JANO

Un texto para una clase

CARLA PADR I PUIG Facultad de Bellas Artes, Universitat de Barcelona, Espaa

Artculo recibido: 30/12/09; evaluado: 01/02/10 - 01/03/10; aceptado: 11/03/10

Teachers who have a vision on democratic education assume that learning is never confined solely to an institutionalized classroom. [] Educators who challenge themselves to teach beyond the classroom setting, to move into the world sharing knowledge, learn a diversity of styles to convey information.
bell hooks, 2003

In All About Love: New Visions I defined love as a combination of care, commitment, knowledge, responsibility, respect and trust. All these factors work interdependently. They are a core foundation of love irrespective of the relational context. Even thought there is a difference between romantic love and the love between teacher and pupil, these core aspects must be present for love to be love.
bell hooks, 2003

Este artculo reconstruye algunas de las experiencias de mediacin educativa que se generaron en una clase de pedagoga del arte1 durante el curso 2008-09, cuando la docencia se abre como un espacio de posibilidad, en el sentido del postfeminismo (bell hooks, 2003; Rosi Braidotti, 2000). Posibilidad en componer una prctica pedaggica encarnada, donde el conocimiento no viene dado desde la visin2 de un profesor, sino que opera desde otros lugares, como la performance (entendida como la constante repeticin de actos culturales), las emociones y el cuidado. Esta experiencia docente (con su punto de vista particular) se enmarca dentro del proyecto de Innovacin Docente Indagat, cuya finalidad es contribuir a formar licenciados universitarios con un alto grado de autonoma intelectual, creatividad, colaboracin y predisposicin para arriesgarse a seguir aprendiendo en su vida personal y profesional. Para conseguir esta finalidad, el grupo de profesores de Indagat hemos consensuado un enfoque de formacin caracterizado por: (a) Seguir un planteamiento construccionista; (b) favorecer la creacin de experiencias de aprendizaje por parte de los estudiantes; y (c) utilizar una plataforma digital como complemento y ampliacin de los roles y las experiencias de profesores y estudiantes que quieren ser educadores. Para m, Indagat ha significado

Asignatura obligatoria de segundo ao de la carrera de Bellas Artes, que sita cmo podemos entender la construccin cultural de los artistas desde diferentes discursos como: artesano, artista genio romntico, artista genio vanguardista, crtica feminista al genio, artista como intelectual pblico y artista como productor cultural. Este curso, 2009-2010, es el ltimo que se imparte la asignatura, debido al cambio curricular que supondr la aplicacin del nuevo grado de Bellas Artes a partir del curso que viene. Es por esta razn que me parece interesante escribir sobre la asignatura, antes de que nuestra memoria se apague.

2 En el doble sentido de ver, pensar y trascender. De no ver cuando la clase se convierte en una base de datos que, por supuesto, t profesora, das.

Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao ISSN: 1681-5653 n. 52/2 25/03/10 Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Organizao dos Estados Iberoa-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI)

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un nuevo marco donde se autorizan algunas de las tcticas de enseanza que, como respuesta a una educacin universitaria patriarcal tecnocrtica, utiliz, en estos ltimos aos, como alternativa a los cambios derivados del nuevo marco educativo de Bolonia. Me refiero a imaginar la docencia desde polticas de cooperacin y cuidado, la formulacin de un pensamiento crtico y la multimodalidad.

