Ministerio de Educacin Provincia de Chubut.

. INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE N 801 JUANA MANSO Profesorado para la Educacin Secundaria de la modalidad Tcnico Profesional en concurrencia con el titulo de base

Unidad Curricular: Didctica General Primer ao Segundo Cuatrimestre Docente: Prof. y Lic. Pablo De Battisti Ao 2013 Unidad 1: Programacin de la Enseanza A) Gua de lectura de Mara Cristina y Daniel Feldman 1- Qu es Programar la enseanza para Mara Cristina Davini? Ten cuenta: Es lo mismo programar un viaje de vacaciones que programar la enseanza Qu facilita la programacin de la enseanza? Cul es punto de partida de la programacin? Qu tipos de programaciones realizan los profesores? Qu niveles existen con respecto la programacin de la enseanza?

La enseanza no es una aventura turstica y deber ser prevista. Ensear es una tarea demasiado importante en sus dimensiones social, cultural y humana, como para optar por la simple aventura o confiar excesivamente en la pericia de un timonel. Como accin intencional, dirigida a sujetos concretos en formacin y al logro de resultados de aprendizaje, la enseanza no puede ser improvisada. Es necesario que el docente programe previamente el desarrollo de las acciones. Programar facilita: - Las decisiones del profesor en la construccin de su propuesta y en la elaboracin de la estrategia de enseanza, adecundola a los alumnos y al contexto particular, y buscando la congruencia entre los propsitos y los medios. - La anticipacin de las acciones, organizando los contenidos, las metodologas y actividades de los alumnos, seleccionando los recursos y herramientas del ambiente de enseanza. - Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y las actividades. 1

El punto de partida para cualquier programacin especfica es el plan de estudios o currculo oficial, en el que se define, estructura y organiza la propuesta educativa. El plan de estudios es el punto de partida y marco general, pero no es una camisa de fuerza ni un reglamento de obligaciones. El profesor tiene muchos espacios propios de decisin dentro de un arco general, considerando sus enfoques, su filosofa de la enseanza y los modos que plantea para realizarla. Las investigaciones muestran que los profesores realizan muchos tipos de programaciones antes de ensear y durante la enseanza, modificando sus decisiones en la marcha del proceso, sea en forma escrita o en procesos menos formalizados y personales, incluyendo anotaciones en sus propios registros. Esto muestra que la programacin no se define de una sola vez y luego se ejecuta. Por el contrario, implica una actividad permanente y dinmica, adecuando las decisiones al proceso de intercambio con los estudiantes o ajustndolas al tiempo.

Existen al menos dos niveles en la programacin de la enseanza que realizan los profesores: - La planificacin general del curso o materia. - Las programaciones propiamente dichas, ms analticas y ms prximas al diseo de estrategias de enseanza de los distintos ncleos de contenidos o unidades de enseanza. 2- De acuerdo Mara Cristina Davini se pueden distinguir dos niveles en la programacin de la enseanza, recuperando sus aportes completa el siguiente cuadro: Planificacin General Constituye el primer mapa y mantiene el mayor vnculo con el plan de estudios o currculo institucional. Su funcin es definir las principales ideas reguladoras de la enseanza y organizar los ncleos o unidades de contenido. Programaciones Analticas Es aquella que desarrolla los ncleos del plan y organiza la enseanza. Cualquiera sea la modalidad de programacin que se adopte.

Caracterst icas

Componen - La comunicacin de los propsitos tes que educativos generales que se incluye persiguen. - La seleccin y organizacin de los contenidos del curso. - Las caractersticas centrales de la enseanza que propone. - En algunos casos se incluyen las principales herramientas o recursos

Debe incluir los componentes que le permitan clarificar los propsitos educativos, para lo cual debe incluir: La definicin de los objetivos de aprendizaje La organizacin de los contenidos El diseo de la 2

culturales que se utilizarn (bibliografa, medios, tecnologas, enlaces, etc).

Sugerencia sobre los component es

Que exprese las ideas y decisiones centrales, que regularn las prcticas y adquiera un estado pblico comunicando las intenciones educativas y las formas de realizarlo

estrategia de enseanza El diseo de las actividades de aprendizaje y su distribucin en el tiempo, incluyendo las formas de seguimiento y evaluacin. La organizacin del ambiente y los recursos. Los propsitos y objetivos deben orientar a los otros componentes (hacia dnde se quiere ir y qu se quiere lograr), el desarrollo de programa debe permitir ir y volver entre los mismos, y no es forzoso definirlos previamente a la organizacin de los contenidos. No debe ser algo fijo, lineal, debe ser una previsin y una explicitacin de lo que se busca, comunicable para todos (alumnos, padres, otros docentes). Que identifique motivos, propsitos y medios.

