A transversalidade como abertura mxima para a didtica e a formao contemporneas

MARGARITA VICTORIA GMEZ UNINCOR, Brasil

A complexidade da vida
Questionar-nos sobre a classe de seres que somos, nossa origem, os aspectos centrais de nossa experincia atual, o que o presente permite para o futuro, o fenmeno de conhecer a realidade, o amor e a linguagem tm nos levado, desde os fins do sculo XX, a certa crise existencial para a qual a Teoria da Complexidade parece apontar caminhos. Essas questes, quando reformuladas numa sociedade que funciona em rede, nos remetem a Douglas Engelbart, que, em 1950, j se perguntava o que faramos para organizar o complexo mundo que a tecnologia ajudou a criar. Como visionrio das convergncias na rede, esse engenheiro americano deixou-se motivar pelo artigo Como devemos pensar (As we may think) de Vannevar Busch, e fortaleceu-se em seu trabalho com o estudo sobre a interao homem-mquina e o desenvolvimento de um hipertexto e de interfaces grficas. Ele procurava mostrar que os computadores trabalham em rede para poder solucionar problemas cada vez mais complexos. Engelbart e Busch, assim como outros visionrios do potencial da rede, notaram que o desenvolvimento cientfico no bastaria, se no estivesse acompanhado do cuidado da vida no planeta Terra. A educao foi bastante influenciada por essa ideia e, mais ainda, por orientaes e compreenses reducionistas lineares ou racionalistas do mundo. Isso ainda acontece hoje devido ao pensamento nico, que favorece uma maneira de pensar e de fazer a educao neo-bancria 1. Na educao bancria conceito criado por Paulo Freire para designar esse modelo , os alunos so considerados recipientes passivos, onde os educadores podem depositar seus saberes. Os conhecimentos so transferidos aos alunos para que sejam repetidos quando forem solicitados e quando forem avaliados meritocraticamente. Contra essa concepo, Freire prope pensar e fazer a educao atravs do dilogo e pela participao, como um direito das pessoas. Na formao em rede, via web, esses elementos so primordiais e o campus virtual do Conselho Latino-americano de Cincias Sociais (Gomez, 2008) ou da Universidade Vale do Rio Verde, onde atuo como profesora , o territrio para fazermos um trabalho transversal sustentado em trs eixos: a
1

Bancrio refere-se literalmente a banco. um conceito criado por Paulo Freire para designar esse modelo. Ver INODEP (Institute Oecumnique au Service du Dveloppement des Peuples, 1972), apud Gadotti, M. et al. (1996: 720).

Revista Iberoamericana de Educacin

ISSN: 1681-5653 n. 48/3 25 de enero de 2009 E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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formao pedaggica, a pedagogia participativa e a aprendizagem/aproveitamento da convergncia digital. Elementos que interpelam o ensinar e o aprender e a transversalidade dos saberes a partir dos quais refletimos aqui. Nota-se, nesta introduo, a complexidade que traz embutida a questo de repensar a mundializao. Esta, que constitui a era planetria, comea em 1492, com as grandes navegaes e descobrimentos, dando incio complexidade do mundo contemporneo. No contexto da Idade Planetria, procurase reformar o pensamento sobre a complexidade que a vida adquiriu. Hoje, as navegaes esto mais relacionadas com os movimentos culturais, as telecomunicaes, a internacionalizao da educao, a abertura da escola/academia comunidade local/global utilizando os dispositivos da Web. Entendemos que, alm de aproveitar as contribuies das teorias cientficas, a nica possibilidade para continuarmos unidos na aventura da vida a solidariedade. Para Morin, preciso manter os polos da cultura cientfica e das humanidades e so os professores que podem introduzir esse trabalho na educao em prol de uma escola da vida e da diversidade humana. Assim, uma das lies mais importantes para o ensino o signo da compreenso humana que fortalea, na escola e na universidade, o carter potico da vida, superando a maneira prosaica de viver para sobreviver. Viver, aclara esse autor, sentir intensamente o amor, a alegria, a comunho, a dana e a Copa do Mundo. O pensamento complexo visualiza juntos os fios da trama para reconhecer o rosto global.

A vontade de abraar o que est separado e a tica da solidariedade

Morin faz referncia ao verbo complexere, cujo sentido o do abrao, abraar ou, tambm, a complexus, que no sentido original do latim significa algo que est tecido junto, um tapete que vemos em conjunto e no apenas cada fio que o constitui. Assim, podemos ver a existncia da relao entre a solidariedade que o pensamento estabelece com os fatos do mundo real, entre a vontade de abraar o que est separado e a tica da solidariedade entre os humanos e eles com o mundo. Em 1999, Morin publicou, na Frana, o livro La tte bien faite Repenser la rforme, reformer la pense (em Portugus: A cabea bem feita: repensar a reforma reformar o pensamento; em Espanhol: La cabeza bien puesta). Nesse livro, Morin alerta para a situao da educao e prope refletir sobre a reforma dos saberes na educao do ensino mdio. Considera que esses saberes apresentam-se fragmentados, especializados, desconsiderando os problemas ou saberes polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetrios. Explica que o desenvolvimento disciplinar da cincia liga-se com a diviso do trabalho, a superespecializao, o confinamento e a segmentao dos saberes, a elucidao assim como com a ignorncia e a cegueira. O sistema de ensino obedece a essa fragmentao, descontextualizao dos saberes e desintegrao do conjunto (cf.: Morin, 2006, p. 15). Para contextualizar as informaes e integr-las ao conjunto, por conta da sofisticao, formalizao e abstrao, necessrio o conhecimento pertinente. um desafio ao qual se acrescenta o problema da expanso do saber, onde se confunde informao com conhecimento, descuidando o conhecimento e a sabedoria. Assim, do desafio do global, do complexo, da expanso descontrolada, enfrentados na organizao do saber, desprendem-se: o desafio cultural (humano e cientfico), o desafio sociolgico (crescimento cognitivo infinito) e o desafio cvico (enfraquecida percepo global sentido de responsabilidade e de solidariedade).

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O problema que o saber tornou-se cada vez mais esotrico, annimo, tcnico e de especialistas. As pessoas perdem o direito de serem cidados ao no terem acesso ao conhecimento pertinente e globalizado. Essa poltica tcnico-cientfica atrasa as competncias democrticas, pois falha na democratizao cognitiva e dos saberes. O maior desafio a interdependncia dos desafios anteriores. A reforma do pensamento paradigmtica e necessita de toda a inteligncia e atitude para a organizao do conhecimento. Todas as reformas, at agora, tm sido para melhorar o sistema fragmentado, descontextualizado e super-especializado e no para corrigir esses problemas que o sustentam. Assim, Morin remete primeira finalidade do ensino formulada por Montaigne, escritor e filsofo da poca da Revoluo Francesa, para dizer que mais vale uma cabea bem feita do que uma bem cheia. Ou seja, uma cabea que tenha disposio para tratar dos problemas e princpios organizadores dos saberes com sentido e no para acumul-los como em um depsito. Frente a essa contextualizao, Edgard Morin apresenta uma crtica problemtica do sujeito presente no paradigma redutor e disjuntivo. Segundo ele, a construo do sujeito deve levar em considerao sua organizao, autonomia e dependncia. O sujeito, explica Morin, propenso a usar a inteligncia, o pensamento e a curiosidade para resolver problemas e para converter as dificuldades em possibilidades. A questo como superar, na educao, a fragmentao do conhecimento, que no considera a interao entre o todo e as partes. Esse movimento permite visualizar a complexidade desta interao e os problemas provenientes de trabalhar desse jeito. O pensamento cientfico e o pensamento humanista esto desunidos porque ambos se arrogam algumas certezas que os distanciam do mundo e da vida. A organizao do pensamento e do conhecimento permitiria uma relao educativa elaborada por meio de pensar nas questes humanas, nas vivncias e no enfrentar as incertezas da prpria aprendizagem, o que seria uma maneira de se tornar cidado, em vez de encher a cabea com informaes. A cincia Ecologia da Terra e a Cosmologia so, segundo esse autor, necessrias para favorecer a resoluo de problemas, despertar a curiosidade, questionar-se e problematizar situaes de nossa poca. O desenvolvimento da inteligncia geral pela dvida como atividade crtica pode usar a lgica, a deduo, a induo, a arte da argumentao e da discusso com leveza de esprito. Ou seja, a condio humana est num momento em que deve aproveitar as contribuies da cultura, da cincia e das cincias humanas. Para isso, necessrio restituir a vida ao homem na relao biofsica e psicossociocultural, com o mistrio que isso comporta. O ser humano na sua complexidade, religado a sua humanidade, se permitiria atuar com autonomia e perceber, na interdependncia, sua situao, que de onde surgem as grandes obras estticas. O pensamento complexo compreende o princpio da incerteza, desprovido de fundamentos de certezas absolutas e ultrapassa aspectos do real. Trata-se de um conhecimento multidimensional, visto que no h um saber total, pois o conhecer se constri permanentemente. Aprender a viver na incerteza o desafio da condio humana. A compreenso da diversidade para apreender o outro diferente , de certa maneira, garantida pela solidariedade. A educao deveria se empenhar em gerar condies para que os conhecimentos sejam produzidos, para que ela se torne sabedoria e no depsitos de dados. Nesse sentido, a escola da vida e da compreenso humana trabalha com a literatura, a poesia e o cinema para educar nos seus mltiplos sentidos. A pedagogia, realizada conjunta-

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mente com filsofos, psiclogos, historiadores e escritores, permitiria uma iniciao de lucidez ao incorporar o erro, a crtica e a autocrtica como parte da aprendizagem, tanto nos alunos da escola de ensino mdio quanto nos da educao superior. Morin considera fundamental orientar os adolescentes e jovens a mobilizar a noosfera, ou seja, o mundo vivo, virtual e imaterial e a lidar com ela. A filosofia da vida nos d a entender que a vida est ausente, ns estamos aqui para faz-la possvel. Viver exige lucidez, compreenso e todas as disposies humanas para conseguir a plenitude de si e da qualidade potica da vida. Aprender a viver para enfrentar as incertezas e os limites do conhecimento demanda ensinar atitudes acolhedoras e emancipatrias do sujeito em contextos de complexidade e contradio, superando a razo instrumental produtivista moderna. As incertezas existiro, na ao e no conhecimento, sejam elas fsicas, biolgicas ou humanas (cognitiva, histrica).

Divisar as conexes na vida e na educao bsica, mdia e universitria

Consideram-se trs conjuntos de provises para a vida plena, segundo Morin: 1. A ecologia da ao, que indica que a vida segue um jogo de interaes e retroaes, que pode lev-la a fins no esperados, cujas consequncias so imprevisveis; 2. A estratgia que demanda arte para organizar as informaes e alcanar seu objetivo, alm de Serendipity 2; 3. O desafio que encerra a aposta de integrar a incerteza que vai se enfrentar, sem cair na falsa certeza que cria cegueira. Como professores e alunos, temos que contribuir para a formao e a autoformao, o que implica trabalhar com solidariedade, de maneira a nos tornarmos cidados responsveis em relao ao EstadoNao, comunidade/sociedade, comunidade destino, entidade mitolgica e religio nacional. O rumo, assim orientado, ultrapassa a identidades europeia, latino-americana, etc. para assumir uma identidade terrena. Assim, na educao fundamental, devemos ensinar o aluno a se perguntar sobre o ser humano; no ensino mdio, devemos permitir que ele aprenda pela cultura e pela cincia e, na universidade, que conserve, memorize, integre, ritualize uma herana cultural de saberes e ideias. Alguns guias de orientao para situar as disciplinas em novos contextos so: 1. o universo; 2. a terra; 3. a vida e 4. o humano. A universidade, especialmente, deve democratizar o ensino por meio de pensar e ensinar o contexto da cultura humanista e cientfica, ambas em comunicao. A reforma do pensamento exige a reforma da universidade. A Ecologia, as Cincias da Terra e a Cosmologia seriam estudadas nas Faculdades do Cosmo; da Terra; do Conhecimento e das Cincias Cognitivas; da Vida e do Humano, considerando que 10% de sua abordagem seria transdisciplinar. O transdisciplinar entendido como esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas, s vezes, com tal virulncia que as coloca em transe. (...) so as redes complexas de inter, poli e transdisciplinaridade que operam e desempenham um papel fecundo na histria das cincias (Morin, 1999, p. 36). A ecologia das disciplinas levaria em conta tudo o que lhe contextual, as condies culturais e sociais.

ing. serendipity (1754) 'id.' < top. Serendip el Serendib (del r. Sarandb), antigo nome de Sri Lanka, + suf. ing. -ity, palavra criada, em 1754, por Horace Walpole (1717-1797, escritor ingls), a partir do conto de fadas Los tres prncipes de Serendip, cujos heris sempre faziam descobertas, acidentalmente ou por sagacidade, de coisas que no procuravam. (Houaiss, 2001).

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Segundo este autor, para reformar o pensamento preciso divisar as dificuldades, conduzi-lo na separao e na reduo, que regem a conscincia cientfica. Ou seja, no se parte de zero, considera-se a reforma em todos os nveis das cincias, da literatura e da filosofia. um pensamento que liga e enfrenta a incerteza. Nesse sentido, Morin (2006, p. 93-97) considera sete princpios: 1. sistmico ou organizacional; 2. hologrmico; 3. do circuito retroativo; 4. do circuito recursivo; 5. da autonomia / dependncia (autoorganizao); 6. dialgico e 7. da reintroduo do conhecimento em todo conhecimento (considera as rupturas epistemolgicas). Esses princpios contribuem para superar as cegueiras do conhecimento, o erro e a iluso pelo(a) conhecimento pertinente, pela aprendizagem da condio humana, pela identidade terrena, pelo enfrentamento das incertezas e pelo ensinar a compreenso e a tica do gnero humano. O desafio da reforma do pensamento problematiza e traz a questo da inovao: Qual a misso da universidade? Como reencontrar as misses? Quem educar o educador? (Marx). Morin responde que ser uma minoria que acredite na reforma do pensamento e da regenerao do ensino. Como questo de sade pblica, a universidade ter a misso de ensinar como tcnica e arte, no seu sentido mais profundamente humano, seguindo os princpios enumerados anteriormente. Reconectar o homem e a mulher com sua humanidade o desafio. Praticar a transdisciplinaridade, unindo a ela, o processo do conhecimento, do qual foi separado o mltiplo e o diverso.

A didtica no vis da teoria da complexidade

A atuao didtica ou a arte de ensinar do professor na educao superior, pelo menos no Brasil, remete-nos a pensar na formao e habilitao legal deste profissional para atuar como tal. Pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB n. 9394/96), Art. 66., A preparao [no formao] far-se- em nvel de psgraduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico. Para compreender isso, Becker (1983) considera que, nessa atuao, d-se a relao entre prticas didtico-pedaggicas e concepes epistemolgicas originrias da formao inicial ou at do senso comum. Sousa (2006), ao destacar os estudos de Pimenta & Anastasiou, Demo, Moreto e Morosini, entre outros, chama a ateno sobre os programas de preparao do professor universitrio nas instituies de nvel superior e a preocupao presente, nesse sentido, no Tratado de Bolonha (1999), na Declarao da Sorbone, no Relatrio Jacques Delors, na Carta de Intenes do Mercosul educacional e at em recentes fruns de pr-reitores de graduao das universidades brasileiras. A polmica surge quando se busca responder se necessria a formao pedaggica do docente do ensino superior universitrio na chamada sociedade da informao. Souza (2006) afirma que a cincia clssica determinista cede lugar compreenso de mundo interrelacionado e a outra concepo de cincia. Becker mostra caminhos possveis para superar algumas concepes e prticas provenientes de modelos herdados da cincia clssica na educao, do tecnicismo ou behaviorismo acadmico. Nessa perspectiva de ensino como fenmeno complexo e do ensinar como prtica social, a tarefa da didtica a de compreender o funcionamento do ensino em situao, suas funes sociais, suas implicaes estruturais... ajudar a criar respostas novas... (Pimenta e Anastasiou, 2002, p. 49). A didtica, como tcnica ou arte de ensinar, j no se sustenta na racionalidade tcnica ou prtica, na disciplina e no castigo. Notamos que, por muito tempo, a didtica esteve preocupada com as regularidades e as igualdades que se geram em certa disciplina escolar
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ou acadmica, originando a cultura do dever e das certezas. Hoje, a competncia didtica releva o sujeito participante e sua cultura na organizao de estratgias e atividades de aprendizagem e, logo, considera a sociedade da informao. A didtica, embora no escape da sociedade do controle (Deleuze, 1992), busca sua realizao na racionalidade/sensibilidade emancipadora, no pensamento complexo e na pedagogia participativa. Com o construtivismo e o scio-construtivismo, a didtica foi sendo repensada nessa direo crtica e muito resta por fazer ainda nessa formao/legislao/atuao do professor na educao superior. Agora, o movimento originado com o pensamento complexo est em conexo com uma nova organizao do saber, do poder, dos sujeitos em sociedade e, portanto, da aprendizagem em rede. Pode-se dizer que o currculo e a didtica procuram desenvolver-se na dinmica global de atividades regidas pela participao, pela autonomia, pela responsabilidade, pela colaborao e pela cooperao em rede para uma educao melhor. Sustentados na epistemologia problematizadora, ambos propem aes, mas no se centram em solues educativas de vis instrumental.

A transversalidade nas orientaes curriculares nacionais

Restituir ao professor e ao aluno valores positivos em relao aos temas transversais: tica, sade, ao meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural, ao trabalho e ao consumo um desafio para o ensino fundamental e mdio no Brasil. As questes esto relacionadas a: como se ensina / se aprende isso na escola? Como isso avaliado no contexto curricular? Como conseguir que, para isso, a escola reorganize seus tempos / sujeitos / espaos/ disciplinas / avaliao escolares? Esses temas foram incorporados aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1995, 1997/8) por sua abrangncia e emergncia social. So trabalhados a partir da implementao dos PCN`s nas escolas e podem ajudar a dar conta da complexidade da aprendizagem, quando concebida como produto de interpelaes vrias e no como uma operao linear nos grupos humanos. Esses temas atravessam as diversas reas de conhecimento, interdisciplinarmente, e transitam interrelacionados com os sujeitos, imbudos de valores prprios da sua cultura/questes sociais, no processo de aprendizagem. Com a finalidade de construir um paradigma educativo cidado, em tempos de rpidos avanos tecnolgicos, os PCNs propem trabalhar esses temas de maneira transversal em todos os contedos da educao fundamental e da educao mdia. Os contedos so contextualizados e trabalhados de maneira interdisciplinar para responder aos atuais problemas sociais, ou seja, busca-se conectar a escola vida das pessoas. A estrutura curricular procura gerar espaos de pensamento, criao e produo de novidades educativas. A dignidade da pessoa, seus direitos e sua participao so eixos desse trabalho curricular. Como j dissemos, com os temas transversais, busca-se veicular valores, e os professores contribuem com sua autonomia e sentido crtico para o trabalho a partir de uma perspectiva interdisciplinar. O conceito de transversalidade, nesse aspecto, refere-se metodologia que organiza e promove conceitos, atitudes e procedimentos. O construtivismo e o scio-construtivismo vm sendo um suporte terico-epistemolgico adequado para esse desenvolvimento, j que consideram a contextualizao, a problematizao, a ao, a historicidade dos sujeitos e a atividade e interatividade entre eles. Assim, a escola promove a transversalidade dos temas em seu currculo por meio de atividades diversas, vivenciadas, experienciadas e avaliadas durante a aprendizagem.

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Sobre a pragmtica de aprender no mundo contemporneo

Na educao universitria, os princpios norteadores do ensino para este milnio, se sustentam, em parte, nos pilares apresentados no Relatrio Delors/MEC/UNESCO (1996): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos para poder dar resposta ao conjunto de suas misses... , de relacionamento e de permuta (Delors, 2003, p. 89) que tambm encontram sustento nos Sete saberes necessrios educao do futuro de Edgar Morin (1999). A questo como novas propostas pedaggicas permitem avanar para aprendizagens do professor integradas ao universo tecnolgico e, principalmente, ao universo simblico e comunicativo, que opera na Internet e na cibercultura (Gomez, 2004). Com certeza, muitos dos leitores j tiveram alguma experincia de aprendizagem atravs da Internet. Algumas, mais behavioristas, outras mais scioconstrutivistas e/ou at dialgicas. A educao que acontece na Internet, o mais atual ambiente de aprendizagem, comporta e possibilita conexes transversais que ainda estamos aprendendo. Encontramos alguns indcios em experincias ou trabalhos publicados (Gomez, 2005, 2008). Mas, certamente, a teoria ou o pensamento complexo contribuem para a sua compreenso. A modalidade de educao a distncia (EaD) est ligada ao sistema educativo e poltico de um pas, ao setor econmico, ao sistema de telecomunicaes e transporte, entre outros. Ou seja, o sistema educativo dos pases da Amrica Latina est atravessado pelos interesses do grande capital. assim que, na chamada sociedade da informao, a produo social do conhecimento faz parte da acumulao financeira e da produo de subjetividades. A educao realizada na rede, distingue-se da modalidade presencial, primeiramente, pela separao fsica entre o aluno e o professor/colaboradores /organizadores e, algumas vezes, pelo tipo de mediao e estratgias pedaggicas, seja EaD mediada por material impresso via correspondncia; rdio; TV e/ou Internet. As propostas didtico-curriculares dos cursos a distncia j seguiram princpios pedaggicos fordistas e neo-bancrios, com todos os erros e cegueiras descritos por Edgar Morin. Com propostas mais lineares, fragmentadas ou mais abertas, elas se plasmaram em vivncias e legislaes e sem desconhecer, muitas vezes, a existncia de barreiras subjetivas, econmicas, culturais, educativa, tecnolgicas (de informao ou telecomunicaes) e de acesso conexo para usar os dispositivos: e-mail, chat, frum, etc. Na nossa perspectiva, a rede funciona nos entrecruzamentos dos saberes e da gente e a que pode acontecer a educao. A rede no opera como um banquinho onde se depositam pessoas e dados que assegurem a entrega de informaes e os nichos de mercado. Ela ocorre no vnculo das pessoas que se empenham em aprender.

A transversalidade como abertura mxima para a complexidade

A transversalidade como estratgia e modalidade de anlise est presente no processo de aprendizagem na Web e permite uma abertura em mltiplas direes, intra ou entre grupos. Emerge como parte das mudanas que ocorrem no homem, na cincia, na cultura e na educao. O conceito de transversal, originrio da geometria, remete-nos ao conceito de transversalidade cunhado por Flix Guattari

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(1976) para afirmar que, na situao de mal-estar social, conjugam-se transversalmente as dimenses desejadas, polticas, econmicas, sociais e histricas. Mais adiante veremos como, especificamente no conceito de rizoma, criado por ele junto a Gilles Deleuze, possvel visualizar esse atravessamento. Em vez de se focar no estudo longitudinal, a transversalidade prope que se admita as interrelaes que se do no estudo de fatos, no momento e no tempo, pela pertinncia e aglomerao que nele ocorrem. Promove, atravs de certos contedos, interrelaes e novas compreenses, que valorizam o esforo, a cultura e os saberes de quem aprende, outorgando sentido aos novos conhecimentos produzidos. na convergncia de diversas reas de conhecimento que o estudo ou a anlises de um objeto ou fenmeno realizado. Por isso, o conceito de transversalidade uma excelente contribuio para pensar a noo de educao em rede, cunhada por ns (Gomez, 2004) a partir do conceito de rizoma (Deleuze e Guattari) e da pedagogia libertria, dialgica, proposta por Paulo Freire. A rede, na sua dimenso rizomtica, expande-se com a complexidade prpria dos vnculos sociais. uma trama que vincula dimenses educativas (procedimental, conceitual e atitudinal), econmicas, sociolgicas, polticas e culturais. Na educao, permite organizar grupos de professores e alunos de uma ou vrias instituies, regies ou pases. O desenvolvimento de uma proposta de educao em rede, segundo Gomez (2004), implica relevar a dimenso poltica da educao, a organizao social dos homens a partir de seus saberes/cultura, o pronunciamento, a metodologia dialgica, a solidariedade e a permanente relao texto/contexto. , portanto, na leitura do mundo/contextualizao, na sensibilizao, na investigao, na tematizao e na problematizao dos quefazeres, dizeres e saberes do educador e do educando que se procura um movimento de tomada de conscincia e ao transformadora, numa sociedade em rede crescentemente diversificada, multi, inter e transcultural. De Freire tomamos emprestado o conceito de Crculo de Cultura para concebermos o Crculo da Cultura Digital como um espao e uma estratgia de aprendizagem na Web que permita aos participantes a circulao da palavra, dos textos e do poder numa trama particular. Assim, pode-se dizer que o conceito de rede carrega um entrelaado de representaes simblicas, msticas, mgicas, inconscientes, plsticas, rituais, religiosas e ontolgicas. A rede revela-se como dispositivo cultural e didtico nos modelos primordiais (arborescente, ramificada ou similar s teias de aranha). O conceito dispositivo, no sentido foucoultiano, usado por Deleuze e Guattari, a partir de uma aproximao inaugural, um conjunto multilinear, de linhas de natureza diversas que se atravessam, se estratificam ou fogem... Para a nossa reflexo, vamos a referir-nos rede na sua dimenso rizomtica, como dispositivo didtico, de mediao e de realizaes.

Onde fazer rizoma?

O conceito de rizoma foi cunhado por Gilles Deleuze e Flix Guattari (2003), como resposta metfora da rvore que se vai bifurcando e que representa a lgica clssica e os procedimentos binrios e

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dicotmicos. Este conceito foi emprestado da Botnica, que define os sistemas de formaes areas, ligadas parte subterrnea de plantas flexveis, que do brotos e razes adventcias na sua parte inferior (Guattari, 1986: 322). Descreve-se o rizoma, recorrendo imagem de bulbos e tubrculos de mltiplas ramificaes. Serve para designar um modelo semntico oposto s concepes de rvore, com hierarquia, centro e ordem de significao. Os princpios do rizoma (Deleuze e Gattari, 2003, p. 17) so: a) CONEXO E HETEROGENEIDADE: qualquer ponto do rizoma pode ser conectado a qualquer outro. A metfora de rvore ou raiz pressupe certa ordem, enquanto o princpio aqui referido envolve cadeias semiticas de todo tipo e conectadas a diversos modos de codificao. Um rizoma conecta componentes semiticos de organizao de poder que remetem s artes, s cincias e s lutas de classes. Um componente semitico como um tubrculo que aglomera diversos atos lingusticos, mas tambm perceptivos, mmicos, gestuais, cognitivos. No existe linguagem em si nem universalidade da linguagem. Na linguagem contribuem vrios dialetos, pois no existe locutor-auditor ideal nem comunidade lingustica homognea. MULTIPLICIDADE: a multiplicidade vai se conformando, integrando o mais simples, o sbrio, e os rizomas individuais reintegram os fatos histrico-sociais a seu ser/estar no mundo, orientados por uma utopia geral. A multiplicidade rizomtica, define-se pelo externo, pela linha de desterritorializao, segundo a qual transformam sua natureza ao se conectarem com outras. O plano de consistncia ou retcula a parte exterior das multiplicidades, pois elas so planas, contudo, ocupam todas as dimenses. O plano de dimenses crescentes, conforme o nmero de conexes que se estabelecem nele prprio. RUPTURA a-significante: um rizoma pode ser fragmentado em qualquer parte, pois, ele volta a brotar, seguindo a mesma linha ou outra. Todo rizoma aceita linhas de segmentariedade segundo as quais pode ser significado, estratificado, territorializado, organizado, atribudo etc., mas tambm sustenta linhas de desterritorializao, pelas quais foge sem parar. Na ruptura, traa-se uma linha de fuga, mas nela sempre se podem encontrar organizaes que reestratificam o conjunto, atribuies que reintegram o poder a um significante e que reconstituem um sujeito (desde o ressurgimento edipiano at as concrees fascistas). Na transformao, territorializa-se um termo e desterritorializa-se outro. CARTOGRAFIA E DECALCOMANIA: um rizoma no responde a nenhum modelo estrutural ou gerativo, pois eles respondem a cpias reprodutveis at o infinito. O rizoma mapa, visto que dirigido a uma experimentao derivada da realidade, opera sobre o desejo por impulsos externos e produtivos. Um mapa constri um inconsciente e contribui com a conexo dos campos, ao desbloquear os corpos para a sua mxima abertura sobre um plano de consistncia, que dada pela quantidade de conexes.

b)

c)

d)

O rizoma possui diversas formas, desde sua extenso superficial ramificada em todos os sentidos, at suas concretizaes em bulbos e tubrculos: O rizoma uma antigenealogia, "procede por variao, expanso, conquista, captura, apertura. Refere-se a um mapa que deve ser produzido, construdo, desmontvel, conectvel, reversvel, modificvel com entradas e sadas mltiplas, com suas linhas de fuga.

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Trata-se de um sistema a-centrado, no hierrquico e no significante, definido unicamente por uma circulao de estados (Deleuze e Guattari, 2003, p. 49). Segundo essa perspectiva, seria uma rede a-centrada, com possibilidade de expanso, do mais superficial at a trama complexa que d sentido s relaes. Parafraseando Guattari & Rolnik, diremos que os sistemas em rizoma estabelecem conexes transversais, so a-centrados, no se lhes pode cercar, visto que derivam permanentemente (cf.: Guattari e Rolnik, 1986). Assim, a educao em rede implica conexes transversais capazes de provocar snteses inslitas (Baremblit, 1992) no processo educativo, que inter/transpenetrado pelas foras produtivas, desejadas, instituintes e organizadoras. A transversalidade ultrapassa a verticalidade, que caracteriza os organogramas com estruturas piramidais das organizaes curriculares, e tambm a horizontalidade, que marca o encontro ocasional das pessoas no seu cotidiano. A transversalidade efetiva-se quando h uma comunicao intensa entre os diferentes nveis e nos mltiplos sentidos. Trata-se de uma abertura mxima para a processualidade, para a multiplicidade. Processo entendido como sequncia contnua de fatos ou de operaes que possam levar a outras sequncias de fatos e de operaes. O processo implica a ideia de ruptura permanente dos equilbrios estabelecidos (Guattari, 1986, p. 321).

Aprende-se alm da escola/universidade

Na aprendizagem em rede, opera uma presena singular (Gomez, 2008), em que os dispositivos de comunicao contribuem para uma relao e para uma prtica curricular flexvel e aberta. Assume-se, definitivamente, que se aprende alm da escola, que no h sujeito, mtodo ou conhecimento a priori, porque eles se fazem na prxis. Aqui, os modelos mentais tradicionais, pr-formatados, so questionados a partir de novas percepes e sensibilidades e de novas conexes, que orientam para outra cincia, outra educao, outra didtica. Assim, a educao/formao em rede reivindica para si alguns critrios e princpios, que embora no sejam exclusivos, permitem um tempo e um espao aos sujeitos para aprender no dilogo e no estabelecimento de relaes de sentido. Esses critrios, constitutivos na transversalidade, pedem tica e esttica, num esforo concentrado de estudo, quando se atua como professor(a) de cursos oferecidos pela Internet. Alguns tericos referem-se ao espao gerado pela Internet como transacional, como um enorme hipertexto com mltiplas conexes. Alguns dos expoentes dessa idia so Vannevar Busch e Theodore Nelson, que trabalhou, na dcada de sessenta, com Douglas C. Engelbart e que acunhou a noo de hipertexto para se referir a um conjunto de textos interligados entre si por links e remisses, nos quais se pode adicionar, retirar e modificar partes. No texto eletrnico, essas remisses realizam-se por meio de comandos que se unem diretamente com os elementos associados. O hipertexto, constitudo de blocos de palavras e imagens eletronicamente unidos em trajetos mltiplos, permite o entrelaado espacial numa textualidade inacabada, que no se impe a uma ou a outra rede. Os leitores, por meio de links, conectamse ao prprio texto por diversas vias, navegando ou aos pulos, tramando letras, cones, sons, fotos, imagens e vozes. Assim, uma das caractersticas do hipertexto se refere autoria, visto que o leitor ir fazendo, conforme seu repertrio e interesse, as remisses at conformar seu prprio texto. O conhecimento da gramtica da tela e do uso da linguagem informtica produz diferenas no momento dos enlaces. A linguagem, como sistema de smbolos e objetos institudos como signos, cdigos, adquire a maior relevncia.
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A transversalidade como abertura mxima para a didtica e a formao contemporneas

A transversalidade na rede comporta certa complexidade, que d consistncia pragmtica de aprender, e encontra, nos princpios rizomticos, um novo modo de organizar e de distribuir o saber e o poder. Pensar e fazer educao com uma viso rizomtica um desafio para a formao, especialmente dos professores, que atuam vinculando vrias reas do conhecimento. Finalmente, a transversalidade, assim entendida, faz rizoma com o pensamento sobre a complexidade de Edgard Morin, que busca abraar o separado e o fragmentado, e com a complexidade do bvio e do dilogo, presente na obra de Paulo Freire. (Gomez, 2004). Para Freire, no existe sujeito, educao, estratgia ou metodologia a priori, pois se trata de experincias humanas de homens e mulheres, em conexo. Morin, Deleuze & Guattari e Freire recusam-se a trabalhar focados no paradigma de solues educativas e preferem a problematizao.

Consideraes finais
Como afirmamos anteriormente a transversalidade, como abertura mxima para a complexidade de aprender na rede, encontra sustento nas propostas de Edgar Morin, Gilles Deleuze & Felix Guattari e Paulo Freire, entre outros, que contribuem para pensar uma nova organizao e mediao curricular/didtica dos saberes. Estar na rede no garantia de nada (Gomez, 2004, 2008), no h estratgias especficas e fixas para falar, ler e escrever. Nela encontram-se linhas de fuga que evitam a cristalizao num dispositivo didtico de controle e deixam fluir o potencial criativo, prprio do homem e da mulher que aprende. No espao virtual, o sujeito produz e se produz com outros na interconexo e trama a rede, aproveitando todas as convergncias nesse espao, feita realidade pela digitalizao de fatos cotidianos. Nessa perspectiva, a educao um fenmeno social complexo e histrico e a didtica um dispositivo que ajuda a organizar os saberes, os sujeitos e as coisas.

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