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FORTALEZA
2005
ii
Dissertação Apresentada ao
Curso de Mestrado em
Administração de Empresas da
Universidade de Fortaleza como
requisito parcial para obtenção
do Título de Mestre em
Administração
FORTALEZA
2005
iii
Banca Examinadora:
AGRADECIMENTOS
À Universidade de Fortaleza.
RESUMO
A nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira promoveu uma expansão sem
igual na quantidade de Instituições de Ensino Superior (IES), proporcionando uma
oportunidade para milhares de brasileiros terem acesso ao ensino superior, mas, em
contrapartida, surgiu um fenômeno com proporções até então nunca vistas: a inadimplência
educacional. Com o objetivo de estudar quais os fatores que condicionam o fenômeno,
elaborou-se este estudo em uma IES privada de Fortaleza-CE. Verificou-se que a produção
acadêmica sobre o tema no Brasil é escassa; assim utilizou-se, como referencial teórico, várias
pesquisas que abordaram o assunto, realizadas em outros países. Através da técnica estatística
de análise discriminante, verificou-se na IES pesquisada que a inadimplência tem como
principais fatores condicionantes: a motivação para efetuar o pagamento, o tipo de curso, a
área de conhecimento estudada, o nível de incentivo familiar ao estudo superior, e a falta de
compromisso pessoal para com o processo educativo. O pressuposto de que a inadimplência
educacional no ensino superior estaria relacionada somente com fatores financeiros não se
confirmou.
ABSTRACT
The new “Law of Guidelines for the Brazilian Education” has promoted an unique expansion
in the amount of higher education institutions (HEI), providing an opportunity for thousands
of Brazilians to have access to higher education, but, on the other hand, a phenomenon of
unseen proportions has risen: student default. Aiming to study what factors condition the
phenomenon, this research was conducted in a private HEI of Fortaleza, in the B Ceará State.
It was verified that academic literature on the theme in Brazil is scarce; therefore, for
theoretical background, several researches, accomplished at other countries and that
approached the theme, were considered. Through the statistical technique of discriminant
analysis, it has been verified in the researched HEI that the student default has as main
conditioning factors: the motivation to pay, the kind of course taken, the studied knowledge
area, the level of family support to the superior studies, and the lack of personal commitment
to the educational process. The presupposition that student default in higher education
business would be only related with financial factors was not confirmed.
SUMÁRIO
LISTA DE ILUSTRAÇÕES...........................................................................................................................X
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................12
HIPÓTESE ....................................................................................................................................................15
OBJETIVOS ..................................................................................................................................................16
ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ......................................................................................................................17
1 CRÉDITO E RISCO ..................................................................................................................................18
2 O CENÁRIO EDUCACIONAL .................................................................................................................32
2.1 A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ......................................................................................32
2.2 O FINANCIAMENTO DO ENSINO SUPERIOR PARTICULAR ..........................................................................34
2.2.1 O Financiamento Estudantil no Brasil.............................................................................................35
2.2.2 O Financiamento Estudantil no Âmbito Internacional .....................................................................40
3 A INADIMPLÊNCIA EDUCACIONAL....................................................................................................47
3.1 CAUSAS DA INADIMPLÊNCIA ..................................................................................................................49
3.1.1 Desemprego...................................................................................................................................50
3.1.2 Endividamento...............................................................................................................................50
3.1.3 Fiança ou Aval...............................................................................................................................50
3.1.4 Empréstimo de Documentos...........................................................................................................51
3.1.5 Saúde e Outros...............................................................................................................................51
3.2 PRIORIDADES DOS DEVEDORES ....................................................................................................52
3.2.1 Financiamento de Imóvel ...............................................................................................................53
3.2.2 Financiamento de Automóvel.........................................................................................................53
3.2.3 Despesas Básicas (Água, Energia Elétrica, Telefone, etc.) ..............................................................53
3.2.4 Cartão de Crédito e Crediário.........................................................................................................54
3.2.5 Saúde e Previdência Privada...........................................................................................................54
3.2.6 Educação.......................................................................................................................................55
3.3 A INADIMPLÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR DOS ESTADOS UNIDOS .............................................................55
3.3.1 Variáveis para o sucesso acadêmico ...............................................................................................56
3.3.2 Obtenção do Grau Superior ............................................................................................................56
3.3.3 Resultados Médios Globais de Desempenho Acadêmico.................................................................58
3.3.4 Renovação de Matrículas e Reprovações ........................................................................................59
3.3.5 Experiência Universitária...............................................................................................................59
3.3.6 Variáveis Pós-Escolares .................................................................................................................61
3.3.7 Características Antecedentes dos Estudantes...................................................................................64
3.3.8 Atitude do Estudante......................................................................................................................67
3.4 A DÍVIDA ..............................................................................................................................................67
3.4.1 Nível de Endividamento.................................................................................................................67
3.4.2 Percepção da Dívida ......................................................................................................................68
3.5 VARIÁVEIS PELO TIPO DE ESCOLA ..........................................................................................................69
3.6 FATORES RELACIONADOS À OFERTA DE FINANCIAMENTOS .....................................................................70
3.7 MAPEANDO O RISCO DE INADIMPLÊNCIA ................................................................................................70
3.8 EVIDÊNCIAS ESTATÍSTICAS DA INADIMPLÊNCIA EDUCACIONAL ...............................................................72
3.8.1 Os Primeiros Estudos.....................................................................................................................73
3.8.2 O Estudo de Knapp e Seaks............................................................................................................74
3.8.3 A Contribuição de Volkwein e Szelest............................................................................................75
4 METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................................................................78
4.1 TIPO DE PESQUISA E PROCESSO DE AMOSTRAGEM ...................................................................................78
4.1.1 População e Instituição Pesquisada.................................................................................................79
4.1.2 Amostra.........................................................................................................................................80
4.2 DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS E DA TÉCNICA DE COLETA ............................................................................80
ix
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
.
FIGURA 1 – ANÁLISE POR CREDIT SCORE. ..........................................................................................................26
FIGURA 2 – COMO FAZER ANÁLISE DISCRIMINANTE. .........................................................................................87
INTRODUÇÃO
A presente dissertação tem por objetivo identificar os fatores mais importantes que
contribuem e melhor explicam a inadimplência em uma instituição de ensino superior privada
(IES). Ela se propõe também a encontrar a relação entre o perfil sócio-econômico e
acadêmico do aluno de nível superior e a inadimplência, verificar a relação entre as
características, percebidas pelos alunos, da instituição de ensino superior estudada e o índice
de inadimplência e elaborar um modelo estatístico que identifique os alunos com o maior
risco de inadimplência na IES estudada.
Este contexto irá requerer uma melhor compreensão deste ambiente, um conhecimento
mais acurado do mercado, da inadimplência nas IES e as possíveis características dos alunos
e, também, da instituição, face à possibilidade de existência de diferenças significativas entre
aqueles que honram suas responsabilidades financeiras assumidas, referentes à prestação de
serviços educacionais no ensino de graduação, e aqueles que alimentam as estatísticas da
inadimplência escolar.
Vários efeitos desta expansão já se fazem sentir: aumento da oferta de cursos, aumento
da oferta de vagas, aumento da competição entre as IES, redução no valor das mensalidades,
redução da qualidade do ensino, aumento da evasão de alunos e aumento da inadimplência
das mensalidades escolares.
passar por problemas financeiros graves advindos de altos custos operacionais. Isto poderá se
traduzir, a seu tempo, em desvantagem competitiva com riscos acentuados de redução de
demanda, aumento no valor das mensalidades, aumento da inadimplência (implicando um
“contas a receber” duvidoso que facilmente pode se transformar em prejuízo), aumento da
evasão escolar por desistências, redução significativa dos resultados financeiros da instituição,
redução do nível de investimentos, sucateamento institucional e, até mesmo, a paralisação de
suas atividades.
Segundo Braga (2004), o ensino ainda não é considerado prioridade na relação dos
“gastos” ou investimentos das famílias de classe média. É sabido que a situação econômica da
família brasileira tem sido consideravelmente afetada nos últimos anos, segundo o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) a redução da renda da classe média, no Brasil, foi
da ordem de 11%, no período de 2000 à 2004. Contudo, o problema não está apenas na
redução do poder aquisitivo, mas também na relação de prioridades nos gastos da família
brasileira.
Estima-se que a oferta de novos serviços, frutos de novas tecnologias, tais como
telefonia celular, TV por assinatura e Internet, tenha contribuido, sobremaneira, com o
aumento significativo do comprometimento da renda. O mais grave é que tais serviços, por
questão de status, são considerados “indispensáveis” e, se não forem pagos, serão suspensos
pelos fornecedores, restando a educação para arcar com o “calote”. Uma argumentação
sempre presente é a de que, cientes que a Lei proíbe o constrangimento de quem deve a
instituições de ensino, os responsáveis financeiros postergam o pagamento das mensalidades
escolares. Desta forma, o ensino superior particular ganha uma nova barreira à sua
sustentabilidade, além da concorrência já existente. Sendo, portanto, necessário o emprego de
estratégias alternativas para garantir a viabilidade financeira.
Hipótese
Considera-se que, ao aluno optar por cursar o ensino superior em uma instituição
privada, ele estará fazendo um investimento em capital intangível, cujo retorno somente se
dará após a conclusão dos estudos. Este investimento se dará sob a forma de mensalidades
escolares, custos com aquisição de livros e materiais escolares, além de custos de manutenção
do aluno, como aluguel, transportes e outras despesas.
16
A lógica aponta que a causa da inadimplência está relacionada com o perfil econômico
e a capacidade de pagamento do aluno. Entretanto, o mesmo aluno inadimplente apresenta
características sociais e comportamentais que também podem contribuir para o problema.
Baseado, também, em autores como Volkwein e Szelest (1995), Woo (2002), Flint
(1997) e outros que realizaram estudos semelhantes nos Estados Unidos, apresenta-se a
hipótese de que a inadimplência no ensino superior privado é função da realidade sócio-
econômica de cada aluno, do seu grau de comprometimento e desempenho acadêmico, o
conceito do curso e o nível dos serviços prestados pela instituição, os quais têm influência
junto ao responsável financeiro pelas mensalidades, para honrar ou não o compromisso
assumido perante a Instituição de Ensino Superior.
Objetivos
a) Geral:
b) Específicos:
Estrutura da dissertação
Visando atingir os objetivos delineados, a presente dissertação foi estruturada e será
apresentada em capítulos, que focalizam de maneira geral o problema:
1 CRÉDITO E RISCO
Este capítulo inicia-se com uma explanação sobre a conceituação de crédito e risco de
crédito. Em seguida é apresentada a forma de organização e classificação das informações
sobre a possibilidade de pagamento dos empréstimos, conhecida como “Cs do Crédito”.
Concluindo o capítulo, apresenta-se e o conceito de classificação de risco (rating).
