Anais do SIELP. Volume 2, Nmero 1. Uberlndia: EDUFU, 2012.

ISSN 2237-8758

O EFEITO RETROATIVO DO CELPE-BRAS NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA ESTRANGEIROS

Profa. Dra. Laura Camila Braz de ALMEIDA Universidade Federal de Sergipe (UFS) lauracbda@yahoo.com.br RESUMO: O presente artigo apresenta resultados de um estudo qualitativo sobre o efeito retroativo do Celpe-Bras no processo de ensino/aprendizagem de portugus para estrangeiros. Esse estudo uma das etapas de execuo do projeto de pesquisa chamado Aprimoramento do Processo de Ensino de Portugus como Lngua Materna (PLM) e como Segunda Lngua (PL2) - UFS. Almeja-se, assim, contribuir para a formao docente dos estudantes do Curso de Letras dessa Universidade, por meio das atividades de pesquisa, ensino e extenso. Baseando-se na anlise de gneros escritos apresentados por Schenewly e Dolz (2004) e sobre a abordagem comunicativa e a abordagem intercultural discutida por Almeida Filho (2002), pretende-se analisar o processo de ensino/aprendizagem de lngua portuguesa para estrangeiros. As atividades de avaliao utilizadas nas aulas de PLE foram fundamentadas no Celpe-Bras por este avaliar as habilidades compreenso e produo oral e escrita de forma interligada (WIDDOWSON, 2005) e por as suas questes serem pautadas na abordagem comunicativa (CANALE, 1995) e na abordagem intercultural (FANTINI, 200). O resultado dessa pesquisa evidencia o efeito retroativo do Celpe-Bras nesse processo de ensino/aprendizagem, uma vez que o grupo de pesquisa da graduao envolvido nesse projeto passa a ensinar Portugus para estrangeiros conforme essas teorias propostas do Celpe-Bras. PALAVRAS-CHAVE: avaliao; ensino; aprendizagem; Portugus para Estrangeiros.

Introduo
Esse artigo discute sobre as caractersticas do exame de proficincia, chamado Celpe-Bras e o seu efeito retroativo no ensino de portugus como lngua estrangeira. Esse efeito est relacionado ao fato de o professor poder mudar o contedo que ensina e a sua maneira de avaliar, a partir da exigncia de testes externos, como o vestibular ou os exames de proficincia. No grupo de pesquisa sobre o ensino de portugus para Estrangeiros, duas estudantes do Curso de Licenciatura e Letras ensinaram a lngua portuguesa por um semestre para um grupo de alunos estrangeiros que faziam intercmbio na UFS. Nesse trabalho, apresenta-se dados do efeito retroativo do Celpe-Bras no ensino de PLE. Avelar (2001, p. 81) levanta que o efeito retroativo pode ser definido como a influncia ou impacto que um exame exerce sobre o processo de ensino e de aprendizagem. Assim, com atitudes como essas, que transformam a maneira como o docente ensina, comprova-se a existncia do efeito retroativo. Nas aulas de lngua estrangeira, segundo Scaramucci (1999, p. 105), a abordagem do professor determina como vai ser o planejamento do curso, a elaborao dos materiais, os mtodos e a avaliao. Todavia, a avaliao ainda conduzida nos moldes tradicionais. Para o processo de avaliar ser coerente com o processo de ensinar, o professor precisa fazer com que a avaliao seja um instrumento de observao da aprendizagem do

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2 aluno. De acordo com Alderson; Wall (1993, p. 115) e Scaramucci (1999, p. 107), a influncia que a avaliao exerce no ensino chamada de efeito retroativo. Esse efeito prejudicial, quando o processo avaliativo retoma teorias ultrapassadas, mas quando bem elaborado pode acarretar mudanas significativas. A avaliao, como um instrumento de observao da aprendizagem, tratada como processo contnuo, desenvolvido em conjunto por professores e alunos. Essa perspectiva considera a avaliao como meio de conscientizao do aprendiz em relao a seu processo de aquisio de Portugus como segunda lngua (PL2) e Portugus como lngua estrangeira (PLE). Abordagem comunicativa e a abordagem intercultural na aprendizagem de lngua estrangeira so relevantes para o desenvolvimento das avaliaes da aprendizagem de lngua estrangeira por direcionar as tarefas para o uso, para a comunicao e valorizar os aspectos culturais da lngua que est sendo estudada. O Celpe-Bras um exame que possui como base essas abordagens.

1 Abordagem Comunicativa
O ensino comunicativo est voltado para a aquisio de uma segunda lngua atravs dos atos de fala, do uso social e interativo da lngua. Dessa maneira, Hymes (2001) afirma que o conhecimento da lngua do falante nativo mais do que conhecimento da gramtica da lngua. Os modelos de competncia comunicativa de Canale (1995, p. 66), sugeridos a partir de uma reviso da literatura em ensino e de testagem em LE, abarcam tanto conhecimento quanto habilidades. Os componentes desse modelo so quatro competncias diversas: a gramatical, a sociolingustica, a discursiva e a estratgica. Canale (1995, p. 66) coloca que a competncia gramatical est relacionada com domnio do cdigo lingustico em si, envolvendo conhecimento de vocabulrio, regras de pronncia e ortografia, formao de palavras e estrutura frasal. A competncia sociolingustica refere-se extenso com que os enunciados so produzidos e compreendidos de modo apropriado em diferentes contextos sociolingusticos, de acordo com fatores como o tpico, o papel e o status dos participantes e a finalidade da interao. A competncia discursiva diz respeito ao conhecimento usado para relacionar formas gramaticais com significados, a fim de construir textos orais e escritos de modo coerente e coeso em diversos gneros de discurso. A competncia estratgica relaciona-se com o domnio de estratgias de comunicao verbal e no-verbal para tornar a comunicao mais eficiente, como por exemplo, solicitar ao interlocutor a repetio de informaes, fazer uso de parfrases e gestos faciais. Segundo Souza (2004, p. 11) esses quatro componentes da competncia comunicativa no so estanques, pelo contrrio, esto intimamente relacionados e devem-se integrar, de modo sistemtico, o planejamento de ensino. Widdowson (2005, p. 97) afirma que a aprendizagem das habilidades lingusticas no parece garantir a consequente aquisio da capacidade comunicativa em uma dada lngua. Ao invs disso, um excesso de nfase em exerccios mecnicos e exerccios de produo e recepo de frases tende a inibir o desenvolvimento de capacidades comunicativas. Elas devem ser aprendidas de forma inter-relacionada. Segundo Oliveira (2007, p. 61), enquanto o conceito de competncia de Chomsky refere-se apenas capacidade lingustica do falante-ouvinte nativo ideal, Hymes (2001) sugere uma competncia comunicativa que envolve no s um sistema de regras da lngua do falante, mas tambm um sistema de regras do uso da lngua pelo falante. Esse conceito exige

