EL APRENDIZAJE MEDIADO: UNA OFERTA DE EDUCACIN INICIAL1 1. ANTECEDENTES PSICOPEDAGGICOS DEL APRENDIZAJE MEDIADO 1.1.

Origen de la Teora de la Modificabilidad Cognitiva.

Reuven Feuerstein, educador judeo-rumano, desarroll la teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, afirmando que todas las personas pueden tener su potencial de aprendizaje desarrollado. De acuerdo a la experiencia narrada por el autor, esta teora se puso a prueba con los nios y nias de los campos de concentracin de la Segunda Guerra Mundial y que vivieron de manera directa o indirecta el Genocidio Alemn (Orr, 2003). El sufrimiento que el pueblo haba pasado durante la Segunda Guerra Mundial y las grandes consecuencias socioculturales, psicolgicas, emocionales e intelectuales provocadas por el ni Reich en el Holocausto judo, Feuerstein inici un trabajo con los nios, adolescentes y jvenes que sobrevivieron a los campos de concentracin en 1959 y posteriormente se refuerza su trabajo con la llegada Youth Aluya una agencia juda que se dedicaba a estudiar los problemas de aprendizaje de nios que presentaban secuelas de desnutricin y de privacin cultural, hijos de emigrantes del norte de frica y del sur de Francia. (bid) Con el avance de la investigacin, y con los efectos logrados en los grupos atendidos por Feuerstein, la teora de la Modificabilidad cognitiva fue dando origen a otros modelos, ya no teraputicos sino educativos, se origin el Programa de Enriquecimiento Instrumental, que en primera instancia se utilizara con nios y nias con problemas de aprendizaje severos, moderados y leves y que a posterior se convirti en una de las herramientas pedaggicas ms efectivas para el desarrollo de la inteligencia. Siguiendo con esta experiencia, el Programa del Muchacho Trabajador (PMT) en el Ecuador, asumi los principios de Feuerstein para poder atender a nios y nias con alto grado de deprivacin cultural, lo que permiti que este programa rescatara a cientos de nios y nias de las calles en una primera instancia, con el apoyo del INNFA y ORI (Operacin Rescate Infantil). La teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, en conclusin, tiene su origen en personas con alto grado de deprivacin cultural, siendo al inicio un programa psicoteraputico que a posterior se convirti en una alternativa de
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Ponencia presentada por Francisco Mendoza Moreira, Master Educacin Innovadora, en la Primera Conferencia de Modelos Pedaggicos de la Escuela de Educacin Parvularia de la ULEAM, febrero 24 de 2013

remediacin para nios y nias con problemas de aprendizaje severos, con miras de lograr su integracin e inclusin en el sistemas educativo. 1.2. Una nueva ptica del aprendizaje humano

La modificabilidad cognitiva estructural es la propuesta terica del Dr. Reuven Feuerstein, en ella plantea el desarrollo cognitivo en trminos dinmicos, es decir, susceptible de ser modificado en tanto se trabaje sobre las habilidades o funciones del pensamiento necesarias para realizar un eficiente acto mental o proceso de aprendizaje. Feuerstein, identifica 29 habilidades cognitivas como pre-requisitos o cimientos del pensamiento, que permiten realizar operaciones mentales ms complejas. l plantea que un desarrollo cognitivo deficiente, es producto de habilidades cognitivas descendidas, por lo tanto, si se trabaja para mejorar estas funciones o habilidades es posible lograr una modificabilidad cognitiva estructural en el sujeto. Segn Feuerstein, el aprendizaje tiene como propsito, aumentar la capacidad del organismo humano de ser modificado a travs de la exposicin directa a estmulo y experiencias proporcionadas por los enfrentamientos con los hechos de la vida, en situaciones formales e informales de aprendizaje (Cornejo, 2002). La teora de la modificabilidad cognitiva estructural se describe como "la propensin nica de los seres humanos para cambiar o modificar la estructura de su funcionamiento cognitivo de adaptarse a las demandas cambiantes de una situacin de la vida." (Feuerstein, Falik, & Rand, 1979). Esta capacidad de cambio est relacionado con dos tipos de interacciones humano-ambientales que son responsables para el desarrollo de diferencial funcionamiento cognitivo y los procesos mentales superiores: la exposicin directa al aprendizaje y la experiencia de aprendizaje mediado. Con los aos Feuerstein ha encontrado que el desarrollo humano no es slo biolgico, sino desde su punto de vista, tambin socio-cultural. La teora de la Modificabilidad cognitiva se origin en dos conceptos - Estructura y modificabilidad. Feuerstein considera que estos dos conceptos son la razn principal de las manifestaciones de comportamiento de las estructuras mentales y cognitivas. La base de la teora de la Modificabilidad cognitiva se deriva de tres subpartes diferentes. (Feuerstein & Hoffman, 2004)

