O Desafio À Escola Inclusivaeducação Bilingue para Surdos

Índice
Preâmbulo...............................................................................................................................5
O ALUNO COM DEFICIÊNCIA Auditiva ou Surdez...........................................................6
As implicações dos diferentes tipos de surdez....................................................................7
Mitos acerca da surdez........................................................................................................9
A postura ideal da escola inclusiva para com os alunos surdos............................................11
A importância da Língua Gestual para o desenvolvimento e a aprendizagem na criança
surda..................................................................................................................................11
A aquisição da língua gestual e portuguesa na criança surda............................................13
Sugestões de actividades viáveis na escola inclusiva para alunos surdos.........................16
Epílogo .................................................................................................................................18
Reflexão final....................................................................................................................18
O DESAFIO À ESCOLA INCLUSIVA: EDUCAÇÃO BILINGUE PARA SURDOS PAG. 5
PREÂMBULO
A Oficina de Formação Inclusão de Alunos com NEE em classes regulares:
Intervenção Educativa em alunos com deficiência Auditiva e Surdez facultou, a
todos que tiveram a possibilidade de frequentar, a oportunidade de ampliarem saberes
e práticas, não só, sobre aspectos da etiologia e as respectivas implicações da
deficiência Auditiva - Surdez, assim como, na aquisição e partilha de medidas
práticas, realistas e úteis, de modo a atenuarem as dificuldades sentidas por alunos
pertencentes a uma minoria, que imersos num mundo oralista, ficam quase sempre
privados de acederem na integra a informação e formação essencial.
Deste modo, o presente trabalho, no lugar de incidir numa situação hipotética de
experiência profissional com um aluno com deficiência auditiva ou surdez, tenciona ser
um instrumento sucinto de partilha de conhecimentos adquiridos, pois é nesse alicerce
que se acredita que deveria assentar o trabalho de todos os profissionais que
procuram proporcionar as condições mais adequadas às necessidades específicas de
cada aluno, quer seja ou não surdo.

O ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA OU SURDEZ
Alguma vez já se deparou com alunos surdos na sua sala de aula?
Se fosse desafiado a indicar quais as características que permitem identificar
uma criança surda na sala de aula, faria isso com facilidade? Provavelmente não.
Isso sucede porque a surdez não acarreta “marcas físicas”, facilmente
identificáveis, mas sim, em aspectos de seu comportamento pessoal e de
relacionamento social. Obviamente, isso varia de pessoa para pessoa.
Quando se fala em seres humanos, é muito importante lembrar-nos que são as
diferenças individuais que fazem de cada um de nós pessoas singulares. Somos únicos
e diferentes devido a inúmeros factores: o lugar onde nascemos, as pessoas com quem
nos relacionamos, as oportunidades que tivemos, a educação que recebemos, enfim, um
amplo conjunto de experiências sócio-culturais que vivemos ao longo da vida.
É por esse motivo que, ao relacionarmos com uma pessoa surda, devemos lembrar,
em primeiro lugar, que a perca auditiva que ela possui é apenas um aspecto de sua
individualidade. Há muitos outros aspectos que só serão conhecidos se dermos a
oportunidade da pessoa surda ser olhada como um sujeito, com interesses,
características e comportamentos muito próprios. Algo que jamais deva ser esquecido.
Sendo assim, o conjunto de orientações que constitui este texto, não pretende
trazer informações definitivas sobre como relacionar e ensinar alunos surdos, mas
levar cada professor a reflectir sobre a sua prática pedagógica, quando nela estiver
envolvido esse aluno com características particulares, desafiando-o a procurar as
práticas mais adequadas, tendo sempre em conta cada caso.
É verdade que, vivemos num mundo de sons: os ruídos internos do corpo, o
barulho das cidades, os sons da natureza, a música, e, é claro, a fala das pessoas.
Certamente, a impossibilidade de ouvir a fala humana é a mais séria implicação da
surdez, pois interfere, directamente, na interacção social e na principal possibilidade
de ter acesso ao conhecimento: a interacção verbal.