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3 a incluso das regras de atos de fala como fatores lingusticos controladores da forma lingustica como um todo. De acordo com Almeida Filho (2002, p. 8), a comunicao vista como uma forma de interao social propositada em que se do demonstraes de apresentao pessoal associadas, ou no, aos casos de construo de conhecimento, do discurso e da troca de informaes. Nesse mbito, importante que a aprendizagem de uma nova lngua ocorra em uma matriz comunicativa de interao social. Nas aulas de lngua portuguesa, a leitura e a escrita so habilidades, que devem ser baseadas nessa interao social. Elas podem desenvolver, no aprendiz, a capacidade de no s produzir bons textos orais e escritos, como tambm de ler de maneira interacionista e crtica, conforme Kleiman (2008, p. 8). Quando o professor faz com que o seu aluno seja agente na construo do seu conhecimento, ele no promove comportamentos repetitivos, mecanicistas e automticos. O professor deve pensar na leitura como uma interao entre o autor e o leitor do texto. O bom leitor aquele que sabe dialogar com o autor do texto. Para esse processo, fundamental que haja a coerncia entre fundamentao terica e a ao prtica no ensino de leitura, o reconhecimento do aluno enquanto sujeito leitor e no como mero decodificador. Assim, para um bom trabalho, o ensino da leitura deve ser coerente com essa postura interacionista e crtica. A comunicao verbal precisa de conhecimentos prvios, de percepo da situao de uso e de outros conhecimentos culturais disponveis na memria do interlocutor. Dessa forma, comunicar-se uma atividade imprevisvel e criativa tanto na forma quanto nos sentidos construdos no discurso. A competncia comunicativa representada por Almeida Filho (2002, p. 9) da seguinte maneira: Competncia lingustica: conhecimentos lingusticos (cdigo); Competncia sociocultural: conhecimentos socioculturais; Competncia meta: conhecimentos metalingusticos e metacomunicativos; Competncia estratgica: conhecimentos e mecanismos de sobrevivncia na interao; Graus de acesso: habilidades.

Os objetivos dos cursos para o ensino de lnguas so quase sempre definidos com base nas quatro habilidades de linguagem: compreender linguagem oral, falar, ler e escrever. No entanto, a pessoa que domina uma lngua estrangeira sabe mais do que compreender, falar, ler e escrever oraes. Ela conhece as maneiras como as oraes so usadas para se conseguir um efeito comunicativo. Ao se adquirir uma lngua, no se aprende somente como compor e compreender frases corretas como unidades lingusticas isoladas de uso ocasional. Para o professor realizar a avaliao de acordo com essa abordagem, preciso que ele v alm de analisar se o aprendiz domina as regras gramaticais.
Uma avaliao comunicativa, por sua vez, aquela centrada no desenvolvimento de uma habilidade de expresso ou de uma competncia de uso. Ela o uso de um cdigo em situaes reais de comunicao, que requer muito mais do que a manipulao de formas e de regras lingsticas, mas o conhecimento tambm de regras de comunicao, de forma que sejam no apenas gramaticalmente corretas, mas socialmente adequadas. [...] As principais caractersticas desse exame so: nfase na comunicao/interao; [...] contedos autnticos ou contextualizados (SCARAMUCCI, 1999, p. 108).

Essa definio de Scaramucci justifica o uso da abordagem comunicativa na elaborao das tarefas desenvolvidas nesse estudo. No adianta apenas trabalhar a

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4 competncia lingustica da lngua portuguesa. essencial ir alm e trabalhar as habilidades que integram a compentncia comunicativa.

2 Abordagem Intercultural
Abordagem Intercultural considera extremamente importante trabalhar com a cultura da lngua-alvo. Ela vai fazer com que o aprendiz associe a lngua com a sua parte prtica. Vai ampliar o conhecimento de mundo do estudante e vai fazer com que ele saiba discutir e argumentar sobre a cultura da lngua-alvo. Embora o falante nativo seja capaz de atuar apropriadamente dentro do seu contexto social, seria preciso uma anlise intercultural para tornar claras as regras de uma cultura, de forma que um falante no-nativo tivesse acesso a elas. A cultura, conforme Santos (2004):
Engloba uma teia complexa de significados que so interpretados pelos elementos que fazem parte de uma mesma realidade social, os quais a modificam e so modificados por ela; esse conjunto de modificados inclui as tradies, os valores, as crenas, as atitudes e conceitos, assim como os objetos e toda a vida material. No existe sem uma realidade social que lhe sirva de ambiente, ou seja, a vida em sociedade e as relaes dos indivduos no seu interior que vo moldar e definir os fenmenos culturais, e no o contrrio; No esttica, um conjunto de traos que se transmite de maneira imutvel atravs das geraes, mas um produtos histrico, inscrito na evoluo das relaes sociais entre si, as quais transformam-se num movimento contnuo atravs do tempo e do espao; No inteiramente homognea e pura, mas constri-se e renova-se de maneira heterognea atravs dos fluxos internos de mudana e do contato com outras culturas. (SANTOS, 2004)

