Omnia Ao 12, Nos. 2 (2006) pp.

124 - 147 ISSN: 1315-8856

Relacin teora-prctica en el quehacer curricular de la mencin Educacin Bsica Integral

Itala Paredes* y Alicia Inciarte**

Resumen
El valor de un currculo, y de toda propuesta de cambio para la prctica educativa, se contrasta con la realidad. Los objetivos de esta investigacin fueron: (a) Analizar la relacin teora-prctica en el diseo y ejecucin del currculo de la Mencin Educacin Bsica Integral de la Escuela de Educacin de LUZ, (b) Proponer lineamientos curriculares que contemplen la relacin teora-prctica desde el inicio de la carrera. La metodologa fue descriptiva y de campo. Las tcnicas fueron: el anlisis de contenido, la encuesta y la entrevista a profundidad. La poblacin objeto de estudio, la conformaron los estudiantes y profesores de la Mencin. Igualmente, se estudiaron los programas de las asignaturas que conforman el plan de estudio y se analiz el documento curricular de la Escuela de Educacin de LUZ. Los resultados develaron un diseo curricular desvinculado del quehacer docente. En conclusin, la desarticulacin teora-prctica encontrada en el currculo, responde a una formacin desprovista de reflexin. Palabras clave: Currculo, relacin teora-prctica, formacin docente.

Profesora de LUZ. Mg. en Educacin.

** Dra. en Educacin. Profesora titular Emeritus de LUZ

Recibido: 28-04-05 Aceptado: 03-03-06

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The Theory-Practice Relationship in Curriculum Development for Basic Integral Education

Abstract
The value of a curriculum, as well as of all proposal of change for the educational practice, it is contrasted that is to say in the reality. The objectives were: (a) to Analyze the relationship theory-practice in the design and execution of the curriculum of the Mention Education Basic Integral of the School of Education of LIGHT; (b) to Propose curricular limits that contemplate the relationship theory-practice from the beginning of the career. The utilized methodology is the descriptive and field. The techniques employees were: the content analysis, the survey and the interview to depth. The population study object, the students conformed and professors of the Mention. Of equal it forms, the subject programs were studied of each one of the curricular units that conform the study plan and the curricular document of the School of Education of LUZ. The results discover a detached curricular design of educational chore, that is to say, a pedagogic practice. In conclusion, the separation among theory and practice found in the curricular design, responds to a formation lacking a reflexive. Key words: Curriculum, theory-practice relationship, educational training.

Introduccin
La articulacin teora-prctica en la formacin docente resulta un elemento valioso para el proceso de enseanza-aprendizaje, es por ello que la inclusin de las prcticas a lo largo del desarrollo del plan de estudio, forma parte consustancial en todo diseo curricular, al poner de manifiesto un modelo formativo en el que se definen las necesidades e intereses individuales y colectivas del hombre y la sociedad en general. En atencin a estos planteamientos, teora y prctica han de ser inseparables, a fin de lograr la formacin de un individuo consciente de su realidad personal y capaz de actuar eficazmente sobre ella. Desde esta perspectiva, involucrar el aspecto prctico en el diseo curricular, implica mantener un equilibrio entre el currculo explcito (planes y programas), y el currculo implcito (realidad educativa, prctica curricular, currculo vivido), logrando as establecer el binomio hombrerealidad.

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Siendo as, la educacin no puede ser concebida como un proceso neutral, sino como un proceso susceptible al componente ideolgico, moral y poltico de la sociedad; una razn ms por la cual es necesaria la interrelacin de teora y prctica para la adecuada estructuracin del proceso de enseanza-aprendizaje; es decir, teora y prctica han de establecer un lazo, con el objeto de obtener un proceso de formacin integral, donde se forme un individuo con las competencias del Ser. Sin embargo, a pesar de tener plena conciencia de ello, esta situacin se encuentra lejos de la realidad; dado que los diseos curriculares muestran una desarticulacin entre teora y prctica, un caso especfico que no escapa de esta realidad es el diseo curricular de la Mencin Educacin Bsica Integral de la Escuela de Educacin de LUZ (1995). Al respecto existen preocupaciones manifiestas que la caracterizan como un currculo esttico, y por lo tanto limitante de la prctica educativa, dirigido a la simple estructuracin del conocimiento, olvidando, en consecuencia, que el currculo es la expresin de la funcin socializadora. Como resultado de esto, la insercin del estudiante, futuro profesional de la educacin, en el contexto donde le corresponder desempearse, se ve obstaculizada por la referida separacin de la teora y la prctica en el diseo curricular de la Mencin Educacin Bsica Integral. Para contrarrestar esta realidad se hace necesario considerar a la prctica como eje vertebral del pensamiento, y centrado en la experiencia, la cual forma parte del currculo. Esta tendencia conduce a lo que Sacristn (1998:16), expresa de la siguiente manera: lo realmente significativo es saber cul es el lugar y el sentido de las materias de enseanza y de la organizacin de su contenido dentro de la experiencia vital ordinaria. Es importante destacar que, un diseo curricular que permita el desarrollo de las habilidades de razonamiento debe ir dirigido al progreso del alumno a travs de las experiencias, es decir, el currculo debe ser capaz de promover en el educando la realizacin de operaciones intelectuales, el desarrollo de destrezas cognitivas, de procesos dinmicos de aprendizaje, la seleccin e interpretacin de situaciones problemticas. Para dar respuesta a la problemtica de la articulacin teora-prctica, esta investigacin se plante como objetivos generales: a) analizar la relacin teora-prctica en el diseo y ejecucin del currculo de la Mencin Educacin Bsica Integral; b) proponer lineamientos curriculares para la Mencin, que contemplen