3- Mara Cristina Davini ofrece criterios bsicos para los diferentes componentes de la Programacin de la Enseanza, recupera sus principales ideas en el siguiente cuadro: Componen tes bsicos Clarificar los propsitos y objetivos de aprendizaj e Principales caractersticas En esta definicin, los dos actores que estn presentes como dos caras de la misma moneda son: Los propsitos: Expresan las finalidades formativas o intensiones educativas del profesor a la hora de organizar su propuesta educativa. Los objetivos: Expresan los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen (asimilacin de Sugerencias y recomendaciones Reflexionar y analizar que se busca con la enseanza en particular, y definir qu aprendizajes se espera que los alumnos logren. A la hora de elaborar los objetivos, se debe tener en cuenta: Mirar por encima de los inmediato y lo puntual, considerando los 3

conocimientos, cambio conceptual, capacidades para la resolucin de problemas, transferencia a las prcticas, trabajo cooperativo, habilidades, destrezas, etc.)

aprendizajes ms valiosos, traduciendo expectativas ms integrales y relevantes. En otros trminos, es ms valioso proponer que los alumnos produzcan en conjunto y de modo cooperativo una interpretacin de un determinado fenmeno que, en su lugar, los alumnos recuerden cinco caractersticas de una planta determinada. Recuperar las caractersticas del contenido a definir los objetivos. No es lo mismo un contenido algortmico cuyo tratamiento puede llevar a soluciones nicas (como los clculos y las mediciones), que un contenido ideosincrtico, cuyo anlisis depende de las perspectivas o de los contextos diversos (como la comprensin de culturas diversas) No todo objetivo tiene que definir a procesos resultados de aprendizaje, sino que puede referir a procesos abiertos; por ejemplo desarrollar la sensibilidad artstica, la expresin oral o escrita, la inventiva o la inicitiva. Tener en cuenta el perfil y el nivel de posibilidades de los 4

Organizar los contenidos

Es importante recordar que los contenidos de la enseanza incluyan desde las informaciones, los conocimientos o los conceptos a transmitir , asimilar o construir activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades prcticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones.

alumnos, los aprendizajes que pueden desarrollarse por la mediacin del grupo ( y no slo por la programacin del profesor) y las caractersticas del ambiente y los recursos. No todos los resultados de aprendizaje logrados en la dinmica de las aulas pueden ser previstos en los objetivos. La programacin no es un instrumento rgido sino una propuesta de trabajo y el desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos, muchas veces resultan ms fecundos que los que se haban previsto. Para programar los contenidos se desarrollan distintos procesos: seleccionarlos, organizarlos, secuenciarlos. Algunos criterios centrales para la seleccin son los siguientes: La primera cuestin por considerar es que no entra todo el saber posible, Se requiere analizar el contexto en el que se ensea (nivel educativo, especialidad) y lo que tiene mayor valor para el desarrollo de los alumnos y su transferencia alas prcticas, incluyendo su valor tico para la formacin. La segunda cuestin se refiere a la actualidad o validez de los contenidos. No todo lo 5

nuevo es mejor, pero tampoco lo es la enseanza de contenidos que ya son caducos. La tercera, es considerar los niveles previos de los alumnos (conocimientos, experiencias, desarrollo) y su adecuacin a las exigencias de aprendizaje que implican. Ello no deber entenderse como una banalizacin del conocimiento o un descenso del nivel de enseanza, sino a la integracin de las formas de aprender de los alumnos y sus conocimientos previos. Finalmente, se requiere considerar el tiempo que se dedicar a la enseanza de sus contenidos. Una vez seleccionado el contenido se requiere organizarlo. Para ello se debe tener en cuenta los siguientes criterios: Priorizar la organizacin integrada de los contenidos, evitando siempre su tratamiento como temas agregados, en una lista de cuestiones atomizadas yuxtapuestas y sin relacin entre si. Atenta contra el aprendizaje significativo. En cambio la organizacin integrada privilegia agrupar los contenidos 6

de acuerdo con su relacin lgica y su significado psicolgico para los alumnos. Esto implica el aprendizaje significativo y la comprensin integradora. Establecer una jerarqua interna al contenido. No todas las dimensiones del contenido integrado tienen el mismo peso relativo. Algunos contenidos pueden representar los ejes o ncleos ms sustantivos para la enseanza (lo que no puede faltar o que sustenta la comprensin del conjunto), mientras que otros son de segundo nivel de jerarqua. Ordenar una secuencia, lo que implica que, en la enseanza de un contenido, uno viene antes y otro despus. Segn las caractersticas del contenido y los propsitos puede adoptarse una secuencia lineal (complejidad progresiva), una secuencia con idas y vueltas (comprensin progresiva y recapituladora) o una secuencia abierta (decisiones de los alumnos, creatividad y autonoma) En esta organizacin es importante reconocer e identificar los modos de pensamiento que involucran los 7