Oliveira (2007, p. 64) coloca, tambm, que o termo competncia est aliado ao termo proficincia. Na proficincia, h um esquema em que o falante nativo conhece as regras que governam a sua lngua nativa e pode aplic-las sem prestar ateno a elas. O falante tem, segundo Stern (1983), um entendimento intuitivo dos significados lingustico, cognitivos, afetivos e socioculturais expressos pela forma da lngua. Dessa maneira, o conceito de competncia passa a ser semelhante ao conceito de proficincia. Tanto em L1 como em L2, o falante deve apresentar o domnio intuitivo das formas da lngua. Deve possuir tambm o domnio intuitivo dos significados cognitivos, afetivos, lingusticos e socioculturais da lngua. Deve demonstrar capacidade de usar a lngua com a mxima ateno comunicao e a mnima ateno forma. preciso, tambm, que ele apresente criatividade no uso da lngua. Coracini (2003, p. 144) menciona:
A relao entre as lnguas materna e estrangeira continua sendo encarada como uma relao entre dois cdigos (objetos estranhos uma ao outro), e, no mximo, duas culturas, j que, ainda hoje, aprender uma lngua conhecer essa lngua, isto , saber descrev-la como um objeto que se estuda e se analisa, assim como conhecer uma cultura significa saber descrever os hbitos, maneiras de proceder, agir de um povo, que se distinguem dos hbitos, atitudes e procedimentos de um povo (CORACINI, 2003, p. 144).

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5 O falante de uma segunda lngua tem um conhecimento de aspectos culturais diferente daquele falante monolngue. Esse desempenho pode influenciar o seu desempenho quando tambm fala a L1. De acordo com Moran (2001), o desenvolvimento da competncia comunicativa intercultural do aluno pode ser esquematizado da seguinte forma:

Desenvolvimento da competncia comunicativa intercultural (MORAN, 2001)

Saber sobre Saber como Saber por qu Saber de si prprio Contedo Informao cultural Prticas culturais Perspectivas culturais O indivduo Atividades Coleta de informaes Desenvolvimento de habilidades Descoberta de explicaes Reflexo Resultados Conhecimentos de cultura Comportamentos culturais Entendimento de cultura Autoconscincia

O aprendizado acontece atravs da experincia e passa por quatro estgios. O primeiro a experincia concreta e solicita a participao o sujeito em uma experincia cultural e ele descobre o como participar. No segundo estgio, h a observao reflexiva, na qual o sujeito descreve o que experimenta e descobre sobre a cultura. A terceira fase a conceitualizao abstrata. Nela, o sujeito teoriza a respeito do que experimenta e interpreta, adquirindo o conhecimento do porqu. No quarto perodo, ocorre a experimentao ativa, na qual o sujeito est pronto para ter nova experincia cultural e responder de acordo com suas estratgias e conhecimento de si prprio. Conforme Fantini (2005), a competncia comunicativa intercultural apresenta trs dimenses. Essas se referem habilidade de desenvolver e manter relacionamentos, habilidade de comunicar eficazmente e habilidade de atingir um acordo para obter cooperao com outros. Alm dessas, existem as dimenses de construto, que so a conscientizao, atitudes, habilidades, saber e proficincia. Dessa forma, para desenvolver a competncia comunicativa intercultural, o aprendiz precisa adquirir habilidades necessrias para saber sobre a cultura para que possa desenvolver atitudes positivas e, finalmente, ter uma conscientizao de si prprio e da sua cultura. Para trabalhar a abordagem intercultural, o professor precisa desenvolver a competncia sociocultural e a competncia social. A primeira pressupe que o aprendiz dever ter certo grau de familiaridade com o contexto sociocultural no qual a L2 est inserida. A segunda destaca a vontade e a habilidade de interagir com os outros, envolvendo assim a motivao, a atitude, a autoconfiana, a empatia e a habilidade de lidar com situaes sociais do aprendiz. Segundo Cunha e Santos (1999, p. 117), Schlatter (1999, p. 99) e Scaramucci e Rodrigues (2004, p. 155), o Celpe-Bras de base comunicativa, uma vez que a competncia do candidato verificada por meio da realizao de tarefas a partir de textos autnticos e no se pretende verificar conhecimentos sobre a lngua. O material do exame contextualizado, os critrios de avaliao so holsticos, e a avaliao realizada, considerando-se descritores de competncia e desempenho do candidato. Esse exame uma tentativa de consolidao do ensino, porque a importncia de um exame de proficincia no se limita s seleo de candidatos, mas deve ser considerada tambm sob o ponto de vista do seu efeito retroativo no ensino.

