interacte con los objetos matemticos y, como producto de los conflictos entre conocido y lo que se desea conocer, se construya el conocimiento.
Desarrollo de la propuesta Esta propuesta didctica se basa en la utilizacin de los recursos tecnolgicos, especialmente en la calculadora-graficadora. Utilizando su capacidad para programar, se ha diseado un juego situado dentro de una cancha de bsquetbol, que permite la interaccin entre el estudiante y el objeto matemtico a estudiar. El estudiante propone de manera arbitraria y basndose en su esquema conceptual, las ecuaciones para que el baln desarrolle la trayectoria deseada (figuras 1 y 2). En cada propuesta por parte del estudiante, se va vinculando el efecto fsico y geomtrico de los coeficientes y parmetros incorporados en las ecuaciones. Se busca en este juego asociar en uno y otro sentido el efecto fsico y geomtrico de los coeficientes y parmetros incorporados en las ecuaciones propuestas, y la posibilidad de transitar del contexto algebraico al grfico y viceversa. La actividad se desenvuelve en dos etapas: en la primera el estudiante propone las ecuaciones paramtricas que generen la trayectoria de la pelota dentro de la cancha de tal forma que los participantes se pasen la pelota entre s (fig. 1).
618
Fig. 1 El rbitro le lanza la pelota al jugador para que este se la regrese
. En la segunda etapa los estudiantes debern proponer las ecuaciones que permitan al jugador realizar el tiro de tal forma que enceste en la canasta. (fig. 2)
Fig. 2 El jugador tira a la canasta para encestar.
Para realizar la experimentacin los estudiantes se organizaron en grupos formados por tres integrantes; entregndoles una calculadora con el programa respectivo por equipo. Previamente se les capacit en el uso bsico de la mquina. Se les entrega a cada equipo una hoja con el objetivo y las instrucciones a seguir; para iniciar el juego los integrantes de cada equipo van proponiendo la ecuacin y observando el efecto correspondiente en la pantalla de la calculadora, anotando en la hoja de papel todas las propuestas sin borrarlas. Esta etapa es hacia el interior de cada equipo. Posteriormente, se discuten las propuestas a nivel grupal y en enseguida el profesor institucionaliza el conocimiento adquirido.
Anlisis de algunos resultados A continuacin se presenta seis de las ocho propuestas hechas estudiantes para regresar la pelota al rbitro. por uno de los equipos de
Fig. 3 x=2t+1, y=4t
Fig. 4 x=6t+1,
y=2t
Su primera propuesta est formada por dos ecuaciones de primer grado (fig. 3); esto indica que ya tenan la nocin de linealidad. En los dos siguientes intentos (figuras 4 y 5) tratan de acostar la recta.
619
Fig. 5 x=6t+1,
y=2t
Fig. 6
x=3t+1,
y=4t+2
En la fig. 6, le agregan un 2 para la parte en y, al parecer para subirla;
Fig. 7
x=2t+1,
y=4
Fig.8
x=1.5t+1, y=4
En la fig. 7 se puede observar que suben la recta a cuatro unidades, pero se les pasa, ajuste que logran hasta su octavo intento (fig. 8). Con esta actividad los estudiantes asocian los trminos independientes de las ecuaciones con la posicin de salida de la pelota, as como tambin el establecimiento de la constante en la ecuacin y (t ) para controlar el movimiento horizontal y la estimacin adecuada de la velocidad que corresponde al coeficiente del trmino lineal de la ecuacin x(t ) , para que la pelota llegue a su destino. Asociaciones de este estilo tambin fueron observadas en el lanzamiento a la canasta durante la segunda parte del experimento, en cuyo caso el objetivo era encestar la pelota en la canasta. En este caso aparece el trmino cuadrtico para que la pelota tenga un movimiento de tipo parablico. A continuacin se muestran algunas de las propuestas para el caso del enceste.
Fig. 9
x =2t+1, y = 4t2
Fig. 10
x=1.5t+1, y=4+t2
620
Fig. 11
x=1.5t+1, y=4-t2
Fig. 12
x=1.5t+1, y=4t+10t-t2
Fig. 13
x=3t+1, y=4+10t-t2
Fig. 14
x=2.5t+1, y=4t+10t-t2
Esta experiencia didctica, permiti observar en todos los equipos en primera instancia un gran entusiasmo y apropiamiento del problema planteado, de tal manera que dos de los equipos finalizada la sesin y no habiendo culminado la prctica se negaban a abandonar su tarea, cuando estos mismos estudiantes en su clase tradicional estn deseosos por abandonar la sesin; se observ que algunos de los estudiantes no queran anotar sus propuestas de ensayos, tal vez por temor a evidenciarse. Comentarios posteriores de estudiantes aseguran que ahora si entendieron y que deseaban mas sesiones de este mismo corte.
Conclusiones La experiencia puede considerarse como exitosa en varios aspectos: 1. Logra que los estudiantes se apropien intelectualmente del problema. 2. Se consigue que despus de varios intentos y sin la ayuda del profesor los estudiantes asignen un significado a las constantes dentro de las ecuaciones as como los coeficientes de la parte lineal y cuadrtica. 3. Los estudiantes alcanzan a predecir el movimiento de la pelota modificando los parmetros adecuadamente. 4. Promueve la habilidad de plantear ecuaciones al observar la trayectoria de la pelota.
Referencias bibliogrficas Barton, R. y Dile, J. (2002). Exploraciones, Aplicaciones de clculo para la TI-89. Mxico. Editorial Oxford /Texas Instruments. De Las Fuentes, M. (1998). Una propuesta para la construccin del concepto de raz real empleando la dialctica herramienta-objeto y el juego de marcos. El caso de las funciones lineales y cuadrticas. Tesis de Grado no publicada. Universidad de Sonora, Mxico.
621
Duval, R. (1992). Grficas y ecuaciones: la articulacin de dos registros. Antologa en Educacin matemtica, Departamento de Matemtica Educativa CINVESTAV-IPN. Duval, R. (1993). Registros de representaciones semiticas y funcionamiento cognoscitivo del pensamiento. Traduccin: Departamento de Matemtica Educativa CINVESTAV-IPN. Douglas, J. (2002). Exploraciones, aplicaciones de clculo y matemticas previas al clculo para la TI-92 y la TI-92 Plus. Editorial Oxford/Texas Instruments. Morgan, L. (2002). Exploraciones, aplicaciones de estadstica para la TI-83. Mxico. Editorial Oxford/Texas Instruments. Hitt, F. (1998). Visualizacin matemtica, representaciones, nuevas tecnologas y currculum. Revista educacin Matemtica, Vol.10, (1). Purcell, Varberg, Rigdon. (2001). Clculo. (8va. ed.) Mxico. Editorial Prentice Hall. TI-89/VoyageTM 200. (2002). Referencia Tcnica. USA. Texas Instruments.
622
PROPUESTA DE UNA ESTRATEGIA PARA LA ENSEANZA DE TPICOS DE COMPUTACIN A ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN MATEMTICA Jorge Rey Daz Silvera, Larisa Zamora Matamoros Universidad de Oriente. (Cuba) jdiaz@csd.uo.edu.cu, larisa@csd.uo.edu.cu
Campo de investigacin: educacin continua. Nivel educativo: superior Palabras clave: programacin, TIC, matemtica, enseanza
Resumen El presente trabajo tiene como propsito hacer una propuesta de estructuracin de contenidos a ensear sobre tecnologas de la informtica y las comunicaciones (TIC) al futuro profesional matemtico de perfil amplio, ms verstil y adaptable a las condiciones reales donde realizar su actividad una vez graduado y apto para resolver una serie de problemas comunes a distintas esferas de actuacin, ya sea en el campo de las investigaciones aplicadas o puras, o en el campo de la enseanza de la matemtica, de tal forma que tenga una slida base para emplear estas tcnicas en su futuro desempeo profesional.
Introduccin Los perfiles actuales de trabajo del profesional matemtico exigen cada vez ms que ste deba realizar labores muy vinculadas a la computacin y/o emplear las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones en su trabajo diario, por otro lado, han ido apareciendo paquetes profesionales que cada vez hacen ms dinmico y efectivo el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes, todo lo cual exige continuos cambios en el currculo del Matemtico. La actividad profesional del matemtico se caracteriza, entre otros aspectos, por la aplicacin de los mtodos y modelos matemticos ya conocidos a la resolucin de problemas reales surgidos en las diferentes esferas de actuacin, la elaboracin de nuevos mtodos, cuando los ya conocidos no sean aplicables, la modelacin matemtica de situaciones diversas que forman parte del objeto de otras profesiones, la utilizacin de los algoritmos de clculo que posibiliten la aplicacin de las programotecas existentes, la asesora a otros profesionales sobre estas materias y la enseanza en el nivel superior de educacin. El uso de herramientas computacionales favorece el perfeccionamiento de categoras importantes dentro del razonamiento matemtico como el anlisis, la sntesis, la abstraccin, la induccin y la deduccin, entre otras, evidenciando que las mismas no son slo un instrumento para resolver problemas, sino tambin un modelo de razonamiento. De hecho, la relacin entre matemtica y computacin es natural y est dada en un doble sentido: la matemtica ha permitido desarrollar y formalizar las teoras informticas y de otra parte, el empleo de la computacin favorece la formacin matemtica. El matemtico hace uso de las tcnicas computacionales bsicamente como herramienta de trabajo y/o para construir programas de mediana o poca complejidad, usando, adems de un lenguaje de programacin de alto nivel, las capacidades de programacin que brindan los paquetes matemticos, como en el Mathematica, el Statistica, etc. Por ello el entrenamiento de los estudiantes en las tcnicas computacionales pasa por tres momentos importantes en la carrera: Aprendizaje de un lenguaje de programacin de alto nivel, preferentemente dentro del paradigma de orientacin a objetos. Aprendizaje de otras TIC, que complementen los conocimientos bsicos que debe tener en tales tcnicas.
623
Familiarizacin con el empleo de paquetes profesionales orientados a la solucin de problemas matemticos y otros de propsitos generales, como los de ofimtica.
Necesidad del aprendizaje por parte de los estudiantes de la carrera de Matemtica de un lenguaje de programacin de alto nivel Existen ciertos aspectos que refuerzan esta necesidad, entre los que podemos citar: Las habilidades que aprenden en la programacin con un lenguaje de alto nivel le facilitan la comprensin de cmo programar en paquetes matemticos que brindan tal posibilidad y poder emplear estos de forma atractiva en la solucin de problemas matemticos que actualmente muchos profesores orientan resolver con tcnicas no interactivas, aumentando as la capacidad de representacin de los estudiantes, habilidad de suma importancia en esta profesin. La posibilidad de programar rutinas matemticas para obtener mejores prestaciones, por ejemplo, en cuanto a la precisin de los clculos, que los que pueden brindar las rutinas incorporadas en paquetes profesionales, cuando esto resulte necesario. Ms que decidir cul lenguaje debe ensearse para programar, hay dos cuestiones que debemos tener en cuenta al elaborar una estrategia para la enseanza de esta materia: Determinar cules son las invariantes de conocimientos que sern tratadas, que faciliten la posterior profundizacin en otras caractersticas de lenguajes no enseadas en el curso, la comprensin de algoritmos que pueden ser expresados en seudocdigos de lenguajes de programacin existentes y las formas de programar en paquetes profesionales que brinden esa capacidad. Establecer un orden de imparticin de los contenidos de la asignatura, que facilite al estudiante apropiarse de los conceptos y constructores del subconjunto del lenguaje que se determine, a tenor de lo planteado en el punto anterior. Diferentes lenguajes se han usado en un primer curso de programacin, entre los que podemos citar Pascal, Ada, Modula, C, C++, C# y Java. De una parte los criterios de seleccin no se desligan de las necesidades de programacin del sector industrial, cientfico y empresarial; por otra parte son bien conocidos los requerimientos que debe reunir un buen lenguaje orientado a objetos, fundamentalmente si se usa en un primer curso de programacin, que se expresan, entre otras fuentes, en (Kolling, 1999). A partir de nuestras propias experiencias (Diaz, 2006), brindamos algunas orientaciones metodolgicas que pueden ser tenidas en cuenta al impartirlo, que se detallan a continuacin. 1. No abandonar a lo largo del curso un estilo de enseanza de la programacin basada en la resolucin de problemas. El estudiante debe quedar convencido, desde que comienza la asignatura, de que su eficacia como programador no est precisamente en dominar la herramienta de programacin, cosa evidentemente necesaria, sino en saber resolver problemas con la computadora para lo cual se requiere dominar una metodologa de la programacin cuyo eje central es el algoritmo. Consecuentemente, debe dedicarse las primeras semanas de clase al desarrollo de algoritmos, usando para su expresin alguna forma de seudocdigo. 2. Ensear la estructura del programa en el lenguaje de programacin seleccionado. Introducir las declaraciones de constantes, definiciones de variables, caractersticas de algunos tipos primitivos y estudiar, con mayor grado de formalizacin sintctica y semntica, los operadores y las estructuras de control bsicas del lenguaje, as como nociones de alcance y tiempo de vida. Se sugiere usar solamente las operaciones imprescindibles de estrada/salida. Deben dedicarse varias actividades prcticas en computadoras, para que los estudiantes se familiaricen con el ambiente de 624
trabajo del lenguaje y puedan correr algunos de los problemas, cuya expresin algortmica dio en clases anteriores. 3. Introducir los conceptos de procedimiento y/o funcin desde un punto de vista algortmico, definiendo los parmetros de entrada, salida, entrada/salida y formas que eventualmente usar la funcin para retornar valores que calcula. Debe evitarse la declaracin global de constantes y variables. 4. Introducir el concepto de clase. El punto de partida es la definicin de tipos de datos abstractos que nos ayuden en la representacin de un problema, por ejemplo, la definicin de alguna clase para datos numricos (nmeros fraccionarios, nmeros complejos) donde se implementen algunas operaciones apropiadas, luego se presenta el concepto de clase como una herramienta eficaz para codificar en el lenguaje de programacin la definicin de tal tipo, junto con los conceptos de atributos y mtodos y su empleo en el problema. Deben ser estudiadas las formas de visibilidad que implementa el lenguaje de programacin para las componentes de clase, las partes de la clase (interfase e implementacin), constructores simples y destructor. Si usamos el lenguaje C++, debe darse a la variable this un tratamiento muy simple, que evite mezclarnos con los punteros y lograr que en este momento sea aceptado por definicin que *this es el objeto actual que enva el mensaje en proceso. Debe explicarse el concepto de estado de un objeto y a partir de aqu las funciones de acceso y modificacin de un objeto (funciones Get y Set) y su importancia. 5. Introducir los tipos enumerativos y fundamentalmente tipos de arreglos y introducen las formas en que stos se operan o transforman (lecturas, escrituras, clculos, bsquedas, etc.) construyendo clases en que sus atributos sean la cantidad real de elementos que tiene el arreglo y la definicin de los elementos del arreglo usando el constructor por defecto de un arreglo. 6. Introducir el concepto bsico de herencia, los conceptos de clases y superclases, las formas en que se heredan atributos y mtodos, la visibilidad protegida o equivalente, todo a travs de un ejemplo de entrada y las caractersticas de los constructores y destructores de las clases derivadas. Se debe demostrar a partir de dicho ejemplo, desarrollado en laboratorio, la importancia de definir mtodos virtuales, enfatizando adems que esta definicin constituye una forma de polimorfismo. 7. Si se emplea el lenguaje C++ ser imperioso ensear el concepto de punteros, como va para definir variables dinmicas usando las funciones new y dispose y como un ejemplo la definicin de arreglos dinmicos usando punteros, disciplinando a los estudiantes en el chequeo del rango de sus ndices y dar herramientas para evitar la aparicin de referencias nulas o basura. Deben estudiarse las cadenas de caracteres, usando las bibliotecas ms evolucionadas que posea el lenguaje. 8. Retomar el concepto de herencia, para ensear conceptos relativos a la definicin de tipossubtipos en una jerarqua y cmo esto permite definir objetos polimrficos. 9. Introducir el manejo de estructuras de datos de listas, pilas y colas, usando las facilidades de definicin de estructuras dinmicas que brinda el lenguaje, implementadas como tipos de datos usando el concepto de clases. Los ejercicios que se desarrollan en la asignatura deben facilitar la definicin de tipos de datos abstractos para entidades matemticas, trabajo con frmulas matemticas, aproximaciones, confeccin de grficas y similares.
625
Uso de otras herramientas computacionales Se hace imperioso que los estudiantes de la carrera adquieran conocimientos adicionales sobre tecnologas informticas, de tal forma que puedan tener una mejor adaptacin a entornos de trabajo cooperativos y al procesamiento de datos, lo mismo de forma centralizada que de forma remota. Es por ello que proponemos una segunda asignatura de perfil computacional, que podemos denominar Complementos de Informtica, que contemple, al menos, las siguientes temticas y sistema de conocimientos que pasamos a detallar: Sistemas de bases de datos. Conceptos fundamentales de bases de datos, sistemas de gestin de bases de datos (SGBD) y sus caractersticas y sistemas de bases de datos. El modelo relacional, lgebra y clculo relacional y lenguajes que permitan expresar demandas sobre la base de datos (SQL), presentando los comandos bsicos de sus sublenguajes de manipulacin y creacin de datos. Formas normales ligadas a dependencias funcionales. Cuestiones esenciales del trabajo con un SGBD (si es en ambiente propietario puede ser SQL Server o Access, si es software libre MySQL), elementos de seguridad e integridad que incluyen y los elementos bsicos de una plataforma cliente-servidor para bases de datos y la conectividad con bases de datos a travs del lenguaje estudiado en la asignatura de programacin, usando componentes ADO. Conceptos elementales de redes y su administracin. Propsito de los sistemas y redes de comunicacin de datos. Redes locales y globales. Medios de transmisin. Topologas de red. Acceso a los medios de transmisin. Estndares de red. Dispositivos de interconexin. Modems. Tipos de servidores. Correo electrnico. Principales software de red. Protocolos y direcciones. TCP/IP. Seguridad en redes. Configuracin de redes. Manejo de usuarios y de grupos. Establecimientos de derechos. Polticas de Administracin. Configuracin y administracin Windows NT. Confeccin de pginas web dinmicas y acceso remoto a bases de datos. Introduccin a los servicios de web e Internet, elementos bsicos del lenguaje HTML y del diseo de pginas estticas, JavaScript, introduccin a la programacin en Web usando PHP o ASP con JScript y confeccin de pginas dinmicas y administracin remota de bases de datos.
Uso de paquetes profesionales Otras herramientas ampliamente utilizadas en la insercin de la tecnologa informtica al currculo del matemtico son los procesadores simblicos y los geomtricos. El uso de estos procesadores le permitir, tanto al estudiante -en el proceso de aprendizaje- como al profesor -durante el proceso de enseanza- acercarse ms a una representacin de objetos y reglas, que de otra forma quedaran representados de forma abstracta. Los procesadores simblicos como Derive, Mathematica, Maple, Mathlab, Mathcad, etc son programas que resuelven, calculan, simplifican, desarrollan series y grafican expresiones del lgebra y el clculo por medio de smbolos. Ellos permiten proponer situaciones problmicas para ser resueltas por el estudiante y confirmadas mediante expresiones simblicas por el sistema. Resulta de vital importancia que el estudiante se familiarice y logre un dominio de las principales caractersticas de algunos paquetes profesionales en el rea de la estadstica, como el Statistica, el SPSS, etc., de preferencia el primero. Es bueno que el estudiante aprenda tambin a resolver problemas estadsticos usando el Excel, que aunque de menos alcance que los primeros paquetes
626
mencionados, brinda posibilidades bsicas de clculo que no son de desdear. Tambin se propone el uso de otros editores como el Latex y software para la optimizacin, como el PLEC++.
Sistematizacin multidisciplinaria del uso de las tcnicas computacionales Consideramos que la capacidad para algoritmizar la solucin de un problema puede ser dinamizada a travs de las disciplinas matemticas que se imparten paralelamente a la enseanza de la programacin, tales como lgebra, Anlisis Matemtico y Geometra, y que la propia asignatura de Programacin puede dinamizar la capacidad codificadora a travs de sus ejercicios, tanto tericos como prcticos, basndose en problemas provenientes de esas asignaturas. Programar algoritmos para la solucin de problemas provenientes de las diferentes disciplinas matemticas tendr un influjo muy positivo en la consolidacin de los sistemas de conocimientos propios de las mismas. Esto se manifestar tambin en los aos superiores y, por ejemplo, el profesor de Matemtica Numrica puede indicar la programacin de ciertos mtodos, cuya presentacin analtica se ha discutido en clases y podr entonces profundizar en otras cuestiones tericas relacionadas, por ejemplo, formas de minimizar errores. La implementacin de tipos de datos abstractos para nmeros racionales y complejos, polinomios, matrices, vectores y otros algoritmos desarrollados en la disciplina de lgebra son ejemplos que deben convertirse en clsicos en la asignatura de Programacin. De otra parte las habilidades de programacin se veran favorecidas con la utilizacin en asignaturas propias del perfil de algunos de los paquetes profesionales para la actividad del matemtico existentes para el clculo de lmites, derivadas, integrales, etc. El empleo de los paquetes matemticos profesionales, en general, le dar al profesor en su asignatura la posibilidad de ganar tiempo de clculo y poder dedicar ms tiempo a la discusin de nuevas teoras, de incentivar el espritu investigativo y el conocimiento productivo en el estudiante, pues le puede orientar trabajos ms complejos y de mayor aplicabilidad que el estudiante puede enfrentar con mayor individualidad. Los conocimientos de bases de datos, redes y tecnologas de Web son empleados en las prcticas laborales investigativas, dentro de la disciplina Prctica Profesional del Matemtico (que tiene asignaturas presentes en cada ao de la carrera), para dar solucin a problemas concretos que emplean el procesamiento de grandes volmenes de informacin, incluido el procesamiento remoto de los datos e incluso construccin de hipermedias y sitios web que pueden apoyar, por ejemplo, la gestin del profesor y el aprendizaje autnomo e interactivo del estudiante. Es precisamente esta disciplina el momento idneo para el empleo de todas las tecnologas informticas aprendidas con la solucin de los problemas propios de la profesin.
Resultados de las encuestas Con el objetivo de indagar cules eran los elementos de programacin a tener en cuenta en el currculo del Licenciado en Matemtica, as como el uso que se hace de otras tecnologas de la computacin y su vnculo con los modos de actuacin del profesional matemtico, fueron aplicadas dos tipos de encuestas, una dirigida a graduados de la carrera y la otra a estudiantes de tercero a quinto ao. Estos resultados, de los cuales a continuacin mostramos los principales, fueron tenidos en cuenta al elaborar la estrategia que propone el presente trabajo: Se evidencia un mayor empleo de las TIC en las disciplinas de Prctica Profesional del Matemtico (87,50%), Matemtica Numrica (62,50%) y Estadsticas (37,50%). 627
Los graduados, en su etapa estudiantil, usaron, en una clasificacin de algunas veces o frecuentemente, la Programacin en un 75%, Sistemas de bases de datos en un 62,50% y Estructuras de Datos en un 50%. Por su parte los estudiantes han opinado en su totalidad que los conocimientos recibidos en la asignatura de Programacin son adecuados para su formacin como futuros profesionales, que los aplican fundamentalmente en las asignaturas de Matemtica Numrica (100% de los estudiantes), Prctica Profesional (40%) y Criptografa (20%) y un 80% de los estudiantes opina que son usadas situaciones relacionadas con temticas afines a la matemtica.
Conclusiones En el trabajo se ha presentado una estrategia para ensear un conjunto de conocimientos bsicos sobre tecnologas computacionales, haciendo un mayor hincapi en la enseanza de la programacin, adems de presentar una propuesta de estructuracin de contenidos de esta asignatura y de otra asignatura que complementa los conocimientos de tales tecnologas y las formas en que se pueden introducir los paquetes profesionales matemticos y de la ofimtica. Es incuestionable el hecho de que el dominio de un conjunto bsico de las TIC contribuye a la mejor preparacin de los estudiantes, ampliando el espectro de su futura ubicacin laboral. De hecho, la mayor parte de los estudiantes que se han graduado en los ltimos aos han realizado sus labores profesionales vinculados principalmente con aplicaciones de la computacin. Para aquellos que se dediquen a la enseanza de la matemtica, el desarrollo de esta cultura informtica les permite tempranamente comprender las potencialidades de las TIC en el mbito educativo y, una vez graduados, hacer un uso eficiente de las potencialidades de las mismas en el perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje. Consideramos que con las dos asignaturas, Programacin y Complementos de Informtica, se pueden lograr los objetivos de dar una formacin bsica al estudiante de Matemtica en tcnicas computacionales, a la vez que el estudio de paquetes profesionales matemticos y estadsticos, como el Mathematica, MatLab, Statistica, PLEC++ y otros, pueden ser introducidos a travs de las asignaturas bsicas o del ejercicio de la profesin, incluyendo la Prctica Laboral e Investigativa. Esta propia disciplina puede propiciar la adquisicin de habilidades en el empleo de los paquetes del Office, principalmente Word, PowerPoint y Excel.
Referencias bibliogrficas Ministerio de Educacin Superior (1998). Programa de la disciplina. Programacin y algoritmos para la carrera de Matemtica. MES, Repblica de Cuba. Departamento de Matemtica, Universidad de Oriente. (2004). Programa Director de Computacin de la carrera de Matemtica. Santiago de Cuba, Cuba. Diaz, J. (2006). Enseando programacin con C++: una propuesta didctica. Revista de Informtica Educativa y Medios Audiovisuales, 3(7), junio 2006, 12-21. Gonzlez, W., Estrada, V. y Martnez, M. (2004). Contribucin al desarrollo de la creatividad a travs de la enseanza de la Programacin. Revista Pedagoga Universitaria, 9(3), 115-148. Klling, M. (1999). The problem of teaching object-oriented programming. Part I: Languages. Journal of Object-Oriented Programming, 11(8), 8-15. Oteiza, F., Silva, J. y Equipo Comenius (2001). Computadores y comunicaciones en el curriculo del matemtico. En http://www.eduteka.org/pdfdir/SilvaMatematicas.pdf (Citado el 9 de Marzo de 2005).
628
CAMPO DE DIRECCIN. MTODO DE LAS ISOCLINAS, EN LA SOLUCIN DE ECUACIONES DIFERENCIALES DE PRIMER ORDEN Pedro Castaeda Porras, Arelys Quintero Silverio, Aura Matilde Moreno Fierro Universidad de Pinar del Ro Hermanos Saz Montes de Oca. (Cuba) pcasta@mat.upr.edu.cu, arelys@mat.upr.edu.cu
Campo de investigacin: resolucin de problemas. Nivel educativo: superior Palabras clave: isclinas, campo de direccin, ecuaciones diferenciales, DERIVE
Resumen En la descripcin del proceso de modelado se habla acerca de formular un modelo matemtico de un problema del mundo real a travs de un razonamiento intuitivo acerca del mismo o a partir de leyes fsicas basadas en la evidencia proveniente de la experimentacin. El modelo matemtico a menudo toma la forma de una ecuacin diferencial, es decir, una ecuacin que contiene una funcin desconocida y algunas de sus derivadas.
Introduccin Buscar una posible solucin a un modelo matemtico de un problema del mundo real requiere de conocimientos, experiencias, medios para el tratamiento de la informacin y una comunidad capaz de enfrentarlo. A los profesionales de la Matemtica les corresponde resolver esta tarea con el auxilio del uso de las nuevas tecnologas que imponen cambiar sustancialmente la forma de ensear vigente hasta ahora en los diferentes niveles. En este trabajo se plantean modelos ya creados de un problema. Es importante subrayar que existe una diferencia bsica entre el concepto "problema" y el de "ejercicio". No es lo mismo hacer un ejercicio que resolver un problema. Al respecto, en (Campistrous y Rizo, 2000) se seala que unos de los retos es lograr que en las aulas se planteen verdaderos problemas y que los profesores conviertan la resolucin de problemas en objeto de enseanza y no que la utilicen como un medio para fijar el contenido de la enseanza. En este trabajo se utiliza el concepto de Ecuacin Diferencial de primer orden para interpretar un modelo ya creado. Para el trabajo con el modelo se precisa de los componentes orientacin hacia el problema, trabajo en el problema, solucin del mismo y evaluacin de la solucin, los cuales constituyen el proceso para el tratamiento del problema. A partir del desarrollo de este proceso los estudiantes llegan a la solucin del mismo de forma activa y conciente a travs del procedimiento Heurstico, el cual permite encontrar un algoritmo para resolver este tipo de problemtica. Es interesante hacerle entender al estudiante la necesidad de utilizar recursos tanto grficos como analticos. Mediante el uso del Asistente Matemtico (DERIVE) se da solucin a una Ecuacin Diferencial, de las que se encuentran en aplicaciones del mundo real, donde no se conoce la frmula para su solucin. Esto es de gran utilidad pues aunque se tuviese la suerte de obtener una solucin implcita, sera difcil usar esta relacin para determinar una forma explcita. De ah que sea necesario basarse en otros mtodos para analizar o aproximar la solucin. Para visualizar (graficar) las soluciones de una Ecuacin Diferencial de primer orden es preciso bosquejar el campo de direcciones de la ecuacin. (Saff y Zinder 2001). Suponga que se pide dibujar la grfica de la solucin del problema con valor inicial, y = f (x, y) (1), y(x0) = y0 y no se conoce una frmula para la solucin, de modo que, cmo adquirimos la posibilidad de dibujar su grfica?
629
La ecuacin diferencial (1), determina un campo de direcciones. La terna de nmeros (x, y, y ) determina la direccin de una recta que pasa por el punto (x, y), el conjunto de los segmentos de estas rectas es la representacin geomtrica del campo de direcciones. Para darle solucin a este problema, es posible apoyarse en el Asistente Matemtico DERIVE, que permite trazar la curva solucin y comparar los resultados.
PROBLEMA: Trazar un campo de direccin para la ecuacin diferencial y = y sen 2 x . Obtener una impresin y dibujar en ella la curva solucin que pase por (0,1). Utilizar el Asistente Matemtico DERIVE para trazar la curva solucin y comparar los resultados. A continuacin utilizaremos el File ODE_APPR.MTH, el cual contiene un fichero que nos ayuda a trazar el campo de direccin, DIRECTION_FIELD(r, x, x0, xm, m, y, y0, yn, n) se aproxima a la matriz de puntos (segmentos) que describen la direccin del campo. Use la orden Options > Pantalla > Puntos para que los puntos se representen uniendo los segmentos que definen (Ver Fig. 1)
DIRECTION_FIELD(ySIN(2x), x, -3, 3, 6, y, -3, 3, 6)
Fig. 1
Fig. 2
Dibujo de algunas curvas solucin de la ecuacin diferencial. Advierta que hemos trazado la curva de modo que sea paralela a segmentos rectilneos cercanos.
630
Despus de observar el campo de direccin que permite visualizar la forma general de las curvas soluciones (ver Figuras 1 y 2), podemos dibujar la curva solucin que pasa por (0,1) siguiendo el campo direccional de la Fig. 1
Fig. 3
Observacin: El bosquejo con pequeos segmentos de recta trazadas en diversos puntos del plano xy para mostrar la pendiente de la curva solucin en el punto correspondiente es un campo de direccin de la Ecuacin Diferencial. En el problema que trataremos a continuacin, tambin veremos la construccin de curvas integrales introduciendo las isoclinas. Se llaman isoclinas al lugar geomtrico de puntos en los que las tangentes a las curvas integrales consideradas tienen una misma direccin. La familia de las isoclinas de la ecuacin diferencial (1) se determina por la ecuacin f(x, y) = k, donde k es un parmetro. Dando al parmetro k valores numricos prximos dibujamos una red bien compacta de isoclinas, sirvindose de las cuales se pueden trazar aproximadamente las curvas integrales de la ecuacin diferencial (1). (Saff y Zinder 2001). PROBLEMA: Sirvindose de las isoclinas, trazar aproximadamente las curvas integrales de la ecuacin diferencial y = x 2 +2 x y . Solucin. Para obtener las ecuaciones de las isoclinas, ponemos y = k (k es una constante). Se tiene x2 +2x y = k, o bien y = x2 +2x k , las isoclinas son parbolas con el eje vertical de simetra x = -1 (Ver Fig: 4).
Fig. En4efecto:
Fig.5
631
x2 +2x k = y, y = 2x + 2,
se tiene que 2 = -2x + k, esta igualdad no puede verificarse idnticamente con respecto a x. ver Fig.5 Sea k=0, en este caso, las curvas integrales tienen tangentes horizontales en los puntos de interseccin con la isoclina y = x2 + 2x (Ver Fig. 5) La parbola y = x2 + 2x divide el plano xy en dos partes: Una de ellas es y < 0 (las soluciones decrecen); mientras que en la otra y > 0 (las soluciones crecen). Como esta isoclina no es una curva integral, en ella estn situados los puntos de extremos relativos de las curvas integrales: Los puntos de mximo se encuentran en la parte de la parbola y = x2 + 2x, en que x <-1, y los puntos de mnimo, en la otra parte de la misma, en que x>-1. La curva integral que pasa por el punto (-1, -1), o sea, por el vrtice de la parbola y = x2 + 2x, no tiene extremo relativo en ese punto (Ver Fig.6). Familia de curvas integrales Isoclina con vrtice (-1, -1) Curva integral que pasa por (-1, -1)
Fig. 6
Para analizar las direcciones de las concavidades de las curvas integrales, hallemos la segunda derivada.
y = 2x + 2 y = 2x + 2 x2 2x + y y = x2 + y + 2, y = 0, tenemos que y = x2 2
Esta se anula solamente en los puntos situados en la parbola y = x2 2.
632
y < x2 En los puntos del plano cuyas coordenadas satisfacen la condicin y < 0 , es decir, -2, las curvas integrales tienen sus concavidades hacia abajo. Los puntos del plano cuyas coordenadas satisfacen la condicin y > 0 , donde y > x2 -2, sus curvas integrales tienen concavidades dirigidas hacia arriba (Ver Fig. 7).
Fig. 7
Los puntos de interseccin de las curvas integrales con la parbola y = x2 -2, son los puntos de inflexin de stas. Como podemos observar la parbola y = x2 -2 es el lugar geomtrico de los puntos de inflexin de las curvas integrales.
Fig. 8
633
En la construccin de la Fig. 8 nos apoyamos en el Asistente Matemtico DERIVE para trazar la familia de curvas integrales, el campo de direccin y as comparar los resultados. A continuacin utilizaremos el File ODE_APPR.MTH, el cual contiene un fichero que nos ayuda a trazar el campo de direccin DIRECTION_FIELD(r, x, x0, xm, m, y, y0, yn, n). Este nos construye todos los segmentos cortos de diferentes colores y nos da la orientacin del campo de direccin de las curvas integrales. Con el file ODE1.MTH - Ecuaciones Diferenciales Ordinarias de primer orden encontramos el fichero INTEGRATING_FACTOR_GEN(p, q, x, y, c), que nos dara la solucin general de dicha ecuacin diferencial y, como ya conocemos, con VECTOR (e X ( X 2 Y ) = c, c, 0.4 , 2, 0.2) se construye dicha familia (Llorens, 1993).
Conclusiones
Las capacidades grficas del Asistente como se pudo observar son extraordinariamente valiosas a la hora de visualizar funciones y estas pueden en un momento dado reemplazar una analtica y en otro, indicar la necesidad de un anlisis mas profundo, sobre todo cuando las grficas producidas no iluminan, ya sea debido a un escalamiento inadecuado que las comprima hasta hacerlas difcilmente visualizables o al hecho de que una funcin pueda tener alguna singularidad. Dentro del fichero ODE1.MTH - Ecuaciones Diferenciales Ordinarias de primer orden, se encuentra la aplicacin INTEGRATING_FACTOR_GEN(p, q, x, y, c) que permite obtener la solucin general de dicha ecuacin diferencial. Como ya se conoce y con la ayuda de VECTOR ( e X ( X 2 Y ) = c , c , 0.4 , 2, 0 .2 ) se construye dicha familia, construccin sta que a punta de lpiz no sera posible en un tiempo razonable.
Referencias bibliogrficas Campistrous, L. y Rizo, C. (2000). Curso especial geometra y resolucin de problemas. Resmenes de la Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa-14. Universidad de Panam, 38. Castaeda, P. (2001). Necesidad actual del uso del ordenador en el aprendizaje de la Matemtica. Experiencias Matemticas y Didcticas en la Universidad de Pinar del Ro (pp.523-528). Editorial de la Universidad Politcnica de Valencia, Espaa. I.S.B.N. 84-699-4419-3. Leyva, P. (1985). Ecuaciones Diferenciales y sus Aplicaciones. 2da ed. Ciudad de La Habana: Pueblo y Educacin. Llorens, J. L. (1993). Introduccin al DERIVE. Aplicaciones al lgebra y al Clculo. Valencia, Espaa: Universidad Politcnica de Valencia. Servicios de publicaciones. ISBN 84-7721-199-x. Prez, P. (1996.). Matemtica Asistida por Ordenadores: Clculo Infinitesimal. Valencia, Espaa: Universidad Politcnica de Valencia. Servicio de publicaciones. ISBN 84-7721-420-4. Saff, E. y Zinder, A. (2001). Ecuaciones Diferenciales con valores en la frontera. 3ra Edicin Mxico: Pearson Educacin. ISBN 968-444-483-4.
634
EXPERIENCIA EN EL USO DEL ASISTENTE MATEMTICO DERIVE, EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS FSICOS Y/O GEOMTRICOS Pedro Castaeda Porras, Arelys Quintero Silverio, Pablo R. Chvez Hernndez Universidad de Pinar del Ro Hermanos Saz Montes de Oca. (Cuba) pcasta@mat.upr.edu.cu, arelys@mat.upr.edu.cu
Campo de investigacin: resolucin de problemas. Nivel educativo: superior Palabras clave: DERIVE, funciones, grficos
Resumen En este trabajo se tratarn problemas, en los cuales se tendr en cuenta el aspecto de modelacin, resolucin e interpretacin de resultados, donde predomina el anlisis geomtrico en cada situacin. La obtencin de estos resultados ser sobre la base de la aplicacin de las nuevas tecnologas, que favorecen el aprendizaje del estudiante y estimulan los procesos de creacin y abstraccin, permitiendo realizar operaciones con rapidez y exactitud. Adems facilitan el intercambio gil de informacin con el ordenador, aprovechando las capacidades tanto simblicas como grficas de los Asistentes Matemticos (en este caso DERIVE).
Introduccin
La solucin de problemas est sustentada en el aprendizaje significativo, es decir, tomando en cuenta el nivel de partida de los estudiantes y una motivacin que orienta al alumno hacia el problema. "El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente" (Ausubel, 2006). Es natural que el estudiante presente ciertas dificultades a la hora de la formulacin Matemtica, por no tener claro los conceptos fsicos y/o tcnicos al respecto, de aqu la importancia de la introduccin de las nuevas tecnologas a travs de los Asistentes Matemticos. Estas liberan al estudiante de esos clculos engorrosos, pudiendo profundizar an ms en los elementos fsicos y/o tcnicos, comprobar y evaluar los resultados obtenidos visualmente, constituyendo este el objetivo de este trabajo que se desarrollar a travs de la solucin de problemas mediante el asistente matemtico DERIVE. "El uso de este asistente matemtico se fue incrementando paulatinamente y actualmente se hace una necesidad como un elemento ms dentro del proceso Enseanza Aprendizaje" (Castaeda, 2001). La solucin de estos problemas haciendo uso de las nuevas tecnologas le proporciona al alumno una ilustracin viva del objeto, que le permite efectuar operaciones del pensamiento suficientes para llegar a generalizaciones tericas.
PROBLEMA 1 Una partcula se mueve segn una ley del movimiento s = f (t ) = t 3 12 t 2 + 36 t , t 0 , donde t se mide en segundos y s en metros. Encuentre la velocidad en el instante t. a) b) Cul es la velocidad despus de 3 s? c) Cundo est la partcula en reposo? d) Cundo se mueve hacia la derecha y hacia la izquierda? e) Encuentre la aceleracin en el instante t y despus de 3 segundos. f) Trace las grficas de las funciones de posicin, velocidad y aceleracin, para 0 t 8 . g) Cundo se acelera y desacelera la partcula? Fuente: Leithold, (1998). 635
En este problema se utiliza el concepto de derivada para interpretar un modelo ya creado. Para el trabajo con el mismo se precisa de los componentes: Orientacin hacia el problema, trabajo en el problema, solucin del problema y evaluacin de su solucin, los cuales constituyen el proceso para el tratamiento de problemas. A partir del desarrollo de este proceso, los alumnos llegan a la solucin del mismo de una forma activa y conciente de la actividad que realiza. Ideas bsicas para el problema 1. Metodologa. Si y = f(x), entonces la derivada
dy se puede interpretar como la razn de cambio de y con dx

