Escritura y subcompetencia pragmtica en niveles no iniciales de aprendizaje: Produccin y comprensin de textos

M.s Victoria Romero Gualda

Universidad de Navarra

1. Introduccin Bastantes aos atrs hubiera comenzado esta comunicacin centrndome en las dos destrezas a las que se refiere el final del ttulo: comprensin lectora y expresin escrita, dos de las cuatro que tradicionalmente colocbamos como objetivos de la enseanza-aprendizaje de un idioma. Estaba claro que esas dos destrezas, en un proceso basado primordialmente en la lengua escrita, haban de ser las ms rentables para el aprendiz, pues, de manera un tanto simple, se crea que este inferira de la observacin y comprensin de textos la forma de reproducirlos primero y de crearlos ms tarde. Evidentemente, la situacin metodolgica ha cambiado para asumir la complejidad del proceso de enseanza-aprendizaje, disciplinas como la pragmtica o las ciencias cognitivas se han encargado de dilucidar, o al menos lo han intentado, exigindonos a los profesores de segundas lenguas plantearnos nuestra labor diaria de forma distinta que, como en muchos otros campos de la educacin, no siempre se trata de hacer cosas nuevas sino de hacer nuevas las cosas, Hoy se entrecruzan en provechoso maridaje la psicolingstica, la sociolingstica, la pragmtica, la semitica, la etnografa de la comunicacin, la lingstica textual y el discurso oral con su joven hija, la teora de la conversacin. Se estudia detenidamente el proceso de aprendizaje, se somete a diversos asedios el concepto de competencia comunicativa, se trabaja con detalle la multiplicidad de objetivos... (Lpez Morales, 2004: 17) Por esto los viejos problemas de qu ensear y cmo ensearlo siempre estn presentes y cualquiera que sea el currculo elegido, habremos de enfrentarnos al reto de que los aprendices de espaol se sientan en esta lengua tan cmodos como en la suya propia, hablamos de usuarios de EL2 pero no se nos oculta que muchos enunciados de hablantes nativos no son adecuados en el sentido pragmtico del trmino, es decir, hablantes nativos universitarios con buen conocimiento lingstico yerran en sus mensajes por desconocimiento de reglas pragmticas o socioculturales.1
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Esta comunicacin, reflexin sobre la enseanza-aprendizaje de la escritura, ha surgido a partir de la dedicacin a los problemas relacionados con vocabulario y cultura que me han llevado a plantear actividades de compresin de textos y a su vez de produccin escrita. Por otra parte en el Congreso de Cdiz, al hablar de emergencia de nuevos cum'culos en ELE las tareas de escritura se me aparecan muy pertinentes en los programas que tuvieran la enseanza de la cultura como hilo conductor... No puede dejar de mencionarse que la produccin escrita en el aula de ELE ha sido cuestin tratada, aunque no demasiado, en los Congresos de SELE. Por citar algunas de la comunicaciones vanse las de Marios Eliche, F. y Ruiz Fajardo, G. al II Congreso, la de Garca Parejo y la de Ortega Ruiz y Torres Gonzlez al IV, de la misma Ana Ortega y de Pastor Cesteros al V, ni olvidarse que la escritura como proceso y como tarea ha sido actualizada me resisto a decir que puesta de moda por textos como el de Cassany de inevitable rnencin y lectura.