É importante conhecer quais as implicações que os diferentes graus de surdez
podem acarretar no desenvolvimento, aprendizagem e relacionamento social das
crianças, sem esquecer que, de um modo geral, haverão ‘ruídos’ na comunicação.
A surdez reflecte-se, principalmente, no desenvolvimento da linguagem das
pessoas surdas. Como a grande maioria de nós comunica por meio da oralidade,
desconhecemos que esse processo traz inúmeras barreiras às pessoas surdas.
Considerando-se a importância que os processos comunicativos têm nas interacções
sociais nos diferentes contextos, com destaque na escola, os alunos surdos aí têm o
seu processo de compreensão nas suas interacções comprometido, apresentando
muitos entraves no seu processo de aprendizagem (BRASIL, 2003).
As implicações dos diferentes tipos de surdez
Pessoas com surdez leve ou moderada, geralmente, comunicam e aprendem
utilizando a linguagem oral, desenvolvendo um bom domínio do português. No entanto,
a perda auditiva pode impedir a perfeita percepção dos fonemas das palavras,
causando problemas na compreensão do que é dito.
Na sala de aula, a criança pode parecer desatenta ou ‘desligada’, justamente por
não conseguir processar plenamente as informações auditivas que a cercam. Pode
apresentar trocas fono-articulatórias (p/b, t/d, f/v). Em última análise, dificuldades
de leitura e escrita. Geralmente, a natureza de suas dificuldades na linguagem oral
requer um diagnóstico realizado por especialistas do foro clínico, já que pressupõem a
intervenção terapêutica para correcção dos padrões fono-articulatórios envolvidos na
fala. É comum que percas auditivas leves e moderadas não sejam percebidas pela
família, vindo a ser detectadas apenas na escola, o que contribui para que a criança
tenha prejudicado o seu acesso ao conhecimento na principal fase do desenvolvimento
infantil, que ocorre até os seis anos.

Na sala de aula o professor precisa observar:
• Se a criança reage quando chamam por ela.
• Se a criança inclina a cabeça, procurando ouvir melhor.
• Se a criança pede frequentemente para que se repita.
• Se a criança apresenta dificuldade na pronúncia das palavras.
• Se a criança usa palavras inadequadas e erradas, quando comparadas às palavras
utilizadas por outras crianças da mesma idade.
• Se fala muito alto ou muito baixo. Se a criança apresenta desinteresse ou desânimo.
• Se a criança não se interessa pelas actividades ou jogos em grupo. Se a criança é
tímida, retraída e desconfiada. (BRASIL, 2002)
A atenção a esses comportamentos em conjunto, permite a identificação de
possíveis perdas auditivas e a possibilidade de encaminhamento a profissionais mais
indicados à intervenção.
Quando se trata de crianças com surdez severa ou profunda, certamente a
família já tem conhecimento do problema e tomou as providências necessárias: a busca
de profissionais especializados (médicos, otorrinolaringologista), a educação especial,
entre outros. É fundamental o diálogo entre pais, professores especializados e
professores do ensino regular para conhecimento da história de vida do aluno, pois,
certamente, a comunicação visual será a forma privilegiada de interacção. Assim, será
necessário investigar as alternativas de comunicação mais adequadas para cada caso,
já que, nem sempre, a criança teve acesso à língua gestual pela interacção com adultos
surdos e acaba por devolver uma linguagem gestual própria, limitada ao contexto
familiar.
Alunos com surdez severa ou profunda carecerão de uma maior atenção no
contexto escolar devido às suas necessidades linguísticas diferenciadas, pois, muito
provavelmente, não virão a falar, necessitando do acesso, o mais precocemente
possível, à língua de sinais gestuais – Língua Gestual Portuguesa (LGP).