(*)
Hace unos aos que me interesan los feminismos (la crtica feminista del arte, las tcticas de apropiacin, la parodia, la irona, la rabia y la performance; las epistemologas feministas en investigacin y las pedagogas feministas). No solo por lo que puedo aprender de la situacin social de las mujeres de mi generacin babyboomer y de mi misma, sino tambin porque en el contexto de mi docencia, la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona, todava circulan concepciones del alumnado que me inquietan. Me refiero a representar al alumno como algo externo al profesor (en el sentido jerrquico de alejamientoaislamiento), que posee una identidad siempre fija y universal, anclada en la transmisin o la reproduccin social de unos saberes que siguen siendo de orden general (Elisabeth Ellsworth, 2005). Estos pueden articularse como el alumno con talento (en la lnea de las concepciones esencialistas del genio vanguardista), el alumno estorbo (para aquellos que se creen talentosos), el alumno ignorante o mejor, dile burro3 (que utiliza el pensamiento ignorante4 para no salir corriendo del aula...) o, finalmente, el alumno obediente y dcil siguiendo una pedagoga paternal, tan arraigada en prcticas artsticas cannicas (Pen Dalton, 2001). En esta formulacin se anulan las diferencias de subjetividad y las particularidades del contexto social y cultural en las que se inscribe el alumnado. Se sigue con el privilegio del sentido de la visin, y por tanto el distanciamiento de tu cuerpo y la jerarqua que supone el binomio mente del profesor-mente del alumno, siguiendo una educacin artstica modernista, lo que ha significado negar las emociones y el cuerpo (Pen Dalton, 2001:77-78). A continuacin vern cmo me doy cuenta de esta paradoja. Por un lado no quieres ser un profesor-mente, pero por otro sigues con algunos tics (Revelarse, desenmascararse, desvelarse) Empec leyendo textos sobre crtica feminista de la historia del arte que se vinculaban con las ausencias en mi licenciatura. Eran relevantes para esta asignatura de pedagoga del arte. Con mis compaeros, decidimos que seran un requisito para comprender qu concepciones de artista podras encontrar en situaciones como: una clase de dibujo al natural, dada por un profesor gemetra que todava se queja de que la modelo no puede estarse quieta o que no viene porque tiene la regla; un taller de escultura de piedra, donde el cuerpo es un movimiento automtico; una clase de pintura, donde se espera que el alumno cree desde una supuesta inspiracin espiritual; una visita a un museo o una pelcula sobre artistas, donde no se presenta el contexto. Necesitaba tambin saber qu hicieron las artistas de la primera a la tercera ola del feminismo. Luego me interes ordenar qu era para m un mapa de feminismos, quines eran sus autoras, qu conceptos barajan y quines / por qu/ para qu me interesaban. Recuerdo que durante algunos aos me dediqu a explicar qu decan autoras como Frances Borzello (2000), y su historia
3 4

Este orden de calificativos se basa en muchas de las conversaciones escuchadas en los Consejos de mi Departamento de Dibujo.

Segn Elisabeth Ellsworth (:65) el pensamiento ignorante no es ms que la resistencia a aprender aquello que no quieres porque te incomoda, pues es un rechazo activo a la formacin y no va contigo.