Segundo Gitman (1984, apud PAIVA, 1997, p.6), risco pode ser definido como a
probabilidade de perda, ou seja, é igual a 1 (um) menos a probabilidade de recebimento.
Para Gatfaoui (2003, p.2), risco representa uma medida de perigo a qual é expressa
como uma função da probabilidade da ocorrência de um evento não desejado e a mensuração
dos efeitos ou conseqüências geradas pelo evento1. Para definir a importância do perigo,
níveis críticos são estabelecidos através de uma escala de riscos. Tal escala de riscos é
elaborada estudando a freqüência e os efeitos do evento estudado.
O grande problema do risco, segundo Paiva (1997, p.4-7), é que “ele é inerente à
personalidade e mutável com o tempo”. Por isso, há necessidade de gerenciar risco com
diretrizes e parâmetros para aplicações de forma que produzam a lucratividade esperada,
1
Em seu estudo Gatfaoui define perigo como uma situação cujas conseqüências podem prejudicar a sociedade,
por exemplo: perda de produção ou perda financeira.
19
garantam o retorno dos capitais e mantenham sua credibilidade. Afirma ainda que “gestão
financeira é a função da Administração que tem como objetivo a adequação de fontes e
aplicações de recursos em uma empresa, objetivando lucro”.
Silva (2003, p.71) diz que “a relação risco/retorno está implícita na concessão de
crédito, que num banco comercial constitui-se em seu próprio negócio”. Afirma ainda que “a
otimização dos resultados, portanto, é decorrência de uma eficiente política de crédito,
associada, evidentemente, à política de cobrança e às demais políticas da empresa”.
Paiva (1997, p. 12-13) menciona a existência de dois tipos de risco de crédito: risco
específico ou não sistemático e risco de mercado ou risco sistemático.
O caráter está ligado à honestidade e reflete-se ao esforço para cumprir uma obrigação.
Para Silva (2003, p.79), “caráter refere-se à intenção do devedor (ou mesmo do garantidor) de
cumprir a promessa de pagamento”.
De acordo com Santi Filho e Olinquevitch (1993, p.15), “a base de exame e indicação
do caráter do tomador é o Cadastro”. Por sua vez, Gitman (1997, p.696) afirma que “os dados
históricos de pagamentos e quaisquer causas judiciais pendentes ou concluídas seriam
utilizados na avaliação do seu caráter”.
Portanto, a ficha cadastral do cliente passa a ser, no que se refere à avaliação do caráter,
um importante instrumento que fornece aos profissionais do crédito as informações sobre seus
clientes.
O caráter, do ponto de vista de crédito, não é absoluto. Nesse sentido, Silva (2003, p.79)
diz que “alguém é honesto até o dia em que deixa de ser”, e enfatiza que um devedor pode
atrasar um pagamento, ou mesmo deixar de pagar, em função de não dispor de recursos, o que
não significa, necessariamente, falta de caráter.
Para Schrickel (2000, p.49) o caráter não se restringe apenas ao tomador, tendo em vista
que o conceito de caráter transcende ao indivíduo e alcança todo o “estrato social” e
econômico no qual ele está inserido (grupos sociais, regiões, nações). Neste sentido a
“integridade ética” da sociedade em que se vive também deve ser considerada para as
decisões de crédito.
Assim, o caráter é mutável com o tempo e relativo quanto à situação ou aos valores
envolvidos. Desta forma, os dados relativos ao passado do devedor podem constituir
instrumento valoroso para a decisão do crédito.
sua análise e os resultados obtidos estão muito mais relacionados com a percepção de quem
analisa do que com os dados e informações propriamente ditos”.
Segundo Santos (2000, p. 46), o capital é medido pela situação financeira, econômica e
patrimonial do cliente, levando-se em consideração a composição quantitativa e qualitativa
dos recursos, onde são aplicados e como são financiados.
Para Silva (2003, p. 97-98), a análise financeira é um fator relevante para a decisão de
crédito, porém transcende o conceito de “análise do balanço”; e diz ainda que “é possível
fazer análise financeira a partir do balanço e da demonstração do resultado. Adicionalmente, a
análise da capacidade de pagamento do cliente pode ser feita com base em outras informações
obtidas junto ao mesmo”.
Nos casos das pessoas físicas, o Capital não fica tão evidente. Empréstimos pessoais
são, em geral, respaldados em sua única renda ou ganho mensal do indivíduo e no nível de seu
comprometimento pessoal potencial na amortização das obrigações.
De acordo com Santos (2000, p.45) o “C condições” está associado com a análise do
impacto de fatores sistemáticos ou externos sobre a renda ou receita, fonte primária de
pagamento. Santi Filho e Olinquevitch (1993, p.47) corroboram esta afirmativa: “... o C
condições envolve fatores externos à empresa. Integra o macroambiente em que ela atua e
foge de seu controle”.
De acordo com Santos (2000, p. 47), o Colateral está associado com a análise da riqueza
patrimonial de pessoas físicas e empresas (bens móveis e imóveis), considerando a
possibilidade futura de vinculação de bens ao contrato de crédito, em casos de perda (parcial
ou total) da fonte primária de pagamento.
Para Schrickel (2000, p. 54-55), o Colateral serve como uma espécie de “pronto-
socorro” para o emprestador, tornando mais “palatável” a idéia de “trocar dinheiro por
papéis”. Em uma decisão de crédito, o colateral serve para atenuar eventuais impactos
negativos decorrentes do enfraquecimento da capacidade, do capital ou das condições. Desta
forma, o colateral deve ser, necessariamente, algo “tangível”.
Silva (2003, p. 99) aponta alguns fatores relevantes na definição do colateral (garantia):
(a) o risco representado pela empresa e pela operação; (b) a praticidade em sua constituição;
(c) os custos incorridos para sua constituição; (d) o valor da garantia em relação ao valor da
dívida; (e) a depreciabilidade; (f) o controle do credor sobre a própria garantia; e (g) a
liquidez, ou seja, a facilidade com que a garantia pode ser convertida em dinheiro para
liquidar a dívida.
Silva (2003, p. 350) relata que “a garantia pessoal ocorre quando se exige do devedor
apenas a promessa de pagamento, contentando-se o credor com a garantia comum que lhe
possa dar o patrimônio presente e futuro do devedor ou do garantidor (avalista ou fiador)”. A
garantia real ocorre quando, além da promessa de pagamento, o devedor confere ao credor o
23
direito especial de garantia sobre uma coisa ou uma universalidade de coisas móveis e
imóveis.
Segundo Silva (2003, p. 81), o rating é uma avaliação do risco, feita por meio da
mensuração e ponderação das variáveis determinantes do risco do tomador. A forma de
apresentação do rating é através de um código ou classificação que fornece uma graduação do
risco. Schrickel (2000, p. 153-154) descreve rating como sendo um conceito gerencial que é
adotado pelas instituições financeiras e organismos internacionais, através do qual a qualidade
de crédito de cada cliente com crédito aprovado é classificada consoante certas definições
objetivas e subjetivas.
O Rating pode ser considerado como uma das evoluções do modelo “Cs do crédito”.
Segundo Saunders (2000), um dos sistemas de rating mais antigos foi desenvolvido pelo U.S.
Office of the Comptroller of the Currency (OCC). O Sistema da OCC separou os empréstimos
em cinco categorias, sendo quatro consideradas de baixa qualidade e uma como de alta
qualidade (Tabela 2). Este sistema auxiliava as instituições financeiras e os órgãos de
regulamentação na avaliação das reservas necessárias para a cobertura das perdas esperadas
decorrentes de empréstimos.
10
EC = ∑ E i × I i
i =1
2
Agências de rating são empresas especializadas na análise e atribuição de uma graduação de risco.
25
Para as pessoas físicas existe uma tendência de variáveis discretas, como aquelas que
compõem o perfil sócio-econômico, a se sobreporem às variáveis contínuas. Desta forma, o
conhecimento mais aprofundado das atividades dos clientes, assim como o seu perfil, têm tido
importância cada vez maior no mundo dos negócios (SILVA, 2003). Tal conhecimento tem
permitido a elaboração de modelos, que são utilizados em avaliações de crédito de maior
qualidade, evitando assim a concessão equivocada de empréstimos. Apesar de úteis, é
necessário que se frise que o uso de métodos estocásticos não elimina a necessidade de
políticas claras e estratégias específicas para a concessão do crédito.
The business of credit scoring has been a boom industry the last five years, growing
from largely the domain of banks and financial institutions for use in consumer
lending decisions to today’s widespread use by a wide variety of organizations for
different purposes.
3
Na literatura financeira são encontrados os termos Credit Scoring e Credit Score para designar a mesma técnica
de análise de crédito.
26
Segundo Sousa e Chaia (2000), a idéia básica do Credit Score é identificar quais os
principais fatores determinantes da probabilidade de inadimplência. Os fatores ou
informações mais utilizados no credit score são a residência, o trabalho e o estado civil. Esses
fatores são agregados utilizando-se técnicas estatísticas que procuram antecipar possíveis
problemas financeiros dos solicitantes através da classificação dos fatores por pontos (scores).
Após a agregação dos fatores obtém-se o total de scores do cliente, que reflete o risco
potencial de inadimplência.
Segundo Sauders (2000), Credit Score é uma técnica estatística cuja essência é
identificar certos fatores-chave que determinam a probabilidade de inadimplência dos
clientes, permitindo a sua classificação em grupos distintos. Diferenciam-se das formas
subjetivas de análise de crédito principalmente por dois motivos: o primeiro é que a seleção
dos fatores-chave e dos seus pesos é feita, prioritariamente, com base em processos
estatísticos e, a segunda, é que esses fatores são combinados em uma equação que calculará
não só a pontuação do cliente, mas também sua probabilidade de inadimplência. O score que
resulta da equação do Credit Score pode ser interpretado como a probabilidade de
inadimplência ao se comparar a pontuação de um crédito qualquer com outra estabelecida
como ponto de corte ou pontuação mínima aceitável. Neste sentido o score também pode ser
utilizado para a classificação dos créditos entre bons e maus, aceitos ou recusados conforme
seja superior ou inferior àquela pontuação. A Figura 1 demonstra o fluxo da técnica.
Recusar
Solicitante do Sistema de Análise do benefício
Crédito Classificação por da recusa do crédito
score estatístico Aceitar
Bons Maus
Características
Pagadores Pagadores
É casado (a)? 90,50% 86,20%
Tem casa própria? 80,40% 42,30%
Tem carro próprio? 80,70% 68,00%
Tem mais de 35 anos? 97,00% 89,50%
Mora há mais de 3 anos no
91,80% 70,30%
endereço atual?
Tem referência bancária? 93,60% 71,00%
Tem telefone? 75,40% 70,30%
Tem menos de 3 filhos? 65,80% 49,30%
Quadro 1 – Perfil de Devedores.
Fonte: Boggess (1980).
Pontos para
Características
resposta sim
É casado (a)? 10
Tem casa própria? 15
Tem carro próprio? 7
Tem mais de 35 anos? 9
Mora há mais de 3 anos no
14
endereço atual?