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la relacin teora-prctica desde el inicio de la carrera. Esta intencin toma relevancia por ser los educadores de esta modalidad educacional los responsables de la formacin de los nios de la primera y segunda etapa de Educacin Bsica. En definitiva, esta investigacin encontr su justificacin al permitir proponer lineamientos curriculares que conduzcan al pleno desarrollo del ser, logrando de esta forma obtener un hombre capaz de desenvolverse exitosamente en la sociedad en la cual convive, cumpliendo su funcin social como profesional de la docencia en el nivel de Educacin Bsica. Por otra parte, constituy un aporte estratgico para la Mencin, ya que permiti disear una propuesta de aprendizaje, basado en la experiencia y en la construccin del mismo; a travs de la puesta en prctica de los aportes correspondientes a cada unidad curricular, todo ello en contacto con la realidad de su trabajo docente. Al mismo tiempo, brind la oportunidad de indagar acerca de los modelos curriculares, contribuyendo a crear teora que ayude a la transformacin del diseo curricular para la formacin del profesional de la docencia en el nivel de Educacin Bsica.

Necesidad de la Prctica en la Formacin

Para Schn (1992), es necesario considerar teora y prctica para la formacin integral del individuo, ya que a travs de esta conexin es posible que el futuro profesional de la docencia aprenda a desenvolverse en la accin, es decir, en los acontecimientos cotidianos sobre los cuales actuar una vez finalizada su formacin. Durante aos se ha venido trabajando de forma segmentada, las universidades, al parecer prestan poca importancia a la articulacin de la teora y la prctica, lo cual ha trado como consecuencia una fuerte crtica que pone de manifiesto la insuficiente e inadecuada formacin del futuro profesional de la docencia, al incurrir en una formacin academicista y alejada de las necesidades sociales y de productividad del momento. Como consecuencia de ello, la prctica emerge, como una ocasin ideal para suplir el enfoque prctico del conocimiento. Desde luego, no bastar con encontrar espacios de prcticas que justifiquen un tipo de enseanza acadmica, conceptual o reproductiva, sino que la prctica debe concebirse, como una ocasin

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para aprender, y por lo tanto deben de planificarse y evaluarse de forma estructurada. En este sentido, la prctica debe aparecer como base slida en todo diseo curricular, sta ha de estar distribuida en las diversas fases y secuencias, con una asignacin de horas determinadas. Slo de esta forma, se logra la interconexin entre la universidad y el sistema productivo, a travs del cual se contribuye a desarrollar en los futuros profesionales conocimientos, habilidades y actitudes propias de su desempeo laboral. Oto aspecto importante es la implicacin en contextos y condiciones reales, para la consecucin de una mayor calidad en la formacin del futuro profesional de la docencia. Para Ruiz y Len (1999), la inclusin de la prctica significa el desarrollo del principio, segn el cual la formacin debe incluir, adems de los aspectos tericos propios del conocimiento cientfico y tcnico, la introduccin a la realidad con todas las posibilidades y dificultades que ella conlleva, es decir, el objetivo de la prctica es poner en contacto al estudiante con los diferentes mbitos y actividades de la realidad profesional, a fin, de que complete su formacin. En este orden de ideas, corresponde a la universidad asumir el compromiso de conducir al profesional para el desarrollo de los conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes (saber porqu, saber cmo aprender), que le permitan desarrollarse y desenvolverse en su rol profesional. Su objetivo no es otro que el de la formacin integral. Es por ello que el estudio de las disciplinas cientficas, la reflexin y la accin son tres dimensiones interrelacionadas que deben cultivarse en todo proceso de formacin. En efecto, para Rozada (1991), el estudio, la reflexin y la accin constituyen los tres pilares sobre los cuales debe asentarse la formacin del futuro profesional de la docencia, si se pretende estar atento a las relaciones existentes entre teora y prctica. Para este autor, la bsqueda de conocimiento (estudio), debe conducir al educando a la adquisicin de saberes que ayuden a elevar el nivel del sentido comn con el que, en general, se lleva a cabo en la prctica de la enseanza. Por otra parte, es necesario reflexionar sobre el saber acadmico, a fin de determinar su pertinencia con la realidad social sobre la cual se intervendr.

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El currculo como prctica

El currculo pertenece al mbito de lo prctico, es decir, al mbito de la interaccin humana y define la accin mutua entre profesor y alumno. En la medida que se reconoce este aspecto elemental, se ponen de manifiesto ciertas implicaciones polticas. Si se acepta que el currculo es un asunto prctico, todos los participantes en el proceso curricular habrn de ser considerados sujetos y no objetos. Esto, a su vez suscita ciertos problemas en relacin con los derechos y la categora de los participantes, lo que tiene tambin incidencia en la toma de decisiones respecto a los objetivos, el contenido y la direccin del currculo. Lo importante en esta investigacin es analizar la relacin teora-prctica en el diseo y ejecucin del currculo de la Mencin Educacin Bsica Integral, pero sobre todo, encontrar razones que justifiquen el establecimiento de esta relacin. Para Habermas (1982), existen muchas razones que justifican la asociacin entre teora y prctica, pueden ellas resumirse en el hecho de que la educacin es una actividad prctica, motivo por el cual, cualquier teorizacin sobre sta, requiere de un enraizamiento en hechos, en lo cotidiano, definitivamente en la praxis del educador. En este orden de ideas, la participacin activa de los educadores habr de ser elemento bsico en la construccin terica. Lo terico entonces, se relaciona con la realidad educativa en mltiples formas, derivadas de la condicin pragmtica de la educacin. La teora educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existencial que frustran los fines de la educacin y debe poder ofrecer explicaciones tericas mediante las cuales los enseantes vean cmo superar los obstculos. La teora educativa no se establece como un marco referencial ajeno a la prctica cotidiana. Por el contrario, se requiere la participacin activa, colaborativa, en la articulacin y definicin de las teoras inminentes en sus propias prcticas, as como el desarrollo de dichas teoras mediante la accin y la reflexin permanente. La teora educativa que refiere la praxis estar siempre puesta en duda por sta, porque al ser la educacin una ciencia prctica, la teora slo se confirmar en la accin. A su vez, siendo la teora educativa una teora para la accin, ser en ella donde se encuentren sus principios y fines. Es decir, hay un juego dialctico constante entre el saber y el saber hacer.

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Para Sacristn (1998), una teora educativa desde y para la accin, implica cierto grado deseable de independencia. Pero al mismo tiempo, una orientacin hacia la obtencin de informacin y la construccin terica sobre y para la praxis, ya que el propio accionar cientfico y tecnolgico de la pedagoga deviene en objeto de anlisis y mbito de nuevas teorizaciones. Dado que en la educacin teora y prctica resultan indivisibles, teorizar sobre las relaciones entre ambas merece una aproximacin a lo fctico, es decir, a las posibilidades de la accin.

Relevancia y funciones de la prctica en la formacin docente

Las prcticas proporcionan al alumno el conocimiento de la realidad en accin, favoreciendo una vivencia propia de los acontecimientos. Razn por la cual stas posibilitan a los alumnos la conexin con los programas que estn en marcha y le permiten contactar claves de la realidad. Saz (1993), expresa que en las prcticas, el estudiante entrar en un perodo de formacin que supondr el momento de encontrase con la realidad de su futuro trabajo, donde puedan ejercitar los conocimientos tericos y prcticos adquiridos en la universidad. En este espacio el futuro profesional de la docencia podr y deber reflexionar sobre las caractersticas personales y profesionales del educador; adems, de conocer en su lugar de trabajo las verdaderas responsabilidades y funciones de este agente social. Es en esta prctica, donde los estudiantes encuentran la oportunidad de conocer las caractersticas reales de su profesin, sus posibilidades y limitaciones; es decir, a travs de ella los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar aquellos conocimientos tcnicos, actitudes y comportamientos, tiles para intervenir como educadores, a travs de este perodo pueden comprobar si sirven para desempear dicha profesin y si sus caractersticas le satisfacen, para continuar o afianzarse como futuro educador. En definitiva, con la articulacin de los contenido programticos con las experiencias prcticas del quehacer docente, es posible alcanzar la formacin integral de los estudiantes, completando su formacin cientfica con la visin real y problemtica diaria a que pueda dar lugar la profesin.

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Ruiz y Len (1999), sealan algunas funciones de las prcticas, entre stas se encuentran: conocer las caractersticas organizativas del centro, institucin o programa, conocer la realidad social, cultural, educativa, personal o grupal sobre la que se quiere intervenir, a la vez que se ponen en contacto con profesionales que aportan la experiencia directa del trabajo; contactar con la realidad sociolaboral y socioeducativa, contrastando los distintos conocimientos tericos-prcticos adquiridos con la realidad; comprender los diversos elementos que definen y delimitan la creatividad profesional, tanto desde el punto de vista institucional, organizativo y funcional, como desde la perspectiva de la deontologa y la tica profesional; ofrecer estrategias de intervencin socioeducativa para el desempeo futuro de la profesin, aprender, desde la perspectiva de la prctica a aplicar el modelo de accin y de intervencin socioeducativa a nivel de objetivos, estrategias, actividades, recursos, sistemas de evaluacin; aplicar la metodologa del trabajo interdisciplinar y de equipo. Estas, son slo algunas de las funciones de las prcticas educativas en la formacin de docentes, cada una de ellas orientan la formacin integral de este profesional.

El currculo como concurrencia de las prcticas

Desde un enfoque procesual o prctico, el currculo es un objeto que se constituye en el proceso de configuracin, implantacin, concrecin y expresin en unas determinadas prcticas pedaggicas y en su misma evaluacin, como resultado de las diversas intervenciones que operan en el mismo. Su valor real, para los alumnos que aprenden contenidos depende de esos procesos de transformacin, a que se ve sometido. En efecto, para Sacristn (1998:119) el currculo debe ser concebido como un campo de actividades para mltiples agentes, con competencias repartidas en diversa proporcin, que ejercen a travs peculiares mecanismos en cada caso. Sobre el currculo inciden las decisiones de mltiples actores, en relacin a aspectos, como: la administracin en un momento dado, los sistemas de exmenes y controles para pasar a niveles superiores de la educacin, la estructuracin del saber, de acuerdo con los grupos de especialistas dominantes en un momento dado, diseadores de materiales, los fabricantes de los mismos; editores de guas y libros de textos, equipos de profesores organizados, entre otros. El currculo genera en su entorno campos de accin diversos,

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donde mltiples fuerzas y agentes se expresan en su configuracin, incidiendo sobre aspectos distintos. Para Schubert (1986), en ese sistema no se producen las decisiones linealmente concatenadas, obedeciendo a una supuesta directriz, ni son fruto de una coherencia o expresin de una misma racionalidad. No son estratos de decisiones dependientes en estricta relacin jerrquica o de mecnica determinacin y con coherencia lcida hacia unos determinados fines. Los niveles en los que se configura el currculo no guardan dependencias estrictas unos de otros, sino que son instancias que actan convergentemente en la definicin de la prctica pedaggica, con distinto poder y a travs de mecanismos peculiares en cada caso. Sin embargo, cada uno de los subsistemas que intervienen en la determinacin del currculo real tienen algn grado de autonoma funcional, aunque mantengan relaciones de determinacin reciproca o jerrquica con otros. El sistema global que configura el currculo representa un equilibrio muy particular, con una dinmica propia, que puede mostrar variaciones singulares en diferentes niveles del mismo. Se puede considerar que el currculo que se lleve a cabo, a travs de una prctica pedaggica es el resultado de una serie de influencias convergentes y sucesivas, coherentes o contradictorias, adquiriendo de este modo, la caracterstica de ser un objeto definido en un proceso complejo, que se transforma y construye en s mismo. Por ello amerita ser analizado, no como un algo esttico, sino como la expresin de un equilibrio entre mltiples compromisos. Esta es una condicin de gran peso para comprender la prctica escolar. Desentraar las relaciones, conexiones y espacios de autonoma que se establecen en el sistema curricular es condicin indispensable para entender la realidad y para poder establecer un marco de poltica curricular diferente para una escuela ya para una poca distinta. En este orden de ideas, es necesario clarificar el campo curricular como objeto de estudio, distinguiendo sus dimensiones epistemolgicas, sus coordenadas tcnicas, las implicaciones del profesorado, las vas por las que se transmiten y plasman las influencias dentro del sistema curricular y sus determinantes polticas. En otras palabras, si no se entiende este carcter procesual condicionado desde diferentes ngulos, es posible caer en la confusin o una visin esttica y aholstica.

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Muchos son los casos en los que se habla del currculo, refirindose a las disposiciones de la administracin para regular un determinado plan de estudio, al listado de objetivos, contenidos, destrezas; ente otros al producto envasado en unos determinados materiales; a veces refirindose a la estructuracin de actividades que el profesor planifica y realiza en clase; en ocasiones hace referencia a las experiencias de los alumnos en clase. Desde este punto de vista, el concepto de currculo adopta significados diversos, porque adems de ser susceptible de enfoques paradigmticos diferentes, se utiliza para procesos o fases distintas del desarrollo curricular. Aplicar el concepto de currculo solamente a algunos de esos procesos o fases, adems de ser parcial, genera una gama de perspectivas difciles de integrar en una teorizacin coherente. Por otro lado, reproduciendo el discurso terico sobre el currculo, que se realiza en otros contextos culturales y educativos, se accede a enfoques sin correspondencia clara con la realidad, lo cual origina dificultades en el diseo curricular, al no responder a las necesidades e intereses de la sociedad. Al respecto, Grundy, (1998:41) establece:
Al fin y al cabo, cualquier intento de organizar una teora coherente tiene que dar cuenta de todo lo que ocurre en el sistema curricular, viendo cmo la forma de su funcionamiento en un contexto afecta y da significado al currculo mismo.

Lo importante de este carcter procesual es analizar y clarificar el curso de la objetivizacin y concrecin de los significados del currculo dentro de un proceso complejo en el que sufren mltiples transformaciones.

Metodologa del estudio

Los mtodos utilizados en esta investigacin son los conocidos como investigacin descriptiva e investigacin de campo. En relacin a los objetivos generales stos se orientaron a analizar la relacin teora-prctica en el diseo y ejecucin del currculo de la Mencin Educacin Bsica Integral, adems se proponen lineamientos curriculares para la formacin docente y que contemplen la relacin teora-prctica desde el inicio de la formacin. La poblacin estuvo representada por los estudiantes del 8, 9 y 10 semestres de la Mencin objeto de estudio, as como tam-

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bin los profesores de sta, quines constituyeron una fuente primordial para el anlisis de la formacin docente. Tambin fue estudiado el 98% de los programas de las asignaturas que conforman el plan de estudio, as mismo se analiz el documento curricular en cuanto a sus fundamentos epistemolgicos, axiolgicos; cuadro lgico y cuadro cronolgico. La seleccin de la muestra se realiz en forma no probabilsticas; para consultar a los estudiantes se aplic un cuestionario, el cual es definido por Chvez (1995), como documentos estructurados o no, que contienen un conjunto de reactivos (relativos a los indicadores de una variable), y a las alternativas de respuestas. El empleo de este instrumento respondi a lo que se consider que los alumnos cursantes de los ltimos semestres de la carrera, podran aportar informacin valiosa sobre el currculo que cursan. En relacin a la consulta a los profesores, sta se llev a cabo, a travs de una entrevista a profundidad. Para Sampieri (1998), las entrevistas o secciones en profundidad constituyen un mtodo de recoleccin de datos, donde se rene a un grupo de personas para trabajar en relacin a las variables de la investigacin. Las variables relacin teora-prctica, formacin docente y currculo, fueron estudiadas a travs de las tcnicas anlisis de contenido, entrevista y encuesta; como instrumentos se aplicaron la matriz de anlisis de contenido, guin de entrevista y el cuestionario. El anlisis de contenido se aplic al plan de estudio de la Mencin Educacin Bsica Integral de LUZ (1995), para ello se utiliz una matriz de anlisis, la cual se dise a partir de dos dimensiones: Fundamentacin curricular y logicidad currricular. Seguidamente, se hizo el anlisis de contenido de los programas de las asignaturas, con la aplicacin de una matriz de anlisis de contenido, en el que se parti de la dimensin relacin teora-prctica. En la muestra de estudiantes se indag a travs de la encuesta, para lo cual se dise un cuestionario, en el que se solicit informacin sobre la experiencia y opinin del estudiante en cuanto a la ejecucin del currculo y la relacin teora-prctica. El cuestionario estuvo conformado por seis tems, cuyas alternativas de respuestas fueron: siempre, algunas veces y nunca; y cuatro tems de respuestas abiertas. La consulta a los profesores a travs de la entrevista a profundidad, persigui el objetivo de indagar sobre el diseo y ejecu-