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cultural de las mujeres, Griselda Pollock (1998), y su repensar la posicin de las mujeres como sujetos que construyen una historia, ms que objetos de la mirada patriarcal, o Carol Duncan (1993), y su crtica al desnudo del Museo de Arte Moderno de Nueva York. Sin embargo, mi docencia segua casi intacta, a pesar de estar en una postura educativa crtica. De hecho, segua con un aprendizaje donde privilegiaba lo cognitivo y esconda experiencias personales y sus repulsas, las posiciones de los cuerpos en las clases, los modos y actos de habla y enunciacin, todos aquellos accesorios que estaban en mi bolso, y otros actos de performance o de repeticin que posibilitan la agencia personal (Judith Butler, 2001). Arrastraba algunos actos de performance muy bien aprendidos, tanto en mi escuela activa, como en las universidades por las que pas y donde se fomentaba o bien la participacin constante, la pasividad en clase o la intervencin desmesurada y su gran competitividad. Pensaba que dialogar era preguntarresponder. Sin quererlo, me situaban en una identidad docente compacta y vigilante, puesto que era yo quien controlaba el hilo, los tempos-articulacin de las preguntas-respuestas y su subsiguiente interpelacin. Aceptaba el giro inesperado o la sorpresa, pero siempre con el afn estilstico por seguir avanzando. Ms adelante, leyendo Posiciones de la Enseanza, de Elisabeth Ellsworth (2005: 161), aprend que mi posicin creaba unas relaciones de poder en el aula basadas en el consentimiento. El dilogo como un modo de direccionalidad ms y por tanto, como una fuerza constitutiva y no algo objetivo. La autora, basndose en Shoshana Feldman, escribe sobre la concepcin de dialogo analtico, donde subraya el uso de una interaccin impredecible e incontrolable entre las resistencias inconscientes de profesor-estudiante del conocimiento y las pasiones por ignorar: De este modo, busca en las formas en que lo indirecto de la lectura la imposibilidad por comprender puede ensear algo. La educacin es por ello, una prctica performativa, una prctica que nunca se completa ni se acaba, no es una prctica resuelta entre profesora y alumna, pero debe alterar la realidad de alguna manera. Es impredecible y no est solo en tu aula. Tambin esperaba generar relaciones horizontales, sin negociar cul era el papel de cada una en el juego relacional de la clase. Mostraba mi posicin intelectual con cautela. Esto me llevaba a escribir unos programas bastante funcionales y con la profusin de una voz en tercera persona. A descartar cualquier referencia a aspectos autobiogrficos o a desatender las mltiples posiciones que las estudiantes confieren a la profesora. Finalmente, a no tener presente los mltiples alfabetismo de las estudiantes. Sujetos nmades, de Rosi Braidotti (2000:78), me ayud a repensar mi docencia. Su nocin de conciencia nmada ha sido significativa para m al tratar de re-situarme desde una identidad fragmentada y precaria, segn la adopcin / atribucin de ciertos roles en un lugar especfico, como puede ser un aula.
El/la nmada, como una figuracin de una subjetividad lineal, teleolgica de subjetividad, sino que ms bien corporeizado/a y por esto es cultural; como artefacto, posthumano; es un complejo dotado de capacidades interpersonal. contempornea, no puede reducirse a una forma constituye el sitio de conexiones mltiples. Est es un componente tecnolgico de lo humano y mltiples para la interconectividad en el mundo

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(**) mujeres barbudas

Los planteamientos postfeministas de algunas de las autoras que he citado anteriormente (Rosi Braidotti, 2000; Elizabeth Ellsworth, 2005) me permiten experimentar dejando de lado la dicotoma mentecuerpo y centrndome en una identidad que es precaria, y est en construccin y vara segn la posicionalidad o cmo elaboras tus experiencias (en relacin a la educacin, la forma de relacionarte, el conocimiento y las emociones, segn tu posicin social, de gnero, raza, generacional, nacionalidad, habilidad, sexualidad, etc.) (Elisabeth Garber, 2003). Defienden la diferencia y las particularidades, no como algo peyorativo, sino como un lugar o un proceso donde formar las diferentes identidades y saberes situados. Un ejemplo sera rescatar tcticas de representacin feminista y actuar como si la docente tambin fuera artista, donde el currculo docente se forja tambin a partir de lecturas intertextuales con otras artistas o crticas. Un caso sera la Serie: Yo no veo a ningn profesor, que preparamos en julio del 2008, con Aida Snchez de Serdio y Judit Vidiella. El feminismo postestructuralista considera que la imposibilidad de fijar nuestras identidades y de poder conocernos a travs de ellas en forma definitiva es una herramienta poderosa mediante la cual podemos desnaturalizarnos e involucrarnos en un cambio (Mimi Orner, 1999:118). Desafa la nocin de identidad fija y subjetividad unificada y racional.
Cambia el foco de una poltica de identidad donde el foco es la mujer como sujeto a cmo la mujer est continuamente construida mediante discursos sobre lo qu se considera una mujer. Enfoca en cmo los discursos crean sujetos, as como cmo las mujeres resisten la constitucin de su subjetividad. Esto sugiere que el sujeto est continuamente en cambio