Tem referência bancária? 18
Tem telefone? 8
Tem menos de 3 filhos? 19
Quadro 2 – Pontuação das Características.
Fonte: Boggess (1980).
Após a totalização dos scores obtidos a cada resposta sim, elabora-se uma análise dos
ganhos e perdas no lucro em conseqüência da rejeição de todos os clientes abaixo de uma
determinada faixa de pontos. No momento em que as perdas com a rejeição de clientes
potenciais forem maior que os ganhos, obtêm-se o score de corte, que é utilizado para a
definição da política de crédito.
mão de Us$100 do seu lucro, e a cada mal pagador recusado houve ganho de Us$50 em seu
lucro.
Nº de Bons Nº de Maus Ganho na
Credit Score
Pagadores Pagadores Rejeição
0 1 10 400
5 5 300 14.500
10 25 600 27.500
15 75 900 37.500
20 125 1.100 42.500
25 200 1.200 40.000
30 400 1.300 25.000
35 800 1.400 (10.000)
40 1.300 1.450 (57.500)
Quadro 3 – Perdas e Ganhos com Rejeição de Crédito.
Fonte: Boggess (1980).
A análise acima apresenta o score de corte como sendo 33, ou seja, 33 é o score
mínimo para que um cliente seja aceito, tendo em vista que neste ponto a empresa passa a ter
mais perdas com a recusa de um bom cliente do que ganhos associados à não concessão do
crédito a um mal pagador.
100000
50000
R$
0
-50000 0 5 10 15 20 25 30 35 40
-100000
Score
Segundo Boggess (1980), cada sistema de scoring deve ser desenvolvido de maneira
cuidadosa e bem organizada. Se isto for feito devidamente, o scoring de crédito oferece as
seguintes vantagens:
Quanto às desvantagens:
críticas feitas a esse tipo de abordagem, referindo-se geralmente ao caráter exploratório deste
método, à ausência de uma teoria e a alguns problemas operacionais como a falta de
significado para determinadas variáveis e quantas correlações escondidas devem ser
incorporadas ao modelo (SAUNDERS, 2000; ALTMAN E SAUNDERS, 1996).
A modelagem do Credit Scoring tem sido utilizada para a avaliação do risco de crédito
e também para promover a classificação dos créditos de acordo com seu risco. Um outro uso
que vem sendo dado a esses modelos é servirem de base para o desenvolvimento de modelos
mais complexos que buscam avaliar não só o risco de crédito, mas também a perda potencial
em um ambiente de gestão de portfólio de crédito (WILSON, 1998 apud MARQUES, 2002).
31
2 O CENÁRIO EDUCACIONAL
O presente capítulo inicia-se com uma exposição do cenário do ensino superior no
Brasil. Em seguida são apresentadas as formas de financiamento do ensino superior privado
no Brasil e em vários outros países.
Em seu estudo, Braga (2004) afirma que essa redução se deve, principalmente, à oferta
de novos cursos de administração, que chegam ao mercado oferecendo uma mensalidade
34
menor do que a das instituições já estabelecidas. Braga diz que a expansão do ensino superior,
antes restrita às classes A e B, já chegou à classe C. “Na década de 90, havia uma demanda
bastante reprimida nas classes A e B. A partir de 2000, essa demanda já foi atendida, e as
projeções indicam que, a partir de agora, o crescimento do ensino superior acontecerá apenas
nas classes C e D”, diz Braga. Para isso, o consultor afirma que as instituições de ensino
superior terão de encontrar uma maneira de oferecer cursos com mensalidades mais baratas,
sem perda da qualidade. “Acabou a fartura”. Apesar do crescimento significativo das
matrículas nos últimos anos, a realidade do ensino superior não é mais aquela que as pessoas
imaginam.
As instituições hoje são preparadas para atender apenas as classes A e B. O valor das
mensalidades não é compatível com o que pode pagar a classe C, onde crescerá a demanda.
No estudo, a Hoper leva em conta que uma família brasileira consegue comprometer até 25%
de sua renda com o pagamento de mensalidades escolares. Como o estudo considerou como
sendo de classe C um brasileiro com renda familiar de R$ 844, o máximo que essa família
poderia gastar com educação seria R$ 211. Para o ex-ministro da educação Paulo Renato
Souza a classe C representará 60% dos estudantes de ensino superior até o ano de 2008:
Será preciso oferecer um serviço mais adequado a essa classe, com custos
mais baixos. O problema é que a eficiência nunca foi uma preocupação porque não
havia competição no setor. (Paulo Renato Souza)
existentes: o próprio bem físico ou fiadores com garantias reais. Para o investimento em
capital humano, torna-se difícil a obtenção de uma garantia real, pois via de regra trata-se de
pessoas que buscam uma escolaridade superior, sem muitas garantias a oferecer, perspectivas
incertas no mercado de trabalho futuro, tanto em termos de prazo, quanto de remuneração e,
certamente será muito difícil encontrar avalistas aceitáveis, ou seja, seu único ativo é a
possibilidade de renda futura.
Neste cenário, é normal se esperar que não exista muito interesse do setor privado de
mercado de capitais em realizar esse tipo de empréstimo, ou fazê-lo a taxas de juros elevadas,
em função do alto risco e da falta de garantias reais. Some-se a isto à falta de tradição na
concessão de crédito pessoal de longo prazo, em vários países.
Com a expansão do ensino superior e uma participação cada vez maior de estudantes
oriundos de classes de renda mais baixa, criou-se uma enorme capacidade ociosa, em função
da elevação da evasão escolar. Estima-se que tal evasão seja fruto do fato de que o ingresso e
a permanência dos estudantes de baixa renda no ensino superior dependem de sua capacidade
37
Segundo Schwartzman (2004) a reação das instituições privadas através das agressivas
campanhas de marketing, redução do valor das mensalidades, localização das unidades de
ensino em locais próximos ao trabalho ou residência dos alunos, processos seletivos mais
fáceis e, em alguns casos, a busca de uma diferenciação através de uma elevada qualidade de
ensino, acirra a concorrência entre elas. Isto leva a crer que o sistema passará por um período
de ajustes, com fusões, vendas e desativação de cursos e programas.
Apesar de sua importância o FIES está longe de atender as necessidades atuais e muito
menos ao crescimento da demanda que já se verifica. A Tabela 5 demonstra o desempenho do
FIES, desde a sua criação em 1999 quando substituiu o antigo CREDUC4:
4
CREDUC – Programa de Crédito Educativo do Governo Federal, que financiava os estudantes do ensino
superior até maio de 1999, quando foi substituído pelo FIES.
38
5
Até a data da elaboração deste trabalho a taxa de juros definida para o FIES é de 9% ao ano, o equivalente à
0,72% ao mês.
39
Se a renda bruta do grupo familiar do estudante for menor que 60% da mensalidade
escolar, é exigido um fiador adicional com idoneidade cadastral e renda comprovada de, no
mínimo, o dobro da mensalidade integral do curso a ser financiado.
Para cada um dos casos acima, admite-se o acréscimo de um fiador com idoneidade
cadastral para compor a renda exigida, limitado a quatro fiadores por contrato. Não pode ser
fiador o cônjuge do estudante, nem aquele que consta como beneficiário em contrato vigente
do FIES.
6
Os alunos beneficiados são aqueles pertencentes a famílias com renda mensal até 3 salários mínimos e/ou de
minorias étnicas.
7
A taxa de juros aplicada pela Ideal Invest é de 1,3% ao mês, contra 3,5% do sistema bancário em Novembro de
2004. Informação disponível em http://www.idealinvest.com.br, acesso em: 18 nov 2004.
41
• Empréstimo Convencional
8
Bundesausbildungsforderungsgesetz, ou Lei Federal para a Promoção da Educação.
43
9
Empresa estatal criada pelo Governo Britânico para administrar os financiamentos estudantis.
10
HECS – Higher Education Contribution Scheme, programa de financiamento estudantil australiano.
44
três faixas de valores, onde cada faixa atendia um determinado conjunto de cursos. A taxa de
juros, tal como na Suécia e Reino Unido, reflete a taxa de inflação – ou seja, uma taxa de
juros real zero. Os reembolsos são feitos pela modalidade de renda contigenciada, para rendas
anuais acima de A$ 21.98411. As taxas de contingência utilizadas variam de 3% até o máximo
de 6% sobre a renda anual que exceder os A$ 39.573. Os reembolsos são coletados como uma
retenção do imposto de renda, diretamente pelo empregador, ou são pagos no ajuste anual do
imposto de renda. Não existe dispensa do saldo devedor, após um determinado prazo ou ao
atingir-se uma determinada idade. Desta forma, é incorreto afirmar que o HECS seja um
“imposto sobre a graduação”, tendo em vista que é mantida uma contabilidade individual para
cada estudante que tenha se beneficiado do programa. Entretanto, o sistema arrecadador
nacional dá ao HECS uma aparência de imposto sobre a graduação, e garante um baixo custo
administrativo assim como uma baixíssima taxa de inadimplência. Na realidade, estes
mesmos resultados poderiam ser obtidos com a utilização de um programa convencional de
financiamento estudantil, desde que fosse utilizado a mesma autoridade e eficiência do
sistema arrecadador nacional, ou de uma outra forma, responsabilizar o empregador para que
fizesse a retenção e o repasse ao governo dos reembolsos.
11
A moeda utilizada na Austrália é o Dólar Australiano, cujo símbolo é A$. Em 1999 a paridade com o Dólar
Americano (U$) era de U$ 1 = A$ 1,30.
12
TEFSA – Tertiary Education Fund of South África. Fundo de financiamento estudantil patrocinado pelo
governo sul-africano.
13
A moeda sul-africana é denominada “Rand”, com uma paridade para o dólar americano de U$ 1 = R 5.5, em
outubro de 2000.
45
Contribuição Nacional de Impostos e Pensões não é utilizado para a arrecadação, em seu lugar
o governo autorizou a Agência de Impostos a repassar para o TEFSA a relação das
declarações de renda, para fins de verificação.
Qualquer que seja a modalidade praticada para financiar o ensino superior, a eficiência
do programa está condicionada à recuperação dos custos envolvidos.
3 A INADIMPLÊNCIA EDUCACIONAL
Taxa de
Período
Inadimplência
Dia seguinte ao vencimento 50 a 60 %
Após 30 dias do vencimento 25 a 30 %
Após a rematrícula 5a7%
A má situação econômica da sociedade, em função das políticas públicas, não pode ser
utilizada para justificar uma omissão por parte das IES, ao deixar de agir sobre os
inadimplentes, para evitar o descontrole da situação. Para Rodrigues (2004), o controle leva à
melhoria, e a análise de cenário é fundamental para que as instituições de ensino, de uma
maneira geral, planejem de forma adequada suas ações, assim como definam quais políticas
de cobrança serão utilizadas para reduzir a inadimplência.
14
Lei 9.870/99 de 23 de novembro de 1999, publicada no Diário Oficial da União (DOU) de 24/11/99,
atualizada com o texto da medida provisória nº 2.091-16 de 25 de janeiro de 2001, publicada no DOU de
26/01/2001.
49
Desta forma definem-se com mais critérios as ações que serão tomadas visando a
redução da inadimplência sem estimular a evasão, outro problema crônico para as IES.
Ressalte-se que a instituição de ensino deve colocar como objetivo principal reduzir a
inadimplência com base no princípio de viabilizar a continuidade do aluno na instituição.
Entender as causas que levam à inadimplência é importante para não haver pré-
julgamentos e para definir uma estratégia mais apropriada à realidade. A Associação
Comercial de São Paulo (ACSP) elaborou um estudo (GRÁFICO 3) em que procurou expor
percentualmente as principais causas e motivos da inadimplência.
60 54 Desemprego
50
Endividamento
40
Fiança ou Aval
30
17 15
20 Empréstimos e
8 6 Documentos
10
Saúde e Outros
0
50
3.1.1 Desemprego
Assim, tendo em vista que o desemprego é um problema social que não pode ser
evitado, torna o devedor muito mais uma vítima do que um mal pagador.
3.1.2 Endividamento
O atraso cultural do país e uma economia instável causam a segunda maior causa da
inadimplência, o endividamento.
Rodrigues (2004) verifica que as três primeiras causas citadas respondem por 86% das
inadimplências, e têm algo comum: a natureza social da sua ocorrência. E deixa claro que o
problema está muito mais voltado para uma realidade do país do que no fato de o devedor
estar se aproveitando de uma legislação educacional protecionista ou até mesmo agindo de
má-fé. E conclui afirmando que, o devedor “está sendo uma vítima de um país
subdesenvolvido que lhe paga mal, lhe obriga a pagar uma escola e um seguro médico”.
51
Os gastos com saúde e outros motivos, com índices menos relevantes, completam a lista
de causas mensuráveis.
Para criar esses mecanismos é imprescindível preencher alguns requisitos legais; caso
contrário não é possível exercer o direito de exigir o pagamento por parte daqueles que estão
deixando de efetuá-los. Na prática, existem quatro recomendações que deveriam ser seguidas
pelas IES:
Em sua obra, Rodrigues (2004, p.81) apresenta quais são as prioridades dos brasileiros
por grau de importância, ou as que deveriam ser honradas primeiro:
1. Financiamento de Imóvel;
2. Financiamento de Automóvel;
3. Despesas Básicas;
4. Cartão de Crédito e Comércio;
5. Saúde; e
6. Educação.
15
A Lei Federal 9.870/99 juntamente com a Medida Provisória 2.091-16/01 são popularmente conhecidas como
“Lei do Calote”.
53
A segunda prioridade detectada já não pode ser tão justificável quanto a primeira, mas
revela a importância que o brasileiro dá para o status social, fator preponderante na classe
média, demonstrando uma busca pela ascensão social (RODRIGUES, 2004, p.82).
Novamente o poder coercitivo da Lei, pressiona o devedor a por suas contas em dia, e
continuar usufruindo os serviços.
Vale ressaltar que alguns desses serviços, considerados básicos, são na verdade
dispensáveis, e não deveriam ser prioritários. Serviços como telefonia celular, TV por
assinatura, internet, etc. poderiam aguardar por uma melhor estruturação financeira no futuro
para serem utilizados.
Rodrigues (2004, p.83-84) descreve o cartão de crédito como mais uma ferramenta do
“capitalismo selvagem” e da cultura do consumismo. A utilização do cartão de crédito sem
uma disciplina rígida, sem um treinamento de como utilizá-lo com planejamento e
responsabilidade, coloca o cidadão em situações difíceis.
16
Lei 8.078 de 11 de setembro de 1990, publicada no DOU de 12/09/1990, dispõe sobre proteção do
consumidor, e dá outras providências.
55
Segundo Rodrigues (2004, p.85), em uma família de classe média com quatro pessoas,
as despesas médicas podem ultrapassar facilmente 50% da renda familiar, principalmente se
existirem casos de doenças crônicas. Daí a prioridade dada ao pagamento dos planos de
saúde, a mensalidade não costuma ultrapassar os 25% da renda familiar.
3.2.6 Educação
De fato, a educação não é prioridade para o brasileiro, pois ele ainda não percebeu a sua
importância como um instrumento para o desenvolvimento e de mudanças.
Para Rodrigues (2004, p.85), isto é explicado como uma questão cultural. O ensino
superior, na Europa, existe há mais de 1000 anos, enquanto que no Brasil somente há pouco
mais de 50 anos. Desta forma, como esperar, do brasileiro, que se dê prioridade a algo que
ainda não faz parte das necessidades básicas, tal como o é no primeiro mundo?
Além do aspecto cultural existe o legal. A legislação brasileira atual proíbe a coerção na
forma de constrangimento de quem deve para as instituições de ensino. Cientes de que
nenhum direito ao ensino ou às atividades escolares será cassado, nenhum documento poderá
ser retido ou omitido e a transferência para outra instituição também não poderá ser
bloqueada, os pais e alunos não efetuam o pagamento das mensalidades educacionais. Desta
forma, o ensino particular atua com desvantagem em relação aos concorrentes no processo
decisório de gastos da família brasileira (BRAGA, 2004).
Ao passo que vários estudos prévios efetuados nos Estados Unidos, avaliaram uma
associação entre as características dos alunos ou da instituição e o comportamento da
inadimplência, o pensamento geral de vários pesquisadores (STEINER E TESZLER, 2003;
WOO, 2002; VOLKWEIN E CABRERA, 1998; KNAPP E SEAKS, 1992; THEIN E HERR,
2001), atualmente, é que o sucesso acadêmico tem um papel maior na previsão de quem ficará
inadimplente, do que o histórico (financeiro) do aluno e o tipo de instituição freqüentada.
56
Caso tudo o mais seja igual, alunos que tenham um bom desempenho escolar tendem a ter um
taxa de inadimplência menor do que aqueles com baixo desempenho. Isto é uma conclusão
esperançosa, no sentido em que o pagamento das mensalidades escolares ou do financiamento
estudantil aparenta estar ligado a fatores que estão pelo menos parcialmente sob o controle do
aluno, da escola, ou ambos. A revisão da literatura americana, a seguir, cobre uma variedade
de fatores que podem ter um papel importante na inadimplência.
As variáveis para uma experiência universitária e o sucesso acadêmico são aqueles que
ocorrem dentro da instituição de ensino e nas quais a IES, o aluno, ou ambos têm de alguma
forma a habilidade para afetar. Estas características incluem o tipo de curso, realizações
acadêmicas, transferência de status, metas educacionais do estudante, auxílio financeiro, e
grau de conclusão (VOLKWEIN et al., 1998).
Steiner e Teszler (2003) afirmam que a razão para a correlação entre o sucesso
acadêmico e o comportamento da inadimplência é desconhecida; contudo, é possível que o
trabalho árduo e a responsabilidade que resultam no sucesso acadêmico são hábitos
estabelecidos que influenciam outras responsabilidades na vida estudantil, tais como o
pagamento de mensalidades e financiamentos escolares. Além disso, no caso dos estudantes
com financiamento estudantil que obtêm um bom desempenho acadêmico, estes têm uma
maior chance de obter as melhores posições no mercado de trabalho, e com uma melhor
posição terão melhores condições honrar o financiamento conquistado após o término dos
seus estudos.
Em sua pesquisa, Steiner e Teszler (2003) relatam que na Texas A&M University
aqueles estudantes com financiamento que não graduaram representavam uma taxa de
inadimplência próxima dos 14 por cento, ao passo que os estudantes que conseguiram
concluir a graduação representaram uma inadimplência menor que 2 por cento. O estudo
57
indica que os estudantes financiados que obtêm o grau têm baixo índice de inadimplência, não
importando a área do conhecimento (tecnologia, ciências sociais etc.).
Apesar do índice de desempenho acadêmico nas instituições com cursos de dois anos
(Colleges) também ser um preditor do comportamento da inadimplência, um estudo nacional,
realizado entre os estudantes americanos com financiamento estudantil que entraram para o
ensino superior entre 1973 e 1985, detectou que a obtenção do título de nível superior era
mais importante que as notas obtidas. O título obtido também tem mais valor que a influência
do tipo de instituição, especialmente entre os afro-americanos (VOLKWEIN et al., 1998).
com que alguns estudantes completam seus estudos poderia também ser utilizada para reduzir
suas taxas de inadimplência, já que a conclusão do curso é muito mais um efeito do que uma
causa e irá ter uma influência menor nos programas de retenção de alunos.
O resultado médio global, que mensura o desempenho acadêmico nos estados Unidos,
é conhecido como Grade Point Average (GPA) e é indicado em uma escala de 4 pontos.
Na pesquisa de âmbito nacional realizada por Flint (1997), detectou-se que entre as
características acadêmicas dos estudantes, apenas o GPA estava relacionado ao pagamento
dos financiamentos: quanto maior o GPA, menor foi a taxa de inadimplência.
Para Volkswein e Szelest (1995), existe uma especulação por parte de alguns
pesquisadores, em que o GPA seria uma comprovação da habilidade e motivação, traços
associados tanto ao sucesso acadêmico quanto à vida futura.
59
Para Podgursky et al. (2002), estudantes que estão continuamente renovando sua
matrícula estão menos sujeitos a ficarem inadimplentes do que aqueles que não renovam
matrícula com freqüência. O resultado não foi obtido apenas pelo fato da conclusão do
programa do curso: estudantes que ainda não concluíram seus cursos, mas que estavam
continuamente matriculados, tiveram uma probabilidade de inadimplência substancialmente
menor do que aqueles ainda não graduados, mas com períodos interrompidos de matrícula.
Segundo Steiner e Teszler (2003), a interrupção dos estudos, por qualquer que seja o
motivo, favorece a alta taxa da inadimplência, especialmente quando há uma elevação do
número de interrupções. Ponderam ainda que estudantes com interrupções motivadas por
questões acadêmicas ou administrativas têm uma taxa de inadimplência menor do que os
estudantes que interrompem seus estudos por motivos relacionados ao trabalho/emprego.
Outra importante constatação feita por Steiner e Teszler (2003) e Christman (2000) foi
a relação existente entre a quantidade de horas perdidas, em função de reprovações nas
disciplinas, e a taxa de inadimplência: quanto maior o volume de horas perdidas, maior o risco
da inadimplência.
Estudantes que optam por transferir para áreas de conhecimento diferentes, em até
duas oportunidades, tendem a ter baixas taxas de inadimplência, ao passo que aqueles que
trocaram de área de conhecimento em mais de duas oportunidades têm taxas mais elevadas
(STEINER e TESZLER, 2003).
Outra constatação de Steiner e Teszler (2003): “Estudantes que obtêm uma segunda
graduação têm uma inadimplência menor do que aqueles com uma única graduação”.
Para Flint (1997), quanto maior a incongruência entre a área de conhecimento cursada
pelo estudante e o seu trabalho atual, maior será o fator risco para a inadimplência.
De forma similar ao que foi detectado para o número de semestres do curso e a carga
horária mensal, o número de anos necessários para concluir os estudos também tem um papel
na inadimplência. Estudantes que concluem seus estudos no período de dois à cinco anos têm
taxas de inadimplência pequenas, ao passo que aqueles que abandonaram os estudos com
menos de um ano tiveram taxas maiores. Contudo, se o tempo dispendido em um curso for
superior a cinco anos, haverá um impacto negativo na taxa de inadimplência: estudantes que
levam seis ou mais anos para concluir seus estudos têm taxas de inadimplência
consideravelmente mais elevadas do que aqueles que necessitam de até cinco anos para
graduar (STEINER e TESZLER, 2003).
Thein e Herr (2001) apontam o fator tempo que falta para a conclusão como outro que
influencia na taxa de inadimplência: alunos que estão mais próximos da conclusão do curso
tendem a ter uma taxa de inadimplência menor.
não caucasianos, mas não teve qualquer influência com os estudantes brancos. Entretanto, o
estudo não considerou o impacto da quantidade de horas trabalhadas na inadimplência.
Flint (1997) afirma, contudo, que outros estudos realizados utilizando grandes
amostras e diversas instituições verificaram efeitos, na inadimplência, pouco significantes em
função do acompanhamento pedagógico.
No estudo realizado com estudantes da Texas A&M, se verificou que quanto maior o
tempo de utilização dos serviços de residência estudantil, menor a taxa de inadimplência. Isto
pode indicar uma maior integração com a instituição, o que é um fator associado ao sucesso
acadêmico, que em contrapartida está associado ao pagamento das mensalidades (STEINER e
TESZLER, 2003).
3.3.6.1 Desemprego
Woo (2002) define as variáveis pós-escolares como aquelas que ocorrem após o aluno
ter finalizado seus estudos e saído da instituição, incluindo capacidades educacionais e
ocupacionais como renda, título obtido, ocupação, bem como o estado civil e o número de
dependentes. Woo detectou que a variável mais forte associada à inadimplência é o
desemprego. Graduados com tiveram experiências com o desemprego apresentaram um
incremento de 83% na probabilidade de inadimplir.
62
Nos Estados Unidos, o desemprego foi apontado, por 59% dos entrevistados, como a
principal causa da inadimplência pós-escolar, enquanto que outros 49% apontaram os baixos
salários como a principal causa (VOLKWEIN et al., 1998).
3.3.6.2 Renda
Não é surpresa que alunos egressos que tiveram seus estudos financiados e com uma
renda alta estejam menos propensos à inadimplência após o término dos estudos. Este fato
subscreve o risco que o estudante assume ao financiar altas somas e posteriormente se engajar
numa carreira de baixos salários. Mas, para a previsão da inadimplência, esta variável de
renda teve apenas a metade da importância das variáveis desemprego e evasão (WOO, 2002).
Flint (1997) e Volkwein et al. (1998) detectaram que a incongruência entre a área de
conhecimento do curso e o emprego atual e valor da renda (QUADRO 5), estavam associados
às altas taxas de inadimplência.
Para Flint (1997), ter uma renda adequada é condição necessária, mas não suficiente
para honrar os termos de um financiamento escolar. Renda baixa aumenta o risco da
inadimplência; entretanto, muitos dos que aparentavam a habilidade para honrar seus
compromissos com o financiamento escolar não o fizeram. No estudo apresentado, 11,6% dos
inadimplentes tinham renda superior ao valor financiado e mesmo assim não honraram seus
compromissos, ao passo que 83% com renda menor estavam adimplentes.
63
Segundo Woo (2002), aqueles estudantes financiados que nunca atrasaram, pediram
adiamento ou não se abstiveram de efetuar os pagamentos são menos propensos à
inadimplência, talvez em virtude de que aqueles tomadores de empréstimo que são
organizados o suficiente para evitar atrasos também são mais capazes de gerenciar os
pagamentos em geral.
3.3.7.1 Sexo
Woo (2002), Podgursky et al. (2002) e Flint (1997) detectaram que o sexo feminino é
menos propenso à inadimplência.
3.3.7.2 Idade
Estudantes mais velhos estão mais propensos à inadimplência. Para Woo (2002), esta
constatação talvez se deva ao enfraquecimento dos laços que os uniam aos pais e à família,
que os poderiam prestar auxílio, no caso de dificuldades financeiras.
Segundo Flint (1997), para cada ano após a idade de 21 anos, representa um acréscimo
3% na probabilidade de inadimplir.
65
Volkwein et al. (1998) argumentam que a raça e algumas características familiares têm
um papel na inadimplência. Estudantes descendentes de asiáticos ou brancos, que tenham pais
com nível superior de educação e uma renda familiar superior à US$ 30 mil anuais, estão
relacionados com taxas mais baixas de inadimplência. Ao passo que, sendo afro-americanos
ou índios, com uma família com pouca ou nenhuma instrução, representariam um maior fator
de risco de inadimplência (TABELA 7).
50%
45%
40%
35%
30% Não Casados
Taxa
25%
20% Casados
15%
10%
5%
0%
Asiático Afro- Indígena Hispanico Branco
americano
Entretanto, Volkwein et al. (1998) detectaram que em todos os grupos étnicos que
tenham grau de instrução similar, o mesmo estado civil e tamanho de família apresentam
registros quase idênticos de renda e histórico de pagamentos (GRÁFICO 4). Portanto, o status
sócio-econômico, o tipo de instituição, as notas obtidas, e a área de conhecimento escolhida
aparentam ter menos importância do que se o aluno conclui seus estudos, é casado ou solteiro,
ou se tem filhos. Estudantes afro-americanos ou hispânicos têm um menor poder aquisitivo,
menores níveis de realizações acadêmicas, quase duas vezes o número de filhos, e duas vezes
66
O estudo de Knapp e Seaks (1992) demonstra que a presença de ambos os pais reduz a
probabilidade de inadimplência em 2,7%, enquanto que a ausência do pai aumenta a
probabilidade em 2,5 pontos percentuais.
Segundo Steiner e Teszler (2003), em geral quanto melhor tiver sido a classificação do
estudante no ensino médio, menor será sua propensão para a inadimplência. Dentre os alunos
da Texas A&M, aqueles que estiveram abaixo do 25º percentil, na classificação do ensino
médio, tinham uma taxa de inadimplência de 12,8% comparada a uma taxa de 3,2% daqueles
alunos que pertenciam ao 90º percentil ou superiores. Entretanto, a relação demonstrou ser
muito fraca comparada a outras no estudo. Não existe, virtualmente, qualquer diferença entre
as taxas de inadimplência daqueles alunos que atingiram os critérios mínimos requeridos para
ingressar na instituição e aqueles que não os atingiram.
Dentre os alunos dos cursos de dois anos de duração, aqueles oriundos do ensino
supletivo detinham taxas de inadimplência maiores do que os portadores de diploma do
ensino médio regular (CHRISTMAN, 2000).
67
3.4 A Dívida
Apesar de o oposto aparentar fazer mais sentido, Woo (2002) apresenta que estudantes
mais endividados estão na realidade menos propensos à inadimplência do que os estudantes
de baixo nível de endividamento. Este paradoxo talvez se justifique pelo fato de que alto nível
de endividamento está associado com uma maior escolaridade, portanto com um maior
sucesso acadêmico, que é a principal variável associada à baixa inadimplência.
Segundo Steiner e Teszler (2003), estudantes com dívidas de até US$ 5 mil estão entre
aqueles com taxas de inadimplência mais elevadas. Não surpreendentemente, aqueles com
uma dívida menor estão mais aptos a se manterem na escola por um breve período e têm
níveis de conclusão mais baixos. Isto é, o valor da dívida é um concentrador parcial para a
capacidade educacional.
68
Outros estudos também encontraram que o valor financiado ou tem nenhum efeito ou
um efeito benéfico no pagamento. Um maior endividamento está associado com menores
taxas de inadimplência, talvez, porque maiores níveis de endividamento resultam de um maior
número de anos de estudo e a capacidade adquirida permite aos estudantes financiados
competirem com maior sucesso no mercado de trabalho por melhores empregos e maiores
rendimentos (VOLKWEIN et al., 1998).
Woo (2002) corrobora: “Alunos financiados com menores dívidas tendem a inadimplir
mais do que aqueles com maiores dívidas”. Aparentemente a decisão de incorrer em uma
dívida adicional não é uma conseqüência da decisão inicial de tomar um empréstimo, em
primeiro lugar.
Um estudo sobre como o estudante percebe sua dívida com a educação indica que,
apesar dos estudantes que receberam descontos (estudantes de baixa renda) tenham dívidas e
pagamentos de empréstimos semelhantes à média geral, eles demonstram ter um salário
inicial e uma renda atual inferior aos outros estudantes, resultando em um comprometimento
maior de sua renda e dificultando o pagamento (BAUM e O´MALLEY, 2002).
Segundo Cofer e Somers (1999), os estudantes e suas famílias estão mais dispostos a
investir tempo e dinheiro e a assumir dívidas estudantis quando os alunos são recompensados
com prêmios e boas notas e se sentem socialmente integrados no ambiente do campus.
69
Para Volkwein et al. (1998), os estudantes que freqüentam instituições que possuem
cursos de doutorado tendem a ter uma taxa mais baixa de inadimplência, enquanto estudantes
que freqüentam instituições, com ênfase somente na graduação, tendem a ter taxas de
inadimplência mais elevadas. Não obstante, apesar da política de financiamento estudantil e a
legislação nacional serem baseadas substancialmente na crença de que faculdades e
universidades exercem uma considerável influência nas ações dos seus alunos, os autores
verificaram pouca evidência deste fato. As diferenças nas taxas de inadimplência por
instituição são baseadas mais na natureza dos estudantes e nas suas realizações do que na
natureza das instituições freqüentadas. Os autores sugerem que diferentes instituições
simplesmente atraem diferentes tipos de estudantes.
Woo (2002) também verificou que o fato dos estudantes de cursos de curta duração
(dois anos) terem uma taxa de inadimplência mais elevada do que nos cursos de longa
duração (quatro ou mais anos) aparenta ser em função do tipo de estudante que opta por estes
tipos de cursos, e não em função dos programas de curso ou da instituição propriamente dita.
Flint (1997) afirma que ter muitas opções de financiamento estudantil favorece o
aumento da inadimplência.
De fato, Woo (2002) comenta que aqueles estudantes que tinham acesso a várias
formas de financiamento estudantil estavam mais propensos à inadimplência, sendo que para
cada nova opção a probabilidade de inadimplência crescia em 18%. Além disso, o número de
financiamentos – e não o valor financiado - está relacionado à inadimplência, com mais
financiamentos sinalizando maiores riscos.
17
HIGHER EDUCATION FUNDING COUNCIL FOR ENGLAND. Conselho que administra as verbas
destinadas ao financiamento do ensino superior na Inglaterra.
71
A lista do HEFCE foi elaborada para servir como um guia a elaboração do quadro de
riscos da IES; não é um estudo exaustivo, mas apenas indicativo. A elaboração do quadro de
riscos possibilitará à instituição definir os processos de controle e mecanismos de prevenção.
De qualquer forma, a instituição deverá analisar cuidadosamente seus riscos de acordo suas
características próprias.
O primeiro estudo estatístico sobre os padrões da inadimplência escolar com uma ampla
leitura acadêmica foi o artigo intitulado “Whose Fault is Default?”, que resumiu a agenda de
pesquisa da maior literatura do campo de estudo (WILMS et al., 1987 apud MONTEVERDE,
2000). O estudo foi iniciado pelo poder legislativo do estado americano da Califórnia, o qual
estava especialmente interessado em investigar as características e práticas das instituições de
ensino superior do estado que tinham taxas de inadimplência “excessivelmente altas” (15% ou
maior). A pesquisa foi realizada em 233 instituições de ensino superior, onde foram
escolhidos para análise 3.155 estudantes que freqüentaram o ano acadêmico de 1982-1983. Os
dados foram examinados se utilizando uma Análise Discriminante passo a passo hierárquica.
A variável dependente foi a medida dicotômica de “inadimplência ou não” com as variáveis
independentes ou preditoras divididas em duas classes gerais: (1) características dos alunos, e
(2) características e práticas da escola freqüentada. A abordagem passo a passo hierárquica
tinha em vista que as primeiras variáveis independentes a serem utilizadas foram as
características dos alunos, procedidas pelos fatores institucionais. Utilizando esta abordagem,
foi verificado que, após se levar em consideração às características trazidas pelos alunos para
o ensino superior, muito pouca previsibilidade foi acrescentada ao modelo quando se levou
em consideração as características e práticas da instituição. Resumindo suas conclusões, os
autores enfatizaram os preditores, predeterminados e não institucionais, da inadimplência
escolar: a raça, a renda familiar, nacionalidade/naturalidade e o programa acadêmico
escolhido.
Não obstante, o estudo não apresentou a distribuição dos inadimplentes por escola, as
características e práticas institucionais escolas foram utilizadas para prever a inadimplência.
Esta abordagem foi criticada por Monteverde (2000), ao observar que teria sido interessante
verificar se determinadas escolas privadas estavam relacionadas aos índices de inadimplência
verificados. Questiona ainda se o modelo foi corretamente especificado; ou seja, se os fatores
institucionais, apesar de tudo, consistiam-se realmente em preditores de inadimplência, se
fossem mensurados de uma forma diferente.
Uma extrapolação dos resultados de Wilms et al. (1987 apud MONTEVERDE, 2000)
deve ser utilizada com cautela ao tentar explicar o comportamento da inadimplência entre
74
diferentes tipos de estudantes, tendo em vista que a amostra utilizada consistia de alunos de
diferentes tipos de escolas e cursos, além de que os tipos de financiamentos utilizados pelos
alunos eram substancialmente diferentes.
Utilizando como fonte dados, mais ampla, a publicação patrocinada pelo governo
18
americano, conhecida como “NPSAS”, edição de 1987 , Flint (1997) utilizou a analise
discriminante passo-a-passo, de forma similar ao estudo de Wilms et al. (1987 apud
MONTEVERDE, 2000), para analisar blocos de possíveis preditores. Conclui que, apesar das
características pessoais dos estudantes estarem fortemente ligadas à inadimplência, existe uma
contribuição muito pequena dos blocos de variáveis analisados após as características pessoais
dos estudantes.
18
NPSAS – National Post-Secondary Student Aid Study. Publicação anual do Governo Americano que
demonstra os financiamentos concedidos para o ensino superior.
75
(2) Presença dos pais no lar, (3) Sucesso acadêmico e (4) Raça (taxa de inadimplência maior
entre negros). As variáveis consideradas mais importantes foram: o sucesso acadêmico e a
raça.
19
A variável dummy representa um termo de uma condição imposta e a ser atendida pelo modelo formulado,
geralmente seu valor é igual a 1 (um) se a condição é atendida e igual a 0 (zero) se não atendida
76
20
Proprietary School é um tipo de instituição de ensino superior nos Estados Unidos, dedicada ao ensino de
vocações ou ocupações. Este tipo de instituição treina pessoas em uma grande variedade de ocupações como:
administração de redes, paramédicos, corretores de seguros e de imóveis, mecânicos de aviões, massagistas,
esteticistas de animais etc.
77
inadimplência educacional estão antes de mais nada relacionados às características dos alunos
do que tendo alguma relação com a instituição freqüentada. Onde exista uma relação
detectada entre um tipo de instituição de ensino e os altos índices de inadimplência, o fato não
é causado pelas características da instituição. Instituições que têm altos índices de
inadimplência são aquelas que atraem estudantes com alta probabilidade de risco de
inadimplência. A tendência de inadimplência é uma condição pré-existente.
4 METODOLOGIA DA PESQUISA
Questões da pesquisa:
A população objeto deste estudo consistiu dos alunos de uma Instituição de Ensino
Superior Privada, localizada em Fortaleza-CE, classificada pelo MEC como faculdade
integrada21, que oferta cursos de graduação em nível de bacharelado, licenciatura, e graduação
tecnológica, além de cursos de pós-graduação lato sensu, nas áreas de Ciências Sociais
Aplicadas, Comunicação Social, Ciências Jurídicas, Ciências da Saúde e Tecnologia. Os
dados foram obtidos a partir da aplicação do questionário, junto a uma amostra de alunos
adimplentes e inadimplentes, e de relatórios gerenciais fornecidos pela IES pesquisada,
referentes ao segundo semestre letivo de 2004 e ao primeiro semestre letivo de 2005.
21
O MEC define as faculdades integradas como instituições de educação superior públicas ou privadas, com
propostas curriculares em mais de uma área do conhecimento. Tem o regimento unificado e é dirigida por um
diretor geral. Pode oferecer cursos em vários níveis sendo eles de graduação, cursos seqüenciais e de
especialização e programas de pós-graduação (mestrado e doutorado).
80
descontos diferenciados para aqueles alunos que pagarem suas mensalidades de forma
antecipada ou no vencimento.
4.1.2 Amostra
Os alunos foram divididos em dois grupos, distintos entre si pela característica objeto
desta análise: estarem ou não inadimplentes com suas mensalidades escolares. Como
definição para o estudo, se considerou como inadimplente aqueles alunos que não honraram
os pagamentos de três ou mais mensalidades escolares durante o segundo semestre letivo do
ano de 2004. Tendo em vista que a aplicação do questionário estruturado seria efetuada
durante o primeiro semestre letivo do ano de 2005, foram excluídos aqueles alunos que não
renovaram sua matrícula ao final do ano de 2004. Para compor o grupo dos alunos não
inadimplentes, em função do alto índice de recusa para participar da pesquisa, foi retirada
uma amostra não probabilística, por conveniência, de igual tamanho ao grupo de
inadimplentes, observando a mesma quantidade de alunos inadimplentes e não inadimplentes
por curso.
Foi adotado o questionário estruturado, por tratar-se de uma pesquisa descritiva. Desta
forma será possível descrever o fenômeno estudado e verificar a correlação entre as variáveis,
permitindo se chegar a respostas do problema e alcançar os objetivos propostos.
Como viés à escolha das variáveis, existe o fato de que a inadimplência no Brasil
diferencia-se da inadimplência nos países abordados pela referencial teórico, no que concerne
ao período de sua ocorrência e identificação do credor. No Brasil, onde o financiamento da
educação superior é infinitamente inferior, a inadimplência ocorre durante o período de
duração do curso, o principal credor é a própria instituição de ensino; ao passo que nos países
apresentados, a inadimplência ocorre após a conclusão dos cursos e como credores aparecem
o estado e diversas instituições especializadas em crédito estudantil.
X39 Satisfação com a IES Grau de satisfação para com a IES 1–5
X40 Qualidade do Corpo Docente Percepção da qualidade do corpo docente da IES 1–5
X41 Qualidade do Programa Percepção da qualidade do programa do curso 1–5
X42 Estrutura da IES Qualidade da estrutura física da IES 1–5
X43 Qualidade dos Serviços Qualidade dos serviços prestados na IES 1–5
X44 Respeito Percepção do respeito da IES ao aluno 1–5
X45 Acompanhamento Pedagógico Percepção do acompanhamento pedagógico 1–5
X46 Controle Financeiro Percepção do nível de controle financeiro da IES 1–5
X47 Mensalidade Valor da mensalidade cobrada 1–5
Quadro 8 – Variáveis Independentes da Pesquisa
Fonte: Elaborado pelo Autor.
Variáveis relacionadas a Fatores Pessoais são variáveis que compõem o grupo dos
indicadores dos fatores pessoais objetivam caracterizar o perfil pessoal e social do aluno;
Variáveis relacionadas a Fatores Econômicos são variáveis que compõem o grupo dos
indicadores dos fatores econômicos objetivam caracterizar o perfil econômico e situação
financeira do aluno; variáveis relacionadas a Fatores Acadêmicos são variáveis que compõem
83
o grupo dos indicadores dos fatores acadêmicos que objetivam caracterizar os fatores
relacionados com a vida acadêmica que possam influenciar o comportamento do aluno; e
Variáveis relacionadas a Fatores Institucionais são variáveis que compõem o grupo dos
indicadores dos fatores institucionais que objetivam caracterizar os fatores relacionados com a
IES que possam influenciar o comportamento do aluno, são fatores passíveis de
gerenciamento por parte da IES.
Para o presente estudo optou-se por utilizar a técnica de Análise Discriminante Linear
passo a passo (stepwise), a mesma utilizada no primeiro estudo estatístico sobre a
inadimplência educacional, realizada por Wilms et al. (1987, apud MONTEVERDE, 2000).
Cada técnica estatística apresenta pressupostos que não raro são violados quando de
suas aplicações em problemas como o aqui proposto. Desta forma, é conveniente que seja
feito um esclarecimento a respeito da técnica, assim como dos testes estatísticos subjacentes.
Segundo Afifi e Clark (1984, p. 547), análise discriminante é uma técnica utilizada
para classificar indivíduos em um de dois ou mais grupos alternativos (ou populações),
baseado em um conjunto de medidas. As populações são conhecidas e distintas, e cada
indivíduo pertence a uma população. A técnica também pode ser utilizada para identificar
84
quais variáveis melhor contribuem para realizar a classificação. Desta forma, existem duas
aplicações para a técnica, previsão e descrição.
Segundo Cooper e Schindler (2003, p.458) a análise discriminante reúne uma variável
dependente com escala nominal, com uma ou mais variáveis independentes que têm escala
intervalar ou de razão.
A análise discriminante é capaz de lidar com dois ou mais grupos. A técnica envolve a
derivação de uma variável que é a combinação linear de duas ou mais variáveis independentes
que melhor discriminam os grupos definidos a priori. Essa discriminação é atingida com a
atribuição de pesos para as variáveis de forma a maximizar a variância entre os grupos em
relação à variância dentro dos grupos. O resultado dessa combinação linear produz a chamada
função discriminante, que é uma função com a seguinte forma:
Z = b0 + b1 X1 + b2 X 2 + b3 X 3 + ... + bk X k
Onde:
Z = escore Z discriminante
b0 = Intercepto ou constante
Segundo Malhotra (2001, p. 584) e Hair et al. (2005, p. 206-208), alguns termos-chave
estão associados à análise discriminante, os quais devem ser conhecidos para compreender a
análise e seus pressupostos. Os termos utilizados neste trabalho estão a seguir:
Escores discriminantes: Escores definidos pela função discriminante para cada objeto
na análise. Os coeficientes não-padronizados são multiplicados pelos valores das variáveis.
Esses produtos são somados e adicionados ao termo constante, dando os valores
discriminantes.
escore Z abaixo dessa marca são designados a um grupo, enquanto aqueles com escore acima
são classificados no outro.
M de Box: Teste estatístico para igualdade das matrizes de covariância das variáveis
independentes nos grupos da variável dependente. Se houver significância estatística, então a
igualdade das matrizes de covariância encontra sustentação.
Segundo Aaker, Kumer e Day (2001, p. 563), as premissas que embasam a análise
discriminante são que cada grupo seja uma amostra de uma população normal multivariada e
que todas as populações tenham a mesma matriz de covariância. Desta forma, variáveis
independentes devem possuir uma distribuição aproximadamente normal. Para testar a
hipótese nula de que as variáveis independentes pré-selecionadas para o estudo seguem uma
distribuição aproximadamente normal, o λ de Wilks é utilizado. O M de Box verifica a
igualdade das matrizes de covariância.
87
Segundo Hair et al. (1998, p. 245 apud CASTRO JÚNIOR, 2003) a Análise
Discriminante, além de possibilitar a separação de grupos, pode ser usada para testar a
hipótese nula de que as médias para um conjunto de variáveis independentes são iguais. A
análise discriminante multiplica cada variável independente por seu respectivo peso e soma
essas parcelas, obtendo o escore Z de discriminação para cada indivíduo analisado. A média
de um grupo é fornecida pela média dos indivíduos que compõem o grupo. Para cada grupo
envolvido na análise discriminante será obtido um centróide. Os centróides indicam a
localização mais provável de um indivíduo de um determinado grupo. Comparando-se os
centróides dos grupos é possível definir o afastamento de um grupo em relação a outro ao
longo da dimensão testada.
validação do modelo obtido. Repete-se este procedimento para todos os n casos da amostra. A
abordagem cross-validation produz um viés para cima nos resultados preditos do modelo,
porém é uma solução melhor do que não validar de forma alguma os resultados alcançados.
Segundo Malhotra (2001, p.486), não teria sentido interpretar a análise se as funções
discriminantes estimadas não fossem significativas. A hipótese nula, de que as médias de
todas as funções discriminantes em todos os grupos são iguais, pode ser testada
estatisticamente. Este teste pode ser feito através do λ de Wilks. Testando-se simultaneamente
várias funções, a estatística λ de Wilks é o produto dos λ univariados de cada função. O nível
de significância é estimado com base na transformação qui-quadrado da estatística. Segundo
90
Malhotra (2001, p. 487) é significante acima do nível 0,05. Se a hipótese nula for rejeitada,
pode-se passar à interpretação dos resultados.
Malhotra (2001, p. 489) também afirma que se pode ter uma idéia da importância
relativa dos prognosticadores através do exame das correlações estruturais (cargas canônicas
ou cargas discriminantes). Estas correlações simples entre cada prognosticador e a função
discriminante representam a variância que o preditor compartilha com a função. Contudo, o
autor sugere cautela na sua interpretação, dado o caráter ambíguo das variáveis
prognosticadores, em face da multicolinariedade.
91
Como explicado anteriormente (ver seção 4.3.1.3), os dados são submetidos em duas
sub-amostras, caso exista uma quantidade suficiente para tal. Uma delas, a amostra de análise,
é utilizada para estimar a função discriminante; a amostra de validação serve para desenvolver
a matriz de classificação. Os pesos discriminantes, estimados com auxilio da na amostra de
análise, são multiplicados pelos valores das variáveis prognosticadoras da amostra de
validação, para gerar escores discriminantes para casos da segunda amostra. Os casos são
então atribuídos a grupos, com base em seus escores discriminantes e proximidade com o
centróide de um dos grupos; será atribuído ao grupo cujo centróide estiver mais próximo.
A coleta dos dados secundários essenciais para a pesquisa exploratória foi realizada
entre os meses de setembro de 2004 e Fevereiro de 2005. A coleta de dados primários da
pesquisa descritiva foi realizada no mês de abril de 2005 para a realização do pré-teste, e entre
os meses de maio e junho de 2005 para a pesquisa em si, através da aplicação do questionário
estruturado junto aos alunos definidos para constituírem a amostra.
4.5 Pré-Teste
efetuar um pré-teste, a fim de confirmar a compreensão por parte do respondente, assim como
verificar se os objetivos da pesquisa estão em consonância com os pressupostos e vice-versa.
Segundo Cooper e Schindler (2003, p. 295), o pré-teste não é apenas uma prática
estabelecida para descobrir erros, mas também é útil para treinar a equipe de pesquisa. Um
objetivo importante do pré-teste é descobrir as reações dos respondentes às perguntas, a sua
compreensão no que se referem as perguntas, problemas de omissão de respostas etc. Assim, é
crucial que o instrumento de coleta seja testado em indivíduos com as mesmas características
da população-alvo da pesquisa.
A matriz de correlação combinada dentro dos grupos indicou baixas correlações entre
as variáveis independentes: das 47 variáveis pré-definidas apenas 28 foram consideradas na
análise, e destas apenas quatro foram validadas pela abordagem stepwise após quatro passos
(Tabela 8).
Tendo em vista que existem somente dois grupos, apenas uma função discriminante foi
estimada. O autovalor associado a esta função é 1632,929, e responde por 100% da variância
explicada. A correlação canônica associada a esta função é 1, e indica que 100% da variância
na variável dependente são explicados pelo modelo. Este resultado indica ser esta uma função
superior.
A análise dos resultados, como definida anteriormente, foi dividida em duas etapas,
onde a primeira analisou os dados de forma descritiva, obtendo uma caracterização dos alunos
respondentes quanto ao seu perfil pessoal, sócio-econômico, acadêmico e quanto a sua
percepção da IES. Foi feito um comparativo com os resultados demonstrados no referencial
teórico.
A segunda etapa consistiu de uma análise multivariada dos dados, através da análise
discriminante linear, para definição das variáveis que melhor classificam os alunos entre
grupos de adimplentes e inadimplentes e posterior constatação se estas variáveis são passíveis
de gerenciamento pelos alunos e pela IES pesquisada. Desta forma, será possível trabalhar,
junto a estes alunos, as variáveis definidas como melhor classificadoras.
Foram aplicados 400 questionários, sendo 200 para alunos considerados inadimplentes
(mais de 90 dias de atraso) e 200 para alunos considerados adimplentes, constituindo uma
amostragem não probabilística (por conveniência). Dentre alunos inadimplentes 43
recusaram-se a responder à pesquisa e 57 preencheram o questionário de forma incorreta ou
incompleta, inviabilizando sua utilização; no grupo de alunos adimplentes, 12 recusaram-se a
participar e 26 preencheram o questionário de forma incorreta ou incompleta. Assim, o
número de questionários utilizados na tabulação e análise foi de 262, sendo 162 questionários
referentes aos alunos adimplentes e 100 questionários de alunos inadimplentes.
Embora 138 questionários (34,5%) da amostra não probabilística definida não tenham
participado da tabulação, o número de questionários remanescentes atendeu aos critérios
mínimos para a utilização da análise discriminante (ver item 4.3.1.3).
Esta propensão se refletiu em todas as faixas etárias estudadas (GRÁFICO 6). Volkwein
e Szelest (1995) e Knapp e Seaks (1992) não encontraram evidências significativas entre os
sexos nas taxas de inadimplência.
30
20
Nº de Alunos
10
M AS
0 FEM
Até 21 Anos 27 a 30 Anos + de 40 Anos
22 a 26 Anos 31 a 40 Anos
Faixa Etária
Qtd 2 2 46 1 67 118
Não
% na Raça 100,0% 50,0% 65,7% 50,0% 58,3% 61,1%
Qtd 2 24 1 48 75
Solteiro Sim
% na Raça 50,0% 34,3% 50,0% 41,7% 38,9%
Qtd 2 4 70 2 115 193
Total
% na Raça 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Qtd 1 11 22 34
Não
% na Raça 50,0% 64,7% 66,7% 65,4%
Qtd 1 6 11 18
Casado Sim
% na Raça 50,0% 35,3% 33,3% 34,6%
Qtd 2 17 33 52
Total
% na Raça 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Qtd 3 3
Não
% na Raça 60,0% 50,0%
Tem Qtd 1 2 3
Sim
Companheiro % na Raça 100,0% 40,0% 50,0%
Qtd 1 5 6
Total
% na Raça 100,0% 100,0% 100,0%
Qtd 1 4 5
Não
% na Raça 100,0% 57,1% 62,5%
Qtd 3 3
Separado Sim
% na Raça 42,9% 37,5%
Qtd 1 7 8
Total
% na Raça 100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: Dados da Pesquisa
ter filhos. O percentual de inadimplentes entre aqueles respondentes com filhos foi menor do
que àqueles sem filhos (TABELA 16).
Familiar
% do Total 2,8% 9,8% 15,4% 8,7% 25,2% 61,8%
Qtd 2 12 23 20 40 97
% na Condição? 2,1% 12,4% 23,7% 20,6% 41,2% 100,0%
Sim % na Renda
22,2% 32,4% 37,1% 47,6% 38,5% 38,2%
Familiar
% do Total ,8% 4,7% 9,1% 7,9% 15,7% 38,2%
Qtd 9 37 62 42 104 254
% na Condição 3,5% 14,6% 24,4% 16,5% 40,9% 100,0%
Total % na Renda
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Familiar
% do Total 3,5% 14,6% 24,4% 16,5% 40,9% 100,0%
Fonte: Dados da Pesquisa
22
ACSP – Associação Comercial de São Paulo.
99
Podgursky et al. (2002) verificaram em seu estudo que estudantes mais velhos estavam
mais propensos a inadimplir (item 3.3.7.2). Este fato é corroborado pela pesquisa, onde se
verifica um aumento do percentual de alunos inadimplentes dentro da faixa, para faixas
etárias mais altas (TABELA 19).