s t
respecto a x, examinaremos algunas ideas de la Fsica. Si s = f(t) es la funcin de posicin de una partcula que se mueve en lnea recta, entonces representa la velocidad promedio en un periodo t y v =
ds representa la velocidad instantnea (la dt dv razn de cambio del desplazamiento con respecto al tiempo) y la aceleracin a(t ) = que est dt
dada por la razn de cambio de la velocidad con respecto al tiempo. Este conocimiento lo veremos a continuacin en problemas de velocidad. A continuacin la representacin grfica de forma simultanea de las funciones posicin, velocidad y aceleracin.
636
La partcula se mueve hacia delante (derecha) cuando la v(t) > 0, en el grfico esto sucede para 0 < t < 2 y 6 < t < 8 respectivamente, aqu la partcula se mueve en direccin positiva. La partcula se mueve hacia la izquierda cuando la v(t) < 0, se
La partcula se acelera cuando la velocidad es positiva y creciente (v y a son positivas) y tambin cuando la velocidad es negativa y decreciente (v y a son negativas). En otras palabras, la partcula se acelera cuando la velocidad y la aceleracin tienen el mismo signo. En la figura vemos que esto sucede cuando 2 < t < 4 y cuando 6 < t < 8. La partcula se desacelera cuando v y a tiene signos opuestos, es decir, cuando 0 t < 2 y 4 < t < 6 .
En esta situacin que acabamos de analizar, el estudiante puede mediante orientaciones por parte del profesor aplicar los conceptos estudiados, reflexionar e interpretar fsicamente por medio de grficas cmo es el movimiento de la partcula. El estudiante no tiene por qu tener conocimientos fsicos tan profundos para entender el problema; sin embargo a travs de esta metodologa se les puede inducir hacia su comprensin y orientarles situaciones ms o menos complejas que podrn ser resueltas con la ayuda del Asistente Matemtico.
PROBLEMA 2 Investigue la familia de curvas dada por f ( x) = x e c x , donde c es un nmero real. Empiece por calcular los lmites cuando x . Identifique cualesquiera valores de transicin de c, donde cambia la forma bsica. Qu sucede a los puntos mximos y mnimos y a los puntos de inflexin cuando c cambia?. Ilustre lo anterior graficando varios miembros de la familia. Fuente: Leithold, (1998). Para la solucin de este problema se aplican teoremas, conceptos y propiedades del clculo infinitesimal y diferencial con el objetivo de determinar el comportamiento de una funcin a partir del valor de un parmetro. De igual forma que en el problema anterior aqu se precisa de los componentes que constituyen el proceso "para el tratamiento con problemas". Tambin en ste los estudiantes arriban a la solucin de forma activa y conciente a travs del procedimiento inductivo. Ideas bsicas para el problema 2. Metodologa Aqu el Asistente Matemtico DERIVE nos ilustra el comportamiento de la funcin f(x):= xEXP(cx) tanto para c > 0 como para c < 0. VECTOR(xEXP(- cx), c, -5, 5, 0.2), este nos representa una familia de curcas entre -5 y 5 con un paso de 0.2 (Llorens, 1993). (Fig. 2a y 2b)
637
Fig. 2a
Fig. 2b
638
En la figura, se puede observar cmo a medida que aumenta c, los mximos de la funcin se acercan a cero, anlogamente se observan los mnimos, y estos a medida que disminuye c se acercan al origen.
Fig. 4
Fig. 5
En la Figura 4, se nota cmo los puntos de inflexin se acercan al origen a medida que c disminuye, estos se sealan con las lneas trazadas desde la interseccin de la segunda derivada con el eje x y donde cambia la funcin de cncava hacia arriba a cncava hacia abajo y viceversa. En la Fig: 5, se precisa lo siguiente: Para c > 0, lim f ( x ) = 0 y lim f ( x ) = . Para c < 0 , lim f ( x ) = y lim f ( x ) = 0 , adems
x x x x
cuando
crece, los puntos mximos, mnimos y de inflexin se acercan al origen.
El estudiante podr con simples orientaciones observar el comportamiento de la familia de curvas que se obtiene al darle valores a la contaste c, notar las capacidades grficas del Asistente, sin el
639
cual sera bien difcil interpretar y analizar geomtricamente elementos como puntos de mximo, mnimos, puntos de inflexin, intervalos de concavidad y crecimiento. Sin dudas este aprendizaje con el ordenador y el uso del Asistente hace pensar a los estudiantes desde otro ngulo, pues le brinda tantas posibilidades visuales que a punta de lpiz sera bien incmodo lograrlo y ni pensar en el tiempo que les pudiera llevar.
Conclusiones
1.Este mtodo de solucin proporciona al alumno una ilustracin viva del objeto, que le permite efectuar operaciones del pensamiento suficientes para llegar a generalizaciones tericas. 2.Las capacidades grficas del Asistente DERIVE son extraordinariamente valiosas a la hora de visualizar funciones y pueden reemplazar una funcin analtica o indicar la necesidad de un anlisis ms profundo para el caso de funciones con alguna singularidad. 3.Los beneficios pedaggicos que proporciona la incorporacin de las nuevas tecnologas en la docencia de la enseanza de las Matemticas se pueden resumir en que el estudiante: Es capaz de mover el pensamiento de lo concreto a lo abstracto y de este a lo concreto. Puede profundizar en el anlisis terico de los conceptos tratados en dichos problemas. Puede establecer conjeturas, ejemplos, contraejemplos, sin manifestar impaciencia alguna cuando comete errores repetidamente. 4.Los Asistentes actuales son lo suficientemente potentes y bien construidos como para tratar temas Matemticos avanzados de forma sencilla y manejable por estudiantes sin la calificacin de expertos.
Referencias bibliogrficas Ausubel, D. (2006). Teora del Aprendizaje significativo. [En red]. Enero 2007. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml. Castaeda, P. (2001). Necesidad actual del uso del ordenador en el aprendizaje de la Matemtica. Experiencias Matemticas y Didcticas en la Universidad de Pinar del Ro (pp.523 _ 528). Editorial de la Universidad Politcnica de Valencia, Espaa. I.S.B.N. 84-699-4419-3. Leithold, L. (1998). El Clculo. Oxford University Press Mxico, S.A. Editorial Mexicana ISBN 0-67346913-1. Llorens, J.L. (1993). Introduccin al DERIVE, Aplicaciones al lgebra y al Clculo. Universidad Politcnica de Valencia, Espaa. Servicios de publicaciones. ISBN 84-7721-199-x.
640
EL ORDENADOR COMO RECURSO DIDCTICO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Liliana Milevicich, Alejandro Lois Universidad Tecnolgica. Facultad Regional General Pacheco. (Argentina) lmilevicich@ciudad.com.ar, liliana_milevicich@yahoo.com.ar, alelois@ciudad.com.ar
Campo de investigacin: resolucin de problemas, tecnologa avanzada. Nivel educativo: superior Palabras clave: resolucin de problemas, mtodos numricos, procesos iterativos, uso de tecnologa
Resumen Se abord la resolucin de problemas en el mbito de un curso de clculo de 1 ao utilizando mtodos numricos con el auxilio de un software diseado en C++ para tales fines. Las experiencias desarrolladas nos han facilitado obtener conclusiones experimentales acerca de la utilizacin del ordenador: a) como recurso didctico y evaluar los modos en que el profesor puede asumir un rol como usuario de medios para ensear y mostrar; b) como instrumento para el aprendizaje, dnde el estudiante lo emplea para experimentar, conjeturar hiptesis, descubrir regularidades, simular, resolver y obtener conclusiones; c) como instrumento al servicio de la evaluacin de las etapas de aprendizaje, con un enfoque no tradicional.
Introduccin
Una de las herramientas con las cuales los sujetos pueden lograr una mayor interaccin en los diferentes mbitos educativos, lo es sin dudas el ordenador. Este medio cuenta con determinadas caractersticas que lo convierten no slo en un simple elemento mediador sino en la herramienta ms completa creada por el hombre, hasta el momento, para favorecer cualquier proceso de enseanza-aprendizaje, entre ellos: la rapidez en el procesamiento y presentacin de informacin, una constante y rpida comunicacin, adems de la interactividad, entre otras. Tal como lo plantea Torres (1997 y 2001) los ordenadores juegan un papel importante pues con ellas se puede revelar la importancia prctica del conocimiento impartido, trabajar con datos reales en las asignaturas de ciencias, facilitar la labor del alumno en el cumplimiento de las diferentes acciones que conforman la actividad docente, facilitar el trnsito de lo concreto a lo abstracto y viceversa a travs de representaciones y las manipulaciones de ellas, lograr una mayor visualizacin de procesos y fenmenos abstractos, entre otras. En este sentido, hemos trabajado sobre los modos de encontrar soluciones numricas a los modelos que dan origen las diferentes situaciones problemticas.
Desarrollo
La mayora de las veces la bsqueda de la solucin de un problema conduce a la elaboracin de un modelo matemtico. Si el modelo incluye ecuaciones o sistemas muy sencillos, seguramente el alumno podr utilizar los algoritmos bsicos de resolucin. Sin embargo, en la mayora de los problemas, an los ms sencillos, que se plantean en ingeniera, los alumnos llegan a concebir un modelo que incluyen ecuaciones cbicas o de orden superior. La resolucin algortmica tradicional suele ser tan engorrosa, debido a que generalmente que se involucran muchos clculos y procesos iterativos, que se termina por desvirtuar el propsito por el cual se plante el problema.
641
Si se tratara de ecuaciones trigonomtricas, logartmicas o exponenciales, stas admiten el clculo de sus races por mtodos algebraicos, pero slo en algunos casos. Creemos que, no sin hacer un previo anlisis del modelo a resolver, en muchos casos es necesario recurrir a tcnicas numricas. Es aqu donde un software especfico puede resultar de mucha utilidad. En este sentido hemos diseado una aplicacin que permite buscar una o ms soluciones aproximadas en un intervalo acotado, utilizando tres mtodos, entre los cuales el alumno deber elegir cul le resulta ms adecuado, segn las caractersticas del problema. La comparacin de resultados en cada caso constituye adems, una muy valiosa oportunidad de iniciar el aprendizaje acerca la utilizacin de procesos iterativos numricos.
Metodologa
La siguiente experiencia fue realizada en el mbito de primer ao de un curso de clculo con utilizacin del ordenador como recurso didctico. Las actividades propuestas se desarrollaron durante dos clases consecutivas, luego se analizaron las producciones grupales y se realiz la devolucin a cada grupo. Por ltimo, la experiencia concluy con una puesta en comn sobre las bondades y debilidades de cada mtodo utilizado. Primer problema propuesto, en el cual el docente a cargo de la experiencia tuvo un rol ms participativo: Un silo consiste en una seccin principal cilndrica, con altura 10,5 m y un techo hemisfrico. Con el fin de lograr un volumen total de 1700 m3 (incluyendo la parte interior de la seccin del techo). Cul tendra que ser el dimetro del silo?
En primer lugar se analizaron los datos (figura1): x Volumen V =1700 m3 Altura h = 10,5 m Y las incgnitas: dimetro x Figura 1 En segundo lugar se analizaron y plantearon los volmenes parciales: Vol. del cilindro = (x/2)2 h Vol. del techo = 4/6 (x/2)3 Finalmente, el volumen total: (x/2)2 h + 4/6 (x/2)3 = 1700, con lo cual surgi cilmente el modelo matemtico: x2 2 x3 y = . .h + . . 1700 4 3 8 Los alumnos organizados en pequeos grupos discutieron diferentes caminos que permitieran encontrar al menos una raz real que satisfaga esta ecuacin. Al tratarse de una ecuacin cbica con coeficientes no enteros, se plantea un obstculo salvable mediante el uso de mtodos numricos de clculo de races. 642
La herramienta desarrollada contempla el clculo de races de una ecuacin en una variable de tres maneras diferentes. Al acceder a cada uno de ellos, el usuario debe plantear el modelo y graficar la funcin en un intervalo por l escogido. Esto les permiti a los alumnos conjeturar acerca de la posible existencia de una raz en las proximidades de un cierto punto xo sobre el eje de abscisas. En el caso del problema planteado, el grfico permite suponer la existencia de una raz en las proximidades de x=12 (grfico 1), dnde adems la funcin cambia de signo.
y 2000
Grfico 1
1000
x -100 -50 -1000 50 100
f(x)=/12*x3 + 8.2467*x2 1700 en el intervalo [-100,100]
-2000
-3000
-4000
Uno de los mtodos utilizados para resolver el problema fue el ideado por Newton. Este es uno de los mtodos ms eficientes para aproximar las soluciones de la ecuacin f(x)=0. A partir de un valor inicial x0, la aplicacin del algoritmo genera una sucesin <xn>, definida por para n>= 0. Cuando sta converge, se obtienen los resultados con relativa rapidez. Sin embargo, algunas veces el mtodo de Newton no converge. En este sentido los diferentes grupos de trabajo debieron discutir y obtener conclusiones sobre la eficiencia en la aplicacin del mtodo en diferentes situaciones tales como: si no existe raz real, si la raz es un punto de inflexin, si el punto inicial corresponde a un mximo o mnimo de la funcin o si la aproximacin inicial est muy lejos de la raz buscada. Luego, con el propsito de lograr un anlisis ms profundo sobre las ventajas y desventajas del uso del mtodo, se propuso un problema donde los valores aparecan dados en forma tabular. A partir de un anlisis geomtrico de la primera derivada en relacin con la tangente del ngulo, los diferentes grupos de trabajo lograron reemplazar la derivada por una interpolacin lineal, es decir, utilizando el hecho de que:
El segundo mtodo, biseccin, se basa en el teorema del valor intermedio y parte del supuesto que en el intervalo [xi,xi+1], f(xi) y f(xi+1) tienen signos opuestos. Aunque el procedimiento funciona
643
bien para el caso en el que existe ms de una solucin en el intervalo total [a,b], se considera por simplicidad que es nica la raz en dicho intervalo. Bsicamente, el mtodo plantea una iteracin que consiste en dividir a la mitad repetidamente los subintervalos de [a,b] y en cada paso, localizar la mitad que contiene a la solucin, m. Al aplicar el mtodo de biseccin en la resolucin del problema original propuesto, los alumnos descubrieron sus ms importantes inconvenientes: no es aplicable si la funcin no cambia de signo y adems es muy lento en su convergencia, n tiene que ser muy grande para que |m-mn| sea pequeo. Finalmente se propuso la aplicacin del algoritmo de separacin de races, el cual consiste en elegir un intervalo del dominio dentro del cual se encuentre la raz a partir de un anlisis geomtrico desde la grfica de la funcin, dividir al mismo en n partes iguales, calcular los valores que toma la funcin en los bordes de cada una de las divisiones. En aquellos subintervalos donde se produzca un cambio de signo de los valores que toma la funcin, se encuentra una raz. Es por ello que como valor representativo de sta se toma el promedio de los extremos del subintervalo. Por otra parte, cuando ms fina sea la particin, se lograr una mejor aproximacin al valor numrico de la raz. La utilizacin del mismo en los diferentes problemas propuestos permiti a los alumnos concluir que la principal ventaja que presenta este mtodo con respecto al de la biseccin es la facilidad en su programacin y la localizacin de todas las races en el intervalo considerado, sin embargo su convergencia es muy lenta y al igual que el mtodo anterior se requiere un cambio de signo de la funcin. Creemos que, respecto del mtodo de Newton, tiene la bondad de poderse aplicar y explica en cualquier nivel educativo, dado que el teorema del valor intermedio es abordable, aunque intuitivamente en niveles de escolaridad no universitaria. Con el propsito de que los alumnos pudieran indagar sobre las bondades y debilidades de cada uno de los mtodos al trabajar sobre ecuaciones no algebraicas y sobre todo en los casos de no convergencia, cada grupo debi trabajar sobre las siguientes propuestas: Actividad 1
Figura 2
En la figura 2, la longitud de la cuerda AB es de 4 cm. y la del arco AB es de 5 cm. a) Encuentre el ngulo central , en radianes, correcto hasta cuatro cifras decimales. b) De que manera incide la seleccin del intervalo? c) De qu manera incide la seleccin del valor inicial en el mtodo de Newton?,
644
Actividad 2 Se presenta la grfica de la curva y = e cos(x) a) Cules de los mtodos disponibles permiten determinar las coordenadas de los puntos de inflexin correctas hasta cuatro decimales, en el intervalo considerado? b) Explicite que dificultades ha encontrado al cada uno de los mtodos. c) De que manera incide la seleccin del intervalo? Actividad 3 Qu problema presenta cada uno de los mtodos propuestos para calcular los ceros de f ( x) = 3 x ?
1 0.5
-10
-5 -0.5 -1 -1.5 -2 -2.5
10
utilizar
Conclusiones
Las interacciones entre los diferentes grupos y con el docente que gui la experiencia por una parte, y las producciones escritas de los alumnos, por la otra, nos han permitido obtener las siguientes conclusiones que tal vez puedan generalizarse a otros mbitos educativos de caractersticas similares. La utilizacin del ordenador como recurso didctico en la resolucin de problemas: a) permite al alumno interactuar con objetos matemticos de forma simple y natural, lo que favorece su autonoma en el aprendizaje, adems de tener un mayor acercamiento a la matemtica, sindole sta ms familiar. b) facilita la representacin grfica y de forma dinmica de los conceptos y procedimientos matemticos. En este sentido, decimos que agiliza el cambio entre diferentes sistemas de representacin. c) facilita la construccin de objetos matemticos, conjeturar hiptesis, comprobar propiedades, simular y descubrir regularidades. d) permite ampliar el abanico de ejemplificaciones y se minimizan los clculos tediosos. (Hernndez Fernndez, Delgado Rub y Fernndez de Alaza, 1998). e) facilita el tratamiento de muchos temas sin exigir al alumno grandes conocimientos matemticos favoreciendo una metodologa en la que participen de forma activa en su aprendizaje. f) permite combinar los datos de forma numrica, simblica y grfica, tratando a las matemticas de manera global.
645
De manera ms general creemos que: El uso del ordenador no deshumaniza el proceso de enseanza aprendizaje, siempre y cuando el alumno sea guiado por el profesor correctamente, y reciba un seguimiento por parte del docente sobre sus trabajos. (Jimnez, 1992) La comunicacin usuario-ordenador no permite utilizar el lenguaje natural. Las respuestas de los alumnos se dan, generalmente, mediante eleccin mltiple, palabras y frases cortas y es el docente quien debe guiar al alumno en la construccin de sus justificaciones. (Alonso, 1992) Es importante que el alumno tenga clara cual es la finalidad de su utilizacin. Creemos que constituye una experiencia muy enriquecedora tanto para el docente como para el alumno, pero es importante que no se utilice el ordenador como fin nico. Permite evaluar en forma continua el desempeo del alumno a travs de sus producciones.
Referencias bibliogrficas Alonso, J.(1992). Motivar en la adolescencia: Teora, evaluacin e intervencin. Madrid, Espaa: Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid. Hernndez Fernndez, H.; Delgado Rub, J. R, y Fernndez de Alaza, B. (1998). Cuestiones de didctica de la Matemtica. Conceptos y Procedimientos en la Educacin Polimodal y Superior. Buenos Aires, Argentina: Homo Sapiens Ediciones. Jimnez, J.A.(1992).Una propuesta de introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones en la enseanza. En J. Pablos y C. Gortari (Eds.). Las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin. (pp158-177). Madrid, Espaa:Alfar. Torres L., P. (1997) Influencias de la computacin en la enseanza de la matemtica. Tesis en opcin al grado cientfico de doctor en ciencias no publicada. Sancti Spritus. Torres L., P. (2001) Didctica de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Pedagoga Curso 40.
646
UNIVERSIMAT, ENTORNO PARA LA COMPRENSIN DE LA MATEMTICA EN EL PROCESO DE UNIVERSALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR Andrs Tellera Rodrguez, Dmasa Martnez Martnez, Aida Mara Torres Alfonso, Angel Aljadis Daz Pea, Yuniesky Carralero Cuellar Universidad Central Marta Abreu de las Villas. (Cuba) atelle@uclv.edu.cu
Campo de investigacin: educacin a distancia. Nivel educativo: superior Palabras clave: formacin flexible, comprensin, tecnologas, educacin a distancia
Resumen Con la inclusin de las nuevas tecnologas de la informacin han surgido nuevas perspectivas para la enseanza, apoyando al desarrollo de las clases en las que no est presente el profesor. Sin embargo, sigue existiendo problemas en el aprendizaje de la matemtica superior por parte de los estudiantes de algunas carreras. El trabajo expone una propuesta didctica para lograr que en las sedes universitarias cubanas estudiantes y profesores dispongan de recursos que le permitan cambiar esta situacin, de acuerdo a las necesidades cognitivas de los estudiantes, mediante un entorno web para el aprendizaje de la Matemtica, que incluye orientaciones para su uso, a travs de l los estudiantes se conectan al centro rector universitario desde diversos lugares del pas y pueden adquirir no solo las orientaciones del profesor y los materiales que ste disponga en el entorno, sino de aclarar sus dudas a travs del chat online, en los horarios y momentos establecidos para ese fin. Nuestro objetivo fundamental es contribuir a lograr la comprensin de los contenidos matemticos, en los estudiantes de este modelo de formacin flexible que desarrolla la Educacin Superior cubana.
Introduccin
Dadas las nuevas perspectivas surgidas de la extensin de la Universidad cubana a los municipios, surgen nuevos retos encaminados al mejoramiento y consolidacin de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje en este modelo pedaggico. Analizando este contexto de desarrollo cultural irreversible al que contribuye el sistema de enseanza universitario, es imprescindible disear investigaciones didcticas que den al traste con los obstculos que de manera natural se enfrentaran profesores y estudiantes de carreras que necesiten una formacin bsica en matemtica, que al ser asignaturas impartidas de manera presencial durante dcadas, siempre manejadas con determinadas dificultades, dado el grado de su complejidad y relativamente poca aceptacin por parte del estudiantado, ahora enfrentarn una tarea mas difcil an. Debido principalmente a la diversidad de preparacin de cada uno de los estudiantes matriculados en estos cursos, para los cuales la formacin se realizar segn su propio desarrollo, por lo que se hace imprescindible contribuir a la flexibilidad del currculo real. La propuesta didctica que exponemos en este trabajo es parte del resultado del proyecto de investigacin: Estrategia Didctica para flexibilizar el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica en la Universalizacin de la Educacin Superior, que se desarrolla en la actualidad y de manera conjunta por docentes e investigadores de Educacin Matemtica de tres universidades cubanas. Es por tanto Universimat: un entorno web para la Comprensin de la Matemtica en el proceso de Universalizacin de la Educacin Superior. El marco terico general en el que se sustenta el trabajo es en las caractersticas del modelo social cognitivo, el cual tiene como teoras de base a las teoras vigoskianas y en correspondencia con estos postulados, y muy particularmente, segn el enfoque de la Didctica de las Matemticas, est sustentada en la Teora de las Situaciones Didcticas de Brousseau.
647
Desarrollo. La comprensin como meta pedaggica en un proceso de formacin flexible
En el enfoque del modelo social cognitivo el objetivo fundamental ser evitar el conocimiento trivial (el que se olvida), el ritual (el que en realidad no se comprende) y el inerte (el que no se usa activamente) como causas fundamentales del fracaso escolar (Perkins 2000). Siendo responsabilidad del profesor encontrar las dificultades en el proceso de aprendizaje y crear las condiciones para que el alumno retenga, comprenda y use el conocimiento. Sin perder de vista los fines de aprendizajes que requieren esos estudiantes para el desarrollo de la sociedad en que viven. Si asumimos una educacin que tenga como una de sus metas lograr la comprensin, estaremos favoreciendo el aprendizaje significativo en los estudiantes. Pero stos a su vez debern ser capaces de transitar por diferentes niveles de comprensin: de lo reproductivo a la productivo, lo que exigir de los estudiantes un gran esfuerzo que tienen que estar favorecido por un accionar constante del profesor en el establecimiento de ayudas que contribuyan al xito de tales propsitos. En este trabajo adoptamos la concepcin siguiente: Comprender es entender y entender algo implica buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios, relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos para poder atribuirles sentido y fundamentar ese conocimiento en sus dimensiones tericas y prcticas, tanto en situaciones previstas y estandarizadas como en otras distintas (Ruiz 2004: 78). Una de las ideas ms ampliamente aceptadas en la Educacin Matemtica es que los estudiantes deberan comprender las matemticas (Hiebert y Carpenter 1992). El trmino comprensin es usado de manera diversa segn los contextos institucionales, predominando el enfoque psicolgico, el cual enfatiza la faceta mental de la comprensin, abiertamente contestada por Wittgenstein. La revolucin cognitiva que reclaman autores como Vygotsky: prioridad analtica y gentica de los factores socioculturales cuando se trata de comprender los procesos psicolgicos en el individuo (Vygotsky, 1934) Bruner con su propuesta de una psicologa cultural (Bruner 1990) y con posterioridad Chevallard quien habla de una de antropologa cognitiva y didctica que necesita una reconceptualizacin del propio saber matemtico y en qu consiste su comprensin (Chevallard, 1992). Como hemos enunciado varios autores definen el conocimiento matemtico como informacin internamente representada, por ejemplo, segn Hiebert y Carpenter la comprensin ocurre cuando las representaciones logran conectarse en redes progresivamente ms estructuradas y cohesivas. Similar concepcin la encontramos en la teora APOS, donde se considera que para lograr la comprensin de un concepto matemtico el individuo ha de producir acciones, procesos, objeto y esquema. (Asiala, 1996 citado por Torres y Martnez 2004: 42). En nuestro trabajo adoptamos el enfoque constructivista para la formacin de competencias en los profesionales al que se le ha incorporado el punto de vista vigostkiano de la competencia, de acuerdo con el cual esta se homologa con el Zona de Desarrollo Prximo. Esta perspectiva enmarca los procesos formativos dentro de una concepcin del desarrollo progresivo y gradual, adjudicando un lugar secundario a la demostracin observable de los resultados como la que representa por ejemplo, un examen o un test. Entender la comprensin como competencia reconoce la necesidad de un desarrollo mental, pero centra su inters en las descripciones y representaciones a medida que se construyen mediante las interacciones que se desarrollan en una institucin escolar dada, ya sea entre los alumnos, entre ellos y sus profesores, entre estos ltimos y entre cualquiera de estos sujetos y el contexto social en el cual se desarrolla el proceso de aprendizaje. Y atendiendo las caractersticas del mismo, nuestra propuesta requiere de un anlisis acerca de la flexibilidad del currculo de matemtica en la Educacin Superior, por considerarse una modalidad de aprendizaje abierto, donde se produce una oferta educativa flexible. Este tipo de modelo educativo, segn Salinas (2000) requiere materiales diseados para que los estudiantes accedan al aprendizaje a 648
travs de una variedad de medios y con la posibilidad de clases tutoriales y entrevistas personales. Y segn el autor se debe tener en cuenta en el diseo de estos nuevos ambientes o entornos virtuales que lo fundamental no es la disponibilidad tecnolgica, sino que debe atenderse a las caractersticas de los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje: el estudiante.
La comprensin de la matemtica en la Universalizacin de la Educacin Superior.
En la Educacin Superior la formacin de un profesional activo, reflexivo y creativo es una aspiracin social del modelo pedaggico cubano, para alcanzar esta finalidad se consideran varias dimensiones, curricular, extensin universitaria y actividades socio-poltica de la universidad. Los profesionales altamente calificados que requiere el pas deben, entre otros aspectos, caracterizarse por el alto grado de independencia en la bsqueda activa de nuevos conocimientos y su aplicacin en la solucin de los problemas con pensamiento creador, con convicciones poltico ideolgicas y morales que le permitan orientarse de modo independiente y segn los principios de nuestra tica poniendo estas cualidades al servicio de la sociedad. Con el objetivo de lograr tan altruistas propsitos, la Educacin Superior actual se orientan hacia la renovacin del proceso de enseanza aprendizaje pues tradicionalmente se ha centrado en modelos de enseanza, en los cuales se atiende a la materia y a la forma de impartirla, cuando en realidad se requiere de una ptica ms centrada en el sujeto que aprende. Partimos del reconocimiento que la experiencia docente nos ha brindado de que los obstculos que tradicionalmente aparecen en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica universitaria se diversifican al enfrentarnos a este nuevo modelo pedaggico que es la Universalizacin de la Educacin Superior. Y tambin, de que es una evidencia que la informtica es un recurso importante para facilitar el proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes, en particular en Matemtica, de hecho son ya varios los centros de enseanza e investigacin donde se trabaja en esta direccin. Sin embargo, an se producen un conjunto de problemticas que son necesarias abordarlas con espritu cientfico. Una de ellas lo es Adaptar el currculo de Matemtica para enfrentar la Universalizacin de la Enseanza Universitaria, de forma tal que se logre la real flexibilizacin del mismo, donde se pueda constatar una transformacin entre las relaciones alumno - profesor /tutor y que se utilicen las ventajas que ofrece el uso de la tecnologa en la comprensin de la Matemtica. Como parte de los resultados de este proyecto de investigacin en el cual los autores del trabajo estamos inmersos, se ha creado un entorno web: Universimat: http://universimat.uclv.edu.cu al cual tienen acceso los profesores y estudiantes de las carreras de Licenciatura en Contabilidad y de las de Ingeniera: Industrial y Agropecuaria, que realizan su proceso de enseanza aprendizaje en las sedes universitarias del pas. En el recurso informtico creado se trabaj con asignaturas correspondientes al ciclo bsico de estas carreras: Matemtica Bsica, Matemtica I y Matemtica II para las Ingenieras y las Matemtica Superior I y Matemtica Superior II para los estudiantes de la licenciatura. Las caractersticas de este recurso tienen muy en cuenta que el estudiante de matemticas es un sujeto cognitivo que se enfrenta a retos importantes y complejos al aprender matemticas e intentar participar en un entorno de prcticas matemticas. Este sujeto, adems de actuar segn su propio desarrollo cognitivo, debe ajustarse a un cierto entorno sociocultural que genera en l unas determinadas respuestas emocionales y ejerce, a su vez, una accin mediadora sobre su desarrollo cognitivo. El estudiante que se enfrenta al aprendizaje de las matemticas en el contexto cubano actual, se halla inmerso en un entorno que le exige respuestas en relacin con su preparacin 649
cultural, su estatus social, sus posibilidades econmicas y sus sentimientos. De ah que muchas de las dificultades de aprendizaje que habitualmente se explican en base al desarrollo cognitivo del sujeto deban sern reinterpretadas de acuerdo con las caractersticas socioculturales del entorno donde aprende dicho sujeto. El recurso que presentamos est representado por una pgina que conforma una vista en el navegador. El diagrama de navegacin est formado por un conjunto de estados y sus correspondientes enlaces, a travs de los cuales un usuario: estudiante, profesor o tutor, puede transitar de un estado a otro con la posibilidad de retornar a la pgina inicial cuando se estime conveniente. Ver Anexo 1. Aqu destacamos entonces, la localizacin de la especialidad cursada por el usuario y dentro de cada una de ellas, los elementos de su inters para ser accedidos, como son: Programa, Guas Temticas, colecciones de ejercicios, laboratorios virtuales o bibliografa recomendada. Cada uno de estos elementos surge como fruto de la preparacin conjunta de todos los profesores participantes en el proyecto y han sido sometidos al criterio de especialistas, de manera que orientan la trayectoria que el estudiante debe realizar para lograr la comprensin de la matemtica que estudia.
Evaluacin del entorno web: Universimat como recuso informtico creado para lograr la comprensin matemtica en un modelo de aprendizaje flexible
En cuanto a la flexibilidad del recurso creado: Universimat, evaluaremos los elementos necesarios, que segn (Salinas, 1999) deben estar presentes en los entornos virtuales de formacin para entender un modelo de formacin flexible. Partiendo de que considerar estos componentes es meramente metodolgico ya que las divisiones entre ellos no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relacin a los entornos flexibles de formacin, su diseo, gestin y la investigacin relacionada. a) Entorno organizativo (Componente institucional) b) Comunicacin mediada por ordenador (Componente tecnolgico) c) Aprendizaje y tutora (Componente didctico) d) Medios didcticos para un aprendizaje flexible. (Componente didctico) En nuestra experiencia los elementos a) y b) estn garantizados pues son objetivos del Modelo Pedaggico de la Educacin Superior Cubana en la actualidad. Baste decir que en cada municipio del pas al menos existe una Sede Universitaria que organiza y dirige el proceso docente educativo contando con profesores, tutores, asesores y una red informtica en bibliotecas y jvenes club de computacin del municipio que garantizan la conexin con la sede del centro rector. Por lo que nos centraremos en las caractersticas de nuestro recurso en las que se verifican que se cumple con la dimensin didctica que debe tener los nuevos entornos de aprendizaje para garantizar la flexibilidad como una de sus cualidades ms importantes. Ver anexo 2 Aprendizaje y tutora: En Universimat los estudiantes, profesores y tutores encontrarn: Los programas de las asignaturas y la misin y visin de la carrera que estudia. Ncleos temticos que generan todo el contenido de las diferentes asignaturas. Guas de estudio que le indican a los estudiantes los requerimientos bsicos que deben conocer para enfrentar los objetivos especficos del tema que indica la gua. As como ejercicios resueltos, visualizacin de conceptos relacionados y algunos links con documentos complementarios que presentan el tema de diferentes puntos de vista.
650
Material; complementario para la preparacin de profesores y tutores tanto en materia de Educacin Matemtica, como en Didctica de la Matemtica, como en lo referido al Modelo Flexible de aprendizaje. Medios didcticos para un aprendizaje flexible: En Universimat los estudiantes, profesores y tutores encontrarn: Laboratorios virtuales utilizando el Derive. Entrenadores inteligentes creados por el grupo de investigacin para la comprensin del Lmite, la Derivacin y la Integracin. Tutoriales para la utilizacin del Derive, el Cabri y los entrenadores inteligentes. Graficadores de funciones que son fueron bajados de Internet por ser software libre. En sentido general es un recurso que sus elementos estn muy relacionados con el aprendizaje centrado en el alumno: secuencias flexibles de aprendizaje, objetivos, contenidos y mtodos de aprendizaje negociados, as como la eleccin del sistema de apoyo que elegirn todos los componentes del sistema didctico implicado en este objetivo de la comprensin matemtica. En cuanto a facilitar la comprensin matemtica por parte del recurso creado: Universimat, tendremos en cuenta que segn Godino, Batanero y Font (2003) los recursos didcticos virtuales pueden ser el soporte para el planteamiento de problemas y situaciones didcticas que promuevan la actividad y comprensin matemtica. Y como tales recursos, tienen unas potencialidades que deben ser hechas realidad por el profesor, lo cual no es inmediato, ya que no es suficiente con el enunciado de las tareas sino que es necesario identificar e implementar los conocimientos matemticos y la trayectoria de estudio correspondiente. Emplearemos la herramienta elaborada por este colectivo de expertos en Educacin Matemtica para determinar las dimensiones a tener en cuenta, tanto de tipo epistmico (conocimientos institucionales), cognitivo (significados personales) como instruccionales (funciones docentes, discentes y patrones de interaccin) para evaluar recurso, situaciones y trayectorias didcticas. En correspondencia con el anlisis realizado con anterioridad para abordar la flexibilidad, tambin nos centraremos en la dimensin didctica de esta herramienta, es decir, en la instruccional. Cuestiones a evaluar relacionadas con las funciones del proceso de enseanza aprendizaje que proporciona el recurso: Establecer trayectorias didcticas que se implementarn de acuerdo a unas guas de estudio, en los cuales se har una seleccin de los distintos tipos de conocimientos y su secuenciacin temporal. Representatividad de los significados pretendidos respecto de los significados de referencia Universimat tiene como eslabn primario para el logro de la comprensin matemtica, los Ncleos Temticos y tanto profesores como tutores y estudiantes encontrarn en cada uno de ellos las guas de estudio que contienen indicaciones para todos los actores del proceso, lo que permite a cada cual disear su propia trayectoria de aprendizaje en funcin de los significados personales que tienen del objeto matemtico puesto en juego. Por otra parte la visualizacin de muchos de ellos (OM) y las diferentes formas de analizarlas en cuanto a la posibilidad de transferencia de una representacin a otra facilita la comprensin matemtica, al entender la misma como competencia, es decir, el estudiante podr resolver problemas y ejercicios propuestos, utilizar los software y entrenadores que contiene el entorno para resolverlos y comprobar sus conocimientos.
651
Conclusiones
El entorno web Universimat les permite a los estudiantes comprender los contenidos matemticos de una manera significativa y motivadora. Su diseo basado en el uso de las nuevas tecnologas pretende lograr que los alumnos se transformen en nuevos usuarios de su propia formacin, posibilitndole aprender matemtica desde cualquier lugar del pas, accediendo a los niveles de ayuda que ofrecen las guas y la posibilidad de enviar dudas y participar en los chat online con los profesores en los tiempos de que se dispone al respecto. Tambin podrn los profesores realizar revisiones simultaneas y ponerse de acuerdo a la hora de actualizar o modificar los contenidos publicados de manera que queden dispuestos de la mejor manera posible para su comprensin.
Referencias bibliogrficas Asiala, M. y col.(1996),A framework for research and curriculum development in undergraduate Mathematics Education, CBMS Issues in Mathematics Education, Vol. 6, pp. 1-32. Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Hardward University Press. Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique: Perspectives apports par une approche anthropologique. Recherches en Didactique des Mathmatique, 12 (1), 73-112. Godino, J. D., Batanero, C. y Font, V. (2003). Fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas para maestros. Universidad de Granada, Espaa. Recuperado el 14 de diciembre del 2004, de http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/. Hiebert, J. y Carpenter, Th. (1992). Learning and teaching with understanding. En: D. W. Grouws (Ed.). Handbook of research in teaching and learning of mathematics (pp. 65-97). New York, E.U: Macmilan. Perkins, D. (2000). La escuela inteligente, Ediciones Gedisa, Mxico. Ruiz, M (2004). Arcadia: La competencia pedaggica didctica para aprender con sencillez y significatividad. Ediciones Norma. Mxico. Salinas, J. (1997). Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la informacin. Revista Pensamiento Educativo, 20, 81-104 Salinas, J. (1999). Qu se entiende por una institucin de educacin superior flexible? En Cabero, J. (Ed.). Las Nuevas tecnologas para la mejora educativa, (pp.451-466). Sevilla, Espaa: Kronos. Torres A y Martnez D. (2004) Enfoques y Metodologas de la Investigacin en Didctica de las Matemticas. Santa Clara, Villa Clara, Cuba: Editorial Samuel Feij. Vygotsky, L. S. (1934). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Argentina: La Plyade. Anexo 1 Anexo 2
652
ENTORNOS VIRTUALES PARA EL LOGRO DE COMPRENSIN DE OBJETOS MATEMTICOS Aida Mara Torres Alfonso, Dmasa Martnez Martnez, Andrs Tellera Rodrguez Universidad Central de Las Villas. (Cuba) fresasjun22@yahoo.com
Campo de investigacin: visualizacin. Nivel educativo: superior Palabras clave: visualizacin, motivacin, comprensin
Resumen El trabajo propone como elemento innovador el uso de la visualizacin usando la tecnologa desde la presenciabilidad de un curso de Anlisis Matemtico donde el estudiante se convierte en un elemento activo y critico de los recursos que se encuentran en Internet y desarrolla la capacidad de elaborar materiales didcticos que ayuden a la comprensin de objetos matemticos. Los principales logros alcanzados en los estudiantes con esta experiencia fueron: la motivacin por su formacin matemtica, el trabajo en grupo, la formacin de competencias y su formacin didctica, lo que los prepara como futuros profesionales vinculados a lo docencia en las sedes universitarias.
Introduccin
El proceso de transformacin cualitativa por el cual transita la enseanza superior cubana y la reformulacin de las funciones de la Universidad, enfatizando en su responsabilidad social es un fenmeno palpable por toda la sociedad en los ltimos aos. En este contexto la problemtica del aprendizaje y su optimizacin se incluye entre las cuestiones investigativas que son priorizadas. Por otra parte resulta indudable, el impacto que ha causado el uso de las nuevas tecnologas en la Educacin Superior y dentro de ellas es significativo las posibilidades que brinda Internet. Pero el reto pedaggico al que nos enfrentamos consiste en cmo emplearlas en el proceso docente educativo, controladas y dirigidas por el profesor para lograr los objetivos previstos en la formacin de los especialistas que se forman en nuestras universidades? La utilizacin de entornos virtuales para la formacin universitaria ha generado nuevos escenarios de enseanza y tambin de aprendizaje en los que ni el profesor ni los alumnos necesitan las sesiones cara a cara tpicas de los planteamientos presenciales. Coincidimos adems que su eficacia va a depender tanto del alumno, como del tipo de actividad, contenido u objetivo pretendidos. En el aprendizaje del Anlisis Matemtico las ideas, conceptos y mtodos, presentan una gran riqueza de contenidos visuales, intuitivos, geomtricos, que estn constantemente presentes tanto en las tareas de presentacin y manejo de los teoremas y mtodos, como en la de resolucin de problemas, pero que rara vez pasan a las presentaciones escritas, ya sea por la dificultad material de realizarlo o tal vez por una especie de atadura inconsciente a las formas tradicionales de presentacin. La visualizacin es la capacidad del individuo de poder reconocer en un registro de acciones y representaciones, las reglas con las cuales fueron construidas, y as pues, que de tal forma esta informacin le permita realizar las conversiones adecuadas a otro registro. Al respecto Fernando Hitt menciona: El conocimiento de un concepto es estable en el alumno, si este es capaz de lograr articular sin condicin algunas diferentes representaciones del mismo objeto, as como el de recurrir a ellas, las representaciones, en forma espontnea durante la resolucin de problemas (Hitt, 1998). La visualizacin es por consiguiente, extraordinariamente til, tanto en el contexto de la enseanzaaprendizaje, como, evidentemente, en el de la investigacin.
653
El trabajo se inscribe por tanto en una experiencia educativa que forma parte de un modelo didctico centrado en las necesidades de preparacin matemtica del estudiante, que potencia el uso de Internet en un curso de Anlisis Matemtico presencial, concibiendo la evaluacin formativa para lograr comprensin, utilizando de manera intencionada la tecnologa.
Desarrollo
La comprensin desde la perspectiva de la Didctica de la Matemtica En el trabajo adoptamos el enfoque constructivista para la formacin de competencias en los profesionales al que se le ha incorporado el punto de vista vigostkiano de la competencia, de acuerdo con el cual esta se homologa con el Zona de Desarrollo Prximo. Esta perspectiva enmarca los procesos formativos dentro de una concepcin del desarrollo progresivo y gradual, adjudicando un lugar secundario a la demostracin observable de los resultados como la que representa por ejemplo, un examen o un test. Entender la comprensin como competencia reconoce la necesidad de un desarrollo mental, pero centra su inters en las descripciones y representaciones a medida que se construyen mediante las interacciones que se desarrollan en una institucin escolar dada, ya sea entre los alumnos, entre ellos y sus profesores, entre estos ltimos y entre cualquiera de estos sujetos y el contexto social en el cual se desarrolla el proceso de aprendizaje. Este enfoque general es compatible con el que estn desarrollando y se pueden encontrar en diferentes trabajos de Godino y colaboradores (Godino y Batanero, 1994; Godino, 2002; Contreras, Font, Luque, Ordez, 2005; Godino, Batanero y Roa, 2005; Godino, Contreras y Font, en prensa) los que han desarrollado un conjunto de nociones tericas que configuran un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin e instruccin matemtica. En correspondencia con este enfoque constructivista asumimos que comprender un objeto matemtico consiste en ser capaz de reconocer sus caractersticas, propiedades y representaciones; relacionarlo con otros objetos matemticos y usarlo en toda la variedad de situaciones problmicas que sean propuestas por el profesor. Bajo esta perspectiva la comprensin asumida por un sujeto en un momento, difcilmente ser total o nula, sino parcial. Se necesita por tanto, concebir por parte del profesor una secuencia de actividades que tengan como objetivo que la emergencia de objetos matemticos personales como resultado de una organizacin didctica diseada a priori por el profesor. Del otro lado del problema didctico a resolver, el alumno habr comprendido un objeto matemtico cuando lo usa de manera competente en diversas situaciones didcticas, en las que requerir utilizar diferentes notaciones, as como convertir una representacin en otra de manera natural, y adems tenga la capacidad de poder expresarlo pblicamente, con argumentos que demuestren que su pensamiento ha evolucionado tras un esfuerzo intelectual productivo y no igualar estas prcticas evaluativas con la participacin activa de los estudiantes en las cuales solo se analiza si particip o no en clases, pero no si la misma se sustenta en un desarrollo de su pensamiento y actividad matemtica concreta.
654
Uso de Internet en la Educacin Superior, algunas referencias
En la bibliografa consultada, se reconoce que el uso de Internet en la docencia universitaria puede oscilar entre la elaboracin de pequeas experiencias docentes: por ejemplo, publicar una pgina web con el programa de la asignatura, hasta la creacin y puesta en funcionamiento de todo un sistema de formacin a distancia on line desarrollado institucionalmente por una universidad. Por esta razn, podemos identificar distintos niveles de integracin y uso de los recursos de Internet que va de lo simple a lo complejo, de lo personal a lo institucional, siempre con estrategias para contribuir al xito de nuestro objetivo fundamental como educadores universitarios: formacin de profesionales competentes. Postulamos que si en nuestra practica docente concebimos de manera consciente su uso, puede ser un factor que ayude a construir y desarrollar un modelo de enseanza ms flexible, donde prime ms la actividad y la construccin del conocimiento por parte del alumnado a travs de la utilizacin de una gran variedad de recursos didcticos que estn disponibles en Internet ante la mera recepcin pasiva del conocimiento a travs de los apuntes y libros de texto. Siendo, a juicio de varios autores y nuestro tambin, uno de los retos pedaggicos de la docencia universitaria a corto y medio plazo.
Utilizacin de Internet como elemento innovador de un modelo didctico para un curso de Anlisis Matemtico presencial
Muchos son los autores que con diferentes puntos de vista, reconocen las ventajas de las tecnologas en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas en los diferentes niveles de enseanza. Por la relacin que guarda con nuestro trabajo, citamos a Miguel de Guzmn (1996), quien sostiene que la visualizacin en las Matemticas es la representacin concreta de relaciones abstractas. En la experiencia nos afianzamos en el supuesto de que los distintos objetos no se deben concebir como entidades aisladas, sino puestas en relacin unos con otros. La distincin entre expresin y contenido nos permite tener en cuenta el carcter esencialmente relacional de la actividad matemtica. La relacin se establece por medio de funciones semiticas, entendidas como una relacin entre un antecedente (expresin) y un consecuente (contenido) establecida por un sujeto (persona o institucin) de acuerdo con un cierto criterio o cdigo de correspondencia. Desde este punto de vista, el conjunto de prcticas que puede realizar en un momento determinado el alumno es lo que se entiende por significado del objeto personal del alumno en este momento, las que podrn ser utilizadas en un determinado contexto y con un determinado tipo de notacin produciendo un determinado sentido. Un cambio de representacin puede activar un subconjunto de prcticas pblicas y privadas, que puede facilitar o dificultar la resolucin de la actividad. Generalmente los objetos matemticos se representan mediante notaciones diferentes que ayudan a producir diferentes sentidos. Cada una de las notaciones ayuda a producir sentido, pero no produce todos los sentidos. Por lo tanto, comprender un objeto matemtico requiere utilizar diferentes notaciones y adquirir la capacidad de convertir una representacin en otra. Presentamos en el trabajo algunas de las experiencias desarrolladas en el proceso docente educativo en el primer ao de la carrera Licenciatura en Matemtica, integrando el uso de entornos virtuales que estn disponibles en Internet, con el objetivo de lograr la comprensin de los objetos matemticos implicados en ese curso acadmico, diseando actividades docentes que combinan la bsqueda de informacin del tema a estudiar, de forma dirigida, evitando que el estudiante divague 655
en la bruma de la informacin de temticas tan tratadas en la red, as como propiciamos el trabajo cooperativo y la responsabilidad individual de cada estudiante, no solo ante los objetos matemticos a comprender, sino tambin hacia su actividad matemtica.
Caractersticas generales de las situaciones didcticas diseadas donde se utilizan los entornos virtuales para el logro de la comprensin de los objetos matemticos
Atencin a las diferencias individuales de los estudiantes del grupo. Posibilidad de realizar de manera complementaria trabajo colaborativo. Desarrollar el pensamiento crtico reflexivo en los estudiantes en el manejo de la informacin encontrada en Internet. Concepcin de actividades docentes y evaluaciones nter disciplinares que reportan beneficios motivacionales en los estudiantes y reduccin de evaluaciones parciales. Los estudiantes exponen pblicamente la interpretacin que han asumido del objeto matemtico que analizaron en el entorno virtual que fue indicado por el profesor. Se desarrollan actividades de seminarios tericos donde los estudiantes refieren en sus fundamentaciones a los problemas y teoremas planteados, los objetos matemticos discernidos en los entornos virtuales que consultaron en actividades anteriores. Uso de la visualizacin de conceptos matemticos y de su historia en la motivacin de profesores y estudiantes del colectivo. Los estudiantes elaboraron recursos didcticos con el uso de las tecnologas que contribuyen a la comprensin de conceptos, temas y problemas matemticos resueltos, de manera que se convierten en sujetos activos del proceso de aprendizaje. Se contextualiza la matemtica pero evitando dar un simple maquillaje a las matemticas, sino diseando situaciones didcticas ricas que desarrollen el pensamiento y logren la comprensin. Este enfoque potencia la prctica evaluativa pblica ante la privada que sustenta la comprensin como proceso mental. Utilizar los recursos didcticos que aparecen en este sitio con el objetivo de realizar una valoracin crtica de los productos atendiendo a las diferentes representaciones que se utilizan y a la visualizacin: http://archives.math.utk.edu/visual.calculus/ Algunos de los resultados obtenidos al desarrollar esta experiencia educativa: Los estudiantes expresan una mayor motivacin por el estudio de la matemtica y disposicin investigativa hacia ella. Se lograron ndices de aprovechamiento escolar muy superiores a cursos anteriores en cuanto a resultados docentes, participacin en eventos cientficos, exmenes de mejora de notas, as como en actividades extradocentes.
Conclusiones
Debemos contribuir con los resultados de nuestras investigaciones pedaggicas a fundamentar porque las nuevas tecnologas por si solas no contribuyen a un desarrollo ascendente de nuestras misiones educativas, cuestin que nos precisa reflexionar en un uso correcto de los recursos que disponemos.
656
En esta comunicacin hemos expuesto nuestras experiencias con el uso de Internet en el marco de un modelo didctico no tradicional. Defendemos la postura de que la integracin real de las tecnologas de la informacin y en especfico Internet en el papel motivador hacia el aprendizaje matemtico necesita de un replanteamiento de la prctica desde la ptica de un modelo sistmico, el cual debe potenciar el uso de la reflexin en el proceso enseanza aprendizaje, la estimulacin a la autonoma del aprendizaje donde cada cual describa su propio camino hacia el saber, as como los enfoques centrados en el sujeto que aprende, lo que permitir guiarlo en su proceso de aprendizaje a lo largo de la vida, sin necesidad de utilizar nuevos modelos. Formar a los futuros matemticos bajo un espritu de solidaridad, cooperacin, responsabilidad individual y unidad, los preparar para trabajar en equipos multidisciplinarios donde estos valores primarn sobre las necesidades individuales.
Referencias bibliogrficas Area, M. (2000). Qu aporta Internet al cambio pedaggico en la Educacin Superior? Actas del III Congreso Internacional de Comunicacin, Tecnologa y Educacin. Universidad de Oviedo, 128-135. Borrs, I. (1999). Aprendizaje con la Internet: una aproximacin crtica. Recuperado de: http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n9/n9art/art91.htm Contreras, A. y Font, V. (2002), Se aprende por medio de los cambios entre los sistemas de representacin semitica? XVIII Jornadas del Seminario Interuniversitario de Investigacin en Didctica de las Matemticas SIIDM, 14, 1-21. Contreras, A., Font, V., Luque, L. y Ordez, L. (2005). Algunas aplicaciones de la teora de las funciones semiticas a la didctica del anlisis infinitesimal. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 25 (2), 151-186. Hitt, F. (1998) Visualizacin matemtica, nuevas representaciones, nuevas tecnologas y currculo. Revista de Educacin Matemtica, 10, 23-45. Godino, J. (2002). Un enfoque ontolgico semitico de la cognicin matemtica. Recherches en Didactique des Mathmatiques. 22, 237-284. Godino, J. y Batanero, C. (1994). Significado personal e institucional de los objetos matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 14 (3), 325-355. Godino, J. (1996). Significado y comprensin de los objetos matemticos. En L. Puig y A. Gutirrez (Eds.), Proceedings of the 20th PME Conference, Vol 2, pp. 417-424). Valencia, 1996 Godino, J., Batanero, C. y Roa, R. (2005). An onto-semiotic analysis of combinatorial problems and the solving processes by university students. Educational Studies in Mathematics, 60, 3-36. Godino, J. D., Contreras, A. y Font, V. (en prensa). Anlisis de procesos de instruccin basado en el enfoque ontolgico- semitico de la cognicin matemtica. Recherches en Didactique des Mathmatiques. Guzmn M. de, El papel de la visualizacin. Recuperado en: http://www.sectormatematica.cl/articulos.htm Guzmn M. (1996) El papel del matemtico en la Educacin Matemtica. Actas del Octavo Congreso Internacional de Educacin Matemtica ICME-8, Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica "THALES", Sevilla. Recuperado en: http://usuarios.bitmailer.com/mdeguzman/guzmanpa/papeldelmatematico.htm Marques P.G. (1998) Usos educativos de Internet hacia un nuevo paradigma de la enseanza? Recuperado en: http://dewey.uab.es/pmarques/usosred2.htm
657
Anexo 1 Tema de la actividad docente: Aplicaciones de la derivada Objetivos
1. Lograr que los estudiantes localicen y consulten literatura matemtica en Internet, relacionada con el tema: Derivada de una funcin real y sus aplicaciones, tanto en Idioma espaol como en ingls. 2. Elaborar esquemas y resmenes en espaol sobre los materiales consultados en ingles. 3. Exponer en una actividad docente, utilizando las NTIC, los conceptos fundamentales que abarcan el tema tratado. 4. Valorar el uso de estos entornos virtuales, en la comprensin de los objetos matemticos estudiados que se relacionan con el tema de estudio.
Tareas a realizar
1. Analizar tutoriales disponibles en INTERNET para el estudio del tema propuesto: http://archives.math.utk.edu/visual.calculus/ 2. Trabajar con materiales interactivos que estn en INTERNET para el anlisis y discusin de varios aspectos del tema propuesto. http://www.ies.co.jp/math/java/calc/index.html
Organizacin de la Actividad
1. Se dividir el grupo en dos equipos: A (Responsabilizado con la primera tarea) y B (Responsabilizado con la segunda tarea). 2. Cada estudiante responder por un objetivo distinto en cada tarea, pero el equipo responde por el objetivo general. 3. Cada estudiante dispone de 6 minutos para socializar sus conocimientos. 4. La evaluacin de la actividad tendr en cuenta el cumplimiento tanto de los objetivos particulares como lo general. Y cada estudiante se propondr su evaluacin en funcin del cumplimiento de los objetivos generales y los individuales que cada cual se haya propuesto.
Temas por equipos
Equipo A: A1: Derivadas http://archives.math.utk.edu/visual.calculus/2/index.html A2: Aplicaciones del diferencial http://archives.math.utk.edu/visual.calculus/3/index.html Equipo B: Derivadas de orden superior y otras propiedades http://www.ies.co.jp/math/java/calc/index.html
658
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN MATEMTICA Liliana Milevicich, Alejandro Lois Universidad Tecnolgica. Facultad Regional General Pacheco. (Argentina) lmilevicich@ciudad.com.ar, liliana_milevicich@yahoo.com.ar, alelois@ciudad.com.ar
Categora: estrategias de aprendizaje, Nivel educativo: superior Palabras clave: estrategias de aprendizaje, resolucin de problema, analogas, recursos informticos