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6 Lima (2002a, p. 14; 2002b, p. 94) destaca que apesar de muitos candidatos do CelpeBras j terem finalizado seus cursos de PL2, eles demonstram um descompasso evidente entre a escrita e a fala na lngua-alvo. Ao Celpe-Bras influenciar o processo de ensino da lngua, esse descompasso de aprendizado das habilidades da lngua em questo vai diminuir bastante. Segundo Schlatter (1999, p. 98), um exame como o Celpe-Bras apresenta um efeito retroativo por influenciar no ensino e aprendizagem de PLE/2. O desenvolvimento do exame comunicativo como um projeto de pesquisa apresenta diversas razes, segundo Scaramucci (2001, p. 79). Em primeiro lugar, preciso ser coerente com o conceito de linguagem e de aprender lnguas presente na equipe que organiza CelpeBras. Nesse sentido, Cunha e Santos (1999, p. 115) e Scaramucci (2001, p. 80) definem a lngua como um sistema integrado, holstico de comunicao, um cdigo usado em situaes reais de comunicao. Em segundo lugar, esse exame justifica-se por considerar que uma abordagem comunicativa pode ter um efeito retroativo benfico no ensino de portugus LE. Por fim, em terceiro lugar, um projeto como esse contribui para a pesquisa em avaliao e para a realizao de um construto comunicativo. O uso do efeito retroativo nesse exame uma forma eficaz de se implementar mudanas no ensino de lngua estrangeira. Segundo Scaramucci (1999, p. 110; 2001, p. 80), a operacionalizao de uma abordagem comunicativa, no caso do Celpe-Bras, realizada atravs de um exame que prioriza um tipo de atividade chamada tarefa. A tarefa um termo usado em Lingustica Aplicada para se referir a uma atividade de ensino ou de avaliao diferente daquela usada nas abordagens tradicionais. Tem um propsito comunicativo e busca especificar usos que se assemelham aos da vida real, permitindo, assim, a apresentao de contedos autnticos. Assistir a um vdeo e ser capaz de se posicionar com relao ao assunto apresentado, ler um artigo em uma revista e escrever para o editor, posicionando-se a respeito so exemplos de tarefas. Para Scaramucci (2001, p. 80), as tarefas apresentam muitas vantagens. Em primeiro lugar, elas admitem uma avaliao integradora por apresentar situaes que se parecem com fatos reais de comunicao, mostram, claramente, o que se propem a avaliar e so mais envolventes, promovendo um maior engajamento do candidato. Em segundo lugar, ao mostrar uma situao comunicativa, com um propsito, ela torna dispensvel a explicitao de sub-habilidades como critrio para a elaborao dos itens. Ao apresentar um recorte comunicativo, ela permite a utilizao de vrias habilidades ao mesmo tempo. Assim, importante fazer tarefas que usem a habilidade leitura, relacionada com a habilidade de escrita. Uma terceira vantagem a apresentao de um propsito claro, que determina o contexto e os limites da avaliao. Uma situao comunicativa abarca um falante (o autor do texto), a mensagem (texto), um interlocutor (leitor) e tambm um propsito. Um texto autntico, nesse sentido, no suficiente para garantir que o exame seja comunicativo. Para que isso ocorra, os itens teriam que especificar com quem se est comunicando (interlocutor) e por qu (propsito), de forma que o candidato possa adequar seu texto ao propsito da comunicao. Nesse contexto, pode-se dizer que a compreenso oral ou escrita sempre relativa e est relacionada com um propsito. A prpria tarefa que determina um propsito para o candidato e um parmetro do que seria uma resposta adequada. O Celpe-Bras um exame que trabalha com as habilidades lingusticas interrelacionadas. Alm disso, as suas questes apresentam propsitos bem definidos e contextualizados. Nesse exame, a correo baseada em um guia de correo bem minucioso, que inclui os objetivos de cada tarefa e explicitava o nvel de desempenho esperado. Para a

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7 apresentao dos resultados, em lugar de notas ou nmeros, procedimentos quantitativos, so adotados procedimentos qualitativos e holsticos. Scaramucci e Rodrigues (2004, p. 157) mencionam que os aspectos utilizados para avaliar o desempenho do candidato nas tarefas escritas so a adequao ao contexto (propsito comunicativo, gnero discursivo e interlocutor), adequao discursiva (coeso e coerncia) e adequao lingustica (riqueza e adequao lexical e gramatical), e, assim, procura-se descrever o que o candidato capaz de desempenhar em cada tarefa. Quando o professor utiliza as tarefas do Celpe-Bras como modelo, ele precisa estudar a teoria sobre esse exame para poder construir as suas prprias tarefas a serem usadas na sua aula. Com o Celpe-Bras, no ensino e na aprendizagem de lngua, h mais nfase nas habilidades de compreenso e produo oral e escrita.

3 Gneros escritos
O aluno deve fazer o papel de agente da sua aprendizagem. Com essa ao, ele que vai construir o seu conhecimento. Bazerman (2006, p.9) afirma que no ensino que posto o conhecimento a servio da sociedade. Dessa maneira, o trabalho com gnero direciona o aprendiz na construo do seu conhecimento. Gnero um meio de agncia e no deve ser ensinado de forma separada da ao e das situaes de motivadoras. Assim como as aes esto sempre modificando, os gneros tambm mudam, j que eles esto interligados. A escrita, segundo Bazerman (2006, p.11), apresenta agncia. Ela no existiria, se no houvesse pessoas para faz-la ocorrer. Quando a pessoa escreve para cumprir um trabalho profissional, ela est atuando como agente para progredir o trabalho da sua profisso. Em algumas situaes, as escolas tiram os alunos das atividades da vida cotidiana para ensinar atividades mecnicas. O papel do aluno passa, assim, ser o de copiar e memorizar. Toda discusso sobre o ensino da escrita com base na imitao e forma apresenta grande possibilidade de esconder a agncia. Uma viso social da escrita, todavia, pode desenvolver uma pedagogia que ensine aos alunos que gneros no s so formas textuais, mas tambm forma de vida e de ao. A abordagem social de gnero transforma-o em ao social e, dessa maneira, em uma ferramenta da sua agncia. Assim, Bazerman (2006, p.21) comenta que proporo que os alunos aprendem que sua escrita pode levar significados e intenes para outras pessoas que no o conhecem pessoalmente, eles apresentam mais ateno no mundo de interao criado dentro do texto. O aluno, desse modo, passa a ser o agente da sua aprendizagem de produo de gneros escritos. A aula de lngua portuguesa passa a ter o ensino prtico da lngua portuguesa e desenvolver o pensamento crtico do aprendiz. Quando o professor trabalha gnero em sala de aula, aluno passa a construir o seu conhecimento e no a copiar o que lhe passado. Os gneros so uma ferramenta para desvendar o conhecimento prvio do aluno, a sua experincia na sociedade e o seu desenvolvimento enquanto agente na construo do seu saber. Segundo Bazerman (2006, p. 23), os gneros so os ambientes onde o sentido construdo. Eles moldam o pensamento formado e as comunicaes realizadas na interao. O gnero a realizao concreta de um complexo de dinmicas sociais e psicolgicas. A anlise do gnero desempenha um papel importante na anlise sobre as bases comunicativas da ordem social. Com um gnero, como um editorial de jornal, utiliza-se no s o modelo de um tema oportuno, mas tambm o papel do jornalismo e a influncia de seus leitores.

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8 Ademais, o gnero faz com que o aluno busque os recursos que ele traz consigo e mostre a sua formao, sua experincia na sociedade e o seu conhecimento de mundo. Assim, a escolha do gnero a ser utilizado em sala de aula vai depender de uma negociao entre a instituio, o aluno e o professor. Sem a motivao do aprendiz, pouco ocorre numa aula de produo escrita. Ento, o educador tem que planejar sua aula, observando o que motiva o seu educando. Conforme Schneuwly e Dolz (2010, p. 8), o texto na sala de aula, como um ensino processual em leitura e em escrita, provoca o deslocamento dos eixos do ensinoaprendizagem de lngua materna. Deixa de enfatizar um ensino normativo, com base na anlise da lngua e da gramtica, e passa a ser um ensino processual, com valorizao do ensino da leitura e da escrita. Nesse contexto, realiza-se um estudo gramatical relacionadas com esses usos textuais. Essa mudana influenciou os programas e propostas curriculares oficiais brasileiros de 1997/1998, com sua incorporao nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Ao desenvolver uma atividade, baseada em gnero, o professor tem que explicar para o seu aluno o tema, o leitor e o propsito do gnero escolhido. Schneuwly e Dolz (2010, p. 20) mencionam que o gnero um instrumento. Existem dois plos: de um lado o sujeito e, de outro, o objeto sobre o qual ele age. O instrumento encontra-se entre o indivduo que age e o objeto na qual ele age. Para se tornar mediador, precisa ser apropriado pelo sujeito. Existe a escolha de um gnero, em funo de uma situao definida pela finalidade, pelos destinatrios e pelo contedo. H, assim, a elaborao de um embasamento de orientao para uma ao discursiva. Bakhtin (2010, p. 283) faz a distino gneros primrios e gneros secundrios. Os gneros primrios se constituem em circunstncias de uma comunicao verbal espontnea. Os gneros secundrios se formam em circunstncia de uma comunicao cultural, mais complexa, mais evoluda e, principalmente, escrita. Podem ser definidas as seguintes dimenses para os gneros primrios: trocas, interao, com nenhum ou pouco controle da ao metalingstica. Para os gneros secundrios, podem-se conceituar as seguintes particularidades: modos diversificados de referncia a um contexto linguisticamente criado; modos de desdobramento do gnero; produo de linguagem que no funciona mais de forma imediata. O professor conduz o aprendiz a ter domnio dos gneros secundrios. Segundo Schneuwly e Dolz (2010, p. 40), o desenvolvimento da autonomia do aprendiz conseqncia do domnio do funcionamento da linguagem em situaes de comunicao. No ensino de portugus como lngua estrangeira, essencial que o educador desenvolva a autonomia do seu aluno, para que este possa construir o seu conhecimento com independncia. Aprender uma lngua aprender a se comunicar. Assim, o professor deve desenvolver os seguintes funcionamentos comunicativos aos alunos: prepar-los para dominar a lngua em diversas situaes, fornecendo-lhes instrumentos eficazes; desenvolver nos alunos uma relao com o comportamento discursivo; ajud-los a construir uma representao das atividades de escrita e de fala. Os gneros, conforme Schneuwly e Dolz (2010, p. 44), funcionam como um instrumento para agir em situaes de linguagem. Todo gnero deve apresentar contedo, estrutura (comunicativa) e configuraes especficas das unidades de linguagem. Eles so referenciados cotidianamente nas prticas de linguagem. A aprendizagem da linguagem se d, precisamente, no local situado entre as prticas e as atividades de linguagem. Nesse ambiente, so produzidas as transformaes sucessivas da atividade do aprendiz, conduzindo construo das prticas de linguagem.

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9 Muitas vezes, os gneros escolares utilizados so considerados desprovidos de qualquer relao com uma situao de comunicao autntica. Quando o professor pede ao aluno para fazer uma narrao, uma argumentao e/ou uma descrio, a atividade fica descontextualizada, porque ele no utilizou textos autnticos, nem explicou muito bem o propsito e nem falou quem ser o destinatrio dessa atividade. O aprendiz, muitas vezes, no consegue progredir nas aulas de lngua portuguesa, porque as atividades no so bem planejadas. Schneuwly e Dolz (2010, p. 66) declaram que a escola o lugar autntico de comunicao e as situaes escolares como ocasies de produo de textos. Nessa situao, o aluno aprende a escrever, escrevendo, numa progresso que vista como naturalmente. Bakhtin (2010, p. 283) destaca
A vontade discursiva do late se realiza antes de tudo na escolha de um certo gnero de discurso. Essa escolha determinada pela especificidade de um dado campo da comunicao discursiva, por consideraes semntico-objetais (temticas), pela situao concreta da comunicao discursiva, pela composio pessoal dos seus participantes, etc. A inteno discursiva dos falantes, com toda individualidade e subjetividade, seguida aplicada e adaptada ao gnero escolhido, constitui-se e desenvolve-se em uma determinada forma de gnero. (BAKHTIN, 2010, p. 283)

No procedimento de ensino e aprendizagem da lngua portuguesa, o professor pode organizar o seu trabalho ao definir o sistema de gneros envolvidos nesse processo. Quando o professor trabalha a produo escrita relacionada com os gneros textuais, os alunos apresentam mais motivao para escrever. A produo escrita do aluno, desse modo, fica muito bem elaborada. Assim, ao se trabalhar a leitura associada escrita e ao se utilizar um gnero textual para essa produo escrita, o aluno desenvolve a aprendizagem da produo escrita com autonomia.

4. Ensino de Portugus para Estrangeiros

A Metodologia do Ensino de Lngua Estrangeira apresenta diversas formas. Uma delas o mtodo gramatical, com nfase no ensino das habilidades falar, ouvir, ler e escrever de modo estagnado, ou seja, as tarefas dessas habilidades so elaboradas de forma isolada e no so interligadas entre elas. Com a abordagem comunicativa e intercultural, todas essas habilidades esto inter-relacionadas. Segundo Almeida Filho (2002, p. 58), na aprendizagem formal das lnguas, a nfase tem sido a norma gramatical e no o seu uso como ferramenta de comunicao interpessoal. H diferenas entre aprender a regra e aprender o uso de uma lngua. A seleo de estruturas gramaticais necessria, mas insuficiente no ensino e aprendizagem de lnguas. De acordo com esse autor (2002, 23), o objetivo maior e implcito ao ensino de LE fazer com que os alunos desenvolvam competncias na lngua-alvo. Mesmo que os professores quase sempre aspirem a alguma verso de competncia comunicativa (de uso) da lngua-alvo, o processo, frequentemente, acaba em competncia formal lingustica da nova lngua. Quando isso acontece, o aluno aprende sobre a lngua-alvo, sabe suas regras, porm no as usa na interao com outros falantes da lngua-alvo. No entanto, ao desenvolver a competncia comunicativa, o aluno aprimora a competncia lingustica automaticamente. Uma sugesto para desenvolver a competncia comunicativa na sala de aula trabalhar com textos autnticos. Com a utilizao de tais textos, Almeida Filho (2002, p. 59) afirma que o professor pode garantir que eles no sejam meros mostrurios de vocabulrio e estruturas formais, como tambm pode projetar a ateno do aluno para alm dos limites da sala de aula, pois o estudante tem acesso a materiais que facilitam o questionamento, a

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10 discordncia ou o compartilhamento em sala de aula. No entanto, o professor deve tomar cuidado com alguns aspectos desse mtodo. A abordagem de ensinar do professor envolve: planejamento de cursos (unidades) produo de materiais (ou seleo) mtodo (experincias de aprender do aluno) avaliao do rendimento. Todas as dimenses de ensino podem ser abordadas, sistematicamente, do planejamento avaliao, passando pela produo de materiais e pelo mtodo propriamente dito, quando se tratar de uma situao nova de ensino. Assim, atravs de efeitos proativos e retroativos, so realizadas mudanas que fornecero equilbrio nas outras dimenses. Para guiar as suas decises na realizao do ensino, pressupe-se uma abordagem bsica de ensino desse professor. Na sala de aula e, at mesmo, antes e depois das aulas, o professor passa a agir orientado por uma determinada abordagem. Contudo, para utilizar uma abordagem consciente, o professor precisa desenvolver uma competncia aplicada. Conforme Almeida Filho (2002, p. 21): a competncia aplicada aquela que capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente (...) permitindo a ele explicar com plausibilidade porque ensina da maneira como ensina e porque obtm os resultados que obtm. Porm, esse autor ainda afirma que a abordagem do professor no pode ser considerada como a nica fora, atuando na construo do processo ensino e aprendizagem. H, tambm, os filtros afetivos do prprio professor e do aluno, a abordagem de aprender do aluno, a abordagem de ensino subjacente ao material didtico adotado e os valores desejados por outros do contexto escolar. Para descrever uma dada abordagem de ensinar no quadro de foras em que ela ocorre, essencial recorrer a procedimentos de anlise especficos, que Almeida Filho (2002, p. 23) denomina de anlise de abordagem. A observao contnua de aulas, com anotaes bem detalhadas e levantamento de dados por meio de questionrios e/ou entrevistas, no suficiente. A gravao em udio ou vdeo de uma sequncia de aulas registra, de modo duradouro, o processo de ensinar em construo, permitindo, assim, demonstrar evidncias e contra-evidncias para a construo de uma interpretao da abordagem em andamento. Almeida Filho (2002, p. 35) comenta que, nas dcadas de 60 e 70, h um grande movimento de ensino de lnguas no Brasil. Nesse momento, enfatiza-se, precisamente, a busca do melhor mtodo para ensinar idiomas a grupos de alunos em ambientes formais, como atividades de ouvir, repetir, substituir e ler. Na dcada de 80, acontece um movimento contrrio importncia do aprendiz em contraposio valorizao do professor e dos seus mtodos. Nos anos 90, aumenta o interesse por descrever e interpretar como se ensina e aprende nas salas de aula. O mtodo comunicativo insere-se no Brasil na dcada de 80. Tem o foco no sentido, no significado e na interao entre sujeitos na LE. O ensino comunicativo organiza as experincias de aprender em termos de atividades de real interesse do aluno, a fim de que ele se capacite a usar a lngua-alvo para desempenhar aes na interao com outros falantes dessa lngua. Esse ensino no utiliza as formas da lngua descritas nas gramticas como o modelo satisfatrio para organizar as experincias de aprender outra lngua. Porm, ele no rejeita a possibilidade de criar na sala momentos de explicitao de regras e de prtica dos contedos gramaticais. Assim, um mtodo comunicativo no aquele que exige um professor que deteste a gramtica, nem aquele que exige professor e materiais informativos para ensinar linguagem oral. Ele pode certamente incluir tanto os traos da oralidade quanto a carga informativa.

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11 Coracini (2003, p. 142) afirma que, na abordagem comunicativa, a linguagem concebida enquanto instrumento de comunicao e considera-se que o sujeito, dotado de razo, capaz de atingir a conscincia e, assim, o controle do processo de ensino e aprendizagem. Nessa abordagem, o foco deixa de ser o ensino e passa a ser a aprendizagem e, assim, o ensino passa a ser o melhor meio de fomentar a conscincia do aprendiz. Krashen (1982) afirma que a aprendizagem ocorre de forma consciente, enquanto a aquisio se d de maneira inconsciente. Sendo assim, pode ser exposto que se adquire a lngua materna, mas se aprende uma lngua estrangeira. Segundo Almeida Filho (2002, p. 40), ensinar uma lngua estrangeira tem, atualmente, quase o mesmo significado de adotar os contedos e as tcnicas de um livro didtico. Grande parte dos professores brasileiros est sobrecarregada de trabalho para poder garantir a sua subsistncia e no tem tempo para fazer aperfeioamento profissional. Com isso, o livro didtico acaba sendo o seu guia para dar aula. Porm, a maioria dos livros didticos do mercado, ainda que prometa comunicao na lngua-alvo, enfoca, em demasia, a norma gramatical. A estrutura dos livros didticos possui uma viso behaviorista das tarefas desenvolvidas em sala de aula, sem o uso autntico na comunicao interpessoal. Almeida Filho (2002, p. 43) coloca que para o professor ser comunicativo, preciso que ele se preocupe mais com o prprio aluno enquanto sujeito e agente no processo de formao atravs da LE. Ele enumera, tambm, uma srie de prticas compatveis com a postura comunicativa de aprender e ensinar LE na escola: a significao e a relevncia das mensagens contidas nos textos para a prtica de lngua; a ateno a variveis afetivas tais como ansiedades, inibies, empatia com as culturas dos povos da lngua-alvo e com os diferentes estilos de aprender; a avaliao de rendimento e proficincia de funes comunicativas e elementos do discurso dentro de eventos de fala/escrita. Nessa maneira de avaliar, o aluno controla, na forma de descrio de desempenho comunicativo, o que se pode fazer em lugar de receber notas numricas. A implementao dessas ideias no algo simples, visto que o professor j formado a pea fundamental na adoo de uma nova postura acadmico-profissional. Sendo assim, ele apresenta sensibilidade para perceber o esforo do aprendiz; permite que esse domine na participao das atividades; e deixa que os alunos tomem a palavra com mais frequncia. Como o presente trabalho analisa o desenvolvimento do processo de ensino de portugus como segunda lngua (PL2), utiliza-se uma abordagem terico e metodolgica de natureza qualitativa implementada atravs da observao do trabalho desenvolvida por professores de Portugus L2 na UFS. Conforme Andr (2007, p. 16), a pesquisa qualitativa tem suas razes no final do sculo XIX, quando os cientistas sociais comeam a questionar o mtodo de investigao das cincias fsicas e naturais, fundamentado em uma perspectiva positivista, servindo como modelo para o estudo dos fenmenos humanos. Dessa forma, tal ao suscita embate entre pesquisadores que defendem a abordagem quantitativa, vista como a nica forma de fazer cincia, e os defensores da abordagem qualitativa, que busca a interpretao em lugar da mensurao, procura a descoberta em vez da constatao e valoriza a induo. Assim, a pesquisa qualitativa baseia-se nesses princpios, contrapondo-se pesquisa quantitativa, quando esta divide a realidade em unidades passveis de mensurao e experimentos. A pesquisa qualitativa defende uma viso holstica do fenmeno estudado, primando por observar todos os componentes de uma situao de interao, bem como influncias recprocas por eles exercidas. Erickson (2008, p. 58) afirma que o essencial para a pesquisa qualitativa no evitar o uso de dados quantitativos, mas dar primazia s definies da qualidade dos aspectos da vida social. Se a pesquisa qualitativa realmente quer fazer cincia,

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12 o pesquisador deve tornar-se capaz de observar bem os fatos sociais e analisar se estes so funcionalmente relevantes. Quando se utiliza a abordagem qualitativa, o pesquisador o elemento principal na coleta e anlise dos dados. Ele pode observar as circunstncias que o cercam, modificar tcnicas de coleta, se for preciso, rever as questes que orientam a pesquisa, localizar novos sujeitos, rever a metodologia durante o desenrolar do trabalho. O pesquisador tem liberdade para interferir na sua pesquisa e para fazer mudanas no desenrolar do processo de investigao.