Concluyendo, Feuerstein afirma que el ser humano es una estructura biopsicosocial que se encuentra en permanente cambio y transformacin, modificando sus esquemas mentales en base a los estmulos recibidos por medio de la mediacin de un agente externo que crea andamiajes que posibilitan la interaccin del sujeto con su realidad inmediata. 1.3. El aprendizaje mediado vs. Aprendizaje directo. Aprendizaje mediado2 Aprendizaje directo3

- Alto grado de intencionalidad por parte del docente para alcanzar las propuestas curriculares y educacionales. - Busca crear en el mediado la necesidad de trabajar segn unos objetivos, para conseguir los cuales se han de poner unos medios. - Se presentan situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el alumno, que signifiquen algo para l, que penetren en su propio sistema de significados, posibilitando las relaciones entre los aprendizajes adquiridos.
- Genera en el sujeto la necesidad de descubrir y seguir descubriendo de manera permanente. - Trata de provocar en el mediado el sentimiento de "ser capaz de". - Despierta inters por el trabajo cooperativo y en modalidad tutorial. - Reconoce la originalidad del sujeto como fuente de aprendizaje. - Potencia el pensamiento divergente en el acto de razonar. - Aporta al desarrollo de la personalidad en funcin de la autonoma y el yo. - Se centra en la pertinencia y pertenencia al grupo humano. - Enfocada principalmente en las capacidades cognitivas y de proceso del sujeto en aprendizaje. - Promueve el aprendizaje por imitacin de procesos y el refuerzo que se brinda en el grupo acerca del mismo. - Requiere un alto contenido de destrezas por parte de quien expone al sujeto a un estmulo. - Los refuerzos vicarios poseen para el observador los mismos efectos que los refuerzos directos, facilitando as la imitacin.

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Feuerstein y el Aprendizaje Mediado. Enviado por Ernesto Sciaraffia el lun 18/08/2008 a www.bligoo.com (Gaspar, 2006)Aprendizaje por procesos de Bandura

Diferencias

Semejanzas

1.4. Importancia de la concepcin de Feuerstein en el mbito educativo en contraste con la educacin tradicional. Partiendo de una conceptualizacin inversa, la mediacin no consiste en facilitar los procesos de aprendizaje a un sujeto aprendiente, sino en proponer una serie de actividades graduadas y que respondan a los intereses del aprendiz y le permiten establecer conexiones entre sus conocimientos y el mundo que se presenta a travs del acto intencionado de aprendizaje. De acuerdo con Feuerstein, el objetivo principal de la Experiencia del Aprendizaje Mediado es ofrecer al nio las herramientas adecuadas para enriquecerse de los estmulos; que el nio sea consciente de su desarrollo; la formacin de una concepcin del mundo propia en la solucin de problemas relacionados con la vida prctica; desarrollar una actitud autnoma, activa y autodidacta, la cual garantice a los alumnos la adquisicin de conocimientos y hbitos que pueda aplicar no slo en un contexto escolar, sino tambin en su vida diaria. (Matosas, 2006) Desde una ptica socioconstructivista, la mediacin es la oportunidad que tiene el sujeto de aprendizaje para modificar sus estructuras mentales, activando proceso intelectuales superiores que favorezcan el procesamiento de la informacin y su alojamiento en la memoria semntica, mediante procesos de organizacin y asimilacin como lo determin. (Piaget, 1968) En relacin a los modelos de educacin tradicional, que pese a las reformas propuestas por los pensadores pedaggicos y los avances en la tecnologa educativa, los docentes siguen siendo el centro del proceso de enseanza aprendizaje, sin darle lugar a un verdadero proceso de reflexin basado en la modificabilidad del pensamiento humano. Mientras el nio y la nia, sigan siendo expuestos a modelos de repeticin y de reproduccin, donde el pensamiento no es favorecido por el proceso de aprendizaje, la modificabilidad estructural cognitiva, seguir siendo una teora ms del aprendizaje, sin llegar a concretarse en los salones de clases. Desde la ptica de Julin De Zubira, solo se puede llegar a la zona de desarrollo efectivo, si el sujeto no se expone a actividades que le permitan favorecer su aprendizaje. (De Zubira Samper, 2008) Se puede concluir, que el pensamiento de Feuerstein es totalmente antagnico a la prctica tradicional de educacin, pues est fuertemente enfocado en el
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aprendiente y su rol y no en el trabajo facilitador del docente, haciendo que este se convierta en un mediador experto y no solo en un comunicador de experiencias vividas, ajenas al sujeto de inters del acto de aprender. 2. Caractersticas didcticas del aprendizaje mediado. El aprendizaje mediado, posee sus propias caractersticas, es decir cualidades que lo hacen diferente de otros modelos pedaggicos. Estas cualidades son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Intencionalidad y reciprocidad. Significado. Trascendencia Competencia. Autorregulacin y control del comportamiento. Participacin. Individualizacin. Planificacin por objetivos. Desafo. Automodificacin.