Disear las estrategias de enseanza

Disear las actividades de aprendizaj e

La primera cuestin es reconocer la orientacin que adoptar la enseanza, es decir, si el nfasis ser hacia la instruccin (con mayor protagonismo y conduccin del profesor) o hacia la gua (con mayor protagonismo del grupo de estudiantes, orientados por el profesor). Ello no significa reconocer su nfasis. La segunda cuestin es definir si la enseanza predominar la asimilacin de contenidos o conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo, la bsqueda y la organizacin de informacin, la seleccin de alternativas de accin y la toma de decisiones, la solucin de problemas, el aprendizaje basado en el contexto de accin, el desarrollo de habilidades prcticas, la expresin personal, la creatividad y la inventiva, el trabajo cooperativo, etc. Corresponde a la previsin de las tareas que realizaran los estudiantes para aprender y es de fundamental importancia. En otras palabras consiste en pensar que actividades deberan hacer los alumnos para aprender, para asimilar los contenidos y elaborarlos, construyendo su propia experiencia.

contenidos y que los alumnos pondrn en prctica (pensamiento histrico, experimental, deductivo, analgico, expresivo), Los modos de pensamiento sern una buena orientacin para la construccin de las estrategias de enseanza a seguir. Presentar distintos mtodos de enseanza, todos ellos pueden ser adaptados e integrados El profesor adoptar decisiones utilizando algunos de los mtodos o realizar libremente una combinacin de sus aportes, elaborando su estrategia de enseanza. Su estrategia particular representar una secuencia metdica apropiada segn las caractersticas de sus alumnos, el contexto de enseanza ( nivel educativo, especialidad), el contenido (conocimientos, habilidades, valores), as como las intenciones educativas y los objetivos de aprendizaje.

Las actividades de aprendizaje debern ser coherentes con las caractersticas del contenido y con la estrategia de enseanza adoptada. En otros trminos: Si se espera fortalecer la capacidad de resolver problemas o para tomar decisiones entendiendo las consecuencias de una eleccin y fundamentndolas, las 8

actividades debern proveer justamente esas actividades; Si la intencin y los contenidos implican desarrollar la capacidad de observacin de fenmenos, las habilidades para organizar la informacin, sacar conclusiones o resumir ideas, las actividades debern alimentar estas tareas. Si se busca estimular procesos y habilidades intelectuales, capacidades para trabajar a partir de hiptesis y comprobarlas, las tareas debern proveer esos desafos; Si se pretende fortalecer las capacidades para trabajar en equipo y cooperar con otros, habr que organizar actividades en las cuales el grupo y la colaboracin sean el eje; Si se propone que los alumnos analicen situaciones prcticas y problematicen la realidad o el contexto, las tareas debern promover estas alternativas. Si se aspira a producir un cambio en los supuestos modos de entender o que se modifique el entendimiento sobre un problema las 9

actividades debern desafiar un cambio conceptual Si se requiere que los estudiantes desarrollen habilidades tcnicas y operativas se plantearan actividades de manejo instrumental y prctico, las que pueden combinarse bien con reflexiones sobre lo que hacen Si se desea estimular el desarrollo personal, la sensibilidad, la autoexpresin, las propias decisiones y la autonoma, las actividades debern brindar esas actividades; Si se busca desarrollar en inters en la lectura, la actividades debern dirigirse a estimularla, permitiendo el disfrute en forma individual y compartida. Si espera que los alumnos aprendan la actividades propuestas debern facilitar el nexo entre lo que ya saben o han aprendido, y las nuevas tareas facilitando la continuidad y el progreso; Si se busca proponer un nuevo marco conceptual o interpretativo las tareas debern incluir la presentacin del nuevo material por parte del profesor, de manera interesante, estimulante y significativa. Es 10

Organizar el ambiente y los recursos

La enseanza no solo requiere de actores (profesores y alumnos) sino tambin de un ambiente de enseanza que incluye recursos, como andamios de apoyo del aprendizaje: Soportes de comunicacin y de cooperacin entre los actores (guas de trabajo o

necesario prever una posible secuencia de tareas. La programacin deber considerar: Actividades de apertura: que introducen las tareas y promueven la implicacin de los estudiantes para desarrollarlas. Actividades de desarrollo: en las que gradualmente se afirman las tareas, sean con mayor participacin del profesor o con su gua. Actividades de integracin final de los aprendizajes: que sinteticen los logros y faciliten la evaluacin de lo alcanzado. Actividades de revisin del proceso seguido: estimulando que los alumnos analicen la experiencia desarrollada; ello favorecer su capacidad para enfrentar otros aprendizajes semejantes. Al programar las actividades, se debe considerar el tiempo necesario para realizarlas y lograr los aprendizajes. No implica que todas se deban realizar en una sola clase. Prever la existencia de soportes de comunicacin y de cooperacin entre los actores (guas de trabajo o lectura, ejercicios, estudios de casos, mapas conceptuales etc.) organizndolas anticipadamente. Es conveniente que los 11

lectura, ejercicios, estudios de casos, mapas conceptuales, etc.) Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios, videos, bibliotecas, etc.) Materiales operativos, acordes con los contenidos que se tratan y con los objetivos que se persiguen (materiales concretos, computadoras, laboratorios, etc.) La seleccin y la programacin de los recursos debern poner a los alumnos en la posibilidad de experiencias en el manejo y la interaccin con distintos lenguajes y formas de representacin de la realidad a travs de diversos materiales, superando la escucha de la palabra del profesor cmo nica va para aprender. Ello no solo la diversidad de aprendizajes sino que habilita el desarrollo de capacidades de los alumnos para su desenvolvimiento permanente en la sociedad. Asimismo, se pueden prever y facilitar la bsqueda independiente de los alumnos, favoreciendo la autonoma del aprendizaje.

profesores desarrollen su propio banco de actividades y propuestas para enriquecer progresivamente el desarrollo de sus programas. Ello les permitir producir nuevas propuestas y registrarlas en sus apuntes durante el desarrollo de la enseanza. Prever los recursos que posee la institucin: textos, videos, diccionarios, biblioteca, computadora, laboratorio.

Davini, Mara Cristina: Mtodos de enseanza. Didctica General para maestros y profesores, editorial Santillana, 2008. (Captulo 8: Programacin de la enseanza). 4- Por qu es importante programar la enseanza para Daniel Feldman? La programacin forma parte del intento sistemtico por resolver problemas relativos a la enseanza y al aprendizaje. Y frente a un problema, siempre ayuda tener un proyecto de accin. Hay tres razones que pueden apoyar la importancia de programar. La primera razn es que la enseanza es una actividad intencional y siempre tiene finalidades. Entonces, es necesario asegurar de algn modo que estas finalidades sean cumplidas o, si es el caso, cambiarlas. La segunda razn, es que siempre se opera en situacin de restriccin. La programacin es un medio para buscar el mejor balance entre intenciones y restricciones. La ltima razn para programar, es que la enseanza siempre opera en 12

ambientes complejos por la cantidad de factores intervinientes y por el ritmo en el cual esos concurren. 5- Cules son las escalas de la programacin de la enseanza? Programar la enseanza siempre funciona en distintas escalas. Puede ser un ao, un curso, una unidad de trabajo o una clase. En Argentina ha sido usual diferenciar Plan o currculum, como la referencia ms amplia, y programa para definir el proyecto propio de un curso, una asignatura o una unidad del currculum. Desde el punto de vista del diseo se puede considerar al currculum como un nivel de planeamiento que configuran la propuesta definitiva tal como la enfrentan los alumnos. De acuerdo con las opciones que tomen (sabiendo que existirn mltiples caminos informales) el currculum tratar de pesar en los procesos de seleccin, organizacin y, en diferentes unidades temporales, de secuenciacin. Estas opciones estn relacionadas con estrategias que combinan procesos centrales con procesos de diseo centrados en las escuelas. Cuantos ms elementos de organizacin y secuenciacin incorpore un currculum mayor es su intencin de condicionar los procesos de planificacin institucional e individual. 6- Cules son los rasgos comunes entre un programa, proyecto o plan? Hay ciertos rasgos comunes que pueden reconocerse: anticipacin y carcter de prueba o intento. Propsito, representacin,

Un programa tiene el propsito de resolver algn problema. El problema puede ser fijado por el profesor o puede venir definido institucionalmente. El problema que estructura un programa es su ncleo fundamental. Todo programa implica una representacin. Cuando se programa se obtiene una representacin de un cierto estado futuro de cosas. Todo programa implica una anticipacin de la accin. Todo programa es un intento, no una realidad constituda. Siempre implica algn nivel de incertidumbre.

Para algunos el proyecto debe ofrecer una imagen detallada y precisa de qu suceder y de qu resultados se obtendrn. Podra decirse que el proyecto ofrece una vista previa de cmo sern las cosas una vez finalizada la clase, la unidad o el curso. En ese caso se procura que el programa sea igual que un plano que detalla con exhaustividad, claridad y sistematicidad lo que se realizar y lo que sabrn y sern capaces de hacer los estudiantes. Otros, piensan en su proyecto de trabajo como un esbozo de las intenciones educativas que funciona ms como una hiptesis que como un modelo. Esta hiptesis suele ser ms general o contener un menor grado de detalle ya que la intencin principal es que se elabore en su desarrollo. Influye un factor personal: en muchos aspectos de la vida se notan diferencias en cuanto a las necesidades de planificacin que tienen distintos individuos. Adems, las opciones pueden relacionarse con el enfoque general de enseanza utilizado. Tambin puede haber una respuesta situacional: hay situaciones y contenidos que requieren de hiptesis abiertas y hay situaciones y contenidos que requieren de un modelo bien desarrollado. En este caso, la planificacin no depende de ramo de conocimiento en especial, sino de cul sea el propsito, en qu situacin se est enseando, para qu, a qu alumno, o qu parte de un tema. 13

7- Cules son los componentes principales de la programacin? Una definicin de intenciones de la unidad, el curso o la clase, tanto en trminos de propsitos como en trminos de objetivos. Los propsitos definen las intenciones en trminos de lo que los alumnos obtendrn, sabrn o sern capaces de hacer. La seleccin de contenidos, su organizacin y la secuencia. Este ha sido el componente ms habitual, sobre todo en la enseanza media. Especificar estrategias, tareas y actividades. En un sentido dbil la inclusin de las actividades forma parte de la descripcin de los medios mediante los cuales ser posible cumplir con las intenciones del programa. En un sentido fuerte, la propuesta de actividades conlleva la definicin del tipo de experiencias que se deber ofrecer a los alumnos. Cuando se elige esta manera de definir la programacin es porque se considera que esas experiencias son las que tienen valor educativo.

8- Caracteriza los propsitos y objetivos: Qu diferencias existen entre ambas intenciones? Existe una diferencia entre definir el programa en funcin de los propsitos, qu es lo que el profesor pretende hacer, y definirlo en trminos de lo que los estudiantes sern capaces de hacer despus, lo que habitualmente se denomina objetivos. En el primer caso la referencia es el punto de partida: qu se pondr a disposicin de los alumnos. En el segundo, el punto de llegada en trminos de lo que los alumnos sabrn o podrn hacer. Los propsitos y los objetivos son dos maneras diferentes de definir finalidades. Los propsitos remarcan la intencin, los objetivos el logro posible. Los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y se resumen en expresiones como, por ejemplo: los alumnos sern capaces de... Los enunciados expresan distintos niveles y realizaciones y complejidad: identificar, formular, anticipar, elaborar conclusiones. Tambin que atienden a distintas dimensiones: cosas que hay que saber, actividades que hay que dominar y ciertas disposiciones. Cuando se formulan objetivos de un modo cuidadoso se ayuda mucho a fijar el alcance de los temas que se tratarn. Formular objetivos es una manera de preguntarse acerca de cul es el nivel en que ser tratado: Ser descriptivo? Se procura que puedan llegarse a explicaciones? Lo importante es elaborar principios generales para aplicar a otras situaciones?. Es bastante lbil el lmite que puede haber entre precisar el alcance del contenido y establecer los objetivos de una unidad. La segunda tarea complementa y completa a la primera. Al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un criterio para apreciar avances, logros y problemas. Tambin ofrecen un medio para comunicar a los estudiantes y a la comunidad las aspiraciones de un proceso educativo. Se podra denominar propsitos a los enunciados que presentan los rasgos centrales de una propuesta.

14

El modo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la evaluacin. Si se pretende evaluar resultados de aprendizaje, los propsitos no parecen dar una base suficiente. La lista no dice qu actividades deberan elegirse. Slo da principios para elegirlas. Independientemente de las que sean, deberan ajustarse a esos principios. De alguna manera esos principios constituyen, tambin, los criterios para evaluar la eficacia de la tarea de seleccin de actividades. Las conclusiones de los estudiantes pueden ser propias, pero se debe respetar la evidencia disponible, hay que demostrar que se consideraron conclusiones alternativas, es necesario mostrar que la informacin es pertinente, que se analizaron informaciones discrepantes, etc. 9- Analiza las tres dimensiones del contenido escolar. Una dimensin tcnica: se hace de una manera, una dimensin cultural en cuanto a la visin del mundo que se transmite y una dimensin poltica, cmo se ordena y clasifica a las personas. Estas tres dimensiones siempre estn presentes en la definicin del contenido. El contenido siempre puede ser ledo desde una perspectiva instrumental consistente en el problema prctico de definir, seleccionar y secuenciar contenidos. 10- Recuperando las ideas de Daniel Feldman conceptualiza el contenido escolar. Como primera aproximacin, contenido es todo lo que se ensea. Es una expresin sencilla, pero se ensea mucho ms que aquello que el contenido del programa o el currculum dicen. Se ensea por muchos medios, por actitudes personales, por contenidos implcitos, por el dispositivo escolar y por un conjunto de mensajes explcitos que ningn documento escrito contiene. En relacin con la programacin, el trmino contenido se utilizar en un sentido ms restringido, no como todo lo que se programa para ser enseado. El conocimiento escolar es siempre producto de un proceso de recontextualizacin. El conocimiento experimenta dos transformaciones para convertirse en conocimiento educativo: su adaptacin de acuerdo con los propsitos de enseanza y su representacin para generar un cdigo compartido con los estudiantes. El contenido puede consistir en, por ejemplo, informaciones, teoras o conceptos. Un tipo de objetos que entran en la categora de contenido y que comnmente se denominan saber qu. Tambin pueden ser metodologas o procedimientos, habilidades o tcnicas. Lo que habitualmente se denomina saber cmo. Tambin es posible incluir como contenido lo que puede identificarse como prcticas complejas. Por ejemplo, el diagnstico clnico. Hay un ltimo grupo de componentes del contenido que est formado por las disposiciones. Es posible proponer que la tarea educativa genere ciertas disposiciones o que los alumnos desarrollen ciertas actitudes. Habitualmente, el contenido queda identificado con alguna de estas cosas. Armar una tipologa puede ayudar a darles relieve. Una tipologa ayuda al proceso de seleccin y a pensar en el lugar de la evaluacin. N es lo mismo evaluar informacin, que evaluar una prctica compleja o el manejo de una metodologa. A veces se verifica divorcio entre los contenidos que se proponen y la forma de evaluacin. Tambin es posible que se quiera transmitir algn tipo de contenido pero no se pretenda evaluarlo. 15

La enseanza tiene unos propsitos bsicos relacionados con las posibilidades de uso posterior de lo que se aprende. Existe una relacin entre las condiciones de la enseanza y las condiciones de uso de lo aprendido. Es muy difcil usar algo de un modo si no fue aprendido de un modo ms o menos anlogo (con cualquier modelo de enseanza). Ejemplo se podra manejar un auto si hubiera aprendido con un simulador, pero no lo quiere hacer leyendo un manual. Cuando de analizan las condiciones de uso y las condiciones de aprendizaje se pueden describir tres tipos de contenidos o que funciona de tres maneras: cmo una biblioteca, como una herramienta y como una prctica. En el primer caso se puede ensear para aprender y acrecentar la biblioteca. En el segundo caso, como herramienta, se pretende que aprendan ciertas cosas para poder hacer algo con ellas. Ejemplo que incorporen un procedimiento para enriquecer la bsqueda en fuentes informativas. En el tercer caso, hacer un diagnstico mdico, realizar un deporte, la ejecucin musical, conducir una clase son prcticas complejas que solo se aprenden practicndolas. No es que el contenido sea una u otra cosa. Depende de cmo pretenda que se use despus y, por tanto, en qu tipo de situacin debera ser enseado. 11- Analiza que implica la seleccin, organizacin y secuencia del contenido. La seleccin de un contenido: no consiste en elegir un contenido de un stock. La seleccin involucra, simultneamente, las operaciones de re-contextualizacin y representacin del conocimiento. La seleccin no es simplemente el recorte de un campo disciplinar. Al mismo tiempo se re-contextualiza segn unos propsitos y se representa el conocimiento para su comprensin. Cuanto ms se avanza en el sistema educacional ms se acerca al original y cuanto ms bsico es el nivel, estos procesos son ms complejos. La seleccin es siempre problemtica. Por un lado se alude a qu elegir dentro de lo posible para un curso o carrera. Y por otro supone el reconocimiento que no se puede ensear todo. La seleccin, puede apoyarse en diversos criterios y a responder a variedad de razones. Pero es difcil pensar que una seleccin de contenidos determinada adquiera valor permanente, siempre puede ser revisada. El proceso de seleccin est guiado por las finalidades de un curso o de un nivel educativo (son esas finalidades variables las que, en definitiva, orientan la seleccin. La diferencia de finalidades genera distintos realces, nfasis y prioridades en la seleccin formulacin de contenidos. Desde el punto de vista de la programacin la seleccin puede ser considerada como un proceso prctico y, a modo de resumen, se puede plantear algunos principios de seleccin: Es necesario revisar peridicamente los programas y compensar lo que se agregue suprimiendo alguna cosa anterior (por que el tiempo educativo no aumenta) Es necesario asegurar la asimilacin de los modos de pensamiento fundamentales pero, tambin, de la tcnicas necesaria para el estudio (empleo de