5 Avaliao do aprendizado
Essa pesquisa discute o tema O efeito retroativo do Celpe-Bras no ensino da Lngua Portuguesa para Estrangeiros. Esse estudo um dos tpicos da pesquisa desenvolvida na UFS. chamado Aprimoramento do Processo de Ensino de Portugus como Lngua Materna (PLM) e como Segunda Lngua (PL2). O objetivo desse projeto fortalecer a formao docente dos estudante de licenciatura do Curso de Letras da UFS. Com esse estudo, evidenciou-se o efeito retroativo do Celpe-Bras, uma vez que as atividades de avaliao da aprendizagem dos estudantes do curso de portugus como segunda lngua foram elaboradas com base nesse exame. Como as professoras envolvidas nesse processo de pesquisa utilizaram a avaliao com nfase na abordagem comunicativa e intercultural, pde-se observar a evoluo do processo de ensino das docentes envolvidadas nesse processo. Para analisar e avaliar os textos produzidos por um dos aprendizes envolvido no projeto, foram construdas tabelas de parmetro baseadas no Celpe-Bras e na tese de Almeida (2009). Este modelo de avaliar a produo escrita do aprendiz fornece ao pesquisador mais consistncia no momento de analisar o texto do estudante. O Celpe-Bras influencia de forma satisfatria a elaborao de todas as tarefas desenvolvidas nesse contexto de pesquisa. A primeira questo da Tarefa 01 a avaliao dianstica, ocorrida no incio do curso. Nessa questo, as professoras elaboraram uma questo de produo escrita. O aluno deveria escrever um texto em que ele se apresentasse. A tarefa 02 uma das tarefas de leitura e produo escrita com propsito comunicativo. Ela foi desenvolvida no final do curso. Foram as alunas, membros do grupo de pesquisa e as professoras de PL2, que elaboraram e aplicaram essa avaliao. Elas pediram, na questo dessa tarefa, que o aluno postasse no blog (gnero textual) o ponto de vista sobre o texto lido. Com essa ltima tarefa, avaliaram-se as habilidades de compreenso e produo escrita de forma inter-relacionada, uma vez que a aprendiz fez a leitura do texto para, em seguida, produzir o texto escrito. A tarefa de avaliao de compreenso e produo escrita do Celpe-Bras apresenta uma situao scio-comunicativa. Para o candidato responder essa tarefa, ele deve compreender o texto lido. Em seguida, ele vai produzir um texto escrito, seguindo as orientaes do que est sendo pedido nessa questo. Nessa tarefa, h um direcionamento da questo de produo escrita para o gnero textual a ser desenvolvido e o seu interlocutor. Apresentam-se o propsito comunicativo, a adequao do contexto, a adequao discursiva e a adequao lexical.

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13 As professoras-pesquisadoras do grupo de pesquisa em questo desenvolveram a tarefa 02, seguindo essas caractersticas do Celpe-Bras. Assim, h evidncia do efeito retroativo desse exame de proficincia. Durante o curso, foram realizadas diversas avaliaes formativas. Pode-se destacar a evoluo da aprendizagem a aluna do curso de PL2, ao se observar o texto produzido na tarefa 01 e na tarefa 02. Essa primeira tarefa foi utilizada como avaliao diagnstica para conhecer a primeira produo escrita da aluna. A tarefa 2 foi a avaliao somativa dessa aluna. Com essa atividade, pde-se perceber a evoluo da aprendizagem da habilidade de compreenso e produo escrita dessa estudante de PL2.

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Consideraes Finais
Uma pesquisa como essa relevante, porque o estudante de licenciatura do Curso de Letras aprimora a sua formao como professor. Nesse contexto, o efeito retroativo do CelpeBras apresentou-se de forma relevante ao orientar a maneira de elaborao de tarefas desenvolvidas durante do curso. O estudo do processo de ensino de Portugus como segunda lngua (PL2) um instrumento benfico no sentido de fazer com que o professor da rea de portugus para estrangeiros tenha base para reformular o seu conceito de linguagem, ensino e avaliao e para repensar a sua prtica para que esta seja condizente com essas vises. necessrio que um ensino esteja voltado para o desenvolvimento dessas competncias tenha mais chances de ser bem sucedido do que um ensino mais tradicional, de base estruturalista que enfatiza regras gramaticais. Para elaborar a tarefa de compreenso e produo escrita, o professor deve utilizar texto escrito ou texto oral para o aluno desenvolver a leitura (a compreenso escrita). Na questo dessa tarefa, deve-se fazer o direcionamento dessa produo escrita, ao evidenciar o gnero do texto, o interlocutor, o propsito comunicativo. Essa ao vai orientar o aprendiz no momento de produo do texto e vai auxiliar o professor quando ele for avaliar essa produo escrita. Para que o texto do aprendiz seja do nvel avanado, ele deve apresentar as caractersticas apresentadas. Ou seja, ele deve ter produzido um texto de acordo com o gnero solicitado, direcionado a um interlocutor, com o propsito comunicativo requisitado. Alm disso, o texto deve apresentar a adequao comunicativa, lexical e gramatical. Dessa forma, para o aprendiz escrever um texto como esse, necessrio um conhecimento maior do que a gramtica da lngua portuguesa. O gnero apresenta comunicao autntica. Ademais, ele faz com que o aluno busque o seu conhecimento de mundo. Essa ao do efeito retroativo do Celpe-Bras nas aulas de portugus para estrangeiros da UFS fomentou a formao na prtica reflexiva tanto para o aluno estrangeiro como para as docentes, que so membros do grupo de pesquisa, em questo, e so estudantes do curso de Licenciatura em Letras dessa Universidade. Ao configurar o ambiente de construo do ambiente me uma perspectiva sociointeracionista, as professoras puderam observar a evoluo da aprendizagem dos discentes do curso de PLE. Quando os alunos tem a oportunidade de vivenciar a leitura e a escrita durante todo o curso, eles avanam consideravelmente na aprendizagem. Nesse sentido, o professor deve estar atento s caractersticas das tarefas do Celpe-Bras para ensinar as habilidades de compreenso e produo escrita de uma maneira que o seu aluno consiga produzir um bom texto.

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