Resumen Esta comunicacin forma parte de las conclusiones elaboradas al concluir la etapa exploratoria sobre las estrategias ms favorecedoras para superar las dificultades en la enseanza y aprendizaje del Anlisis Matemtico en alumnos universitarios de primer y segundo ao, en el marco del Proyecto Los errores en el aprendizaje del Anlisis Matemtico de la Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad Regional Pacheco. Consideramos que tales estrategias estn vinculadas a los modos de abordar la resolucin de problemas, a la utilizacin de analogas con el propsito de establecer un puente entre las ideas previas de los alumnos y los nuevos conocimientos, y a la utilizacin del ordenador como herramienta facilitadora en la simulacin de experiencias y en el intercambio entre diferentes sistemas de representacin.
La utilizacin del ordenador
Los primeros trabajos en un entorno informtico se remontan a la dcada del cincuenta, con el diseo e instrumentacin de sistemas educativos basados en los principios conductistas de Skinner. Luego surge la concepcin de instruccin asistida por computadoras, considerando que puede simularse en computacin el proceso tutorial del ser humano. A finales de la dcada del sesenta y principios de los aos setenta se desarrollaron una serie de proyectos, dirigidos por S. Papert, donde se deja de un lado el enfoque conductual y desde una perspectiva influida por Piaget se pone el nfasis en los procesos creativas (del nio) en contraposicin a la memorizacin de contenidos programticos, y se plantea la necesidad de una comunicacin nio-mquina; aunque su implementacin estaba limitada por la tecnologa existente. A finales de los aos setenta aparece la computadora personal, equipo que resulta independiente, de pequeo tamao, de fcil manejo y de menor costo. Es a partir de este momento que se inicia una revolucin en el uso de esos medios en las clases de cualquier asignatura y con mucho ms nfasis en las de Ciencias y genera un ambiente propicio para la realizacin de diversos trabajos de investigacin que dan origen a diferentes perspectivas sobre los modos de utilizacin del ordenador como herramienta facilitadora en los procesos de enseanza y aprendizaje. (Jimnez, 1992; Escalona Reyes, 2004; Torres, 1997 y 2001). Es as como se comienza a valorar el ordenador como recurso didctico facilitador en los procesos de conocer, analizar e investigar la realidad, actuando sobre ella; como contenido curricular; como recurso de la organizacin escolar: se concibe su uso para mejorar los procesos de comunicacin, gestin y administracin de las escuelas; como instrumento al servicio de la evaluacin: se utilizan como un potente instrumento para facilitar y mejorar el proceso evaluativo respecto al anlisis de las relaciones profesor-profesor, profesor-alumno y alumno-alumno; en la evaluacin del funcionamiento de la institucin y como recurso de desarrollo comunitario. Hemos focalizado nuestro inters en las posibilidades de este medio como facilitador del trnsito de lo concreto a lo abstracto y viceversa a travs de diferentes representaciones y manipulaciones de ellas. La mayora de las veces la bsqueda de la solucin de un problema conduce a la elaboracin de un modelo matemtico. Si el modelo incluye ecuaciones o sistemas muy sencillos, seguramente el alumno podr utilizar los algoritmos bsicos de resolucin.
659
Sin embargo, en la mayora de los problemas, an los ms sencillos, que se plantean en ingeniera, los alumnos llegan a concebir un modelo que incluyen ecuaciones polinmicas cbicas o de orden superior, ecuaciones trigonomtricas, logartmicas o exponenciales. La resolucin algortmica tradicional es sumamente engorrosa debido a que se involucran muchos clculos y procesos iterativos, de tal modo que se termina por desvirtuar el propsito por el cual se plante el problema. En ese sentido nuestro trabajo consisti en el desarrollo de diferentes experiencias en el mbito de primer ao de un curso de clculo con utilizacin del ordenador como recurso didctico. Se utiliz para tales fines un software, diseado sobre Mathemtica, que permite obtener diferentes visualizaciones de la funcin que resulta del modelo planteado, analizar la existencia de una o ms races reales y calcular numricamente, mediante iteraciones, su valor aproximado en cada caso, con el error deseado. La utilizacin del entorno descripto: no slo facilit, sino que dinamiz la interaccin entre los modos de representacin grfica, algebraica y numrica, permiti a los alumno interactuar con objetos matemticos de forma simple y natural, lo que favoreci su autonoma en el aprendizaje, adems de permitirles un mayor acercamiento a la matemtica, sindole sta ms familiar, facilit la construccin de objetos matemticos, conjeturar hiptesis, comprobar propiedades, simular y descubrir regularidades, permiti ampliar el abanico de ejemplos y enriquecer la propuesta, permiti minimizan los clculos tediosos. Tambin observamos que existe una desmedida confianza en los resultados obtenidos a partir del uso del software, cuestin que debe alertarnos sobre una adecuada propuesta de actividades y las conclusiones rpidas que obtienen los alumnos habitualmente.
La resolucin de problemas
Uno de los principales objetivos a conseguir en el rea de las matemticas universitarias, consensuado por gran parte de los docentes, es que los alumnos sean competentes en la resolucin de problemas, con el propsito de mejorar la significatividad del aprendizaje de contenidos matemticos, tanto de tipo conceptual, como en lo procedimental y en lo actitudinal. Para resolver un problema, se requiere del uso de pausas, reflexiones y hasta es posible que surjan propuestas originales que el docente no haba tenido en cuenta en anteriores oportunidades. Esta caracterstica de dar una especie de paso creativo en la solucin, no importa que tan pequeo sea, es lo que distingue un problema de un ejercicio. Sin embargo, es prudente aclarar que esta distincin es relativa al nivel instruccional desde el que se aborda. Para un nio pequeo puede ser un problema encontrar cunto es 3 + 2. O bien, para nios de los primeros grados de primaria responder a la pregunta Cmo repartes 96 lpices entre 16 nios de modo que a cada uno le toque la misma cantidad?, mientras que para un alumno avanzado de escuela primaria constituye un ejercicio rutinario. De la misma manera, el modo en que fluye agua hacia fuera de un tanque, puede constituir un problema para alumnos de escuela media o preuniversitarios y un ejercicio sencillo de razn de cambio de la velocidad de salida, para un alumno universitario que haya transitado por las materias de ciencias bsicas.
660
Entre las cuestiones que inciden en conseguir que los alumnos aprendan a resolver problemas, Pifarr y Sanuy, (2001) sealan cuatro diferentes variables que hacen referencia tanto a la dimensin del aprendizaje como a la dimensin de la enseanza. Ellas son: a) la importancia del conocimiento declarativo sobre el contenido especfico del problema; b) el repertorio de estrategias generales y especficas que es capaz de poner en marcha el sujeto para resolver el problema concreto; c) el papel de las estrategias metacognitivas; y d) la influencia de los componentes individuales y afectivos. Nuestra experiencia incluy la resolucin, por parte de un grupo de alumnos de 1 ao de ingeniera, de varios problemas relacionados con las razones de cambio aplicados a la fsica, a la qumica y a la biologa. A modo de ejemplo, presentamos el enunciado y la secuencia de resolucin de uno de ellos. Problema (Stewart, 1999) Se vierte agua en un recipiente de forma cnica con una rapidez r. El radio de la base del cono es a y su altura es b. Determinar la velocidad a la que la superficie del agua se eleva cuando la profundidad del agua es y. La primera dificultad fue lograr una adecuada representacin del cono. Luego, en el reconocimiento de los datos, los alumnos no tuvieron problemas en identificar radio a y la altura b, pero s con la rapidez con que entra el agua. Si bien haban desarrollado otros problemas dnde la razn de cambio estaba asociada a la velocidad de movimiento respecto del tiempo, les result difcil vincularlo, en este caso, a la variacin de volumen respecto del tiempo y ms an identificar que se trata de un radio variable, al cual denominaron r. Una vez identificada la incgnita (denominaron y a la altura variable), se les solicit que rescribieran el problema simblica y grfica mente. Datos Altura: b Radio: a Rapidez con que fluye el agua:
r=
dV dt
Incgnita
dy dt
La etapa siguiente consisti en que, recordando la relacin entre el volumen del cono con su altura y radio, trataran de expresar el volumen en funcin de y solamente,
1 V = x 2 y 3 A partir del grfico advirtieron con facilidad que: a x a = x = y con lo cual expresaron: b y b 1 a2 V = 2 y3 3 b
661
La siguiente etapa, en la cual debieron relacionar el dato pendiente de utilizacin: dV/dt con la incgnita: dy/dt, no les ofreci mayor dificultad dado que, en general manejaban con bastante fluidez las tcnicas de derivacin. De todas maneras, result necesario solicitarles que establecieran las dependencias entre variables con el propsito de que advirtieran que y = y(t) dV r As: con lo cual 2 dy dt dV a 2 dy = a2 = 2 y a2 dt b dt Finalmente una dt 2 retrospectiva visin las etapas seguidas y su 2 bsobre b secuencialidad, incluy las siguientes preguntas:
Cmo se relaciona V con x e y?, Cmo se relaciona x con y?, Cmo se relaciona V con y?, Cmo se relaciona la variacin del volumen con la variacin de la altura del cono? El anlisis de los resultados obtenidos en las experiencias realizadas nos permitieron detectar algunas regularidades que creemos importante mencionar. La resolucin de problemas en reas o dominios especficos, en este caso referidos al calculo diferencial, requiere del conocimiento de la disciplina involucrada, pero la sola presencia del conocimiento almacenado en el sistema de memoria, no implica necesariamente que ste va a estar disponible en el momento de abordar la resolucin. El ser capaz o no de resolver un problema depende de la adopcin de un modo apropiado de encarar el problema. Especficamente en matemtica, es muy valioso que el alumno, frente a una situacin problemtica, logre decidir eficazmente acerca cual es el sistema de representacin que ms le conviene. En cada una de las situaciones problemticas propuestas, les pedimos a los alumnos que argumenten acerca de la conveniencia sobre utilizar el lenguaje geomtrico, o un simple diagrama, o talvez el lenguaje algebraico, o bien comenzar por un planteo analtico de la situacin. Los patrones de razonamiento plausible, denominados Patrones de inferencia plausible por el mismo Polya, (1995) constituyen una gua muy apropiada para la secuencia de abordaje de las diferentes etapas. Creemos que es de mucha utilidad la utilizacin de mecanismos de inferencia no deductivos, dado que se trata de un proceso no directo, dnde el alumno realiza varios intentos. Cada uno, en la medida que permite circunscribir ms el problema, contribuye al progreso en la solucin del mismo. Frente a una situacin problemtica los alumnos debieran: Aceptar el reto de resolver el problema. Reescribir el problema en tus propias palabras. Tomarse un tiempo para explorar, reflexionar, conjeturar,... Abordar el problema con nmeros simples. Analiza el problema desde varios ngulos. Revisar la propia lista de estrategias para ver si una (o ms) pueden servir como punto de partida. Tener presente que habitualmente existen diferentes caminos para llegar a la solucin.Cambiar de estrategia, volver a comenzar, es un indicio positivo cuando no se logran progresos. Los procesos de revisin son necesarios en ms de una oportunidad, ya que la comprensin del problema aumenta a medida que se avanza en el trabajo de solucin. Siempre mirar hacia atrs: Tratar de establecer con precisin cul fue el paso clave en la solucin.
662
Explicitar la solucin escrita con suficiente claridad de tal modo que sea posible entenderla tiempo despus.
La analoga
Esta estrategia ocupa un lugar importante en el mbito de la enseanza, en general, y de la enseanza de las ciencias, en particular dado que sirve para ayudar a comprender una determinada nocin o fenmeno a travs de las relaciones que establece con un sistema anlogo y que resulta para el alumno ms conocido y familiar. Desde la perspectiva constructivista, el razonamiento analgico es la llave que permite el acceso a los procesos de aprendizaje, ya que todo nuevo conocimiento incluye una bsqueda de aspectos similares entre lo que ya se conoce y lo nuevo, lo familiar y lo no familiar y en este sentido, el efecto de las ideas previas de los alumnos es enorme. Nuestras experiencias tuvieron el propsito de abordar algunos conceptos de clculo en tres variables a partir de una relacin analgica con los conceptos estudiados en dos variables. La estrategia seleccionada consisti en presentar el modelo didctico analgico (anlogo base) (Paruelo, 2004) previo al tema cientfico a abordar: las integrales de superficie. Para ello se estableci una analoga con el concepto de integral definida en una variable que se desarroll en el primer curso de clculo. La analoga se plante introduciendo en primer lugar una revisin sobre el concepto de integral definida, a partir del problema del clculo del rea bajo una curva positiva. Fue necesario revisar y escribir cada uno de los elementos intervinientes, secuencialmente en el proceso de reconstruccin del concepto de integral definida, los cuales no se detallan por razones de espacio. Luego se plante el concepto a abordar (el anlogo objetivo): el clculo de la integral de una funcin de dos variables (x e y). Un conjunto de preguntas fueron necesarias para guiar a los alumnos en el establecimiento de las correspondencias entre los diferentes elementos del anlogo base y el anlogo objeto. Finalmente, hicimos extensiva la estrategia a la deduccin de la regla del punto medio para integrales dobles. Es importante remarcar y no perder de vista una tercera etapa relacionada con la metacognicin, en cuanto a una toma de conciencia por parte del alumno sobre el salto cognitivo que se ha logrado en el tema. En este momento, es donde consideramos que se debe trabajar sobre un anlisis riguroso para explicitar las transposiciones que operaron en los procesos de analogacin: los recortes, simplificaciones y aproximaciones que se produjeron, las transferencias y desplazamientos del contenido, los rangos de validez conceptual y operacional, y el conjunto de operaciones inversas que nos permiten recuperar el modelo original. Esta etapa de metacognicin, en tanto que supone un tipo de pensamiento del ms alto nivel de conceptualizacin y la revisin de los mecanismos propios de adquisicin del conocimiento, es la etapa de mayor resistencia por parte de los alumnos sin mayor experiencia en el uso de analogas, y tanto mayor es la dificultad cuanto menor es la edad. Consideramos que sobre esta tercera etapa se debe prestar fundamental atencin en cuanto a no descuidar su implementacin adecuada y en tiempos previamente pautados. Habitualmente, justamente por falta de tiempo, no se lleva a cabo y por ende no se completa el proceso de enseanza adecuadamente.
663
Escalona Reyes, M. (2004).Los ordenadores en el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias. Fundamentos para su utilizacin. Revista Iberoamericana de Educacin. Guzmn, M y Colera, J. (1989). Matemticas I. Madrid, Espaa: Anaya. Jimnez, J. A. (1992). Plan ZAHARA XXI: Una propuesta de introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones en la enseanza. En Pablos, J y Gotardi,C. (1992). Las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin. (pp. 158-177).Madrid, Espaa: Alfar. Paruelo, J y Miguel, H. (2004). Diferentes usos de la analoga en la formacin en ciencias formales y en ciencias fcticas. En V Jornadas Rolando Chuaqui Kettlun en Filosofa y Matemticas. Via del Mar, Chile Pifarr, M. y Sanuy, J. (2001). La enseanza de estrategias de resolucin de problemas matemticos en la ESO: Un ejemplo concreto. Enseanza de las Ciencias, 19(2), 297-308. Polya, G. (1995). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas. Rinaudo, M, Chiecher, A y Donolo, D. (2003). Motivacin y uso de estrategias en estudiantes universitarios. Su evaluacin a partir del Motivated Strategies Learning Questionnaire. Anales de Psicologa, 19 (1), 107-119 Stewart, J. (1999). Clculo. Conceptos y contextos. Mxico: International Thomson Editores. Torres, P. (1997). Influencias de la computacin en la enseanza de la Matemtica. Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas no publicada. Sancti Spiritus, La Habana, Cuba Torres, P. (2001). Didctica de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Pedagoga, Curso 40.
664
OBJETOS PARA APRENDIZAJE QUE INTEGRAN UN AMBIENTE VIRTUAL Rafael Pantoja Rangel, Ricardo Ulloa Azpeitia Instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn. Universidad de Guadalajara. (Mxico) rpantoja@prodigy.net.mx, rulloa@matedu.webexone.com
Campo de investigacin: educacin a distancia. Nivel educativo: superior Palabras clave: objeto para aprendizaje, ambiente virtual, multimedia
Resumen Un elemento importante en un ambiente para aprendizaje de las matemticas son los objetos para aprendizaje (Learning Objets), materiales educativos diseados y elaborados para un tema especfico (Teora de Polinomios), que tienen como propsito que el alumno tenga un primer acercamiento con el contenido, y pueda consultarlo cuantas veces sea necesario. El objeto para aprender funge como la base orientadora de la accin, porque le proporciona al usuario el conjunto mnimo de conocimientos del tema seleccionado, adems de que son un buen apoyo para el docente. Se describen los objetos para aprendizaje que se elaboraron para el curso obligatorio de lgebra superior de la Maestra en Ciencias en la Enseanza de las Matemticas.
Introduccin
Echenique (1994, p. 18) seala que para los cursos no presenciales se debe elaborar material audiovisual que complemente el material escrito, que ilustre situaciones que de otra manera resultan difciles de describir, adems, programas de computadora que permitan la realizacin de prcticas o simulaciones que complementen el aprendizaje de una asignatura o rea de conocimiento. El diseo y desarrollo de material didctico con base en las nuevas tecnologas se ha visto relegado, entre otras razones por: (a) La dificultad para producir un programa multimedia, ya que incluye aspectos de programacin que requieren de habilidades especficas, usualmente no proporcionadas en la formacin profesional de los profesores de matemticas, (b) La gran cantidad de tiempo que consume desarrollar un material didctico para sistematizar la informacin, (c) La facilidad de elegir uno o varios libros existentes en el mercado, aunque los objetivos para los que fueron elaborados no coincidan con los del curso y (d) Por los altos costos. Para la educacin a distancia la situacin es crtica, porque se acostumbra que recursos didcticos utilizados para un curso presencial se adapten para la modalidad a distancia de acuerdo a la experiencia del profesor. Estos medios y materiales se ubican en alguna plataforma virtual en internet, que se ofrece de manera gratuita o en algn servicio pblico (e-learning, 2004) para que el alumno pueda consultarlo desde cualquier lugar donde tenga acceso al servicio de la red mundial de la informacin (WWW). Esta falta de materiales, aunada a los antecedentes que se tienen sobre los problemas de aprendizaje de la matemtica (Howson & J. P. Kahane, 1990), hacen necesaria la creacin de nuevos ambientes para aprender, presenciales o virtuales, soportados con las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), que propician, entre otras cosas, la interactividad y la comunicacin entre los actores de la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Caracterstica importante de las TIC es que brindan la posibilidad de reorganizar los cursos y los mtodos pedaggicos en universidades del mundo, tendientes a ofrecer servicios de instruccin, capacitacin y actualizacin (UNESCO, 1998). En diferentes investigaciones (Materi, R. y Fahy, P., 2004; Mason y Rennie, 2004; Pimentel, 1999; Knox, 1997) se afirma que la utilizacin o diseo de medios y materiales es un factor importante para lograr aprendizaje. En Gurdia y Sangr (2005) se especifica como un punto medular que la estructura de los medios y materiales se fundamente en alguna de las teoras modernas del conocimiento como lo es aprendizaje significativo, el constructivismo endgeno o el
665
constructivismo social (Kelly, 1997; Kolb, 1985; Dubinsky, 1991; Alexander y De Alba, 1997; Zaartu, 2005; Yelland y Masters, 1997; Ballester, 2002). En el proyecto que engloba lo presentado en este escrito, se dise un ambiente virtual para aprendizaje con soporte en actividades desarrolladas con tres programas multimedia, el software MathCad, Foros de Discusin y un libro de texto elaborado para el curso. Se investig el efecto producido sobre el aprendizaje de la Teora de Polinomios y se explor la efectividad de los elementos que integraron la alternativa instruccional propuesta para el aprendizaje autogestivo en las modalidades presencial y a distancia. En el estudio se asevera la satisfaccin de los estudiantes por los objetos para aprendizaje que soportaron el ambiente virtual y que ayudaron a solucionar las dudas metodolgicas y tecnolgicas surgidas durante el proceso educativo. Se afirma que el ambiente virtual propuesto para esta investigacin produce satisfaccin y aprendizaje a los estudiantes sujetos a la experimentacin. En este artculo se describe el software con el que se generaron los objetos para aprendizaje, parte integral de la estructura del ambiente virtual para aprendizaje propuesto.
Objetos para aprendizaje de Teora de Polinomios
Un objeto para aprendizaje, (IEEE en Martnez, 2002) es cualquier entidad digital o no digital que puede ser usada, re-usada o referenciada para el aprendizaje soportado con tecnologa. Algunas caractersticas de los objetos para aprendizaje son: a) faciliten su descubrimiento y almacenamiento en bases de datos locales y globales, para lo cual los objetos de aprendizaje deben estar dotados de informacin semntica (meta-datos) que facilite su descubrimiento y reutilizacin b) favorezcan el uso de ontologas que permitan resaltar la estructura de los objetos de aprendizaje confirindoles significado pedaggico y c) potencien la personalizacin de los contenidos educativos y el desarrollo de objetos de aprendizaje inteligentes que puedan asistir al usuario en la realizacin de tareas ms significativas dentro de la web semntica. Se dise material con la filosofa de los objetos para aprendizaje (Makenzie, 2005), i.e., reusable, sustentado en el aprendizaje significativo, portable, con contenidos especficos y que colaborara para que el usuario aprenda en el aula, fuera de ella o en donde tuviera acceso a una computadora y en su caso, a Internet. En el sitio http://matedu.webexone.com se ubicaron los objetos elaborados. Para el caso de un polinomio de grado n con coeficientes reales, se sabe por el teorema fundamental del lgebra, que tiene n races, reales o complejas, que, de ser el caso, son conjugadas, i , que por el teorema de Budan-Fourier se acotan en un intervalo de tamao predeterminado, que desde el renacimiento se conoce la solucin de los polinomios de segundo, tercer y cuarto grado, que por varios siglos se busc una frmula para determinar las races de cualquier polinomio de grado mayor que cuatro y no se encontr, que por el teorema de Taylor se aproxima mediante un polinomio una funcin trascendente, en fin, de tal magnitud es la importancia de los polinomios. Para acotar las races del polinomio los clculos son tediosos, al igual que para aproximar una raz real por los mtodos de Newton, bisecciones o aproximaciones, por lo que se requiere que el profesor le programe al alumno alternativas para aprender todo lo referente a los polinomios. El planteamiento que se hace en este escrito, toma en consideracin que los procesos dinmicos son difciles de representar con lpiz y papel, as que se promueve la utilizacin de las TIC para motivar al estudiante para que aprenda todo lo referente a polinomios. Para el caso que se ocupa, el
666
programa POLMULTI, los videos en formato AVI, la gua de estudio, los archivos en MathCad, son objetos para aprendizaje que los estudiantes utilizaron para lograr conocimiento.
Descripcin de los objetos para aprendizaje ToolBook Instructor II El software ToolBook producido por la compaa Asymetrix Learning System, Inc, es sencillo de manejar y es especial para producir programas multimedia, porque sus rutinas permiten integrar imgenes, grficas, video, animaciones y audio digitalizado. Otra caracterstica muy especial es que puede compilar el programa creado (Asimetrix, 1999). A un programa multimedia generado con ToolBook se le conoce como un libro, porque al igual que cualquier obra literaria, se integra de un determinado nmero de pginas. Una propiedad importante del ToolBook es que todos los programas pueden ser vinculados de una manera muy sencilla, situacin que permite, en caso que sea decisin del programador, construir un libro para cada tema o contenido seleccionado, porque un libro demasiado extenso puede provocar errores difciles de detectar o porque al usuario se le haga demasiado extenso el contenido incluido. Las grficas, videos, animaciones y audio con sus extensiones respectivas, como gif, bmp, jpeg, avi, flc, mov, wav y mp3, que fueron generados en otros programas como DERIVE, MathCad, Digital Video Producer o PhotoMorph, se incluyen en el libro ToolBook. Authorware Este programa integrador de multimedia, trabaja en la plataforma de Windows y tiene una forma muy especial para generar las rutas de navegacin, los botones interactivos y los dems objetos que lo conforman. Los iconos se activan al arrastralos con el ratn de la computadora a la lnea de ejecucin del programa, lo que indica que el objeto se ejecutar en forma secuencial, hasta que mediante un icono de interaccin, indique una transferencia de control no lineal. Una vez que se ubica el icono en la lnea de ejecucin del programa, mediante un doble Clic se activan las propiedades del objeto, que puede ser insertar una grfica, mover un objeto de un punto a otro, que aparezca una texto en un determinado tiempo, transferir el control a otro punto, que se ejecute un video o que se pase de una pgina a otra. Con el Authorware se elabor el programa multimedia POLMULTI, archivo que tiene un tamao de 8.802 MB con un total de 3537 conos. DERIVE El DERIVE es un software del rea de Matemticas, que requiere de un equipo de cmputo de poca capacidad para ejecutarse, porque la instalacin completa requiere de 3 Megabytes (MB) de espacio en disco duro, que no demerita la funcin de sus rutinas, en la solucin de una gran cantidad de ejercicios de matemticas. En el modo de lgebra se escriben las expresiones matemticas, las indicaciones y las rutinas matemticas, mientras que en los otros dos modos PLOT 2D y PLOT 3D, se grafican las funciones en dos y tres dimensiones. DERIVE se utiliz para generar las grficas de las funciones matemticas que se incluyeron en los objetos para aprendizaje ASUPERIOR, POLMULTI, NCOMPLEJOS y MNUMRICOS; las grficas se capturaron con la opcin Copy windows del men Plot, que permite copiar al escritorio de Windows todas las grfica en un mismo tamao, las que posteriormente se procesaron con el programa Microsoft Paint para colocar texto, lneas, cambiar de tamao o de color alguna seccin de la grfica. PhotoMorph El PhotoMorph es un programa que es utilizado para el diseo grfico y la produccin multimedia, que combina de manera sencilla la edicin de grficas, los efectos especiales y el video digital, en
667
los diversos formatos que acepta la plataforma Windows. PhotoMorph se conforma de dos secciones principales: Image and Project. La opcin Image se elige para modificar el color y el tamao de una imagen, mientras que el men Project se selecciona cuando se pretende realizar un video a partir de grficas previamente elaboradas, elegir diferentes tipos de efectos, abrir un video y ejecutarlo con el comando AVI. La transicin, que es un concepto importante en PhotoMorph, porque es la base para elaborar un video y que significa la transformacin de una imagen en otra, mediante alguno de los efectos Morph, Warp, Tansition, Colorize, Distor u Overlay. El video NEWTON.AVI se elabor con PhotoMorph a partir de las grficas Newton1.jpg, Newton2.jpg, Newton25.jpg, que previamente se generaron con el programa DERIVE y se modificaron con el Microsoft Saint. Los parmetros para el video son:
Parmetro Cuadros por segundo (FPS) Efecto de transicin de la primera grfica a la segunda grfica Unidades del video Controlador de Compresin Duracin de la transicin Opciones de transicin (la transformacin de una grafica a otra) Unidades 15 Morph 320x240 Intel indeo 4 seg. o 60 FPS 100 %
En el recuadro Start del escritorio de PhotoMorph se inserta la primera grfica y en el recuadro End, la segunda grfica. Hacer Clic en el icono que representa una cinta de pelcula y que se ubica entre los dos recuadros, para insertar este segmento del video. A continuacin se hace Clic en la instruccin Create Animation, que activa una ventana donde el usuario debe escribir el nombre del video y el lugar donde se guardar, previamente seleccionado por el desarrollador del multimedia. Cuando se genera la primera transicin, de manera automtica se genera el espacio para la tercera grfica, y as sucesivamente hasta incluir todas transiciones para el video sin audio. Con este procedimiento se generaron los videos:
Nombre newton.avi MCAD.avi BISEC.avi Iter1.avi Iter2.avi Iter3.avi Iter4.avi Tamao 17.2 MB 70 MB 15 MB 37.1 MB 8.44 MB 29.2 MB 19.9 MB Nmero de Grficas JPEG 25 25 16 32 20 33 21 172 Grficas Dimensiones 508x316 556x432 508x316 508x316 508x316 508x316 508x316
Autorunner Autorunner es un programa para generar un men de presentaciones autoejecutables, caracterstica que tiene un CDROM que al insertarlo en la unidad lectora, la computadora lo detecta y lo presenta en la pantalla del monitor para su instalacin. Se recomienda que el usuario tenga ya organizados
668
los archivos que se incluirn en el proyecto del CDROM autoejecutable, que en esta investigacin, se integr en el directorio C:\asuperior\setup\SETUP.exe. En Windows XP, de Inicio programas Autoruuner ejecutar Inimaker. En la siguiente fase, se insertan los mensajes que orientarn al usuario para instalar el programa, la grfica del Background y un archivo de sonido. Se selecciona el icono que simbolizar el programa en el ambiente Windows. El paso siguiente es elegir el archivo que se ejecutar una vez que la computadora detecta el CDROM, que fue SETUP.EXE. En este paso se opta por un icono adicional con el que se identifica el programa y se hace Clic en OK. Por ltimo, se guarda el proyecto en el subdirectorio seleccionado, para ello se hace Clic. Se procede a grabar los archivos del subdirectorio donde se encuentra el programa a ejecutar y los archivos adjuntos generados por el software Autorunner.
Conclusiones
El ambiente para el aprendizaje de los Polinomios de Grado Superior diseado con soporte en los objetos para aprendizaje ASUPERIOR, NCOMPLEJOS y MNUMRICOS, el Libro Electrnico con Mathcad, el software Mathcad, la Gua de Estudio de lgebra Superior, los foros de discusin y los correos electrnicos, result ser una buena alternativa para que el estudiante mediante un trabajo autogestivo, adquiera un aprendizaje que sea significativo. Es importante tener claros los objetivos del curso para la seleccin y/o elaboracin de los objetos para aprendizaje, que se sugiere tengan una alta correlacin con la naturaleza de los contenidos, para que sea posible la transferencia y adquisicin de aprendizajes desde diferentes perspectivas. Un objeto para aprendizaje de las matemticas es un elemento que fortalece un ambiente para el aprendizaje de las matemticas, que debe estar integrado al diseo instruccional del curso en cuestin.
Referencias bibliogrficas Alexander, D. y De Alba, L. (1997). Groups for proofs: Collaborative Learning in a Mathematicas Reasoning Course. PRIMUS, Problems, Resources, and Issues in Mathematicas Undergraduate Studies, Vol. VII, No. 3, September, Ed. Published Quarterly United States Military Academy, West Point, N.Y. 10996, USA. Dubinski, E. (1991). Cap. 7: Reflective Abstraction in Advanced Mathematical Thinking. Editado por Tall, D. Mathematics Education Library. Echenique, J. (1994), La asesora y las tcnicas para el aprendizaje en los sistemas abiertos y a distancia. Parmetros de calidad de la Educacin Abierta y a Distancia, Quinta Reunin Nacional de Educacin Abierta y a Distancia. Mxico: UNAM. e-learning: Soluciones de e-learning. Formacin a Distancia. Disponible en lnea: http://elearning.bankhacker.com/. 05-05-04 Gurdia, L. y Sangr, A. (2005). Diseo instruccional y objetos de aprendizaje; hacia un modelo para el diseo de actividades de evaluacin del aprendizaje on-line. Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona. http://www.uoc.edu Howson, G. y Kahane, J. P. (1990), Mathematics and Cognition, A research Synthesis by International Group for the Psychology of Mathematics Education. ICMI Study Series. USA: Cambrige University Press.
669
Kelly, C. (1997). The Theory of Experiential Learning and ESL. The Internet TESL Journal, Vol. III, No. 9, September. The Internet TESL Journal. Disponible en lnea http://iteslj.org/Articles/Kelly-Experiential/. 16-02-05 Knox, D. (1997). A review of the use of video-conferencing for actuarial education A three-year case study. Distance education, Volume 18, number 2, pp. 225-235. Australia Kolb, D. (1985). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. USA: Prentice-Hall. Mackenzie-Robb, L. (2005). Packaging and publishing learning objects: best practice guidelines. BECTA. Recuperado el 30 de octubre del 2006 de http://www.becta.org.uk/page_documents/industry/content_packaging.pdf. Martnez, J. (2002). Objetos de aprendizaje. Una aplicacin educativa de Internet 2. Recuperado el 28 de Octubre de 2006 de: http://eae.ilce.edu.mx/objetosaprendizaje.htm Mason, R. and Rennie, F. (2004). Broadband: A solution for Rural-e Learning? International Review of Research in Open and Distance Learning. ISSN: 1492-3831. Disponible en lnea: http://www.irrodl.org/content/v5.1/mason_rennie.html. 11-05-04 Materi, R. y Fahy, P. (2004). Interim report: A case study of internet based Distance Education Program Development in Vietnam. International Review of Research in Open and Distance Learning. ISSN: 14923831. Disponible en lnea: http://www.irrodl.org/content/v5.1/materi_fahy.html. 11-05-04 Pimentel, R. (1999). Design of Net-learning Systems Based on Experiential Learning. JALN Volume 3, Issue 2 November, Department of Electrical and Computer Engineering, Kettering University, Flint, Michigan 48504. Disponible en lnea: http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v3n2/v3n2_pimentel.asp. 16-02-04. UNESCO (1998). La educacin superior en el siglo XXI : visin y accin. Extractada por Elisa Morales Flores. Biblioteca Virtual de Bibliotcnic Consultores Lima: Bibliotcnic Consultores. Disponible en lnea: http://www.bibliotecnic.org/archivos_biblioteca/doc51.pdf. 22-02-05 Yelland, N. y Masters, J. (1997). Learning Mathematics with technology: Young Childrens understanding of Paths and Measurement. Mathematis Eduation Research Journal, Vol. 9 No. 1, Mayo de 1997, Mathematics Education Research Group of Australasia, Inc. pp. 83-99. Zaartu, L. (2005). Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Dilogo Interpersonal y en Red. Contexto Educativo. Revista Digital de Educacin y nuevas Tecnologas, Nmero 28 - Ao V.
670
DISEO DE UN CURSO EN LNEA DE ECUACIONES DIFERENCIALES Y SU EFECTO SOBRE EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES Edgar Gilberto Aorve Solano, Elena Dmitrievna Nesterova Instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn, Universidad de Guadalajara. (Mxico) eanorve@gmail.com
Campo de investigacin: educacin a distancia. Nivel educativo: superior Palabras clave: modelos de cursos en lnea, aprendizaje autogestivo
Resumen La investigacin que se reporta, surgi de la necesidad de analizar los procesos de aprendizaje y de comunicacin, en un curso en lnea de ecuaciones diferenciales con materiales didcticos orientados al aprendizaje autogestivo. La investigacin consisti en el diseo e implementacin de un curso en lnea. Se hizo uso de los medios tecnolgicos de informacin y comunicacin, donde la comunicacin entre los actores fue sincrnica y asincrnica. Los materiales didcticos y la interaccin entre los actores se concentraron en un espacio virtual en la plataforma de webexone. Se hace un anlisis de las discusiones en los foros virtuales, y se describen sus caractersticas didcticas y su relacin en el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales.
Introduccin
Las nuevas tecnologas han incursionado en la educacin convencional, como una herramienta ms para las actividades de los profesores de matemticas, adems, las Instituciones de Educacin Superior se han apoyado de las bondades que ofrece la red Internet para la capacitacin de sus docentes y estudiantes. El Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica (SNEST), rgano rector de los 84 institutos tecnolgicos federales establecidos a lo largo del territorio mexicano, preocupado por la calidad educativa, y con la intencin de enfrentar los cambios de la sociedad y principalmente de la educacin, estableci en el ao 2003 un Modelo Educativo para el Tercer Mileno que consisti bsicamente en renovar la estructura organizacional y acadmica de los Institutos Tecnolgicos. Entre las metas del Modelo Educativo destacan * (Zapatero, 2004): a) el atender el 5% (13,500 alumnos) de la matricula total de los Institutos Tecnolgicos federales en programas no presenciales; b) disminuir en 10% el ndice de desercin en las materias correspondientes a las ciencias bsicas; c) en todas las instituciones del sistema, contar con un programa de apoyo o alternativo para los estudiantes que presenten deficiencias acadmicas; d) disear y actualizar los programas de estudio de educacin continua y de educacin no presencial. El Departamento de Ciencias Bsicas del Instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn perteneciente al SNEST, ha implementado estrategias para reducir el ndice de desercin y de reprobacin en las asignaturas de matemticas, entre las que se encuentran: un curso de induccin para estudiantes de nuevo ingreso y la asesora personalizada. Empero, los resultados no han sido satisfactorios y, adems, el nmero de docentes es escaso comparado con las solicitudes de los estudiantes para las asesoras. Por ende, surgi el inters e inquietud por instrumentar una estrategia alternativa e innovadora, con el apoyo de las bondades que ofrece las nuevas tecnologas y que permitan principalmente, incidir en los procesos de aprendizaje de los alumnos, y por consiguiente, propiciar el aprendizaje autogestivo de las ecuaciones diferenciales. La investigacin se enfoc a disear y desarrollar un curso en lnea de ecuaciones diferenciales con materiales didcticos orientados al aprendizaje autogestivo, y, evaluar el efecto en la base de las bondades que ofrece la red Internet, al aprendizaje de los alumnos, el desarrollo de sus habilidades
*
El Modelo Educativo para el Tercer Milenio del SNEST contiene 74 metas. Para el presente documento, slo se exponen las ms relevantes en relacin al contexto de la investigacin.
671
en la resolucin de los problemas y en consecuencia, el rendimiento acadmico. La comunicacin sincrnica y asincrnica entre los estudiantes y el profesor se realiz en el medio virtual que ofrece la compaa webexone. Para verificar el efecto del curso, se realiz un anlisis de regresin lineal mltiple, al observar las relaciones de las variables predictoras, la participacin en los foros y actividades de estudio, sobre el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales. Las actividades de estudio, fue el elemento esencial para el diseo y elaboracin de los materiales didcticos orientados al aprendizaje autogestivo. El anlisis del modelo estadstico se realiz en el programa Statgraphics. El aprendizaje de los alumnos se evalu mediante exmenes acorde a los objetivos del curso. En cambio, para evaluar las actividades de aprendizaje de los alumnos, se establecieron criterios que consistieron en la argumentacin de cada paso de la solucin del problema, el procedimiento y resultado final correctos, la elaboracin e interpretacin de grficas, y la comprobacin de resultados. La ponderacin de las interacciones en los foros de discusin, se clasificaron a partir de la estructura definida por Henri (1995), que consiste en discriminar las interacciones en comunicacin Implcita y Explcita. La primera se refiere a los mensajes registrados dentro del tema de discusin, pero sin conexin a los mensajes de otras personas. Y la segunda, interaccin explcita, aquellos mensajes en que su contenido se dirige a los mensajes de otras personas en el tema de discusin. Adems, en la interaccin explcita, se consider en los mensajes las categoras de organizacin, eficiencia, pertinencia y aportacin. En la investigacin fue importante evaluar la calidad de las participaciones de los foros, an cuando la divisin de las participaciones fue en clases, como variable cualitativa, pero el tratamiento de dichas variables es estadstico cuantitativo (Crica & Holloway, 2003). Por la encuesta se valor la satisfaccin de los alumnos con respecto al material didctico, el software Maple y las actividades de equipo, que cuantificaron con una escala de Likert (Gonzlez, 2005).
Metodologa
La enseanza de las Matemticas en los cursos en lnea. La didctica de las matemticas se ha trasladado a otros contextos, por la facilidad de integrar los documentos de hipertexto en los medios tecnolgicos para la navegacin en la red Internet. En Vanderlbilt University desarrollaron una pedagoga matemtica basado en el uso de juegos interactivos y ldicos en lnea con problemas matemticos. La herramienta central fue el Mathematica, un programa de lgebra simblica, en que la finalidad fue el organizar las clases y materiales para sus cursos presenciales desde cualquier lugar que permitiera el acceso (Crooke, Froeb & Tschantz, 2000). En cambio, la Open University, estudiaron la carga de trabajo y el tiempo de las actividades que conlleva a los estudiantes en los cursos de matemticas en el nivel superior, e investigaron la correlacin que existe entre el aprendizaje de los contenidos y el tiempo de estudio para completar las actividades del material didctico (Zand, 2000). Por otro lado, en los cursos a distancia y en lnea por las caractersticas que la modalidad implica, la comunicacin mediada por computadora es preponderante para el aprendizaje y el trabajo colaborativo. La comunicacin es uno de los problemas que se presentan en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, debido a la semntica y semitica del lenguaje algebraico (Cantoral, 2000, 2001; Hitt, 1998). Chomienne y Malaison (2000) destacan que el aprendizaje de las matemticas en un curso en lnea, la comunicacin mediada por computadora y el trabajo colaborativo son elementos fundamentales para enriquecer el conocimiento. Para el diseo del curso en lnea de ecuaciones diferenciales, se consider un programa de lgebra simblica que 672
permitiera en el estudiante trabajar con las actividades de aprendizaje, tanto, en el trabajo individual y colaborativo. Adems, de disear las actividades para que el estudiante las trabajara en un tiempo ptimo y que principalmente se reflejara en el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales, mediante en la comunicacin sincrnica y asincrnica. Aprendizaje Autogestivo. El proceso de aprendizaje es diferente para cada estudiante, y en consecuencia se presentan estilos de aprendizaje diferentes. Con respecto al estilo de aprendizaje se han creado teoras sobre cmo las personas aprenden mejor (Woolfolk, 1999, pp. 27-50). El sustento terico del proyecto fue el aprendizaje autogestivo. Si bien, en la literatura no se presenta una definicin concreta de esta forma de aprender, existe un marco terico fundamentado en las teoras constructivistas del aprendizaje (Abdullah, 2001; Grow, 1993; Kennedy, Petrovic, Lawrence, Dodds, & Harris, 2000). Los materiales didcticos se disearon de tal manera que fueran orientados al aprendizaje autogestivo. Para tal fin se trataron de: a) reducir progresivamente la dependencia del docente; b) apoyar al estudiante para que fortalezca el autoestima con el fin de que sea capaz de trabajar en grupo; c) promover la autoevaluacin con un enfoque autoreflexivo, autorregulador y autocorrector; d) guiar al estudiante en la definicin de sus necesidades de aprendizaje (contenido y contexto); e) ayudar al estudiante para que asuma la responsabilidad en definir sus objetivos de aprendizaje y evaluacin de su progreso; f) procurar la transferencia del conocimiento (relacionarlo con problemas de la vida real); g) facilitar la identificacin y planteamiento de problemas; y h) fomentar la toma de decisiones para seleccionar alternativas de solucin a problemas planteados. Fischer y Scharff (2000) mencionan que con el aprendizaje autogestivo el estudiante logra desarrollar las competencias que le permite desempearse con xito en su proyecto de vida. As pues, en la investigacin, se consider el proceso que implica esta forma de aprender para disear un curso en lnea de Ecuaciones Diferenciales, mediante el apoyo de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, y que fue la base para crear un ambiente que propici el aprendizaje autogestivo. Modelos de los cursos en lnea. Mason (2001) distingue tres tipos de modelos usados comnmente en la red Internet: a) tutorial; b) envolvente; y c) integrador. El primer modelo es el ms utilizado en los cursos en lnea, bsicamente estn compuestos de material didctico impreso en la estructura de una pgina Web y de un tutorial de apoyo. Los cursos en lnea del modelo envolvente, consisten de una gua de estudio, actividades y discusin alrededor de materiales existentes, por ejemplo, libros de texto, fuentes de cd-rom, y tutoriales. El modelo integrador se fundamenta en actividades de una comunidad de aprendizaje. La esencia es a travs de la discusin sncrona y asncrona, el acceso y proceso de la informacin. Los contenidos del curso son fluidos y dinmicos, debido a que estn determinados por las actividades individuales y de grupo, y depende de la creatividad y el aprendizaje de la comunidad participante (Fischer & Scharff, 2000; Wayand & Dee, 2001; Zaartu, 2002). Para el curso de ecuaciones diferenciales que se utiliz el modelo integrador, tiene por direccin http://mateitcg.webexone.com. Diseo del curso en lnea. La columna vertebral del curso en lnea de Ecuaciones Diferenciales, fue la gua de estudio constituida por nueve secciones con la finalidad de facilitar el aprendizaje de los contenidos (Ulloa, 2003, pp. 49-59). Se plantearon actividades de estudio, diseadas de manera que contemplaran las cinco dimensiones de aprendizaje (Marzano, 1997). Estas actividades fueron una importante connotacin en el diseo de la gua de estudio, ya que el alumno tuvo idea de cunto tiempo pudiese dedicar a cada actividad, as como, la forma y el medio en el que se presentaron los productos. Las actividades de aprendizaje de la gua de estudio, tuvieron soporte en los materiales: notas de apoyo y apuntes de ecuaciones diferenciales con Maple 8TM. Los materiales didcticos fueron diseados con una secuencia lgica apropiada con el cuidado de presentar, en un principio los elementos ms simples y generales y posteriormente introducir la 673
informacin ms detallada y compleja (Aorve & Nesterova, 2003). En cada uno de ellos se delimit la intencionalidad. Los documentos expuestos en el aula virtual, se presentaron en tres formatos electrnicos, Word OFFice, PDF y el formato web (HTML), con el propsito fue ofrecer diversas posibilidades de trabajo.
Reporte
Comunicacin asncrona y sncrona. Se analizaron 103 mensajes registrados en el foro entre los estudiantes y el instructor. La tabla 1, muestra los mensajes registrados segn la categora de Henri (1995):
Tabla 1 Mensajes registrados por categora Categora Interaccin Implcita Interaccin Explcita Independiente Nmero de Mensajes 32 35 36 Porcentaje 31 % 33 % 36 %
Los mensajes que predominaron se encuentran en enunciados independientes, es decir, aquellos mensajes que no estn relacionados con el tema de discusin. Los mensajes dirigidos a otra persona dentro del tema de discusin corresponden al 33% (interaccin explcita). Los mensajes dentro del tema a discutir, pero que no estn dirigidos a otras personas corresponden al 31% (interaccin implcita). Si bien los mensajes independientes son altos, el coeficiente de interactividad del foro es significativo 0.64, lo que nos dice que moderadamente, se gener discusin de las actividades contempladas en la gua de estudios. Con respecto a la conversacin en lnea mediante MSN Messenger fue mayor en este tipo de comunicacin. Se registraron 176 llamadas, donde el 75 % fueron preguntas o comentarios en relacin a las actividades de estudios, y el uso del Maple 8. El 15 % de las llamadas encaminadas a los comentarios de las discusiones del foro y el resto (10%), sin relacin alguna con el curso. La participacin en los foros fue baja, al ser la conversacin en lnea de las ms solicitadas. Anlisis del modelo de regresin lineal mltiple. Despus de verificar los supuestos de linealidad, independencia, homocedasticidad, normalidad y no colinealidad, para garantizar la validez del modelo de regresin. El modelo lineal que arroj el programa Statgraphics fue Examen = 0.592449 + 0.833527*Actividades + 0.668551*Foros. El modelo describe la relacin entre los puntajes que obtuvieron los estudiantes en las actividades de estudio, las participaciones en los foros de discusin, y la evaluacin de los contenidos del curso mediante los exmenes. Para el anlisis, se consider la calidad de las participaciones en los foros. En el men Regresin model selection del Statgraphics se realiz el mejor ajuste de las variables predictoras (actividades y foros) tomadas de una y dos. De la columna del estadstico error cuadrado medio se seleccion el menor valor, que se relaciona con la mejor combinacin de variables predictoras.
Tabla 2 Resultados del Modelo 2 Error cuadrado medio 0.00348189 73.1556
Cp (ajustada) 70.3298 3.0
Variables incluidas Actividades y Foros
El modelo explica 73.1556 % de la variabilidad de evaluacin de contenidos del curso, la diferencia (26.8444 %) se debe a otros factores que no estn considerados, por ejemplo, la conversacin en lnea, ya que esta fue el tipo de comunicacin de mayor frecuencia, lo que refleja que los alumnos
El coeficiente de interactividad es la suma de los mensajes de interaccin implcita e interaccin explcita entre el nmero total de mensajes.
674
prefieren comunicarse directamente con el instructor, saber que ellos estn de alguna manera presentes con l, por lo que es parte de la seguridad y motivacin en el estudiante. Anlisis de la encuesta. La estructura de la encuesta fue en tres secciones, con objeto de conocer la opinin de los estudiantes con respecto al material didctico, las actividades y el software Maple. En cada uno de los tems de la encuesta se le asign un valor en la escala de Likert. El promedio con respecto al material fue de 4.3, superior al asignado a la opcin Buena de la encuesta. De la misma forma, para las actividades y Maple consideran los estudiantes que fue Buena con un promedio de cuatro. Desarrollo del curso. El profesor en su papel de observador en la fase experimental, se orient a registrar el desempeo de los estudiantes, como lo fueron: la entrega de los trabajos, la participacin en los foros y la asesora en lnea (conversacin sncrona). En el aula virtual la participacin de los 22 estudiantes en la entrega de las actividades fue activa. El software Maple 8, fue un elemento esencial para que los estudiantes trabajasen las actividades, este programa, permiti que los estudiantes se preocuparan por reconocer y recordar conceptos para resolver problemas y adquirir habilidad en el manejo de la informacin en su contexto, reflejndose principalmente en la interpretacin de los resultados.
Conclusiones
La comunicacin en ningn momento se interrumpi, al ser la conversacin en lnea el medio que prevaleci en el curso y fue reflejado en el trabajo de los alumnos en las actividades de estudio. Los parmetros que correlacionan las respuestas de la encuesta de opinin con la actividad propia del estudiante en relacin al curso en lnea se centraron en el cumplimiento de las actividades y objetivo planteados. Las respuestas a la encuesta, una vez censado por el estudiante sobre la satisfaccin del uso de los materiales didcticos y sus contenidos, reflejan que es favorable y constituyen un elemento activo en el proceso de aprendizaje en lnea. El promedio de las respuestas al cuestionario con respecto a los materiales didcticos es superior a la media (4.2774), por lo que al cumplir este parmetro se concluye que los materiales didcticos orientados al aprendizaje autogestivo como parte de los elementos del curso en lnea son aceptables. El uso de los foros de discusin en conjunto con los materiales didcticos, influyen positivamente en el aprendizaje de los estudiantes, lo anterior es el resultado de los puntajes obtenidos en las actividades de estudio, en la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes y la participacin en los foros, que segn con la propuesta estn interrelacionados todos los elementos, confirmndose en el estudio de regresin lineal. En este trabajo, se destaca la satisfaccin de los estudiantes por el uso de los medios y materiales, principalmente la comunicacin sncrona, por la razn de que el profesor est en lnea con los estudiantes, los motiva a trabajar en las actividades, al excluir la frustracin de soledad a lo largo del curso.
Referencias bibliogrficas Abdullah, M. (2001). Self-directed learning (Informe No. D169.). Bloomington, In, EEUU: Indiana University,U S Department of Education. (No. de servicio de reproduccin de documentos ERIC EDOCS-01-10) Aorve, S. E., Nesterova, D. E. (2003). Un curso de ecuaciones diferenciales autogestivo en lnea. Teleduc03. La Habana, Cuba, 3, 189-205. Cantoral, R. (2001). Matemtica educativa. Un estudio de la formacin social de la analiticidad. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
675
Cantoral, R. Farfn, R. M., Cordero, F., Alans, J. A., Rodrguez, R. A. y Garza, A. (2000). Desarrollo del Pensamiento Matemtico. Mxico: Trillas. Crica, J. L., Holloway, M. (2003). Un estudio cuantitativo de las discusiones en los foros. Revista de Educacin a Distancia. 10, 31-56. Chomienne, M. & Malaison, S. (2000). L'implantation d'un cours de mathmatiques sur internet au CCFD: un travail collaboratif [La implementacin de un curso de matemticas va Internet en CCFD: Un trabajo colaborativo]. Journal collegial des technologies de l'information et des communications, 11(2). Recuperado el 25 de junio de 2003 de http://clic.ntic.org/clic11/math.htm Crooke, P., Froeb, L. y Tschantz, S. (2000). Pedagogy using mathematica through the web. Asynchonous Learning Network Magazine, 2(2). Obtenido el 2 de enero del 2001, de http://www.aln.org/publications/magazine/v2n2/froeb.asp Fischer, G. & Scharff, E. (2000). Learning Technologies in Support of Self-Directed Learning [Versin electrnica]. Journal of Interactive Media in Education, 98 (4), 117-123. Obtenido el 21 de enero del 2002 de http://ww-jime.open.ac.uk/98/4 Gonzlez, V. (2005). Mtodo de Escalamiento Unidimensional de Likert. Obtenido en junio 14, 2005, del sitio Web de la Universitat de Valencia: http://www.uv.es/~hbaesa/PS_TEMA_Likert.pdf Grow, M. (1993). Pedagoga Institucional. La escuela hacia la autogestin. Buenos Aires: Humanitas: Henri, F. (1995). Formacin a distancia y teleconferencia asistida por ordenador: interactividad, cuasiinteractividad o monlogo. Revista de Educacin a Distancia. 12, 61-77. Hitt, F. (1998). Researching a problem of convergence with Mathematica: History and visualization of a mathematical idea, Int. J. Math. Educ. Sci. Technol., 28 (2) ,697-706. Kennedy, G., Petrovic, T., Lawrence, J., Dodds, A., & Harris, P. (2000). The personal learning planner: A software tool for self directed learning. En R. Diensber (Ed.), 2000 Annual ASCILITE Conference: Vol. 5. Obtenido el 23 de abril de 2003 de http://www.ascilite.org.au/conferences/coffs00/ Marzano, R. (1997). Las dimensiones del aprendizaje (Gmez, L. F. Trad.). Guadalajara, Mxico: ITESO. (Trabajo original publicado en 1992). Mason, R. (2001). Models of Online Courses. Ed at a Distance Journal, 15(7). Obtenido el 10 de mayo del 2001, de http://www.usdla.org/html/journal/JUL01_Issue/article02.html Ulloa, R. (2003). Fundamentacin y construccin de guas de estudio. Guadalajara, Mxico: UDG. Wayand, L. & Dee, J. (2001). A Framework for Understanding Distance Interaction/Distance Comunication. En Mitchell (Ed), Syllabus Technology for Higher Education Confernce. Obtenido el 25 de febrero de 2001, de http://www.syllabus.com Woolfolk, A. (1999). Psicologa Educativa. Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana. Zand, H. (2000). Using learning activities in mathematics: workload and study time. Studies in higher education, 25(1), 97-111. Zaartu, L.M. (2000). Aprendizaje colaborativo: Una nueva forma de dilogo interpersonal y en red. Barcelona, Espaa: UAB. Zapatero, A. (Ed). (2004). Modelo Educativo para el Tercer Milenio. Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos. Mxico: SEP.
676
EL LABORATORIO DE COMPUTACIN PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA. UNA FORMA CONSTRUCTIVA PARA EL APRENDIZAJE Rafael Jimnez M, Rosa Vzquez C, Milagros Gutirrez . Departamento de Matemtica. Universidad de Camagey. (Cuba) rafael.jimenez@reduc.edu.cu, ravazquez@uci.cu, milagros.gutierrez@reduc.edu.cu
Campo de investigacin: estudios socioculturales. Nivel educativo: superior
Resumen El objetivo de este trabajo es el de fundamentar y orientar el diseo del Laboratorio de Computacin para la Matemtica en funcin de lograr su utilizacin coherente en el Proceso de Enseanza Aprendizaje (PEA), haciendo nfasis en la formacin conceptual de la ciencia, fundamentada en la Teora de Asimilacin por Etapas de las Acciones Mentales y bajo un fundamento constructivista. Se parte del sistema de principios al concebir la enseanza con el uso de la computadora, y las acciones que se requieren en el proceso para su introduccion, lo que posibilita concebir el laboratorio como tipo de clase, y se inserta en la cadena temtica segn convenga, para sistematizar los conceptos y que se transite por las etapas de la asimilacin, desde una perspectiva donde el individuo construye sus conocimientos.
Introduccin
En la actualidad se ha producido un incremento significativo en la introduccin de las tcnicas de computacin en la docencia y por otra parte, an persisten dificultades en la asimilacin de los conceptos bsicos en las asignaturas de la Disciplina Matemtica para Ciencias Tcnicas. Se requiere aprovechar las posibilidades que aporta el desarrollo tecnolgico, pero su introduccin no constituye un proceso sencillo, pues un uso incorrecto puede producir resultados contraproducentes. Se trata por tanto o de dar respuesta al problema de investigacin: Como contribuir a elevar el nivel de asimilacin de los conceptos matemticos?, tomando como campo de accin en el Proceso de Enseanza Aprendizaje las actividades docentes asistidas con los asistentes matemticos. Se muestra cmo puede encauzarse ese desarrollo tecnolgico, en funcin de lograr mejores resultados en la formacin conceptual en nuestras asignaturas, mediante la estructuracin de los tipos de clases a utilizar, con una nueva concepcin en la utilizacin del Laboratorio de Computacin, con enfoque Constructivo dada la participacin de los alumnos en su propio conocimiento y la Asimilacin por Etapas de las Acciones Mentales.
Desarrollo
I. Situacin actual El surgimiento y desarrollo acelerado de las tcnicas de computacin ha provocado un aumento notable en el papel de la matemtica discreta, como elemento fundamental para la modelacin de problemas de la realidad, que posibilite la utilizacin de las tcnicas de cmputo para su solucin. Pero, a pesar de este hecho, en primer lugar, an el peso fundamental en la enseanza de la Matemtica en la Universidad, descansa en la matemtica del continuo, y, en segundo lugar, persiste la utilizacin de gran cantidad de tiempo en el desarrollo de habilidades de clculo de procesos rutinarios. En este sentido, Guzmn [1] seala: Parece que no se deberan ensear tal vez cosas muy diferentes, sino que simplemente se podra prescindir de muchsimo esfuerzo rutinario dedicado a tener bien presentes y activas ciertas tcnicas que el ordenador va a poder hacer mucho mejor, ms rpido y ms seguro.
677
Por otra parte, en la enseanza tradicional se presentan dificultades en la formacin de los conceptos bsicos: funcin, lmite, etc., en los que se imponen tratamientos formales, sin que el estudiante llegue a su verdadera materializacion y lo que es mas importante su aplicacin e insercion en la vida como entes reales necesarios y no como simples herramientas producto del intelecto. Existe la tendencia a introducir los conceptos en su forma acabada, abstracta, lo cual ocasiona grandes dificultades en su asimilacin, ya que en lo fundamental el individuo participa, para su asimilacion, de forma externa y no como parte de sus construcciones y necesidades. Al respecto se ha investigado la opinin de algunos docentes, tanto en Cuba, como en el mbito latinoamericano que de una forma u otra reafirman estas concepciones. Collel (1994) plantea, haciendo referencia al concepto de lmite base de cualquier concepto del Clculo Diferencial e Integral, () se le presenta en un contexto puramente lgico, y, por lo tanto, abstracto.(...) constituye para las personas que lo reciben, algo as como un jeroglfico" que deben descifrar, sin comprender su verdadero significado. Por su parte, Wenzelburger (1993) expresa: ...el tratamiento tradicional () no contribuye nada a la comprensin de los conceptos fundamentales del Clculo. Las ideas bsicas del Clculo Diferencial e Integral permanecen escondidas bajo una capa de deltas-psilon". De esta manera se niega al estudiante la posibilidad de una comprensin autntica, y con ello la aplicacin creativa(...). El Anlisis Matemtico desarrollado en forma abstracta y con perfeccin matemtica, no alcanza a tener un verdadero significado para la mayora de los alumnos, sobre todo para los que ms adelante van a ser usuarios de las matemticas (). Blanco (1998. p. 33) hace nfasis sobre:"...la necesidad de que el alumno interiorice lo mejor posible este concepto, lo cual no quiere decir que el alumno pueda repetir rigurosamente la definicin o que haya memorizado un buen nmero de propiedades de los lmites: pues estas memorizaciones estn muy lejos de ser acciones mentales (...). Esta situacin relativa al concepto de lmite, se hace extensiva a los conceptos bsicos del Clculo Diferencial. De esta manera, se convierte en prctica cotidiana la siguiente afirmacin de Elfriede Wenzelburger: Pero tal tipo de introduccin es la causa de la falta de comprensin de las ideas fundamentales del clculo por arte del alumno, ya que se pierde en la precisin matemtica, las demostraciones rigurosas y en un lenguaje formal impecable. De esta manera tenemos muchos alumnos de Clculo que saben manejar mtodos, definiciones y reglas en forma rutinaria, sin comprender el sentido de esas operaciones, reproduciendo los pasos, por ejemplo, de los mtodos de diferenciacin e integracin, ms de memoria que en forma significativa. (Wenzelburger, 1993) Al respecto, R. Skemp (1980) sugiere tener en cuenta en la enseanza de la Matemtica dos principios: 1. Los conceptos de un orden ms elevado que aquellos que una persona ya tiene, no le pueden ser comunicados mediante una definicin, sino solamente preparndola para enfrentarse a una coleccin adecuada de ejemplos. 2. Puesto que en matemticas estos ejemplos son invariablemente otros conceptos, es necesario en principio asegurarse de que stos se encuentran ya formados en la mente del que aprende. A lo cual aade que: La gran mayora de los libros de texto, pasados y presentes quebrantan el primero de estos principios. En casi todos se ven nuevos temas, introducidos no a base de ejemplos, sino por conceptos a los cuales se refieren), pero ininteligibles para el estudiante. (Skemp, 1980)
678
II. Propuesta didctica Para la comprensin adecuada de los conceptos, deben tenerse en cuenta las regularidades que se presentan en el proceso de asimilacin. De acuerdo con Davidov (1988), en el pensamiento terico se produce una reelaboracin de los datos de la contemplacin viva y se representan mediante conceptos, lo cual permite develar su esencia, es decir permite reproducir sus nexos internos, lo que no puede lograrse en la contemplacin. Este aspecto ha sido tratado por varios investigadores en nuestro colectivo. Al respecto, Blanco precisa: "...el proceso de asimilacin se desarrolla a travs de las acciones externas materializadas, a las internas y mentales, esto es de lo abstracto a lo concreto, de lo particular a lo general, y de aqu a lo particular de nuevo. (no podemos decir que se ha asimilado una teora si no se puede resolver ningn problema particular de la misma)". (Blanco, 1998, p. 43) Por su parte, Portuondo (1999) plantea que la representacin del concepto no es suficiente para su asimilacin, debe adems, pasar a lo racional, ya que la representacin es un proceso sensorial, de aqu que si no se enjuicia el contenido del proceso, sus acciones necesarias y suficientes (esenciales), el alumno, por lo tanto, no se apropia de ste. Es decir, que el alumno puede saber que de forma general la derivada de funciones de Rn en Rm, pero no ha interiorizado el concepto, si no puede deducir, a partir de esta definicin (expresin general del concepto), la derivada ordinaria, las derivadas parciales, etc. Se requiere entonces que la asimilacin vaya de lo particular a lo general en la formacin del concepto (la invariante) y regrese a lo particular, tanto en la deduccin de los casos particulares del concepto (Derivada ordinaria, Derivada Parcial, etc.), como en la interpretacin y posibles aplicaciones, a fin de lograr lo inductivo y lo deductivo en el proceso de asimilacin. Para lograr que se produzca la induccin y posteriormente la deduccin, lo que, al mismo tiempo, le permite aplicar este mtodo cientfico - terico, por lo que tambin se incluyen actividades prcticas preparatorias a la introduccin de los conceptos. Para estas actividades se impone analizar las ventajas y desventajas que proporciona la introduccin de las tcnicas de clculo, que en concordancia a los criterios de diversos autores Guzmn (1991), Legaoa (2001), etc. se sintetizan en: la computadora proporciona la respuesta con rapidez y seguridad por lo que se ahorrar una gran cantidad de trabajo. Posibilidad de ilustrar grficamente. Permite desarrollar el pensamiento conjetural. Puede trabajarse en los procesos de pensamiento que han conducido a esas soluciones. En cuanto a los riesgos que se corren con una aplicacin incorrecta: la enseanza de conceptos abstractos en el momento incorrecto puede ser peligrosa; las respuestas se proporcionan demasiado pronto, es decir sin insistir en la necesidad de pensar primero; la existencia de programas de computacin puede mejorar la calidad de nuestra enseanza, pero tambin existe una fuerte posibilidad de mantenerse dentro de los esquemas de la enseanza tradicional, por tanto, su efecto puede ser ms aparente que real; es un riesgo importante que la incorporacin de tales procesos de pensamiento en la mente del estudiante pueda ser entorpecida mediante un uso inadecuado del mismo. Teniendo en cuenta estos elementos, se requiere profundizar en el estudio de esta temtica. Se parte de los Principios al concebir la enseanza con el uso de la computadora tal y como fueron enunciados por Legaoa (2001): Principio de la Integracin. La computadora no puede sustituir al maestro, ni al libro de texto. No puede remplazar ninguno de los recursos que se posee para llevar a cabo el proceso, ella se integra a esos recursos, aportando posibilidades nuevas. Principio de la Racionalidad. La computadora debe usarse en aquellas reas que hacen uso de las potencialidades que ella ofrece en la activacin del proceso de aprendizaje (simulacin de procesos, clculo, interaccin con el alumno, etc.). 679
Principio del Diseo Programtico del Contenido. Usar la computadora para ilustrar ejemplos del currculum actual no es suficiente. Hay que analizar el currculum asumiendo la disponibilidad de las computadoras y sus potencialidades, realizando el diseo programtico del contenido teniendo en cuenta estos elementos. Principios del Doble Papel del Maestro. En el proceso docente al maestro le corresponde el papel de guiar y mediatizar los saberes socioculturales que debe aprender a interiorizar el alumno. Esto significa que debe ensear en un contexto de interactividad propiciando que los alumnos reconstruyan el conocimiento. Principio de la Interactividad del Alumno. El alumno interioriza el conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormente en el plano intraindividual. Por ello el uso de la computadora debe concebirse de forma tal que permita la interaccin entre los alumnos y entre estos y el profesor. Principio de la Caja Transparente. La computadora debe dar la posibilidad de evaluar y de autoevaluar a los alumnos en cada etapa del proceso con el fin de que los alumnos detecten sus preconcepciones errneas y puedan modificarlas. A estos aspectos de tipo estratgico, debe unirse la comprensin de cules deben ser las Funciones de la Computadora en la Enseanza: 1. Provocar la contradiccin dialctica entre la prediccin de lo que el alumno piensa que va a suceder y la realidad, acercndolo a la verdadera formacin del concepto y no solo al clculo. 2. Propiciar el proceso de construccin de los nuevos conceptos a partir de las acciones que los alumnos realizan. 3. Propiciar el paso de lo particular a lo general y de aqu a lo particular nuevamente. Se consolida el proceso de asimilacin. 4. Propiciar el descubrimiento de nuevas relaciones y la formulacin de nuevas leyes desconocidas para l, por las potencialidades de clculo de la computadora. 5. Propiciar el reforzamiento de los procesos de induccin-deduccin, abstraccin- concrecin. Es necesario, a partir de estos elementos, determinar las: Acciones en el Proceso. A partir del conocimiento de las principales dificultades del tema, determinar los conceptos que se quieren afianzar, visualizar y desarrollar. Determinar el momento ms apropiado del tema para desarrollar las actividades con la computadora. Fundamental en este sentido es el laboratorio y las demostraciones de clases. Determinar el conocimiento previo que es necesario dominen los alumnos con la computadora. Seleccin de las tareas. Determinar las preguntas ms apropiadas para motivar y dirigir la observacin de los estudiantes y el proceso de razonamiento, antes, durante y despus del laboratorio u otras actividades que se organicen. Determinar las preguntas de seguimiento que pueden ser usadas para evaluar el desarrollo de la comprensin del nuevo concepto. III. Algunas Propuestas de Actividades Docentes A manera de ejemplo de cmo utilizar el Laboratorio de Computacin en actividades prcticas preparatorias para la introduccin de los conceptos, se muestra el tratamiento del Concepto de Lmite. Previo a la introduccin de ste se incluyen actividades para el: Estudio de grficas de funciones, analizando su tendencia al aproximarse a un punto. Desarrollo de habilidades en el trabajo algebraico con funciones y clculo de incrementos. 680
Clculo de valores funcionales en puntos prximos a un punto dado. Para el tema se sugieren actividades de laboratorio donde el estudiante experimente y haga conjeturas relativas a su comportamiento, dado conjuntos de valores o su representacin grafica, de modo que se contribuya al desarrollo intuitivo. De manera anloga, previo a la introduccin del concepto de Derivada, se incluyen clases donde se trabaja en: Clculo de incrementos de funciones, cocientes de incrementos (razones de cambio). Determinacin de razones de cambio medias en problemas concretos (Velocidad media, pendiente de rectas secantes a una curva, etc.). Clculo de lmites de razones de cambio medias, casos particulares de indeterminaciones del tipo (0 / 0). Otro aspecto a tener en cuenta es que el estudiante, en la enseanza precedente, desde la primaria, ha afianzado la preconcepcin de que los resultados, para que sean correctos, deben ser exactos, ha desarrollado habilidades en la solucin exacta de ecuaciones, sistemas de ecuaciones, etc. Aunque este estudiante posteriormente recibir elementos de Matemtica Numrica, en el momento de estudiar un concepto determinado, debe hacerse el estudio multifacticamente, es decir, tanto analtica, como grfica y numricamente. Aunque ms adelante, se estudiarn los mtodos numricos, para lo cual se requerir la obtencin de determinados algoritmos de clculo, la obtencin de estos se fundamenta en la comprensin de dichos conceptos, por lo cual no debe desaprovecharse este momento, pues ms adelante habr un mayor distanciamiento de los conceptos, teoremas, etc., que permiten desarrollar dichos algoritmos, lo que puede incidir negativamente en la comprensin adecuada de los mismos. Es por ello que se sugiere desarrollar tambin Laboratorios de Computacin para aplicar los mtodos numricos a la solucin de problemas vinculados a la especialidad. Por ejemplo, Laboratorios para: Solucin aproximada de ecuaciones. (Mtodos de Biseccin y Newton) Aproximacin de Funciones. (Ajuste de Curvas e Interpolacin) Estas clases deben ser precedidas de actividades en la que se oriente la utilizacin del asistente en el tipo de problemas a resolver, y para que el alumno verifique las condiciones en que pueden aplicarse los algoritmos, las condiciones de convergencia, y para que pueda correr manualmente estos algoritmos, lo cual permite que, al utilizar posteriormente el asistente, no lo asuma como una Caja negra en la resolucin de los problemas. Por ltimo, es necesario reafirmar en que en esta Disciplina el estudio de los conceptos matemticos no son un fin en si mismos, sino un medio para la modelacin y resolucin de problemas de la prctica profesional, por lo que no constituye un objetivo el que se conviertan en calculadores de lmites, derivadas, etc., resolvedores de Sistemas de Ecuaciones, de Ecuaciones Diferencialeas, etc. Es por ello que debe darse a la Computadora el papel que le corresponde en este sentido, y mostrar a los estudiantes cmo utilizar los asistentes Matemticos (DERIVE, MATLAB, etc.) como Medio de clculo, y permitir la utilizacin de Tablas, Calculadoras o Computadoras en cualquier tipo de trabajo o evaluacin, para que pueda utilizar la Matemtica de forma creativa.
Conclusiones
En este trabajo se ha mostrado cmo puede perfeccionarse el trabajo en la formacin de los conceptos en la Enseanza de la Matemtica, aprovechando las ventajas del desarrollo cientfico tecnolgico, y teniendo en cuenta los principios al concebir la enseanza con el uso de la 681
computadora, las Funciones de la Computadora en la Enseanza y las Acciones a desarrollar en el Proceso. En particular se presenta una experiencia desarrollada en la Disciplina Matemica, en la Carrera Ingeniera en Informtica, en la que se describe la utilizacin de una nueva concepcin en la utilizacin del Laboratorio de Computacin. Asimismo, se ha expuesto cmo utilizar los asistentes matemticos en varias formas: Para la formacin de conceptos. Para el desarrollo de la visualizacin. Para el estudio de aspectos, propiedades, etc. relativos a un concepto. Como herramienta de clculo. En los Mtodos Numricos.
Referencias bibliogrficas De Guzmn, Miguel. (1991). Los riesgos del ordenador en la enseanza de la matemtica. Actas de las Jornadas sobre enseanza experimental de la matemtica en la Universidad. Universidad Politcnica de Madrid. Collel, A.E. (1994). Educacin Matemtica.Vol. 6. No. 2. Wenzelburger G, E. (1993). Didctica. Clculo Diferencial. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Blanco Snchez, R. (1998). Subsistema didctico de la Disciplina Mtemtica para Ciencias Tcnicas, fundamentado en las leyes de la Asimilacin y la Teora del Conocimiento. Tesis de Doctorado no publicada. Skemp, R. (1980). Psicologa del Aprendizaje. Madrid: Editorial Morata. Davidov, V.V. (1988). La Enseanza Escolar y el Desarrollo Psquico. Editorial Progreso. Portuondo P., R. (1999). Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales. Una metodologa de la Enseanza para el Tercer Milenio. Antologa de la Zona Educativa del estado de Yaracuy, Yaracuy, Venezuela. Alvarez de Zayas, C. (1999). La Escuela en la Vida". La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. de Guzmn, Miguel. (1993). Tendencias innovadoras en Educacin Matemtica. Organizacin de Estados Amricanos para la Educacion y la Cultura. Disponible en: http://www.oei.es/edumat.htm Jimnez Martnez, R. (1999). Utilizacin de las Cadenas Temticas en la Enseanza del Clculo Diferencial. Tesis de Maestra no publicada. Legaoa Ferr, M. (2001). Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin: un desafo para la educacin. Ponencia presentada ante el Centro de Estudios de Ciencias de la Educacin Enrique Jos Varona Universidad de Camagey. Cuba. Prez G., O. (1999). La evaluacin del aprendizaje en la enseanza de la Matemtica para Ciencias Tcnicas. Tesis de Doctorado no publicada. Universidad de Camagey, Cuba. Vazquez Cedeo, R. (1998) La Resolucin de problemas y tareas docentes de matemticas para Ciencias Tecnicas. Tesis de Doctorado no publicada.
682
VISUALIZANDO CONCEPTOS DE LA GEOMETRA MODERNA CON EL APOYO DEL SOFTWARE CABR Mara del Pilar Rosado Ocaa Universidad Autnoma de Yucatn. (Mxico) rocana@tunku.uady.mx
Campo de investigacin: visualizacin. Nivel educativo: superior Palabras clave: visualizacin, geometra moderna, CABRI, puntos de Menelao
Resumen Se presenta un trabajo realizado a travs de un Proyecto de Servicio Social en la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY). El objetivo de este trabajo consisti en elaborar un material de apoyo para el curso de Geometra Moderna, utilizando el software Cabr, con el fin de mejorar la comprensin y visualizacin de conceptos de dicha asignatura por parte de los estudiantes, y de esta manera contribuir en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Geometra en el nivel superior. Para ello se elabor un cuestionario diagnstico que se aplic a un grupo de 17 alumnos que ya haban cursado dicha asignatura y se trabaj en los conceptos que causan mayor dificultad de comprensin. Los resultados obtenidos fueron satisfactorios, ya que los ndices de reprobacin disminuyeron con relacin a cursos anteriores y el aprovechamiento mejor notablemente.
Problemtica
Geometra Moderna es una asignatura obligatoria que se imparte en el segundo semestre de las licenciaturas en Enseanza de las Matemticas y Matemticas en la Facultad de Matemticas de la UADY. A lo largo de los aos, se ha observado que la mayora de los alumnos no logran comprender muchos de los conceptos que se abordan en esta asignatura, por lo que se ven limitados a memorizarlos y a reproducir procedimientos en la resolucin de problemas que involucran a tales conceptos. Es por ello que nos interesamos en abordar esta problemtica utilizando la herramienta del software Cabr, ya que en los ltimos aos se han difundido ampliamente las ventajas de utilizar dicho software en las clases de Geometra en los diferentes niveles educativos; as como el contribuir con el uso de las tecnologas en la educacin.
Objetivo
El objetivo de este trabajo consisti en elaborar un material de apoyo para el curso de Geometra Moderna con el uso del software Cabr; que pueda ser utilizado por los profesores que impartan dicha asignatura, en beneficio de los estudiantes de la Facultad de Matemticas. Y de esta manera, contribuir en los procesos de enseanza y aprendizaje de conceptos de la Geometra Moderna en el nivel superior.
Metodologa
La metodologa seguida en este trabajo consisti en realizar primeramente una revisin bibliogrfica para identificar los trabajos realizados alrededor de la problemtica en cuestin y que contribuyeran a respaldar este proyecto. Posteriormente, el proyecto se desarroll considerando las siguientes etapas:
Proyecto de Servicio Social realizado en la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn con la colaboracin de la Br. Mildred Rocio Maldonado Lpez.
683
1. Se realiz un diagnstico de los temas de la asignatura Geometra Moderna, que causan ms problemas de comprensin en los estudiantes. 2. Se elaboraron materiales de apoyo con el software Cabr, sobre los temas identificados como de mayor dificultad de comprensin por parte de los estudiantes. 3. Se aplic en las sesiones de clase de dichos temas, el material elaborado para tener elementos que puedan indicar la efectividad del material o en su caso, realizar las modificaciones convenientes. 4. Se realiz un anlisis de los porcentajes de reprobacin y aprovechamiento, con relacin a cursos anteriores. 5. Finalmente, se elabor un escrito que documenta el trabajo realizado, con la intencin de presentarlo a profesores que impartan dicha asignatura y proponerlo como material de apoyo del curso.
Marco de referencia
En Rodrguez (2000) se obtiene un panorama del problema existente en la Geometra del nivel medio superior, suponiendo que dichas dificultades se deben a que los estudiantes no tienen la madurez matemtica para ubicarse en el enfoque formal, axiomtico, que este curso requiere, en el cual se espera que los estudiantes se capaciten en hacer demostraciones formales en geometra y con esto, adquieran un pensamiento deductivo formal. Cantoral, R. et. al., (2000), reporta la percepcin que tienen los investigadores de la matemtica educativa, al plantear la necesidad de construir nociones nuevas que den cuenta de la forma en que las personas se relacionan con su espacio, e introducen la visualizacin y percepcin espacial. Con esto, conducen a explorar la clase de habilidades visuales que se necesitan para aprender Geometra e incrementan el inters por estudiar la Geometra en ambientes computacionales. Generalmente se entiende por visualizacin la habilidad para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar informacin visual. Desde el contexto de la Geometra Moderna, hemos notado carencia en la visualizacin de conceptos por parte de los alumnos, debido a que el curso en su mayora es enfocado de modo analtico, pidindoles que desarrollen demostraciones en las que se les dificulta imaginar las representaciones de muchos de los teoremas planteados. Por lo tanto, se tiene conciencia de lo difcil que resulta a los estudiantes adquirir un aprendizaje significativo, bajo estas condiciones. Para lograrlo, se debe enfocar en atender el problema de la visualizacin, para lo cual hemos notado que sta no es exclusiva de la matemtica; el uso de la tecnologa contribuye en la construccin de significados matemticos a travs del estudio de grficos; los mtodos visuales son efectivos para producir y sustentar generalizaciones, y que deben identificarse formas adecuadas de visualizacin para determinadas tareas matemticas, por mencionar algunas (Molina, R. et. al., 2003). Se comparte la idea de que la disponibilidad de la tecnologa no le resta importancia a comprender con claridad los conceptos que sustentan las imgenes que aparecen en la pantalla, si no que cuando se usan con propiedad, las calculadoras graficadoras y las computadoras, utilizando un software matemtico suelen ser herramientas poderosas para descubrir y comprender esos conceptos (Monroy, G., et. al., 2005). Los ambientes de geometra dinmica tales como Cabr-Gomtre, que introducen el movimiento como metfora de la variacin de los objetos geomtricos, provocan cambios profundos en los modos de representacin habituales y los modos de pensamiento en Geometra. La mquina no hace simplemente las cosas de manera ms rpida y precisa, esta deja ver los fenmenos nuevos. El
684
recurso de un ambiente de Geometra dinmica puede por lo tanto modificar la actividad geomtrica y las prcticas de los alumnos y de los profesores de matemticas (Laborde, C., 2005). La docencia puede intentar llegar al siguiente objetivo: que los estudiantes aprendan a conectar los fenmenos visuales y sus hechos geomtricos, para reconocer visualmente caractersticas geomtricas, para interpretar dibujos en trminos geomtricos o para construirlos. Muchos aprendizajes permiten a los estudiantes usar dibujos o representaciones visuales de objetos geomtricos como ayuda en sus razonamientos en el nivel de teora y a travs de su conocimiento, a controlar la informacin que toman para la representacin visual. En este tipo de actividades, aprenden a reconocer los vnculos necesarios entre las propiedades visuales que se oponen a estas, las cuales son solamente circunstanciales. stas pueden estar basadas en la construccin de pruebas. (Laborde, C., 2001).
Desarrollo
Despus de la revisin bibliogrfica, se realiz un diagnstico con el fin de obtener informacin acerca de los temas de la asignatura Geometra Moderna que causan mayor dificultad de comprensin en los estudiantes. Dicho diagnstico fue realizado con 17 estudiantes de cuarto semestre de las licenciaturas en Matemticas y Enseanza de las Matemticas. En la primera parte del diagnstico, se pudo observar, que conforme va transcurriendo el curso, la materia va dificultndose, ya que los primeros temas fueron considerados como accesibles (ningn tema es considerado muy fcil), la mayora de los temas fueron catalogados como regulares, pero fue aumentando la dificultad hasta llegar a calificar a los ltimos temas como difciles. En la segunda parte, se les indic a los estudiantes describir cada uno de los conceptos que se consideraban de mayor dificultad de comprensin, obteniendo los resultados que se presentan en el siguiente grfico.
RESPUESTAS DE LA SECCIN 2
7
Punt o ideal
3 8 8 6 8 9
6 2 2 0 5 4 1 1 1 1 3 0 1
Espacio ilimit ado
Teor ema de Ceva
Hexagrama M st ico
Ref lexin
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
RESPUESTAS CORRECTAS RESPUESTAS INCORRECTAS
Se han colocando en el eje vertical los conceptos que fueron preguntados y en el eje horizontal la escala de puntuacin que obtuvieron. La longitud de las barras representa el nmero de estudiantes que respondieron cada pregunta, as mismo en cada una de las barras el color azul indica el nmero de respuestas correctas y el color rojo indica el nmero de respuestas incorrectas. Recordando que fueron 17 los alumnos encuestados, se puede observar que no todos respondieron a todas las 685
preguntas, incluso algunos no respondieron ni una sola pregunta. Otro aspecto que podemos observar, es que an cuando anteriormente haban calificado a la mayora de los temas con grado de dificultad regular, realmente el porcentaje de alumnos que respondieron todas las preguntas es muy bajo y las que fueron respondidas tuvieron un alto ndice de error, y tomando en cuenta que las preguntas fueron presentadas en el orden de aparicin del programa de la materia, podemos notar que conforme avanzaban en las preguntas, los alumnos recordaron menos las respuestas, y a pesar de que las primeras preguntas fueron contestadas por la mayora de los estudiantes, no fueron correctas todas las respuestas; lo cual nos confirma la falta de comprensin de dichos conceptos. La tercera parte del diagnstico estuvo relacionada con las opiniones y sugerencias de los alumnos con respecto al grado de dificultad de la asignatura, importancia, obstculos para aprenderla y algunas sugerencias para mejorar el curso. Se pudo reafirmar la sospecha que se tena acerca de la dificultad de los temas y de comprensin de los conceptos, ya que los estudiantes opinaron que conforme avanzaba el curso, la dificultad aumentaba y reflejaron la dificultad de comprensin, al no recordar los conceptos, lo que hace notar que no hubo un aprendizaje significativo. Entre las sugerencias, los estudiantes mencionaron el uso de recursos didcticos como la computadora, para apoyo en la visualizacin de los teoremas. Con base en estos resultados, se trabaj en la revisin del contenido temtico del curso, identificando los conceptos, teoremas y corolarios que requirieran de la construccin de figuras para una mejor visualizacin. De esta manera, se construyeron aproximadamente 60 figuras pudiendo tener la representacin de una gran parte de los conceptos, teoremas y corolarios, que conforman la unidad 2 del programa.
Visualizacin del teorema de Menelao
A continuacin se describe la construccin de unas de las figuras realizadas en Cabr; as como los movimientos que pueden realizarse en ellas. Para visualizar el teorema de Menalo se construyeron dos figuras: en la primera se muestran las condiciones del teorema y aunque se mueva algn punto, ya sea vrtice o punto de Menelao, la construccin se adapta a las nuevas condiciones y nos permite visualizar tringulos que siempre ejemplifican el teorema; en la segunda figura, se pretende mostrar por medio de una herramienta en Cabr (la calculadora) que es necesario y suficiente que los puntos de Menelao sean colineales para que se cumpla la relacin entre los segmentos y por medio de la manipulacin de los puntos se BD CE AF verifica el teorema. Para verificar el supuesto del teorema: , en la demostracin = 1
DC EA FB
se utilizan propiedades de los tringulos semejantes. Los cuales estn determinados por las rectas perpendiculares a la recta de color rojo y que pasan por los vrtices del tringulo. (Ver FIGURA 1). Construccin 1: Se comienza con la construccin del tringulo BFD, se colocan rectas sobre los puntos B y F y se define el punto C sobre BD y el punto E sobre FD, se traza una recta que pase por los puntos C y E y se define al punto A por la interseccin de las rectas BF y CE. De esta manera los puntos D, E y F son los puntos de Menelao colineales para el tringulo ABC. Se trazan rectas perpendiculares a la recta de color rojo desde los vrtices de tringulo ABC, auxiliares en la demostracin del teorema.
686
Animacin de la figura 1: Por las propiedades de la figura que otorga el software Cabr, nos permite mover los puntos B, C, D, E, F, y de esta manera poder visualizar una amplia gama de tringulos que cumplen con el teorema de Menelao ya que sin importar cmo se muevan los puntos, siempre se cumplir la colinealidad y por tanto la relacin. En esta figura, el nico punto que no se puede manipular es A, ya que est definido como la interseccin de dos rectas. Construccin 2: Se comienza definiendo tres puntos cualesquiera, A, B, C y se trazan tres rectas que pasen por ellos, dos a dos y que por lo tanto formarn el tringulo ABC; se coloca un punto sobre cada una de las rectas, D, E y F (puntos de Menelao) respectivamente y se hallan las medidas de los segmentos, BD, DC , CE , EA, AF , FB, para poder sustituirlas en la relacin que se menciona en el teorema, realizando la operacin en la calculadora del programa, la cual nos arroja el resultado. Animacin de la figura 2: En esta figura se pueden mover los tres vrtices del tringulo, pero el objetivo principal es manipular los puntos de Menelao, es decir, los puntos D, E y F, con la intencin de corroborar los resultados del teorema. Al ir moviendo los puntos de Menelao, las medidas de los segmentos se van modificando y por tanto el resultado de la relacin nos permite visualizar su cambio, mientras se mueven los puntos hasta que sean colineales y la relacin sea igual a 1. Cabe aclarar que Cabr siempre dar resultados con signo positivo, ya que manipula valores positivos por ser medidas de segmentos, es decir; no distingue segmentos dirigidos. Sin embargo, haciendo uso de las propiedades del software, podemos incluir el signo negativo en la escritura de la propiedad para el caso de las figuras construidas, de tal manera que se pueda observar lo que se quiere.
687
Resultados obtenidos
El material se desarroll durante el semestre Febrero-Julio de 2006 y se aplic durante el mismo semestre a un grupo de 39 estudiantes. Al trmino del curso, los resultados obtenidos fueron satisfactorios, ya que en comparacin con los resultados del curso anterior (34 estudiantes), el ndice de reprobacin disminuy y el de aprovechamiento mejor notablemente, como puede observarse en la siguiente tabla comparativa.
COMPARATIVO DE CALIFICACIONES DE GEOMETRA MODERNA 2005 Vs 2006
14
12
10 Nm ero de alum nos
8 Calific-05 Calific-06 6
0 00-10 11--20 21-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 81-90 91-100 Rango de calificaciones
Se puede observar que en los rangos de calificaciones aprobatorias, el nmero de alumnos del curso 2006 supera al nmero de alumnos del curso 2005 y en los rangos de calificaciones reprobatorias ocurre lo contrario, excepto en los rangos 11-20 y 41-50 en que se mantiene equilibrado y en el rango 91-100 en el que no hubo alumnos del curso 2006. Por otra parte, en opinin de los estudiantes del curso 2006, el trabajar con las presentaciones de las figuras en Cabr les ayud a comprender mejor los conceptos y teoremas del curso, ya que la visualizacin de las mismas les permiti recordar los conceptos a la hora de las evaluaciones. Adems, las clases fueron llamativas e interesantes, con la manipulacin de las figuras, por lo que mantuvieron el inters en el curso. Cabe mencionar que en ocasiones, las lneas en las figuras eran muy tenues por los colores utilizados, por lo que se modificaron algunas figuras en cuanto a colores y grosor de lneas para que finalmente el material sea de mayor provecho.
Referencias bibliogrficas Cantoral, R., et. al. (2000). Desarrollo del Pensamiento Matemtico. ITESM, Universidad Virtual. Mxico: Trillas. Eves, H. (1997). Estudio de las Geometras. Mxico: LIMUSA. Laborde, C. (2001). Integration of technology in the design of Geometry tasks with Cabr-Geometry. En International Journal of Computers for Mathematical Learning 6: 283-317. Laborde, C. (2005). Geometra Dinmica en la Enseanza de las Matemticas: Qu cambia para los alumnos y para los profesores? Resmenes de la Decimonovena Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa. Montevideo, Uruguay. Molina, R., et. al. (2003). El papel de la visualizacin en el aprendizaje de la matemtica. Resmenes de la VII Escuela de Invierno y VII Seminario Nacional de investigacin en Didctica de las Matemticas, Guerrero, Mxico. Monroy, G., et. al. (2005). Visualizacin de las actividades realizadas en clase con Cabr. Resmenes de la IX Escuela de Invierno y Seminario Nacional de Investigacin en Didctica de las Matemticas,
Chiapas, Mxico.
Rodrguez, A. (2000). La geometra y los niveles de aprendizaje. En Desarrollo del Pensamiento Matemtico, (pp. 151-155). ITESM, Universidad Virtual. Mxico: Trillas.
688
LA ENSEANZA DE LA PROBABILIDAD Y ESTADSTICA USANDO STATGRAPHICS Jos Guadalupe Torres Morales, Rosario del Pilar Gibert Delgado ESIME Unidad Culhuacan. Instituto Politcnico Nacional. (Mxico) jgtorresm@hotmail.com
Campo de investigacin: pensamiento relacionado con probabilidad y estadstica. Nivel educativo: superior Palabras clave: herramientas de cmputo, internet, compresin estadstica, toma de decisin
Resumen Se presenta un proyecto del uso de programas de aplicacin en matemticas y con miras a que sea utilizado para la compresin de la Probabilidad y Estadstica como una prioridad para las Escuelas desde los niveles Medio Superior y Superior para los ciclos escolares donde se imparten las enseanzas de las Matemticas. Al impulsar la implantacin del uso de esas herramientas, el alumno pondr en prctica los mtodos y conocimientos adquiridos en el aula, visualizando los resultados e interpretando los mismos de una manera amigable. Pondrn en prctica sus conocimientos adquiridos en cursos de computacin y el uso de paquetes como statgraphics, Excel, statistica, Minitab, MAPLE entre otros
Introduccin
Se debe lograr que el estudiante interprete una grfica y de ah saque conclusiones correctas para la toma de decisiones. A diferencia de otras disciplinas en el rea de las matemticas, la Probabilidad y Estadstica es una ciencia que exige cada da ms que el estudiante posea la habilidad para adentrarse al uso de las computadoras, del Internet y las paqueteras especializadas en esta rea, dado que favorecen su enseanza de una forma nica; sin embargo, no se debe olvidar que son los profesores quienes deben ayudar a los estudiantes a interpretar resultados. La idea bsica es comprobar la efectividad en la enseanza de los programas aplicados a esta disciplina, los cuales permiten la simulacin de procesos y situaciones que en la vida real seran difciles de resolver. Los profesores deben lograr que en una grfica el estudiante perciba de forma visual las cosas y que de ah saque conclusiones correctas para la toma de decisiones. El uso del Internet asegura que es de mucha utilidad para esta disciplina, porque adems de que existe mucha informacin concentrada en varios sitios en Internet, estn disponibles distintos simuladores para ilustrar algunos conceptos y facilitar con ello el autoaprendizaje. Existen en el mercado un sin nmero de paquetes estadstico y de probabilidad, el STATGRAPHICS, SPSS, STATISTICA, el Minitab, MAPLE, EXCEL entre otros y al que hacemos referencia es al STATGRAPHICS con la exposicin de supuestos problemas. Es uno de los programas bsicos y con un potencial de uso dentro de comunidades universitarias, ya que su plataforma es amigable, simple y responde a una lgica elemental para el estudio de las tcnicas estadsticas y de probabilidad, Hay que reconocer que la utilizacin de computadoras es la nica novedad metodolgica digna de mencin que puede haberse producido desde hace 20 aos. Apuntes de probabilidad o de inferencia que se usaban hace 40 aos, se siguen usando hoy. Quizs casi todo el mundo empieza a compartir la idea de que hay que usar computadoras. Sin embargo, se est muy lejos de obtener una respuesta unnime sobre el modo de hacerlo.
La computadora en la enseanza de la probabilidad y estadstica
Esta seccin presenta la evolucin del uso de la computadora, algunas de sus aplicaciones tpicas y los riesgos que ello implica. El uso del software de probabilidad y estadstica en la enseanza y comprensin de estos tpicos en su inicio, hacan imposible presentar dichos software, debido a la masividad de alumnos en la 689
Universidad y el costo de las computadoras. Con poco el alumno adquira destrezas de donde buscar los resultados con una calculadora porttil o realizarlos manualmente. Los profesores que aplican esta tcnica crean que estaban logrando los resultados adecuados. Y s lo alcanzan, ya que por medio de la calculadora porttil que contena instrucciones directas, desde luego es ms fcil que realizar los clculos engorrosos. Pero fue un primer paso en un largo camino. La simulacin es un ejemplo de cmo utilizar el computador en la estadstica aplicada. Existe software que simulan sistemas fsicos, sociales o empresariales. Uno de los ms sencillos y conocidos trata de simular la toma de decisiones en diversos escenarios y analizar sus resultados en un entorno competitivo. En las reas de anlisis multivariado fueron las ms beneficiadas por el uso de la computadora. Las tcnicas a utilizar no se ven limitadas a pesar de que el nmero de variables sea considerable, ya que los problemas de clculo se minimizan., al igual que los grficos no resultan un impedimento. Sin embargo, no hay una enseanza orientada a la resolucin de problemas (porque no se ha planteado un problema) sino a la aplicacin de tcnicas estadstica sin un claro objetivo. Paradjicamente, el uso de la computadora ha generado nuevos problemas. Uno de ellos es que se corre el riesgo de desarrollar anlisis que constituyen slo un ejercicio de uso de software, sin dedicar el suficiente tiempo a analizar la coherencia y lgica detrs de los mismos. Los Software estadsticos y de probabilidad en algunos casos, que facilitan una variedad de tcnicas estadsticas descriptiva e inferencial, poco a poco, estn cambiando la enseanza de esta disciplina. Ya no es necesario concentrarse mucho en el manejo de frmulas engorrosas. Esto puede conducir, a pretender el mismo objetivo que antes pero demorando menos o a usar la computadora para potenciar las posibilidades de la enseanza de estadstica.
Cambios sugeridos al incorporar la computadora
En esta seccin se sugiere cambios que se consideran imprescindibles para una buena incorporacin de la computadora en la enseanza de la probabilidad y estadstica. Ellos se refieren a la formacin de los profesores, distribucin de los tiempos, el uso de paquetes estadsticos versus calculadoras electrnicas y estudios de casos. La incorporacin de computadoras a la enseanza de esta disciplina implica que los profesores tienen que saber como manejar dicha tecnologa. Adems, si el uso de la tecnologa involucra la posibilidad de cambios curriculares implica mucho ms que los simples conocimientos sobre como activar mquinas y usar software. Significa cambios en las actitudes, creencias y modos de actuar del profesor. Si creemos que debemos "ensear como nos ensearon nuestros profesores" es difcil imaginar que un profesor, que nunca ha aprendido probabilidad y estadstica usando computadoras, va a poder ensear o guiar el aprendizaje de sus alumnos, usando las mismas. Tampoco hay que caer en el otro extremo, cualquier curso que utiliza computadoras no tiene porqu ser mejor que otro curso que no la utiliza. El rigor analtico no puede perderse porque se superen las dificultades de clculo, de lo contrario caemos en usar una herramienta sin saber sus cmo y porqu. El efecto de la computadora sobre la enseanza de la estadstica es metodolgico y de contenido. En cuanto a contenido se necesitarn ms tpicos de metodologa de la investigacin estadstica y anlisis exploratorio de datos para apoyar el rea de la computacin. Del punto de vista metodolgico hay que tomar en cuenta paquetes interactivos y grficos que permiten cambiar el enfoque didctico y poner menos nfasis en manipulaciones mecnicas, y ms en el desarrollo de conceptos que permiten descubrir y explorar con la ayuda de las computadoras.
690
Podemos pensar que un curso de Probabilidad y Estadstica se divide en tres partes: terico, resolucin de ejercicios-prctico y aplicacin utilizando a la computadora. Muchas veces las dos primeras reas se interrelacionan pero el uso de la computadora no se inserta adecuadamente. La enseanza del software se considera un fin en s mismo. La relacin de tiempos es aproximadamente: 6 de terico - prctico y 0 de computacin. La propuesta es que el uso de la computadora en la enseanza de la probabilidad y estadstica es modificar esta relacin para aproximarla a una distribucin que responda ms adecuadamente al saber hacer (terico-prctico 3 y computacin 3). Existen muchos software estadsticos y algunos con probabilidad como es el caso del STATGRAPHICS que sirve como apoyo del profesor para mostrar en forma precisa y rpida las grficas e indicadores estadsticos y en el caso de probabilidad. La enseanza de la prctica de la probabilidad y estadstica debera basarse en la resolucin de estudios de casos. El software adecuado ms que una simple calculadora, podra apoyar cursos basados en el estudio de casos, para presentar problemas prcticos que requieren: la formulacin de hiptesis, la recoleccin de datos, la comprobacin de hiptesis y la comunicacin de resultados e ideas.
Material y mtodos
Bien en esta sesin se plantean las prcticas que se desarrollan durante el curso y de forma sencilla como se usa el programa STATGRAPHICS Plus. En principio se dan los nombres de las cincos prcticas que se realizan durante el curso y desde luego con el anlisis de dichos resultados: procedimientos generales, descripcin de una variable, descripcin conjunta de dos variables, distribuciones de probabilidad, inferencia estadstica. Es importante establecer el uso de la plataforma o ventanas que se ejecutan una vez abierto el programa siendo los siguientes los de importancia: La versin Windows del Statgraphics muestra una ventana (Statfolio) con una barra de opciones dentro de las cuales encontramos varios submens agrupados en bloques temticos: La barra de men siempre estar disponible al utilizar el programa, de forma que sea posible seleccionar el anlisis deseado y tiene contenido lo siguiente: -File: Permite la creacin y manipulacin de archivos, entre las opciones destaca: Open (Abre), Close (Cierra) Statfolios, un archivo de datos o una Statgallery. -Edit: Permite labores relacionadas con la edicin de archivos. -Plot: Permite acceder a los diferentes tipos de grficos disponibles en el programa. -Describe: Permite un anlisis descriptivo de los datos. -Compare: Permite acceder a tipos de anlisis que generan y comparan estadsticos descriptivos. -Relate: Permite acceder a anlisis que modelizan la relacin entre variables dependientes e independientes. -Special: Mdulos ms especializados y relacionados con tcnicas estadsticas avanzadas. -SnapStats!!: Para generar en un nico paso varias salidas asociadas a algunos anlisis considerados como habituales. -View: Visualizacin de opciones de trabajo. -Window: Visualizacin de ventanas de trabajo. -Help: Ayuda.
691
La barra de herramientas tiene como funcin asociar iconos (botones rpidos) con algunas de las opciones mas frecuentemente utilizadas de la barra de men. Si se seala con el ratn cualquier botn de la barra, aparecer una breve descripcin de la funcin asociada. La barra de tareas incluye iconos asociados que contendrn los datos que se analizan, comentarios personales sobre el anlisis, resultados del anlisis efectuado y comentarios e interpretaciones del programa de los resultados obtenidos. El conjunto de estos elementos forma el Statfolio siendo los siguientes: Statadvisor: herramienta incorporada al programa, que interpreta de forma sencilla los resultados obtenidos. Statgalery: permite almacenar los resultados (grficos incluidos) del anlisis realizado. El realizar cualquier anlisis estadstico, el sistema genera una ventana de anlisis, que estar dividida en paneles conteniendo las diferentes partes del anlisis. Clickeando con el botn derecho del ratn sobre cada uno de estos paneles y seleccionando Copy to Galery podremos incluir el panel en el Statgalery al utilizar la opcin de Copiar una vez posicionados con el ratn sobre el panel de destino. (La configuracin de los paneles del Statgalery es seleccionable sin ms que desplazar con el ratn las barras horizontales y verticales) Untiled comments y Statreporter: opciones de Statgrafics que permiten introducir los comentarios de usuario para su posterior edicin. StatPublish: Nueva herramienta en la versin 5.0 que permite guardar el StatFolio en formato HTML para ser publicado en la Web. En la barra de tareas tendremos siempre cinco ventanas activas desde que comencemos la sesin. Tres se corresponden con el StatAdvisor, el StatGallery y el StatReporter y otras dos que en principio aparece con el nombre de <Untitled>, contendr el fichero con los datos a analizar. La quinta (Untitled Comments) est ideada para contener comentarios personales del usuario, en la figura 1 se muestra la barra de men, la barra de herramientas y la barra de tarea.
Figura 1.- Podemos ver la ventana principal de la aplicacin.
Resultados
En estadstica estudiamos cierto tipo de variables aleatorias las cuales pueden ser discretas o continuas y estn agrupadas en un conjunto de datos que llamamos muestra. Los datos pueden ser Discretos, cuando dichas variables slo pueden tener nmeros Naturales o Continuas, cuando el conjunto de datos puede ser un subconjunto de los nmeros reales. El alumno se interesa a partir de iniciarlo con alguna aplicacin de una sola variable y que puede ser para este caso la atencin de 38 muestras de datos para el uso de este programa de estudio y con ello podr introducirse desde algo simple hasta algo de mayor complicacin, segn sea el caso. Se 692
puede ejemplificar abriendo en la barra de men describe - numeric data one_variable analysis obteniendo en la ejecucin la pantalla mostrada en la fig. 2. Y si la ejecutamos con los datos capturados tendremos la pantalla mostrada en la fig. 3
Figura 2.- Podemos ver la ventana principal y la ventana de anlisis de datos. Figura 3.- Podemos ver la ventana de resultados.
En la cual se observa cuatro pantallas en la primera de lado superior izquierdo es el StatAdvisor explicando el nmero de muestra e intervalo de las mismas y de lado derecho un grafico de nubes expresando las muestras y en la parte inferior algunos datos son: Count = 38, Average = 168.421, Variance = 15.7098, Standard deviation = 3.96356, Minimum = 160.0, Maximum = 179.0, Range = 19.0, Stnd. skewness = 1.00191, Stnd. kurtosis = 0.438777 y del lado derecho la caja de dijotes, en esta misma pantalla con la ayuda de la barra de tareas podemos obtener algunos resultados mas, no se trata de dar un curso, mas bien interesar al profesor que imparte esta materia a nivel de ingeniera lo importante es interesar al alumno al anlisis y lo importante de tomar decisiones.
Conclusiones
En esta seccin se dan las conclusiones que se derivan de nuestro estudio, en relacin a los contenidos tericos del curso, la actividad del profesor y su relacin con el alumno, y su efecto sobre los contenidos de las asignaturas. Una consecuencia inmediata de la incorporacin de la computadora en el curso de probabilidad y estadstica es, en contra de lo que podra pensarse, el incremento que se produce en los contenidos tericos. Eso tiene especial importancia dentro de lo que es la formacin de la probabilidad y estadstica, ya que, para muchas carreras, la probabilidad y la estadstica ser usada como una herramienta ms de las que se cuenta en una oficina. Se ha mencionado que la computadora puede conducirnos a cambiar nuestro punto de vista acerca de la probabilidad y estadstica y desde luego la actividad del profesor. El aspecto experimental en estadstica y la probabilidad es ms prominente y los alumnos deben desarrollar habilidades como observar, explorar, formar nociones e intuiciones (generar hiptesis), predecir, probar hiptesis, conducir estas pruebas, controlar variables, simular, entre otras. Pero no hay que descuidar actividades de probabilidad y estadstica tradicionales, como clculo de probabilidades, teora del muestreo, etc. Las computadoras pueden cambiar la relacin entre estudiantes y profesores, ya que stas permiten al estudiante ser cognitivamente activo en estadstica y probabilidad. La computadora puede ser un auxiliar didctico del profesor como pizarrn electrnico, dentro del esquema tradicional ctedraejemplos-tarea-examen o bien el alumno interacta con la computadora y se llega a una estructura proyecto-interaccin entre alumno, mquina y profesor. Esto producir una "revolucin" en muchos salones de clase, ya que tendra que cambiar la metodologa y las metas de la enseanza y la evaluacin del aprendizaje. 693
Es importante notar que el uso razonable de computadoras requiere software con un buen estndar educativo, cuya integracin al currculo debe coordinarse con programas de actualizacin de los profesores para lo cual se necesitan recursos financieros. Peligros de un uso indiscriminado de computadoras requieren ms investigacin ya que puede causar una uniformizacin del pensamiento estadstico de los alumnos y la falta de dilogo entre alumno y profesor. Sin dejar de mencionar que el uso de la computadora en la enseanza de la estadstica est en juego, evidentemente, una cuestin de filosofa Qu estadstica tiene que saber un economista, un ingeniero, un socilogo, un mdico, etc.? En realidad parece claro que ese futuro economista, ingeniero, socilogo, mdico debe conocer conceptos estadsticos, precisamente aquellos que le posibiliten abordar problemas de su trabajo. Es mucho ms discutible que tenga que saber las destrezas de clculo asociadas a esos conceptos. Entre otras cosas, porque esas destrezas ponen al descubierto su misma limitacin. Si las Universidades van a invertir dinero en hardware o software, es necesario intentar tener el mejor uso posible de dichos recursos. Algunas reas de la estadstica parecen ofrecer ms posibilidades de un buen uso de las computadoras: 1. El estudiante debera adquirir la capacidad de juzgar si es razonable un resultado dado por una computadora. 2. La computadora podra ser til para detectar errores de los alumnos y motivarlos para intensificar su actividad en estadstica 3. El estudio de casos podra recibir ms atencin si una mquina est realizando clculos engorrosos. Tambin existen programas que permiten al alumno fijarse en estrategias especficas para el estudio de casos. 4. La representacin grfica se facilita con software que elabora grficas rpidas y precisas, y permite el cambio de parmetros con facilidad. 5. Alumnos con dificultades para el clculo matemtico podran adquirir destreza en la metodologa de investigacin estadstica. En la metodologa tradicional estas dificultades de clculos prcticamente incapacitan al alumno, sin permitirle llevar a la etapa de interpretacin de resultados y ubicacin dentro de un contexto ms amplio. Debemos ser conscientes que la computadora por s solo no mejora la enseanza, tenemos que aprender a aprovecharla al mximo.
Referencias bibliogrficas Walpole, R. E., & Myers, R. H. (1997), Probabilidad y Estadstica. Mxico: McGraw Hill. Spiegel, M. R. (1986), Serie de Compendios Schaum: Teora y Problemas de Probabilidad y Estadstica. Mxico: McGraw Hill. Prez C. (2000) Estadstica Prctica con Statgraphics. Prentice Hall. Prez Lpez, C. (1998): Mtodos Estadsticos con Statgraphics para Windows. Tcnicas Bsicas. Editorial RA-MA. Ostle, B. (1979). Estadstica Aplicada. Cuba: Cientfico Tcnica. Montes de Oca, F. (2002), Resolucin Total de Probabilidad y Estadstica. Mxico: Skorpio. Snchez O. (2004), Probabilidad y Estadstica. Mxico McGraw Hill. Anderson T.W. (1984). An Introduction to Multivariate Statistical Analysis. John Wiley & Sons. Durand A.I. y S. Lpez Ipia. (1994) Introduccin a la teora de la probabilidad y la inferencia estadstica. Ed. Rueda. Wartofsky, M.W. (1981) Introduccin a la Filosofa de la Ciencia. Alianza
694
FUNCIONES CON DERIVE... A DISTANCIA: CATEGORIZACIN Y ANLISIS DE ERRORES MATEMTICOS Mercedes Anido, Susana Marchisio, Patricia C, Sandra Mansilla, Marisa Pirano, Mnica del Sastre, Ana Sadagorsky, Graciela Pavn, Erica Panella Facultad de Cs. Exactas, Ingeniera y Agrimensura. Univ. Nacional de Rosario. (Argentina) co@fceia.unr.edu.ar, delsas@fceia.unr.edu.ar, panella@fceia.unr.edu.ar
Campo de investigacin: formacin de profesores, educacin a distancia. Nivel educativo: superior Palabras clave: categorizacin de errores, entorno educativo virtual, formacin docente, DERIVE
Resumen En el presente trabajo mostramos una categorizacin de los errores matemticos que creemos ms significativos, detectados en el curso de capacitacin a distancia con instancias presenciales para docentes de EGB y Polimodal La herramienta computacional DERIVE en el estudio de funciones y su aplicacin en la resolucin de problemas del Anlisis Matemtico.se desarroll entre octubre de 2003 y abril de 2004. Su dictado integr el uso de software para la enseanza de la Matemtica y se desarroll empleando el entorno educativo virtual de la Facultad. El diseo del dictado incluy trabajo presencial en talleres y una planificacin tutorial que permiti un seguimiento casi personalizado de los docentes alumnos. A partir de un anlisis del mismo intentamos la formulacin de una propuesta superadora de la situacin diagnstica
Introduccin
En el marco de las actividades que tienen por objetivo mejorar la articulacin entre la enseanza media y la universidad, la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura de Universidad Nacional de Rosario, a travs de la Escuela de Postgrado, implement el curso a distancia para docentes de EGB y Polimodal La herramienta computacional DERIVE en el estudio de funciones y su aplicacin en la resolucin de problemas del Anlisis Matemtico. El mismo se desarroll con el soporte tecnolgico c-virtual de la Facultad. Su diseo incluy la realizacin de instancias presenciales de trabajo en taller, el empleo de materiales estructurados en Mdulos, accesibles en soportes papel, CD-ROM y archivo en plataforma, el uso de software DERIVE y una planificacin tutorial que permiti un seguimiento casi personalizado. Los destinatarios del curso fueron profesores en actividad que se desempean en el tercer ciclo de la EGB y el Polimodal en el rea de Matemtica, en su gran mayora mujeres que cuentan con escasa disponibilidad de tiempo para la asistencia a cursos presenciales, debido a cuestiones laborales o familiares. Algunos de ellos residen en localidades alejadas de los habituales centros de formacin, siendo la modalidad de educacin a distancia una alternativa de cursado que favorece el acceso a la capacitacin. La duracin del curso fue de seis meses y se dise con cinco instancias presenciales alternadas con perodos destinados a estudio autnomo, con apoyo tutorial permanente a cargo del equipo docente autor de los materiales a los que se sum un equipo de profesores tutores. El plan de accin tutorial incluy el uso del entorno virtual de tecnologa e-ducativa.com, con empleo del correo interno grupal e individual de la plataforma y espacios en foros, la posibilidad del chat para intercambios informales, el fax, el telfono y, de resultar conveniente a los destinatarios, eventuales consultas cara a cara en la propia institucin. Los treinta profesores-alumnos del curso se integraron en grupos de dos, tres o cuatro integrantes. Cada grupo tena asignado un tutor responsable del seguimiento del grupo como tal y de cada integrante en particular, de brindar el apoyo necesario, de corregir y devolver los trabajos. Todos los tutores estaban coordinados a su vez por un equipo integrado por dos profesores, autores del curso, los que cumplieron roles de tutor general de contenidos y tutor - coordinador. 695
En el marco de la accin tutorial se propusieron nuevas actividades cuando la situacin lo aconsejaba; se asesor sobre bibliografa y la bsqueda de fuentes de informacin alternativas; se supervisaron y evaluaron los trabajos requeridos; se coordinaron encuentros con grupos de estudio. La investigacin que se presenta en este trabajo forma parte del conjunto de estrategias evaluativas para la mejora continua del curso en cuanto a diseo y desarrollo en sus distintas fases (Prez Juste, 1992; Gento Palacios, 1994; Aguerrondo, 1993).
Problema de investigacin y objetivos
Como parte de este conjunto de estrategias, en una primera etapa centramos nuestra investigacin en el anlisis de los errores y problemas detectados en base al procesamiento de las consultas y la ejercitacin presentada por los docentes alumnos a lo largo del curso. En tal oportunidad encontramos que el mayor porcentaje de errores (37%) corresponda a la categora de aquellos relacionados con los contenidos y procedimientos matemticos, y no con cuestiones referidas al software o a la Plataforma como habamos supuesto (Mansilla-PanellaPavn-Sadagorsky, 2005). Nos proponemos ahora realizar el anlisis de estos errores matemticos para responder a la pregunta qu tipo de errores conceptuales y procedimentales se detectan?
Encuadre Terico de la Metodologa
A lo largo de los estudios de investigacin en educacin matemtica podemos encontrar gran variedad de mtodos para el estudio de los errores en Matemtica. Mulhern los agrupa en cuatro categoras:

Conteo del nmero de soluciones incorrectas a una variedad de problemas. Anlisis de los tipos de errores cometidos. Anlisis de patrones de error. Construccin de problemas de tal modo que puedan provocar errores en los individuos
Para nuestro anlisis elegimos encuadrarnos en la segunda de estas categoras, clasificando en distintos tipos los errores cometidos por los docentes-alumnos del curso y reflexionando sobre los factores que pueden haber conducido a los mismos. La clasificacin adoptada comprende seis categoras descriptivas y resulta de un proceso de anlisis, puesta a prueba y adaptacin de otras clasificaciones hechas por distintos autores como por ejemplo Movshovitz Hadar, Invar y Zaslavsky, (1987). A continuacin exponemos dicha clasificacin de errores, junto con un ejemplo textual extractado de los distintos registros de consultas, respuestas y correcciones relativas a las actividades que
propona el desarrollo del curso:
E1: Errores debido a la realizacin incorrecta de una operacin o un proceso de clculo. Por ejemplo: Falta una solucin de la ecuacin e x = x 3 . Te sugiero que adems grafiques 696
ambas funciones y observes que hay dos puntos de interseccin entre las curvas correspondientes. E2: Errores por una comprensin conceptual cualitativamente insuficiente. Por ejemplo: As como est definida g no es funcin, por lo tanto realizaste clculos carentes de sentido sin efectuar previamente una restriccin en el dominio ... o Decs que el dominio de la funcin son los reales menores o iguales que 1, por lo tanto no puede existir el lmite cuando x 1 y s puede existir el lmite por izquierda. E3: Errores mecnicos por distraccin o prdida de inters. Por ejemplo: En las ecuaciones 7, 9 ...tens errores de copia en los signos al ingresar las mismas. E4: Errores debidos a la aplicacin de reglas o algoritmos inadecuados. Este tipo de errores surge con frecuencia por aplicar con xito reglas o estrategias similares en reas de contenidos diferentes. Por ejemplo: A travs del planteo expresado no queda verificada la periodicidad pedida para cosec x E5: Datos mal utilizados. Se incluyen aqu aquellos errores que se han producido por alguna discrepancia entre los datos que aparecen en una cuestin y el tratamiento que le ha dado el docente alumno. Por ejemplo: Las ltimas dos soluciones que da el programa para esta ecuacin son extraas al problema y se puede salvar este error del programa eliminando primero los denominadores como se hace con lpiz y papel. E6: Interpretacin y/o uso incorrecto del lenguaje. Se incluyen en este caso los errores debidos a una traduccin incorrecta de hechos matemticos descriptos en un lenguaje simblico a otro lenguaje simblico distinto, por ejemplo al poner un problema en ecuaciones expresando una relacin diferente de la enunciada o al interpretar incorrectamente smbolos grficos como trminos matemticos y viceversa. Por ejemplo: La frmula de la funcin no se corresponde con el enunciado y no representa la cantidad de cuadras caminadas.
Desarrollo de la investigacin
A raz de un exhaustivo anlisis de los errores relacionados con los contenidos y procedimientos matemticos detectados al comienzo de nuestra investigacin, realizamos el siguiente conteo:
Errores relacionados con los contenidos y procedimientos matemticos: Realizacin incorrecta de una operacin o un proceso de clculo. E1 Comprensin conceptual cualitativamente insuficiente. E2 Distraccin o prdida de inters E3 Aplicacin de reglas o algoritmos inadecuados E4 Datos mal utilizados E5 Interpretacin y/o uso incorrecto del lenguaje. E6 Total
37 84 15 23 32 38 229
Para una mejor visualizacin de estos resultados mostramos a continuacin el grfico de torta correspondiente:
697
El resultado obtenido es coherente con lo que sospechamos al concluir la primera fase, dado que no habiendo hecho en esa oportunidad una clasificacin y recuento de los errores matemticos en particular, ya habamos detectado que muchos de ellos eran de tipo conceptual y correspondan en su mayora a la comprensin de los conceptos de: dominio de una funcin, composicin de funciones, lmite y continuidad en un punto.
Reflexin y lneas futuras
Con miras a cumplir parte de los objetivos generales que nos fijamos al comienzo de nuestra investigacin: 1) Realizar aportes a la articulacin entre la enseanza media y la universidad, 2) Modificar nuestras concepciones previas acerca del nivel de conocimientos matemticos que posee un profesor de Matemtica, ya que partir de un diagnstico ms preciso y real respecto a su formacin, nos permitir enfocarnos en la resolucin de las deficiencias detectadas 3) Abocarnos al diseo y aplicacin de estrategias conjuntas con los institutos de formacin docente, que contribuyan a mejorar la calidad del profesional egresado, 4) Reeditar este curso de Formacin Docente Entre las propuestas superadoras referidas al re-diseo e implementacin de este curso consideramos las siguientes: Incluir mayor cantidad de elementos de evaluacin reguladores del proceso: como por ejemplo mayor cantidad de instancias presenciales, actividades integradoras y de diagnstico al finalizar y comenzar cada mdulo respectivamente. Desglosar el mdulo que contiene los fundamentos tericos e intercalarlo en cada uno de los mdulos donde se trabajan los contenidos correspondientes con el software Derive. Reelaborar las actividades incluidas en cada mdulo buscando incorporar ms propuestas que se enfoquen en lo netamente conceptual. Por ejemplo incorporar ms actividades que trabajen el concepto de lmite y no tanto el clculo del mismo. Ordenar las actividades de tal manera que primero se trabajen aquellas que requieren del dominio de los conceptos matemticos por parte de los docentes alumnos, y slo una vez corregidas stas, se planteen las que requieran mayor operatoria y clculo. 698
Ampliar los tiempos de entrega de las actividades (sobre todo del primer tipo) para favorecer el estudio, las consultas y la investigacin por parte de los docentes alumnos y poder realizar un mejor seguimiento de las mismas por parte de los tutores del curso. stas son slo algunas de las propuestas sobre las cuales trabajaremos a medida que continuamos avanzando en esta investigacin, incorporando los elementos de anlisis que se desprendan de las prximas fases. Creemos adems muy importante abrir y mantener un espacio de dilogo entre la Universidad y los Institutos de Formacin Docente que garantice la retroalimentacin de estos resultados y posibilite el planteo de necesidades desde ambas Instituciones, y propuestas que busquen su satisfaccin.
Referencias bibliogrficas Aguerrondo, I. (1993). La calidad de la educacin: ejes para su definicin y evaluacin. Revista
Interamericana de Desarrollo Educativo. Ao XXXVII, , num 1166, III. Washington: Organizacin de Estados Americanos.
Brousseau, G. (1983). Les obstacles pistmologiques et la didactique des mathmatiques. Recherches en didactique de les mathmatiques Vol 4, num 2: 165-198. Gento Palacios, S. (1994). Participacin en la gestin educativa. Buenos Aires: Edit Aula XXI. Santillana. Kilpatrick, Jeremy. (1992). A History of Research in Mathematics Education. En Grouws, D. A. (Ed.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. (pp. 3-38). New York: Macmillan. LLinares, S. (1998). La investigacin sobre el profesor de Matemticas: aprendizaje del profesor y prctica profesio nal. Aula Vol.10, 153-179. Mansilla, Panella, Pavn, Sadagorsky. (2005). Funciones con Derive ... a distancia: categorizacin y anlisis de errores. Acta latinoamericana de Matemtica Educativa (ALME). Vol 19: 886891. Movshovitz - Hadar, N.; Inbar, S.; Zaslavsky, O. (1987). Un modelo emprico de clasificacin de errores en matemticas de high schools. Journal for Research in Mathematics Education. Vol. 18, num 1: 3-14. Prez Juste, Ramn; Martnez Aragn, Lucio. (1992). Evaluacin de centros y calidad educativa. Madrid: Editorial Cincel. Rico, L. (1995). Educacin Matemtica. Errores en el aprendizaje de las matemticas. Colombia: Grupo Editorial Iberoamrica. Radatz, H. (1980). Students errors in the mathematical learning process: a survey. For the learning of Mathematics.
699
UNA PROPUESTA GENERADORA DE APRENDIZAJE AUTNOMO Mabel Medina, Hctor Rubio Scola, H. Mercedes Anido FCEIA, CIUNR, FCEE, Universidad Nacional de Rosario. (Argentina) erubio@fceia.unr.edu.ar
Campo de investigacin: estudios socioculturales. Nivel educativo: superior Palabras clave: materiales curriculares, scilab, aprendizaje autnomo
Resumen En este trabajo se describen las motivaciones que llevaron al inicio de una experiencia de enseanza en proceso de evaluacin implementada en cursos de Anlisis Matemtico de las carreras Ingeniera de la Universidad Tecnolgica Nacional (UTN) y de la Universidad Nacional de Rosario (UNR). Se proponen algunos temas para trabajos prcticos en computadora con el software libre Scilab que los alumnos logran realizar exitosamente a travs del material didctico generado por los docentes y de los conceptos tericos desarrollados en clase. Para su ejecucin se cont con las computadoras de los alumnos y su conexin a Internet. El material didctico generado fue una gua paso a paso donde se transmite la filosofa del software lo que permite luego la exploracin del mismo por el alumno. Lo ms importante en esta experiencia es el inicio de una formacin en el aprendizaje autnomo, desde una propuesta de trabajo que no necesita de la infraestructura de un laboratorio de la universidad con capacidad para cientos de alumnos.
Introduccin
La tecnologa computacional ha hecho que las matemticas se conviertan en una ciencia ms emprica y esa misma tecnologa le ha permitido al estudiante trabajar ms fcilmente con una gran cantidad de informacin relacionada con problemas que no habra podido resolver de otra manera (Kilpatrick, 1995). A pesar de los aos transcurridos, esta afirmacin de Kilpatrick an no se ha hecho realidad en algunas asignaturas de la Matemtica Bsica del nivel universitario por distintas razones. En una encuesta realizada a ms 100 docentes que han participado en cursos de formacin en el tema, se revela entre otras causas que retrasan la incorporacin de las nuevas tecnologas, el temor de los docentes a afrontar una nueva situacin ulica. Este temor se genera por los imprevistos que pueden presentar los distintos programas computacionales y la inseguridad que sienten algunos docentes por carencias de formacin en el tema en su carrera de grado profesional, no obstante sus esfuerzos de actualizacin. Pese a estas reticencias, existe ya tanta literatura en Educacin Matemtica con aportes positivos en cuanto al rol estimulador y facilitador de una utilizacin adecuada de las herramientas computacionales en el aprendizaje, que se impone la necesidad de nuevas estrategias que superen los obstculos expuestos. Una de ellas sera la utilizacin de las herramientas computacionales en un esquema de enseanza semipresencial, en el que la distancia actuara como mediador tranquilizante de la ansiedad del docente, siendo lo realmente esencial que es contribuir a la formacin en un aprendizaje autnomo e incluso colaborativo cuando se aceptan producciones grupales. En esta lnea de trabajo se inscriben las experiencias realizadas en cursos de Anlisis Matemtico II de la carrera Ingeniera en Sistemas de la UTN y en la Facultad de Ingeniera de la UNR. En estos cursos se proponen trabajos prcticos en computadora con el software libre Scilab en un contexto de heurstica, abierto a la exploracin del software por el alumno, a la produccin colaborativa y al aprendizaje autnomo.
El problema de investigacin
En el Documento de Discusin sobre la Enseanza y Aprendizaje de Matemticas en el Nivel Universitario propuesto por: The International Commission on Mathematical Instruction (ICMI700
1998) ( *) en relacin al tema de este trabajo se recomienda: considerar formas de mejorar la preparacin de los docentes de matemticas de nivel universitario para lo que formula una serie de preguntas para investigacin. En este trabajo tratamos slo de enfocar la siguiente cuestin planteada Deberan darse los programas existentes de la misma forma que en el pasado, o puede la tecnologa asistir en el desarrollo de habilidades superiores o ms importantes?
Marco terico y objetivos
A fines de la dcada del 80 comienzan a aparecer distintos programas computacionales que operan numrica, simblica y grficamente como formidables herramientas matemticas del matemtico. Esas herramientas actualmente de uso generalizado por los matemticos o los que aplican la Matemtica, tales como Mathematica, MatLab, Scilab, MAPLE, Derive, etc.; se pueden considerar como calculadoras numricas, simblicas y grficas, no requieren conocimientos de programacin y se la designa herramientas CAS (Computer Algebra System). Con relacin a estos problemas y con una visin precursora, en la U N R, se trabaja desde 1992 en lo que ya se ha consolidado como una investigacin evaluativa (Cook-Reichardt, 1995) de experiencias innovadoras, respecto a la clase expositiva tradicional. El comn denominador de todas ellas ha sido la utilizacin de dichas herramientas CAS en la enseanza de la Matemtica. Estas investigaciones han surgido en ctedras autnomas por la comunidad de intereses de docentes, participantes de un proyecto que estudia la potencialidad de esa herramienta computacional para la enseanza de la llamada Matemtica Bsica en el nivel universitario. Las unidades didcticas son concebidas como conjunto integrado, organizado y secuenciado de los elementos bsicos que integran el proceso de enseanzaaprendizaje, Los propios docentes toman parte directa en la produccin de materiales. Wittman (1995) propone experimentos clnicos de enseanza en los que los materiales didcticos no slo son instrumentos, sino objetivo de estudio. Llama corazn de la educacin matemtica a una variedad de componentes que incluyen en particular el desarrollo y evaluacin de unidades de enseanza. La Educacin Matemtica, segn el mismo autor, es asignada a la larga clase de las llamadas ciencias de diseo. Histricamente y tradicionalmente ha sido tarea de las escuelas de ingeniera ensear sobre cosas artificiales, como hacer artefactos que tengan propiedades deseadas y como ensearlas. El diseo para la construccin, es el corazn de entrenamiento profesional y la principal marca que distingue las profesiones de las ciencias, as tambin las escuelas de arquitectura, negocio, educacin, leyes y medicina, conciernen con procesos de diseo. En la opinin de Wittmann, el marco de una ciencia de diseo abre a la educacin matemtica una prometedora perspectiva para el completo cumplimiento de sus objetivos. El marco que soporta la posicin descripta para el corazn de la educacin matemtica se concentra en la construccin de objetos artificiales llamados unidades de enseanza, conjunto de coherentes unidades de enseanza y el curriculum, as como tambin la investigacin de sus posibles defectos en diferentes ecologas educacionales. En la realidad la calidad de esas construcciones depende de la fantasa constructiva de base, del ingenio de los diseadores y de la evaluacin sistemtica, ambos tpicos de la ciencia de diseo. Los intentos de organizar la Educacin Matemtica usando disciplinas relacionadas como modelo (como ocurre en la enseanza universitaria en los que mucha veces se
*
El propsito de este Documento de Discusin es destacar importantes temas relacionados con el estudio de la enseanza y aprendizaje de las matemticas de nivel universitario, y estimular la discusin e investigacin de estos tpicos. Las publicaciones relacionadas con este estudio tendrn muy posiblemente una influencia positiva en la comprensin y prctica de la enseanza y aprendizaje de las matemticas en el nivel universitario en estos primeros aos del siglo XXI.
701
identifica el desarrollo de un tema de enseanza con el desarrollo matemtico del tema) pierde el objeto porque subvaloran la importancia del diseo creativo para innovaciones conceptuales y prcticas. El conocimiento no es visto ya como el resultado de la transmisin de un docente a un estudiante pasivo, ms bien es concebido como el logro productivo del estudiante que aprende en interaccin social con otros estudiantes y el docente. No obstante los materiales desarrollados por educadores matemticos deben ser construidos tanto como el conocimiento y permitir esta aproximacin interactiva. En particular los materiales desarrollados deben proveer a docente y estudiantes, libertad para hacer elecciones por si mismos. Siguiendo a Wittman (1995) coincidimos en que el desarrollo de la educacin matemtica como una ciencia de diseo implica como encontrar maneras de cmo disear, por un lado una investigacin emprica y por otro lado como relacionarlas con otras. Wittman propone una aproximacin especfica a la investigacin emprica y la llama Investigacin Emprica Centrada Alrededor de Unidades de Enseanza. Estas deben ser caracterizadas por las siguientes propiedades: representar objetivos centrales, contenidos y principios de la enseanza de la matemtica; proveer una rica fuente de actividades matemticas; envolver aspectos matemticos, psicolgicos y pedaggicos de la enseanza y el aprendizaje en una forma holstica y, adems, ofrecer un amplio potencial para la investigacin emprica. As, una unidad de enseanza es esencialmente abierta. Slo los problemas clave son fijos. Durante cada episodio, el docente tiene que seguir la idea del estudiante en un intento de resolver los problemas. Este rol del profesor es completamente diferente del punto de vista tradicional. Ensear una unidad sustancial es bsicamente anloga a la conduccin de una entrevista clnica durante la cual slo las cuestiones claves estn definidas y el trabajo del entrevistador es seguir el pensamiento del entrevistado. Consideramos como supuesto bsico del que parte nuestro trabajo la afirmacin de Peltier (1993):La secuencia de actividades y problemas que se proponen como material didctico desde un contexto matemtico, a partir de una situacin didctica fundamental, permitirn al investigador, seguir las ideas del estudiante en las situaciones donde el conocimiento interviene como instrumento explcito de resolucin, o en su descontextualizacin y relacin con conocimientos anteriores. De esta hiptesis se deriva naturalmente como objetivo: desarrollar materiales didcticos y experimentar su utilizacin, con un criterio especfico, en funcin de un proyecto educativo y con un marco terico que justifique las decisiones en el momento de analizar y evaluar dichos materiales.
Metodologa
La estrategia pedaggica aplicada tanto en la relacin ulica como semipresencial se sustenta en las ideas que diversos educadores introdujeron en las ltimas dcadas, a saber: la concepcin del educando como sujeto activo de los procesos educativos. la concepcin de la relacin interactiva y dialgica entre el educador y el educando cuyo resultado es el cambio de actitudes, comportamiento y grado de conocimiento de ambos sujetos, sin que ello implique la prdida de sus identidades y roles especficos. la valoracin de la importancia de la motivacin y la experiencia vivencial para obtener aprendizajes significativos y perdurables.
702
la valoracin de la relevancia de la interaccin entre los aspectos cognitivos, psicomotrices y afectivos que intervienen en los procesos de aprendizaje. En esa concepcin educativa describimos la metodologa de trabajo y las opiniones de los alumnos. La metodologa del trabajo ulico consiste en desarrollar la teora, ya sea de integrales definidas o de varias variables, luego se brinda una explicacin general del trabajo prctico y se entrega el material didctico. El material didctico es una unidad terico-practica donde se reiteran conceptos tericos, se instruye cmo obtener el software, se brindan pautas sobre la utilizacin del mismo y se formulan algunas preguntas que faciliten la resolucin de un problema. Se solicita al alumno la realizacin de otros problemas y la redaccin de un informe. Se transmite la filosofa del software y se posibilita la exploracin del mismo. Por ejemplo, las etapas en el caso particular de la graficacin en varias variables son: a) Obtencin del software (Scilab). b) Exploracin de las capacidades grficas. c) Cmo graficar una funcin de dos variables. d) Cmo graficar otras superficies. e) Realizacin de un informe. En la realizacin del informe se les solicita a los alumnos una conclusin de tipo tcnico, por un lado y por otro que manifestaran las ventajas y dificultades respecto de la metodologa del trabajo. Para la obtencin del software tienen dos opciones: lo bajan de Internet (se les da las indicaciones para ello) o compran un CD con software libre provisto por el laboratorio de informtica de la FCEIA UNR. Con estas dos opciones pueden trabajar en sus casas o en un ciber caf. Una tercera opcin es trabajar en el laboratorio de la Facultad para alumnos, en el cual disponen de horarios donde los alumnos pueden hacer los trabajos prcticos. Las tres modalidades son utilizadas por los grupos de alumnos. En ninguna de estas modalidades tienen un docente cerca para consultar, sin embargo la gran mayora puede realizar exitosamente el trabajo. Se les ofrece consulta una vez por semana frente a la computadora PC, la cual es raramente solicitada. Las consultas se resuelven normalmente en clase con papel y lpiz. Manifiestan en sus informes que esto fue posible debido a la claridad del material didctico confeccionado. Es de destacar la independencia con la que actuaron los alumnos, no presentando ningn inconveniente en la obtencin e implementacin del software.
Anlisis de contenido de los informes
Se han recogido y analizado las opiniones de los alumnos expresadas en sus informes en los que, entre otras preguntas, se solicitaba que expresasen las ventajas o desventajas de utilizacin del software en la resolucin de problemas. Manifiestan haber encontrado por propia exploracin ms funciones del software que las solicitadas, por ejemplo animaciones de soluciones de ecuaciones diferenciales (en el caso especfico de movimiento de un pndulo) y otras funciones como las referidas a la parte de Estadstica. Transcribimos algunas de las expresiones enunciadas por los alumnos en sus informes muchos de los cuales tenan ya experiencia acumulada en el manejo software de otros tipos de software no matemtico: El programa es sencillo y bastante completo, muestra en detalle las grficas definidas Tiene una gran variedad de funciones y aplicaciones que, con ayuda del paso a paso brindado por la profesora y el incorporado en el programa, se pueden aplicar sin problemas. Para descargar el software no tuvimos ningn inconveniente. Tampoco para instalarlo.
703
Es un programa que ocupa poco espacio en disco y que no requiere demasiados recursos de mquina para su ejecucin, puede considerarse como un atractivo software destinado a fines matemticos. La posibilidad de hacer zoom y rotaciones es muy rpida y sencilla, lo que hace del manejo de las grficas algo realmente simple en comparacin con otros softwares existentes. Se puede mover la figura, para visualizar todas las aristas y partes ocultas La capacidad de exportar de manera fcil y rpida los grficos en distintos formatos para su posterior manipulacin es realmente uno de los puntos fuertes del programa a la hora de compararlo con otros existentes en el mercado. Debido a la forma de trabajo del software, es sencillo repetir sentencias previamente ingresadas y luego hacer los cambios pertinentes, pues de manera segura almacena todas las rdenes que fueron dadas y puede navegarse por ellas con solo presionar las flechas abajo y arriba. Lo ms importante, por ser gratuito, es que si uno conoce exactamente como est hecho, es decir puede obtener el cdigo fuente, con lo que todas las desventajas mencionadas pueden corregirse en un breve tiempo teniendo los conocimientos adecuados. Con una cantidad mnima de comandos se pueden obtener interesantes resultados, sin embargo parece ser un requisito indispensable tener algn conocimiento mnimo de programacin para la utilizacin del software. Las demostraciones que acompaan al programa son de utilidad, pero la realizacin del trabajo hubiera sido muy difcil sin la gua, ya que el programa se encuentra nicamente en ingls o francs, y se encuentra redactado en forma muy tcnica. De todas formas estos inconvenientes no invalidan la eficiencia del programa, el cual logra con sus herramientas cumplir con nuestros requerimientos.
Limitaciones y concreciones de la experiencia
Del anlisis documental de la produccin de los estudiantes y de sus opiniones surge una aproximacin positiva al supuesto inicial, en cuanto a seguir las ideas del estudiante en las que el software ha intervenido como un instrumento explcito de resolucin y donde las opiniones tambin son favorables a la metodologa empleada. No obstante creemos que deben ser consideradas las palabras de Artigues (1995) Estos enfoques (computacionales) sin duda alguna, proveen al estudiante una familiaridad, un contacto enriquecedor con un cierto nmero de fenmenos o de objetos relevantes en el campo del clculo. Sin embargo, nuestra experiencia didctica debe incitarnos a desconfiar un poco de los discursos muy entusiastas que acompaan con frecuencia las reacciones ante la cada de un orden tradicional. Como limitacin tambin debemos sealar una reflexin de Kilpatrick (1995): el conocimiento matemtico debe estar inmerso dentro de un contexto. No obstante, para que este conocimiento pueda ser utilizado, el contexto debe ser eliminado y el conocimiento debe hacerse general. Cuando los estudiantes trabajan en un problema matemtico, el carcter y el significado del conocimiento que ellos construyen est cambiando. Uno de los trabajos ms delicados del profesor es el guiar a los estudiantes, partiendo de sus errores y concepciones deficientes, hacia un conocimiento oficial que pueda ser validado matemticamente. Como aporte concreto detallamos las siguientes producciones: * Material didctico para los alumnos de la materia Anlisis Matemtico I, correspondiente al ciclo de formacin Bsica de las carreras de Ingeniera de la FCEIA. Se est desarrollando una gua
704
didctica en el tema estudio de funciones. Se explotan las posibilidades grficas del sistema para estudiar corrimientos, contracciones, dilaciones, superposiciones. * Material didctico para los alumnos de la materia Anlisis Matemtico II, correspondiente la carrera de Ingeniera en Sistemas de la UTN Facultad Regional Rosario. Se desarrollaron y utilizaron guas didcticas en los temas: Grficas de funciones de dos variables, clculo de integrales como suma de Riemann, integrales simples y dobles En estos cursos se propone un trabajo prctico sobre anlisis de funciones de varias variables, con mnimas indicaciones en cuanto a la utilizacin del software Scilab. Los alumnos logran realizarlo exitosamente a travs de la exploracin del mismo y de los conceptos tericos desarrollados en clase. Manifiestan en sus informes que es un software mucho ms amigable que otros softwares que conocan antes. * Material didctico para los alumnos de la materia Anlisis Matemtico II, correspondiente al ciclo de formacin Bsica de las carreras de Ingeniera de la FCEIA. Curvas en coordenadas polares, graficacin, Se propuso realizar una gua didctica de funciones trigonomtricas, estudiando sus ampliaciones y corrimientos con el objetivo final de visualizar una funcin representada por un polinomio formado con los primeros trminos de la serie de Fourier.
Conclusiones
Se han producido materiales didcticos para una variedad de asignaturas, algunas del ciclo profesional, la mayora del ciclo bsico. La riqueza y proyeccin de los temas en estudio permiten ubicar al taller como generador de una produccin que en el marco de distintas Ingenieras Didcticas deber, posteriormente, ser evaluada en un ciclo de anlisis previo, desarrollo y anlisis a posteriori en relacin a cada curso. Estas producciones han sido disparadoras a su vez de interesantes y creativas propuestas de problemas por los mismos alumnos y situaciones didcticas inesperadas para el propio docente, originadas en una exploracin de las posibilidades del software. Esta experiencia es el inicio de una formacin en el aprendizaje autnomo, desde una propuesta de trabajo que no necesita de la infraestructura de un laboratorio de la universidad con capacidad para cientos de alumnos. Tambin, los docentes, han logrado adquirir el conocimiento de un software libre, en un pas donde una mayora de alumnos de la Universidad y la misma institucin no estn en condiciones econmicas para acceder a un software comercial actualizado.
Referencias bibliogrficas Artigue, M. (1995). La Enseanza de los Principios del Clculo: Problemas Epistemolgicos, cognitivos y didcticos. En Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Bogot, Colombia: Grupo Editorial Iberoamericano. pp 98-99; 128; 134-135. Cook, T.D. y Reichard, Ch. S. (1995). Mtodos Cualitativos y Cuantitativos en Investigacin Evaluativa. Madrid, Espaa: Ed. Morata. pp 27-79; 131-145. Kilpatrick, K.; Gomez, P. Rico, J. (1995). Educacin matemtica. Bogot, Colombia: Editorial Iberoamrica. PELTIER, M.L. (1993). Una Visin General de la Didctica de la Matemtica en Francia. Revista Educacin Matemtica, 5(2). pp 4-9.
705
LA COMPRENSIN DEL CONCEPTO DE VARIABLE A TRAVS DEL TRABAJO CON LA HOJA ELECTRNICA DE CLCULO Alejandro Olea Daz Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados. (Mxico) olea170@yahoo.com
Campo de investigacin: pensamiento algebraico. Nivel educativo: bsico Palabras clave: variable, Emat, comprensin, modelo 3UV
Resumen Dado el carcter multifactico del concepto de variable (como nmero general, como incgnita y en una relacin funcional), resulta importante investigar la comprensin que de l se tiene cuando los alumnos de segundo grado de secundaria trabajan en ambientes computacionales. En esta investigacin se analizar el uso de la hoja electrnica de clculo como apoyo a dicha comprensin. Asimismo, se revisarn las manifestaciones posteriores que hay en el trabajo con lpiz y papel. Se emplean actividades del libro Enseanza de las Matemticas con Tecnologa: Matemticas con la hoja electrnica de clculo (SEP, 2000) [Proyecto Mexicano]. Para el desarrollo de la investigacin se emplearn como instrumentos el cuestionario, la observacin y la entrevista, en tanto que para el anlisis, se considera el modelo 3UV que sugieren Ursini y Trigueros (1998).
Introduccin
El desarrollo del pensamiento algebraico requiere, a su vez, del desarrollo del concepto multifactico de variable. Esta investigacin tiene la finalidad de revisar la influencia que el trabajo con la hoja de clculo puede tener en la comprensin de dicho concepto.
Considerando la sugerencia implcita de que la instruccin convencional no brinda suficientes oportunidades para que los alumnos construyan la idea de nmero general y desarrollen un significado para el smbolo usado para representarlo; as como para los dems usos de la variable (SEP, 1994, p. 151), se pretende contestar las siguientes preguntas: La comprensin de los distintos usos de la variable se ve favorecida con el trabajo con la hoja de clculo? Hay algn uso en particular de la variable que se privilegie al trabajar con la hoja electrnica de clculo y particularmente con las actividades seleccionadas? En qu medida las actividades con la hoja electrnica de clculo favorecen el trabajo con lpiz y papel respecto al uso de la variable?
Marco terico
El trabajo con lgebra y particularmente con la variable y sus distintos usos representa una gran dificultad para los estudiantes. Estudios como el de Wagner (1983) sealan la complejidad del concepto de variable y las dificultades que tienen los estudiantes que inician el estudio del lgebra, y particularmente en trabajar con la variable. Identifica algunos factores que hacen que los smbolos literales sean fciles de usar, pero difciles de comprender. Encontramos otros estudios (por ejemplo, Booth, 1984; Kieran, 1980, 1988; Mason, et al., 1985; Filloy y Rojano, 1985; Ursini, 1990a; Philipp, 1992) en los que se han investigado y catalogado las dificultades y errores ms 706
comunes que cometen los alumnos que se inician en el estudio del lgebra elemental. Sealan, por ejemplo, que los alumnos: - Tienden a usar mtodos aritmticos para resolver problemas de tipo algebraicos; - Buscan resultados numricos; - Tienen dificultad para entender que mientras en aritmtica las operaciones se ejecutan y se obtienen resultados numricos, en lgebra las operaciones se indican y su ejecucin efectiva queda suspendida; - Tienden a interpretar el signo de igualdad solo como un signo de accin mientras que en lgebra, ste signo suele usarse para representar equivalencias; - Tienen serias dificultades con la adquisicin de conceptos nuevos, propios del lgebra, por ejemplo, con el concepto de variable. Ursini (1996) seala que es factible ofrecer a los estudiantes experiencias que los lleven a acercarse a ideas algebraicas antes de emprender un estudio formal de esta disciplina. Asimismo, refiere que una explicacin plausible para algunas de las dificultades que encuentran los alumnos que se inician en el estudio del lgebra, podra ser la falta de antecedentes en tratar numricamente problemas matemticos de distinta naturaleza, que los lleven hacia la necesidad y aceptacin de ideas algebraicas. Seala, tambin, que un usuario competente del lgebra es capaz de, interpretar la variable de modos distintos dependiendo del problema en el cual aparece, simplificar una expresin algebraica, de trabajar con la idea de variacin cuando las variables estn involucradas en una relacin funcional. En estudios ms recientes (Ursini y Trigueros, 1998; Ursini, Trigueros y Lozano, 2000) encontraron que despus de haber llevado varios cursos de lgebra los estudiantes que ingresan a las universidades siguen teniendo serias dificultades con la comprensin de los usos elementales de la variable. Estos resultados generan las siguientes preguntas: Qu ocurre con la comprensin del concepto de variable a travs de la enseanza en la secundaria y en la preparatoria? Hay algn uso de la variable que se fortalece ms que otros? Los aspectos considerados como ms relevantes para un manejo competente del lgebra elemental y que han sido destacados en otras investigaciones (Usiskin, 1988; Bell, 1996; Ursini, 1996) son: el uso de la variable como incgnita, como nmero general y en una relacin funcional. Estos tres aspectos son considerados en esta investigacin, para lo cual, se analiza la influencia que tiene el trabajo con la hoja de clculo y las actividades que se proponen del libro Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (Emat). Para el anlisis de los resultados de esta investigacin, se utilizar el modelo que sugieren Ursini y Trigueros (1998) en donde manifiestan que una conceptualizacin adecuada de cada uno de los aspectos de la variable requiere de ciertas capacidades bsicas, a saber: Variable como nmero general La conceptualizacin de la variable como nmero general implica: Reconocer patrones, percibir reglas y mtodos en secuencias numricas y en G1 familias de problemas. Interpretar la variable simblica como la representacin de una entidad general, G2 indeterminada, que puede asumir cualquier valor. G3 Deducir reglas y mtodos generales en secuencias y familias de problemas G4 Manipular (simplificar, desarrollar) la variable simblica. G5 Simbolizar enunciados, reglas o mtodos generales.
707
Variable como incgnita especfica La conceptualizacin de la variable como incgnita especfica implica: Reconocer e identificar en una situacin problemtica la presencia de algo desconocido que I1 puede ser determinado considerando las restricciones del problema. Interpretar las variables simblicas que aparecen en una ecuacin como la representacin de I2 valores especficos. Sustituir la variable por el valor o los valores que hacen de la ecuacin un enunciado I3 verdadero. Determinar la cantidad desconocida que aparece en ecuaciones o problemas realizando las I4 operaciones algebraicas y/o aritmticas. Simbolizar las cantidades desconocidas identificadas en una situacin especfica y I5 utilizarlas para plantear ecuaciones. Variable en relacin funcional La conceptualizacin de las variables en relacin funcional implica: Reconocer la correspondencia entre variables relacionadas, independientemente de la F1 representacin utilizada (tablas, grficas, problemas verbales o expresiones analticas. F2 Determinar los valores de la variable dependiente, dados lo valores de la independiente. F3 Determinar los valores de la variable independiente, dados los valores de la dependiente. Reconocer la variacin conjunta de las variables involucradas en una relacin funcional, F4 independientemente de la representacin utilizada (tablas, grficas, problemas verbales o expresiones analticas) Determinar los intervalos de variacin de una de las variables, dado el intervalo de F5 variacin de la otra. F6 Simbolizar una relacin funcional, con base en el anlisis de los datos de un problema. Sealan, tambin, que la posibilidad de darle significado al concepto de variable implica, adems: Superar la simple realizacin de clculos y operaciones con letras o con smbolos, para alcanzar una comprensin de las razones por las que funcionan estos procedimientos. Prever hacia donde conducen dichas operaciones. Establecer relaciones entre los distintos aspectos que asume la variable en el contexto del lgebra elemental. Finalmente, Dettori, et al. (2001) realizan un estudio en el que trabajan con la hoja de clculo en la resolucin de problemas concernientes al razonamiento algebraico, incluyendo la comprensin de los diferentes usos de la variable. Sealan que la hoja de clculo puede empezar el camino del aprendizaje del lgebra, pero no tiene las herramientas para completarlo. Siendo capaz para escribir partes de las relaciones entre los objetos considerados, pero no para sintetizar y manipular la relacin completa. Es como saber palabras y frases de un idioma, pero no ser capaz de ordenarlas para completar oraciones. Concluyen que la hoja de clculo puede ser til para introducir el lgebra, con algunas limitaciones: las hojas de clculo tratan slo con nmeros, o direcciones de celdas que contienen nmeros y funciones. Variables, nmeros desconocidos y relaciones no pueden ser directamente manejadas, ni formalmente manipuladas, slo pueden indicarse. Sea como
708
sea, al usar la hoja de clculo, la cual por s misma permitira a los estudiantes resolver problemas mediante ensayo y error, bajo la direccin del profesor puede permitirles: - Llegar a estar consciente de la activacin de un nuevo proceso de modelacin para resolver problemas. - Entender lo que significa resolver una ecuacin, an antes de su manejo. - Razonar acerca del dominio y limitacin de un problema con la finalidad de reducir el nmero de intentos necesarios para alcanzar su solucin. - Introducir la generalizacin, abstraccin y sntesis, las cuales son habilidades cognitivas fundamentales en matemticas.
Mtodo
El trabajo de investigacin se llev a cabo en una escuela secundaria de la Ciudad de Mxico, con 14 alumnos de segundo grado de entre 13 y 14 aos de edad. Primeramente se aplic, de manera individual, un cuestionario que consta de 45 preguntas. El cuestionario fue tomado de Ursini y Trigueros (2003) y tiene la finalidad de revisar la comprensin del concepto de variable en sus distintos usos. Conforme a los resultados del cuestionario se eligieron 6 alumnos, a los cuales se les observ durante el trabajo que desarrollaron al resolver 9 actividades (3 actividades implican el uso de la variable como nmero general, 3 como incgnita y 3 en una relacin funcional) del libro Enseanza de las Matemticas con Tecnologa: Matemticas con la hoja electrnica de clculo (SEP, 2000). Al concluir la resolucin de las actividades, se les hizo una entrevista que permiti analizar la comprensin que tienen del concepto de variable, conforme al modelo 3UV que sugieren Ursini y Trigueros (1998) en donde sealan el requerimiento de ciertas capacidades para lograr una conceptualizacin adecuada de cada uno de los aspectos de la variable. Finalmente, se les aplic, nuevamente, el cuestionario ya referido. Tanto el cuestionario como las actividades de Emat, se analizaron con la finalidad de ubicar cada uno de las preguntas dentro de cada aspecto particular de los distintos usos de la variable. A partir del anlisis de los resultados del cuestionario inicial, se hizo un perfil de los alumnos. Posteriormente, se revis el cuestionario final con miras a contrastar ste, con los resultados del primer cuestionario y con el trabajo intermedio de las actividades de Emat; todo con base al modelo 3UV.
Resultados
A partir de la aplicacin del cuestionario inicial se pudo observar que, en cuanto al uso de la variable como nmero general, la mayora tiene dificultades para enfrentarse a cualquier aspecto; sin embargo, les beneficia trabajar a partir de la observacin de una secuencia de figuras en donde se les pide reconocer el patrn o llegar a la simbolizacin; asimismo, logran enfrentarse a este uso de la variable cuando se involucra el rea de figuras geomtricas sencillas. En cuanto a la variable como incgnita especfica, pocos son capaces de reconocer que en una ecuacin, la variable representa valores especficos. Logran obtener, sobre todo en ecuaciones en donde hay una sola ocurrencia de la incgnita, el valor de la variable, sin sustituirla. Casi nadie logra, sea a partir de enunciados o problemas, simbolizar las cantidades desconocidas y utilizarlas para plantear ecuaciones. 709
En general, manifiestan problemas para trabajar con la variable en relacin funcional; sin embargo logran, a partir de tablas, reconocer la variacin conjunta de las variables involucradas en una relacin funcional. Adems, logran determinar los valores de una de las variables, dados los de la otra, siempre y cuando, en una tabla, los datos de, al menos una de las variables, estn completos, an cuando no estn ordenados. La mayora tiene dificultades para trabajar cualquier aspecto de la variable en relacin funcional a partir de expresiones analticas o problemas. En relacin al trabajo con la hoja electrnica de clculo, y al analizar las observaciones registradas de las actividades sobre la variable como nmero general se puede decir que los sujetos seleccionados logran enfrentarse exitosamente, aunque con algunas dificultades, a la mayora de los aspectos involucrados en las actividades. En cuanto a las actividades trabajadas para revisar la variable como incgnita especfica, se pudo concluir que los estudiantes presentan problemas, sobre todo, para encontrar el valor de la incgnita a travs del trabajo con la hoja de clculo, de hecho, prefieren enfrentarse a este aspecto, cuando hay un trabajo previo con lpiz y papel; esto es, primero resuelven la ecuacin en papel y posteriormente comprueban la solucin obtenida en la hoja de clculo. Al enfrentarse primero al trabajo con la hoja de clculo, manifiestan inseguridad para validar la solucin obtenida. No se observan dificultades para enfrentarse al trabajo con los distintos aspectos que se involucran en las actividades con relacin a la variable en una relacin funcional. Al contrastar los resultados del cuestionario inicial con los resultados del cuestionario final, se puede mencionar que hay diferencias que dejar ver una influencia positiva del trabajo con la hoja electrnica de clculo; esto es, que favorece la comprensin de determinados aspectos de los distintos usos de la variable. Lo anterior no refleja que se favorezca el trabajo algortmico en lpiz y papel pero s, la comprensin para enfrentarse al trabajo con la variable.
Conclusiones
En general, se pudo observar que, independientemente del aspecto de la variable que estuvieran trabajando, los estudiantes manifiestan dificultades cuando tienen que, a partir de un problema, plantear una expresin algebraica. Es importante sealar que el uso de la computadora, en conjunto con las actividades que se resolvieron, permiti que salieran a la luz algunas concepciones errneas de las estudiantes, mismas que lograron superar con el trabajo con la hoja de clculo.
Referencias bibliogrficas Bell, A. (1996). Algebraic thought and the role of a manipulative symbolic language. En N. Bednarz, C. Kieran y L.Lee (Eds.). (1996). Approaches to algebra: perspectives for research and teaching (pp. 151154). Kluwer Academic Publishers. Booth, L. (1984). Algebra: Childrens Strategies and errors. NFER-NELSON, Windsor. Dettori, G., Garuti, R. y Lemus, E (2001). From arithmetic to algebraic thinking by using spreadsheet. en R. Sutherland, et al. (Eds.), Perspectives on School Algebra (pp. 191-207). Kluwer Academic Publishers. Filloy, E. and Rojano, T. (1985). Obstruction to the acquisition of elemental algebraic concepts and teaching strategies. En L. Streefland (Ed.), Proceedings of the ninth Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (pp.154-158). Noordwijkerhout, The Netherlands. Kieran, C. (1980). The interpretation of the equal sign: Symbol for an equivalence relation vs. an operator symbol. En R. Karplus (Ed.), Proceedings of the fourth Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (pp. 163-169). Berkeley, California.
710
Kieran, C. (1988). Two different approaches among algebra learners. En A.F Coxford and A. P. Shulte (Eds.), The ideas of Algebra K-12 (pp. 90-96). Mason, J., Graham, A., Pimm, D. and Gowar, N. (1985). Routes to/Roots of Algebra, The Open University Press, Great Britain. Philipp R. (1992). The many uses of algebraic variables. Mathematics Teacher, Vol. 85 No. 7, 557-561 SEP (1994). Matemticas. Libro para el maestro. Educacin secundaria. SEP (2000). Matemticas con la hoja electrnica de clculo. Enseanza de las Matemticas con Tecnologa. Educacin secundaria. Wagner S. (1983). What are these things called variables? Mathematics Teacher 76, 474-479. Ursini, S. (1990a). Generalization process in elementary algebra: Interpretation and Symbolization, Proceedings of the fourteenth Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (pp. 149-156). Oaxtepec, Mxico. Ursini S. (1996). Experiencias prelgebraicas. Educacin matemtica. Vol. 8 No. 2, 33-40. Ursini S., y Trigueros M. (1998). Dificultades de los estudiantes universitarios frente al concepto de variable. En F. Hitt (Ed.), Investigaciones en Matemtica Educativa II, Grupo Editorial Iberoamrica. Ursini S. Trigueros M. y Lozano D. (2000). La conceptualizacin de la variable en la enseanza media. Educacin Matemtica Vol. 12 No. 2, 27-48. Ursini S. y Trigueros M. (2003). First-year undergraduates difficulties in working with different uses of variable. Mathematics Education Vol. 12 (pp. 1-29). Usiskin Z. (1988), Conceptions of School Algebra and Uses of Variables. En A. F. Coxford y A. P. Shulte (Eds.) The ideas of Algebra K-12 (pp. 8-19). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
711
IMPACTO DEL USO DE CALCULADORAS AVANZADAS EN LA FORMACIN ESTADSTICA DE ESTUDIANTES DE INGENIERA Enrique Hugues Galindo, Maricela Armenta Castro, Gerardo Gutirrez Flores, Manuel Alfredo Urrea Bernal Universidad de Sonora. (Mxico) ehugues@gauss.mat.uson.mx
Campo de investigacin: pensamiento relacionado con probabilidad y estadstica, tecnologa avanzada. Nivel educativo: superior Palabras clave: actividades didcticas, calculadora avanzada, hojas de trabajo, recursos tecnolgicos
Resumen El apoyo en las modernas tecnologas de la informacin y la comunicacin constituye hoy en da una de las tendencias de la educacin en Probabilidad y Estadstica y, en esta direccin, las calculadoras avanzadas son vistas como una alternativa potencial pero su incorporacin requiere exploraciones planeadas aunadas a la valoracin de su impacto. Aqu se presentan resultados de la primera etapa de un proyecto de investigacin que pone a prueba el impacto que tiene, en la formacin estadstica en estudiantes de carreras de ingeniera, el uso sistemtico de diferentes recursos computacionales que provee una calculadora avanzada. Se exponen consideraciones que sustentan el estudio, se ejemplifican las propuestas didcticas diseadas y se reportan resultados encontrados sobre cmo el estudiante percibe la incorporacin de este tipo de tecnologa.
Introduccin
Compartimos la opinin de que la educacin estadstica debe dejar atrs el nfasis que tradicionalmente ha prevalecido en el manejo operativo de la disciplina y apuntar hacia la comprensin de sus ideas bsicas. Sin embargo, tanto el profesor como el estudiante requieren desarrollar laboriosas tareas como: recoleccin de datos, clculos, tabulaciones, representaciones grficas, experimentos, simulaciones, etc; con las cuales apuntalar ideas pero la fuerte atencin que demandan los aspectos operativos involucrados, adems de requerir una considerable inversin de tiempo, de algn modo hace perder de vista los objetivos fundamentales de la educacin estadstica. Apoyarse en dispositivos proporcionados por las tecnologas de la informacin y la comunicacin desde una perspectiva tanto en tcnica como didctica puede modificar en gran medida esta situacin y dar entrada a un mayor nfasis en los razonamientos estadsticos que subyacen a dichas tareas. De entre los dispositivos tecnolgicos disponibles en nuestro entorno hemos decidido apoyar nuestro trabajo centralmente con el uso sistemtico de calculadoras avanzadas ya que resultan accesibles y cuentan con una gran variedad de recursos computacionales potencialmente tiles para nuestros propsitos. Estos se enmarcan en un proyecto de investigacin en proceso que se propone poner a prueba el impacto que tiene, en la formacin estadstica de estudiantes de carreras de ingeniera, el uso sistemtico de diferentes recursos que provee una calculadora avanzada. En las siguientes secciones se expone brevemente el escenario del estudio, algunos de sus antecedentes y la problemtica de investigacin, las consideraciones que sustentan el estudio, sus elementos y su estructuracin, se describe en lo general los diseos realizados y se ejemplifican las actividades didcticas utilizadas, se dan indicaciones de las reacciones iniciales de los estudiantes, y, se muestra las cuestiones indagadas entre los estudiantes y los resultados arrojados para finalmente marcar algunas conclusiones.
Impacto del Uso de Calculadoras Avanzadas en la Enseanza de Ideas Bsicas en Probabilidad y Estadstica, Universidad de Sonora, Mxico (proyecto financiado internamente: PI 05/DCEN16).
712
La problemtica de investigacin
El estudio se desarrolla entre estudiantes de las carreras de Ingeniera Industrial y de Sistemas e Ingeniera en Sistemas de Informacin **, dentro de un curso de Probabilidad y Estadstica. El programa de dicho curso contempla que este se apoye en Uso de software (estadstico) pero no da mayores indicaciones y en la prctica algunos profesores optan por omitir este aspecto pero otros recurren a los recursos tecnolgicos que le ofrecen un laboratorio de computadoras y un laboratorio de calculadoras avanzadas. Una particularidad del curso es que su desarrollo conlleva una fuerte carga operativa tanto para el estudiante como para el profesor aunque se espera que los estudiantes adquieran una base estadstica conceptual requerida para otros cursos propios de su formacin profesional como ingeniero en estas especialidades. Sin embargo, la atencin de lo operativo acarrea el gran inconveniente de desvirtuar lo sustancial en aras de lo inmediato y da lugar a la problemtica didctica de cmo estructurar el tratamiento de contenidos previstos en el curso sin perder de vista ni lo necesario ni lo fundamental. Por otra parte, para las computadoras no se cuenta con licencias de software especializado por lo que el profesor se apoya en hojas electrnicas, en software libre y/o en versiones estudiantiles de algunos programas. Las calculadoras avanzadas en cuestin, Voyage 200 de Texas Instrument, disponibles tanto en laboratorio como en biblioteca de ingeniera, cuentan con varios recursos computaciones (una hoja electrnica, editores de ecuaciones y diagramas, editores de grficas, un editor estadstico de listas, etc.) y con la posibilidad de que el profesor desarrolle sus propios guiones de texto ejecutables y programas. Ante la problemtica sealada y onsideraciones como las vertidas, conjeturamos potencialidad en el uso de calculadoras avanzadas para apoyar el proceso de instruccin en Probabilidad y Estadstica en aras de solventar la problemtica sealada. De hecho, dicha potencialidad, que se sustenta en algo ms que consideraciones meramente tcnicas, de disponibilidad o en tendencias, constituye el objeto de estudio de nuestro proyecto. Ese potencial percibido en las calculadoras proviene de su consideracin como herramientas tcnicas pero tambin como herramientas didcticas (Hugues, 2005). En cuanto a esto ltimo creemos que aterrizar la potencialidad didctica de este y otros medios en gran medida descansa en la planificacin del profesor y, en ello, el uso sistemtico del recurso, de lo cual presentamos aqu algunos avances de nuestro trabajo.
Perspectivas del estudio
Para los fines del proyecto, se entiende por uso sistemtico aquel que, adems de intervenir a lo largo de un curso, cuenta con una metodologa especifica para la insercin de la tecnologa elegida y actividades didcticas diseadas ex profeso. Las actividades didcticas diseadas arrancan con una situacin problemtica en cuyo abordaje se van incorporando tanto las herramientas tcnicas como conceptuales que, en este caso, necesariamente incluyen como elementos de apoyo hojas de trabajo y archivos de calculadora, tanto guiones de secuencias de instrucciones como algunos programas. Las hojas de trabajo estn diseadas tanto para guiar a los estudiantes en sus exploraciones como para permitir el registro de su proceso de aprendizaje e incluso su evolucin en el desarrollo de ideas bsicas, observacin que es complementada por otros registros como son el reporte de tareas encargadas a los estudiantes y cuestionarios aplicados.
**
Dos carreras ofrecidas en el Departamento de Ingeniera Industrial de la Universidad de Sonora, Mxico.
713
En lo anterior varias consideraciones son puestas en juego, entre las que destacamos: Las concepciones estadsticas del estudiante suelen ser deficientes; Los objetos estadsticos adems de inaccesibles directamente incorporan comportamientos a la larga; Se entra en contacto con algn(os) sentido(s) del significado de los objetos estadsticos a travs de representaciones y movilizaciones de estas; Es necesario proporcionar al estudiante la oportunidad de experimentar situaciones estadsticas; La experiencia a brindar a los estudiantes debe no slo ser cognitivamente rica sino adems estructurada didcticamente. Esta ha de incluir actividades de identificar y elaborar representaciones estadsticas, de tratarlas, de convertirlas y de coordinarlas. En este contexto enriquecer y estructurar la experiencia del estudiante implica la consideracin de situaciones problemticas en cuya solucin se requiere emprender acciones en diferentes registros de representacin, discursivos y no discursivos, y poner en juego ideas, conceptos, resultados y argumentos como su respaldo. De este modo, el uso educativo de productos de la tecnologa como herramienta didctica, apoyando lo anterior, no slo permite acceder a resultados de acciones matemticas sino que, en una orientacin esencialmente formativa, permite construir un ambiente propicio para la reflexin conceptual. Estructuralmente dicho ambiente se concreta mediante una organizacin metodolgica de configuraciones didcticas, que varan al combinar elementos de diversos tipos. Esquemticamente, algunos de los tipos y elementos que consideramos son: Estatus de la calculadora: Todas las calculadoras apagadas, slo la del profesor encendida y en proyeccin de pantalla, las de los estudiantes encendidas y/o la de algn estudiante encendida y en proyeccin de pantalla, todas encendidas. Uso de la calculadora: Manejo de datos en pantalla principal, almacenamiento de datos en listas y su tratamiento numrico, uso del catlogo de funciones, hoja electrnica, editores de ecuaciones, de tablas y de grficas, uso de guiones de texto ejecutable o uso de programas diseados ex profeso. Modalidad de la actividad: Exposicin del profesor, trabajo individual, trabajo en pares, trabajo en equipos o socializacin de ideas y su discusin colectiva. Organizacin de la actividad: Abordaje libre de situaciones, ejercicios y problemas, uso de hojas de trabajo o uso de otros materiales.
Ejemplificacin de propuestas didcticas
Las actividades didcticas propuestas tienen en comn partir de una situacin, la incorporacin de la calculadora y el estar acompaada por una hoja de trabajo, habiendo otros elementos que estructuralmente las distingue y ejemplifican en detalle las diferentes configuraciones que pueden tener lugar. Por cuestiones de espacio, aqu slo nos referiremos a un ejemplo, una actividad denominada Simulacin lanzamiento de monedas. La situacin problemtica de dicha actividad se plantea va las siguientes interrogantes:
714
Cul es la probabilidad de obtener guila al lanzar una moneda ? por qu? y qu significa que la probabilidad solicitada sea la que tu dices o crees?; que naturalmente, en su abordaje, involucra toda una gama de conceptos e ideas tanto probabilistas como estadsticas. El desarrollo de la actividad contempla diferentes momentos como son: la reflexin preliminar y establecimiento de creencias; abordamiento fsico de la situacin a travs del lanzamiento de una moneda real y anlisis individual, sustitucin de dispositivos fsicos por virtuales mediante la simulacin de lanzamientos de monedas en calculadora y anlisis individual, para concluir con la comparacin colectiva tanto de resultados como de anlisis realizados.
Vista parcial hoja de trabajo de la actividad Simulacin del lanzamiento de monedas.
Tcnicamente, la actividad se apoya en el guin de textos que parcialmente aparece abajo y su operacin se indica desde la hoja de trabajo, tanto para una exploracin a nivel de comandos usados como para ejecutar la simulacin completa ya preparada.
Pantalla 1
Pantalla 2
Pantalla 3
Pantalla 4
Pantalla 5
Pantalla 6
En el juego de lanzamiento de monedas en Mxico, un resultado posible es llamado guila en referencia a una cara de la moneda con el grabado del smbolo nacional que contiene la figura de una guila y el otro resultado posible es llamado sello en referencia a la otra cara cuyo grabado contiene el valor de la moneda.
715
Su ejecucin en calculadora genera datos y representaciones de estos, como se muestra en las pantallas siguientes:
Pantalla 7
Pantalla 8
Pantalla 9
Pantalla 10
Pantalla 11
Pantalla 12
Llegado a este punto, los anlisis individuales se socializan en el grupo y se intenta llegar a una respuesta institucional a las preguntas planteadas, lo que se reporta ms adelante. Al respecto cabe adelantar que en un principio los estudiantes no tenan expectativas de la intervencin de una calculadora avanzada, recelando por las dificultades tcnicas de su uso pero llegan a apreciar su valor como herramienta para cuestiones estadsticas.
Resultados y conclusiones
De la experiencia tenida nos permitimos afirmar que la dinmica de trabajo propuesta ha llegado a ser aceptada por los estudiantes y ha empezado a despertar su entusiasmo e inters en esta manera de ensear y aprender. Observaciones eventuales recogidas por el profesor-investigador, llevan a opinar que los estudiantes pasan de una visin ingenua, desinformada y/o desinteresada a una intermedia en que valoran al dispositivo como herramienta que les ayuda a resolver problemas y posteriormente, con regular frecuencia, llegan a apreciar su potencial de experimentacin de ideas estadsticas bsicas.
Vista parcial cuestionario aplicado a estudiantes del curso de Probabilidad y Estadstica
716
De resultados de cuestionario aplicado como acercamiento a la percepcin del papel potencial que los estudiantes atribuyen a la tecnologa en su formacin y cmo esta evoluciona a partir de las experiencias en un curso de Probabilidad y Estadstica que incorpora el uso sistemtico de una calculadora avanzada, sobresale que si bien slo el 25% de los estudiantes haba usado este tipo de calculadora (TI V200) el 100% considera que tiene bondades como apoyo y el 87.5% que algo de este tipo es necesario para el curso. En la opinin en cuanto a las dificultades que les presenta el manejo de la calculadora tiende hacia abajo, con una calificacin promedio de 4.4 puntos de 10, y la opinin sobre la utilidad que tiene el uso de la calculadora para ayudar a comprender ideas, procedimientos y/o mtodos fundamentales de la Probabilidad y la Estadstica estudiados en el curso tiende hacia arriba, con una calificacin promedio de 8.8 puntos de 10. Nuestros datos hasta el momento y las principales conclusiones que de ellos se desprenden, nos llevan a una valoracin hasta cierto punto favorable del uso sistemtico en educacin estadstica de las calculadoras avanzadas en el mbito de nuestro estudio, segn se puede desprender de algunos indicadores como el alto grado de participacin de los estudiantes en clase y el desempeo acadmico que estos han tenido, y cabe agregar su contribucin al trabajo en equipo y al trabajo colaborativo. Sin duda los elementos puestos en juego requieren ser afinados para permitir un mejor acercamiento a la problemtica abordada. Finalmente, creemos que una implementacin didctica exitosa de ideas como las aqu mostradas, depender, en buena medida, del acceso que el profesor y los estudiantes puedan tener a herramientas como la calculadora misma, de contar con materiales complementarios sobre el tpico que abordan, de contar con dispositivos de proyeccin como un View Screen o un interfaz de video TI Presenter para un televisor o una pantalla multimedia.
Referencias bibliogrficas Duval R. (2003). The cognitive analysis of problems of comprehension in the learning of mathematics. Universit du Littoral, France. Godino, J. D.; Batanero, C; Font, V. (2006). Un enfoque ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica. Universidad de Granada, Espaa. Glis, J.M.; Lenne, D. (1999). Integration of Learning Capabilities into a CAS: The Suites Enviroment as Example. Proceedings of the First Conference of the European Society for Research in Mathematics Education, Osnabrueck. Germany. Hugues G., E. (2005). Uso de Hojas Electrnicas en la Enseanza de la Distribucin Normal. En J. Lezama, M. Snchez y J. G. Molina (Eds.), Acta Latinoamericana de Educacin Matemtica (volumen 18, pp. 757-763). Mxico. Rossman, A. J.(1996). Workshop Statistics: Using Technology to Promote Learning by Self-Discovery. Presentation: IASE Roundtable Conference on Research on the Role of Technology in Teaching and Learning Statistics, Granada, Spain. Trouche, L. (2003). Managing the Complexity of Human/Machine Interaction in a Computer Based Learning Enviroment (CBLE): Guiding Students Process Command Through Instrumental Orchestations. The Third Computer Algebra in Mathematics Education Symposium. Reims, France.
El cual incluye tanto preguntas de opcin mltiple como de tipo abierto.
717
INTERPOLACIN Y MODELADO DE CURVAS Edison De Faria Campos Universidad de Costa Rica. (Costa Rica) edefaria@cariari.ucr.ac.cr
Campo de investigacin: modelacin matemtica. Nivel educativo: superior Palabras clave: interpolacin polinomial, mtodos numricos, modelado de curvas, tecnologas digitales
Resumen Desarrollamos distintas estrategias para interpolar o aproximar una serie de datos
{( xi , yi )}i =0
en el plano mediante
polinomios: interpolacin de Lagrange, de Newton en diferencias divididas, splines, interpolacin segmentaria de Hermite, de Bessel y curvas paramtricas polinomiales, entre ellas las curvas Bzier y B-splines que son muy populares para modelar y hacer animacin por computadora, para definir formas espaciales o trayectorias de un objeto en el plano o en el espacio tridimensional. Programas como el Autocad, ilustrador de Adobe, Corel Draw y Freehand utilizan estos tipos de curvas para modelar. Los contenidos anteriores forman parte de un curso de anlisis numricos para estudiantes de ingeniera civil que impartimos en la Universidad de Costa Rica, utilizamos el software Mathematica para definir, calcular y graficar los polinomios mencionados, y el software de geometra dinmica Cabri para graficar curvas Bzier.
Introduccin
El curso de introduccin al anlisis numrico para estudiantes de ingeniera civil de la Universidad de Costa Rica contiene, en sus contenidos, algunos algoritmos que permiten interpolar una serie de datos en el plano. La interpolacin es fundamental en la modelacin matemtica, particularmente en el tratamiento de la bsqueda de curvas de mejor ajuste en dos y tres dimensiones. En el segundo semestre del ao 2005 y el primer del 2006 decidimos incorporar en los dos grupos del curso las curvas de Bzier, B-splines y Nurbs por la importancia que tienen en algunos programas CAD de diseo asistido por computadora (Computer Aided Design) que son muy utilizados por los ingenieros civiles, como por ejemplo el Autocad. La metodologa utilizada consisti en distribuir las cinco horas semanales del curso en tres horas de laboratorio con 20 computadoras para los estudiantes y un servidor con proyector para el profesor y 2 horas de lecciones expositivas. Parte de la evaluacin consisti en pruebas cortas en el laboratorio y algunos proyectos, sobretodo de programacin en el ambiente de Mathematica.
Interpolacin versus aproximacin
Dado un conjunto de puntos en el plano, queremos modelar una curva suave que pasa por ellos o bien que los aproxima. Las funciones ms utilizadas para la modelacin son los polinomios, las funciones racionales, trigonomtricas o exponenciales. Si la curva deseada es polinomial y pasa por los puntos dados, la denominamos curva de interpolacin polinomial.
718
Polinomio interpolante de Lagrange
Dado un conjunto de puntos
( x0 , y0 ) , ( x1 , y1 ) ,L , ( xn , yn )
con xi x j para i j
en el plano, existe un nico polinomio P(x) de grado menor o igual a n tal que
P ( xi ) = yi , i = 0,1,L , n Para dos puntos A( x0 , y0 ), B( x1 , y1 ) , Lagrange utiliz la siguiente notacin para la recta correspondiente: x x0 x x1 P y0 + y1 1 ( x) = x0 x1 x1 x0
Este polinomio cumple las condiciones P 1 ( x0 ) = y0 , P 1 ( x1 ) = y1 . Para tres puntos A( x0 , y0 ), B( x1 , y1 ), C ( x2 , y2 )