Petra Munro, 1998:37Hicimos una serie de retratos que

circulamos en las clases, en algn congreso y en nuestros textos, con mis dos colegas, que tambin imparten pedagoga. Una serie que surge a raz de sentirnos invisibles. Situacin concreta en el despacho de educacin artstica hace ya dos cursos: dos mujeres (una treintaera, la otra recin cuarentona), sentadas delante del ordenador. Trabajando. Cada cual en su correo. De vez en cuando interrumpiendo la rutina y conversando sobre temas docentes: que si en mi clase las chicas a veces dejan que los chicos presenten y ellas estn en la sombra. Son quines han buscado la informacin y se retiran del espacio pblico en el instante mismo de entrada. Que si en el master... Que si me ayudas a ver el tono de este mail que me ha mandado este alumno enfadado porque lleg tarde a clase y todava cree que es el centro, que si... Y, de repente, glugluglu, queee, mmmmmh, cracxcrashh, agrrrrr, uuuuuhhhh, ... un muchacho entra y pregunta. (Hasta ahora rutina: en nuestra facultad siempre preguntan por el departamento equivocado o a la persona que est en el despacho colindante, simplemente porque la orientacin es delicada. Hasta ahora creamos que rutina). Y espeta: - Yo no veo a ningn profesor por aqu. Me podras decir donde encontrar a un profesor del departamento de dibujo? - Aida y yo nos miramos. Ojos intermitentes. Sonrisa plida. Le aadimos un poco de sarcasmo: -No s, pues aqu hay dos profesoras. - Y entre lneas: -Chico no s si te das cuenta de la presencia de dos cuerpos de dos mujeres que son profesoras del departamento. Ests en el rea equivocada, porque no somos de dibujo, pero s del departamento-. Estas dos mujeres quizs bloqueen tu vista, pues es ms tranquilizador que sean becarias o asistentes o secretarias. Cmo te incomodan sus cuerpos maduros! Y eso que una lleva gafas. Y el chico se va convencido. Material para la clase.
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(***) La docencia como performance (y algo performativo)

Esta experiencia me ayud a repensar la docencia desde la performance. O sea, visibilizar aquellos espacios liminales (Victor Turner) que facilitan / descartan ciertas formas de aprender y de actuar en la clase, de leer los textos, de preparar las intervenciones de las alumnas y finalmente, de articular la presentacin de los textos en clase. Todo este proceso se convierte en un texto donde nos producimos como alumnas, docentes y aprendices y qu significados generamos con ello. En todo momento, me interesa que seamos conscientes de que la clase es una relacionalidad que construimos entre todas, a partir de ciertas referencias y citaciones culturales que podemos intercambiar, intervenir, exagerar, presentar o contestar. Por otro lado, la concepcin de standpoint theory de Sandra Harding (1991), entr en mi docencia. Aqu se considera la validez de mltiples perspectivas que provengan de diferentes sujetos, desde diferentes puntos de vista y cuestiona una lgica universalista patriarcal. Sara Harding defiende la necesidad de poner tu voz desde tu punto de vista personal, pero que siempre puede ser cambiada / cuestionada por las otras. En la clase significa que tienes que aprender a relacionarte desde tu experiencia personal / con las de las otras. A la vez, negociar cmo tu voz se inserta en discursos particulares sobre la construccin de la identidad del artista en cuestin (o de ti que quieres ser artista, que te dedicas a las artes o que has aprendido a actuar de una forma artstica determinada). Es un concepto que, muchas veces me doy cuenta que a las alumnas les cuesta reconocer porque se sienten evaluadas, inseguras, vigiladas, porque es demasiado subjetivo o desorienta y quizs, porque no se pararon a pensar que lo personal es poltico. Sin embargo, siempre hay esperanza.
[...] No pretendemos que el profesor perciba su experiencia diaria como un absurdo, ni le pedimos que se aparte de la comunidad. Slo le sugerimos que luche contra el no pensar de aquellos que estn desde siempre sumergidos en la realidad social que se les impone. Un hombre metido dentro de un hombre lo cual significa control, generalizacin, descuido de vida propia, denegacin de la propia experiencia, separacin entre la vida y la prctica, discurso excluyente. Maxine Greene, 1995:84