16

ficheros, comunicacin de resultados, manejo de base de datos) que se suponen requisitos para un programa de trabajo. Debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una lnea desde la iniciacin al dominio dentro de un campo o disciplina) y la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados. Un programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza. El dilema se da entre la extensin y la profundidad en el tratamiento de los temas. Se trata de un balance difcil. Todo proceso de seleccin debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los contenidos que plantea. qu tipo de argumentos avalan la inclusin de aquello que fue seleccionado? Por qu puede exigirse a los estudiantes su dominio? La seleccin debe asegurar su transmisibilidad. La idea de transmisibilidad est relacionado con distintas variables: deben poder ser transmisibles en el tiempo disponible, deben ser transmisibles a estos alumnos (cuentan con los requisitos de conocimiento y con las capacidades de estudio), deben ser transmisibles con los recursos disponibles. El proceso de seleccin debe diferenciar qu aspectos del conocimiento resultan obligatorios, cules son de importancia pero, pueden ser opcional para los alumnos y cules opcionales para los profesores. Otros autores plantean otros criterios como: representatividad de los contenidos seleccionados en relacin con el universo del cual son tomados, posible transferibilidad a otros campos o contextos, consenso por parte de comunidades que puedan considerarse autorizadas para eso y especificad en incluir aquellos contenidos que difcilmente sean tomado por otra materia. La organizacin de los contenidos: En nuestra poca es dominante la forma de organizacin disciplinar del contenido escolar. Esto incluye formas ms segmentadas como la escuela media: historia, fsica, qumica etc. Las formas de la clasificacin disciplinar del conocimiento escolar en el currculo no han sido la nica alternativo. Por ejemplo entre finales de 1930 y1960 en la escuela primaria expresada en los motivos se agrupaban en unidades de enseanza los contenidos Las formas habituales son: de las asignaturas por reas o disciplinas . Desde el punto de vista de la programacin las formas de organizacin del contenido permiten variedad con relacin a la clasificacin bsica del currculo. Podra decirse que el currculo ofrece un stock de conocimiento empaquetado de cierta manera. Pero la programacin escolar del contenido permite reempaquetarlo de otras maneras para su presentacin. Estas formas de organizacin pueden ser internas de un rea o pueden reunir y combinar contenidos de ms de un rea o asignatura. Los centros de inters: constituyeron, durante largo tiempo, formas de organizar las unidades de trabajo. En su prctica habitual proponan, ms bien, un motivo que unificaba las temticas a tratar sin que se requiera un eje integrador.

17

Enfoques multidisciplinares: en los cuales distintas reas de contenidos aportan su punto de vista para el tratamiento de un tema. Suelen corresponder a la tradicin de organizacin del contenido por grandes temas, como por ejemplo la vida en las grandes ciudades. Estos enfoques pueden seguir la estrategia de concentracin de contenidos tratados en distintas unidades (Generalmente una asignatura tiene mayor relevancia las otras solo hacen aportes en forma colaborativa) Secuenciacin de contenidos: siempre implica progresin, o sea, un ordenamiento en el tiempo. Cualquier proceso de enseanza implica cierto orden y se secuencia segn una amplia variedad de criterios: complejidad creciente, aumento de la extensin, aumento de la profundidad en el tratamiento, mbitos de experiencia, recorridos ms o menos lgicos teniendo en cuenta el tipo de material, recorridos ms o menos razonables teniendo en cuenta rasgos de los alumnos en relacin con el aprendizaje; recorridos marcados por aprendizajes anteriores acerca de las posibilidades actuales. Depende de varios factores o varios criterios, algunos de ellos son: Enfatizar aspectos de la realidad: la secuencia de contenidos reflejar las relaciones espaciales, temporales o de atributos fsicos que se producen en el mundo real. Las relaciones conceptuales: refleja las relaciones entre los conceptos siguiendo una estructura lgica mediante relaciones de subordinacin o supraordinacin. Entender un concepto implica ubicarlo en una red conceptual La investigacin: reflejar la lgica y los mtodos de investigacin en cada disciplina o rea de pensamiento. La lgica del aprendizaje: se realiza en funcin de alcanzar aprendizajes cada vez ms complejos, dejando de lado la lgica propia de las disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, la internalizacin del contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia anterior, etc. La utilizacin del aprendizaje: Se ordenar el contenido en funcin del aumento de la complejidad de las situaciones de aplicacin. La secuencia implica progresin. Las progresiones pueden ser de distintos tipos. Una secuencia puede pensarse como un recorrido entre algn tipo de unidades. Cuando se les asigna el mismo valor, el orden es lineal. Cada unidad solo se diferencia por la informacin que ofrece. Ejemplo cuando se ordena el contenido siguiendo un orden cronolgico. Los contenidos se incorporan sucesivamente sin variar, necesariamente, en el nivel conceptual o de complejidad. Cuando se le asigna diferente valor a cada unidad, esto quiere decir que el valor entre los contenidos de las primeras y de las ltimas unidades es diferente: habr aumento en la complejidad conceptual, la profundidad terica o la densidad informativa respecto un mismo asunto. Dos tipos: 1. Las concntricas: se produce un aumento progresivo de la densidad informativa sobre la base de una temtica. Con presentacin inicial de un 18