Intencionalidad y reciprocidad: Consiste en implicar al mediado en el aprendizaje, hacindole asumir los estmulos: sa es la intencin del mediador. (Orr, 2003) Trascendencia: Se trata de que el mediado llegue al convencimiento de que la resolucin de una determinada actividad no se acaba en s misma, sino que le ha de servir para otras ocasiones de aprendizaje. (Cornejo, 2002) Significado: Se presentan las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el alumno, que signifiquen algo para l, que penetren en su propio sistema de significados, posibilitando las relaciones entre los aprendizajes adquiridos. (Matosas, 2006) Competencia: Est estrechamente relacionado con la motivacin y la autoestima. Se trata de provocar en el mediado el sentimiento de "ser capaz de". Autorregulacin y control del comportamiento: Equivale, tanto a dominio de la impulsividad, controlada por s y en s misma, como a inicio y a aceleracin de la actividad.

Participacin: Compartir y desarrollar actitudes de cooperacin, solidaridad y ayuda mutua, respondiendo a un deseo primario del individuo, que puede o no estar desarrollado, si se ha mediado o no. (Feuerstein & Hoffman, 2004) Individualizacin: Implica aceptar al alumno como individuo nico y diferente, considerndolo participante activo del aprendizaje, capaz de pensar de forma independiente y diferente respecto a los dems alumnos e, incluso, al propio profesor. (Sciaraffia, 2008) Planificacin de objetivos: Se trata de crear en el mediado la necesidad de trabajar segn unos objetivos, para conseguir los cuales se han de poner unos medios. (Orr, 2003) Desafo: Se fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento divergente. Se pretende hacer al alumno flexible, tanto en la aceptacin como en la creacin de lo nuevo en sus respuestas. (Feuerstein & Hoffman, 2004) Automodificacin: Se trata de hacer que el alumno-mediado llegue a autopercibirse como sujeto activo, capaz de generar y procesar informacin. El cambio ha de ir acompaado de la conciencia de que se cambia; que el mediado conozca su potencial para el cambio. (Ibdem) 3. Aplicaciones didcticas del aprendizaje mediado. La mediacin, tiene su origen en la concepcin de un nio autnomo que es capaz de utilizar sus habilidades para la adquisicin de nuevos ncleos conceptuales que le permitan responde a las exigencias del entorno en que se desenvuelve y por medio de aquello adaptarse de manera eficaz al sistema. Desde la ptica de Lev. S. Vigotsky, el sujeto trasciende desde una zona de desarrollo real, concebida como aquellas experiencias que le son propias hacia una zona de desarrollo potencial, la cual le es incierta por su complejidad o ausencia en su entorno inmediato; es aqu donde entra el rol del mediador, extender andamiajes intelectuales que le posibiliten alcanzar esa zona desconocida con sus propias herramientas. Tomando en cuenta lo anteriormente sealado, es entonces requerido que las actividades parvularias en las que se involucrar al nio permitan despertar el inters por descubrir el mundo y sus cualidades, para lo cual el nio debe tener a su alcance niveles de ayuda y de dificultad que adapten el currculo a sus necesidades.

3.1.

Los niveles de ayuda y de dificultad.

El currculo ecuatoriano, tanto en el nivel de Educacin Inicial como en el de Primer grado de educacin bsica, est diseado para responder a los intereses de los nios y la demanda social, es decir, naci de un estudio de los requerimientos de la sociedad ecuatoriana, intentando responder desde las teoras educativas al contexto demandante. Los modelos de planificacin se han convertido en estructuras globales que atienden a la diversidad escolar por medio de vas de organizacin escolar que desarrollan las experiencias de aprendizaje a travs de situaciones significativas o destrezas con criterio de desempeo. As, el modelo de educacin inicial, asevera que el nio debe construir su aprendizaje de manera intencionada y pensante, es decir, con la precisin de ejecutar acciones educativas que le lleven a la consolidacin de una experiencia de aprendizaje que se caracteriza por ser consciente, estructurada y completa, en respuesta a un modelo de planificacin especializado en el nivel que se describe a continuacin:
Grfico No. 1