En las aulas, que ms adelante reconstruyo, la nocin de performance se puede entender de varias maneras: Como un flujo de acciones evocadoras cuyo objetivo es provocar al espectador para que deje de ser pasivo en la contemplacin de una obra. Esta concepcin se remite a las performances artsticas que, desde los aos 60 y 70, se realizaron colectiva o individualmente como una reaccin a la produccin objetual (como por ejemplo, la pintura). Las performances se presentaban como acontecimientos, happenings, acciones (en su mayora efmeras), que podan ser reconstruidas a partir de fotos, vdeos o memoria. Lo interesante es que no siempre se daban en el lugar tradicional del arte (el museo y la galera), sino en otros frentes como la calle, un cabaret, un caf-teatro, un auditorio, etc. La audiencia tambin actuaba ayudando. La cuestin era salirse del camino para cambiar el locus de la obra hacia el sujeto y lo subjetivo. Como una actividad de un cierto participante en una ocasin determinada, la cual influencia de alguna forma a los otros participantes (Goffman, 1959:15).

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Como una accin exclusivamente centrada en el cuerpo (Lea Vergine, 1974). Como una accin especfica o un conjunto de acciones (dramticas, musicales, atlticas) que ocurren en una ocasin determinada y en un lugar determinado (Elizabeth Bell, 2008:17). Como un acto de repeticin que posibilita la agencia personal (Judith Butler, 2001).

En todo caso, la performance siempre hace referencia a modos de hacer, actuar, ver y creer ya sea siguiendo el status quo, respondindolo o cambindolo. Por otro lado, muchas teoras de performance consideran que la performance produce, crea o constituye la identidad, dile una fiesta de cumpleaos, un picnic, la graduacin, un camping con la compaa, una protesta poltica, una celebracin, un ritual, etc (Elizabeth Bell, 2008:17-18). Otro concepto, definido por Judit Butler, en los aos noventa, es el de performatividad. Se refiere a la citacin socioculturalmente condicionada de las normas y leyes acompaantes especficas de cada sexo, que son siempre repetidas para representar uno u otro sexo mediante la estilizacin del cuerpo (Butler, cit. Marie Luise Angerer, 2009:181). En la clase, ha significado que nos fijemos en cmo actuamos como sujetos sexuados.

(*v) Procesos
Producir otros espacios-aula
Una de las estrategias que segu de artistas performers como Adrian Piper, Nancy Fraser, Cindy Sherman o Sophie Calle fue la de deconstruir y resignificar (desde el humor, la irona, el pastiche o la parodia), el espacio aula como un texto que iba cambiando segn el tema que se presentaba. Autoric que la clase fuera un caf-teatro (a media luz, con velas, bebidas y msica ambiente), fuera un plat de la tele, una sesin de espiritismo o media sesin de yoga. Estas ambientaciones y experiencias haban sido negociadas conmigo en la tutora previa a la presentacin de cada grupo. Ayud a que fueran ms all de la transmisin de conocimientos formal, a que buscaran referencias artsticas, a que el tema del da (fuera la nocin de artista genio masculino, de postmodernismo y postmodernidad, de artista como intelectual pblico, etc.) fuera la excusa para indagar en torno a cmo generar un espacio que fuera dialgico ms que de participacin en el aula5. Jana,6 un da coment que le gustara cambiar esta clase tan grande y convertirla en un campo de ftbol porque -As podramos movernos entre estas sillas que estn vacas-. Elisabeth quera traerse su manta de yoga. Lo hizo para su presentacin. Empezamos la clase con incienso y con una pequea meditacin que sirvi para