P2 ( x) = ( x x0 )( x x1 ) ( x x1 )( x x2 ) ( x x1 )( x x2 ) y0 + y0 + y2 ( x0 x1 )( x0 x2 ) ( x0 x1 )( x0 x2 ) ( x2 x0 )( x2 x1 )
satisface P2 ( x0 ) = y0 , P2 ( x1 ) = y1 , P2 ( x2 ) = y2 . En general, para n + 1 puntos, ( x0 , y0 ) , ( x1 , y1 ) ,L , ( xn , yn )

Pn ( x) =
n
( x x1 )( x x2 )L ( x xn ) ( x x0 )( x x1 )L ( x xn 1 ) y0 + L + yn ( x0 x1 )( x0 x2 )L ( x0 xn ) ( xn x0 )( xn x1 )L ( xn xn 1 )
n
= yk
k =0 j =0 j k
x xj xk x j
= yk Lk ( x )
k =0
El comando InterpolatingPolynomial[ { x0 , y0 } , { x1 , y1} , L , { xn , yn } ] de Mathematica genera el Polinomio Interpolante de Lagrange que pasa por
( x0 , y0 ) , ( x1 , y1 ) ,L , ( xn , yn )
Con el comando Plot podemos graficar el polinomio anterior en el intervalo que contenga los puntos dados. Si existen puntos dados con una misma abscisa y ordenadas distintas entonces podemos obtener una interpolacin paramtrica para los puntos, introduciendo un nuevo parmetro t, y construyendo dos polinomios interpolantes de Lagrange:
X(t) = InterpolatingPolynomial[ {t0 , x0 } , {t1 , x1} ,L , {tn , xn } ]
Y(t) = InterpolatingPolynomial[ {t0 , y0 } , {t1 , y1} ,L , {tn , yn } ]
719
Graficamos la pareja de funciones anteriores con el comando ParametricPlot. Otro mtodo comn para construir el polinomio de interpolacin es el de interpolacin de Newton en diferencias divididas (Burden y Faires, 2002, Davis, 1975, Powell, 1981) que hemos tratado en el curso de introduccin al anlisis numrico pero, por razones de espacio, no lo trataremos aqu. Los splines cbicos tambin son muy importantes pues permiten un mayor control de los datos (De Boor, 1978, Schumaker, 1981).
Curvas de Bzier
Suponga que queremos aproximar una curva polinomial entre dos pontos P0 y P 1 dados. La solucin natural es un segmento de recta que pasa por P0 y P 1, P (t ) = (1 t ) P0 + t P 1, 0 t 1 Una media ponderada entre P0 y P 1. Para generalizar para tres puntos P0 , P 1 yP 2 consideremos primeramente los segmentos de recta P0 P 1 yP 1P 2: P01 (t ) = (1 t ) P0 + t P1 P 11 (t ) = (1 t ) P 1 + t P2 Posteriormente interpolamos entre P01 (t ) y P 11 (t ) :
2 2 P02 (t ) = (1 t ) P01 (t ) + t P 11 (t ) = (1 t ) P 0 + 2 t (1 t ) P 1 + t P 2
La curva obtenida contiene como pesos en P0 , P 1 yP 2 tres funciones cuadrticas: b02 (t ) = (1 t ) 2 , b12 (t ) = 2 t (1 t ), b22 (t ) = t 2 Aplicando la misma idea, podemos definir una cbica por 4 puntos P0 , P 1,P 2 yP 3:
2 P02 (t ) = (1 t ) 2 P0 + 2 t (1 t ) P 1 + t P 2 2 2 P 12 (t ) = (1 t) P 1 + 2 t (1 t ) P 2 + t P 3
3 2 2 3 P03 (t ) = (1 t ) P02 (t ) + t P 12 (t ) = (1 t ) P 0 + 3 t (1 t ) P 1 + 3t (1 t ) P 2 +t P 3
La curva obtenida contiene como pesos en P0 , P 1,P 2 yP 3:
720
b03 (t ) = (1 t )3 , b13 (t ) = 3t (1 t ) 2 b23 (t ) = 3t 2 (1 t ), b33 (t ) = t 3 Por lo general, una curva de grado n puede ser construida de esta forma y se expresa como P0 n (t ) = b j n (t ) Pj , para ciertos polinomios de grado n.
j =0 n
Las curvas construidas anteriormente son conocidas como curvas de Bzier y las funciones de peso se denominan base Bzier o polinomios de Bernstein. Los polinomios de Bernstein de grado n son de la forma general bkn (t ) = ck t k (1 t ) n k .
n n! . Los puntos P0 y Pn son respectivamente el Los coeficientes ck son dados por = k k !(n k )! punto inicial y el final. Los puntos P 1, P 2 ,L , P n 1 son los puntos de control. La curva de Bzier pasa por P0 y P 0P 1 y P n 1 P n . 1 , y es tangente a los segmentos P
Graficando curvas cbicas de Bzier con Cabri
Seleccione mostrar ejes. Construya el segmento OA en el intervalo [0,1] en el eje x. Construya un punto T arbitrario en el intervalo OA y despliegue las coordenadas de T. Supongamos que las coordenadas de T son (a, 0). Ahora construya 4 puntos distintos en el plano: P0 , P 1,P 2 yP 3 . Exhiba las coordenadas de cada uno de los 4 puntos. Sean respectivamente. Utilice la herramienta calculadora y efecte las siguientes operaciones
(1 a )3 x0 + 3(1 a ) 2 a x1 + 3(1 a ) a 2 x2 + a 3 x3 (1 a )3 y0 + 3(1 a ) 2 a y1 + 3(1 a ) a 2 y2 + a 3 y3
( x0 , y0 ) , ( x1 , y1 ) , ( x2 , y2 ) , ( x3 , y3 )
las coordenadas de P0 , P 1,P 2 yP 3
Guarde el primer resultado en x(t) y el segundo en y(t). Utilice la herramienta transferencia de medidas y transfiera el valor de x(t) en el eje x. Sea X el punto generado. Igualmente transfiera el valor de y(t) en el eje y. Sea Y el punto generado. Construya una recta que pasa por X, perpendicular al eje x, y otra recta que pasa por Y, perpendicular al eje y. Sean Q el punto de interseccin de las dos rectas.
721
Oculte las dos ltimas rectas y utilice la herramienta lugar para determinar el lugar geomtrico del punto Q cuando el punto T (correspondiente al valor del parmetro) recorre el intervalo OA. La curva obtenida es la curva cbica de Bzier para los 4 puntos dados. Observe que ella pasa por el punto inicial y el final. Cambie la posicin de los puntos de control P 1, P 2 para obtener nuevas curvas. Haga lo mismo con los puntos terminales P0 , P3 .
Las curvas Bzier son bastante tiles en el diseo grfico por computadora pero presenta problemas para puntos muy alejados unos de los otros. Una mejor opcin, que tratamos en el curso, son las denominadas curvas B-splines, que utiliza funciones base B-splines en lugar de los polinomios de Bernstein.
722
Conclusiones
La introduccin de las curvas Bzier, B-Splines y Nurbs en el curso ha servido de motivacin para los estudiantes quines asocian estos contenidos con el trabajo que realizan en los cursos de diseo asistido por computadora, graficacin por computadora y con otras aplicaciones en ingeniera civil. El uso del programa de geometra Cabri fue til por razones didcticas y potenci la conexin de la geometra con el anlisis numrico, mientras que la programacin en Mathematica posibilit la visualizacin de las superficies Bzier y B-Splines en el espacio tridimensional.
Referencias bibliogrficas Burden, R. L, & Faires, J. D. (2002). Anlisis numrico. Mxico: Thomson Learning. Davis, P. J. (1975). Interpolation and approximation. Dover, New York. De Boor, C. (1978). A practical guide to splines. New York: Springer-Verlag. Powell, M. J. D. (1981). Approximation theory and methods. Cambridge: Cambridge University Press. Schumaker, L. L. (1981). Spline functions: basic theory. New York: Wiley-Interscience.
723
DOS ENFOQUES PARA MEDIR LA RELACIN ENTRE ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS Y APROVECHAMIENTO MATEMTICO: LA EXPERIENCIA MEXICANA CON EMAT Jos Gabriel Snchez, Sonia Ursini FES-Zaragoza UNAM. CINVESTAV-IPN. (Mxico) josegsr@servidor.unam.mx soniaul2002@yahoo.com.mx
Campo de investigacin: factores afectivos. Nivel Educativo: bsico Palabras clave: actitudes, EMAT, tecnologa, correlacin
Resumen El propsito de este trabajo es mostrar los resultados al contrastar dos perspectivas para analizar datos sobre actitudes hacia las matemticas. Se encontraron diferencias entre lo que arrojan los dos procedimientos para calificar las actitudes.
El rechazo hacia las matemticas es una situacin documentada por varios autores, quienes coinciden en que se constituye en un problema por el impacto que provoca dentro del mbito escolar: en sntesis, un mayor ndice de reprobacin, incluso considerablemente ms alto que en las dems asignaturas. En Mxico, basta mencionar las estadsticas que reporta la Direccin General de Evaluacin de la SEP, acerca de los resultados en pruebas de rendimiento de alumnos de escuelas de nivel bsico y nivel medio de toda la Repblica Mexicana: en una escala de 0 a 10, la calificacin media para nios oscilaba de 4.9 a 5.1 y para nias de 4.8 a 5.0. Es de resaltar que el impacto mencionado se extiende a la esfera familiar del estudiante; pero, tambin, con un referente emocional (e.g., angustia) a la personal, y al mbito social provocando que los estudiantes, en especial las mujeres, elijan en menor proporcin estudiar profesiones con una carga importante en contenidos matemticos. La conducta de rechazo a las matemticas forma parte de un concepto ms general e inclusivo, el de las actitudes. Estas han sido objeto de estudio en un nmero considerable de investigaciones tanto hacia las matemticas, en general, hacia contenidos matemticos particulares (e.g., aritmtica, geometra, lgebra, estadstica) (Navarro y Prez, 1997) y en relacin con la ciencia y la tecnologa (Morales, 1998). La razn por la cual los estudiantes muestran tal rechazo por las matemticas se finca en las actitudes que adquieren y que dirigen su conducta en una direccin de acercamiento o alejamiento a las matemticas. De hecho esta direccin o disposicin en favor o en contra del objeto actitudinal, por ejemplo, las matemticas, es lo ms caracterstico y significativo de las actitudes. Las actitudes se definen como una organizacin relativamente estable de factores cognitivos, afectivos y conductuales, es decir, de opiniones y pensamientos, sentimientos y emociones y conductas de una persona. Aunque las actitudes encuentran una connotacin coloquial relativa a un estado de nimo, gustos, intereses, entre otros referentes, desde el punto de vista cientfico, en particular bajo el modelo denominado tripartita, la actitud en matemticas rene tres componentes. El cognitivo, definido como un conjunto organizado y duradero de conocimientos, informacin y creencias acerca de las matemticas. Por este componente el individuo reconoce la utilidad, la importancia, la facilidad y la comprensin de las matemticas, as como sus opuestos. El afectivo, constituido por un elemento evaluativo, emocional y de sentimientos hacia las matemticas y que est vinculado al gusto, agrado y evaluacin de lo aburrido o divertido de las matemticas.
Este trabajo se llevo a cabo con el apoyo otorgado por el Fondo Sectorial de Investigacin para la Educacin al proyecto con la clave: SEPSEByN-2003-CO1-22
724
Y el conductual, consistente en la inclinacin de la actuacin de la persona respecto a un objeto, esto es a la bsqueda o rechazo de las matemticas. En la conceptualizacin clsica de Allport (1968, en Navarro y Prez, 1996) sobre la actitud, aparte de considerarla como un estado mental y neurolgico, se enfatiza la influencia que ejerce sobre la respuesta del individuo hacia los objetos y situaciones actitudinales. Las actitudes no siempre se traducen en accin, son esencialmente tendencias, respuestas anticipatorios o disposiciones a responder de un modo dado (Mann, 2001). En palabras de Young y cols (1967, cit. en Auzmendi, 1992) son ...el comienzo de una accin que no se completa necesariamente (p. 17). Es interesante destacar que no obstante de que las actitudes son tendencias o predisposiciones conductuales, hay evidencia de su propiedad predictiva no slo de la conducta sino, incluso, de un estilo conductual, en ello radica gran parte de su importancia. En el terreno educativo, la relevancia de las actitudes se localiza en el influjo bidireccional que guarda con el proceso enseanza-aprendizaje: se aprende ms lo que es congruente con nuestras actitudes y, en contraparte, un adecuado proceso educativo puede mejorar las actitudes (Auzmendi, 1992 y Tobas, 1993). Aunque en Mxico, en general, es pequea la cantidad de estudios sobre las actitudes hacia las matemticas, y todava menor el nmero de investigaciones sobre actitudes hacia las matemticas apoyadas con tecnologa (Navarro y Prez, 1997; Eudave, 1994; entre otros), con rigor, no se puede afirmar que en otros puntos geogrficos sea un tema poco explorado. Incluso, varios autores han externado su preocupacin respecto a la repercusin o impacto en distintos aspectos del uso de la tecnologa para apoyar la enseanza de las matemticas (cf. Fey, 1989 y Kaput y Thompson, 1992), por ejemplo, en las actitudes que esto genera en los estudiantes. La investigacin sobre actitudes en educacin matemtica est matizada predominantemente por el modelo tripartita, el cual prevalece tambin tcitamente, o no, en los instrumentos para evaluar las actitudes. Varios autores han enfatizado que es ms fcil medir las actitudes que definirlas (cf. DiMartino y Zan, 2003). Independientemente de la sofisticacin del instrumento empleado -por ejemplo, uno que pretenda hacer ms consciente las reacciones afectivas de la persona- tpicamente la actitud, positiva o negativa, es el resultado de promediar los tres componentes. Sobre el procedimiento para calificar las actitudes hay dos posturas: la que considera una contradiccin en esta reduccin, dado lo complejo del modelo tripartita, y la que observa la correlacin entre las mediciones de los tres componentes (Di Martino y Zan, 2003, p. 452). Al emplear la dicotoma actitud positiva-negativa, surgen de la primera postura varios cuestionamientos, v.g., una actitud positiva o negativa toma realmente en cuenta una interaccin profunda entre los componentes? Al parecer el significado de positivo o negativo variar dependiendo del componente referido. En Mxico, la necesidad de evaluar la influencia actitudinal del uso de tecnologa en la enseanzaaprendizaje de las matemticas, especficamente dentro del proyecto Enseanza de las Matemticas Apoyadas con Tecnologa (EMAT), nos condujo a elaborar y utilizar la escala denominada Actitudes hacia las Matemticas y las Matemticas Enseadas con Computadora (AMMEC), estructurada en tres partes que siguen el modelo ABC (cf., Ursini et al., 2004). Resultados recientes de investigaciones que en este tema hemos realizado revelan que casi el 60% de nuestra muestra de estudiantes tiene una actitud neutral o de indecisin hacia las matemticas, lo cual coincide con otros estudios mexicanos, mientras que el 40% restante exhibe una actitud ligeramente negativa. Adems, se aprecian diferencias actitudinales segn el sexo de los estudiantes, siendo significativamente ms negativa en el sexo femenino que en el masculino. Si bien, hemos examinado la correlacin entre cada componente de AMMEC con el rendimiento matemtico prevalece el procedimiento de identificar la actitud con base en un promedio de las respuestas dadas 725
a toda la escala. El propsito de este trabajo es mostrar posibles contrastes en los resultados al analizar los datos que hemos recopilado siguiendo una perspectiva diferente a la que hemos usado hasta ahora. La ventaja de proceder de tal manera estara en la posibilidad de identificar con considerable exactitud los aspectos actitudinales que correlacionan positiva o negativamente con un mayor rendimiento matemtico.
Mtodo
Sujetos (Ss): Los datos reportados en este trabajo forman parte de una investigacin planeada para desarrollarse en tres aos. La muestra estudiada est constituida por 1056 alumnos de escuelas secundarias pblicas donde est vigente el proyecto EMAT, es decir que usan tecnologa, software (Hoja electrnica de clculo y Cabri gomtre) y material diseado ex profeso como apoyo en sus clases de matemticas. De los Ss el 50.7 % son femeninos y el 49.3 % masculinos, su edad media fue de 12.7 aos (d.s.= .55). Al momento de recopilar los datos, cuyo anlisis se presenta aqu, los alumnos concluan el primer grado de secundaria. Instrumentos: Los instrumentos usados fueron: a) la escala AMMEC diseada en un formato tipo Likert de 5 puntos, compuesta por 29 reactivos que miden las actitudes hacia las matemticas, las matemticas enseadas con el apoyo de la computadora y la auto-confianza para trabajar las matemticas. Sus propiedades psicomtricas de confiabilidad interna y validez de contenido y concurrente fueron adecuadamente establecidas (Ursini et al., 2004). Los 29 reactivos se organizan de la siguiente manera, en sus tres subescalas: Subescala 1: actitud hacia las matemticas (11 items); Subescala 2: actitud hacia las matemticas enseada con computadora (11 items); y Subescala 3: autoconfianza en matemticas (7 items). b) Para evaluar el rendimiento matemtico de los Ss se les examin en las nociones elementales de matemticas que deberan haber aprendido, para ello se emple un cuestionario de opcin mltiple de 14 reactivos, previamente validado y ampliamente usado para las evaluaciones escolares oficiales en poblacin mexicana. Los contenidos evaluados fueron: divisibilidad, mximo comn divisor, variacin proporcional, clculo de porcentajes, suma y resta de fracciones, clculo del rea de un rectngulo, clculo de volumen por visualizacin, clculo sencillo de probabilidad, razn, pre-algebra y tratamiento de la informacin.
Resultados
El contraste entre las dos perspectivas de anlisis de las actitudes y su relacin con el aprovechamiento, bsicamente, se realiz comparando las pruebas estadsticas de correlacin no paramtricas (la prueba de Spearman) aplicadas a los datos obtenidos, complementndolo con un anlisis de distribucin de frecuencias. Primeramente, en la Tabla 1 se presentan las correlaciones existentes entre las subescalas que constituyen la escala AMMEC, en general se observa que los coeficientes o ndices de correlacin son estadsticamente significativos y oscilan entre la categora de dbiles y moderados, lo cual significa que las tres subescalas contribuyen equitativamente al tipo de actitud global o general que exhiben los sujetos estudiados. Tabla 1. Intercorrelaciones de las tres subescalas de AMMEC1. Las correlaciones subrayadas son estadsticamente significativas (con p < .01).
726
SUBESCALA 1 2 3
1
1 -------
2 .22 -----
3 .13 .17 ---
En las subescalas: 1= Actitudes hacia las matemticas; 2= Actitudes hacia las matemticas con computadora; 3= Auto-confianza matemtica
Se realiz un anlisis de la distribucin porcentual de la actitud negativa, neutral y positiva encontrada en la muestra estudiada, en las dos perspectivas de calificar las actitudes: globalmente y en cada uno de los componentes de las actitudes, en este caso en los tres rubros que evala la escala AMMEC, concordantes con el modelo tripartita. Se observ que aunque se mantiene la predominancia hacia la actitud neutral, es evidente la diferencia en la frecuencia relativa correspondiente a esta en cada componente actitudinal respecto a la calificacin global de la actitud. Incluso, es interesante que en el tercer componente de AMMEC se vislumbre cierto porcentaje de actitud positiva. Sin embargo, es ms sugestivo que la correlacin entre actitud y aprovechamiento es diferente en cada caso: en la calificacin global de la actitud es de -.04 (p > .05); con el primer componente de -.084 (p < .01); con el segundo es de -.60, correspondiente a una relacin entre moderada y fuerte (p < .05) y en el tercer componente es una correlacin positiva de +.10 (p < .01). No sobra decir que en el anlisis por componente todas las correlaciones son estadsticamente significativas. Siguiendo la lgica del segundo procedimiento para calificar las actitudes, pretendimos ahondar en el comportamiento actitudinal que ocurre dentro de cada uno de los componentes de la actitud, para lo cual seleccionamos algunos de los reactivos de cada subescala de AMMEC, especficamente algunos de los que mostraron en el proceso de validacin y confiabilizacin de la escala una carga factorial alta. En la Tabla 2 aparece la lista de las preguntas escogidas de la subescala actitudes hacia las matemticas, su carga factorial y su correlacin con aprovechamiento, subrayadas las correlaciones significativas. En la distribucin porcentual de la actitud negativa, neutral y positiva encontrada en los reactivos escogidos del primer componente actitudinal se observa la aparicin de actitudes negativas y positivas, estas ltimas con fluctuaciones en su valor porcentual dependiendo de la pregunta en cuestin, y la disminucin de la frecuencia de actitud neutral.
Tabla 2.- Preguntas de AMMEC (Subescala 1) seleccionadas para examinar su influjo en las actitudes
No. de PREGUNTA Reactivo 1 Me gusta la clase de matemticas 2 La clase de matemticas es aburrida 3 Matemticas es la materia que me gusta ms 4 Me gustan las matemticas
CARGA FACTORIAL .78 .68 .61 .75
Correlacin con aprovechamiento rs= .03 rs= -.001 rs=.004 rs= .05
La Tabla 3 muestra las preguntas elegidas de la segunda subescala, con su carga factorial y el valor correlacional con el aprovechamiento, ntese que la carga factorial de los reactivos no es baja. 727
Tabla 3.- Preguntas de AMMEC (Subescala 2) seleccionada para examinar su influjo en las actitudes
No. de Reactivo
PREGUNTA
CARGA FACTORIAL
Correlacin con aprovechamiento
Me gusta aprender .43 rs= -.08 matemticas con computadora 6 Me gustara ir mas seguido al .57 rs=-.02 laboratorio EMAT 7 Aprendera ms matemticas .57 rs=-.032 si pudiera usar ms tiempo la Las computadora frecuencias obtenidas muestran que la actitud positiva predomina sobre la negativa y neutral, en contraste con la subescala 1. Finalmente, la Tabla 4 muestra las preguntas elegidas de la tercera subescala de AMMEC, autoconfianza matemtica, en esta predomin la actitud positiva respecto a la neutral que destacaba, evidentemente, de acuerdo al procedimiento de calificacin mencionado en primer lugar.
Tabla 4.- Preguntas seleccionadas de AMMEC (Subescala 3).
No. de Reactivo 8 9
PREGUNTA Me gusta proponer la solucin a problemas antes que los dems En el equipo defiendo mis ideas
CARGA FACTORIAL .44 .61
Correlacin con aprovechamiento rs=.04 rs=.07
Conclusiones
En sntesis, los resultados de este trabajo hacen evidente diferencias en el tipo o direccin (positiva o favorable y negativa o desfavorable) de las actitudes segn el procedimiento empleado para calificarlas. Consideramos de sumo inters el cambio que ocurre en la predominancia de la direccin al transitar entre las distintas alternativas para calificar las actitudes, aparte del que se observa en su correlacin con el rendimiento matemtico; por ello, el tipo de evaluacin de las actitudes necesariamente debe obedecer a un modelo normativo, en el sentido de especificar reglas universales entre los investigadores para su calificacin. De otra manera, parafraseando a DiMartino y Zan (2003), cuando se dice que una actitud es positiva realmente que significa positiva? Al calificar una actitud como positiva o negativa quizs se estn ocultando situaciones extremadamente diferentes, que en una situacin de reeducacin actitudinal podran requerir intervenciones muy diferentes. Si bien estamos de acuerdo en lo que diversos autores han remarcado, en cuanto a que resulta ms fcil medir las actitudes que atender su connotacin terica, consideramos que al consensuar en un procedimiento para calificar las actitudes, especialmente 728
bajo la segunda alternativa (consistente en considerar los componentes actitudinales), se estara avanzando al respecto, pues se podra identificar la influencia especfica de cada uno de los componentes sobre el constructo actitud. Una ventaja adicional de proceder con esta tcnica radica en la posibilidad de ubicar con considerable exactitud los aspectos actitudinales que correlacionan positiva o negativamente con un mayor rendimiento matemtico.
Referencias bibliogrficas Auzmendi, E. E. (1992). Las actitudes hacia la matemtica/estadstica en las enseanzas medias y universitarias. Caractersticas y medicin. Bilbao: Mensajero. Di Martino, P., y Zan, R. (2003). What does 'positive' attitude really mean? En Pateman, N. A., Dougherty, B. J., Zilliox, J. (Eds.) Proceedings of the 27th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Vol. 4. Utrecht (Netherlands). Hawaii Univ., Honolulu. Eudave, M. D. (1994, Abril). Las actitudes hacia las matemticas de los maestros y alumnos de Bachillerato. Educacin Matemtica. 6 (1), 46-58. Fey, J. T. (1989) Technology and mathematics education: a survey of recent developments and important problems. Educational Studies in Mathematics. 20, 237-272. Kaput, J. J., and Thompson, P. W. (1992). Technology and mathematics education. In Grows, D. AS. (ed.) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Mc Millan. 515-556. Morales, C. (1998, Junio-diciembre). Actitudes de los escolares hacia la computadora y los medios para el aprendizaje. Tecnologa y Comunicacin Educativa. 28, 55-65. Navarro, N. L. y Prez, S. E. (1997). Actitudes hacia la aritmtica, geometra y lgebra. Antologa del IV Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mrida, Yucatn-Mxico. UAY-SEP. 91-96. Tobias, S. (1993). Overcoming math anxiety. New York: W. W. Norton & Company Ursini, S., Snchez, J. G. y Orendain, M. (2004, Diciembre). Validacin y confiabilidad de una Escala de Actitudes hacia las Matemticas Enseadas con Computadora. Educacin Matemtica. Mxico: Santillana, 16, 3, 59-78.
729
PENSAMIENTO ALGORTMICO, TECNOLOGA Y APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA NUMRICA Eugenio Carlos Rodrguez Instituto Superior Politcnico Jos A. Echeverra (Cujae). (Cuba) ecarlos@ind.cujae.edu.cu, ecarlos48@yahoo.com
Campo de investigacin: pensamiento lgico, tecnologa avanzada. Nivel educativo: superior Palabras clave: matemtica numrica, pensamiento algortmico, tecnologa
Resumen La Matemtica Numrica tiene un carcter especial, por ser la rama de la Matemtica que se dedica al estudio de mtodos eficientes de clculo para resolver problemas con un grado de precisin aceptable (lvarez, Guerra y Lau, 2004). Estos mtodos utilizan algoritmos que describen los procedimientos de clculo, mientras ms eficientes son los algoritmos utilizados, ms rpido se producir la convergencia del mtodo en cuestin hacia la solucin exacta del problema. Muchos obstculos se pueden encontrar en el aprendizaje de estos temas (Carlos y Ansola, 2003), entre ellos, dos de los ms importantes son la falta de un desarrollo adecuado del pensamiento algortmico en los estudiantes y el conocimiento poco preciso del concepto de convergencia. En este trabajo se muestra cmo el uso de la tecnologa puede contribuir a salvar estos obstculos.
La matemtica numrica. Resea histrica
La Matemtica Numrica es la teora y la prctica del clculo eficiente y la estimacin del error de la solucin aproximada de muchos problemas de aplicacin de la Matemtica, sus mtodos utilizan algoritmos que describen los procedimientos de clculo, mientras ms eficientes son los algoritmos utilizados, ms rpido se producir la convergencia del mtodo en cuestin hacia la solucin exacta del problema. Sus orgenes datan de miles de aos atrs, desde que los babilonios, 2000 aos a.n.e, construyeran tablas matemticas y elaboraron efemrides astronmicas. Arqumedes, en el ao 200 a.n.e., us los polgonos regulares como aproximaciones del crculo. En 1614 Neper public la primera tabla de logaritmos, y en 1620 los logaritmos de las funciones seno y tangente fueron tabulados con siete cifras decimales. A fines del siglo XVII comenz a desarrollarse el clculo con series, siendo fundamentales las contribuciones de Newton (1642-1727), llegando a su punto culminante con los trabajos de Euler, sus algoritmos infinitos aparecen con frecuencia en la forma de desarrollos en series. A principios del siglo XVIII, James Stirling (1692-1770) y Brook Taylor (1685-1731) sentaron los fundamentos del clculo de diferencias finitas. Posteriormente estn los importantes aportes de Gauss (1777-1855): solucin de sistemas de ecuaciones lineales, cuadratura numrica, aproximacin de funciones. Tambin Lagrange aport un mtodo para la aproximacin de funciones. En el siglo XIX se destacan los trabajos de Jacobi (1804-1851): mtodo para la determinacin de valores propios; Seidel (1821-1851): mtodo para la solucin de sistemas de ecuaciones lineales; Lobachevski (1793-1856): aproximacin de todas las races de una ecuacin polinomial; Runge (1895): solucin de ecuaciones diferenciales, y otros. En el siglo XX, gracias al impetuoso desarrollo de las computadoras, las Matemticas Numricas alcanzaron tal desarrollo, que resulta interminable la enumeracin de los Matemticos que se dedicaron y que actualmente en el siglo XXI se dedican a ella. No obstante sus profundas races histricas, la Matemtica Numrica, como disciplina independiente, surgi, segn algunos autores, entre los aos 1945 y 1950. El desarrollo sin precedentes de las computadoras imprimi su ritmo al desarrollo de la Matemtica Numrica moderna, baste con sealar que en slo treinta aos la velocidad de clculo
730
aument de una operacin por segundo, utilizando la regla de clculo, hasta operaciones por segundo, o sea 3x106 veces (lvarez, Guerra y Lau, 2004).
3 000 000 de
Enseanza y aprendizaje de la matemtica numrica en carreras de ingeniera
Muchos obstculos se pueden encontrar en el aprendizaje de la Matemtica Numrica, entre ellos, dos de los ms importantes son la falta de un desarrollo adecuado del pensamiento algortmico en los estudiantes y el conocimiento poco preciso del concepto de convergencia. El uso de la tecnologa como soporte didctico puede contribuir a salvar estos obstculos. La enseanza y el aprendizaje de los mtodos numricos han pasado, en los ltimos aos, desde el uso de las calculadoras electrnicas ms elementales hasta el uso de modernas computadoras y potentes softwares profesionales (Carlos y Prez, 2003).
Pensamiento algortmico
La Matemtica est llena de algoritmos: el de la multiplicacin, el de la divisin, el algoritmo de Euclides o el mtodo de Gauss para resolver sistemas de ecuaciones, son ejemplos, entre otros (Fernndez, 2005). Si tuviramos que crear un algoritmo para conseguir un determinado objetivo en la vida real, deberamos hacer un buen uso de la observacin y del sentido comn, anotando los pasos que, mediante la experimentacin, nos permitieran obtener la secuencia de operaciones a realizar. A nivel cientfico, el proceso de creacin de un algoritmo es ms o menos parecido, sin separarse mucho de la idea anterior, tambin necesita de la observacin, la experimentacin y la lgica. Sin razonamiento lgico sera imposible crear algoritmo alguno, es vital, pero tambin lo es un gran dominio de la materia y un pensamiento creativo La Matemtica es una actividad mental y el pensamiento matemtico se desarrolla cuando se hace Matemtica. Hacer Matemtica implica ante todo establecer relaciones. El rigor va unido a la Matemtica desde las primeras experiencias que el nio tiene para conseguir conocimiento. Pero rigor no es abuso de formalizacin y simbologa sin significado, rigor es, ante todo, claridad mental. El desarrollo del pensamiento, en particular el pensamiento algortmico, no se consigue slo cuando trabajamos actividades de un contenido especfico, sino en el momento en el que una accin o un conjunto de acciones se esfuerzan por conquistar la construccin de una idea. La Matemtica Numrica es una de las ramas de la Matemtica que ms contribuye al desarrollo del pensamiento algortmico. El uso de la tecnologa en la enseanza de la Matemtica Numrica contribuye notablemente al aprendizaje de los algoritmos numricos de cada mtodo, pero es imprescindible un diseo adecuado del proceso para utilizar la tecnologa como un medio didctico, que contribuya al mejor aprendizaje de los estudiantes.
El concepto de convergencia
Cualquier concepto matemtico tiene muchos caminos para llegar a l, uno de estos caminos, el ms usual, para llegar al concepto de convergencia es a travs del estudio de los conceptos de: sucesiones y lmite de sucesiones, series numricas y suma de una serie, y series de funciones y funcin suma. El concepto de lmite es la base para la comprensin del de convergencia, pero el 731
lmite es uno de los conceptos ms abstractos y difciles para los estudiantes, y el nfasis fundamental se hace en calcular lmites y no en comprender e interpretar el concepto. El concepto de lmite, fundamentalmente el lmite de una sucesin, y en particular el concepto de suma de una serie, contribuyen notablemente a conceptualizar el concepto de convergencia (Lehmann, 1995). Sin embargo, el nfasis fundamental se hace en la convergencia y las pruebas de convergencia, se dedica mucho tiempo a determinar si una Serie converge o no, pero muy poco, o ninguno, a determinar hacia qu valor converge la Serie, vuelve a quedar oculto el concepto en la aplicacin de procedimientos de clculo. El concepto de convergencia se retoma en el estudio de las integrales impropias y su convergencia, si el lmite existe y es finito. Por ltimo, aparece con mucha fuerza en la Matemtica Numrica, con mayor complejidad en los mtodos iterativos de Jacobi y Seidel para resolver sistemas de ecuaciones lineales, por tratarse de la convergencia de una sucesin de vectores.
La calculadora y el esquema de clculo
Con cualquier herramienta de clculo, la enseanza de la Matemtica Numrica ha partido del anlisis del conjunto completo de procedimientos que conducen a la solucin del problema matemtico que es objeto de estudio, o sea el algoritmo, pasando por la prueba de la convergencia del mtodo o, al menos, mostrando la convergencia en los ejemplos y ejercicios resueltos. Uno de los recursos que se utiliz para el estudio de los algoritmos fue el esquema de clculo, con el cual se poda mostrar al estudiante, mediante la realizacin de varios pasos, el desarrollo del algoritmo y la convergencia de un mtodo. Un ejemplo tpico se muestra con la solucin de una ecuacin por el mtodo de Newton-Raphson. Dada la ecuacin x3 + 5x2 15x 7 = 0 se puede calcular la raz en el intervalo [2,4 ; 2,5] mediante la frmula de Newton-Raphson, despus de probar que para x0 = 2,5 esta frmula converge a dicha raz. Se utiliza entonces el siguiente esquema de clculo, el cual, adems de organizar los clculos manuales, ayuda al profesor a mostrar el proceso de convergencia del mtodo: n 0 1 2 3 f(xn) 2,375 0,0843686 0,0019769 0,000010 f(xn) 28,75 27,3043304 26,6292347 26,6274179 f(xn)/ f(xn) 0,0826089 0,0031035 0,000742 0.000000 xn+1 2.4173931 2,4142878 2,4142136 2,4142136
Se observa como f (xn) converge a cero, lo que implica que el trmino corrector se haga tambin prcticamente cero. Las formas ms rpidas de clculo se lograron con la introduccin de las calculadoras electrnicas, desde las ms elementales hasta las calculadoras cientficas ms modernas.
732
Las computadoras y los paquetes profesionales
El surgimiento de las computadoras ha revolucionado el proceso de enseanza y aprendizaje de las Matemticas (Castro, 2001), introduciendo nuevos paradigmas que han transformado al docente, al estudiante y a las instituciones. Una de las ramas de las Matemticas que primero recibi este impacto fue la Matemtica Numrica. El surgimiento de los llamados Asistentes Matemticos ha sido la solucin para la mayora de los que ensean Matemtica Numrica. Los Asistentes Matemticos, como DERIVE, MATLAB, etc, no son paquetes didcticos, ni estn hechos para ensear Matemtica, luego, su uso debe estar acompaado de un diseo metodolgico que garantice su uso racional y el aprendizaje de los estudiantes. Algunos Asistentes Matemticos, como el MATLAB, traen cajas de herramientas con los algoritmos numricos ya programados para distintos mtodos y adems dan facilidades de programacin al usuario.
Un software didctico
Un grupo de docentes del Departamento de Matemtica General, en la Facultad de Ingeniera Industrial de la Cujae, desarrollaron un software especialmente dirigido a su uso para la enseanza de la Matemtica Numrica, que en su ltima versin lleva el nombre de MN-2000 (lvarez, 1998). En este software la ejecucin de todos los procesos iterativos se realiza paso a paso, de modo que puede apreciarse la forma en que se produce la convergencia, e incluso se puede trabajar en problemas en que no hay convergencia, contribuyendo as, notablemente, al aprendizaje de la Matemtica Numrica.
La calculadora graficadora
Durante mucho tiempo se ha utilizado la computadora como una herramienta muy til en la enseanza de estos temas, generalmente se asocia el uso de la tecnologa al empleo de la computadora. El desarrollo ms reciente de calculadoras graficadoras con importantes prestaciones grficas, de programacin y de edicin de textos, permiten su uso como una herramienta potente para los mismos propsitos (Preiss, 2002), veamos un ejemplo. Se puede utilizar la calculadora CASIO ALGEBRA FX 2.0 para resolver una ecuacin del tipo f(x)=0, en un intervalo [a, b] dado (Ansola y Carlos, 2005) mediante el mtodo de Biseccin. Las posibilidades de programacin de la calculadora permiten desarrollar programas, que en el aprendizaje de algoritmos numricos resultan ser una herramienta de un valor incalculable, puesto que contribuyen al desarrollo del pensamiento algortmico del estudiante, al mismo tiempo que facilitan el aprendizaje del algoritmo numrico. Otra calculadora utilizada con estos fines es la ClassPad 300. Una de las herramientas novedosas en esta calculadora es la creacin de e-activities, las cuales consisten en un conjunto de instrucciones en forma de texto, clculos numricos, grficos, definiciones, construcciones geomtricas, tablas, etc., en forma ordenada, para presentar cierta informacin que nos permita solucionar un problema, o dar una explicacin sobre un tema determinado. Por esto es de esperar que puedan ser muy tiles como herramientas en la organizacin y distribucin del material didctico de una clase. (Moya et al, 2005). Esta calculadora tambin posee posibilidades de programacin, que se utilizan en una e-activitie para mostrar programas y para orientar tareas de
733
programacin de mtodos. A continuacin se muestran algunas pantallas del ClassPad Manager referidas a la e-activity del Mtodo de Newton-Raphson (Ansola y Carlos, 2006; Carlos, 2006).
En ambos casos la calculadora se utiliza como herramienta para mostrar paso a paso el desarrollo de los algoritmos, contribuyendo as al aprendizaje de los mismos y al aprendizaje del proceso de convergencia, en esto radica su principal potencialidad tecnolgica.
Conclusiones
La necesidad de estudiar mtodos eficientes de clculo, preferiblemente mtodos aproximados, para resolver complejos problemas de ingeniera, as como de estimar o acotar el error cometido en esta aproximacin, hizo que la Matemtica Numrica fuera una de las primeras ramas de la Matemtica en recibir el impacto de las nuevas tecnologas Dos de los obstculos ms importantes que se pueden encontrar en el aprendizaje de la Matemtica Numrica son la falta de un desarrollo adecuado del pensamiento algortmico en los estudiantes y el conocimiento poco preciso del concepto de convergencia. El uso de computadoras y calculadoras con prestaciones grficas, de programacin y de edicin de textos posibilitan la ejecucin de los procesos iterativos paso a paso, de modo que pueda apreciarse la forma en que se produce la convergencia, e incluso se puede trabajar en problemas en que no hay convergencia. Posibilitando un mejor aprendizaje de los algoritmos y del proceso de convergencia, lo que permite afirmar que el uso de la tecnologa como soporte didctico en la enseanza de la Matemtica Numrica contribuye notablemente a salvar estos obstculos.
Referencias bibliogrficas lvarez, M, Guerra, A. y Lau, R. (2004). Matemtica Numrica. La Habana. Cuba: Editorial Flix Varela. lvarez, M. (1998). Paquete didctico de Mtodos Numricos sobre Borland Delphi. En Memorias del Tercer Taller Internacional sobre la Enseanza de la Matemtica para Ingeniera y Arquitectura. (Tomo II, pp. 102-105). La Habana, noviembre de 1998.
734
Ansola, E. y Carlos, E. (2005). Determinacin de races de ecuaciones utilizando la calculadora grfica como medio de enseanza y aprendizaje. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Volumen 18, pp.717-721. Ansola, E. y Carlos, E. (2006). Experiencias en el uso de la calculadora graficadora en un curso semipresencial de Matemtica Numrica. En Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Volumen 19, pp. 953-961. Carlos, E. (2006). Enseanza semipresencial de la Matemtica utilizando como soporte tecnolgico una calculadora graficadora. En Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Volumen 19, pp. 948-952. Carlos, E. y Ansola, E. (2003). Las nuevas tecnologas en la enseanza de la Matemtica Numrica. Experiencias didcticas. Ponencia invitada. Resmenes de la Sptima Escuela y Seminario Nacional de Investigacin en Didctica de las Matemticas (pp.147). Chilpancingo, Mxico. Carlos, E. y Prez, O. (2003). Retos de la comunidad matemtica educativa ante el uso de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Ponencia invitada. Resmenes de la Sptima Escuela y Seminario Nacional de Investigacin en Didctica de las Matemticas (pp. 146). Chilpancingo, Mxico. Castro, A. (2001). Incorporacin de tecnologa en la enseanza de la Matemtica. En Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Volumen 14, pp. 277-280. Grupo Editorial Iberoamrica. Fernndez, J. A. (2005). Avatares y estereotipos sobre la enseanza de los algoritmos en Matemticas. Unin 4, pp. 31-46. Lehmann, J. P. (1995). Converging Concepts of Series: Learning from History. LEARN FROM THE MASTERS! The mathematical Association of America, pp. 161-180. USA 1995. Moya L. M. y Novoa J. F. Ejemplos de ayudas pedaggicas con calculadoras programables para el mejoramiento de la enseanza en Matemticas. Revista de la Facultad de Ciencias de la Pontificia Universidad Javeriana. Volumen 10. Bogot , Colombia. Preiss, R. (2002). Modelos del Clculo Diferencial. Programacin y Proyectos con Calculadora CASIO ALGEBRA FX 2.0 PLUS. Coleccin Textos de Docencia Universitaria. Universidad Diego Portales. Santiago de Chile.
735
DISEO DE SOFTWARE PARA LA ENSEANZA DEL CONTEO EN EDUCACIN PREESCOLAR Patricia Martnez, Marina Kriscautzky Cmputo para Nios. Direccin General de Servicios de Cmputo Acadmico. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. (Mxico) mfalcon@servidor.unam.mx, mkriscau@servidor.unam.mx
Campo de investigacin: uso de tecnologa en educacin bsica. Nivel educativo: bsico Palabras clave: preescolar, conteo, software
Resumen En este trabajo se presentan los resultados de la utilizacin de dos interactivos sobre distintos aspectos de la nocin de nmero: correspondencia trmino a trmino, conteo, serie numrica e interpretacin de los nmeros del 1 al 20. La experiencia se realiz utilizando una computadora dentro del saln de clase con dos grupos de tercero de preescolar (56 aos) de un jardn de nios pblico de la Ciudad de Mxico. El propsito del trabajo es el de mostrar de qu manera el uso de la tecnologa puede ser beneficioso para la educacin infantil. En este caso particular, los dos juegos ofrecen situaciones de reflexin sobre el sistema de numeracin, plantean retos a resolver con diversos procedimientos y devuelven una retroalimentacin visual de las acciones que permite a los nios aprender de sus errores.
Introduccin
En este trabajo presentamos un enfoque didctico de uso de la tecnologa para la enseanza de las matemticas. En este caso especfico, para la enseanza de nociones de conteo y sistema de numeracin en el nivel preescolar. La premisa bsica de este enfoque es que la computadora constituye una herramienta de trabajo que hace posible la reflexin, en este caso matemtica, desde un punto de vista que otras herramientas no pueden hacerlo. En el programa de preescolar de Mxico, dentro del campo formativo del pensamiento matemtico, se propone: Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico, el trabajo en este campo se sustenta en la resolucin de problemas, bajo las consideraciones siguientes: Un problema es una situacin para la que el destinatario no tiene una solucin construida de antemano. La resolucin de problemas es una fuente de elaboracin de conocimientos matemticos. Los problemas deben dar oportunidad a la aparicin de distintas formas espontneas y personales de representaciones que den muestra del razonamiento que elaboran los nios. (p: 73-74). Los interactivos que presentamos fueron diseados considerando estas premisas. Adems, aportan un elemento de fundamental importancia: la retroalimentacin visual de las acciones de los alumnos. Esto es lo que la tecnologa ofrece de manera especfica a la enseanza. Los problemas de conteo pueden presentarse a los nios con todo tipo de materiales. Sin embargo, acompaar esas situaciones con el uso de interactivos en la computadora ofrece la posibilidad de que la retroalimentacin de las acciones de los alumnos no provenga del maestro o de los pares sino del resultado visual que devuelve la mquina. Por otra parte, los interactivos fueron diseados tomando en cuenta los principios que investigadores en didctica de las matemticas reconocen en relacin con el concepto de nmero y de las nociones que los nios preescolares tienen del conteo: Correspondencia uno a uno. Se logra cuando el nio considera cada elemento de una coleccin una sola vez, mientras asigna un nombre a cada elemento.
736
Orden estable. Es la posibilidad de nombrar siempre en el mismo orden a los objetos que se cuantifican. Esto implica saber la serie numrica en el orden correcto. Cardinalidad. Esto significa saber que el ltimo nombre (nmero) que se dice al cuantificar una coleccin representa la cantidad de objetos en la misma. Abstraccin. Significa saber que cada objeto de una coleccin es considerado como una unidad sin importar sus caractersticas fsicas. Orden irrelevante. Significa que no importa por qu elemento de la coleccin se empiece a contar, pues los nombres (nmeros) son independientes de los objetos en s mismos. (Programa de Educacin Preescolar, 2004: 71).
Descripcin de los dos interactivos: qu aprenden los nios y por qu
Los juegos que a continuacin se presentan tienen el propsito de trabajar situaciones de conteo. Ambos juegos estn disponibles en la direccin URL http://www.puemac.matem.unam.mx. La pgina corresponde al Proyecto Universitario de Enseanza de las Matemticas Asistida por Computadora, que se desarrolla en el Instituto de Matemticas de la UNAM. La seccin Matechavos se desarrolla por el rea de Cmputo para Nios, de la Direccin General de Servicios de Cmputo Acadmico de la UNAM. Los dos juegos que se presentan (Los conejos hambrientos y el Caminito del Zoolgico) se encuentran en la subseccin chale coco. En Los conejos hambrientos se propicia que los nios cuenten los elementos de una coleccin y construyan una coleccin con igual cantidad de elementos. El juego es una adaptacin de una actividad comentada por Guy Brousseau en un artculo (Brousseau,.1993). En el Caminito del zoolgico se propicia el conteo sobre la serie numrica, la identificacin del orden de la serie y de la notacin que corresponde a cada nmero. Los conejos hambrientos El juego consiste en alimentar conejos, dndole una zanahoria a cada uno. Hay 3 niveles de dificultad en los que se consideran dos variables: La cantidad de conejos. En el nivel fcil aparecen aleatoriamente de 3 a 6 conejos; en el nivel intermedio de 7 a 12 conejos y en el nivel difcil de 10 a 20 conejos. La manera de alimentar los conejos. En el nivel fcil, las zanahorias se pueden arrastrar, una a una, hacia los conejos. En este caso se trata de favorecer la relacin trmino a trmino entre los elementos.
En el nivel intermedio es necesario sacar del planto todas las zanahorias que se requieren para los conejos que aparecen. En este caso se propone favorecer el conteo de todos los conejos para calcular la cantidad de zanahorias. Sin embargo, los nios pueden verificar las veces que consideren necesarias la cantidad de conejos.
737
En el nivel difcil primero aparecen slo los conejos y cuando se terminan de contar, desaparecen y aparecen slo las zanahorias. En este caso se propicia que el nio cuente los conejos y que cuando est seguro de la cantidad, cuente la cantidad de zanahorias. Hasta el momento de verificar el resultado se pueden ver los conejos y las zanahorias juntos y se puede saber si el conteo fue correcto.
En los tres niveles de dificultad, al oprimir el botn alimentar, la computadora hace una verificacin del resultado y si todos los conejos tienen una zanahoria y no sobran ni faltan, estos brincan de gusto. Si faltan zanahorias, los conejos que se quedan sin comer, lloran y si sobran zanahorias stas se quedan en el planto. En ambas situaciones, los nios se pueden dar cuenta si contaron de menos o contaron de ms a travs de la retroalimentacin visual que proporciona la computadora. El caminito del zoolgico El juego consiste en un caminito que tiene dibujos de animales en las casillas y un juego de tarjetas con esos animales. Hay que voltear una tarjeta e identificar, sobre una serie numrica, cunto hay que avanzar en el caminito para llegar a la casilla que corresponde a ese animal. Se tienen 4 niveles de dificultad. En el nivel 1 aparece un caminito de 10 elementos. Los nios tienen que identificar el nmero que corresponde a un dibujo dentro del caminito. En el nivel 2 se eleva el nmero de elementos a 20.
Nivel 2 En el nivel 3 cambia la situacin: las tarjetas tienen nmeros y se debe identificar a qu animal del caminito se llega con dicho nmero. En el nivel 4 aparece la serie numrica de todo el caminito y desaparecen dos o tres nmeros que los nios deben escribir con el teclado. 738
Nivel 3
Nivel 4
Procedimientos de resolucin de nios de tercero de preescolar
Se pusieron a prueba los interactivos en dos grupos de tercero de preescolar de un jardn de nios pblico en la Ciudad de Mxico. En dicha institucin los nios cuentan con una computadora dentro del saln de clases, lo que permite a la educadora realizar actividades que incluyen el uso de la computadora para diversos fines. En general se utiliza de manera simultnea con otros materiales, de manera que los nios realizan actividades diferentes al mismo tiempo. Durante la experimentacin se pudieron identificar diversos procedimientos de resolucin de los nios frente a los problemas planteados en cada uno de los niveles de los interactivos. Veamos algunos ejemplos de Los conejos hambrientos. a) Sin conteo. Un procedimiento posible observado consisti en sacar todas las zanahorias sin contar los conejos para asegurarse de que todos tuvieran una. b) Conteo asistemtico. Los nios recurren al conteo, pero, dado que los conejos aparecen desordenados, fallan a la hora de contar porque repiten algn elemento o no cuentan otro. c) Conteo sistemtico. Una vez que los nios recurren al conteo y lo hacen sin repetir un elemento y sin saltarse conejos, pueden presentar otro tipo de dificultades. Por ejemplo, cuando la cantidad es mayor que 10 requieren verificar ms de una vez el total de conejos contados. Esto los lleva a contar los conejos para saber cuntas zanahorias necesitan y volver a contarlos cada vez que necesitan controlar la cantidad de zanahorias que han sacado. Con cantidades grandes (ms de 15 conejos) el control del conteo es un poco ms difcil. La mayor parte de los nios no retiene el nmero de conejos contados y presenta dificultades para resolver el nivel difcil del juego. Esto representa un reto para pensar en una forma de hacer un registro escrito de la cantidad de conejos. Veamos ahora algunos ejemplos de procedimientos con El caminito del zoolgico: a) Conteo de todos los nmeros. La mayor parte de los nios entrevistados requirieron contar desde el inicio de la serie numrica para ubicar el nmero buscado. Esto suceda tanto la primera vez que contaban como en todas las ocasiones en que verificaban el mismo nmero. b) Conteo a partir de un nmero. Pocos nios lograron tomar una casilla como referencia para volver a hacer el conteo. Por ejemplo, una pareja de nios cuentan las 20 casillas, pero se pierden en el conteo de los nmeros. Una de las nias propone reiniciar el conteo a partir del 10.
739
c) Reconocimiento de los nmeros escritos. Cuando en el juego tienen que identificar el nmero en una tarjeta y encontrar la casilla que corresponde a l, los nios presentan dificultades para identificar los nmeros mayores que 10. d) Escritura de nmeros. En el ltimo nivel del juego los nios tuvieron dificultades para escribir los nmeros mayores que 10, a pesar de que podan identificar de manera oral cul era el nmero faltante.
Conclusin
Los procedimientos mostrados por los nios confirman que los interactivos plantearon situaciones para hacer matemticas, ya que pudieron participar con los conocimientos que tenan y construir nuevos a medida que descubran nuevas maneras de resolver los problemas. El trabajo en parejas les permiti aprender del otro, mejorar la estrategia de resolucin y buscar mejores y ms eficientes maneras de contar y controlar sus respuestas. Podemos afirmar que el uso de interactivos diseados con este enfoque favorece el desarrollo de las competencias matemticas que se plantean en el campo formativo del pensamiento matemtico.
Referencias bibliogrficas Brousseau, G. (1993). Fundamentos y mtodos de la didctica de la matemtica. En: E. Snchez y G. Zubieta (Ed.), Didctica de las matemticas. Escuela francesa Mxico, DME. (pp.1-67). Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles del maestro. En: C. Parra e I. Saiz (comps.), Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids Educador. pp.65-94. Gonzlez, G, Martnez, P. (2004). Los conejos hambrientos: una actividad interactiva para trabajar conteo con nios preescolares. En Memorias del XX Simposio Internacional de Computacin en la Educacin Puebla, Puebla, (16 al 20 de octubre de 2004). Ramrez, L. (2003). La enseanza de los primeros nmeros en preescolar. En La enseanza de los primeros nmeros en preescolar. Exploracin de una alternativa didctica. Tesis de maestra no publicada. Departamento de Investigaciones Educativas CINVESTAV-IPN pp. 1-33. SEP (2004). Programa de educacin preescolar 2004. Mxico, SEP SEP (1994). Fichero. Actividades didcticas. Matemticas Primer Grado. Mxico, SEP.
740
LAS PRCTICAS DE MODELACIN VIRTUAL Csar Lpez Godoy, Marisol Jurez Caldern, Jaime L. Arrieta Vera Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero. (Mxico) cesar@lavcibas.com
Campo de investigacin: socioepistemologa, tecnologa avanzada. Nivel educativo: medio Palabras clave: modelacin virtual, simulacin, experimentacin, prcticas de modelacin
Resumen A lo largo de tres aos de trabajar con modelacin, hemos constituido un grupo de investigacin cuyos productos son el desarrollo de software, la elaboracin de diseos de aprendizaje basados en la modelacin, as como tesis de licenciatura y de maestra. Planteamos que a travs del uso de software de simulacin para modelar un fenmeno, la misma prctica de modelacin se modifica, para demostrar lo anterior, nos encontramos realizando investigaciones para caracterizar a las prcticas de modelacin virtual y encontrar las diferencias que existen con las prcticas de modelacin presencial. La perspectiva terica que adoptamos es la Socioepistemologa y la nuestra lnea de investigacin es la que discurre acerca de las prcticas sociales y la construccin social del conocimiento matemtico.
Introduccin
La perspectiva terica, desde donde atendemos las diferentes problemticas que plantean los sistemas escolares, considera a los fenmenos educativos como un todo complejo, donde intervienen mltiples dimensiones, a saber, la relativa a los conocimientos, referida a cules son las prcticas que le dan origen a su vivencia en las diferentes comunidades y su perspectiva en ellas, la dimensin epistemolgica, tocante a cmo surge el conocimiento; la cognitiva, que se refiere a las interacciones de los actores en el proceso de construccin de los conocimientos; la didctica, referente a cules son las formas de intervencin en los contextos escolares para propiciar la construccin del conocimiento; confluyendo en un lugar y en un tiempo, en un contexto social. Esta perspectiva es la que llamamos "socioepistemologa". Planteamos una distincin con las investigaciones donde la ciencia es nica e independiente de los "sujetos"; donde se reportan diferentes resultados o construcciones sin atender las interacciones que dieron lugar a ellas; donde se omiten los contextos sociales. Planteamos atender los fenmenos de construccin del conocimiento matemtico en los sistemas escolares, considerando a stos en su ntima relacin con su entorno. Sostenemos que las actividades de construccin del conocimiento son situacionales. Los conocimientos cobran vida y tienen sentido en los contextos sociales concretos. Este contexto remite a diversas prcticas sociales anteriores, escolares o no escolares, y es determinante en la utilizacin de las estrategias, herramientas y procedimientos para la actividad. La lnea de investigacin que sostenemos tiene como planteamiento central que al ejercer las prcticas sociales los actores construyen, como herramientas para intervenir en contextos sociales, sus conocimientos. Una parte importante de nuestras investigaciones se centra en la recuperacin para las escuelas de prcticas que son ejercidas en diferentes comunidades, en recuperar el papel de la experimentacin en la generacin del conocimiento y del laboratorio como un escenario donde se produce el aprendizaje. Las prcticas sociales que se han elegido son las que se desarrollan en interaccin con fenmenos (fsicos, qumicos, sociales, etc.), conjeturando y realizando predicciones utilizando modelos. A este tipo de prcticas es a lo que hemos llamado las prcticas de modelacin. No compartimos la visin acerca de que los modelos matemticos son ecuaciones o sistemas de ecuaciones diferenciales o algebraicas, nuestra idea de modelo es ms amplia, es todo aquello que es utilizado para entender, predecir o intervenir en el comportamiento de un fenmeno, incluyendo los modelos numricos, grficos, fsicos, icnicos u otros. Desde nuestra perspectiva, la modelacin es entendida como una prctica que ejercen diversas comunidades, y que adquiere particular 741
significado en el laboratorio. Estas prcticas de modelacin parten de la manipulacin de un fenmeno y construyen constructos llamados modelos, los cuales son necesarios para su prediccin y entendimiento. En este proceso, los estudiantes construyen sus conocimientos matemticos como herramienta para realizar su actividad, de la misma forma construyen versiones del fenmeno que se constituye como su conocimiento cientfico. En este sentido hemos desarrollado diseos de aprendizaje basados en la modelacin de fenmenos, los cuales han sido puestos en escena en condiciones experimentales. Uno de los objetivos, por lo tanto, de esta investigacin, es el aportar elementos acerca de los procedimientos, herramientas, argumentos y significados que construyen los estudiantes durante la puesta en escena de dichos diseos en condiciones escolares, que sern base fundamental para la viabilidad de la implementacin de los resultados de nuestras investigaciones en los sistemas escolares. Asimismo, ante las dificultades de contar en las escuelas, con un laboratorio con los materiales adecuados y suficientes, hemos desarrollado aplicaciones de software que simulan fenmenos se fsica y qumica. La incorporacin de estos medios genera prcticas de modelacin con ciertas caractersticas, stas son las que hemos llamado "prcticas de modelacin virtual". Los principales trabajos del grupo de investigacin que sirven como antecedentes a esta propuesta son el de lvarez, Galeana y Mendoza (2002), que versa sobre el tratamiento de datos experimentales como base para diseos de aprendizaje en el aula, proponen un mtodo de ajuste de datos, el mtodo grfico. Aqu se dan evidencias de las habilidades cognitivas que desarrollan los estudiantes de los primeros semestres de ingeniera del Instituto Tecnolgico de Acapulco, a saber, la visualizacin, la relacin entre los parmetros algebraicos y geomtricos de los diferentes modelos y la prediccin, as como tambin se habla sobre el ruido en los datos como una condicin de incertidumbre y cmo la domesticacin del azar puede servir como base de diseos de situaciones de aprendizaje. Arrieta (2003), plantea, en trminos generales, que la construccin de los conocimientos se da en el ejercicio de prcticas sociales, en particular las prcticas de modelacin; en este sentido, menciona que la modelacin en el aula es un proceso de matematizacin que desarrollan interactivamente docentes y alumnos en un saln de clases, usando matemticas para interpretar y transformar fenmenos de la naturaleza. En Lpez (2005), encontramos plasmadas las ideas de modelacin en un software llamado Laboratorio Didctico de Matemticas (antecedente del Laboratorio Virtual de Ciencias), creado para su utilizacin en PC's, destacando dos caractersticas: permite la interactividad de los alumnos y aborda el ajuste de datos experimentales a partir de una propuesta novedosa como lo es el ajuste grfico de datos. Jurez (2006), estudia las prcticas de modelacin virtual como auxiliar en la enseanza de las ciencias, construyendo un simulador de elasticidad de resortes (SER), para la calculadora Classpad 300 de Casio y presenta el Laboratorio Virtual para Calculadoras. Asimismo, un antecedente importante de este proyecto, en cuanto a la formacin de recursos humanos, lo constituye la experiencia de la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Guerrero, cuya Maestra en Matemtica Educativa, acaba de ingresar al Padrn Nacional de Posgrados en agosto pasado. Adems, los convenios de colaboracin entre esta Universidad y Casio Acadmico para el desarrollo del proyecto Laboratorio Virtual para la calculadora Classpad 300 de Casio. Resumiendo, en los ltimos aos se han realizado esfuerzos para constituir un grupo de investigacin en modelacin, as como de un cuerpo terico y metodolgico para la elaboracin de diseos de aprendizaje basados en la modelacin como prctica social. El grupo ha presentado 742
distintos trabajos en foros nacionales e internacionales, donde se comparten experiencias con profesores de otros estados del pas, as como extranjeros, acerca de la importancia del ejercicio de prcticas para la construccin social del conocimiento. Nuestro acercamiento a la modelacin de fenmenos en el aula, hoy es posible, entre otras cosas, gracias a dos cuestiones importantes, al desarrollo de los medios tecnolgicos y al desarrollo terico metodolgico en el campo de la matemtica educativa sobre la modelacin de fenmenos, la socioepistemologa.
La problemtica
A lo largo de la historia de la humanidad se ha mostrado cmo el conocimiento cientfico se ha constituido en interaccin con diversos fenmenos. Ejemplos de estos hechos son los desarrollos del siglo XVII, como se muestra en los trabajos de Galileo o los de Isaac Newton. La experimentacin se ha mostrado como una prctica que conlleva a la generacin de conocimiento cientfico. Sin embargo, es sorprendente cmo, en nuestros das, en los contextos escolares, la experimentacin es una prctica poco usual. Por ejemplo, es comn observar cmo es que se pretende el aprendizaje de la Fsica, sin experimentacin, sin laboratorios, resolviendo problemas artificiales, donde su respuesta se obtiene manipulando frmulas, despejando variables y operando con entes algebraicos y numricos. Esta forma de tratar a la Fsica trae como consecuencia que los estudiantes conciban a sta, como un conjunto de frmulas muy complicadas y con reglas difciles de aplicar. En este sentido, nos proponemos rescatar la experimentacin como prctica que propicia la construccin de conocimiento cientfico por los actores de los sistemas educativos y el laboratorio como contexto de dicha prctica. Este planteamiento es acorde a la tesis central de nuestras investigaciones. Planteamos que es en el ejercicio de prcticas sociales donde los actores construyen sus conocimientos como herramientas para su actuar. La prctica propuesta para su ejercicio es la experimentacin y la modelacin de fenmenos en el laboratorio de ciencias. El laboratorio lo entendemos, no slo como el espacio fsico, el laboratorio lo concebimos como el contexto del ejercicio de prcticas. De esta manera, el laboratorio incluye tanto los elementos fsicos, como los elementos que conllevan el desarrollo de las interacciones de los actores. El laboratorio as, es un contexto experimental donde los actores construyen su conocimiento. Se ha impulsado, en muchos casos por falta de recursos y en otros por desidia o intencionalmente, el aprendizaje de las ciencias en un aula aislada, sin laboratorios, sin interaccin con las problemticas de diferentes comunidades; se ha marcado una separacin artificial entre las diferentes partes de las ciencias, la Fsica, la Qumica y las Matemticas y stas de las Ciencias Sociales; se ha desarrollado un aprendizaje individualista, donde el estudiante se enfrenta aislado a problemas ideales, donde el cooperar es hacer trampa o es ser deshonesto; y se ha mantenido el aula de ciencias, en particular la de matemticas, lejos de los medios tecnolgicos. A esta problemtica, agregamos la falta de investigacin en el rea y de la incorporacin de sus resultados a los sistemas educativos, las carencias de infraestructura y de capacitacin de los profesores, as como de la incorporacin de medios tecnolgicos al discurso escolar. Se ha minimizado y desdeado el problema de la enseanza de las ciencias, reducindolo a voluntad de los actores. As, se piensa que basta con que el profesor "sepa muy bien" su materia y el alumno estudie "mucho" para que el aprendizaje se d. Desde nuestro punto de vista, el asunto es ms complejo, tiene que ver con la interaccin de los actores, con la interaccin con los fenmenos situados en un contexto, con el uso adecuado de los medios tecnolgicos, con la investigacin alrededor de los fenmenos del aprendizaje de las ciencias. A este respecto, la Facultad de Matemticas de la Universidad 743
Autnoma de Guerrero, ha venido desarrollado investigacin relacionada con el aprendizaje de las ciencias en el ejercicio de las prcticas de modelacin. En este sentido ha desarrollado diseos de aprendizaje donde los actores que intervienen en ellos construyen conocimiento en el ejercicio de la modelacin de diversos fenmenos.
Metodologa
La metodologa que se utilizar para la realizacin del proyecto es la adecuada a la perspectiva terica que lo sustenta y acorde a la problemtica que se atiende. Hemos acudido a la construccin de diseos de aprendizaje siguiendo la metodologa de Ingeniera Didctica, adecuada a nuestra perspectiva. Destacamos brevemente algunos aspectos que consideramos relevantes de esta metodologa. Son cuatro las fases fundamentales que se distinguen en la elaboracin de una ingeniera didctica, a saber:
-
Anlisis preliminar. Construccin del diseo de aprendizaje y su anlisis a priori. Experimentacin, puesta en escena. Anlisis a posteriori y validacin del diseo de aprendizaje.
En el anlisis preliminar, luego de establecer los objetivos especficos de la investigacin, se analizan y determinan, desde una aproximacin sistmica, todos y cada uno de los actores del sistema didctico, as como de las relaciones entre los mismos. Desde nuestra perspectiva, agregamos la componente socio-cultural, que contempla la construccin del conocimiento como una serie de prcticas sociales de referencia, compartidas por un grupo social. En la fase del anlisis a priori y construccin del diseo de aprendizaje, se eligen las posibles variables didcticas que se controlarn y se define la forma en que las mismas sern gestionadas. Asimismo, se establecen las hiptesis de trabajo, es decir, qu se espera de la interaccin de los alumnos con la situacin diseada, qu avances se consideran dentro de las expectativas, qu errores se perciben persistentes, qu mecanismos se prev sern utilizados; en fin, todo lo inherente a las hiptesis de trabajo y expectativas del investigador. Es, en consecuencia, una fase tanto prescriptiva como predictiva. Una vez determinadas las variables didcticas, y establecido el objetivo del diseo de aprendizaje, se pasa a la construccin del diseo de aprendizaje. En la etapa de experimentacin, puesta en escena, se procede a la "puesta en escena" del diseo de aprendizaje, es decir, se realiza la implementacin en condiciones controladas estrictamente por el investigador y se buscan los medios adecuados para perpetuar los sucesos que se desarrollen durante la ejecucin del diseo, para su posterior anlisis. Es muy importante el control de las actividades y el registro de los sucesos, pues el conocimiento y caracterizacin de los mismos redundar en la calidad y fidelidad de la siguiente etapa. El anlisis a posteriori consiste en una exhaustiva revisin de los sucesos acaecidos durante la puesta en escena del diseo de aprendizaje; es en esta etapa que se confrontan las hiptesis definidas en el anlisis a priori y se determina en qu medida las expectativas fueron alcanzadas o cunto se desvan los resultados de lo que se esperaba. De esta confrontacin entre los anlisis a priori y a posteriori surge la fase que caracteriza a esta metodologa de investigacin, esto es, la validacin del diseo de aprendizaje. En esta validacin, a diferencia de otros acercamientos tales como los de carcter cuantitativo para los cuales el xito se mide en tanto el grupo experimental logra mejores resultados que el grupo de control, es decir, entre los resultados externos a la situacin planteada en s misma, en la metodologa planteada, la validacin es interna, pues se confrontan dos fases de la misma 744
metodologa, lo esperado y lo que se obtuvo en realidad, entre las conjeturas y expectativas que fueron explicitadas en el anlisis a priori y los resultados analizados y categorizados en el anlisis a posteriori. Las adecuaciones planteadas a la ingeniera didctica, se derivan de considerar a las prcticas sociales como base en lugar de elementos de la obra matemtica.
Avances
Actualmente se han desarrollado varios simuladores para PCs y calculadoras, entre los cuales estn:
-
Elasticidad de Resortes Enfriamiento de Lquidos Cada Libre Movimiento Armnico Simple Movimiento Rectilneo Uniforme Movimiento Pendular
Estos simuladores cuentan con sus respectivos diseos de aprendizaje y pueden ser utilizados de manera local en una computadora o calculadora de manera aislada, es decir, cada participante tiene su propio simulador y ve en la pantalla de su monitor o calculadora solamente lo que l hace. Sin embargo, los simuladores de Elasticidad de Resortes, Enfriamiento de Lquidos, Movimiento rectilneo uniforme y Movimiento Pendular, han sido desarrollados para su uso en un ambiente colaborativo, es decir, los participantes pueden formar salas virtuales de experimentacin a travs de una red de rea local (LAN) e incluso a travs de la red Internet. De esta manera, se extiende su uso fuera del saln de clases.
Conclusiones
Debido a que esta es una investigacin aun en proceso, nos encontramos llevando a cabo diversos estudios. Actualmente contamos con un proyecto piloto para implantar el Laboratorio Virtual en condiciones escolares en cinco escuelas secundarias del Estado de Guerrero, as como tambin planteamos caracterizar a las Prcticas de Modelacin Virtual desde la interculturalidad, interactuando conjuntamente y en tiempo real a travs de una plataforma de Internet, estudiantes de las Universidades Autnoma de Guerrero, Autnoma de Chiapas, Autnoma de Nayarit, Autnoma de Yucatn y el Instituto Tecnolgico de Acapulco. Planteamos que de estas investigaciones obtendremos evidencias para caracterizar a las prcticas de modelacin virtual y observar sus coincidencias y discrepancias con las prcticas de modelacin presencial. As como tambin, podremos aportar elementos para incorporar el uso de laboratorios en las clases de ciencias y promover una cultura del uso de medios electrnicos en el aula de matemticas que conlleve a fomentar el razonamiento cientfico y analtico de los estudiantes.
745
Referencias bibliogrficas lvarez, S., Galeana, A. y Mendoza, J. (2002). La incertidumbre como base epistemolgica de diseo de situaciones de aprendizaje en el aula. Tesis de Maestra no publicada, CIIDET, Quertaro, Mxico. Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis doctoral no publicada, DME, Cinvestav, Mxico. Jurez, M. (2006). Las prcticas de modelacin virtual como auxiliar en la enseanza de las Ciencias, un caso de estudio: La construccin del Simulador de Elasticidad de Resortes (SER) para la calculadora ClassPad 300 de Casio. Tesis de Ingeniera no publicada, Instituto Tecnolgico de Acapulco, Mxico. Lpez, C. (2005). El Laboratorio Didctico de Matemticas (LDM): Un software elaborado para la construccin de conocimiento matemtico en el aula. Tesis de Ingeniera no publicada, Instituto Tecnolgico de Acapulco, Mxico.
746
EL USO DE LA CALCULADORA GRAFICADORA EN LA PREPARACIN MATEMTICA DE LOS ESTUDIANTES PARA EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD Esther Ansola Hazday, Eugenio Carlos Rodrguez, Pablo Gmez Fuentes, Nelson Hernndez Reyes Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra (Cujae). (Cuba) e_hazday@yahoo.com
Campo de investigacin: tecnologa avanzada. Nivel educativo: medio Palabras clave: preparacin para el ingreso, calculadora graficadora
Resumen Hoy no se puede pensar en un pas moderno con un sistema universitario excluyente, por ms que ste brinde una preparacin de excelencia (Zito, 2006). En muchas universidades donde se ensean carreras vinculadas a las ciencias, como las ingenieras, se desarrollan cursos de ingreso para los jvenes, que tienen la funcin de repasar los contenidos dados en el nivel anterior. El Departamento de Matemtica General de la Cujae, ha desarrollado desde hace alrededor de diez aos un curso de este tipo (Fernndez, 2003). En este trabajo se presenta el desarrollo de un curso de auto preparacin en Matemtica para el ingreso a la Universidad, en el que se utiliza como soporte tecnolgico una calculadora graficadora, aprovechando las posibilidades que ofrece la calculadora CASIO ClassPad 300.
Introduccin
La masificacin de la enseanza universitaria constituye un fenmeno mundial y responde a profundos cambios sociales que dieron como resultado una multiplicacin de las tareas asociadas a los estudios superiores. Hoy no se puede pensar en un pas moderno con un sistema universitario excluyente, por ms que ste brinde una preparacin de excelencia (Zito, 2006). En muchas universidades donde se ensean carreras vinculadas a las ciencias, como las ingenieras, se desarrollan cursos de preparacin para el ingreso, que tienen la funcin de repasar los contenidos dados en el nivel anterior, aunque en la prctica muchos alumnos manifiestan desconocer temas bsicos que deberan haber adquirido en el nivel medio. El presente trabajo se present en la Relme 20 como un Taller, en el cual se mostraron las experiencias con el uso de la calculadora CASIO ClassPad 300 en un curso de auto preparacin en Matemtica para el ingreso a la Universidad.
Una experiencia en este tipo de curso
El Departamento de Matemtica General de la Facultad de Ingeniera Industrial de la Cujae, en La Habana, ha desarrollado desde hace alrededor de diez aos un curso de preparacin para el ingreso a la Educacin Superior, con el propsito de realizar un entrenamiento en Matemticas sobre los contenidos que se examinan en las Pruebas de Ingreso (Fernndez, 2003). Los objetivos de este curso son: Consolidar los contenidos de Matemtica impartidos en Secundaria Bsica y Preuniversitario. Desarrollar en los estudiantes habilidades de clculo y para la solucin de problemas. Propiciar un clima de estudio en el que se puedan desarrollar valores tales como la responsabilidad individual y colectiva, la voluntad, la honestidad y la solidaridad. La experiencia de largos aos de trabajo con alumnos de nuevo ingreso en la universidad y la evaluacin de sus dificultades e insuficiencias fundamentales en el aprendizaje de la Matemtica, aconsejaron que este curso se diseara con los siguientes contenidos: 747
Calculo Numrico Elementos de Lgica Trabajo con variables Funciones Solucin de problemas Geometra y Trigonometra
Usando la tecnologa
Tomando como base esta experiencia, se ha trabajado en el desarrollo de un curso de auto preparacin en Matemtica para el ingreso a la Universidad, en el que se utiliza como soporte tecnolgico una calculadora graficadora, aprovechando las posibilidades que ofrece la calculadora CASIO ClassPad 300 para desarrollar documentos electrnicos que facilitan el auto aprendizaje de los estudiantes, las llamadas e-activities. Una e-activity consiste en un conjunto de instrucciones en forma de texto, clculos numricos, grficos, definiciones, construcciones geomtricas, tablas, etc., en forma ordenada para presentar cierta informacin que nos permita solucionar un problema, o dar una explicacin sobre un tema determinado. Por esto es de esperar que puedan ser muy tiles como herramientas en la organizacin y distribucin del material didctico de una clase. (Ansola y Carlos 2006; Moya et al, 2005). Para este curso se han desarrollado, hasta el momento, cinco e-activities para los siguientes temas: Clculo Numrico Sistemas Lineales de dos ecuaciones Sistemas Lineales de tres ecuaciones Trabajo con Variables Solucin de Problemas
Tomemos por ejemplo el tema de Trabajo con Variables y dentro de este el subtema correspondiente a Ecuaciones Cuadrticas y sus aplicaciones. Para el tratamiento de este tema, el curso de desarrolla en el siguiente orden, que se adapta al desarrollo en la forma clsica para este tema (Baldor, 1947; Campistrous, 1989). El orden es el siguiente: Definicin de ecuacin cuadrtica. Solucin por factorizacin. Ejemplos. Solucin por radicacin. Ejemplos. El completamiento de cuadrados y la frmula cuadrtica. Ejemplos. Estrategia al resolver ecuaciones cuadrticas. El discriminante y los tipos de races. Ejercicios. Estudio independiente.
748
Las e-activities desarrolladas para el curso tienen la siguiente estructura: Ttulo, Sumario, Objetivos, Introduccin, Desarrollo, Ejercicios propuestos y Bibliografa. Adems se han incorporado notas con aclaraciones importantes que el estudiante debe tener presente. A continuacin se muestran algunas pantallas de la calculadora CASIO Classpad 300, en las que se puede apreciar el desarrollo del curso. En las tres primeras se muestra la presentacin del tema con ttulo, sumario y objetivos, as como el comienzo del desarrollo, se observa que el propsito es lograr que el estudiante pueda desarrollar el estudio independiente, o sea la auto preparacin.
Las siguientes pantallas muestran otras partes del desarrollo. Todo el curso esta diseado sobre la calculadora, utilizando sus potencialidades, para facilitar el auto aprendizaje. De la misma manera se desarroll el curso para los distintos temas.
Los resultados de experiencias anteriores con el uso de esta tecnologa muestran que los estudiantes consideran que la calculadora es una herramienta til en el proceso de enseanza
749
aprendizaje, especialmente como apoyo al trabajo independiente y les permite desarrollar habilidades de forma independiente y creativa (Ansola y Carlos 2006).
Conclusiones
En este trabajo se present una experiencia en el desarrollo de un curso de auto preparacin en Matemtica para el ingreso a la Universidad, en el que se utiliz como soporte tecnolgico una calculadora CASIO ClassPad 300, aprovechando las posibilidades que ofrece la misma para facilitar el auto aprendizaje de los estudiantes, mediante las llamadas e-activities. La calculadora se muestra como una herramienta til en el proceso de enseanza aprendizaje, especialmente como apoyo al trabajo independiente y que permite desarrollar habilidades de forma independiente y creativa. La calculadora se utiliza en este caso como un recurso didctico, como medio de enseanzaaprendizaje, no como una simple herramienta de clculo.
Referencias bibliogrficas Ansola, E. y Carlos, E. (2006). Experiencias en el uso de la calculadora graficadora en un curso semipresencial de Matemtica Numrica En Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Volumen 19. Baldor, A. (1947). Aritmtica: Teora-Prctica. Cultural, S. A, La Habana. Campistrous, L. y otros (1989). Matemtica 10mo grado. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. Fernndez, M. y Burguet, I. (2003). Experiencias en cursos propeduticos de Matemtica en la preparacin para los exmenes de ingreso a la Educacin Superior. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Volumen16, Ao 2003. Tomo 2. Grupo Editorial Iberoamrica. Moya L. M. y Novoa J. F. Ejemplos de ayudas pedaggicas con calculadoras programables para el mejoramiento de la enseanza en Matemticas. Revista de la Facultad de Ciencias de la Pontificia Universidad Javeriana. Volumen 10. Bogot, Colombia. Zito, S. (2006) El Aprendizaje de la Matemtica y el Acceso a Estudios Superiores. Portal Educativo de las Amricas. http://www.educoas.org/portal/es/ tema/editorial /nov04.
750
SISTEMA DE ENSEANZA/APRENDIZAJE INTELIGENTE PARA GRAFOS Natalia Martnez Snchez, Gheisa Ferreira Lorenzo, Zoila Zenaida Garca Valdivia, Maikel Len Espinosa {natalia,gheisa, zgarcia, mle}@uclv.edu.cu Universidad Central Marta Abreu de Las Villas. (Cuba)
Campo de investigacin: modelos matemticos. Nivel educativo: superior Palabras clave: grafo, interfaz, inteligente
Resumen La teora de grafos es un tema de estudio de la Matemtica Discreta que por su importancia est presente en asignaturas de la carrera Ciencia de la Computacin. Dificultades presentadas con respecto a su aprendizaje, han conducido al diseo e implementacin de un Sistema de Enseanza/Aprendizaje Inteligente (SEAI) que aborde esta temtica. Los SEAI se caracterizan por aplicar tcnicas de Inteligencia Artificial (IA) al desarrollo de sistemas de enseanza asistida por computadoras, donde el trmino inteligente se asocia a la capacidad del sistema de adaptarse dinmicamente al desarrollo del aprendizaje del estudiante. El sistema para Grafos ha sido implementado en la Herramienta computacional para Elaborar Sistemas de Enseanza/Aprendizaje Inteligentes (HESEI), la cual adems de utilizar tcnicas de IA emplea Mapas Conceptuales. Con la combinacin de ambos recursos se logra la adaptacin del SEAI con mayor precisin segn las caractersticas del alumno. Como resultado de este trabajo se obtuvo un Sistema de Enseanza/Aprendizaje Inteligente para la enseanza de Grafos, especficamente en lo que se refiere a la terminologa bsica y ejemplos. El sistema obtenido se ha probado con estudiantes de segundo ao de la carrera de Ciencias de la Computacin en la Facultad de Matemtica, Fsica y Computacin de la Universidad Central de Las Villas.
Introduccin
La teora de grafos es un tema de estudio de la Matemtica Discreta que por su importancia est presente en otras asignaturas de la carrera Ciencia de la Computacin (Johnsonbaugh, 1999). Dificultades presentadas con respecto a su aprendizaje, han conducido al diseo e implementacin de un Sistema de Enseanza/Aprendizaje Inteligente que, a la vez que da tratamiento a esta materia, la vincula con asignaturas como: Estructuras de Datos, Modelos de Optimizacin y Compiladores, mediante la ejemplificacin. El desarrollo de esta aplicacin de software educativo obliga a conjugar el trabajo de equipos multidisciplinarios con el fin de mejorar el aprendizaje de un dominio del conocimiento a travs del uso de la tecnologa. Para esto, se busca generar un entorno de aprendizaje lo ms similar posible a lo que sera una buena instruccin en un entorno real. En el campo de los Sistemas de Enseanza/Aprendizaje Inteligentes, este tipo de aplicaciones se caracterizan por aplicar las tcnicas de Inteligencia Artificial (IA) al desarrollo de sistemas de enseanza asistida por computadoras, donde el trmino inteligente se asocia a la capacidad del sistema de adaptarse dinmicamente al desarrollo del aprendizaje del estudiante (Bello, 2002).
Desarrollo
En los ltimos aos la enseanza de las Matemticas, as como la forma de hacer Matemticas est cambiando. La presencia de computadoras en los hogares, en las escuelas, junto a la existencia de una gran cantidad de buenos programas diseados especficamente para hacer Matemticas, est lentamente produciendo cambios metodolgicos importantes y positivos en la enseanza de esta disciplina (Garca L, 2001).
751
Las computadoras constituyen un estupendo laboratorio matemtico que permite experimentar, suplir carencias en el bagaje matemtico del alumno, desarrollar la intuicin, conjeturar, comprobar, demostrar, y en definitiva ver las situaciones matemticas de una forma prctica. Por esta razn se han convertido en un valioso instrumento didctico. El software educativo, o ms especficamente, el software para la educacin en matemticas involucra a tres grandes ciencias: La psicologa, mediante un conocimiento no elemental de las ciencias cognitivas. La matemtica, mediante la creacin de un adecuado dominio de conocimiento para cualquier tipo de sistema o programa y con la creacin de algoritmos eficientes. La computacin, que hace factible instanciar la reunin de los dos mundos anteriores. Segn Shute (1993), en evaluaciones de software educativo se ha encontrado que la mayora del software en el mercado tiene en general uno o dos de los atributos mencionados, pero relegan de manera importante a otro de ellos. Puede encontrarse, por ejemplo, software con gran capacidad de manejo de imgenes y que en realidad constituye todo un portento de programacin pero de una pobreza enorme en su capacidad de ensear matemticas. O bien software con intenciones didcticas pero de una pobreza en los algoritmos empleados que conlleva a errores conceptuales matemticos.Es necesario entonces, que para la produccin de software educativo las personas tengan presentes estos tres elementos y que la carencia de alguno de ellos debilita la intencin de este tipo de software que es ayudar, o ser un instrumento de ayuda, en el aprendizaje y enseanza de las matemticas. En el Centro de Estudios de Informtica (CEI) de la Facultad de Matemtica Fsica y Computacin en la Universidad Central Martha Abreu de Las Villas (UCLV) radica el grupo de investigacin Informtica Educativa, en el cual se desarrollan proyectos de investigacin que utilizan las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones para lograr mejores resultados en la enseanza/aprendizaje. En uno de estos proyectos se implementa una herramienta computacional para elaborar Sistemas de Enseanza/Aprendizaje Inteligentes, denominada HESEI, la cual utiliza tcnicas de IA y Mapas Conceptuales con el objetivo de adaptar con mayor precisin el Sistema de Enseanza/Aprendizaje Inteligente a las caractersticas del alumno. Esta herramienta facilita el diseo e implementacin de software educativos destinados a cualquier nivel de enseanza. Sus fundamentos tericos se apoyan en la Ingeniera del Conocimiento, las tcnicas de IA, as como la Ciencia Pedaggica. Por medio de entrevistas y sesiones realizadas con los profesores ms experimentados se recopilan conocimientos valiosos que se pueden formalizar y codificar (Garca Z, 2000). La figura 1 muestra la arquitectura de HESEI, que incluye Razonamiento Basado en Casos (RBC) y un algoritmo de Reconocimiento de Patrones (RP) para lograr la implementacin del Modelo del Estudiante con una previa seleccin de rasgos.
Interfaz Controladores Generador de MC Seguridad del Sistema Ingeniera del Conocimiento Controladores de algoritmos Recuperador del SBC Adaptador del SBC
LEX
Clasificador
Figura 1. Arquitectura de HESEI
Una breve descripcin de algunas componentes que conforman la arquitectura del sistema se presenta a continuacin: Interfaz: Tiene un editor que le permite al profesor introducir toda la informacin necesaria para preparar los Sistema de Enseanza/Aprendizaje Inteligente y editar las preguntas. 752
Adems, a travs de esta componente el estudiante podr interactuar con el Sistema de Enseanza/Aprendizaje Inteligente elaborado en forma de Mapa Conceptual adaptado segn sus caractersticas. Seguridad del sistema: Componente encargada de identificar el tipo de usuario que interacta con la herramienta. Ingeniera del Conocimiento: Esta componente capta todo el conocimiento que el profesor desea tener en cuenta en su Sistema de Enseanza/Aprendizaje Inteligente. LEX: Est estrechamente relacionada con la componente Ingeniera del Conocimiento. Se utiliza un algoritmo (LEX) de RP para reducir el espacio de representacin inicial (rasgos que conforman el Modelo del Estudiante). Clasificador: Es una estructura de datos utilizada para asignarle a cada estudiante el entrenador adecuado en cada tpico y as ir conformando su Sistema de Enseanza/Aprendizaje Inteligente. Recuperador y adaptador del SBC: En esta componente se implement un Sistema Basado en Casos compuesto por la Base de Casos y los algoritmos de recuperacin y adaptacin de casos segn resultados obtenidos en (Gutirrez, 2003). Gran parte del xito de cualquier Sistema Basado en el Conocimiento es que se realice una buena ingeniera del conocimiento teniendo en cuenta que el usuario no es experto en informtica (Bello, 2002). La herramienta utiliza tcnicas de RP para ayudar al profesor en esta tarea. La estructura de todo Sistema de Enseanza/Aprendizaje Inteligente elaborado con HESEI como el que se expone en este trabajo se muestra en la figura 2, dndole la posibilidad al profesor de estructurar su sistema desde el tema general a tratar, hasta las preguntas que realizar en cada tpico:
Figura 2. Estructura de un Sistema de Enseanza/Aprendizaje elaborado con HESEI
Un diagrama general de casos de uso de HESEI se muestra en la figura 3. En el mismo se presenta los dos actores fundamentales del sistema: Estudiante y Profesor. El Sistema de Enseanza/aprendizaje Inteligente de Grafos, al ser una aplicacin concreta de HESEI permite tambin estos actores a travs de los cuales se maneja todo el proceso:
Figura 3: Diagramas de Casos de Usos de los actores en HESEI
753
En las figuras 4 y 5 se aprecia un ejemplo del Sistema de Enseanza/Aprendizaje Inteligente implementado con HESEI para aprender la teora de grafos, especficamente la figura 4 representa un esquema de la estructuracin de los contenidos del tema de grafos en la Matemtica Discreta.
Figura 4: Esquema de la estructuracin de los contenidos del tema de grafos en la Matemtica Discreta
Se ha querido presentar mediante un Mapa Conceptual el Tpico 1 relativo a la Terminologa bsica, segn se muestra en la figura 5.
Figura 5: Mapa Conceptual relativo a la Terminologa bsica de grafos