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cin curricular y la relacin teora-prctica presente en el diseo curricular de la Mencin objeto de estudio. El guin de entrevista, incluy cuatro preguntas generadoras, para cada una de las preguntas se establecieron posibles aspectos a ser considerados en las respuestas y repreguntas. Para registrar la informacin en la matriz de anlisis de contenido se asignaron los siguientes valores: 0 a no se presenta este elemento en el diseo; el 1, a se establece la relacin teora-prctica; 2 se establece medianamente la relacin teora-prctica, y 3, a no se establece la relacin teora-prctica. Cada uno de los instrumentos de recoleccin de informacin, fue sometido a la validacin con expertos en el rea curricular, en investigacin y su formacin docente, del aporte de los expertos se hicieron cambios en la forma y el contenido; as mismo se analiz la pertinencia de stos, con respecto a los objetivos de la investigacin. La encuesta aplicada a los estudiantes fue sometida a una prueba piloto, con la participacin de alumnos del sptimo semestre para no incluir los que conformaran la muestra definitiva (8, 9 y 10 semestres); con esta prueba se pudo constatar que haba una buena comprensin del instrumento y que las respuestas eran estables.

Anlisis de la informacin
En un primer momento se organiz, proces y analiz la informacin obtenida en cada una de las tcnicas y unidades de anlisis; posteriormente en un segundo momento, se hizo una triangulacin, integrando la informacin alrededor de las variables y dimensiones, as mismo se hizo la interpretacin crtica a la luz de las teoras de apoyo. La informacin obtenida en la encuesta se proces estadsticamente, con la aplicacin de los paquetes computarizados SPSS y Excel. Por medio de los cuales se estableci la frecuencia y porcentaje de los elementos estudiados. Los resultados fueron representados en tablas y grficos. Las entrevistas fueron transcritas en forma textual, realizando posteriormente el anlisis de contenido, fijando la atencin en los significados importantes de los aspectos estudiados. Al final del anlisis fue posible organizar la informacin que da respuesta a los objetivos de investigacin, formular las conclusio-

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nes, hacer un conjunto de recomendaciones y proponer algunos lineamientos para la mejora del dise curricular.

Resultados
El reporte de los resultados obtenidos, se organiz en atencin a las variables, dimensiones e indicadores. As por ejemplo, en la Variable Formacin Docente, Dimensin reas Curriculares, se observ a travs de las categoras: a) no se presenta este elemento en el diseo, b) se establece la relacin teora-prctica, c) se establece medianamente la relacin teora-prctica, d) no se establece la relacin teora-prctica; que a nivel de los objetivos existe una tendencia a presentarse medianamente esta relacin, al contemplarse en un 61,7%; sin embargo, al observar los siguientes elementos del diseo fue posible apreciar respecto a las estrategias y recursos los porcentajes ms altos se ubicaron en la categora no se presenta este elemento en el diseo, encontrndose de esta forma que el 36,2% de los programas de las asignaturas no presenta estrategias, y que 72,3% de estos no contemplan recursos. Esta situacin trae como consecuencia que la planificacin de los aprendizajes se vea interrumpida debido a la ausencia de los elementos indispensables para la operatividad del diseo. Siguiendo con el anlisis realizado a los programas de las asignaturas, fue posible detectar algunos otros aspectos en los elementos del diseo, siendo as, en relacin a los objetivos se evidenci que los programas que no presentan objetivos, poseen competencias, en otras ocasiones los objetivos eran redactados como propsitos y algunas competencias estaban redactadas como objetivos propsitos. De igual forma, en las estrategias se pudo apreciar diversos puntos importantes de resaltar, entre los cuales se encuentran: las estrategias no se establecen de manera explcita en el documento, se encuentran redactadas como competencia en reiteradas oportunidades stas se presentaban en forma general para todas las unidades por igual. Finalmente, en lo que concerniente a los recursos, los programas de asignaturas mayoritariamente no contemplan stos y en caso de hacerlo los mismos se encuentran conformados por materiales bibliogrficos y otras veces slo se mencionaban sin presentarse de manera explcita. A continuacin se presenta el grfico 1, que muestra un resumen en torno al establecimiento de la relacin teora-prctica en los elementos del diseo instruccional (Grfico 1).

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Grfico 1 Resumen de los elementos del diseo curricular

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

72,30% 61.7%

36.2% 8.5% 8,50% 21.3%

31.9% 21.3% 4,30% 10.6% 10,60% 12,80%

OBJETIVOS

ESTRATEGIAS

RECURSOS

NO SE PRESENTA SE ESTABLECE SE ESTABLECE MEDIANAMENTE NO SE ESTABLECE

Fuente: Anlisis de los programas de asignatura de la mensin educacin bsica integral reas currcular formacin general, formacin profesional bsica y formacin profesional especfica.

Posteriormente al anlisis de los programas de las asignaturas, se procedi con la entrevista a los profesores, con la finalidad de indagar acerca de su opinin en relacin a la articulacin teora-prctica en el diseo y ejecucin del currculo de la Mencin objeto de estudio, al respecto stos mencionaban: en cuanto al rea de Formacin Profesional Bsica y Especfica, en unidades curriculares como Sistema Educativo Venezolano, Seminario de Investigacin Educativa I y II, Formacin tica, Educacin Bsica, Fundamentos de Fsica, Matemtica I, II; Geografa (General, Venezuela, Zulia), Inter-cultural Bilinge, Historia, Lengua Espaola I y II, Tecnologas Didcticas I, II y III, as como en Geometra, se establece la relacin terica prctica. Si embargo, no fue posible obtener un criterio definido de las impresiones del personal docente, ya que no existe coincidencia entre el discurso individual y colectivo, por ejemplo, en el caso de las Tecnologas Didcticas I, II y III, el docente entrevistado responsable de las ctedras, opina que en las dos primeras (Tecnologa Didctica I, II), se establece la relacin Teora Prctica en los programas, pero no se aplican tales prcticas durante el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Por otro lado, en las unidades curriculares como Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento I y II y Pedagoga General, se establece la relacin teora-prctica, a travs de las estrategias utilizadas por el docente en el aula. Al mismo tiempo los docentes expresan que slo un 20% de las asignaturas que con-