panorama amplio y simple del contenido de la signatura al inicio para luego ir retomando distintos aspectos con mayor detalle. Es estas secuencias un mismo tema, o conjunto de temas, es retomado de forma sucesiva ampliando en campo informativo o de aplicacin. Las unidades no tienen el mismo valor, ya que algunas son preparatorias de otras y la versin ms completa se presenta solo en algn momento ms avanzada de la cursada. 2. La espiralada: retoma la concntrica pero, le agrega otro rasgo. No solo se avanza en el grado del detalle o densidad informativa, tambin se procura un aumento progresivo en el valor conceptual, terico o de formalizacin. Se intente un recorrido que vuelve sobre s mismo pero, de manera diferente. Conocimientos o conceptos anteriores son revisados. Esta vuelta sobre elementos ya presentados tiende a redefinirlas de varias maneras: se ofrecen versiones ms conceptuales, ms complejas, ms abstractas; se re describe una hiptesis, teora, ley o descripcin en trminos de otros lenguajes o sistemas de representacin etc. El contenido es retomado y aumentado en profundidad terica, el grado de formalizacin o reinsertndolo en nuevas estructuras conceptuales. Las secuencias lineales y concntricas parecen, por sus caractersticas, ms aptas para los caso en los que se privilegia la extensin de los temas. 12- Qu papel cumplen las actividades en la programacin? Las actividades pueden ser consideradas como recursos para el logro de ciertos propsitos. La definicin de las actividades a desarrollar implica contestar preguntas del tipo: cmo puedo ofrecer adecuadamente este contenido? O qu deberan hacer los estudiantes para comprender este problema?. La seleccin de actividades exige relacionar propsitos y contenidos con condiciones y recursos, restricciones y tradiciones institucionales, caractersticas de los alumnos y, tambin, de los profesores. Su eleccin probablemente sea el resultado de un compromiso prctico con una situacin determinada. Las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de apropiacin del conocimiento y desarrollar competencias. Ellas mismas tienen valor formativo. Son maneras de definir las intenciones educativas. La actividades relevantes para un curso dependen, por supuesto, de sus propsitos y de la manera en que sean definidos los contenidos. En algunas ocasiones, lo que se llama actividad es el aspecto central del curso. Por ejemplo es muy difcil investigar sino es investigando, es difcil dirigir una clase sino se ha realizado este tipo de actividad. El valor de contenido de la propia actividad se verifica de manera importante en reas conde el currculo que habitualmente quedan sin programar. Las estrategias o modelos sociales en muchos casos muestran formas de actividad o prcticas cuyo aprendizaje y desarrollo es en s ms importante en s que la cuestin, ejemplo el debate tiene finalidades que transcienden los temas que se traten o los problemas especficos que puedan ser resueltos: consisten en una iniciacin y preparacin para ciertas formas relevantes de la vida democrtica. Son valiosas las actividades que: 19

Dan espacio al estudiante para tomar decisiones razonables acerca de cmo desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin Permiten estimular al estudiante a comprometerse en la investigacin de las ideas, en la aplicacin de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Manifiestan una intencionalidad modernizadora por parte del docente y contribuyen a la formacin ms general del alumno, ms all del contenido puntual de que se trate. Permiten y estimulan en los alumnos el examen de las ideas o los procesos intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas. Llevan a la aceptacin consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la utilidad de la crtica y la existencia de la incertidumbre. Permiten a los estudiantes volver sobre su esfuerzo inicial y le permiten rever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho. Permiten a los estudiantes controlar lo que van haciendo a travs de la aplicacin y dominio de reglas significativas. Le dan a los estudiantes la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo y en los resultados de la tarea misma.

Feldman, Daniel: Didctica General, Instituto Nacional de Formacin Docente-Aporte para el Desarrollo Curricular, Ministerio de Educacin, Buenos Aires, 2010. (Captulo IV La programacin). La siguiente gua aspira orientarlos para que avancen en las lecturas y conceptualicen los principales componentes de la programacin de la enseanza. No requiere ser entregada.

20