Fernando Herraiz y Lian Ucker participaron de las experiencias del primer cuatrimestre del curso 2008-09. El primero como profesor y la segunda como investigadora-observadora. Con ellos escribimos el siguiente texto: PADR, Carla.; HERRAIZ, Ferando.; UCKER; Lilian (2008) Una experiencia de aprendizaje socio-construccionista. Otra manera de comprender nuestro trabajo como docentes. II Congreso Educacin Artstica Red Ibrica, Beja, Portugal, 27-37.
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Todos los nombres de las estudiantes son ficticios. Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653)

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conectarnos con el artista que trabaja desde la accin social. Enfatizbamos la experiencia y valorbamos no solo lo qu haban presentado, sino cmo y por qu. El rol de la profesora era aprender a desaparecer, actuando como una alumna ms. Desestabilizando la demarcacin entre mesa y sillas. Dejando que las alumnas decidieran dnde sentarse (en el suelo, en la esquina, en grupos). Esto llev a que cada clase fuera diferente, dinmica en el fluir de sus saberes y de sus cuerpos. La comodidad generada cre una atmsfera de intercambio, deseo y placer. Me acuerdo, que un alumno quiso utilizar el espacio podio del profesor para hacer su presentacin. Le interesaba ms ver cmo ejerca cierto control desde arriba (va indicacin, va definiciones) y as, cruzar fronteras. Permitimos que nos viera a todas desde la centralidad y la visin panormica. Y jug. Y se ri. Y nos remos con l y de l. Y analizamos qu pas. Por qu le interes estar en aquel altar? Por qu se sinti aliviado al desacralizarlo? Otra tctica fue la de utilizar el espacio de forma evocativa, metafrica y simblica, partiendo siempre del texto que los estudiantes tenan que presentar. Por ejemplo, el grupo que tena que explicar las relaciones entre los feminismos, la crtica del arte y la produccin artstica decidi que tendramos que coser un gran patchwork durante toda la clase. Mientras tanto, el grupo nos presentaba a mujeres artistas que utilizan la yuxtaposicin, el retal y el collage como tctica artstica (y que, en el fondo, era lo que nos estaban pidiendo en clase). La experiencia nos pareci tan fuera-de-lo-comn y tan extraa para una clase en la facultad, que nos engull de tal manera, que el trabajo presentado fue ms una forma de vernos, de ver cmo nuestras identidades son constituidas a partir de ciertos textos, que de escuchar lo que nuestras compaeras nos contaban. Pura resignificacin: la clase se convirti en otro lugar que desconocamos, aunque quines la presentaron se enfadaron porque crean que estbamos ausentes...

Dejar las huellas de las actuaciones en clase

Documentar lo que hacamos formaba parte de nuestras conversaciones en el aula, a veces fuera de ella. Queramos recoger el cmo, el qu y el dnde para ver qu efectos tenan nuestras acciones o si se colaban en otros espacios entre medio de la institucin. El grupo que hizo un gran collage sobre el retrato y el autorretrato como un dispositivo para generar una cierta nocin de artista, lo colg en el edificio colindante a nuestro aulario. Estuvo casi un mes y recibimos muchos comentarios (que si era una obra de alguien, que si era una crtica, o que si era algo demasiado literal...). Otro grupo dej su instalacin de polaroids colgando como ropa tendida delante de la entrada durante dos o tres semanas, hasta que la institucin nos indic amablemente que tenamos que retirarlo en tres das, que si no lo cancelaban. Tampoco se saba muy bien si era un taller de foto, un ejercicio de una clase de foto o algo que pas por all. Todo menos pensar que provena de una clase de pedagoga. En las aulas, dejamos mapas, post-its y otras marcas.