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forman el diseo curricular de Educacin Bsica Integral, contemplan esta relacin. En cuanto a las prcticas profesionales I, II y III, se obtuvo como resultado una opinin ms integrada del personal docente, al expresar las siguientes opiniones: en las Prcticas Profesionales se establece la relacin terica-prctica a nivel del documento curricular y a travs de la asistencia y aplicacin de los conocimientos adquiridos en la realidad educativa, de igual forma, coincidieron al expresar que las Prcticas Profesional I, II y III, eran insuficientes para la formacin docente. Otro aspecto mencionado por los docentes, es el largo perodo de distanciamiento que existe entre la Prctica Profesional I y II, esto trae como consecuencia, que el recorrido del estudiante por su plan de estudio carezca de articulacin con la realidad educativa. Dada esta situacin, los docentes en su mayora expresan la necesidad de la presencia de prcticas educativas desde el inicio de la carrera. En relacin con las reas curriculares de formacin general, orientacin y autodesarrollo, en las entrevistas al personal docente no se obtuvo informacin, ya que la mayora de los profesores muestran inters nicamente por la unidad curricular a su cargo. En relacin a la Variable Currculo, Dimensin Fundamentos del Currculo, en las que se analizaron los fundamentos epistemolgicos y axiolgicos, se observ que a nivel del primero (fundamentos epistemolgicos), las asignaturas distribuidas por rea curriculares no establecen la relacin teora-prctica. En atencin al segundo (fundamentos axiolgicos), se encontr que el diseo curricular contempla los valores de: sentido de pertinencia, tica profesional, responsabilidad, solidaridad, servicio y generador de un ambiente de libertad. Respecto a la Dimensin Logicidad curricular, se analiz en primer lugar el indicador cuadro lgico, donde se pudo observar que el diseo curricular se encuentra conformado por cincuenta y una unidades curriculares, de las cuales, slo las correspondientes al rea de las Prcticas Profesionales (I, II y III), establecen de manera explcita la relacin teora-prctica, ya que la naturaleza de las asignaturas as lo requieren. Por ltimo se procedi al estudio del indicador cuadro cronolgico, donde fue posible apreciar la ausencia de horas tericas y prcticas en forma explcita. Al consultar a los estudiantes, estos mencionaron algunas de las asignaturas en las que se establecen prcticas educativas (Tabla 1).

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Tabla 1 Asignaturas en las que realizan prcticas educativas a la par del desarrollo del contenido programtico de stas Asignaturas Pedagoga Prctica Prof. I Prctica Prof. II Prctica Prof. III Psicologa Comunitaria tica y Ciudadana Pedagoga General Educacin Bsica Didctica II Geometra Matemtica Taller de Lengua Lectoescritura Orientacin Educativa Didctica III Geografa del Zulia Didctica I Sistema Educativo Seminario de Investigacin I Psicologa Educativa Introduccin a la Investigacin Seminario II Total Frecuencia 8 25 23 17 9 2 1 11 18 2 1 2 2 1 22 11 9 7 1 4 1 1 178
vo mo

Porcentaje 4.5 14.0 12.9 9.6 5.1 1.1 6 6.2 10.1 1.1 6 1.1 1.1 6 12.4 6.2 5.1 3.9 6 2.2 6 6 100.0

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del 8 al 10 semestres de la Mencin Educacin Bsica Integral.

En relacin a los resultados de las prcticas profesionales a simple vista parecieran incongruentes, ya que es en la Prctica Profesional III, donde el porcentaje de la prctica debera ser mayor, al ser esta unidad curricular unos de los ejes prcticos que integra en forma interdisciplinaria los diferentes componentes

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curriculares. No obstante, estos resultados tienen una explicacin lgica, la cual corresponde al hecho, de que al momento de pasar el instrumento de recoleccin de informacin, los alumnos cursantes de la Prctica Profesional III, se encontraban en el curso propedutico, antes de ser enviados a las escuelas. Si embargo, las asignaturas acabadas de mencionar constituyen slo veintids unidades curriculares, las cuales al compararlas con el total de asignaturas a cursar cincuenta y una, representan menos de la mitad, lo que trae como consecuencia que el diseo curricular de la Mencin de Educacin Bsica Integral, no garantice la relacin teora-prctica a lo largo de toda la formacin del estudiante. Posteriormente a la obtencin de estos resultados, se procedi a entrevistar a los profesores, quienes no coincidieron con lo dicho por los alumnos, en relacin a las Prcticas Profesionales, al expresar que en la Prctica Profesional III, sus alumnos entraban en contacto directo con la realidad educativa, al ejercer con la supervisin de los maestros. En cuanto al aspecto epistemolgico se refiere, a nivel de los conocimientos y los criterios para clasificar los contenidos curriculares, los docentes manifestaron que existe mucha repeticin de los contenidos correspondientes a las diferentes asignaturas, razn por la cual sugieren efectuar una evaluacin del diseo curricular de la Mencin, con la finalidad de detectar la repitencia en los conocimientos. En este orden de ideas, los profesores expresan que la excesiva reiteracin de los contenidos curriculares se constituye como un elemento desmotivador para el estudiante, ya que disminuye el inters y la disposicin del mismo para aprender algo nuevo y por sobre todo, disminuye su capacidad de extrapolacin de los contenidos a la realidad educativa. En lo que respecta a los fundamentos axiolgicos, fue posible detectar como algunos de los profesores, muestran inters y actan con la tica profesional que debe caracterizar la docencia, tratando en lo posible de ejercer su labor de la forma ms responsable y honesta. Lo planteado por los docentes en la seleccin de los contenidos guarda congruencia con lo descrito en lneas anteriores, especficamente en el indicador fundamentos epistemolgicos, donde los docentes destacaron el alto nivel de repeticin de stos.

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Por ltimo, a nivel del cuadro cronolgico que corresponde a la organizacin de la estructura curricular, la mayora de los docentes manifestaron la necesidad de reorganizar el currculo, evaluando las prelaciones que deben existir entre las diferentes unidades curriculares, as como tambin, la distancia que existen a nivel de las Prcticas Profesionales I, II y III. En cuanto a la variable Relacin Teora-Prctica, Dimensin Prctica, a travs del cuestionario aplicado a los estudiantes se observ que el nmero mayor de visitas a las instituciones educativas oxila entre dos a tres veces, lo que no es suficiente para garantizar la total aplicacin de los contenidos programticos. Por otra parte, tambin se encontr que, en la mayora de los casos, la interaccin teora-prctica es producto slo de la iniciativa de algunos docentes. Por ltimo al preguntar a los estudiantes cul sera su condicin si estuviera usted cursando el ltimo semestre; ellos respondieron en un 64,6% que egresaran como un profesional cargado de conocimientos, y un 35,4% en la categora como un profesional cargado de conocimientos y de experiencias prcticas (Tabla 2).
Tabla 2 Condiciones de egreso de los estudiantes de la mencin educacin bsica integral Categoras a) Profesional cargado de conocimientos tericos. b) Profesional cargado de conocimientos y experiencias prcticas.
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del 8 mencin educacin bsica integral.

Frecuencia 31 17
vo

Porcentaje 64,6% 35,40%

al 10

mo

semestre de la

Tal y como se observ, el mayor porcentaje se ubica en la categora a (la de un profesional cargado de conocimientos), lo que permite determinar que los alumnos se contradicen a s mismos, al manifestar que durante su recorrido por el plan de estudio existen 22 unidades curriculares, en las que se establece la relacin teora-prctica (Tabla 1), de igual forma, con el resto de las interrogantes planteadas a los alumnos la tendencia, siempre se dirigi a la categora algunas veces, lo que representa un mediano establecimiento de la relacin entre teora y prctica.

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En este sentido, los resultados demuestran que en la mayora de los casos el estudiante de la Mencin de Educacin Bsica Integral, egresa como un profesional cargado de conocimientos tericos y sin experiencias prcticas, situacin que despierta preocupacin acerca del papel que desempear en su campo real de trabajo, al no contar con una formacin que permita garantizar una adaptacin rpida y enriquecedora en las instituciones educativas en las que prestar sus servicios.

Conclusiones
El anlisis de la relacin teora-prctica en la formacin docente, que propone el currculo de la Mencin objeto de estudio, permiti develar un currculo desvinculado de la realidad, al prevalecer una inclinacin hacia los elementos tericos del mismo, omitiendo as, la articulacin de los contenidos programticos con las experiencias prcticas del educando, las cuales permiten dar un verdadero significado a los conocimientos adquiridos durante la trayectoria del alumno por su plan de estudio; es decir, predomina la perspectiva tradicional del currculo, que considera al estudiante como receptor pasivo y aislado de la realidad. La desarticulacin entre teora y prctica encontrada en el diseo curricular, responde a una formacin desprovista de una accin reflexiva, donde el alumno sea capaz de pensar crticamente y sobre todo de crear nuevos conocimientos a partir de sus experiencias. Estas condiciones permitieron evidenciar un currculo donde la relacin teora-prctica no se presenta de forma explcita a nivel del documento, lo que da origen a un clima de incertidumbre, en relacin a la formacin docente, al dejar a discrecionalidad de los educadores el establecimiento de sta. La relacin teora-prctica resulta deficiente, ya que las unidades curriculares correspondientes al rea de las Prcticas Profesionales, son insuficientes para garantizar una formacin docente en correspondencia con la realidad social del individuo. Esta situacin conlleva a pensar que, a nivel del documento curricular, existe la tendencia a concebir el currculo como expresin del racionalismo acadmico, al afianzarse en un porcentaje mayor en la teorizacin de los contenidos, concibindolos como un saber absoluto, otorgando menor importancia al proceso de interaccin entre el reflexionar y el actuar, dentro de un desarrollo curricular que comprende planificacin, accin y reflexin, inte-

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grado en una espiral de investigacin, donde cada uno de los actores converge para lograr la formacin integral del educando. Al analizar la prctica educativa como elemento fundamental en la formacin docente de la Mencin ya descrita, se aprecia como sta ocupa un lugar de poca importancia en el diseo curricular, al presentarse sta slo en algunos casos; dada esta situacin, la prctica docente concebida como un elemento circunstancial tiene poca contribucin a la formacin integral, al disminuir la posibilidad real de utilizar los conocimientos tericos, en una aplicacin efectiva. La poca prctica en la formacin docente coarta las oportunidades del educando para el desarrollo de las habilidades y destrezas propias de su desempeo, lo que incide en su formacin. El anlisis efectuado a las reas de formacin (General, Profesional Bsica y Profesional Especfica), arroj como resultado que, a nivel de los objetivos, existe un establecimiento de la relacin teora-prctica en un nivel intermedio, lo cual no garantiza la presencia de las prcticas en la formacin docente, es decir, se evidencia la ausencia de la prctica en el proceso de planificacin de los aprendizajes, lo que conlleva a la casi nula praxis en el proceso de formacin del individuo. Referente a las estrategias de enseanza, se encontr una marcada ausencia, y sobre todo se observaron unas estrategias dirigidas a un aprendizaje mecanicista, salvo algunos casos en los que los profesores aplican estrategias diferentes a las encontradas en los programas de las asignaturas. Estas estrategias apartan al alumno de la construccin de aprendizajes significativos, al conducirlo a desarrollar su capacidad para almacenar informacin desprovista de significado real y con aplicabilidad inmediata. En cuanto a los recursos, se aprecia una ausencia contundente, lo cual es muestra de la poca praxis educativa en la formacin docente, es decir, se da la desvinculacin de los contenidos tericos con la aplicabilidad de estos. En torno a las Prcticas Profesionales, se observa que stas se presentan de manera circunstancial, y no como un elemento sustantivo de la formacin docente, lo que es caracterstico de un proceso de formacin carente de una praxis que imprima un carcter reflexivo y productivo. Al contrastar la relacin teora-prctica encontrada en el diseo, con la ejecucin del mismo, se encontr que se establece en un mayor porcentaje al encontrado a nivel del documento. Esta si-

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tuacin, es debido a que algunos profesores por iniciativa propia llevan a cabo prcticas educativas que enriquecen el aprendizaje. Esta forma de estructurar de la prctica pedaggica se reduce a la actividad del alumno en el campo de lo terico, disminuyendo la relacin teora-prctica, en la que ambas se construyen mutuamente, en un proceso de interaccin y accin reflexiva, dando origen a una verdadera educacin. En este orden de ideas, este comportamiento demostr que la relacin teora-prctica en el diseo curricular de la Mencin Educacin Bsica Integral, se considera como un elemento escasamente integrado del currculo.

Recomendaciones
Los resultados derivados del estudio, permiten plantear recomendaciones y algunos lineamientos para el diseo curricular de la Mencin Educacin Bsica Integral, dirigidas stas a gestionar una praxis pedaggica, en la que teora y prctica acten como elementos convergentes para alcanzar la formacin integral. A tal fin, se plantean las recomendaciones siguientes: Incluir en el diseo curricular de la Mencin Educacin Bsica Integral, la prctica como eje central en la formacin docente, a fin de desarrollar en el educando una visin amplia y real acerca de su desempeo profesional. Gestionar un proceso de aprendizaje a partir de los problemas socioculturales en los que se encuentra inmerso el educando, a objeto de garantizar la pertinencia de los conocimientos adquiridos en las aulas de clases. Concebir las Prcticas Profesionales, como unidades curriculares que se desarrollan en la prctica escolar real y desde el inicio de la formacin. Estimular la participacin del sector productivo en el proceso de formacin del estudiante, obteniendo as una conformacin slida y crtica de los conocimientos, es decir, asumir el entorno social como elemento fundamental para la formacin docente. Generar lineamientos que afiancen el establecimiento de la relacin teora-prctica en la formacin docente, los cuales debern estar explicitados en el diseo curricular. Crear comisiones de supervisin y evaluacin, a fin de garantizar la praxis pedaggica en la formacin del educando y futuro profesional de la docencia.

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Organizar encuentros entre docentes de la Mencin, con el propsito de compartir sus experiencias, en torno a la articulacin de los contenidos programticos con las experiencias prcticas. Continuar investigando, en relacin a las nuevas tendencias curriculares y sobre la Mencin Ecuacin Bsica Integral en especial. Los lineamientos propuestos para dar respuestas a las debilidades encontradas se organizaron atendiendo tres aspectos: Relacin teora-prctica, currculo, evaluacin curricular.

Relacin teora-prctica
Desarrollar lineamientos curriculares, orientadores del currculo que contemplen esta relacin desde el inicio de la formacin de la carrera. Distribuir el rea curricular de las prcticas a lo largo del desarrollo del plan de estudio. Las prcticas educativas debern estar orientadas a un hacer reflexivo, donde el conocimiento sea producto de una construccin recproca entre teora y prctica, atendiendo las necesidades e intereses tanto del educando, como su entorno social. La universidad debe proporcionar la infraestructura adecuada para el establecimiento de la relacin entre teora y prctica en la formacin docente. Es necesario enfrentar a los estudiantes con los problemas relacionados con ellos mismos en el mundo y con el mundo. Construir una perspectiva globalizadora y descubrir que los problemas que surgen en la prctica responden a multitud de variables y deben intentar dar satisfaccin a las necesidades del hombre. Asumir que el trabajo en la prctica, permite la construccin de unos saberes propios y compartidos con el resto de los participantes en situacin de enseanza-aprendizaje.

Currculo
Se requiere la intervencin e interaccin de todos los elementos en la ejecucin del currculo. Concebir las Prcticas Profesionales, como algo ms que simples asignaturas, con la finalidad de generar dichas prcticas desde el inicio de la formacin del estudiante, dejando de esta for-

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ma a un lado la concepcin actual, donde el currculo de la Mencin presenta nicamente tres Prcticas Profesionales. Estimular la participacin del sector productivo en el proceso de formacin del estudiante, obteniendo as una conformacin slida y crtica de los conocimientos, es decir, es necesario asumir el entorno como elemento fundamental para la formacin docente. Pasar de un diseo curricular por objetivos a un diseo curricular por procesos, desde lo previsto, rgido, especfico, medible; automtico y lo repetitivo; hacia lo imprevisible, flexible, opcional, incierto, compartido, autoevaluable, y comprensible.

Evaluacin curricular
Se propone evaluar el diseo curricular de la Mencin, haciendo participe a cada uno de los actores intervinientes del proceso, tanto a nivel de diseo como de su ejecucin. Se hace necesaria la evaluacin de los programas de cada una de las unidades curriculares que conforman el diseo, a objeto de determinar el grado de repitencia que existe en relacin a los contenidos curriculares. Evaluar el distanciamiento que existe en relacin con las Prcticas Profesionales I, II y III. Iniciar jornadas de conscientizacin dirigidas al personal docente, a fin de vencer la resistencia para vincularse con la realidad.

Bibliografas
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