Fuente: Libro de Prctica Docente de Prctica Integral ULEAM Baha Autora: Agdy Zambrano Loor Supervisor: Esp. Francisco Mendoza Moreira

Desde la ptica del aprendizaje mediado, las acciones presentadas por la docente, responden al aprendizaje directo, desde la aplicacin de esta teora, se requiere agregar al modelo de planificacin niveles de ayuda y de dificultad. Los niveles de ayuda, son acciones de menor nivel de complejidad en relacin a la actividad que se relaciona directamente con la actividad generadora o conectora del proceso de enseanza aprendizaje con la experiencia de aprendizaje, permitiendo al nio cuyas habilidades de aprendizaje responden al modelo de deprivacin cultural, adquirir la experiencia en su red semntica de aprendizaje. Los niveles de dificultad, en su lugar, responden a nios que por su alto nivel de activacin sensorial, superan la actividad planteada por el mediador, debiendo recurrir a otros niveles de ejecucin para la fijacin del aprendizaje y respuesta a sus centros de intereses. Desde la propuesta realizada, a la planificacin antes descrita deber agregrsele los niveles de ayuda y dificultad al pie de la metodologa (cmo hacer) para convertir un modelo de planificacin de aprendizaje directo a la oferta de Feuerstein a partir del modelo Sociohistrico cultural, as: Nivel de ayuda: Narra lo que hace antes de venir al jardn. (Instrucciones) Nivel de dificultad: Dibuja lo que hace antes de venir al jardn y lo narra. (Relaciones Temporales) Los niveles de ayuda y de dificultad responden a los catorce elementos que constituyen el Programa de Enriquecimiento Instrumental, centro del trabajo de Reuven Feuestein, e cual pretende desarrollar al ser humano, en la totalidad de su naturaleza. (Tbar, 2003). Estos componentes son: Organizacin de puntos. Orientacin espacial cercana. Comparaciones. Clasificaciones. Percepcin analtica. Orientacin espacial en relacin al entorno. Organizacin de eventos. Progresiones numricas. Relaciones familiares. Relaciones temporales. Instrucciones Relaciones transitivas.
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Silogismos. Diseo de patrones.

Cada uno de estos elementos, al incluirse en el currculo pretende la construccin de un sujeto con sus potencialidades estimuladas y atendido en su individualidad, puesto que al caminar del modelo, las capacidades activadas permiten la consolidacin de un sujeto ms efectivo. 4. Conclusiones El aprendizaje mediado responde a la teora de la modificabilidad cognitiva de Reuven Feuerstein, proponiendo un trabajo didctico centrado en las capacidades humanas propias de los nios y nias, convirtiendo al docente en un mediador. El aprendizaje mediado pretende el desarrollo de nios y nias capaces de resolver problemas y adaptarse a su entorno de manera proactiva y crtica, a travs de la adquisicin de aprendizaje efectivos. Los niveles de ayuda y de dificultad en el aprendizaje son los conectores de la teora de mediacin pedaggica, los mismos que conectados con los elementos del programa de Enriquecimiento Instrumental, desarrollan un ser humano ms completo y ms estructurado.

Bibliografa:
Cornejo, C. (1 de Abril de 2002). Fundacin para el Fomento del Trabajo, el Desarrollo Humano y la Educacion Superior. Recuperado el 16 de Febrero de 2013, de http://www.fundesuperior.org De Zubira Samper, J. (2008). Hacia un modelo pedaggico dialogante. Pedagoga de la Dignidad. Medelln: Instituto Alberto Merani. Feuerstein, R., & Hoffman, M. (2004). Enriquecimiento Instrumental: Un programa de intervencin para la modificabilidad cognitiva. Baltimore: Universidad Park Press. Feuerstein, R., Falik, L., & Rand, Y. (1979). Evaluaciones dinmicas de modificabilidad cognitiva. Jerusalem. Matosas, R. (12 de Octubre de 2006). Escuelas que piensan. Recuperado el 16 de Febrero de 2013, de Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado: http://matosas.typepad.com/escuelas_que_piensan_naci/2006/10/teora_de_la_exp.html Orr, S. E. (2003). Reuven Feuerstein y la Teora de la Modificabilidad Cognitiva. Revista de Educacin(332), 33-54. Sciaraffia, E. (10 de Noviembre de 2008). Ernesto Sciaraffia. Recuperado el 16 de Febrero de 2013, de http://easb2003.bligoo.com/content/view/255882/Feuerstein-y-elAprendizaje-Mediado.html Tbar, L. (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana.