Tipos de Evaluaciones Del Aprendizaje

Tipos de evaluaciones del aprendizaje.
Conceptos y caractersticas
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Paradigma conductista y sus aplicaciones educativas. Dentro de los paradigmas vigentes, el que se ha mantenido durante aos y tiene mayor tradicin dentro de la disciplina educativa, es el denominado CONDUCTISTA. Este paradigma es uno de los que ms proyecciones ha tenido en la Psicologa de la Educacin. Las dimensiones de la disciplina ms desarrolladas son la tcnico-prctica. Forma en que el conductismo conceptualiza al profesor En el paradigma conductista que se origin en las primeras dcadas del siglo XX, especficamente el conductismo operante de Skinner, considera que el profesor es considerado como una persona dotada de competencias aprendidas, que transmite conforme a una planificacin realizada en funcin de objetivos especficos (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). La corriente conductista no permite que profesor innove o cree, se debe de sujetar a obejtivos previamente establecidos, los cuales sern desarrollados en el proceso de enseanza aprendizaje. Se dice que el profesor se desarrolla como un ingeniero instruccional, que debe de crear las condiciones para el logro de la mxima eficiencia de la enseanza a travs del uso pertinente de principios, procedimientos y programas conductuales (Lizano, Rojas y Campos, 2002, p. 492). Al momento de desarrollar los objetivos planteados inicialmente, el profesor recrea un escenario propicio para que el estudiante pueda llegar a alcanzarlos, haciendo uso precisamente de programas conductiales. El trabajo del profesor es: determinar cuales son aquellas pistas que pueden lograr la respuesta deseada; organizar situaciones de prctica en las cuales la conjuncin de estmulos, logren un ambiente natural de desempeo; adicionalmente organizar condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estmulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes Ertmer, P. y Newby. T. (1993). Contexto en el cual se desarrolla un estudiante bajo el enfoque del conductismo A pesar de enfatizar en el conductismo que el estudiante es un alumno activo, de acuerdo como se plantea el concepto de instruccin, es evidente que su nivel de actividad se ve fuertemente restringida por los arreglos realizados por el profesor-programador, que se establecen incluso antes de conocerlo. La participacin del alumno, por tanto est condicionada por las caractersticas prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender. Un alumno es considerado como un receptor de las informaciones, su misin es aprenderse lo que se le ensea (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Para el conductismo el estudiante es definido como un receptor pasivo en un mundo activo que escribe sus mensajes. Una caracterstica primordial del estudiante es ser una persona cuyo desempeo y aprendizaje escolar puede ser modificado o influido desde el exterior. Este enfoque cree que el alumno es un ser autmata al cual se le suministra informacin y produce un resultado determinado. Manera de llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje Otra caracterstica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir, depositar informacin (con excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) sobre el alumno, la cual tendr que ser adquirida por l. El profesor, estructura los cursos y hace los arreglos de reforzamiento, est interesado en perfeccionar la forma ms adecuada de ensear conocimientos y habilidades (contenidos) que el alumno se supone habr de aprender. El modelo de enseanza subyacente es un modelo que al condicionar facilita el aprendizaje (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Lo anterior expresa que mediante ste mtodo conductual, el proceso de enseanza funciona a base de estmulos y refuerzos (ya sean estos, positivos o negativos). Recalcando an ms, el objetivo es lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un estmulo. Para obtener esto, el alumno debe saber como ejecutar la respuesta apropiada, as como tambin las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse (Ertmer, P. y Newby, T., 1993, p.9).
Se describe a la enseanza bajo el paradigma conductista como un nfasis en producir resultados observables y mensurables en los estudiantes, mediante la evaluacin previa de los estudiantes para determinar dnde debe comenzar la instruccin (Ertmer, P. y Newby, T., 1993, p.10). Es primordial el conocer la base fundamental de conocimientos que tiene el alumno con la finalidad de conocer, que objetivos ha cumplido y cules no. Se utilizan refuerzos para impactar al desempeo, reconociendo el logro mediante el uso de premios tangibles (puntos a calificaciones) o bien retroalimentacin informativa que permita un mejor entendimiento de la situacin. El profesor usa pistas para que el alumno obtenga una fuerte asociacin entre el estmulo y la respuesta, utilizada para el logro de los objetivos. El aprendizaje en el paradigma conductista es aquel que constituye un cambio en la conducta (Hernndez Rojas, 2010, p. 18). ste cambio se expresa en forma de objetivos especficos que vienen manifestados en funcin de estmulos y de respuestas (Cambio = Estmulo + Respuesta). Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente, es identificar adecuadamente lo que determina la conducta que se desea ensear, el uso eficaz de tcnicas o procedimientos y la programacin anticipada de situaciones que conduzcan al objetivo final. Para el enfoque conductista, el aprendizaje es la manifestacin externa de una conducta sin importar los procesos internos que se dan en la mente del sujeto, objeto del mismo (Romn, M y Diez, E., 1989, p.37). Lo anterior indica que no se contemplan aspectos cognitivos, ni humanistas, ni socioculturales en ste proceso. Otros autores indican que la enseanza se convierte en una manera de adiestrar-condicionar para as aprender-almacenar y consideran que el aprendizaje es algo externo al sujeto y se deriva de la interaccin mecnica con el medio (familia, escuela) (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Como se mencion anteriormente, se concibe al alumno por un ser pasivo fcilmente influenciable por el medio que lo rodea, por consecuencia su aprendizaje no est influido por el acontecer en el aula. Otras definiciones dicen que el aprendizaje es cualquier conducta que puede ser aprendida, ya que considera la influencia del nivel de desarrollo psicolgico y de las diferencias individuales (Pozo, 1989, P. 57). Esta corriente expresa que cuando se logra efectivamente la enseanza, es cundo el profesor logra un cambio en la conducta del estudiante. Estrategas y tcnicas utilizadas por el conductismo para lograr el aprendizaje En el paradigma conductista las estrategias y tcnicas de aprendizaje son aquellos condicionamientos (clsico, condicionado, operante y semntico) aplicados a los estudiantes para lograr un aprendizaje. Se dice que estos condicionamientos son esquemas de instruccin que se basan en: determinar y describir en trminos claros y precisos los objetivos que se desean lograr con la enseanza (Hernndez Rojas, 2010, p. 115). Estos esquemas determinan las actividades de enseanza y las experiencias de aprendizaje, en funcin del conocimiento de los alumnos. Se evala hasta qu punto se alcanzaron los objetivos. En otros enfoques, lo anterior podra funcionar como una rbrica. Los conductistas intentan prescribir estrategias que son ms tiles para construir y reforzar asociaciones estmulo-respuesta, incluyendo el uso de pistas o indicios instruccionales, prctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitacin del aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones, generalizaciones, asociaciones, y encadenamiento (Ertmer, P. y Newby, T., 1993, p.9).
Un ejemplo de lo anterior sera: si el profesor estmula continuamente a los alumnos cada vez que stos generan una practica de manera colaborada, ellos aprenden que realizando la actividad logran notas aprobatorias. Caso contrario, el profesor tendra que aplicar tcnicas de refuerzo, para lograr que el estudiante aprenda el obejtivo incialmente planteado. La evaluacin conductista y los resultados esperados En lo que respecta a la evaluacin en el paradigma conductista sta se centra en el producto, es decir, en las ejecuciones mecnicas de las acciones repetitivas sin dar cabida a la reflexin sobre la conducta ejecutada, las cuales deben ser medibles y cuantificables y el criterio de comparacin a utilizar para su valoracin son los objetivos establecidos (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Para el enfoque conductista, no importa cmo es que los estudiantes lograron el aprendizaje, lo imporante son las notas (cuantificacin) obtenida. Nuevamente, el logro del obejtivo es lo promordial, obviamente lograr la transmisin de conocimientos tambin lo es, pero este enfoque, no contempla la manera de llegar a l o la influencia de aspectos psicolgicos, humanistas o cognitivos dentro del mismo.
La evaluacin conductista parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, por lo tanto, todos reciben la misma informacin; y se evalan generalmente de la misma manera, con los mismos instrumentos y pautas establecidas para calificarlos (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Cuando el alumno va progresando en el programa, segn los conductistas, no debe cometer errores (aunque no siempre suele ser as, pero es ideal en la enseanza programada). Antes de ser sometido a la evaluacin, durante la transicin del programa, el alumno es valorado para comprobar sus conocimientos previos, su progreso y dominio final de los conocimientos. Los instrumentos de evaluacin se deben elaborar con base en los objetivos que fueron enunciados inicialmente (tomando en cuenta la conducta observable, criterios y condiciones de ocurrencia de la misma). Se dice que el logro de los objetivos ha hecho de los exmenes (sean de ensayo, objetivos u orales), la herramienta por excelencia para medir los aprendizajes (conocimientos) que el alumno demostrar como evidencia de su rendimiento educacional (Hernndez Rojas, 2010, p. 117). Por ser un paradigma un tanto rgido, no se contemplan aspectos dentro de la evaluacin como pueden ser, la actitud, la participacin, asistencia, trabajo colaborado o aplicacin del conocimiento a problemticas reales. Una evaluacin basada en criterios conductistas se orienta hacia: la evaluacin de los productos y no de los procesos de aprendizaje. Evaluacin por objetivos expresados en funcin de conducta esperada. Evaluacin externalista. Destaca la importancia de la retroalimentacin. Cuantificacin de las conductas. La atencin centrada en las conductas de tipo cognoscitivo y psicomotriz. Evaluacin de conductas y posibilidad de respuesta. Precisin de indicadores. Valoracin de los cambios en el alumno como resultado del aprendizaje (Castro O. 1999, p. 23).
La evaluacin es el punto terminal del proceso didctico, ya que la misma se realiza una vez que finaliza el objetivo o la actividad programada (Hernndez Rojas, 2010, p. 117). Este enfoque, como todos, tiene sus desventajas, por ejemplo: la calificacin (nota) se usa como una forma de presin para mantener callados a los alumnos e imponer la autoridad del profesor. En la evaluacin del aprendizaje, el alumno es el nico sujeto de la evaluacin, no se toma en cuenta ningn otro aspecto; hacia l se dirigen las acciones evaluativas. Es prctica comn en este paradigma el confundir la medicin con evaluacin. A pesar de todas las posibles deficiencias de este enfoque psicopedaggico, es un paradigma que an a la fecha se sigue utilizando, ya que independientemente de todo, brinda resultados en el proceso de enseanza aprendizaje. En la Tabla 1, se presenta una sntesis acerca del enfoque conductista mediante la cual se puede visualizar de manera concentrada los aspectos principales que lo caracterizan. Tabla 1. Enfoque conductista Concepciones
Profesor Profesor
El paradigma conductista es aquel considerado cmo tradicional, pero no por sto deja de ofrecer resultados actuales. Este enfoque perfila al profesor como un ingeniero instruccional que crea escenarios basados en objetivos predeterminados sobre los cuales conducir esquemticamente al estudiante para lograr el proceso enseanza aprendizaje. El paradigma conductista concibe al alumno como un receptor pasivo, solo depositario de informacin. Su misin es clara, aprender lo que se le ensea. Este enfoque considera que si se logra un cambio conductual, el aprendizaje se ha logrado. Para ste proceso se disean una serie de estmulos que generarn respuestas (condicionamientos), las cuales permitirn tomar decisiones sobre el futuro del educando.
Alumno Alumno
Enseanza Enseanza
Aprendizaje Estrategias y tcnicas de enseanza
Para el paradigma conductista, el aprendizaje se logra cuando se sucede un cambio en la conducta del estudiante, sin importar todos los procesos internos que ste tiene que seguir para conseguirlo.
Son aquellos condicionamientos (clsico, condicionado, operante y semntico) aplicados por el profesor a los estudiantes para lograr un aprendizaje. El proceso de evaluacin, se centra en el producto, utiliza repeticiones mecnicas que no dan cabida a la reflexin sobre la conducta ejecutada. Si los objetivos son cumplidos generando un cambio de conducta en el estudiante, se dice que la evaluacin es satisfactoria.
Evaluacin
Elaboracin propia con base en los datos de Hernndez Rojas (2010), Romn, M. y Diez, E. (1989), Castro, O (1999), Lizano N., Rojas M. y Campos N. (2002), Pozo, J.I. (1989), Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newb y (1993). A continuacin se presenta un paradigma psicopedaggico innovador a diferencia del enfoque conductista. El cual permite un proceso de enseanza aprendizaje basado en el crecimiento personal del estudiante. Conceptualizacin del Paradigma Humanista en la educacin. Bajo este paradigma, el profesor facilita el aprendizaje, dejando que los alumnos aprendan por su cuenta. El profesor promueve una enseanza flexible y abierta. Adems se centra en el crecimiento personal del estudiante. De acuerdo con (Roberts, 1978, en Hernndez, 2010) menciona 5 partes elementales que debe tener un profesor bajo este esquema: 1. El profesor se centra en el aprendizaje de los alumnos a travs de su crecimiento personal.
2. Fomenta la originalidad, creatividad e imaginacin de los alumnos. 3. Promueve las experiencias interpersonales 4. Provoca en los estudiantes sentimientos positivos hacia las materias 5. Ayuda a inducir aprendizajes de los alumnos vinculando los contenidos con aspectos cognitivos y vivenciales. Para este paradigma, los alumnos son entes individuales, nicos y diferentes de los dems, donde al final del proceso de aprendizaje su individualidad ser respetada e incluso potencializada (Hamachek, 1987, en Hernndez, 2010) . Los alumnos son conscientes de su aprendizaje. Manejan su propia personalidad y manejan de forma eficiente sus relaciones interpersonales. Este paradigma es un esquema centrado en el alumno. Los alumnos poseen afectos, valores e intereses particulares, los cuales se respetan. El principio bsico es ser mejores personas ms que entes repletos de conocimientos. Por lo tanto, los alumnos son personas totales y no entes fragmentados. Resct altema de la enseanza, el paradigma humanista se centra en la autorealizacin del individuo en todas sus reas incluyendo su personalidad. De acuerdo con (Rogers,1978, en Hernndez, 2010), para que el aprendizaje sea significativo, se necesita desarrollar de forma experiencial dentro de cada alumno. La educacin se centra en lo que los alumnos son y en lo que quieren llegar a ser. Para (Weistein, 1975, en Hernndez, 2010) se tienen 5 aspectos caractersticos: 1. Retoma las necesidades de los alumnos como la base de las decisiones educativas. 2. Fomenta el incremento de las opciones del individuo. 3. Concede al conocimiento personal la misma importancia que el conocimiento pblico. 4. No debe fomentarse el desarrollo de un individuo si este fomenta el decaimiento de otro individuo. 5. Todos los elementos de un programa educativo deben de contribuir a crear un sentido de relevancia, valor, y merecimiento de cada persona involucrada.
En trminos generales,el aprendizaje humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son distintos y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems (Hamachek, 1987, en Hernndez, 2010). El aprendizaje humanista es democrtico y centrado en la persona. Este modelo de aprendizaje tiene las siguientes caractersticas (Hernndez, 2010): 1. Las personas se responsabilizan de su propio aprendizaje. 2. El alumno aprende slo a travs de sus propias experiencias y es muy difcil ensear a otra persona directamente. 3. Los alumnos tienen iniciativa y autodeterminacin, as como colaboran con diferentes personas, sin perder su individualidad. El concepto de enseanza es indirecto. Para (Heideger, 1968, en herndez, 2010) el proceso de ensear es dejar que el alumno aprenda. Se fomenta que los alumnos sean creativos e innovadores. Las estrategias de enseanza-aprendizaje humanistas son ms abiertas y vivenciales, haciendo ms significativo el aprendizaje. De acuerdo con (Rogers, 1978, en Hernndez, 2010) las estrategias y tcnicas de enseanza, se caracterizan por: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Construir sobre problemas percibidos como reales. Proporcionar recursos. Utilizar contratos. La divisin del grupo. Trabajo de investigacin y/o elaboracin de proyectos. Tutoras entre compaeros.
Algunas de las estrategias de enseanza-aprendizaje propuestas por (Rogers y Frieberg, 1996, en Hernndez 2010), se muestran a continuacin: Grupos Cooperativos, Descubrimiento Guiado, Contratos, Juegos, Proyectos, Investigacin, Autoevaluacin. La evaluacin humanista es integral y holstica ya que considera diversos aspectos, destacando principalmente los aspectos de valores. Se basa fundamentalmente en la autoevaluacin, en donde los alumnos determinar sus propios criterios para ser evaluados. El profesor ayuda a los alumnos en el proceso de autoevaluacin. La evaluacin humanista se focaliza en el mejoramiento de la persona ms que en el conocimiento obtenido. Los criterios de evaluacin por parte de los alumnos son muy variados, pero en general son de tipo personal y los asumidos desde el pasado (generalmente los ms enfocados en el trabajo) En la Tabla 2, se manifiesta el contenido sinttico del paradigma humanista el cual permite visualizar claramente como ste se encuentra constitudo. Tabla 2. Enfoque Humanista Concepciones
Profesor Profesor
Se enfoca en lograr que el alumno aprenda de forma significativamente todo aquello que le es til. Fomenta la enseanza holstica respetando a las personas y su entorno.
Alumno Alumno
Es el centro de este modelo educativo, en donde es responsable de su propio aprendizaje. Se respeta as mismo y a los dems-
Enseanza Enseanza La enseanza se caracteriza por lograr la autorealizacin del individuo. Es significativo para cada alumno y diferente. El aprendizaje alcanzado bajo este modelo se caracteriza por fomentar la creatividad, la imaginacin y la innovacin.
Son muy dinmicas y centradas en el alumno. Se manejan tanto las relaciones personales de las personas como las interpersonales. Se maneja principalmente el instrumento de autoevaluacin donde los alumnos imponen sus propios criterios de evaluacin
Evaluacin
Elaboracin propia. Mientras que el paradigma humanista considera completamente la realizacin plena del estudiante; el enfoque conductista manifiesta un proceso de enseanza aprendizaje, sin considerar los procesos internos que se libran dentro del mismo. El siguiente enfoque, el cognitivo, permite realizar la transmisin de conocimientos en un plano completamente opuesto al conductismo. Implicaciones educativas desde el punto de vista del paradigma cognitivo. Definicin. El paradigma cognitivo est enfocado principalmente a cuestiones del pensamiento, solucin de problemas y el procesamiento de la informacin. Hernndez (2010) nos da una definicin, caracterizacin y una concepcin, del paradigma cognitivo, considerando los siguientes elementos: Profesor, alumno, enseanza, aprendizaje, estrategias y tcnicas de enseanza y evaluacin. Quines participan en el paradigma cognitivo? Se considera el profesor parte de un alumno activo que aprende significativamente, que puede. aprender a aprender (Hernndez Rojas, 2010, p. 135). El papel del docente, se centra en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines y su funcin deber orientarse en la direccin. Algunas de las caractersticas ms relevantes que requiere un profesor para que sus alumnos logren aprendizajes significativos son: Ser mejores en su rea de conocimiento y en la situacin instruccional, adems de inferencias, poseer esquemas de clasificacin de los problemas sobre aspectos relevantes, tambin estrategias auto reguladoras y metagocnitivas, mostrarse muy orientados hacia la tarea, el trabajo de clase y situaciones de enseanza aprendizaje que permitan lograr los objetivos propuestos, desarrollar su intuicin (Hernndez, 2010, p.135). Para identificar las caractersticas de los alumnos, debemos ser ms sensibles al captar la informacin que ofrece la clase, para luego utilizarla en una mejor comprensin, interpretacin y evaluacin de los hechos. Todo profesor tiene como finalidad el de ensear a pensar, dando la oportunidad de experimentar y reflexionar sobre tpicos definidos que emerjan de las inquietudes de los educandos como apoyo y retroalimentacin continua. El estudiante Es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas (Hernndez Rojas, 2010, p. 134). Hernndez (2010). Dice que dependiendo de su competencia cognitiva, los procesos bsicos de aprendizaje en el educando, se llevan acabo de la siguiente manera: En base a sus conocimientos, estilos cognitivos y atribuciones y luego programa experiencias sobre hechos sustanciales que pueden promover su aprendizaje significativo, ya sea por recepcin y por descubrimiento, as como para potenciar, inducir y entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas.
En la capacidad cognitiva del alumno est el origen y la finalidad de la situacin instruccional y educativa; por lo cual es necesario darle la oportunidad para desempearse en forma activa, ante el conocimiento y las habilidades que queremos ensearle. Proceso de enseanza aprendizaje en el cognitivismo. La enseanza Es un proceso sociocultural mediante el cual, una generacin transmite saberes y contenidos valorados culturalmente, que se expresan en los distintos currculos tanto los niveles bsicos como los superiores. Dichos contenidos debern ser aprendidos por los alumnos de manera significativa Hernndez, 2010, p.133). Al transmitir la informacin el profesor debe guiarla la enseanza de tal manera que el aprendizaje sea paulatino. Para lograr una enseanza efectiva se requiere que la transmisin de los conocimientos por parte de los agentes instruccionales (profesores, materiales curriculares, software educativo, etc.), estos deben de planearse y organizarse en los procesos didcticos para que recreen las condiciones mnimas para lograr un aprendizaje significativo. Adems se requiere de la creacin de un contexto propicio para motivar afectivamente al alumno a participar en su dimensin cognitiva(Hernndez, 2010, p.134). Es importante lograr la motivacin para poder lograr los objetivos establecidos. La concepcin de la enseanza es fomentar que los alumnos se guen siguiendo ciertos modelos motivacionales adaptativos o metas de aprendizaje (Hernndez, 2010, p.134). Independientemente de cualquier situacin instruccional, se debe dar nfasis a que el alumno desarrolle su potencial cognitivo y se convierta en un aprendiz estratgico (que sepa como aprender y solucionar problemas, para apropiarse de los contenidos curriculares. El aprendizaje es la adquisicin del conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificacin interna y una estructuracin por parte del estudiante. El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje Segn Hernndez (2010) se clasifican en dos grupos: El primer caso depende de sus dimensiones bsicas: En las cuales se caracteriza por el tipo de aprendizaje y a su vez, debemos considerar si se trata de un aprendizaje memorstico un aprendizaje significativo y el otro grupo, segn el tipo de estrategia y metodologa de enseanza que se sigue, esto corresponde al aprendizaje receptivo y al aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento ms que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teoras cognitivas se dedican a la conceptualizacin de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la informacin es recibida, organizada, almacenada y localizada (Hernndez, 2010, p.150). El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino cmo es que lo saben y lo adquieren. Los procedimientos o recursos que el docente o diseador de materiales educativos (textos instruccionales, software educativo) puede utilizar para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Daz, 2010, p.118). Daz 2010) dice Es posible clasificar las estrategias instruccionales con base a los procesos cognitivos que ests se enlistan para promover mejores aprendizajes hay estrategias que sirven para activar o (generar) conocimientos previos, para organizar la informacin nueva y para la elaboracin enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin por aprender. Los cognitivistas mencionan que todas las estrategias descritas pueden utilizarse simultneamente e incluso pueden hacerse combinaciones a criterio del profesor (Hernndez, 2010, p.154). El uso de las estrategias tambin depende del contenido del aprendizaje, de las tareas que los alumnos realizan y de las actividades didcticas efectuadas. Entre las consideraciones ms relevantes para la organizacin de la informacin, en sentido instruccional y curricular. La evaluacin en el paradigma cognitivo. La evaluacin es el valor de la importancia de un aprendizaje, en el caso de un aprendizaje significativo se considera el grado de significado que tiene. Hernndez (2010) Seala los valores de los procesos mentales que desarrollan los alumnos durante el proceso de aprendizaje y los resultados de los mismos. En contraposicin con el paradigma conductista, el cognitivismo se basa en el desarrollo de teoras psicolgicas sobre la personalidad y la inteligencia, con un enfoque sistemtico caracterizado por el procesamiento de la informacin y una didctica centrada en procesos con un currculo ms abierto y flexible; en lo que concierne al diseo, la aplicacin y la evaluacin, se han incorporado principios de la tecnologa educacional al proceso de enseanza-aprendizaje desde el punto
de vista del enfoque de sistemas. la metfora bsica subyacente es el organismo entendido como una totalidad y el ordenador como procesador de informacin (Hernndez, 2010, p.150). La evaluacin es el punto terminal del proceso didctico, ya que la misma se realiza una vez que finaliza el objetivo o la actividad programada. En la evaluacin de los aprendizajes, el alumno es fundamentalmente el nico sujeto de evaluacin; hacia l se dirigen las acciones evaluativas, nos interesa conocer en qu medida se han dado los cambios de comportamiento y/o aprovechamiento. En la Tabla 3, se da a conocer de forma sinttica los principales elementos que conforman este enfoque educacional. Tabla 3. Enfoque cognitivista. Concepciones
Profesor Profesor
Es un alumno activo que aprende significativamente, el papel del docente, se centra en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas, para lograr fines y su funcin se orienta bsicamente en la direccin.
Alumno Alumno
Es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas. Es un proceso, mediante el cual un maestro persona que tiene experiencia conocimientos transmite saberes y contenidos valorados culturalmente, los cuales se expresan en los distintos currculos Es la adquisicin del conocimiento, se describe como una actividad mental que implica una codificacin interna y una estructuracin por parte del estudiante. Los procedimientos o recursos que el docente o diseador de materiales educativos (textos instruccionales, software educativo) puede utilizar para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Son los valores de los procesos mentales que desarrollan los alumnos durante el proceso de aprendizaje y los resultados de los mismos.
Enseanza Enseanza
Evaluacin
Elaboracin propia. El paradigma que se presenta a continuacin, toma en cuenta los procesos de cognicin de los estudiantes, se centra en la forma en que estos aprenden. Este enfoque contempla aspectos de los cuales difiere el esquema conductista, en el cual el alumno es meramente un sujeto pasivo. Ampla el espectro marcado por el concepto humanista y complementa al paradigma cognitivo. Contexto educativo en el que se desarrolla el paradigma psicogentico. En este paradigma, la funcin del profesor es promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los alumnos (Hernndez, 2010). El profesor debe tener conocimientos amplios sobre el tema de estudio, principalmente sobre saber enseando para poder ensear el tema (Hernndez, 2010). Debe facilitar el aprendizaje autoestructurante por parte del alumno. El alumno es un constructor activo de su propio conocimiento (Hernndez, 2010). Adems de construir su propio conocimiento, un alumno reconstruye los contenidos escolares dependiendo de su nivel de madurez y cognicin. El alumno interacta en el aula en todo momento de manera personal e interpersonal. La enseanza se centra en apoyar la actividad constructiva del aprendizaje a travs de la aplicacin de mecanismos estructurantes por parte de los alumnos (Hernndez, 2010). Se interpreta la enseanza como una actividad subordinada del aprendizaje. La enseanza tiene un perfil muy profundo psicolgico.
El aprendizaje en un sentido amplio es considerado desarrollo. El desarrollo debe reflejarse en todos sus aspectos. En un sentido amplio, el aprendizaje se refleja en un manejo efectivo de datos e informacin. (Hernndez, 2010). Este paradigma intenta buscar cual es el origen del pensamiento; es decir, saber como el individuo construye su conocimiento. Debe de favorecer y potenciar el desarrollo del alumno de manera general. Las tcnicas de enseanza-aprendizaje, promueven la interpretacin y reconstruccin de los contenidos escolares. Favorece el dilogo y el intercambio de puntos de vista ante ciertos problemas o situaciones. Deben aportar a los alumnos toda la informacin necesaria que los apoye en la actividad de reconstruccin del conocimiento (Hernndez, 2010). La evaluacin psicogentica es reflexiva y maneja el anlisis por parte del profesor. En la evaluacin se mide el grado de aprovechamiento del alumno y se realiza un anlisis de manera psicolgica de por que alcanz o no el objetivo. La evaluacin es un trabajo crtico del trabajo de aprendizaje construido por los alumnos. La Tabla 4, manifiesta de manera sinttica los principales aspectos que conforman el paradigma psicogentico. Tabla 4. Enfoque Psicogentico Concepciones
Profesor Profesor
Debe facilitar la autonoma y el desarrollo psicolgico de los alumnos. Debe estar capacitado para ensear el tema.
Alumno Alumno Es un constructor y reconstructor activo de su propio conocimiento. Enseanza Enseanza
Es una actividad subordinada al aprendizaje, la cual tiene un amplio perfil psicolgico. Debe generar desarrollo en todos los aspectos al alumno. Se centra en la forma en como el alumno aprende. Deben aportar a los alumnos toda la informacin necesaria para que le ayuden a construir su conocimiento. Favorecen el dilogo y la reflexin. Es crtica y con mucho anlisis psicolgico de cmo los alumnos alcanzaron o no los objetivos propuestos.
Evaluacin
Elaboracin propia. Para finalizar se desglosa el paradigma psipedaggico denominado, sociocultual, en el cual se toma en cuenta la influencia social del medio ambiente que rodea al estudiante como parte fundamental de su proceso de aprendizaje. Es un enfoque completamente diferente al conductista, en el cual el alumno es un ser pasivo. Y se diferenca del resto, precisamente por considerar la influencia del medio ambiente que rodea al alumno, en su proceso de adquicisin de conocimientos. Aspectos educativos dentro del paradigma sociocultural. El profesor debe intentar en su enseanza la creacin y construccin conjunta de zona de desarrollo prximo de los alumnos por medio de las estructuras de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. (Hernndez Rojas, 2010,). Debe de ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de practicas y medios socio culturalmente determinado, como un mediador esencial dentro el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos as, entre actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada.
La educacin formal debe de estar dirigida en su diseo y en sus concepciones a promover el desarrollo de las funciones sicolgicas superiores y con ello el uso funcional y reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (fsico y psicolgico) y tecnologas de mediacin sociocultural (la escritura la computadora etc.) en los educandos. El alumno debe de ser entendido como un ser social producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en las que se involucran en lo largo de su vida social y extracurricular (Hernndez Rojas, 1997). Es el alumno quien reconstruye los saberes entremezclando los procesos de construccin personal y proceso autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron de una o de otra forma en ese proceso. El alumno es visto como un ente social protagonista y producto de las mltiples interacciones sociales en la que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. En el modelo de enseanza No existe una concepcin de enseanza Vygotskiana al menos hasta el momento. Lo que s queda completamente claro en Vygotsky es la importancia que tiene la instruccin formal en el crecimiento de las funciones psicolgicas superiores. El desarrollo del paradigma sociocultural es una problemtica del estudio de la conciencia. En un aspecto psicolgico no es posible sin la instruccin. De hecho se considera que la instruccin, reorganiza el avance de las funciones psicolgicas mediante la zona de desarrollo prximo y permite al mismo tiempo la aparicin de los conceptos cientficos (Lee, 1987). Lograr del estudiante la conviccin mediante el mtodo gentico evolutivo (herramientas) por medio de la actividad media (sujeto-instrumento-objeto). Marcando que las funciones psicolgicas superiores tienen como raz las relaciones sociales en las que los procesos psicolgicos se entendern mediante el estudio y el uso de instrumentos en una respuesta deseada. Mediante conceptos (como ejemplo en los nios de preescolar al clasificar objetos entre forma y color armando compilaciones organizadas) por medio de impresiones perceptales o de criterio subjetivo. Llamados complejos siendo inestables y variables (pseudo conceptos)ocupando palabras desconocidas al finalizar la etapa o fase marca un producto directo o verdadero (cientfico) ocupando el rea (Pozo 1989) filogentico -ontogentico de manera natural y social como funciones psicolgicas (Wertsch 1988,p 42) siendo:
El paso del control del entorno al individuo (regulacin voluntaria). El surgimiento de la realizacin consciente de los procesos psicolgicos. Los orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores. El uso de signos como mediadores en las funciones psicolgicas superiores. Pensemos como ejemplo en la memoria de la cual podemos distinguir dos tipos: la natural y la voluntaria. La primera es parte del equipo bsico del sistema cognitivo humano (memoria sensorial), determinada en forma biolgica y caracterizada por la formacin de huellas mnmicas (icn) y muy cercana a los procesos perceptivos. Surge de la influencia directa de los estmulos (impresin del icn) no es consciente, es cuasi automtica, est determinada biolgicamente por los sistemas sensoriales y no utiliza algn tipo de mediadores. En oposicin existe otro tipo de memoria, como por ejemplo la denominada voluntaria, la cual puede ser regulada (con el fin de mejorar el recuerdo, se planean acciones mediadoras las cuales son realizadas a voluntad del sujeto) por el uso de instrumentos (por ejemplo, la elaboracin verbal), los cuales pueden ser de origen sociocultural (la escritura). El individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica las herramientas que tenga a sus disposicin son variables que no solo apoyan a el aprendizaje sino que son parte integral de el estas ideas lo diferencia de otros paradigmas. (Vigotsky, 1920). El aprendizaje se dar de manera progresiva dentro del campo sociocultural del desarrollo cognoscitivo alternando los factores, genticos, culturales habla-social, habla-egocntrica, habla-interior.. (Ausubel, David P. y otros, 1976). De acuerdo con los escritos vygostkianos, el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo, entre estos existe una relacin de tipo dialctica (de influencia recproca, de unidad de contrarios dialctica). Adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo prximo; es decir a servir como un imn para hacer que el nivel potencial de
desarrollo del educando se integre con el actual. Estas modificaciones. a su vez pueden promover progresos en el desarrollo cognoscitivo general. Como han sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer maana y no entre el nio y su pasado (Del Ro y lvarez, 1990, Palacios, 1989: Vygotsky, 1978) Dos procesos revalorados en la concepcin del aprendizaje desde la ptica de la ZDP son la conducta de imitacin (necesaria para el proceso del traspaso de competencia del experto al novato) y el uso del discurso lingstico (preguntas, demandas, peticiones, apoyos, explicaciones, etc.).. (Hernndez Rojas, 2010). Por medio de formas de sociabilizacion (zona de desarrollo prximo) ZDP por medio del nivel de desarrollo obtiene la capacidad de resolver un problema mediante el rea potencial resuelve el problema (herramientas, smbolos, estructuras, dominio). Se separan las funciones elementales ocupando signos como mediadores pasando al contexto social del individuo permitindole anticipar y plantificar su accin refirindose a los sistemas de signos permitiendo unainterpretacin y control de la accin social dando una conducta individual.. (Hernndez Rojas, 2010). Por medio del andamiaje educativo entre las aplicaciones, enseanza reciproca, conduccin social de aprendizaje y la colaboracin entere los compaeros. (Entre las herramientas smbolo, estructura y dominio) De manera humanista auto evaluacin en donde el alumno se autocrtica su propio aprendizaje y su propio nivel de aprovechamiento de contenidos no asignndose una evaluacin cualitativa.. (Hernndez Rojas, paradigmas en psicologa educativa ILCE 1997). A pesar de ser un paradigma restrictivo con estmulos positivos logrando que el alumno sepa que est logrando un buen trabajo logrando que el alumno sea capaz de e independientes ocupando as sus herramientas para la bsqueda de conocimiento No perder de vista el trabajo colaborativo problema de estudio en conciencia, interaccin dialctica mediante la ley general del desarrollo medicin de instrumentos socioculturales mtodo experimental-evolutivo, mtodo-gentico comparativo mtodo micro gentico logrando en el alumno un desarrollo sociocultural y cognitivo por medio de la enseanza reciproca Conclusiones Los paradigmas psicopedaggicos analizados con anterioridad, brindan un conocimiento sobre las distintas maneras de transmitir el conocimiento a los estudiantes, as como del papel que juegan en los procesos tanto el profesor cmo el estudiante. Especficamente hablando, el paradigma conductista considera que el estudiante requiere de un proceso de estmulos y refuerzos del exterior, para lograr su proceso de aprendizaje. El trabajo del profesor se focaliza en el diseo de objetivos y estrategias para lograr encausar al estudiante sobre un aprendizaje en particular. No toma en cuenta las competencias y/o habilidades del alumno. La evaluacin se centra en el producto, en la ejecucin mecnica; y frecuentemente confunde la medicin con evaluacin. Caso contrario sucede con el enfoque congnitivo, en el cual el estudiante se considera un ente activo, se dice que se transmiten conocimientos trascendentes o realmente significativos (que signifiquen algo para el educando). El aprender aprender es su frase caracterstica. El paradigma humanista permite la idea de evaluar la parte personal y las relaciones interpersonales se vuelve sumamente complicadas. Por el contrario, manejar esquemas de valores es realmente interesante, ya que de nada sirve profesionistas con muchos conocimientos y habilidades sino pueden integrarse en sociedad y ser felices. Al hablar del enfoque psicogentico se hace el enfoque en el desarrollo psicolgico de los estudiantes. Parte de sus principios se basan en paradigmas constructivistas por lo que han florecido otro tipo de paradigmas constructivistas y no ste. Bajo este enfoque, la evaluacin es ms crtica y analtica y como docente se deben de analizar los factores que influyen en el desarrollo del alumno.
Y finalmente el esquema psicocultural, el cual indica que un estudiante es infludo por el medio ambiente en el que se desarrolla y vive, lo cual le brinda experiencias previas al proceso de enseanza aprendizaje. Todo el anlisis vertido nos aporta a los docentes que desarrollamos sta investigacin, informacin suficiente y completa para tomar decisiones futuras, en cuanto a la aplicacin de algn paradigma, o bien para mejorar nuestra prctica docente. Bibliografa Hernndez Rojas, G. (2010). Paradigmas en psicologa de la educa cin. Primera edicin. pp. 79-245. Mxico. D.F. Mxico.: Paids. ROMN, M. y DIEZ, E (1989). Currculum y Aprendizaje. Un modelo de diseo curricular de aula en el marco de la reforma . Madrid. Itaka. CASTRO, O (1999). Evaluacin Integral del Paradigma a la Prctica. La Habana. Pueblo y Educacin. Lizano N., Rojas M. y Campos N. (2002). La administracin escolar. Para el cambio y el mejoramiento de las instituciones educativas. San Jos de Costa Rica. Universidad de Costa Rica. Pozo, J.I. (1989) Teoras cognitivas del aprendizaje. Barcelona: Morata. Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newb y (1993). Conductismo, cognitivismo y constructivismo: Una comparacin de los aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de instruccin. Performance Improvement Quarterly.pp. 50-72. Paradigma conductista y sus aplicaciones educativas. Dentro de los paradigmas vigentes, el que se ha mantenido durante aos y tiene mayor tradicin dentro de la disciplina educativa, es el denominado CONDUCTISTA. Este paradigma es uno de los que ms proyecciones ha tenido en la Psicologa de la Educacin. Las dimensiones de la disciplina ms desarrolladas son la tcnico-prctica. Forma en que el conductismo conceptualiza al profesor En el paradigma conductista que se origin en las primeras dcadas del siglo XX, especficamente el conductismo operante de Skinner, considera que el profesor es considerado como una persona dotada de competencias aprendidas, que transmite conforme a una planificacin realizada en funcin de objetivos especficos (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). La corriente conductista no permite que profesor innove o cree, se debe de sujetar a obejtivos previamente establecidos, los cuales sern desarrollados en el proceso de enseanza aprendizaje. Se dice que el profesor se desarrolla como un ingeniero instruccional, que debe de crear las condiciones para el logro de la mxima eficiencia de la enseanza a travs del uso pertinente de principios, procedimientos y programas conductuales (Lizano, Rojas y Campos, 2002, p. 492). Al momento de desarrollar los objetivos planteados inicialmente, el profesor recrea un escenario propicio para que el estudiante pueda llegar a alcanzarlos, haciendo uso precisamente de programas conductiales. El trabajo del profesor es: determinar cuales son aquellas pistas que pueden lograr la respuesta deseada; organizar situaciones de prctica en las cuales la conjuncin de estmulos, logren un ambiente natural de desempeo; adicionalmente organizar condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estmulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes Ertmer, P. y Newby. T. (1993). Contexto en el cual se desarrolla un estudiante bajo el enfoque del conductismo A pesar de enfatizar en el conductismo que el estudiante es un alumno activo, de acuerdo como se plantea el concepto de instruccin, es evidente que su nivel de actividad se ve fuertemente restringida por los arreglos realizados por el profesor-programador, que se establecen incluso antes de conocerlo. La participacin del alumno, por tanto est condicionada por las caractersticas prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender. Un alumno es considerado como un receptor de las informaciones, su misin es aprenderse lo que se le ensea (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Para el conductismo el estudiante es definido como un receptor pasivo en un mundo activo que escribe sus mensajes. Una caracterstica primordial del estudiante es ser una persona cuyo desempeo y aprendizaje escolar puede ser modificado o influido desde el exterior. Este enfoque cree que el alumno es un ser autmata al cual se le suministra informacin y produce un resultado determinado. Manera de llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje Otra caracterstica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir, depositar informacin (con excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) sobre el alumno, la cual tendr que ser adquirida por l. El profesor, estructura los cursos y hace los arreglos de reforzamiento, est
interesado en perfeccionar la forma ms adecuada de ensear conocimientos y habilidades (contenidos) que el alumno se supone habr de aprender. El modelo de enseanza subyacente es un modelo que al condicionar facilita el aprendizaje (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Lo anterior expresa que mediante ste mtodo conductual, el proceso de enseanza funciona a base de estmulos y refuerzos (ya sean estos, positivos o negativos). Recalcando an ms, el objetivo es lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un estmulo. Para obtener esto, el alumno debe saber como ejecutar la respuesta apropiada, as como tambin las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse (Ertmer, P. y Newby, T., 1993, p.9). Se describe a la enseanza bajo el paradigma conductista como un nfasis en producir resultados observables y mensurables en los estudiantes, mediante la evaluacin previa de los estudiantes para determinar dnde debe comenzar la instruccin (Ertmer, P. y Newby, T., 1993, p.10). Es primordial el conocer la base fundamental de conocimientos que tiene el alumno con la finalidad de conocer, que objetivos ha cumplido y cules no. Se utilizan refuerzos para impactar al desempeo, reconociendo el logro mediante el uso de premios tangibles (puntos a calificaciones) o bien retroalimentacin informativa que permita un mejor entendimiento de la situacin. El profesor usa pistas para que el alumno obtenga una fuerte asociacin entre el estmulo y la respuesta, utilizada para el logro de los objetivos. El aprendizaje en el paradigma conductista es aquel que constituye un cambio en la conducta (Hernndez Rojas, 2010, p. 18). ste cambio se expresa en forma de objetivos especficos que vienen manifestados en funcin de estmulos y de respuestas (Cambio = Estmulo + Respuesta). Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente, es identificar adecuadamente lo que determina la conducta que se desea ensear, el uso eficaz de tcnicas o procedimientos y la programacin anticipada de situaciones que conduzcan al objetivo final. Para el enfoque conductista, el aprendizaje es la manifestacin externa de una conducta sin importar los procesos internos que se dan en la mente del sujeto, objeto del mismo (Romn, M y Diez, E., 1989, p.37). Lo anterior indica que no se contemplan aspectos cognitivos, ni humanistas, ni socioculturales en ste proceso. Otros autores indican que la enseanza se convierte en una manera de adiestrar-condicionar para as aprender-almacenar y consideran que el aprendizaje es algo externo al sujeto y se deriva de la interaccin mecnica con el medio (familia, escuela) (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Como se mencion anteriormente, se concibe al alumno por un ser pasivo fcilmente influenciable por el medio que lo rodea, por consecuencia su aprendizaje no est influido por el acontecer en el aula. Otras definiciones dicen que el aprendizaje es cualquier conducta que puede ser aprendida, ya que considera la influencia del nivel de desarrollo psicolgico y de las diferencias individuales (Pozo, 1989, P. 57). Esta corriente expresa que cuando se logra efectivamente la enseanza, es cundo el profesor logra un cambio en la conducta del estudiante. Estrategas y tcnicas utilizadas por el conductismo para lograr el aprendizaje En el paradigma conductista las estrategias y tcnicas de aprendizaje son aquellos condicionamientos (clsico, condicionado, operante y semntico) aplicados a los estudiantes para lograr un aprendizaje. Se dice que estos condicionamientos son esquemas de instruccin que se basan en: determinar y describir en trminos claros y precisos los objetivos que se desean lograr con la enseanza (Hernndez Rojas, 2010, p. 115). Estos esquemas determinan las actividades de enseanza y las experiencias de aprendizaje, en funcin del conocimiento de los alumnos. Se evala hasta qu punto se alcanzaron los objetivos. En otros enfoques, lo anterior podra funcionar como una rbrica. Los conductistas intentan prescribir estrategias que son ms tiles para construir y reforzar asociaciones estmulo-respuesta, incluyendo el uso de pistas o indicios instruccionales, prctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitacin del aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones, generalizaciones, asociaciones, y encadenamiento (Ertmer, P. y Newby, T., 1993, p.9).
Un ejemplo de lo anterior sera: si el profesor estmula continuamente a los alumnos cada vez que stos generan una practica de manera colaborada, ellos aprenden que realizando la actividad logran notas aprobatorias. Caso contrario, el profesor tendra que aplicar tcnicas de refuerzo, para lograr que el estudiante aprenda el obejtivo incialmente planteado. La evaluacin conductista y los resultados esperados En lo que respecta a la evaluacin en el paradigma conductista sta se centra en el producto, es decir, en las ejecuciones mecnicas de las acciones repetitivas sin dar cabida a la reflexin sobre la conducta ejecutada, las cuales deben ser
medibles y cuantificables y el criterio de comparacin a utilizar para su valoracin son los objetivos establecidos (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Para el enfoque conductista, no importa cmo es que los estudiantes lograron el aprendizaje, lo imporante son las notas (cuantificacin) obtenida. Nuevamente, el logro del obejtivo es lo promordial, obviamente lograr la transmisin de conocimientos tambin lo es, pero este enfoque, no contempla la manera de llegar a l o la influencia de aspectos psicolgicos, humanistas o cognitivos dentro del mismo. La evaluacin conductista parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, por lo tanto, todos reciben la misma informacin; y se evalan generalmente de la misma manera, con los mismos instrumentos y pautas establecidas para calificarlos (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Cuando el alumno va progresando en el programa, segn los conductistas, no debe cometer errores (aunque no siempre suele ser as, pero es ideal en la enseanza programada). Antes de ser sometido a la evaluacin, durante la transicin del programa, el alumno es valorado para comprobar sus conocimientos previos, su progreso y dominio final de los conocimientos. Los instrumentos de evaluacin se deben elaborar con base en los objetivos que fueron enunciados inicialmente (tomando en cuenta la conducta observable, criterios y condiciones de ocurrencia de la misma). Se dice que el logro de los objetivos ha hecho de los exmenes (sean de ensayo, objetivos u orales), la herramienta por excelencia para medir los aprendizajes (conocimientos) que el alumno demostrar como evidencia de su rendimiento educacional (Hernndez Rojas, 2010, p. 117). Por ser un paradigma un tanto rgido, no se contemplan aspectos dentro de la evaluacin como pueden ser, la actitud, la participacin, asistencia, trabajo colaborado o aplicacin del conocimiento a problemticas reales. Una evaluacin basada en criterios conductistas se orienta hacia: la evaluacin de los productos y no de los procesos de aprendizaje. Evaluacin por objetivos expresados en funcin de conducta esperada. Evaluacin externalista. Destaca la importancia de la retroalimentacin. Cuantificacin de las conductas. La atencin centrada en las conductas de tipo cognoscitivo y psicomotriz. Evaluacin de conductas y posibilidad de respuesta. Precisin de indicadores. Valoracin de los cambios en el alumno como resultado del aprendizaje (Castro O. 1999, p. 23).
Profesor Profesor
El paradigma conductista es aquel considerado cmo tradicional, pero no por sto deja de ofrecer resultados actuales. Este enfoque perfila al profesor como un ingeniero instruccional que crea escenarios basados en objetivos predeterminados sobre los cuales conducir esquemticamente al estudiante para lograr el proceso enseanza aprendizaje. El paradigma conductista concibe al alumno como un receptor pasivo, solo depositario de informacin. Su misin es clara, aprender lo que se le ensea. Este
Alumno
Alumno
enfoque considera que si se logra un cambio conductual, el aprendizaje se ha logrado. Para ste proceso se disean una serie de estmulos que generarn respuestas (condicionamientos), las cuales permitirn tomar decisiones sobre el futuro del educando. Para el paradigma conductista, el aprendizaje se logra cuando se sucede un cambio en la conducta del estudiante, sin importar todos los procesos internos que ste tiene que seguir para conseguirlo.
Enseanza Enseanza
Evaluacin
2. Fomenta la originalidad, creatividad e imaginacin de los alumnos. 3. Promueve las experiencias interpersonales 4. Provoca en los estudiantes sentimientos positivos hacia las materias 5. Ayuda a inducir aprendizajes de los alumnos vinculando los contenidos con aspectos cognitivos y vivenciales. Para este paradigma, los alumnos son entes individuales, nicos y diferentes de los dems, donde al final del proceso de aprendizaje su individualidad ser respetada e incluso potencializada (Hamachek, 1987, en Hernndez, 2010) . Los alumnos son conscientes de su aprendizaje. Manejan su propia personalidad y manejan de forma eficiente sus relaciones interpersonales. Este paradigma es un esquema centrado en el alumno. Los alumnos poseen afectos, valores e intereses particulares, los cuales se respetan. El principio bsico es ser mejores personas ms que entes repletos de conocimientos. Por lo tanto, los alumnos son personas totales y no entes fragmentados. Resct altema de la enseanza, el paradigma humanista se centra en la autorealizacin del individuo en todas sus reas incluyendo su personalidad. De acuerdo con (Rogers,1978, en Hernndez, 2010), para que el aprendizaje sea significativo, se necesita desarrollar de forma experiencial dentro de cada alumno. La educacin se centra en lo que los alumnos son y en lo que quieren llegar a ser. Para (Weistein, 1975, en Hernndez, 2010) se tienen 5 aspectos caractersticos: 1. Retoma las necesidades de los alumnos como la base de las decisiones educativas. 2. Fomenta el incremento de las opciones del individuo. 3. Concede al conocimiento personal la misma importancia que el conocimiento pblico.
4. No debe fomentarse el desarrollo de un individuo si este fomenta el decaimiento de otro individuo. 5. Todos los elementos de un programa educativo deben de contribuir a crear un sentido de relevancia, valor, y merecimiento de cada persona involucrada. En trminos generales,el aprendizaje humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son distintos y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems (Hamachek, 1987, en Hernndez, 2010). El aprendizaje humanista es democrtico y centrado en la persona. Este modelo de aprendizaje tiene las siguientes caractersticas (Hernndez, 2010): 1. Las personas se responsabilizan de su propio aprendizaje. 2. El alumno aprende slo a travs de sus propias experiencias y es muy difcil ensear a otra persona directamente. 3. Los alumnos tienen iniciativa y autodeterminacin, as como colaboran con diferentes personas, sin perder su individualidad. El concepto de enseanza es indirecto. Para (Heideger, 1968, en herndez, 2010) el proceso de ensear es dejar que el alumno aprenda. Se fomenta que los alumnos sean creativos e innovadores. Las estrategias de enseanza-aprendizaje humanistas son ms abiertas y vivenciales, haciendo ms significativo el aprendizaje. De acuerdo con (Rogers, 1978, en Hernndez, 2010) las estrategias y tcnicas de enseanza, se caracterizan por: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Construir sobre problemas percibidos como reales. Proporcionar recursos. Utilizar contratos. La divisin del grupo. Trabajo de investigacin y/o elaboracin de proyectos. Tutoras entre compaeros.
Algunas de las estrategias de enseanza-aprendizaje propuestas por (Rogers y Frieberg, 1996, en Hernndez 2010), se muestran a continuacin: Grupos Cooperativos, Descubrimiento Guiado, Contratos, Juegos, Proyectos, Investigacin, Autoevaluacin. La evaluacin humanista es integral y holstica ya que considera diversos aspectos, destacando principalmente los aspectos de valores. Se basa fundamentalmente en la autoevaluacin, en donde los alumnos determinar sus propios criterios para ser evaluados. El profesor ayuda a los alumnos en el proceso de autoevaluacin. La evaluacin humanista se focaliza en el mejoramiento de la persona ms que en el conocimiento obtenido. Los criterios de evaluacin por parte de los alumnos son muy variados, pero en general son de tipo personal y los asumidos desde el pasado (generalmente los ms enfocados en el trabajo) En la Tabla 2, se manifiesta el contenido sinttico del paradigma humanista el cual permite visualizar claramente como ste se encuentra constitudo. Tabla 2. Enfoque Humanista Concepciones
Profesor Profesor
Alumno Alumno
Evaluacin
Elaboracin propia. Mientras que el paradigma humanista considera completamente la realizacin plena del estudiante; el enfoque conductista manifiesta un proceso de enseanza aprendizaje, sin considerar los procesos internos que se libran dentro del mismo. El siguiente enfoque, el cognitivo, permite realizar la transmisin de conocimientos en un plano completamente opuesto al conductismo. Implicaciones educativas desde el punto de vista del paradigma cognitivo. Definicin. El paradigma cognitivo est enfocado principalmente a cuestiones del pensamiento, solucin de problemas y el procesamiento de la informacin. Hernndez (2010) nos da una definicin, caracterizacin y una concepcin, del paradigma cognitivo, considerando los siguientes elementos: Profesor, alumno, enseanza, aprendizaje, estrategias y tcnicas de enseanza y evaluacin. Quines participan en el paradigma cognitivo? Se considera el profesor parte de un alumno activo que aprende significativamente, que puede. aprender a aprender (Hernndez Rojas, 2010, p. 135). El papel del docente, se centra en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines y su funcin deber orientarse en la direccin. Algunas de las caractersticas ms relevantes que requiere un profesor para que sus alumnos logren aprendizajes significativos son: Ser mejores en su rea de conocimiento y en la situacin instruccional, adems de inferencias, poseer esquemas de clasificacin de los problemas sobre aspectos relevantes, tambin estrategias auto reguladoras y metagocnitivas, mostrarse muy orientados hacia la tarea, el trabajo de clase y situaciones de enseanza aprendizaje que permitan lograr los objetivos propuestos, desarrollar su intuicin (Hernndez, 2010, p.135). Para identificar las caractersticas de los alumnos, debemos ser ms sensibles al captar la informacin que ofrece la clase, para luego utilizarla en una mejor comprensin, interpretacin y evaluacin de los hechos. Todo profesor tiene como finalidad el de ensear a pensar, dando la oportunidad de experimentar y reflexionar sobre tpicos definidos que emerjan de las inquietudes de los educandos como apoyo y retroalimentacin continua. El estudiante Es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas (Hernndez Rojas, 2010, p. 134).
Hernndez (2010). Dice que dependiendo de su competencia cognitiva, los procesos bsicos de aprendizaje en el educando, se llevan acabo de la siguiente manera: En base a sus conocimientos, estilos cognitivos y atribuciones y luego programa experiencias sobre hechos sustanciales que pueden promover su aprendizaje significativo, ya sea por recepcin y por descubrimiento, as como para potenciar, inducir y entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas. En la capacidad cognitiva del alumno est el origen y la finalidad de la situacin instruccional y educativa; por lo cual es necesario darle la oportunidad para desempearse en forma activa, ante el conocimiento y las habilidades que queremos ensearle. Proceso de enseanza aprendizaje en el cognitivismo. La enseanza Es un proceso sociocultural mediante el cual, una generacin transmite saberes y contenidos valorados culturalmente, que se expresan en los distintos currculos tanto los niveles bsicos como los superiores. Dichos contenidos debern ser aprendidos por los alumnos de manera significativa Hernndez, 2010, p.133). Al transmitir la informacin el profesor debe guiarla la enseanza de tal manera que el aprendizaje sea paulatino. Para lograr una enseanza efectiva se requiere que la transmisin de los conocimientos por parte de los agentes instruccionales (profesores, materiales curriculares, software educativo, etc.), estos deben de planearse y organizarse en los procesos didcticos para que recreen las condiciones mnimas para lograr un aprendizaje significativo. Adems se requiere de la creacin de un contexto propicio para motivar afectivamente al alumno a participar en su dimensin cognitiva(Hernndez, 2010, p.134). Es importante lograr la motivacin para poder lograr los objetivos establecidos. La concepcin de la enseanza es fomentar que los alumnos se guen siguiendo ciertos modelos motivacionales adaptativos o metas de aprendizaje (Hernndez, 2010, p.134). Independientemente de cualquier situacin instruccional, se debe dar nfasis a que el alumno desarrolle su potencial cognitivo y se convierta en un aprendiz estratgico (que sepa como aprender y solucionar problemas, para apropiarse de los contenidos curriculares. El aprendizaje es la adquisicin del conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificacin interna y una estructuracin por parte del estudiante. El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje Segn Hernndez (2010) se clasifican en dos grupos: El primer caso depende de sus dimensiones bsicas: En las cuales se caracteriza por el tipo de aprendizaje y a su vez, debemos considerar si se trata de un aprendizaje memorstico un aprendizaje significativo y el otro grupo, segn el tipo de estrategia y metodologa de enseanza que se sigue, esto corresponde al aprendizaje receptivo y al aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento ms que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teoras cognitivas se dedican a la conceptualizacin de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la informacin es recibida, organizada, almacenada y localizada (Hernndez, 2010, p.150). El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino cmo es que lo saben y lo adquieren. Los procedimientos o recursos que el docente o diseador de materiales educativos (textos instruccionales, software educativo) puede utilizar para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Daz, 2010, p.118). Daz 2010) dice Es posible clasificar las estrategias instruccionales con base a los procesos cognitivos que ests se enlistan para promover mejores aprendizajes hay estrategias que sirven para activar o (generar) conocimientos previos, para organizar la informacin nueva y para la elaboracin enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin por aprender. Los cognitivistas mencionan que todas las estrategias descritas pueden utilizarse simultneamente e incluso pueden hacerse combinaciones a criterio del profesor (Hernndez, 2010, p.154). El uso de las estrategias tambin depende del contenido del aprendizaje, de las tareas que los alumnos realizan y de las actividades didcticas efectuadas. Entre las consideraciones ms relevantes para la organizacin de la informacin, en sentido instruccional y curricular. La evaluacin en el paradigma cognitivo. La evaluacin es el valor de la importancia de un aprendizaje, en el caso de un aprendizaje significativo se considera el grado de significado que tiene. Hernndez (2010) Seala los valores de los procesos mentales que desarrollan los alumnos durante el proceso de aprendizaje y los resultados de los mismos.
En contraposicin con el paradigma conductista, el cognitivismo se basa en el desarrollo de teoras psicolgicas sobre la personalidad y la inteligencia, con un enfoque sistemtico caracterizado por el procesamiento de la informacin y una didctica centrada en procesos con un currculo ms abierto y flexible; en lo que concierne al diseo, la aplicacin y la evaluacin, se han incorporado principios de la tecnologa educacional al proceso de enseanza-aprendizaje desde el punto de vista del enfoque de sistemas. la metfora bsica subyacente es el organismo entendido como una totalidad y el ordenador como procesador de informacin (Hernndez, 2010, p.150). La evaluacin es el punto terminal del proceso didctico, ya que la misma se realiza una vez que finaliza el objetivo o la actividad programada. En la evaluacin de los aprendizajes, el alumno es fundamentalmente el nico sujeto de evaluacin; hacia l se dirigen las acciones evaluativas, nos interesa conocer en qu medida se han dado los cambios de comportamiento y/o aprovechamiento. En la Tabla 3, se da a conocer de forma sinttica los principales elementos que conforman este enfoque educacional. Tabla 3. Enfoque cognitivista. Concepciones
Profesor Profesor
Alumno Alumno
Enseanza Enseanza
Evaluacin
Elaboracin propia. El paradigma que se presenta a continuacin, toma en cuenta los procesos de cognicin de los estudiantes, se centra en la forma en que estos aprenden. Este enfoque contempla aspectos de los cuales difiere el esquema conductista, en el cual el alumno es meramente un sujeto pasivo. Ampla el espectro marcado por el concepto humanista y complementa al paradigma cognitivo. Contexto educativo en el que se desarrolla el paradigma psicogentico. En este paradigma, la funcin del profesor es promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los alumnos (Hernndez, 2010). El profesor debe tener conocimientos amplios sobre el tema de estudio, principalmente sobre saber enseando para poder ensear el tema (Hernndez, 2010). Debe facilitar el aprendizaje autoestructurante por parte del alumno. El alumno es un constructor activo de su propio conocimiento (Hernndez, 2010). Adems de construir su propio conocimiento, un alumno reconstruye los contenidos escolares dependiendo de su nivel de madurez y cognicin. El alumno interacta en el aula en todo momento de manera personal e interpersonal.
La enseanza se centra en apoyar la actividad constructiva del aprendizaje a travs de la aplicacin de mecanismos estructurantes por parte de los alumnos (Hernndez, 2010). Se interpreta la enseanza como una actividad subordinada del aprendizaje. La enseanza tiene un perfil muy profundo psicolgico. El aprendizaje en un sentido amplio es considerado desarrollo. El desarrollo debe reflejarse en todos sus aspectos. En un sentido amplio, el aprendizaje se refleja en un manejo efectivo de datos e informacin. (Hernndez, 2010). Este paradigma intenta buscar cual es el origen del pensamiento; es decir, saber como el individuo construye su conocimiento. Debe de favorecer y potenciar el desarrollo del alumno de manera general. Las tcnicas de enseanza-aprendizaje, promueven la interpretacin y reconstruccin de los contenidos escolares. Favorece el dilogo y el intercambio de puntos de vista ante ciertos problemas o situaciones. Deben aportar a los alumnos toda la informacin necesaria que los apoye en la actividad de reconstruccin del conocimiento (Hernndez, 2010). La evaluacin psicogentica es reflexiva y maneja el anlisis por parte del profesor. En la evaluacin se mide el grado de aprovechamiento del alumno y se realiza un anlisis de manera psicolgica de por que alcanz o no el objetivo. La evaluacin es un trabajo crtico del trabajo de aprendizaje construido por los alumnos. La Tabla 4, manifiesta de manera sinttica los principales aspectos que conforman el paradigma psicogentico. Tabla 4. Enfoque Psicogentico Concepciones
Profesor Profesor
Evaluacin
Elaboracin propia. Para finalizar se desglosa el paradigma psipedaggico denominado, sociocultual, en el cual se toma en cuenta la influencia social del medio ambiente que rodea al estudiante como parte fundamental de su proceso de aprendizaje. Es un enfoque completamente diferente al conductista, en el cual el alumno es un ser pasivo. Y se diferenca del resto, precisamente por considerar la influencia del medio ambiente que rodea al alumno, en su proceso de adquicisin de conocimientos. Aspectos educativos dentro del paradigma sociocultural. El profesor debe intentar en su enseanza la creacin y construccin conjunta de zona de desarrollo prximo de los alumnos por medio de las estructuras de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. (Hernndez Rojas, 2010,). Debe de ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de practicas y medios socio culturalmente determinado, como un mediador esencial dentro el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos as, entre actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se
apropie de los saberes, gracias a sus aportes ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada. La educacin formal debe de estar dirigida en su diseo y en sus concepciones a promover el desarrollo de las funciones sicolgicas superiores y con ello el uso funcional y reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (fsico y psicolgico) y tecnologas de mediacin sociocultural (la escritura la computadora etc.) en los educandos. El alumno debe de ser entendido como un ser social producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en las que se involucran en lo largo de su vida social y extracurricular (Hernndez Rojas, 1997). Es el alumno quien reconstruye los saberes entremezclando los procesos de construccin personal y proceso autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron de una o de otra forma en ese proceso. El alumno es visto como un ente social protagonista y producto de las mltiples interacciones sociales en la que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. En el modelo de enseanza No existe una concepcin de enseanza Vygotskiana al menos hasta el momento. Lo que s queda completamente claro en Vygotsky es la importancia que tiene la instruccin formal en el crecimiento de las funciones psicolgicas superiores. El desarrollo del paradigma sociocultural es una problemtica del estudio de la conciencia. En un aspecto psicolgico no es posible sin la instruccin. De hecho se considera que la instruccin, reorganiza el avance de las funciones psicolgicas mediante la zona de desarrollo prximo y permite al mismo tiempo la aparicin de los conceptos cientficos (Lee, 1987). Lograr del estudiante la conviccin mediante el mtodo gentico evolutivo (herramientas) por medio de la actividad media (sujeto-instrumento-objeto). Marcando que las funciones psicolgicas superiores tienen como raz las relaciones sociales en las que los procesos psicolgicos se entendern mediante el estudio y el uso de instrumentos en una respuesta deseada. Mediante conceptos (como ejemplo en los nios de preescolar al clasificar objetos entre forma y color armando compilaciones organizadas) por medio de impresiones perceptales o de criterio subjetivo. Llamados complejos siendo inestables y variables (pseudo conceptos)ocupando palabras desconocidas al finalizar la etapa o fase marca un producto directo o verdadero (cientfico) ocupando el rea (Pozo 1989) filogentico -ontogentico de manera natural y social como funciones psicolgicas (Wertsch 1988,p 42) siendo:
El paso del control del entorno al individuo (regulacin voluntaria). El surgimiento de la realizacin consciente de los procesos psicolgicos. Los orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores. El uso de signos como mediadores en las funciones psicolgicas superiores. Pensemos como ejemplo en la memoria de la cual podemos distinguir dos tipos: la natural y la voluntaria. La primera es parte del equipo bsico del sistema cognitivo humano (memoria sensorial), determinada en forma biolgica y caracterizada por la formacin de huellas mnmicas (icn) y muy cercana a los procesos perceptivos. Surge de la influencia directa de los estmulos (impresin del icn) no es consciente, es cuasi automtica, est determinada biolgicamente por los sistemas sensoriales y no utiliza algn tipo de mediadores. En oposicin existe otro tipo de memoria, como por ejemplo la denominada voluntaria, la cual puede ser regulada (con el fin de mejorar el recuerdo, se planean acciones mediadoras las cuales son realizadas a voluntad del sujeto) por el uso de instrumentos (por ejemplo, la elaboracin verbal), los cuales pueden ser de origen sociocultural (la escritura). El individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica las herramientas que tenga a sus disposicin son variables que no solo apoyan a el aprendizaje sino que son parte integral de el estas ideas lo diferencia de otros paradigmas. (Vigotsky, 1920). El aprendizaje se dar de manera progresiva dentro del campo sociocultural del desarrollo cognoscitivo alternando los factores, genticos, culturales habla-social, habla-egocntrica, habla-interior.. (Ausubel, David P. y otros, 1976).
De acuerdo con los escritos vygostkianos, el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo, entre estos existe una relacin de tipo dialctica (de influencia recproca, de unidad de contrarios dialctica). Adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo prximo; es decir a servir como un imn para hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el actual. Estas modificaciones. a su vez pueden promover progresos en el desarrollo cognoscitivo general. Como han sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer maana y no entre el nio y su pasado (Del Ro y lvarez, 1990, Palacios, 1989: Vygotsky, 1978) Dos procesos revalorados en la concepcin del aprendizaje desde la ptica de la ZDP son la conducta de imitacin (necesaria para el proceso del traspaso de competencia del experto al novato) y el uso del discurso lingstico (preguntas, demandas, peticiones, apoyos, explicaciones, etc.).. (Hernndez Rojas, 2010). Por medio de formas de sociabilizacion (zona de desarrollo prximo) ZDP por medio del nivel de desarrollo obtiene la capacidad de resolver un problema mediante el rea potencial resuelve el problema (herramientas, smbolos, estructuras, dominio). Se separan las funciones elementales ocupando signos como mediadores pasando al contexto social del individuo permitindole anticipar y plantificar su accin refirindose a los sistemas de signos permitiendo unainterpretacin y control de la accin social dando una conducta individual.. (Hernndez Rojas, 2010). Por medio del andamiaje educativo entre las aplicaciones, enseanza reciproca, conduccin social de aprendizaje y la colaboracin entere los compaeros. (Entre las herramientas smbolo, estructura y dominio) De manera humanista auto evaluacin en donde el alumno se autocrtica su propio aprendizaje y su propio nivel de aprovechamiento de contenidos no asignndose una evaluacin cualitativa.. (Hernndez Rojas, paradigmas en psicologa educativa ILCE 1997). A pesar de ser un paradigma restrictivo con estmulos positivos logrando que el alumno sepa que est logrando un buen trabajo logrando que el alumno sea capaz de e independientes ocupando as sus herramientas para la bsqueda de conocimiento No perder de vista el trabajo colaborativo problema de estudio en conciencia, interaccin dialctica mediante la ley general del desarrollo medicin de instrumentos socioculturales mtodo experimental-evolutivo, mtodo-gentico comparativo mtodo micro gentico logrando en el alumno un desarrollo sociocultural y cognitivo por medio de la enseanza reciproca Conclusiones Los paradigmas psicopedaggicos analizados con anterioridad, brindan un conocimiento sobre las distintas maneras de transmitir el conocimiento a los estudiantes, as como del papel que juegan en los procesos tanto el profesor cmo el estudiante. Especficamente hablando, el paradigma conductista considera que el estudiante requiere de un proceso de estmulos y refuerzos del exterior, para lograr su proceso de aprendizaje. El trabajo del profesor se focaliza en el diseo de objetivos y estrategias para lograr encausar al estudiante sobre un aprendizaje en particular. No toma en cuenta las competencias y/o habilidades del alumno. La evaluacin se centra en el producto, en la ejecucin mecnica; y frecuentemente confunde la medicin con evaluacin. Caso contrario sucede con el enfoque congnitivo, en el cual el estudiante se considera un ente activo, se dice que se transmiten conocimientos trascendentes o realmente significativos (que signifiquen algo para el educando). El aprender aprender es su frase caracterstica. El paradigma humanista permite la idea de evaluar la parte personal y las relaciones interpersonales se vuelve sumamente complicadas. Por el contrario, manejar esquemas de valores es realmente interesante, ya que de nada sirve profesionistas con muchos conocimientos y habilidades sino pueden integrarse en sociedad y ser felices. Al hablar del enfoque psicogentico se hace el enfoque en el desarrollo psicolgico de los estudiantes. Parte de sus principios se basan en paradigmas constructivistas por lo que han florecido otro tipo de paradigmas constructivistas y no ste.
Bajo este enfoque, la evaluacin es ms crtica y analtica y como docente se deben de analizar los factores que influyen en el desarrollo del alumno. Y finalmente el esquema psicocultural, el cual indica que un estudiante es infludo por el medio ambiente en el que se desarrolla y vive, lo cual le brinda experiencias previas al proceso de enseanza aprendizaje. Todo el anlisis vertido nos aporta a los docentes que desarrollamos sta investigacin, informacin suficiente y completa para tomar decisiones futuras, en cuanto a la aplicacin de algn paradigma, o bien para mejorar nuestra prctica docente. Bibliografa Hernndez Rojas, G. (2010). Paradigmas en psicologa de la educa cin. Primera edicin. pp. 79-245. Mxico. D.F. Mxico.: Paids. ROMN, M. y DIEZ, E (1989). Currculum y Aprendizaje. Un modelo de diseo curricular de aula en el marco de la reforma . Madrid. Itaka. CASTRO, O (1999). Evaluacin Integral del Paradigma a la Prctica. La Habana. Pueblo y Educacin. Lizano N., Rojas M. y Campos N. (2002). La administracin escolar. Para el cambio y el mejoramiento de las instituciones educativas. San Jos de Costa Rica. Universidad de Costa Rica. Pozo, J.I. (1989) Teoras cognitivas del aprendizaje. Barcelona: Morata. Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newb y (1993). Conductismo, cognitivismo y constructivismo: Una comparacin de los aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de instruccin. Performance Improvement Quarterly.pp. 50-72. Paradigma conductista y sus aplicaciones educativas. Dentro de los paradigmas vigentes, el que se ha mantenido durante aos y tiene mayor tradicin dentro de la disciplina educativa, es el denominado CONDUCTISTA. Este paradigma es uno de los que ms proyecciones ha tenido en la Psicologa de la Educacin. Las dimensiones de la disciplina ms desarrolladas son la tcnico-prctica. Forma en que el conductismo conceptualiza al profesor En el paradigma conductista que se origin en las primeras dcadas del siglo XX, especficamente el conductismo operante de Skinner, considera que el profesor es considerado como una persona dotada de competencias aprendidas, que transmite conforme a una planificacin realizada en funcin de objetivos especficos (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). La corriente conductista no permite que profesor innove o cree, se debe de sujetar a obejtivos previamente establecidos, los cuales sern desarrollados en el proceso de enseanza aprendizaje. Se dice que el profesor se desarrolla como un ingeniero instruccional, que debe de crear las condiciones para el logro de la mxima eficiencia de la enseanza a travs del uso pertinente de principios, procedimientos y programas conductuales (Lizano, Rojas y Campos, 2002, p. 492). Al momento de desarrollar los objetivos planteados inicialmente, el profesor recrea un escenario propicio para que el estudiante pueda llegar a alcanzarlos, haciendo uso precisamente de programas conductiales. El trabajo del profesor es: determinar cuales son aquellas pistas que pueden lograr la respuesta deseada; organizar situaciones de prctica en las cuales la conjuncin de estmulos, logren un ambiente natural de desempeo; adicionalmente organizar condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estmulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes Ertmer, P. y Newby. T. (1993). Contexto en el cual se desarrolla un estudiante bajo el enfoque del conductismo A pesar de enfatizar en el conductismo que el estudiante es un alumno activo, de acuerdo como se plantea el concepto de instruccin, es evidente que su nivel de actividad se ve fuertemente restringida por los arreglos realizados por el profesor-programador, que se establecen incluso antes de conocerlo. La participacin del alumno, por tanto est condicionada por las caractersticas prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender. Un alumno es considerado como un receptor de las informaciones, su misin es aprenderse lo que se le ensea (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Para el conductismo el estudiante es definido como un receptor pasivo en un mundo activo que escribe sus mensajes. Una caracterstica primordial del estudiante es ser una persona cuyo desempeo y aprendizaje escolar puede ser modificado o influido desde el exterior. Este enfoque cree que el alumno es un ser autmata al cual se le suministra informacin y produce un resultado determinado. Manera de llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje
Otra caracterstica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir, depositar informacin (con excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) sobre el alumno, la cual tendr que ser adquirida por l. El profesor, estructura los cursos y hace los arreglos de reforzamiento, est interesado en perfeccionar la forma ms adecuada de ensear conocimientos y habilidades (contenidos) que el alumno se supone habr de aprender. El modelo de enseanza subyacente es un modelo que al condicionar facilita el aprendizaje (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Lo anterior expresa que mediante ste mtodo conductual, el proceso de enseanza funciona a base de estmulos y refuerzos (ya sean estos, positivos o negativos). Recalcando an ms, el objetivo es lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un estmulo. Para obtener esto, el alumno debe saber como ejecutar la respuesta apropiada, as como tambin las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse (Ertmer, P. y Newby, T., 1993, p.9). Se describe a la enseanza bajo el paradigma conductista como un nfasis en producir resultados observables y mensurables en los estudiantes, mediante la evaluacin previa de los estudiantes para determinar dnde debe comenzar la instruccin (Ertmer, P. y Newby, T., 1993, p.10). Es primordial el conocer la base fundamental de conocimientos que tiene el alumno con la finalidad de conocer, que objetivos ha cumplido y cules no. Se utilizan refuerzos para impactar al desempeo, reconociendo el logro mediante el uso de premios tangibles (puntos a calificaciones) o bien retroalimentacin informativa que permita un mejor entendimiento de la situacin. El profesor usa pistas para que el alumno obtenga una fuerte asociacin entre el estmulo y la respuesta, utilizada para el logro de los objetivos. El aprendizaje en el paradigma conductista es aquel que constituye un cambio en la conducta (Hernndez Rojas, 2010, p. 18). ste cambio se expresa en forma de objetivos especficos que vienen manifestados en funcin de estmulos y de respuestas (Cambio = Estmulo + Respuesta). Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente, es identificar adecuadamente lo que determina la conducta que se desea ensear, el uso eficaz de tcnicas o procedimientos y la programacin anticipada de situaciones que conduzcan al objetivo final. Para el enfoque conductista, el aprendizaje es la manifestacin externa de una conducta sin importar los procesos internos que se dan en la mente del sujeto, objeto del mismo (Romn, M y Diez, E., 1989, p.37). Lo anterior indica que no se contemplan aspectos cognitivos, ni humanistas, ni socioculturales en ste proceso. Otros autores indican que la enseanza se convierte en una manera de adiestrar-condicionar para as aprender-almacenar y consideran que el aprendizaje es algo externo al sujeto y se deriva de la interaccin mecnica con el medio (familia, escuela) (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Como se mencion anteriormente, se concibe al alumno por un ser pasivo fcilmente influenciable por el medio que lo rodea, por consecuencia su aprendizaje no est influido por el acontecer en el aula. Otras definiciones dicen que el aprendizaje es cualquier conducta que puede ser aprendida, ya que considera la influencia del nivel de desarrollo psicolgico y de las diferencias individuales (Pozo, 1989, P. 57). Esta corriente expresa que cuando se logra efectivamente la enseanza, es cundo el profesor logra un cambio en la conducta del estudiante. Estrategas y tcnicas utilizadas por el conductismo para lograr el aprendizaje En el paradigma conductista las estrategias y tcnicas de aprendizaje son aquellos condicionamientos (clsico, condicionado, operante y semntico) aplicados a los estudiantes para lograr un aprendizaje. Se dice que estos condicionamientos son esquemas de instruccin que se basan en: determinar y describir en trminos claros y precisos los objetivos que se desean lograr con la enseanza (Hernndez Rojas, 2010, p. 115). Estos esquemas determinan las actividades de enseanza y las experiencias de aprendizaje, en funcin del conocimiento de los alumnos. Se evala hasta qu punto se alcanzaron los objetivos. En otros enfoques, lo anterior podra funcionar como una rbrica. Los conductistas intentan prescribir estrategias que son ms tiles para construir y reforzar asociaciones estmulo-respuesta, incluyendo el uso de pistas o indicios instruccionales, prctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitacin del aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones, generalizaciones, asociaciones, y encadenamiento (Ertmer, P. y Newby, T., 1993, p.9).
Un ejemplo de lo anterior sera: si el profesor estmula continuamente a los alumnos cada vez que stos generan una practica de manera colaborada, ellos aprenden que realizando la actividad logran notas aprobatorias. Caso contrario, el profesor tendra que aplicar tcnicas de refuerzo, para lograr que el estudiante aprenda el obejtivo incialmente planteado.
La evaluacin conductista y los resultados esperados En lo que respecta a la evaluacin en el paradigma conductista sta se centra en el producto, es decir, en las ejecuciones mecnicas de las acciones repetitivas sin dar cabida a la reflexin sobre la conducta ejecutada, las cuales deben ser medibles y cuantificables y el criterio de comparacin a utilizar para su valoracin son los objetivos establecidos (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Para el enfoque conductista, no importa cmo es que los estudiantes lograron el aprendizaje, lo imporante son las notas (cuantificacin) obtenida. Nuevamente, el logro del obejtivo es lo promordial, obviamente lograr la transmisin de conocimientos tambin lo es, pero este enfoque, no contempla la manera de llegar a l o la influencia de aspectos psicolgicos, humanistas o cognitivos dentro del mismo. La evaluacin conductista parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, por lo tanto, todos reciben la misma informacin; y se evalan generalmente de la misma manera, con los mismos instrumentos y pautas establecidas para calificarlos (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Cuando el alumno va progresando en el programa, segn los conductistas, no debe cometer errores (aunque no siempre suele ser as, pero es ideal en la enseanza programada). Antes de ser sometido a la evaluacin, durante la transicin del programa, el alumno es valorado para comprobar sus conocimientos previos, su progreso y dominio final de los conocimientos. Los instrumentos de evaluacin se deben elaborar con base en los objetivos que fueron enunciados inicialmente (tomando en cuenta la conducta observable, criterios y condiciones de ocurrencia de la misma). Se dice que el logro de los objetivos ha hecho de los exmenes (sean de ensayo, objetivos u orales), la herramienta por excelencia para medir los aprendizajes (conocimientos) que el alumno demostrar como evidencia de su rendimiento educacional (Hernndez Rojas, 2010, p. 117). Por ser un paradigma un tanto rgido, no se contemplan aspectos dentro de la evaluacin como pueden ser, la actitud, la participacin, asistencia, trabajo colaborado o aplicacin del conocimiento a problemticas reales. Una evaluacin basada en criterios conductistas se orienta hacia: la evaluacin de los productos y no de los procesos de aprendizaje. Evaluacin por objetivos expresados en funcin de conducta esperada. Evaluacin externalista. Destaca la importancia de la retroalimentacin. Cuantificacin de las conductas. La atencin centrada en las conductas de tipo cognoscitivo y psicomotriz. Evaluacin de conductas y posibilidad de respuesta. Precisin de indicadores. Valoracin de los cambios en el alumno como resultado del aprendizaje (Castro O. 1999, p. 23).
Profesor Profesor
El paradigma conductista es aquel considerado cmo tradicional, pero no por sto deja de ofrecer resultados actuales. Este enfoque perfila al profesor como un ingeniero instruccional que crea escenarios basados en objetivos predeterminados sobre los cuales conducir esquemticamente al estudiante para lograr el proceso
enseanza aprendizaje. Alumno Alumno El paradigma conductista concibe al alumno como un receptor pasivo, solo depositario de informacin. Su misin es clara, aprender lo que se le ensea. Este enfoque considera que si se logra un cambio conductual, el aprendizaje se ha logrado. Para ste proceso se disean una serie de estmulos que generarn respuestas (condicionamientos), las cuales permitirn tomar decisiones sobre el futuro del educando. Para el paradigma conductista, el aprendizaje se logra cuando se sucede un cambio en la conducta del estudiante, sin importar todos los procesos internos que ste tiene que seguir para conseguirlo.
Enseanza Enseanza
Evaluacin
2. Fomenta la originalidad, creatividad e imaginacin de los alumnos. 3. Promueve las experiencias interpersonales 4. Provoca en los estudiantes sentimientos positivos hacia las materias 5. Ayuda a inducir aprendizajes de los alumnos vinculando los contenidos con aspectos cognitivos y vivenciales. Para este paradigma, los alumnos son entes individuales, nicos y diferentes de los dems, donde al final del proceso de aprendizaje su individualidad ser respetada e incluso potencializada (Hamachek, 1987, en Hernndez, 2010) . Los alumnos son conscientes de su aprendizaje. Manejan su propia personalidad y manejan de forma eficiente sus relaciones interpersonales. Este paradigma es un esquema centrado en el alumno. Los alumnos poseen afectos, valores e intereses particulares, los cuales se respetan. El principio bsico es ser mejores personas ms que entes repletos de conocimientos. Por lo tanto, los alumnos son personas totales y no entes fragmentados. Resct altema de la enseanza, el paradigma humanista se centra en la autorealizacin del individuo en todas sus reas incluyendo su personalidad. De acuerdo con (Rogers,1978, en Hernndez, 2010), para que el aprendizaje sea significativo, se necesita desarrollar de forma experiencial dentro de cada alumno. La educacin se centra en lo que los alumnos son y en lo que quieren llegar a ser. Para (Weistein, 1975, en Hernndez, 2010) se tienen 5 aspectos caractersticos: 1. Retoma las necesidades de los alumnos como la base de las decisiones educativas.
2. Fomenta el incremento de las opciones del individuo. 3. Concede al conocimiento personal la misma importancia que el conocimiento pblico. 4. No debe fomentarse el desarrollo de un individuo si este fomenta el decaimiento de otro individuo. 5. Todos los elementos de un programa educativo deben de contribuir a crear un sentido de relevancia, valor, y merecimiento de cada persona involucrada. En trminos generales,el aprendizaje humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son distintos y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems (Hamachek, 1987, en Hernndez, 2010). El aprendizaje humanista es democrtico y centrado en la persona. Este modelo de aprendizaje tiene las siguientes caractersticas (Hernndez, 2010): 1. Las personas se responsabilizan de su propio aprendizaje. 2. El alumno aprende slo a travs de sus propias experiencias y es muy difcil ensear a otra persona directamente. 3. Los alumnos tienen iniciativa y autodeterminacin, as como colaboran con diferentes personas, sin perder su individualidad. El concepto de enseanza es indirecto. Para (Heideger, 1968, en herndez, 2010) el proceso de ensear es dejar que el alumno aprenda. Se fomenta que los alumnos sean creativos e innovadores. Las estrategias de enseanza-aprendizaje humanistas son ms abiertas y vivenciales, haciendo ms significativo el aprendizaje. De acuerdo con (Rogers, 1978, en Hernndez, 2010) las estrategias y tcnicas de enseanza, se caracterizan por: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Construir sobre problemas percibidos como reales. Proporcionar recursos. Utilizar contratos. La divisin del grupo. Trabajo de investigacin y/o elaboracin de proyectos. Tutoras entre compaeros.
Algunas de las estrategias de enseanza-aprendizaje propuestas por (Rogers y Frieberg, 1996, en Hernndez 2010), se muestran a continuacin: Grupos Cooperativos, Descubrimiento Guiado, Contratos, Juegos, Proyectos, Investigacin, Autoevaluacin. La evaluacin humanista es integral y holstica ya que considera diversos aspectos, destacando principalmente los aspectos de valores. Se basa fundamentalmente en la autoevaluacin, en donde los alumnos determinar sus propios criterios para ser evaluados. El profesor ayuda a los alumnos en el proceso de autoevaluacin. La evaluacin humanista se focaliza en el mejoramiento de la persona ms que en el conocimiento obtenido. Los criterios de evaluacin por parte de los alumnos son muy variados, pero en general son de tipo personal y los asumidos desde el pasado (generalmente los ms enfocados en el trabajo) En la Tabla 2, se manifiesta el contenido sinttico del paradigma humanista el cual permite visualizar claramente como ste se encuentra constitudo.
Tabla 2. Enfoque Humanista Concepciones
Profesor Profesor
Alumno Alumno
Evaluacin
Elaboracin propia. Mientras que el paradigma humanista considera completamente la realizacin plena del estudiante; el enfoque conductista manifiesta un proceso de enseanza aprendizaje, sin considerar los procesos internos que se libran dentro del mismo. El siguiente enfoque, el cognitivo, permite realizar la transmisin de conocimientos en un plano completamente opuesto al conductismo. Implicaciones educativas desde el punto de vista del paradigma cognitivo. Definicin. El paradigma cognitivo est enfocado principalmente a cuestiones del pensamiento, solucin de problemas y el procesamiento de la informacin. Hernndez (2010) nos da una definicin, caracterizacin y una concepcin, del paradigma cognitivo, considerando los siguientes elementos: Profesor, alumno, enseanza, aprendizaje, estrategias y tcnicas de enseanza y evaluacin. Quines participan en el paradigma cognitivo? Se considera el profesor parte de un alumno activo que aprende significativamente, que puede. aprender a aprender (Hernndez Rojas, 2010, p. 135). El papel del docente, se centra en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines y su funcin deber orientarse en la direccin. Algunas de las caractersticas ms relevantes que requiere un profesor para que sus alumnos logren aprendizajes significativos son: Ser mejores en su rea de conocimiento y en la situacin instruccional, adems de inferencias, poseer esquemas de clasificacin de los problemas sobre aspectos relevantes, tambin estrategias auto reguladoras y metagocnitivas, mostrarse muy orientados hacia la tarea, el trabajo de clase y situaciones de enseanza aprendizaje que permitan lograr los objetivos propuestos, desarrollar su intuicin (Hernndez, 2010, p.135). Para identificar las caractersticas de los alumnos, debemos ser ms sensibles al captar la informacin que ofrece la clase, para luego utilizarla en una mejor comprensin, interpretacin y evaluacin de los hechos. Todo profesor tiene como finalidad el de ensear a pensar, dando la oportunidad de experimentar y reflexionar sobre tpicos definidos que emerjan de las inquietudes de los educandos como apoyo y retroalimentacin continua.
El estudiante Es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas (Hernndez Rojas, 2010, p. 134). Hernndez (2010). Dice que dependiendo de su competencia cognitiva, los procesos bsicos de aprendizaje en el educando, se llevan acabo de la siguiente manera: En base a sus conocimientos, estilos cognitivos y atribuciones y luego programa experiencias sobre hechos sustanciales que pueden promover su aprendizaje significativo, ya sea por recepcin y por descubrimiento, as como para potenciar, inducir y entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas. En la capacidad cognitiva del alumno est el origen y la finalidad de la situacin instruccional y educativa; por lo cual es necesario darle la oportunidad para desempearse en forma activa, ante el conocimiento y las habilidades que queremos ensearle. Proceso de enseanza aprendizaje en el cognitivismo. La enseanza Es un proceso sociocultural mediante el cual, una generacin transmite saberes y contenidos valorados culturalmente, que se expresan en los distintos currculos tanto los niveles bsicos como los superiores. Dichos contenidos debern ser aprendidos por los alumnos de manera significativa Hernndez, 2010, p.133). Al transmitir la informacin el profesor debe guiarla la enseanza de tal manera que el aprendizaje sea paulatino. Para lograr una enseanza efectiva se requiere que la transmisin de los conocimientos por parte de los agentes instruccionales (profesores, materiales curriculares, software educativo, etc.), estos deben de planearse y organizarse en los procesos didcticos para que recreen las condiciones mnimas para lograr un aprendizaje significativo. Adems se requiere de la creacin de un contexto propicio para motivar afectivamente al alumno a participar en su dimensin cognitiva(Hernndez, 2010, p.134). Es importante lograr la motivacin para poder lograr los objetivos establecidos. La concepcin de la enseanza es fomentar que los alumnos se guen siguiendo ciertos modelos motivacionales adaptativos o metas de aprendizaje (Hernndez, 2010, p.134). Independientemente de cualquier situacin instruccional, se debe dar nfasis a que el alumno desarrolle su potencial cognitivo y se convierta en un aprendiz estratgico (que sepa como aprender y solucionar problemas, para apropiarse de los contenidos curriculares. El aprendizaje es la adquisicin del conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificacin interna y una estructuracin por parte del estudiante. El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje Segn Hernndez (2010) se clasifican en dos grupos: El primer caso depende de sus dimensiones bsicas: En las cuales se caracteriza por el tipo de aprendizaje y a su vez, debemos considerar si se trata de un aprendizaje memorstico un aprendizaje significativo y el otro grupo, segn el tipo de estrategia y metodologa de enseanza que se sigue, esto corresponde al aprendizaje receptivo y al aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento ms que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teoras cognitivas se dedican a la conceptualizacin de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la informacin es recibida, organizada, almacenada y localizada (Hernndez, 2010, p.150). El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino cmo es que lo saben y lo adquieren. Los procedimientos o recursos que el docente o diseador de materiales educativos (textos instruccionales, software educativo) puede utilizar para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Daz, 2010, p.118). Daz 2010) dice Es posible clasificar las estrategias instruccionales con base a los procesos cognitivos que ests se enlistan para promover mejores aprendizajes hay estrategias que sirven para activar o (generar) conocimientos previos, para organizar la informacin nueva y para la elaboracin enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin por aprender. Los cognitivistas mencionan que todas las estrategias descritas pueden utilizarse simultneamente e incluso pueden hacerse combinaciones a criterio del profesor (Hernndez, 2010, p.154). El uso de las estrategias tambin depende del contenido del aprendizaje, de las tareas que los alumnos realizan y de las actividades didcticas efectuadas. Entre las consideraciones ms relevantes para la organizacin de la informacin, en sentido instruccional y curricular. La evaluacin en el paradigma cognitivo.
La evaluacin es el valor de la importancia de un aprendizaje, en el caso de un aprendizaje significativo se considera el grado de significado que tiene. Hernndez (2010) Seala los valores de los procesos mentales que desarrollan los alumnos durante el proceso de aprendizaje y los resultados de los mismos. En contraposicin con el paradigma conductista, el cognitivismo se basa en el desarrollo de teoras psicolgicas sobre la personalidad y la inteligencia, con un enfoque sistemtico caracterizado por el procesamiento de la informacin y una didctica centrada en procesos con un currculo ms abierto y flexible; en lo que concierne al diseo, la aplicacin y la evaluacin, se han incorporado principios de la tecnologa educacional al proceso de enseanza-aprendizaje desde el punto de vista del enfoque de sistemas. la metfora bsica subyacente es el organismo entendido como una totalidad y el ordenador como procesador de informacin (Hernndez, 2010, p.150). La evaluacin es el punto terminal del proceso didctico, ya que la misma se realiza una vez que finaliza el objetivo o la actividad programada. En la evaluacin de los aprendizajes, el alumno es fundamentalmente el nico sujeto de evaluacin; hacia l se dirigen las acciones evaluativas, nos interesa conocer en qu medida se han dado los cambios de comportamiento y/o aprovechamiento. En la Tabla 3, se da a conocer de forma sinttica los principales elementos que conforman este enfoque educacional. Tabla 3. Enfoque cognitivista. Concepciones
Profesor Profesor
Alumno Alumno
Enseanza Enseanza
Evaluacin
Elaboracin propia. El paradigma que se presenta a continuacin, toma en cuenta los procesos de cognicin de los estudiantes, se centra en la forma en que estos aprenden. Este enfoque contempla aspectos de los cuales difiere el esquema conductista, en el cual el alumno es meramente un sujeto pasivo. Ampla el espectro marcado por el concepto humanista y complementa al paradigma cognitivo. Contexto educativo en el que se desarrolla el paradigma psicogentico. En este paradigma, la funcin del profesor es promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los alumnos (Hernndez, 2010). El profesor debe tener conocimientos amplios sobre el tema de estudio, principalmente sobre saber enseando para poder ensear el tema (Hernndez, 2010). Debe facilitar el aprendizaje autoestructurante por parte del alumno.
El alumno es un constructor activo de su propio conocimiento (Hernndez, 2010). Adems de construir su propio conocimiento, un alumno reconstruye los contenidos escolares dependiendo de su nivel de madurez y cognicin. El alumno interacta en el aula en todo momento de manera personal e interpersonal. La enseanza se centra en apoyar la actividad constructiva del aprendizaje a travs de la aplicacin de mecanismos estructurantes por parte de los alumnos (Hernndez, 2010). Se interpreta la enseanza como una actividad subordinada del aprendizaje. La enseanza tiene un perfil muy profundo psicolgico. El aprendizaje en un sentido amplio es considerado desarrollo. El desarrollo debe reflejarse en todos sus aspectos. En un sentido amplio, el aprendizaje se refleja en un manejo efectivo de datos e informacin. (Hernndez, 2010). Este paradigma intenta buscar cual es el origen del pensamiento; es decir, saber como el individuo construye su conocimiento. Debe de favorecer y potenciar el desarrollo del alumno de manera general. Las tcnicas de enseanza-aprendizaje, promueven la interpretacin y reconstruccin de los contenidos escolares. Favorece el dilogo y el intercambio de puntos de vista ante ciertos problemas o situaciones. Deben aportar a los alumnos toda la informacin necesaria que los apoye en la actividad de reconstruccin del conocimiento (Hernndez, 2010). La evaluacin psicogentica es reflexiva y maneja el anlisis por parte del profesor. En la evaluacin se mide el grado de aprovechamiento del alumno y se realiza un anlisis de manera psicolgica de por que alcanz o no el objetivo. La evaluacin es un trabajo crtico del trabajo de aprendizaje construido por los alumnos. La Tabla 4, manifiesta de manera sinttica los principales aspectos que conforman el paradigma psicogentico. Tabla 4. Enfoque Psicogentico Concepciones
Profesor Profesor
Evaluacin
Elaboracin propia. Para finalizar se desglosa el paradigma psipedaggico denominado, sociocultual, en el cual se toma en cuenta la influencia social del medio ambiente que rodea al estudiante como parte fundamental de su proceso de aprendizaje. Es un enfoque completamente diferente al conductista, en el cual el alumno es un ser pasivo. Y se diferenca del resto, precisamente por considerar la influencia del medio ambiente que rodea al alumno, en su proceso de adquicisin de conocimientos. Aspectos educativos dentro del paradigma sociocultural. El profesor debe intentar en su enseanza la creacin y construccin conjunta de zona de desarrollo prximo de los alumnos por medio de las estructuras de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. (Hernndez Rojas, 2010,).
Debe de ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de practicas y medios socio culturalmente determinado, como un mediador esencial dentro el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos as, entre actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada. La educacin formal debe de estar dirigida en su diseo y en sus concepciones a promover el desarrollo de las funciones sicolgicas superiores y con ello el uso funcional y reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (fsico y psicolgico) y tecnologas de mediacin sociocultural (la escritura la computadora etc.) en los educandos. El alumno debe de ser entendido como un ser social producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en las que se involucran en lo largo de su vida social y extracurricular (Hernndez Rojas, 1997). Es el alumno quien reconstruye los saberes entremezclando los procesos de construccin personal y proceso autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron de una o de otra forma en ese proceso. El alumno es visto como un ente social protagonista y producto de las mltiples interacciones sociales en la que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. En el modelo de enseanza No existe una concepcin de enseanza Vygotskiana al menos hasta el momento. Lo que s queda completamente claro en Vygotsky es la importancia que tiene la instruccin formal en el crecimiento de las funciones psicolgicas superiores. El desarrollo del paradigma sociocultural es una problemtica del estudio de la conciencia. En un aspecto psicolgico no es posible sin la instruccin. De hecho se considera que la instruccin, reorganiza el avance de las funciones psicolgicas mediante la zona de desarrollo prximo y permite al mismo tiempo la aparicin de los conceptos cientficos (Lee, 1987). Lograr del estudiante la conviccin mediante el mtodo gentico evolutivo (herramientas) por medio de la actividad media (sujeto-instrumento-objeto). Marcando que las funciones psicolgicas superiores tienen como raz las relaciones sociales en las que los procesos psicolgicos se entendern mediante el estudio y el uso de instrumentos en una respuesta deseada. Mediante conceptos (como ejemplo en los nios de preescolar al clasificar objetos entre forma y color armando compilaciones organizadas) por medio de impresiones perceptales o de criterio subjetivo. Llamados complejos siendo inestables y variables (pseudo conceptos)ocupando palabras desconocidas al finalizar la etapa o fase marca un producto directo o verdadero (cientfico) ocupando el rea (Pozo 1989) filogentico -ontogentico de manera natural y social como funciones psicolgicas (Wertsch 1988,p 42) siendo:
El paso del control del entorno al individuo (regulacin voluntaria). El surgimiento de la realizacin consciente de los procesos psicolgicos. Los orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores. El uso de signos como mediadores en las funciones psicolgicas superiores. Pensemos como ejemplo en la memoria de la cual podemos distinguir dos tipos: la natural y la voluntaria. La primera es parte del equipo bsico del sistema cognitivo humano (memoria sensorial), determinada en forma biolgica y caracterizada por la formacin de huellas mnmicas (icn) y muy cercana a los procesos perceptivos. Surge de la influencia directa de los estmulos (impresin del icn) no es consciente, es cuasi automtica, est determinada biolgicamente por los sistemas sensoriales y no utiliza algn tipo de mediadores. En oposicin existe otro tipo de memoria, como por ejemplo la denominada voluntaria, la cual puede ser regulada (con el fin de mejorar el recuerdo, se planean acciones mediadoras las cuales son realizadas a voluntad del sujeto) por el uso de instrumentos (por ejemplo, la elaboracin verbal), los cuales pueden ser de origen sociocultural (la escritura). El individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica las herramientas que tenga a sus disposicin son variables que no solo apoyan a el aprendizaje sino que son parte integral de el estas ideas lo diferencia de otros paradigmas. (Vigotsky, 1920).
El aprendizaje se dar de manera progresiva dentro del campo sociocultural del desarrollo cognoscitivo alternando los factores, genticos, culturales habla-social, habla-egocntrica, habla-interior.. (Ausubel, David P. y otros, 1976). De acuerdo con los escritos vygostkianos, el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo, entre estos existe una relacin de tipo dialctica (de influencia recproca, de unidad de contrarios dialctica). Adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo prximo; es decir a servir como un imn para hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el actual. Estas modificaciones. a su vez pueden promover progresos en el desarrollo cognoscitivo general. Como han sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer maana y no entre el nio y su pasado (Del Ro y lvarez, 1990, Palacios, 1989: Vygotsky, 1978) Dos procesos revalorados en la concepcin del aprendizaje desde la ptica de la ZDP son la conducta de imitacin (necesaria para el proceso del traspaso de competencia del experto al novato) y el uso del discurso lingstico (preguntas, demandas, peticiones, apoyos, explicaciones, etc.).. (Hernndez Rojas, 2010). Por medio de formas de sociabilizacion (zona de desarrollo prximo) ZDP por medio del nivel de desarrollo obtiene la capacidad de resolver un problema mediante el rea potencial resuelve el problema (herramientas, smbolos, estructuras, dominio). Se separan las funciones elementales ocupando signos como mediadores pasando al contexto social del individuo permitindole anticipar y plantificar su accin refirindose a los sistemas de signos permitiendo unainterpretacin y control de la accin social dando una conducta individual.. (Hernndez Rojas, 2010). Por medio del andamiaje educativo entre las aplicaciones, enseanza reciproca, conduccin social de aprendizaje y la colaboracin entere los compaeros. (Entre las herramientas smbolo, estructura y dominio) De manera humanista auto evaluacin en donde el alumno se autocrtica su propio aprendizaje y su propio nivel de aprovechamiento de contenidos no asignndose una evaluacin cualitativa.. (Hernndez Rojas, paradigmas en psicologa educativa ILCE 1997). A pesar de ser un paradigma restrictivo con estmulos positivos logrando que el alumno sepa que est logrando un buen trabajo logrando que el alumno sea capaz de e independientes ocupando as sus herramientas para la bsqueda de conocimiento No perder de vista el trabajo colaborativo problema de estudio en conciencia, interaccin dialctica mediante la ley general del desarrollo medicin de instrumentos socioculturales mtodo experimental-evolutivo, mtodo-gentico comparativo mtodo micro gentico logrando en el alumno un desarrollo sociocultural y cognitivo por medio de la enseanza reciproca Conclusiones Los paradigmas psicopedaggicos analizados con anterioridad, brindan un conocimiento sobre las distintas maneras de transmitir el conocimiento a los estudiantes, as como del papel que juegan en los procesos tanto el profesor cmo el estudiante. Especficamente hablando, el paradigma conductista considera que el estudiante requiere de un proceso de estmulos y refuerzos del exterior, para lograr su proceso de aprendizaje. El trabajo del profesor se focaliza en el diseo de objetivos y estrategias para lograr encausar al estudiante sobre un aprendizaje en particular. No toma en cuenta las competencias y/o habilidades del alumno. La evaluacin se centra en el producto, en la ejecucin mecnica; y frecuentemente confunde la medicin con evaluacin. Caso contrario sucede con el enfoque congnitivo, en el cual el estudiante se considera un ente activo, se dice que se transmiten conocimientos trascendentes o realmente significativos (que signifiquen algo para el educando). El aprender aprender es su frase caracterstica. El paradigma humanista permite la idea de evaluar la parte personal y las relaciones interpersonales se vuelve sumamente complicadas. Por el contrario, manejar esquemas de valores es realmente interesante, ya que de nada sirve profesionistas con muchos conocimientos y habilidades sino pueden integrarse en sociedad y ser felices.
Al hablar del enfoque psicogentico se hace el enfoque en el desarrollo psicolgico de los estudiantes. Parte de sus principios se basan en paradigmas constructivistas por lo que han florecido otro tipo de paradigmas constructivistas y no ste. Bajo este enfoque, la evaluacin es ms crtica y analtica y como docente se deben de analizar los factores que influyen en el desarrollo del alumno. Y finalmente el esquema psicocultural, el cual indica que un estudiante es infludo por el medio ambiente en el que se desarrolla y vive, lo cual le brinda experiencias previas al proceso de enseanza aprendizaje. Todo el anlisis vertido nos aporta a los docentes que desarrollamos sta investigacin, informacin suficiente y completa para tomar decisiones futuras, en cuanto a la aplicacin de algn paradigma, o bien para mejorar nuestra prctica docente. Bibliografa Hernndez Rojas, G. (2010). Paradigmas en psicologa de la educa cin. Primera edicin. pp. 79-245. Mxico. D.F. Mxico.: Paids. ROMN, M. y DIEZ, E (1989). Currculum y Aprendizaje. Un modelo de diseo curricular de aula en el marco de la reforma . Madrid. Itaka. CASTRO, O (1999). Evaluacin Integral del Paradigma a la Prctica. La Habana. Pueblo y Educacin. Lizano N., Rojas M. y Campos N. (2002). La administracin escolar. Para el cambio y el mejoramiento de las instituciones educativas. San Jos de Costa Rica. Universidad de Costa Rica. Pozo, J.I. (1989) Teoras cognitivas del aprendizaje. Barcelona: Morata. Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newb y (1993). Conductismo, cognitivismo y constructivismo: Una comparacin de los aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de instruccin. Performance Improvement Quarterly.pp. 50-72.

Tipos de Evaluaciones Del Aprendizaje

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Tipos de evaluaciones del aprendizaje.

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