(v) Algunos casos

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El pster de Ricky Martn y la pizarra desconsolada

El trabajo era grupal. Consista en presentar los textos sobre un tema-problema especfico y, a la vez, repensar los dispositivos de una clase donde desarticular al sujeto discente modernista, desde tcticas artsticas contemporneas. Se planteaba la lectura de los textos como un lugar donde indagar, buscar otras posibilidades, pensar crticamente sobre el mismo, hacerse preguntas vinculadas con el arte contemporneo y la construccin de nuestras subjetividades de gnero, clase social, raza, sexualidad, religin, etc.. La clase se presentaba como una plataforma para compartir lo que surga en el proceso de preparacin del texto (lectura-tutora-rearticulacin, ideas para presentar en clase-tutora, si es necesariapresentacin del proceso mientras se da clase). La intencin era que la clase no fuera alguien hablando de o sobre, sino que planteara el efecto del texto o textos sobre m, siguiendo la teora de la direccionalidad de Elisabeth Ellsworth (2005). Mediados de octubre. La tarima de la clase sirve de apoyo para colocar unos cojines naranjas con espejitos, una alfombra roja, una mesita baja y una luz. La pared se convierte en la habitacin de Ana. Dos psteres. En la mesita, los textos a comentar, un bol con chuches, revistas, libros y otros gadgets. Ana y Noa reclinadas en la tarima. Su habitacin. En la tutora me comentaron que les daba mucha vergenza hablar en pblico. Que estaban demasiado acostumbradas a hablar bajito y para s. Que estaban nerviosas y que no seran capaces. (Un ejemplo de performatividad que intentamos situar y desafiar...). Que no seran capaces, cmo que no seran capaces? si, a estas alturas del curso se haba generado una clase dialogante, clida y que no escrutaba framente a quines presentaban, sino que co-evaluaba la presentacin de cada grupo. Por qu no? Pero seguan con sus miedos, sobre todo vergenza a no hacerlo bien. Seguimos conversando hasta que tuvieron la idea de trasladar su lugar de trabajo a la clase. Si se encontraban como en su habitacin, bajaba la tensin y podan hablar en pblico. Un cambio de escenario. Result que sus voces ya no eran tan difusas. Y la presentacin fue inslita, hasta para ellas mismas... Se quedaron gratamente sorprendidas.

La clase plat. Estudios Picasso

Ha habido muchos ms escenarios. La clase ha sido un plat de tele, un caf-teatro, un blogspot (http://jake-arte.bolgspot.com), una serie de situaciones, momentos de juego. El plat de tele: Estudios Picasso. Monlogos de Joan amenizados por preguntas a la audiencia (todas nosotras con las sillas dispuestas de forma oval a lo largo del espacio plat). Dos personas que nos ayudan a hacer de clac. Grandes letras que nos indican cuando aplaudir, admirar o protestar. Una cmara de vdeo que nos vigila. Montse encantada de ir vestida alla Picasso. Camiseta blanca, rayas azules (curiosamente unos meses ms tarde el ayuntamiento de Barcelona hizo un anuncio sobre la ciudad con alusiones al gran maestro y su camiseta rayada). Tenan que presentar el discurso del artista masculino genio vanguardista. Parodia completada cuando llamaron por telfono, al azar, (cada estudiante marcando un nmero, para preguntar a alguien qu opinaba sobre Picasso). La llamada entr. La cmara vigilante. Silencio tipo no me lo puedo creer (y a mi que se me sala la risa por los poros. En la tutora me haban comentado que se confabularan con alguien... pero por suerte, todo puede cambiar...). La verdad parece ser una cuestin de perspectiva, y sta productos de intercambios y consensos sociales, es decir, construidas en los sistemas de comunicacin
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social (Kenneth Gergen, 1992). Y... confirmado: discurso dominante. el seor mayor que crey estar hablando con los Estudios Picasso, nos coment en pocas palabras todo aquello que se haba subrayado: era un genio, su biografa lo demuestra, era muy prolfico, rompi con todos los estilos anteriores y cre nuevos, era incansable, el genio nace y no se hace, el genio necesita estar en su estudio para trabajar y blablaba. Discurso aprobado7. Aplaudimos. Nos quedamos boquiabiertos. Ana, vestida de Picasso me coment que le molaba la clase porque les dejaba aprender desde donde haban aprendido, o sea la televisin. La grabacin del vdeo fue utilizada por los alumnos en otras circunstancias. Se colg en el youtube porque en el moodle no haba espacio. No est escrito con intencin de final feliz. Algunos alumnos entregaron vdeos que hicieron para esta clase a otras y nada que ver. El contexto les mostr que a veces la valoracin cambia segn cmo se mire, o quin lo mire.