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1.1. La subcompetencia pragmtica en el escribir El cambio que se ha llevado a cabo en la enseanza del espaol a extranjeros durante, al menos, los ltimos treinta aos no ha sido slo metodolgico, como sabemos, el objetivo es el uso comunicativo de la lengua; no es banal enunciar esto que puede parecer una obviedad, en efecto lo es en gran parte, pero no de forma absoluta, pues no es ese el nico uso posible de una lengua, como no lo es la consideracin del hombre como ser social exclusiva y excluyentemente. Al primar dicho empleo, afirmamos la concepcin del lenguaje como herramienta de interaccin en una comunidad que ya no es slo la de la lengua propia sino la formada por todos aquellos que empleen eficazmente esa herramienta, esto es lo que el Consejo de Europa, desde el ya lejano programa Lingua, pretenda al escoger el enfoque sociolingstico en la docencia de lenguas extranjeras. En ese enfoque, son relevantes rasgos no tenidos en cuenta por orientaciones que desembocaban bien en el estudio y adquisicin reflexivos de la sintaxis o el lxico de la lengua, bien en la consecucin de automatismos gracias a la repeticin de estructuras; ahora se entenda la lengua como uso por unos determinados hablantes, en unas determinadas circunstancias, y para ello haban de considerarse datos como el tipo de discurso, la situacin de produccin, la relacin entre los interlocutores, todo lo que influyendo en el acto de enunciacin se refleja en el enunciado. Este apretadsimo resumen de discusiones e investigaciones conocidas de manera suficiente en nuestro entorno, vino a reflejarse en el documento que en Europa haba de servir de gua para el aprendizaje y enseanza de lenguas, el ya familiar MCER O Marco de Referencia que elige el uso social de la lengua; de esa eleccin conceptual arrancan todos los datos que dicho Marco propone, por ejemplo, en la primera distincin importante entre competencias generales y comunicativas de la lengua se insiste en que ambas sirven al actuar de la persona, y en las segundas encontramos como constituyentes tres competencias que creemos mejor denominar denominar subcompetencias, la lingstica, la sociolingstica y la pragmtica de las cuales dos imprimen radicalmente el punto de vista social. La pragmtica, que es la que nos ocupa, atiende a las variables que imponen el locutor y el destinatario del mensaje, la intencin del acto comunicativo y las circunstancias de enunciacin, variables que contribuyen a la funcin comunicativa de dicho acto. El aprendiz debe alcanzar esas subcompetencias tanto en el hablar como en el escribir. Si escribir es comunicar algo a alguien por escrito, dentro del mbito del aprendizaje de una lengua, habra que considerar todo lo dicho anteriormente, ms an cuando en las aulas no se insiste habitualmente en lo de por escrito sino que se coloca al hablante en una situacin de comunicacin inmediata, podemos decir, en presencia, en la que es importante lo que la quinsica o proxmica, o sea, lo no verbal, puedan colaborar en el proceso comunicativo. Los factores de tiempo, lugar y situacin cobran mayor importancia, de ah que en el plano lxico,el ms perceptible para el hablante, deba marcarse lo desusado o lo inadecuado o lo marcado diatpicamente. La subcompetencia pragmtica referida tanto a lo verbal como a lo no verbal codificado,2 ha de proveer al sujeto los datos que le permitan, en lo oral y en lo escrito, ya interpretar ya construir el sentido de un mensaje; teniendo en cuenta que la subcompetencia pragmtica no se da, tericamente, de forma exclusiva en estadios avanzados del aprendizaje, pues extrapolando lo que para la

Est claro que en la comunicacin oral el conocer los gestos ms habituales, es decir aquellos traducidos de la misma forma por toda la comunidad, es necesario para comunicarse, en la comunicacin escrita tenemos los signos grficos cuyo contenido es inequvoco admiracin e interrogacin pero adems lo paralingstico tamao y tipo de letra coadyuva a la creacin de sentido, en algn tipo de comunicacin como la periodstica o la publicitaria es absolutamente pertinente referirse a ello.

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adquisicin del lenguaje por los nios se comprueba del uso pragmtico de palabras aisladas, el aprendiz adquirira o aprendera empleos pragmticos de la lengua meta en sus primeros contactos con la lengua; as, un estudiante que se encuentre en el nivel A2 del MCER podr aprender el uso contrastado del presente de indicativo y el imperfecto de subjuntivo para dirigirse en una nota escrita a un profesor o a una persona desconocida a la que le pide una cita, o se le mostrar la diferencia entre frmulas de interpelacin a un amigo y a una autoridad. Sin embargo, en esta comunicacin me refiero a estadios no iniciales del aprendizaje por algunas razones dictadas por la prctica de la enseanza. 1.2. Interaccin y mediacin en el escribir El MCER al incorporar a las cuatro destrezas proverbiales (comprender, entender, hablar y escribir) las de interaccin y mediacin recoge, de la renovacin pedaggica ya no tan reciente, ideas que vuelven sobre las capacidades bsicas del hablante: comunicarse y resolver problemas, algo que, por supuesto hace el hombre y la mujer, en un mbito social. Ambas capacidades acuden a la palabra oral y escrita como herramienta principal si el hablante ha de producir o de interpretar; la figura ofrecida por Gutirrez Rivilla (2004 : 631) (algo modificada tipogrficamente por nu) presenta estas dos nuevas actividades y estrategias, me permito alguna observacin sugerida por las cuestiones que planteo en este trabajo: Expresin o produccin <oral o escrita> Compresin o recepcin <oral, escrita o audiovisual> Interaccin <oral o escrita> Mediacin

Cabe preguntarse sobre la ausencia de lo audiovisual en la destreza de la expresin, puede ocurrir que nos encontremos con estudiantes extranjeros en especialidades relacionadas con lo audiovisual y esto no slo a nivel universitario sino en formacin profesional, estudiantes que si reciben mensajes audiovisuales, dadas determinadas circunstancias,3 podrn asimismo expresarse audiovisualmente. La segunda observacin que me permito hacer es respecto a la ltima destreza, a la mediacin: dentro del campo pedaggico la mediacin supone una cultura comunicativa que intenta facilitar que las personas encuentren las posibles soluciones por ellas mismas, esto remite al casi dogma de que la enseanza-aprendizaje de idiomas ha de estar centrado en el estudiante, pero a la vez que concebimos la autonoma del estudiante, concebimos el aprendizaje solidario, el trabajo en comn, el traspaso de la responsabilidad del aprendizaje cuenta con situaciones diversas y no hay que desdear la del aprender en grupo, de hecho, los profesores sabemos cunto puede influir la empatia existente entre los integrantes de un grupo. Habr actividades ms dificultosas si existen tensiones que entorpezcan la colaboracin y el profesor habr de estar muy atento a esto.4

Pienso en aulas que dispongan de medios tcnicos, no necesariamente complejos, que permitan la grabacin y reproduccin de textos audiovisuales. Estas reflexiones pedaggicas son precisas en nuestros das por la extensin de la enseanza de lenguas extranjeras, habra que considerar, hablo slo del espaol como lengua extranjera o segunda lengua, a edades preadolescentes.

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2. Habilidad y habilidades para la escritura Toda hoja en blanco es una exigencia, su alba mudez se dirige a nosotros, en reto a nuestra capacidad de expresamos Las palabras de Pedro Salinas siguen vigentes aunque hayamos cambiado el papel por la pantalla. Est all el idioma, esperando en una equvoca actitud, hemos de dominar sus ambigedades y patologas, que se presentan ms frecuentemente en la comunicacin con y de extranjeros. Centrndonos en las actividades de las que queremos hablar parece que las habilidades exigidas para la produccin de escritos no son desarrolladas por la mayora de los estudiantes que, en un nivel ya no inicial de aprendizaje, manejan con dificultad los recursos de la expresin escrita, sin embargo, sabemos que dominar la escritura indicar un mejor desenvolvimiento social, unas posibilidades ms ricas de comunicacin y, en su caso, unas ms eficaces estrategias en la interaccin verbal. Hablamos de habilidad para la escritura como de la aptitud innata o adquirida por lecturas o de forma poco consciente para el acto de escribir, sin embargo al usar la voz en plural el sustantivo abstracto se convierte en concreto y permite pensar en cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza (DRAE,S.V. habilidad); permite a la vez enfrentarse a la idea de que no hay recetas para aprender a escribir y de que a escribir se aprende escribiendo y leyendo creo que, siendo cierto lo anterior, tambin lo es que para la accin de escribir se pueden aprender de forma consciente artes provechosas que harn ms fcil y atractiva la escritura. Aceptado esto, enuncio someramente algunas que, de un modo u otro vienen aprovechando las races retricas de construccin del discurso; as, encontrado un tema buscaremos qu puede decirse qu puede decir el autor sobre l, pero hagamos una aplicacin de este momento de la inventio: en la destreza que queremos animar hay que cambiar el verbo poder por el de querer, con lo cual optaremos por un escrito ms expresivo pues el autor puede elegir dar datos, informar sobre, por ejemplo la educacin infantil, el cine espaol, la msica heavy las relaciones padres e hijos, etc., o recordar, evocar, su primera escuela, describir los sentimientos que le provoc Un perro andaluz de Buuel, contar el concierto en el que conoci a su pareja o imaginar cmo educar a sus hijos, etc.; una vez que haya decidido el punto de vista escogido llega el momento de planificar, de decidir por qu comenzar: la figura del maestro? el pupitre en el que me sentaba? la importancia que tuvo para m aquella aula? mis compaeros? los juegos en el patio?... Las habilidades se adquieren como estrategias de aprendizaje y o se usan metacognitivamente o dejan de ser estrategias como tales (Bernardo Carrasco 2004: 29), esa interiorizacin es ms necesaria an para las actividades propias de las Humanidades, frente a la regla fija que se nos da para trazar la bisectriz de un ngulo o para averiguar el rea de un cuadrado, en las tareas humansticas no se nos da un camino prefijado para resolver nuestros problemas, es lo que se nos repite de que no hay regla fija para escribir, como no la hay para aprender un idioma, pero s que existe la posibilidad heurstica de encontrar una metodologa que no consiste precisamente en que el estudiante haya de ponerse a escribir simplemente a partir del conocimiento de las palabras, ni siquiera de las estructuras... En los dos momentos de invencin y de planificacin la inventio y dispositio, lato sensu es en los que la interaccin y la mediacin deben ocupar el cuidado del profesor, los dos exigen la expresin oral que se ir plasmando en un texto escrito que podr ser individual o colectivo, segn los objetivos previstos en el curso. 541 ASELE. Actas XVI (2005). M. VICTORIA ROMERO GUALDA. Escritura y subcompetencia pragmtica en nivel...

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2 . 1 . Los usuarios independientes y competentes como sujetos escritores. Una de las cuestiones preliminares que se presentan es en qu momento del proceso de aprendizaje puede ejercitarse la escritura?; en el ttulo de mi comunicacin hablo de estadios no iniciales, soy consciente, como lo es cualquiera que tenga experiencia en la docencia de ELE5 de la labilidad de los lmites entre un estadio y otro del aprendizaje; en el MCER los usuarios que, segn la denominacin tradicional, ya no estn en estadios iniciales seran el llamado usuario independiente y el competente, en relacin con la lengua escrita que aparece de forma implcita ya que la palabra texto abarca las dos expresiones enunciado o conjunto de enunciados orales o escritos que el lingista somete a estudio (DRAE 2001, s. v.) las aptitudes que se le suponen al aprendiz son respectivamente, al Bl producir texos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un inters personal6 Tambin debe poder escribir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, as como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes el B2 producir textos claros y detallados sobre temas generales as como defender un punto de vista indicando los pros y los contras de las distintas opciones esto si nos fijamos en la produccin, en cuanto a la comprensin, ese mismo usuario independiente debe entender textos variados pues se habla de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estndar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio, textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carcter tcnico siempre que estn dentro de su campo de especializacin el usuario competente por su parte Cl Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organizacin, articulacin y cohesin del texto y es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, as como reconocer en ellos sentidos implcitos y es ya en el C2 en el que se encuentra el usuario ms competente en el que explcitamente aparece la lengua escrita: Sabe reconstruir la informacin y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Como vemos se recogen las funciones principales de la lengua, ya desde el primer nivel cabe la argumentacin pues debe justificar sus opiniones y esto no podr hacerlo con un simple: porque s,o un porque me parece... Est claro que es en el nivel avanzado (Cl y C2) en el que el hablante mostrar un uso diestro y efectivo de la lengua. Lo discutible de esas metas es mucho y no es tarea en la que podamos entrar, pero no deja de ser estimulante la reflexin sobre lo que dominar ese nivel supone no ya para el aprendiz de una lengua extranjera sino para un nativo. 2.2. Por qu escritura creativa? La concepcin ms tradicional en la enseanza de la escritura acuda a actividades fragmentarias dirigidas a la constitucin de tipos de escritos variados (cartas, currculos, informes, solicitudes, etc) para los cuales existen unas pautas ms o menos fijadas por la cultura y la costumbre, sin embargo, la llamada escritura creativa no ha sido objetivo prioritario en la prctica de la enseanza del ELE, quiz porque se consideraba poco til y reservada a estudiantes muy motivados por la creacin. Ahora bien, esto no debe considerarse axiomticamente como he apuntado lneas arriba y

An ms difcil se me hace si hablo de EL2, denominacin con la que hacemos hincapi ms en el aprendizaje de inmigrantes o de hablantes que teniendo una lengua verncula distinta al espaol estn en contacto con l tambin desde edad temprana. Las citas del MCER estn tomadas de R. Gutirrez Rivilla (2004: 629)

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quiz sea labor del profesor abrir la magia de la escritura a hablantes poco motivados a ella, sabemos de la virtud catrtica que tiene el escribir (Nubiola 1999: 91 ss.) y, por otra parte, la enseanza de ELE, afortunadamente, se extiende a etapas de la formacin secundaria en muchos pases, ah el profesor es asimismo educador y no hay por qu reservar una determinada destreza a estadios superiores sino graduar las dificultades o cambiar la metodologa. As, en un estadio intermedio bajo (por recordar los niveles de los que hablbamos hasta hace poco tiempo) podramos aprovechar los juegos que para la enseanza de lengua materna se realizan (Alonso y Aguirre 2004), pero est claro que el hablante ms avezado en el uso del idioma podr aprovecharse de ms variadas tareas. Se puede considerar que la escritura creativa es aquella que no est ligada de forma inmediata a una necesidad extralingstica, s lo estn, por ejemplo la redaccin de una solicitud de trabajo, de un anuncio clasificado, de un curiculum vtae, etc.; en cambio, en la escritura creativa s encontramos necesidad comunicativa que deseamos cumplir lingsticamente y por escrito, es por tanto una escritura ms libre, elegida. En esta poca hipercomunicativa, de comunicacin instantnea (la llamada mensajera instantnea) comunicar por escrito, de forma dilatada, lo que puedo hacer oralmente parece vano, pero es porque estamos excesivamente impregnados de que lo escrito es transcripcin de lo oral y, sin embargo, sabemos que no todo el que habla escribe y as como a hablar el nio aprende sin esfuerzo, para escribir hay que esforzarse. Por esto hay que partir de que para el aula han de recordarse estas dos nociones que acabamos de mencionar: la libertad y el esfuerzo; el profesor presentar la tarea de escritura creativa como una opcin ms para expresar, decir ALGO, en ese ALGO cabrn los objetos7 ms variados y cuya complejidad para decirlos no ser slo lingstica, pues lo mismo que no hablamos slo con conocimiento del idioma mucho menos escribimos, es decir, un sujeto puede describir el funcionamiento de una gra y encontrar difcil escribir sobre un atardecer en el mar. Esto parece obvio y en el aula habr de tenerse en cuenta, a la hora de seleccionar temas. Puede ocurrir que deseemos transmitir el ALGO a ALGUIEN, desde ese mismo momento ese ALGUIEN se convierte en mediatizador de nuestra escritura, aparece necesariamente la nocin de registro y todo lo que la subcompetencia pragmtica supone. Si avanzamos en el anlisis del proceso de la escritura creativa, topamos con la nocin de fin o funcin de la escritura, est claro que una carta comercial es una comunicacin especializada en la que no afloran los sentimientos amorosos del emisor y del receptor, que en un curriculum no aparece la opinin del autor sobre la alianza de civilizaciones o sobre el retrofranquismo, tienen ambos escritos un fin que va por un carril delimitado y salirse de ese carril ya produce el fracaso comunicativo En contraste con ese encarrilamiento la forma de encarar eso que algunos llaman creacin y que tal vez no sea sino un simple ordenamiento; su respeto, o su irrespeto, qu diablos, por la palabra escrita [...] las enormes menudencias que dira Chesterton y que el lector, ese ltimo beneficiario o perdedor invisible, apenas sospecha (Monterroso 1987: 52). Creemos que para los aprendices de espaol, las palabras del autor argentino son tiles en cuanto que apuntan al ordenamiento de ideas, algo absolutamente preciso para la tarea de escritura, asimismo mencin del beneficiario o perdedor permite de ver nuestro aprendizaje del escribir (no pretendemos ganar el Nobel ni el Cervantes, ni siquiera el Planeta) no dirigido a conseguir autores de renombre sino disfrutado-

No viene mal recordar la definicin acadmica de esta voz: Todo lo que puede ser materia de conocimiento o sensibilidad de parte del sujeto, incluso este mismo//2. Aquello que sirve de materia o asunto al ejercicio de las facultades mentales (DRAE, 2001, s. v.)