Mitos acerca da surdez
A associação de surdez a incapacidade de comunicar oralmente é um
inteiramente errónea, já que os surdos podem aprender a falar, se forem submetidos
a um programa especializado destinado a este fim. Mesmo quando não desenvolvem a
oralidade, devido a inúmeros factores e diferenças individuais, são capazes de emitir
sons da fala, ainda que de forma incompreensível para a grande maioria das pessoas.
Deste modo, constitui um equívoco chamá-los de ‘”surdos-mudos’”, como é comum
na sociedade, reforçando estigmas e estereótipos negativos sobre sua condição.
Também sob esse aspecto, é necessário esclarecer alguns mitos sobre a
comunicação com surdos que desenvolveram a linguagem oral e realizam a percepção
visual da fala (a chamada leitura labial). A leitura labial, embora facilite a comunicação
com pessoas ouvintes, por si só, é uma estratégia insuficiente para a compreensão da
mensagem. As dificuldades inerentes são inúmeras. A leitura labial é possibilitada pela
visualização da expressão fisionómica e da tentativa da percepção visual dos fonemas
pronunciados pela pessoa que fala. É uma tarefa que exige um esforço extremo de
atenção, já que são poucos os fonemas que têm a sua visualização facilitada pela
observação dos lábios (bilabiais /p, b, m/; labiodentais /f, v/ dentais /t, d/, entre
outros). Acrescenta-se ainda que, a leitura labial é uma tarefa extremamente
cansativa, em virtude da presença de outros elementos intervenientes nesse processo
como movimentações paralelas, peculiaridades nas características dos lábios de quem
fala (presença de bigodes, lábios imperfeitos, trejeitos articulatórios, mobilidade
labial, entre outros).
Mesmo para os surdos que receberam instrução para o domínio desta técnica, há
estudos e pesquisas que indicam que a leitura labial por si só, é um meio ineficaz para a
compreensão plena, entre os interlocutores, uma vez que, na melhor das hipóteses,
50% da mensagem estará comprometida pela dificuldade de leitura de fonemas não
visíveis e pela rapidez do fluxo da fala. Todos estes factores dificultam a

compreensão da mensagem, que acaba sendo deduzida pelo contexto, o que nem
sempre é fiável.
Seria uma postura excessivamente optimista acreditar que uma criança, na faixa
etária entre 7 e 14 anos, permaneceria 100% do tempo que passa na escola atenta aos
lábios dos professores para ter acesso ao conhecimento científico veiculado pela
escola.
A POSTURA IDEAL DA ESCOLA INCLUSIVA PARA COM OS ALUNOS SURDOS
A escola inclusiva tem o compromisso com o respeito à pluralidade cultural e o
acolhimento às diferenças individuais, o que implica reconhecer a diferença linguística
relativa aos surdos que, pela falta da audição, necessitam do acesso a experiências
linguísticas mediadas por uma língua que não ofereça barreiras à sua interacção e
aprendizagem: a língua gestual.
A importância da Língua Gestual para o desenvolvimento e a aprendizagem na

criança surda
Na verdade, pessoas que não aprendem uma língua oral, por falta de audição, não
estão privadas da possibilidade da aquisição e do desenvolvimento da linguagem, pois
fazem isso utilizando um outro canal – a visão – e uma outra forma de comunicação – a
língua gestual.
As várias línguas gestuais existentes são línguas utilizadas pelas comunidades
surdas que apresentam um conjunto de regras fonológicas, morfológicas e sintácticas,
ou seja, uma gramática própria. A ausência de barreiras à sua aprendizagem pelas
pessoas surdas deve-se ao facto da língua gestual possuir a modalidade visual-
espacial para sua realização: sua produção é realizada através de signos gestuais e
espaciais e sua percepção é realizada por meio de processos visuais.
É considerada uma língua natural para os surdos, já que a sua apropriação se dá
naturalmente, ou seja, nas trocas verbais significativas entre as crianças e surdos
adultos que a utilizam como forma de comunicação.
Daí decorre uma importante implicação pedagógica no processo educacional de
alunos surdos, já que, além dos professores bilingues especializados, haverá a
necessidade da interacção, desde idades precoces, com educadores surdos, usuários