Se cuenta con un editor de preguntas, herramienta de fcil manejo, que facilita la confeccin de preguntas de forma dinmica, adems permite editarlas despus de creadas y resueltas. El profesor puede elaborar preguntas pertenecientes a un tpico determinado. Antes de editar se conocer la cantidad de tpicos y la cantidad de preguntas de cada tpico. Posteriormente se elige el tipo de pregunta. Toda esa informacin debe ser almacenada ya que el estudiante deber responder las preguntas que el profesor edit al visualizar el tema seleccionado. Luego que el profesor edite las preguntas y stas queden almacenadas, se guardar la respuesta para cuando el estudiante responda. Primeramente el profesor debe introducir las respuestas para que luego el sistema pueda verificar si coinciden con las del estudiante y el profesor pueda llegar a determinadas conclusiones. Ejemplo de Cuestionario relacionado con el Tpico 1: Pregunta 1. Marque la respuesta correcta:
___a) Un grafo (o grafo no dirigido) consta de un conjunto de V vrtices y un conjunto E de aristas tales que cada arista e E queda asociada a un par de vrtices. ___b) Un grafo (o grafo no dirigido) consta de un conjunto de V vrtices y un conjunto E de aristas tales que cada arista e E queda asociado a un par ordenado de vrtices. _X_c) Un grafo (o grafo no dirigido) consta de un conjunto de V vrtices y un conjunto E de aristas tales que cada arista e E queda asociado a un par no ordenado de vrtices.
Pregunta 2. Enlace las columnas A y B segn el siguiente grafo que aparece posteriormente:
754
Columna A
a). G, L, D b). e1 c). e1, e7, e8 d). M y C e). e10, e14 f). ce15 g). F
e1
G
Columna B
e son aristas paralelas g vrtices aislados a son vrtices f lazo b aristas incidentes en G y S c son aristas. d son vrtices adyacentes h). e2, e3
S
e2
W B
e3
L
e15
e6
e4 e7
H
e5
e8
e10
e13 e14
F D
e9
e11
M
e12
Conclusiones metodolgicas del docente: Si las respuestas de las Preguntas 1 y 2 son incorrectas entonces el estudiante tiene serias dificultades en la terminologa bsica del tema de grafos (debe estudiar la definicin de grafo e incluso de digrafo). Si la respuesta de la Pregunta 1 es correcta y de la Pregunta 2 es incorrecta entonces se debe enfatizar en la definicin y plantear la terminologa bsica de la rama izquierda. Si las respuestas de las Preguntas 1 y 2 son correctas entonces se debe pasar a la rama derecha del rbol. Por su parte, HESEI muestra el Sistema de Enseanza/Aprendizaje Inteligente en forma de Mapa Conceptual como se aprecia en la siguiente figura.
Figura 6: Mapa Conceptual relativo a la terminologa bsica despus de la inferencia
755
Conceptos que no domina an, y adems no puede acceder a estudiarlos hasta que no domine los anteriores Conceptos que ya domina y se tiene acceso a la informacin que estos nodos contienen Conceptos que debe aprender el estudiante y por ende, tiene acceso a la informacin que estos brindan Conclusiones Como resultado de este trabajo se obtuvo un Sistema de Enseanza/Aprendizaje Inteligente para la enseanza de grafos, especficamente en lo que se refiere a la terminologa bsica y ejemplos. La utilizacin de la herramienta HESEI facilit el trabajo, pues sin profundizar en aspectos decisivos en la implementacin de un Sistema de Enseanza/Aprendizaje Inteligente, como son las tcnicas de Inteligencia Artificial, se logr un sistema que se adapta a las caractersticas cognitivas y afectivas del estudiante para la enseanza de esta temtica. Esta herramienta consta de un mdulo Metodolgico y un mdulo Afectivo que ayudan al profesor a reflexionar y realizar un profundo trabajo metodolgico para estructurar el sistema y confeccionar los cuestionarios y entrenadores con los cuales el estudiante va a estudiar, sin descuidar el estilo de aprendizaje (terico, pragmtico, prctico y reflexivo). Tambin trabaja con un mdulo de ayuda a la difcil tarea de Ingeniera del Conocimiento que es decisiva en la elaboracin de estos sistemas. Estando estas caractersticas expuestas en el Sistema para Grafos estas ventajas ayudan al aprendizaje de esta temtica. El sistema obtenido se ha probado con un grupo reducido de estudiantes, para ir perfeccionndolo y ponerse en uso en el prximo curso escolar a estudiantes de segundo ao de la carrera de Ciencias de la Computacin en la Facultad de Matemtica, Fsica y Computacin de la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas.
Referencias Bibliogrficas Bello, R. (2002). Aplicaciones de la Inteligencia Artificial. Guadalajara, Jalisco, Mxico: Ediciones de la Noche. Garca, L. (2001). Introduccin a la Matemtica Discreta. La Habana. Cuba: Pueblo y Educacin. Garca, Z. et al. (2000). Introduccin a la Inteligencia Artificial. Guadalajara, Jalisco, Mxico: Ediciones de la Noche. Gavrilov, G. (1980). Problemas de Matemtica Discreta. Mosc. URSS: MIR. Guardati, S. (1994). Razonamiento Basado en Casos. Soluciones Avanzadas, 13, 31-43. Gutirrez, I. (2003). Modelo para la Toma de Decisiones usando Razonamiento Basado en Casos en condiciones de Incertidumbre. Disertacin doctoral no publicada, UCLV, Santa Clara, Cuba. Johnsonbaugh, R. (1999). Matemticas Discretas (4ta. Ed.) Mxico: Prentice Hall. Shute, V. (1993). Principles for evaluating Intelligent Tutoring Systems. Journal of Artificial Intelligence in Education, 4(3), 245-271.
756
UNA DIDCTICA PARA EL TRATAMIENTO DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA CON UN ENFOQUE DINMICO EN LA ESCUELA Celia Rizo Cabrera, Luis Campistrous Prez luis.campistrous@infomed.sld.cu Investigadores. SEAC. Academia de Ciencias de Cuba. Metodlogos. Vicerrectora Acadmica del ISCF Manuel Fajardo. (Cuba)
Campo de investigacin: pensamiento geomtrico. Nivel educativo: bsico, medio Palabras clave: situaciones de aprendizaje, geometra dinmica, estrategias heursticas
Resumen En el artculo se pretende promover una reflexin acerca de la polmica entre las formas clsicas y las modernas de dirigir el proceso de enseanza aprendizaje de la geometra en la escuela, y se presentan algunos puntos de vista sobre los posibles cambios. En particular, se ejemplifican las relaciones entre geometra dinmica y tecnologa y el papel que puede jugar la heurstica en esta nueva concepcin. Lo anterior se sustenta y ejemplifica mediante una concepcin didctica para el tratamiento de la geometra, mediante situaciones de aprendizaje. Las referidas situaciones de aprendizaje favorecen en los alumnos las actividades de exploracin y bsqueda de nuevas propiedades de las figuras dadas, convirtindose su proceso de aprendizaje en una actividad rica en experiencias personales, dndole un carcter muy activo y significativo a dicho aprendizaje, que debe ser socializado en el grupo.
Introduccin
Uno de los campos ms notorios para la aplicacin de la tecnologa en la escuela, aunque no el nico, es la geometra. En la actualidad, un enfoque de la geometra susceptible de ser trabajado con recursos tecnolgicos lo es la denominada geometra dinmica, concebida esta como un enfoque de la Geometra, es decir, no es una Geometra en el sentido de propiedades invariantes a un grupo de transformaciones. En el anterior enfoque, los objetos geomtricos elementales se desplazan respecto a otros objetos con lo que la integridad de las figuras, as como su forma y otras propiedades puede afectarse. Un medio adecuado para trabajar en la escuela con este enfoque es el diseo de situaciones de aprendizaje con ese fin. Las situaciones de aprendizaje, tal como se conciben en este trabajo, son actividades de exploracin para el alumno, que en el caso de la geometra se concretan en un sistema de tareas sobre figuras geomtricas, que representan una situacin lo suficientemente abierta para no inhibir la bsqueda por parte del mismo, y en la que es posible realizar transformaciones con el fin de explorar cmo cambian dichas figuras y sus propiedades y que les permite analizar el nuevo objeto de aprendizaje. Por ejemplo una situacin de aprendizaje puede ser:
Situacin Nmero 1. Relaciones de posicin de dos rectas en un plano. 1. Analiza las diferentes posiciones que se pueden presentar si se tienen dos rectas cualesquiera en un plano, y analiza en cada caso si se forman nuevos objetos geomtricos y decir cules son. 2. Investiga, en el caso del surgimiento de nuevos objetos geomtricos, si stos tienen alguna o algunas propiedades especiales. Formula hiptesis sobre ello. 3. Analiza las diferentes posiciones que se pueden presentar si se tienen dos rectas cualesquiera en un plano, y analiza en cada caso si se forman nuevos objetos geomtricos y decir cules son. 4. Investiga, en el caso del surgimiento de nuevos objetos geomtricos, si stos tienen alguna o algunas propiedades especiales. Formula hiptesis sobre ello.
757
Dichas situaciones favorecen en los alumnos las actividades de exploracin y bsqueda de nuevas propiedades de las figuras dadas, convirtindose su proceso de aprendizaje en una actividad rica en experiencias personales, que deben ser socializadas en el grupo. En este proceso la participacin del alumno es activa y protagnica, elabora lo nuevo por s mismo y en la actividad y la comunicacin con los restantes pero, a la vez, la direccin del maestro es muy importante pues debe propiciar un aprendizaje significativo dentro de una actividad rica en experiencias personales y sociales. En este trabajo se darn algunos elementos de la didctica del tratamiento de estas situaciones de aprendizaje en la escuela, a partir del modelo de la geometra dinmica y del empleo de la heurstica como va idnea para la concepcin que se propone, en un soporte terico apropiado para ello, en el orden psicopedaggico. Se enmarca desde el punto de vista terico dentro del paradigma histrico cultural en lo relativo al papel de la actividad y la comunicacin en el proceso de aprendizaje, con un enfoque desarrollador (Silvestre, 1997). 1. Geometra Dinmica y Heurstica Una condicin previa para el trabajo con estas situaciones de aprendizaje dentro de un enfoque dinmico de la geometra es el desarrollo en los alumnos de la capacidad de emplear procedimientos de bsqueda, de exploracin, para lo cual son muy tiles los denominados procedimientos heursticos (o estrategias) (Mller, 1986). Entre ellos el mover en una figura (variar las condiciones de la misma), mover figuras sobre otras, considerar casos particulares o especiales y casos lmite, medir y comparar, buscar relaciones y dependencias, hacer conjeturas, realizar analogas y reducir el problema nuevo a un problema conocido. Esta concepcin permite hacer la introduccin de la tecnologa, en este caso el empleo de calculadoras, supercalculadoras (calculadoras programables que admiten software de geometra dinmica entre otros) y computadoras, en el proceso de enseanza aprendizaje de la geometra, pues con un software adecuado existe la posibilidad de mover las figuras, es decir, variarlas de modo que adquieren dinamismo. Esto marca diferencias esenciales pues durante siglos, la enseanza de la Geometra consisti en la repeticin de cadenas deductivas que demostraban teoremas sin que supiesen por qu lo demostraban ni cul era el origen de esa afirmacin que supuestamente haban demostrado. 2. Las situaciones de aprendizaje y los medios de enseanza en un enfoque dinmico de la geometra En esta propuesta se van a utilizar como medios importantes el papel cuadriculado, los geoplanos con ligas, los geoplanos electrnicos y los applets (Campistrous & Rizo, 1999, 2001, 2003; Lpez & Campistrous, 2001). Las etapas de trabajo se comienzan a realizar desde los primeros grados de la escuela primaria, y paulatinamente se van elevando las exigencias en cuanto al desarrollo de habilidades segn las posibilidades de los alumnos y la existencia de medios. La estructuracin del empleo de medios para el desarrollo de habilidades parte de que hay que lograr el desarrollo de las habilidades manuales propias de los dos primeros grados (rasgar, recortar, trazar, medir y comparar con transportadores de papel o con reglas) que se complementan con la de trazar figuras mediante la determinacin primaria de puntos caractersticos en papel cuadriculado (primer nivel en el desarrollo de la habilidad de trazar y variar figuras) , y dar paso al uso del geoplano concreto como entrenador, el de madera o plstico y ligas, (segundo nivel en las habilidades para el desarrollo de la habilidad de trazar y variar figuras) reproduciendo en l lo hecho en papel cuadriculado y viceversa. Lo expresado anteriormente ilustra el modo que se puede ir produciendo, en una primera etapa del trabajo en la direccin de lograr este desarrollo, el desarrollo de la habilidad de mover en una figura, a la vez que superponen, miden y comparan, y se inicia el trabajo con el geoplano como entrenador. Un tercer nivel en el desarrollo de las de las habilidades que son bsicas para un trabajo 758
posterior con las supercalculadoras y computadoras, que marca un segundo estadio o etapa en el trabajo es la incorporacin del geoplano electrnico que lo pueden encontrar en el sitio de la NCTM (Consejo Nacional de Profesores de Matemtica) en la seccin de los ejemplos electrnicos de los estndares norteamericanos. Una tercera etapa en el trabajo para el desarrollo de las habilidades que son bsicas para el uso de softwares de geometra dinmica es la de la utilizacin de los applets, que puede ser a partir del cuarto o quinto grado de la primaria. Le hemos denominado applets en esta concepcin, a determinados recursos que tienen los software de geometra dinmica que permiten construir a conveniencia actividades que sirven de base a las situaciones de aprendizaje, y que pueden ser transportadas fcilmente en cualquier soporte magntico (diskette, memorias flash, discos compactos, etc.) y ser utilizados por los docentes y los alumnos en las clases. Estos applets tienen la ventaja que conservan la posibilidad de mover a conveniencia, o sea son dinmicos. Por ejemplo, en el caso de los ngulos en un tringulo, se puede llegar a conjeturar a partir de un applet especialmente construido por el docente o modelado en la supercalculadora por el alumno de grados superiores, mediante la construccin de tres rectas que se corten dos a dos, y medir los ngulos que se forman en los puntos de interseccin, o sea en los vrtices como se ilustra en la figura siguiente.
Como se puede apreciar, una ventaja de la geometra dinmica es que permite aprovechar plenamente las estrategias heursticas, en especial una de estas estrategias en la solucin de problemas geomtricos como lo es de mover la figura. De esta manera el alumno puede mover la figura y conservar ciertas propiedades, y puede formarse una imagen de qu cosa es lo que ocurre al hacer las variaciones y as tener ideas de cmo resolver el problema. Lo mismo ocurre con la estrategia heurstica de considerar casos particulares, considerar casos lmites, y medir y comparar. Para conducir el proceso de exploracin es conveniente mover el pensamiento de los alumnos, a travs de impulsos, a analizar el caso particular de que las rectas formen un tringulo rectngulo issceles, como se ilustra en la figura.
En el anlisis de este caso lmite, y en general para desarrollar los procesos de exploracin, es conveniente organizar a los alumnos por dos o tros de modo que se puedan producir las relaciones interpersonales iniciales en el proceso de aprendizaje. En este caso los alumnos van a descubrir una
759
serie de relaciones que involucran a los ngulos del tringulo, tanto interiores como exteriores, que las convertirn en conjeturas iniciales y de las cuales algunas sern verdaderas y otras falsas. 3. Conceptualizacin en el campo psicopedaggico y didctico En esta propuesta se parte de la consideracin de que los cambios que hay que producir, tienen que estar dirigidos a una nueva manera de trabajar estos contenidos donde se pueda explotar ms y mejor los recursos tecnolgicos actuales y poner a los alumnos en situacin activa de aprendizaje y donde se enfrenten a procesos de bsqueda, planteo de conjeturas, comprobacin experimental de ellas, entre otras formas de actuacin. En el trabajo de los docentes, se debe tener en cuenta que su misin es dirigir el proceso de modo que pueda garantizar la actividad protagnica de sus alumnos, de manera individual inicialmente, y en pequeos grupos de discusin que les permita socializar sus primeras ideas y arribar en colectivo a mejores conjeturas despus de un proceso intenso de anlisis y discusin. De igual modo los procesos de autocontrol y control colectivo de lo realizado deben ser garantizados por el maestro, sin influir explcitamente en los alumnos. En este contexto, se asume que la didctica a emplear debe tener un carcter desarrollador, en la cual el aprendizaje debe producirse de una manera muy activa y significativa, es decir, debe propiciar el desarrollo integral de la personalidad del alumno.Un aspecto importante en esta direccin, es considerar que el alumno que aprende tiene que poner en relacin los nuevos conocimientos con los que ya posee, es decir, con los conocimientos precedentes que ya aprendi, esto permitir la reestructuracin y el surgimiento de un nuevo nivel, para lo cual de especial importancia resulta el significado que tenga para l el nuevo conocimiento, las relaciones que pueda establecer entre los conocimientos que aprende y sus motivaciones, sus vivencias afectivas, las relaciones con la vida y los contextos sociales que le rodean. En el plano didctico surge la necesidad de organizar a los alumnos durante las actividades de que se programen de modo que puedan producirse las necesarias interacciones entre ellos, aunque sin descuidar las necesarias reflexiones previas que debe producirse de manera personal por cada uno de ellos, de modo que puedan ubicarse en la tarea a la que se enfrentan, y de igual modo en las reflexiones al finalizar las mismas, de modo que interioricen que han comprendido lo hecho en acciones colectivas. 4. Elementos didcticos para la direccin del proceso de enseanza aprendizaje En el trabajo con situaciones de aprendizaje hay tres momentos esenciales, o tambin pudieran considerarse acciones desde el punto de vista didctico, en lo que respecta a la direccin del proceso de enseanza aprendizaje. Estos momentos son: la exploracin, la conjeturacin y la validacin. La exploracin es una etapa inicial, muy importante, en la cual el alumno de manera individual o en colaboracin con otros y a partir de los impulsos que el maestro le da si fuera necesario, comienza un proceso de bsqueda de relaciones en una actividad en la cual experimenta de manera variada. La misma debe hacerse siguiendo un proceder sistemtico de bsqueda de nuevas relaciones, o de relaciones ya conocidas de situaciones anteriores y que pudieran ser transferidas a la nueva situacin. Estas posibles relaciones se van anotando, socializando con el resto de los alumnos, hasta llegar a una lista de relaciones posibles que se convierten en conjeturas. Esta es la etapa de la conjeturacin. Las conjeturas hechas se van procesando, en primer lugar para determinar si alguna puede ser rechazada de inmediato mediante un contraejemplo. Ya estamos entrando en la etapa de validacin y las que sucumben con un contraejemplo se desechan de inmediato. Las que no pueden ser rechazadas fcilmente con un contraejemplo, en dependencia del grado en que el alumno est, deben ser argumentadas con otras afirmaciones ya aceptadas y conocidas por el alumno, o demostradas siguiendo un proceso deductivo que lo permita. De no ser posible, esa conjetura se 760
guarda para momentos ms oportunos en los cuales el sistema de conocimientos del alumno se ample y pueda llegar a demostrarla o a rechazarla. No obstante, estos tres momentos o etapas tienen algunas exigencias didcticas que no deben desconocerse, pues el alumno no las puede ejecutar si no est debidamente preparado para ello. Una de ellas es la necesaria creacin de condiciones previas en cuanto al desarrollo en los alumnos de la capacidad de emplear procedimientos de bsqueda, de exploracin, para lo cual son muy tiles los denominados procedimientos heursticos. Otra de estas exigencias es la formacin de acciones de orientacin, bsqueda sistemtica de lo nuevo, valoracin y control. Para ello es necesario que se tenga en cuenta las etapas por la que toda actividad humana transcurre segn el enfoque histrico cultural y que son las de orientacin, ejecucin y control. En estas tareas enmarcadas en situaciones de aprendizaje, no es tan obvia la separacin de la actividad del alumno en estas tres etapas, pues la ejecucin se da desde el inicio, en la medida en que el alumno se orienta y comienza la exploracin. Esta exploracin se debe hacer, siempre que sea posible, de manera organizada y con cierta bsqueda sistemtica de lo nuevo, pero a la vez se ve enmarcada en un proceso de exploracin sin una planificacin preconcebida, pues no siempre es posible planificar en este tipo de actividad de bsqueda. No obstante esta imposibilidad de aislar cada etapa en su desarrollo daremos algunas ideas del tratamiento de dichas etapas por separado, solo para facilitar la comprensin. En la etapa de orientacin, el docente tiene que poner en contacto al alumno con la nueva situacin de aprendizaje, de modo que se produzca en l deseos de aprender y comprenda en qu direccin debe encaminarse para lograrlo. Comprende la motivacin y la orientacin propiamente dicha. La orientacin es una de las etapas fundamentales, y se pone de manifiesto cuando mediante la direccin del maestro se logra que el alumno interiorice qu es lo nuevo que se va a aprender y en qu se diferencia de lo que ya han aprendido y el alumno puede establecer nexos entre lo conocido y lo nuevo que va a aprender de una forma muy clara para l. En el caso de las situaciones de aprendizaje, en la que la actividad del alumno es determinante, es muy importante establecer una situacin inicial clara que permita al alumno comprender la tarea que se le est planteando, que son actividades de exploracin que le permite analizar el nuevo objeto de aprendizaje y realizar transformaciones que le facilite identificar los diferentes casos que se pueden presentar ante una misma orden, as como formular hiptesis sobre el comportamiento de los elementos nuevos que pueden aparecer, en los casos que se estn presentando, as como la presencia de nuevas relaciones entre dichos elementos. Esta tarea debe estar claramente formulada, y estar acompaada de las indicaciones necesarias para lograr la comprensin inicial por parte del alumno, pero la dificultad estriba en que en estas tareas deben ser lo suficientemente abiertas para que creen la necesidad de la bsqueda, la exploracin, por lo que hay algunas intenciones que estn implcitas, de modo que los alumnos deben explorar con lo que se obtiene inicialmente y en el trabajo en grupo formular posiciones personales y de grupo, y plantear las conjeturas que le surjan de la exploracin. Si es necesario, en este proceso de bsqueda el maestro le dar a los alumnos impulsos que en forma de sugerencias, lo suficientemente generales para que no se conviertan en barreras para la actividad independiente del alumno, favorezcan sus acciones de bsqueda. Estos impulsos, pueden ser considerados como una especie de ayuda, que opera como un estmulo directo para buscar dichos recursos, pero indirecto en cuanto a la solucin de la situacin dada. En estas situaciones de aprendizaje tambin se pone de manifiesto la orientacin cuando el maestro propicia la creacin de un ambiente de exploracin adecuado para que el alumno se sumerja en l y pueda utilizar procedimientos heursticos de bsqueda que le permitan ver esas nuevas relaciones y formular conjeturas consecuentemente.
761
Es conveniente precisar que en la medida que el alumno va desarrollando mtodos propios de exploracin, necesita cada vez de menos impulsos por parte del maestro, pues los que le ha ido dando inicialmente se van convirtiendo en un proceder generalizado de actuacin para la bsqueda y obtencin de conclusiones. En esta etapa es importante que el maestro tenga en cuenta que, en este ambiente de exploracin en el que se sumerge al alumno, pueden aparecer nuevos conceptos o relaciones no previstas para un grado dado, y que no pueden ser ignorados. La valoracin y el control, son acciones que estn ntimamente ligadas a la actividad grupal, cuando se intercambian posiciones y se reflexiona sobre lo obtenido, y el control especficamente en este caso est asociado a las acciones de prueba sistemtica de las conjeturas que se formulan. Esta nueva forma o tratamiento de la geometra, incluye el tratamiento de los ejercicios y problemas geomtricos pues se convierten en problemas abiertos. Por ejemplo, los ejercicios tpicos de geometra son como los siguientes: Demuestra que las tres alturas de un tringulo cualquiera se corten en un punto (de igual modo para bisectrices, medianas y mediatrices) Con esta nueva concepcin didctica el ejercicio podra plantearse de manera diferente, que puede ser utilizada como una situacin de aprendizaje: Traza las tres alturas de un tringulo cualquiera. Observa qu sucede. Explora con otros tringulos si sucede lo mismo que con el tringulo inicial y formula una hiptesis sobre ello. Explora si una propiedad similar a la anterior se cumple cuando se trazan las tres bisectrices (las tres medianas, las tres mediatrices). En dependencia del grado puede pedirse tambin la demostracin de la conjetura hecha. A modo de conclusin queremos destacar que estamos ante una situacin didctica nueva, que cambia completamente la forma en que se ensea y aprende la geometra. Esta situacin es muy importante por lo que puede significar en la bsqueda de nuevos caminos, que pueden ser trascendentes en cuanto a las variaciones que se van a producir necesariamente en la direccin del proceso de enseanza aprendizaje de la geometra, y que debemos atender con especial inters profesional.
Referencias bibliogrficas Campistrous, L. y Rizo, C. (1999). Algunas tcnicas de resolucin de problemas aritmticos. Publicaciones del Congreso Pedagoga 99. Ciudad de la Habana. Lpez, J. M. y Campistrous, L. (2001). La calculadora como herramienta heurstica. Revista Uno. (28) Mller, H. (1986). Formas del trabajo heurstico en la enseanza de la Matemtica. Boletn de la Sociedad Cubana de Matemtica y Computacin. No. 6. La Habana. Rizo Cabrera, C. y Campistrous, L. (2001). Tecnologa, Resolucin de Problemas y Didctica de la Matemtica. Ponencia Congreso Pedagoga 2001. Ciudad de la Habana. Rizo Cabrera, C. y Campistrous, L. (2003). Aprendizaje y Geometra Dinmica. Ponencia Congreso Pedagoga 2003. Ciudad de la Habana. Rizo Cabrera, C. y Campistrous, L. (2003). Geometra dinmica en la escuela, mito o realidad? Ponencia Primer Congreso de aplicaciones tecnolgicas en la Didctica de las Ciencias y la Matemtica. Instituto Nacional Tecnolgico de Santo Domingo. Silvestre M. (1997). Concepcin de una Enseanza desarrolladora. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacin.
762
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS PROBLEMAS MATEMTICOS APLICADOS A LAS ASIGNATURAS MODELACIN MECNICA Y FSICA Alexia Nard n Anarela, Nereida Pupo Cintras, Mximo Montes de Oca Paredes Universidad de Camagey. (Cuba) alexia.nardin@reduc.edu.cu
Campo de investigacin: modelacin matemtica Palabras clave: laboratorio matemtico, modelacin, sistematizacin, TICs
Resumen En el presente artculo se explica la necesidad de vincular los contenidos de la matemtica con los de otras disciplinas en las especialidades de ingeniera, apoyando el aprendizaje significativo en el uso de asistentes matemticos y el trabajo cooperativo de profesores que se interesan por ofrecer propuestas integradoras en el quehacer didctico. Entre las habilidades que permiten el acercamiento a independizar al estudiante en este sentido estn las habilidades lgicas meta cognitivas, las cuales son explicadas desde el punto de vista de los autores y sus experiencias docentes. En los ejemplos se muestra la posibilidad de sistematizar contenidos en diversos temas de la asignatura Algebra lineal y ecuaciones diferenciales ordinarias, de mltiples usos ingenieriles, entre otros en el estudio de las oscilaciones.
Introduccin
La sistematizacin de los contenidos es una alternativa didctica que requiere poner en prctica numerosos procedimientos y recursos por parte de los que ensean y tambin de los que aprenden Matemtica. No basta con saber las relaciones que existen en el objeto de estudio o con pretender que el estudiante llegue a establecer las mismas, sino que se necesita la aplicacin continua y consciente por parte del estudiante de todos los conocimientos y habilidades que paulatinamente va adquiriendo en el proceso de enseanza - aprendizaje de la asignatura. Los autores realizan un estudio de algunos problemas, para la solucin de los cuales proponen la materializacin de algunas ideas que relacionan las indicaciones metodolgicas para sistematizar los contenidos de Matemtica con el uso de las TICs (Tcnicas de Informacin Cientfica) durante la aplicacin de las matemticas a la modelacin mecnica en segundo ao de Ingeniera Civil. En este curso acadmico se centr el trabajo en temas de lgebra Lineal no abordados anteriormente en los trabajos de vinculacin con la especialidad, con algunos precedentes en el tema de sistemas de ecuaciones lineales, mayormente sistematizado en aos anteriores. Tambin se explica el uso del laboratorio de computacin para los vnculos con la asignatura de Fsica.
Desarrollo
Desde la antigedad el hombre prioriz la realizacin de tareas que le permitieran la resolucin simultnea de mltiples problemas, profundiz en conocimientos que le permitieran descubrir la verdad sobre asuntos de importancia prctica y logr reconocer que la vinculacin de los resultados que iba obteniendo en su actividad cognoscitiva le posibilitaba ahorrar tiempo, energa, nervios y materiales. La idea de incorporar a un sistema que engranara todos los conocimientos y habilidades, los resultados individuales obtenidos en la resolucin de problemas data pues de tiempos muy remotos y es posiblemente tan entrada en aos como la propia enseanza de la Matemtica. J. A. Comenius (1592- 1670) enIndicaciones metodolgicas sobre la educacin escrita cita: La naturaleza no avanza a saltos sino por etapas, pues bien, si una cosa va seguida de la otra, se deben
763
enlazar entre s. El maestro debe ensear una materia por partes sucesivas y enlazar estas partes, as se adquiere el conocimiento del todo y se le puede comprender. As propugna el principio de sistematizacin en la enseanza, que establece: Todo lo siguiente se basa en el fundamento anterior. Lo posterior se basa en lo anterior. Todo lo que est relacionado se debe relacionar constantemente. Klingerg, 1986, define por enseanza sistemtica a la articulacin didctica de todos los eslabones del proceso incluyendo la representacin, ejercitacin, aplicacin y sistematizacin. Carlos lvarez de Sayas plante: No siempre el grado de vinculacin de los contenidos de una asignatura permite agruparlos en un solo sistema, que se puede inferir de un solo ncleo, esto obliga a que el profesor, al finalizar el tema establezca los aspectos similares y diferentes, haga resaltar las vinculaciones entre los distintos contenidos, todo lo cual tiende a la sistematizacin de los distintos temas en un objeto mayor. La pregunta es cmo lograr resaltar las vinculaciones. Eso depende en primer lugar de la propuesta didctica del profesor, los objetivos planteados, la participacin que conceda a los estudiantes en la elaboracin de la misma y los recursos que profesor y alumnos utilicen. Aunque solamente en ltima instancia dependemos de los recursos, no es menos importante que los usemos a favor de sistematizar los contenidos. Opinamos que la sistematizacin es un momento necesario en el trabajo del alumno, con el cual integrando conocimientos, enlazndolos y estableciendo nexos entre aquellos que pudieran parecer aislados, los reafirma y los fija ms slidamente en sus estructuras cognitivas. Los autores del presente trabajo parten de la ms estrecha vinculacin entre objetivos, contenidos, mtodos, formas de enseanza, evaluacin y control, medios, etc. para contribuir a que el estudiante sistematice. Por otra parte, la enseanza actual cubana adopta numerosas y diversas opciones de universalizacin, las que son el reflejo de una sociedad donde interesa a muchos trasmitir el conocimiento a grandes masas de la poblacin, algo que fue un sueo de los filsofos desde la antigedad y que se manifiesta en realidades que confirman los postulados leninistas de la obra Materialismo y empirocriticismo. El principio de universalizacin de la enseanza, por primera vez es defendido por el dr. Fidel Castro en 1969 y recientemente, en su discurso en el IV Congreso de Educacin Superior, en febrero del 2004 retoma esta idea, con la posibilidad de poner varios ejemplos: Y el principio de universalizacin de la enseanza universitaria tendr que irse convirtiendo en una realidad, por imperio tambin de la necesidad, porque no habra universidades capaces de absorber esa enorme masa. Y las universidades estarn junto a las fbricas, en los planes, en los centros de investigacin. Las universidades dirigirn ese enorme movimiento y realizarn adems los cursos de posgraduados, porque algn da tambin algunos de ustedes seguramente irn a realizar cursos de posgraduados en las universidades. Desde el marco sicolgico estas nuevas ideas nos acercan a la teora del aprendizaje significativo de Ausubel y la enseanza problmica de Majmutov.
764
Cmo y por qu el uso de las TIC fue dirigido a la sistematizacin de los contenidos de Matemtica?
Algunos entendidos del tema de la utilizacin de TICs, entre ellos Pere Marques (1) y (9) afirman que ellas actan sobre el objeto social y tambin sobre el sujeto, pueden ser en consecuencia una manera adecuada retransmitir la informacin por partede los docentes a los estudiantes. En el marco de la universalizacin de le da una gran importancia al uso adecuado del televisor, los videos, la computacin y otras TICs. Las TIC. presentan un cmulo de posibilidades en cuanto a recursos se refiere que permiten materializar las ideas del docente en su afn por brindar un sistema adecuado al estudiante. Todo lo que hagamos para lograr la independencia cognoscitiva del estudiante es poco, teniendo en cuenta la gran acumulacin de informacin a la que el estudiante actual se enfrenta, por lo que las posibilidades de sintetizar y simplificar la adquisicin de conocimientos que brindan estas opciones promueven la bsqueda individual y los objetos de aprendizaje dejan de ser impuestos por los docentes, para convertirse en la principal motivacin. Lo significativo del aprendizaje entonces se manifiesta en varios factores: 1) Los progresos que paulatinamente hace el estudiante en un tema dado y que el propio estudiante pueda observarlos le hacen sentirse seguro. 2) Las preguntas de vinculacin de la asignatura con otras de la especialidad pueden ser formuladas en las prcticas y sesiones de manera que incentive a una bsqueda de mayor profundidad. 3) Las relaciones de conceptos y teoremas dentro de la propia Matemtica adquieren un significado en el proceso de enseanza- aprendizaje. 4) Las relaciones alumno- profesor- grupo tienen una va ms para materializarse. Sistematizar la informacin, transferir la misma a otros problemas, relacionndola con los conocimientos y experiencias anteriores, es pues una indicacin imprescindible al orientar a los estudiantes. Las heursticas, unidas orgnicamente con los mtodos del conocimiento cientfico y las habilidades lgicas, conforman el conjunto de procedimientos generales de resolucin de problemas. Las heursticas elevan la efectividad del proceso de resolucin de problemas no rutinarios (no garantizando, naturalmente, la obtencin de resultados). Con poca frecuencia orientamos a los estudiantes hacia la independencia desde el punto de vista del autocontrol que el conocimiento de las propias ciencias y sus relaciones interdisciplinarias propicia, lo cual es objetivo del presente reporte. Hemos asociado a estas habilidades, no solamente la posibilidad de utilizar el concepto de solucin para verificar el resultado al resolver un sistema de ecuaciones lineales, por ejemplo, sino tambin los momentos de reciclaje en la modelacin que permiten al estudiante apropiarse de conocimientos matemticos con plena conciencia de que estn siendo aplicados a la resolucin de problemas fsicos, por lo que cualquier contradiccin podra suscitar la necesidad de revisar lo ejecutado desde la modelacin hasta la comprobacin efectuada al interpretar la solucin. A partir de esta idea agrupamos otro conjunto de habilidades, llamadas metacognitivas.
765
Habilidades metacognitivas
1) Autocontrolar el trabajo a partir de usar diferentes mtodos, o bien diferentes vas, incluyendo la de usar la computacin para resolver el PMC. 2) Monitorear las acciones con el control de los resultados con xito de una secuencia de problemas del mismo tema, hasta comprobar que se han vencido las dificultades en un determinado contexto. 3) Comprobar que un PMC es resuelto dentro de un problema fsico, o mejor an, un problema de la especialidad sin que se contradigan con los resultados del problema ms general los resultados de la resolucin del PMC, segn el criterio de todos los profesores del ao, aunque para esto sea necesario repetir el ciclo hasta llegar a mejores resultados; teniendo en cuenta que en la modelacin es transformado el problema real mediante abstracciones, simplificaciones y aproximaciones. 4) Autocontrolar la adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas a partir de la comparacin de los resultados individuales y los del grupo, en particular mediante la coevaluacin (evaluacin mutua entre estudiantes por pares o pequeos grupos). Ilustremos estas heursticas, habilidades cognitivas y habilidades metacognitivas.
Ejemplo
En la modelacin de una estructura se necesita multiplicar la matriz de rotacin por una matriz bidimensional cuyos trminos se refieren a magnitudes fsicas tales como inercias y productos de inercias.
cos( ) sen( ) sen( ) cos( )
La matriz rotacin es necesario utilizarla para determinadas magnitudes referidas a un sistema de ejes cartesianos y que se quieren expresar en cualquier otro sistema de ejes girados un determinado ngulo . Aqu es necesario conocer que esa matriz de rotacin est representando una aplicacin lineal (endomorfismo) que segn sea el ngulo puede o no ser diagonalizable y adems puede requerirse el uso del asistente Dfw para obtener distintos resultados al evaluar la variable.
Ejemplo 2 Ilustremos la estrategia ms usada en este curso: Comprobar que un Problema Matemtico de Clculo (PMC) es resuelto dentro de un problema fsico, o mejor an, un problema de la especialidad sin que se contradigan con los resultados del problema ms general los resultados de la resolucin del PMC, segn el criterio de todos los profesores del ao, aunque para esto sea necesario repetir el ciclo hasta llegar a mejores resultados; teniendo en cuenta que en la modelacin es transformado el problema real mediante abstracciones, simplificaciones y aproximaciones.
766
Como ejemplo, en este caso recurrimos al laboratorio de ecuaciones diferenciales, que realizamos con la siguiente gua:
Objetivo: Comprobar la veracidad de la resolucin de problemas modelados mediante ecuaciones diferenciales ordinarias con ayuda del DFW y consolidar con el uso de grficos su interpretacin fsica.
I Encendido de los equipos. II Iniciar el trabajo con Dfw para: a) Comprobar que las races de la ecuacin caracterstica de las siguientes ecuaciones son las obtenidas en el estudio independiente: y''+64y=0 con las condiciones iniciales y(0)=1; y'(0)=2 y''+4y=sen2x con las condiciones iniciales y(0)=1; y'(0)=2 y''+4y'+5y=2senx con las condiciones iniciales y(0)=1; y'(0)=2 b) Ajustar en la solucin general hallada las condiciones iniciales que ofrecemos para cada una y representar grficamente la curva solucin en cada caso. Qu tipo de movimiento oscilatorio se modela en c/u? c) Para trazar los grficos use los botones de la barra de herramientas correspondientes a plot2D (funciones que pueden representarse en el plano) y desde la hoja de trabajo de clic en el botn que tiene una sinusoide, luego vuelva a dar clic, de ser necesario de clic en los botones con flechas hasta obtener la visin deseada segn las caractersticas de la amplitud, por ejemplo para el caso de resonancia aumenta a medida que la variable independiente tiende a +. Para dejar solamente los valores positivos opte por set y precise que en el rango (range) el valor inicial de la variable independiente es 0. e) De clic en el botn abrir (el segundo de izquierda a derecha) y marque ODE2. Con ayuda del ODE2 del Dfw puede obtener soluciones generales en el nmero 9 y la particular en el 17. En cada caso debe marcar el miembro de la derecha de la ecuacin y all realizar las sustituciones que necesite. Puede notar que el ejercicio II contribuye a sistematizar la solucin de ecuaciones algebraicas con ayuda del Dfw. En Matlab este tema se trabaja con el ODE4. Para concluir, haremos un resumen de las principales sugerencias que se generan del presente trabajo. Sugerencias al profesor: 1) No pretenda que el estudiante ya tenga la habilidad adquirida, emplee todo el tiempo y recursos segn sus caractersticas individuales. 2) Establezca un sistema de tareas que obligue al uso de estas estrategias. 3) Apyese en las TICs. a) Elabore su pagina web y plataforma interactiva en forma sistmica. b) Utilice la computacin para la resolucin de algunos problemas aplicados con el objetivo de computar rpidamente los datos, realizar representaciones geomtricas que permitan visualizar desde distintas perspectivas los modelos y permita interpretar fsicamente los resultados. Se recomiendan los asistentes Derive for Windows y Matlab para la docencia. 767
Sugerencias al estudiante: 1) Trate de independizarse de los profesores y formule preguntas concretas. 2) Verifique la correspondencia de la interpretacin de resultados a la del enunciado del problema, 3) No vea el laboratorio de Matemtica como clase de la asignatura sino como la actividad que ofrece la oportunidad de desarrollar estrategias de aprendizaje y vincular los contenidos. 4) Comunique sus inquietudes y colabore para que la enseanza universitaria sea para todos.
Referencias bibliogrficas Marqus P. (2000). Software educativo y concepciones sobre el aprendizaje <http://dewey.uab.es/pmarques> UAB - 10/2000 Gonzlez E. (2000). Aprendizaje o desarrollo? (Revista "Laboratorio en lnea de enseanza de computacin") Alvarez C. (1992). La escuela en la vida. La Habana: Seleccin educacin y desarrollo. Editorial Flix Varela, pg. 67,1992. Castro R. F. (1989). Discurso pronunciado en el acto de inicio del curso escolar 89-90 Granma, 6/9/89) De Guzmn O.M (1993). Tendencias innovadoras en Educacin Matemtica.Espaa. Ficha bibliogrfica. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Editorial Popular. ISBN 84- 7884- 092- 3, 1993. Legaoa F. M. (1997). Sistema de materiales computarizados para la enseanza del Electromagnetismo en la carrera de Ingeniera Elctrica. Tesis de maestra en Educacin Superior no publicada. Montes de Oca M. (1999). Perfeccionamiento en la integracin entre asignaturas de 2doao de ingeniera civil. CD- Rom #1 del CGI Universidad de Camagey, 1999. Prez Cerezalez, E. (1997). El desarrollo de la habilidad modelar en la carrera de Ingeniera Civil. Tesis de maestra no publicada. Camagey, 1997. Marques P. (2007). Las TICs y sus aportaciones a la sociedad. Disponible en: http://dewey.uab.es/pmarques/tic.htm
768

Alme 20

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Alme 20

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ACTA LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA

ACTA LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA. VOLUMEN 20

Diseo de portada: Patricia Snchez Aguilar

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa (CLAME) www.clame.org.mx

Comisin de admisin Gabriela Buenda Eugenio Carlos Sandra Castillo

Comit Cientfico de Evaluacin

96 102 108 114

144 150 156 162 168

323 325 332

353 359 365 370

419 421 427

473 479 485

490 496 502 507

513 519 525

652 659 665

677 683 689

724 730 736 741

Comisin Acadmica del Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 2007.

CATEGORA 1: Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

ella misma; mientras que la longitud de las n-semicircunferencias es C n =

que sea el tamao de la circunferencia, i. e. , c = .

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

x + 2 dx , a estudiantes que han

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Objetivos y mtodo de trabajo

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

a2 + b2 = (k b)2 a2 + b2 = k2 2kb + b2 k 2 a2 b= 2k (b + c )2 a 2 b= 2(b + c)

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas

2b2 +2bc = b2 + 2bc +c2 a2 b2 + a2 = c2

Otros problemas trabajados

A modo de reflexin final

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 20

Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las matemticas