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res de nuevas formas de expresin, disfrutadores que se permiten el lujo de ver como una misma expresin cambia si la dirigimos a tipos de lector diferentes, si las escribimos con fines variados... todo lo que la competencia subcompetencia pragmtica hace posible. 2.3. De lo lineal a lo digital Cuando en el aula de ELE se trabaja con los medios de comunicacin e incluyo en ellos la publicidad recordamos que la lectura de la pgina de un peridico y por supuesto la de un anuncio diere de forma importante a la de la pgina de una novela o de un cuento, frente a la lectura puramente lingstica lineal el lector interpreta signos paralingsticos como son el distinto tipo de letra y signos icnicos, es decir, el lector del siglo xxi, sin olvidar la lectura lineal ya est habituado a otra que tiene algo de fragmentaria y de global a la vez, a ella lo acostumbr la pintura cuyo sentido captamos fijndonos en los detalles y en la obra completa, el cmo se produzca la secuencia lectora es otra cuestin en la que no entro, tampoco me es necesario dilucidar este punto para lo que quiero exponer: hoy, con la posibilidad de mantener varios textos en la pantalla del ordenador, podemos ir de uno a otro para elegir un orden de lectura aquello a lo que Cortzar en su Rayuela nos invitaba hace ya cuarenta aos: el lector queda invitado a elegir una de las dos posibilidades siguientes y esa posibilidad, sorpresiva para generaciones anteriores, es muy aprovechable por las actuales, que estn ms familiarizados con toda la tcnica digital, y por lo tanto se sentirn ms motivados si los textos que han de escribir se producen en sus mbitos propios, por ejemplo, no puede olvidarse que los chats permiten la comunicacin en tiempo real, pero es una comunicacin escrita, que es bastante fcil intervenir en un foro, basta con escribir lo que pensemos sobre una cuestin ,que puedo crear mi propio blog y que a lo que en l diga me podrn responder... escribiendo! O sea, que a aquellos que piensan que la escritura no es necesaria como destreza habr que ponerles ante todas estas nuevas escrituras que exigen cierta pericia tnica pero cuya raz est en la misma necesidad comunicativa de la persona; lo que cabe preguntarse es si a la par que se esquematiza la grafemtica, se distorsiona la ortografa y se simplifica al mximo la sintaxis no se producir tambin una esquematizacin del pensamiento. La profesora Carmen Galn se preguntaba a propsito de los mensajes SMS: de qu tipo de escritura estamos hablando,entonces? [...] una escritura que desempea las mismas funciones que la escritura alfabtica tuvo en su da respecto al lenguaje oral (Galn 2002: 108), no entramos en esa discusin pero aventuramos que ese desempeo de las mismas funciones slo lo ser radicalmente en el sentido que acabamos de afirmar: asegurar la comunicacin. Se abre a nuestra actuacin docente las posibilidades de hipertexto de cuya definicin dada por Milln (1998) escogemos los rasgos de la construccin no lineal del texto, la poosibilidad de emplear remisiones para conectarse y as ir leyendo otros textos, ya en los pioneros de esta concepcin textual estaba ese dar opciones a los lectores para seguir caminos diferentes y tener siempre presente que el autor del hipertexto hace posibles distintos mbitos de contenido para el lector; a sabiendas de que podemos desatar la iras de los expertos en comunicacin hipertextual8 creo que estas nociones pueden aprovecharse si echamos mano de la creatividad: La maana haba amanecido gris. Carlos no acababa de levantarse porque le dola la cabeza pero saba que deba hacerlo e ir a ver a Julia que lo esperaba en la estacin como todos los das,

Slo dos nombres en espaol que ayudarn bastante a avanzar en este, para m, intricado y sugerente camino: Jos Luis Orihuela: www.ecuaderno.com y Susana Pajares Tosca: www.it-c.dk/peopleAosca/.

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all la besara distradamente y escuchara su retahila de reproches por no haberla llamado la noche anterior, cmo explicarle que no tena ganas de hablar con ella?... subrayado >- introducir con cualquier funcin oracional cursiva subrayada introducir como objeto directo o como sujeto cursiva sujeto o complemento circunstancial Puede pensarse que estamos complicando el ejercicio de esta destreza con conceptos gramaticales, efectivamente para el nivel al que yo me estoy refiriendo lo propongo de forma consciente ya que considero que la enseanza-aprendizaje nunca debe presentar compartimentos estancos, y por otra parte los conocimientos gramaticales no se tienen por qu llevar mal con la creatividad La lectura se muestra activa si ofrecemos al lector cambiar el orden de un texto recordemos el ordenamiento de Monterroso sin cambiar el contenido, el resultado final; hagmoslo con un microcuento de Max Aub: Estbamos en el borde de la acera, esperando el paso. Los automviles se seguan a toda marcha, el unos tras el otro, pegados por sus luces. No tuve ms que empujar un poquito. Llevbamos doce aos de casados. No vala nada (Aub 1999: 25) No se me oculta que la yuxtaposicin favorece la alteracin del orden, eso mismo me hace volver sobre la importancia de no separar terica ni prcticamente las parcelas del conocimiento lingstico, a la vez que se enriquece el lxico, lo gramatical se hace ms variado y lo pragmtico ms eficaz. La secuenciacin estar relacionada directamente con el tipo de alumno y otras circunstancias no necesariamente lingsticas. Una breve conclusin de lo dicho es que la escritura creativa es un componente interesante en la consecucin de las destreza de la escritura, depender, como en todo el proceso, del usuario y de sus necesidades, pero el profesor debe tenerla en su horizonte didctico pues no hay duda de que es muy aprovechable y rentable en nuestra labor.

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