nativos da língua gestual, para assegurar a identificação linguístico-cultural das
crianças com seus pares.
Erroneamente, também está generalizada a ideia de que a língua gestual é
universal a todos os povos. Porém, tal como ocorre com as línguas orais, cada país tem
a sua própria língua gestual que reflecte a cultura e as tradições daquele povo,
apresentando variedades regionais decorrentes de factores geográficos, mudanças
históricas, faixa etária, nível cultural e de escolaridade dos falantes. A Língua
Gestual Portuguesa - LGP é a língua utilizada pelas comunidades surdas portuguesas
que se concentram nos maiores centros urbanos.
Também à semelhança da língua portuguesa, existe um alfabeto manual para a
Língua Gestual, um recurso utilizado para soletrar nomes próprios ou empréstimos da
língua portuguesa, à qual ao seu processo de soletração DACTILOLOGIA.
ALFABETO PORTUGUÊS GESTUAL

A aquisição da língua gestual e portuguesa na criança surda
Existem estudos que comprovam afirmam que as etapas de aquisição da língua
gestual pelas crianças surdas são semelhantes àquelas apresentadas por crianças
ouvintes com a língua oral, demonstrando que para o cérebro não importa se a língua é
oral-auditiva ou visuo-espacial para o desenvolvimento da linguagem. Ou seja, a
capacidade de representação, a simbolização e a formação de conceitos ocorrem tanto
em crianças ouvintes quanto em crianças surdas expostas à língua gestual (MOURA,
1993; MARCHESI, 1995).
Diante destas constatações passou-se a defender que a educação dos surdos
deva ser bilingue, assegurando o acesso à língua própria das comunidades surdas e à
língua oficial do país.
A educação bilingue é uma situação linguística que compreende a utilização de
duas línguas na escolarização dos surdos: a língua gestual portuguesa – LGP e a língua
portuguesa.
Numa situação de bilinguismo considerada ideal as crianças surdas deveriam
aprender, primeiro, a língua gestual no ambiente familiar, para ter assim plenamente
desenvolvida a sua linguagem. A partir dessa base linguística consolidada, o ensino de
português surgiria de seguida na escola, aprendido com base em metodologias voltadas
ao ensino de segundas línguas.
O ideal seria que a aprendizagem da língua portuguesa iniciasse por volta dos 3
anos, aquando a inserção no Jardim de Infância, com base em metodologias voltadas
ao ensino de segundas línguas.
Com a oficialização da LGP, em território nacional, muitos sistemas de ensino já
desenvolvem a proposta de educação bilingue para surdos nas escolas para surdos,
como é exemplo a Casa Pia de Lisboa, ou, em casos excepcionais, no ensino regular.
Infelizmente, são poucas as crianças surdas, em idade escolar, que beneficiam da
educação bilingue. Dentre os factores que dificultam a implementação desta proposta

está o desconhecimento da LGP pelos pais, na sua maioria ouvintes; as propostas
curriculares que não contemplam a pluralidade linguística de grupos minoritários
(ciganos, surdos, imigrantes...); a falta de professores bilingues nas escolas; o ensino
ser assente na oralidade da língua portuguesa, sem adequações que tenham em
consideração a singularidade linguística do aluno e cidadão surdo; as dificuldades para
a identificação da surdez, precocemente, retardando o processo de desenvolvimento
da língua gestual e da língua portuguesa, entre outros factores...
Deste modo, os surdos esbarram-se com inúmeros problemas no seu processo de
alfabetização, tendo em vista que acedem primeiro à sua segunda língua - o português
(oral e escrito)- sem que na sua maioria tenha tido acesso à linguagem através da
aquisição da primeira língua - a língua gestual.
Porém o factor que provavelmente mais dificulta o acesso à leitura/escrita, é o
facto de que, nas escolas, a escrita é ensinada com base na oralidade, situação que em
nada favorece a aprendizagem dos alunos surdos.
A primeira língua da criança, em termos psicolinguísticos, é sempre uma língua
natural, ou seja, é aquela que é aprendida sem barreiras de qualquer ordem para sua
aquisição. Para crianças ouvintes as línguas orais-auditivas, como o português, são
aprendidas naturalmente, bastando estar em contacto com pessoas que as falam.
Todavia, para as crianças surdas, devido à perca auditiva, este meio está impedido,
obstruindo a aquisição do português, de forma natural. Já a língua gestual possui a
modalidade visual-espacial, não oferecendo impedimentos para sua aprendizagem pelos
surdos. Basta que a criança esteja em contacto com surdos adultos ou pessoas
ouvintes que a utilizam e, naturalmente, ela vai incorporando seu vocabulário, assim
como, o conjunto de regras gramaticais, tal como se dá com crianças ouvintes.
Embora portuguesas, as crianças surdas só aprenderão o português se forem
submetidas a um processo formal de aprendizagem, com metodologias específicas e
professores especializados para este fim, tal qual ocorre em situações de

aprendizagem de línguas estrangeiras. Portanto, sua primeira língua (natural) será a
língua gestual e a língua portuguesa será aprendida como segunda língua.
É inquestionável que a maioria dos professores, em quase todas as escolas,
emprega como método de ensino a exposição oral e utiliza como recurso material o
quadro e o giz. Do mesmo modo, as situações de interacção entre professores e alunos
são mediadas essencialmente pela língua oral, desconsiderando-se as dificuldades e o
pouco conhecimento dos surdos em relação a esta forma de comunicação.
Muitas vezes, o professor propõe actividades ou a resolução de problemas que
não são compreendidos pelo aluno surdo que ignora ou não atinge os objectivos
propostos pela tarefa, simplesmente por não entender o conteúdo da mensagem
veiculada.
A forma mais adequada para estabelecer a comunicação com pessoas surdas é
por meio da língua gestual, que utiliza a modalidade gestual-visual-espacial, o que
facilita a interacção. O professor poderá aprender a LGP estando em contacto com
surdos adultos que a utilizam, ou realizando cursos de LGP. Existem igualmente muitos
materiais didácticos que podem facilitar todo este processo. (ver anexo I)
O ideal seria que o professor e surdos pudessem contar com o apoio de um
intérprete de LGP na sala de aula, auxiliando na mediação da comunicação em todas as
situações onde estivessem envolvidos surdos e ouvintes. O intérprete é um
profissional que deveria integrar os serviços de apoio especializados e estar
disponível para muitos alunos surdos da rede pública de ensino.
Mas, por ser uma língua ainda desconhecida pela grande maioria das pessoas, o
número de profissionais intérpretes ainda é insuficiente para atender à quantidade e
dispersão geográfica de alunos surdos matriculados.
Justamente pela dificuldade na comunicação, muitas das informações
socializadas na sala de aula não são compartilhadas pelos alunos surdos. Isso faz com
que não tenham acesso aos conteúdos académicos, dificultando a sua aprendizagem e a
sua produção nas avaliações.

O ambiente bilingue ideal subentenderia o conhecimento da língua gestual pelo
maior número possível de pessoas na escola.
Como esse processo, por estar ainda em construção e implicar uma série de
acções, como a oferta permanente de cursos de LGP para a comunidade, o trabalho
com as famílias e a reorganização da proposta curricular, entre outros aspectos.
Sugestões de actividades viáveis na escola inclusiva para alunos surdos
A curto prazo, sugerem-se algumas estratégias metodológicas e de organização
do ambiente da sala de aula que podem se utilizadas com o intuito de facilitar a
interacção/comunicação na sala de aula:
• Dispor os alunos em grupos de forma a facilitar a visualização da sala por
todos, os alunos com o intuito de facilitar ao aluno surdo, a consequente
interacção com os colegas (círculos, pares, grupos, etc.).
• Introduzir métodos e estratégias visuais complementares à língua gestual
(alfabeto manual, gestos naturais, dramatização, mímica, ilustrações,
vídeo/TV, retroprojector etc.) no desenvolvimento das actividades
curriculares, a fim de auxiliar na comunicação e na aprendizagem dos
alunos surdos.
• Planear actividades com diferentes graus de dificuldade que facultem
diversas possibilidades de execução (pesquisa, questionário, entrevista,
etc.) e expressão (apresentação escrita, desenho, dramatização, esboços,
etc).
• Propor várias actividades para trabalhar um mesmo conteúdo (vivências,
observações, leitura, pesquisa, construção colectiva, etc.).
• Promover a interacção dos professores do ensino regular e da educação
especial para o desenvolvimento de actividades tais como: orientações
sobre as formas de comunicação/interacção com os alunos surdos,

indicação de práticas pedagógicas alternativas, participação em Conselhos
de Turma, entre outros.

EPÍLOGO
É de conhecimento geral, o quanto é difícil para o professor, sozinho, apreender
o conjunto de novas informações relacionadas com a escolarização de alunos surdos e
decidir sobre quais as melhores estratégias metodológicas a seleccionar, de modo, a
não ignorar as necessidades diferenciadas do aluno surdo, sem marginalizar as suas
produções no contexto escolar. Daí ser importante que esta tomada de decisão deva
ser o fruto de reflexões conjuntas entre professores titulares de turma, técnicos
clínicos (médico de especialidade, terapeuta da fala, psicólogo, etc.…), a família e os
professores especializados na área da surdez.
Esta reestruturação das práticas escolares não se estabelece por decreto, ou
por imposição de medidas burocráticas, mas sim como um processo, em permanente
construção, que exige, primeiro, uma postura e atitude positiva perante as diferenças
dos alunos e uma formação contínua, indispensável à intervenção pedagógica
consciente e comprometida com o sucesso de todos os alunos.
Reflexão final
A implementação de uma proposta de educação bilingue para surdos requer
determinadas mudanças no Projecto Curricular de cada Escola, onde as actividades
não devem ser organizadas apenas a língua portuguesa.
Perante este desafio, os itens que se seguem, tencionam levar à reflexão em
cada escola de propostas que possam ser viabilizadas, com o intuito para que a
diferença linguística dos surdos seja respeitada e reconhecida nas práticas
pedagógicas:
a) conhecimento sobre a surdez e suas implicações na aprendizagem;
b) aprendizagem de LGP pelos surdos e restantes membros da comunidade
escolar;
c) implementação de estratégias metodológicas visuais que possam ser utilizadas
nas aulas;
d) mudanças na avaliação do português para surdos: organização das provas e
estruturação de critérios diferenciados, entre outros.
E finalmente, o registo das reflexões do grupo, sintetizando as contribuições, no
Projecto Curricular de Escola, documento que deveria ser partilhado com outras
escolas que também se deparam com alunos surdos que, por direito, igualmente logram
do benefício de uma aprendizagem bilingue.

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A Oficina de Formação Inclusão de Alunos com NEE em classes regulares:

Intervenção Educativa em alunos com deficiência Auditiva e Surdez facultou, a

todos que tiveram a possibilidade de frequentar, a oportunidade de ampliarem saberes

e práticas, não só, sobre aspectos da etiologia e as respectivas implicações da

deficiência Auditiva - Surdez, assim como, na aquisição e partilha de medidas

práticas, realistas e úteis, de modo a atenuarem as dificuldades sentidas por alunos

privados de acederem na integra a informação e formação essencial.

Deste modo, o presente trabalho, no lugar de incidir numa situação hipotética de

um instrumento sucinto de partilha de conhecimentos adquiridos, pois é nesse alicerce

que se acredita que deveria assentar o trabalho de todos os profissionais que

procuram proporcionar as condições mais adequadas às necessidades específicas de

cada aluno, quer seja ou não surdo.

O ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA OU SURDEZ

Alguma vez já se deparou com alunos surdos na sua sala de aula?

Se fosse desafiado a indicar quais as características que permitem identificar

Isso sucede porque a surdez não acarreta “marcas físicas”, facilmente

identificáveis, mas sim, em aspectos de seu comportamento pessoal e de

relacionamento social. Obviamente, isso varia de pessoa para pessoa.

Quando se fala em seres humanos, é muito importante lembrar-nos que são as

nos relacionamos, as oportunidades que tivemos, a educação que recebemos, enfim, um

amplo conjunto de experiências sócio-culturais que vivemos ao longo da vida.

individualidade. Há muitos outros aspectos que só serão conhecidos se dermos a

oportunidade da pessoa surda ser olhada como um sujeito, com interesses,

envolvido esse aluno com características particulares, desafiando-o a procurar as

práticas mais adequadas, tendo sempre em conta cada caso.

É verdade que, vivemos num mundo de sons: os ruídos internos do corpo, o

Certamente, a impossibilidade de ouvir a fala humana é a mais séria implicação da

surdez, pois interfere, directamente, na interacção social e na principal possibilidade

de ter acesso ao conhecimento: a interacção verbal.

É importante conhecer quais as implicações que os diferentes graus de surdez

podem acarretar no desenvolvimento, aprendizagem e relacionamento social das

crianças, sem esquecer que, de um modo geral, haverão ‘ruídos’ na comunicação.

A surdez reflecte-se, principalmente, no desenvolvimento da linguagem das

desconhecemos que esse processo traz inúmeras barreiras às pessoas surdas.

Considerando-se a importância que os processos comunicativos têm nas interacções

seu processo de compreensão nas suas interacções comprometido, apresentando

muitos entraves no seu processo de aprendizagem (BRASIL, 2003).

As implicações dos diferentes tipos de surdez

Pessoas com surdez leve ou moderada, geralmente, comunicam e aprendem

utilizando a linguagem oral, desenvolvendo um bom domínio do português. No entanto,

causando problemas na compreensão do que é dito.

Na sala de aula, a criança pode parecer desatenta ou ‘desligada’, justamente por

não conseguir processar plenamente as informações auditivas que a cercam. Pode

apresentar trocas fono-articulatórias (p/b, t/d, f/v). Em última análise, dificuldades

de leitura e escrita. Geralmente, a natureza de suas dificuldades na linguagem oral

requer um diagnóstico realizado por especialistas do foro clínico, já que pressupõem a

intervenção terapêutica para correcção dos padrões fono-articulatórios envolvidos na

tenha prejudicado o seu acesso ao conhecimento na principal fase do desenvolvimento

infantil, que ocorre até os seis anos.

Na sala de aula o professor precisa observar:

• Se a criança reage quando chamam por ela.

• Se a criança inclina a cabeça, procurando ouvir melhor.

• Se a criança pede frequentemente para que se repita.

• Se a criança apresenta dificuldade na pronúncia das palavras.

• Se a criança usa palavras inadequadas e erradas, quando comparadas às palavras

utilizadas por outras crianças da mesma idade.

• Se fala muito alto ou muito baixo. Se a criança apresenta desinteresse ou desânimo.

• Se a criança não se interessa pelas actividades ou jogos em grupo. Se a criança é

tímida, retraída e desconfiada. (BRASIL, 2002)

A atenção a esses comportamentos em conjunto, permite a identificação de

possíveis perdas auditivas e a possibilidade de encaminhamento a profissionais mais

Quando se trata de crianças com surdez severa ou profunda, certamente a