Los bohemios y el traje de boda de terciopelo

Tres chicos y una chica. Uno lleva la voz cantante. Tiene la idea de escribir un guin televisivo sobre la nocin de artista genio romntico. Me ensean el guin. La chica quede relegada. Claro es que es Ofelia!. Pero la relegan/se relega a lo largo del trabajo y hasta que finaliza la sesin: siempre con el papel de la musa (otro ejemplo de performatividad). Los tres chicos estaban interesados en Courbet, Manet y Gauguin. Los estudiaban en la clase de historia del arte. Se vistieron de dandis. Se comportaron como medio bohemios. Fingieron emborracharse con algo que llamaron absenta. Grabaron un vdeo en Montjuch sobre el artista en busca de inspiracin. Se inventaron un gesto repetitivo para enunciar la presencia del artista genio que actuaron, junto a sus sesiones en un supuesto taller y junto a imgenes de grandes museos proyectadas en la pared. Se inventaron una frmula televisiva de saludo: una especie de ademn entre desmayo y exageracin (una mano en el corazn y la otra en la frente) para pronunciar a coro El Artista Genio. Cada vez que pronunciaban artista genio, el ademn, aadiendo otro acto de performance en clase. Josep se visti de boda. Estaba bastante nervioso. Su padre la haba dejado el traje de terciopelo gris. Aunque lo haban ensayado varias veces, el guin no funcion. La persona que llevaba la voz cantante se dio cuenta que tena que ceder, pero la risa funcion. No s si nos pareci ms irnico el guin o sus propias risas al ver que el cuerpo del guin era otro.

En el sentido de darse cuenta de que es un poderoso discurso que opera como una verdad o la verdad desde el momento que es repetido y normalizado, sin plantearse si existen otros.

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(v*) Si tuviera que recomendarte algo

Si tuviera que hacer algunas recomendaciones a partir de mis experiencias, pensara en lo siguiente: Producir formas horizontales de relacionarse con el conocimiento, sin desestimar el poder (intelectual, referencial, de seduccin, de contestacin, etc.) y las experiencias de los estudiantes (y la posicin negociadora del docente). Pensar que la clase es un lugar donde aprender compartiendo, ms que el lugar de la explicacin. Dar voz a partir de los intereses de los estudiantes, donde el docente tiene que priorizar que el aprendizaje no son solo los contenidos seleccionados, sino que hay muchos estilos de aprendizaje, muchas referencias contemporneas en la cultura visual y nuevas formas de relacionarse. Aprender de los saberes que las sociedades tecnolgicas asignan a los estudiantes y que traen a la clase de forma natural (y que, a veces, estn fuertemente contrastados por la cultura de la letra, a la que pertenecemos mucho profesorado). Contribuir a que los estudiantes no solo sean conscientes de sus vacos, preconcepciones, etc. sino que sepan resolverlos e ir ms all de sus miedos y aquello que se considera fuera de control. Cambiar los ritmos, los silencios, los tiempos y dejar que de lo imprevisto o lo imprevisible fluya. Co-evaluar. Intentar no enjuiciar a los estudiantes desde posiciones de superioridad, lo cual no permite ni dialogar, ni aprender desde y con los otros. Rerse de una misma. Indagar en tus propias formas, creencias y saberes a partir de lo que ocurre en clase. Documentar lo que pasa en el aula como forma de recogida de datos, para comprender los cambios en los estudiantes y en tu docencia.

Supongo que t aadiras otras recomendaciones en mi lista o quizs tambin las pondras en cuestin. Por supuesto, tengo curiosidad en saber Qu es lo que t haras? [gracias y con amor, c.]

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Un texto para una clase

Bibliografa
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Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653)

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