Dos alunos respondentes oriundos do ensino supletivo 33,3% fazem parte do grupo de
inadimplentes nos cursos até 2,5 anos de duração. Este percentual salta para 75% nos cursos
de 3 anos e 40% nos cursos 4 anos ou mais. Dentre os alunos oriundos da escola pública este
percentual foi de 28,2% em cursos de 2,5 anos e 36,8% nos cursos de 4 anos ou mais. De uma
forma geral, verificou-se que quanto maior for a duração do curso, maior será o percentual de
alunos inadimplentes, salvo para o curso da área de saúde com duração maior que 4 anos, que
apresentou uma inadimplência menor (TABELA 20).
O estudo apresentou um viés nas respostas dos alunos entrevistados: 32,4% dos
inadimplentes afirmaram que nunca atrasam as mensalidades ou sempre as pagam de forma
antecipada ao vencimento e 2% atrasam em até 15 dias (TABELA 21). Este viés, contudo,
não invalida as suposições decorrentes.
30
Qtd de Alunos Inadimplentes
Veículo
20
Não Possui
M oto quitada
10 Carro quitado
M otofinanciada
0 Carro Financiado
R$ 501 à R$ 1000
R$ 1001 à R$ 2000
R$ 2001 à R$ 3000
+ de R$ 3000
Até R$ 500
Renda Familiar
Dívidas com financiamento da casa própria ou despesas com aluguel também não
demonstraram ter relação com a inadimplência, a quantidade de inadimplentes que moram em
102
residências sem ônus (própria ou emprestada) é maior que o número de inadimplentes que
residem em imóveis alugados ou financiados (GRÁFICO 8).
40
Residência
20
Emprestador
Alugada
10
Própria financiada
R$ 1001 à R$ 2000
R$ 2001 à R$ 3000
+ de R$ 3000
Até R$ 500
Renda Familiar
por este estudo, considerando que aqueles com menor renda, mesmo tendo financiamentos
e/ou aluguel para pagar ficam inadimplentes em menor número.
Segundo Steiner e Teszler (2003), Woo (2002), Christman (2000), Flint (1997) e
Volkwein e Szelest (1995), o desempenho acadêmico estaria relacionado com a
inadimplência. A presente pesquisa parece corroborar com os citados autores, tendo em vista
que a taxa de inadimplência sofre reduções à medida que um melhor desempenho acadêmico
é obtido (TABELA 23).
23
Segundo o regimento interno da IES pesquisada, os alunos que obtiverem desempenho acadêmico semestral,
por disciplina, igual ou superior a sete, considerando as notas parciais, ficam dispensados de se submeterem à
prova final para obter a aprovação na disciplina.
104
Verificou-se também que a taxa de inadimplência era maior entre aqueles alunos com
uma menor dedicação aos estudos, ou seja, alunos com menor quantidade de horas semanais
dedicadas ao estudo tiveram uma maior propensão à inadimplência (TABELA 25).
Dentro dos fatores institucionais, as variáveis relativas à escolha pela instituição e grau
de satisfação percebido não apresentaram indícios de contribuir para a inadimplência. A
opinião dos alunos sobre a reputação da instituição perante a sociedade apresentou algum
indício de influir na inadimplência apenas entre aqueles que opinaram que a sociedade
percebe a IES como de “péssima” reputação; dentre estes alunos, 60% ficaram inadimplentes
(TABELA 29).
106
A opinião dos alunos sobre o programa de seus respectivos cursos apresentou alguns
indícios de influência na inadimplência. Alunos que classificaram os programas de seus
cursos como péssimo, fraco ou regular apresentaram maiores percentuais de inadimplência, ao
passo que os alunos que classificaram os programas dos cursos como bom ou excelente
apresentaram menores percentuais de inadimplência (TABELA 30).
A opinião dos alunos sobre a qualidade do corpo docente e a estrutura física da IES
tiveram resultados semelhantes; entre 67% e 70% dos alunos que consideraram estas variáveis
como desempenho “Fraco”, situaram-se no grupo dos inadimplentes, entretanto, a
participação desses alunos, entre os inadimplentes, é mínima.
Os serviços de apoio aos alunos, prestados pela IES, o nível de respeito da IES para
com os alunos, segundo suas percepções, e a atitude da IES em relação ao aprendizado dos
alunos não apresentaram indícios de influir na inadimplência.
Quando solicitada a opinião dos alunos sobre a atitude da IES quanto ao controle
financeiro das mensalidades, a resposta surpreendeu: 82% dos alunos inadimplentes
107
consideraram a atitude da IES como “BOA” ou ‘EXCELENTE”, destacando que 52,9% dos
alunos que opinaram a atitude da IES como “BOA” situaram-se no grupo dos inadimplentes.
Este resultado levar a crer que falta de cobrança ou até mesmo a “Lei do Calote”24 têm pouca
influência na inadimplência, o oposto do que se esperava (TABELA 31).
A análise discriminante foi realizada para 262 respondentes, sendo 100 do grupo dos
inadimplentes e 162 do grupo dos adimplentes. Utilizou-se o software SPSS (Statistical
Package for Social Sciences) para Windows, versão 11.0, com um procedimento passo-a-
passo (stepwise), para o processamento das variáveis, tendo em vista que o objetivo é
24
Ver item 3.1.5
108
determinar quais das variáveis dependentes explicam o máximo de diferenças nos perfis de
escore médio dos dois grupos (adimplentes e inadimplentes). Em face da quantidade de
indivíduos respondentes ter sido inferior ao inicialmente estipulado, optou-se por utilizar a
abordagem de cross-validation (validação cruzada), com divisão da amostra em duas sub-
amostras aleatórias denominadas amostra de análise e amostra de teste (amostra de validação).
A primeira sub-amostra foi utilizada para desenvolver a função discriminante, enquanto a
segunda sub-amostra foi utilizada para testar a função discriminante.
A distribuição dos grupos dentre os 126 casos da amostra de análise ficou assim
composta: 78 adimplentes (61,9%) e 48 inadimplentes (38,1%). A amostra de teste ficou
assim composta: 73 adimplentes (60,3%) e 48 inadimplentes (39,7%).
A Tabela 33 demonstra os valores dos Log determinantes dentro de cada grupo e entre
os grupos. Para cada grupo, seu log determinante é o produto dos autovalores dentro da matriz
de covariância do grupo. A ordem refere-se ao número máximo de linhas ou colunas
linearmente independentes. Os resultados aqui apresentados comprovam que as covariâncias
dentro dos grupos e entre os grupos são iguais (log determinantes).
109
F para D2
Passo Variáveis Tolerância
Remover Min.
1 Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do curso? 1,000 19,291
2 Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do curso? ,968 22,072 ,097
Tipo de curso ,968 5,469 ,649
3 Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do curso? ,965 22,125 ,355
Tipo de curso ,819 10,297 ,760
Área de conhecimento do curso ,846 7,572 ,864
4 Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do curso? ,948 17,672 ,663
Tipo de curso ,814 8,664 ,999
Área de conhecimento do curso ,843 7,873 1,031
Qual a atitude de sua família quanto ao seu curso superior? ,972 4,378 1,176
5 Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do curso? ,948 16,827 ,876
Tipo de curso ,812 7,534 1,244
Área de conhecimento do curso ,843 7,631 1,240
Qual a atitude de sua família quanto ao seu curso superior? ,964 5,023 1,353
Com que freqüência participa de atividades extracurriculares? ,988 4,635 1,370
Quadro 9 – Resultado da estimação Stepwise
Fonte: Elaborado pelo Autor.
% de % Correlação
Função Autovalor
Variância Acumulado Canônica
1 0,380 100,0 100,0 0,525
Quadro 11 – Autovalor
Fonte: Dados da Pesquisa.
Função
Variáveis
1
Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do
0,846
curso?
Qual a atitude de sua família quanto ao seu curso superior? 0,465
Tipo de curso -1,043
Área de conhecimento do curso ,616
Com que freqüência participa de atividades extracurriculares? -0,474
Constante (Intercepto) -3,069
Quadro 12 – Coeficientes não-padronizados da Função Discriminante Canônica
Fonte: Dados da Pesquisa
Os centróides foram determinados através das médias de cada grupo, obtidas através
da das funções de classificação, também chamadas de funções discriminantes lineares de
Fisher (TABELA 35).
Tendo em vista que os tamanhos dos grupos são desiguais, o escore de corte dos
grupos é -0,41, e foi obtido através da equação:
N AZ B + N B Z A
Z CU =
NA + NB
Onde:
A função determinante foi obtida utilizando-se uma amostra de análise e pode ser
escrita matematicamente multiplicando-se os coeficientes do Quadro 38 pelo valor das
113
Z= escore discriminante
X9, X10, X23, X24 e X33 = variáveis introduzidas nos modelos, cujos valores são
obtidos através das respostas nos formulários da pesquisa.
A amostra de teste (amostra de validação) foi utilizada para desenvolver uma matriz
de classificação. Os pesos discriminantes, estimados com auxílio da amostra de análise, foram
multiplicados pelos valores das variáveis prognosticadoras na amostra de teste, para gerar
escores discriminantes para os casos nessa amostra. Os casos foram então atribuídos a grupos,
com base nos escores discriminantes calculados. Para classificar cada caso, tomou-se seu
escore discriminante e comparou-o com os centróides de cada grupo. O caso foi então
atribuído ao grupo cujo centróide fosse o mais próximo.
análises de crédito efetuadas. Desta forma, a taxa de acertos obtida neste trabalho credencia o
modelo como aceitável, porém sugere-se cautela em sua utilização.
A interpretação dos coeficientes da função indica quais os fatores que têm maior
importância relativa das variáveis. Os sinais dos coeficientes são arbitrários, e indicam que
valores da variável resultam em grandes ou pequenos valores da função. Examinando a
magnitude absoluta dos coeficientes padronizados da função discriminante, verifica-se qual
variável tem maior poder discriminante.
Variáveis Função 1
Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do curso? (X9) 0,687
Qual a atitude de sua família quanto ao seu curso superior? (X23) 0,389
Tipo de curso. (X24) - 0,514
Área de conhecimento do curso. (X10) 0,508
Com que freqüência participa de atividades extracurriculares? (X33) - 0,370
Quadro 13 – Coeficientes padronizados da função discriminante
Fonte: Dados da Pesquisa. Elaborado pelo Autor.
O resultado da pesquisa aponta para a Teoria do capital humano, como já exposto por
25
Volkwein et al. (1998) , que enfatizam as variáveis que refletem o desejo do aluno em
investir em educação como forma de obter um maior retorno financeiro no futuro.
25
Ver item 3.8-Evidências Estatísticas da Inadimplência Educacional, neste estudo.
116
Conclusão
O objetivo deste estudo foi o de identificar os fatores mais importantes que contribuem
e melhor expliquem a inadimplência em uma instituição de ensino superior privado, na cidade
de Fortaleza-CE. Utilizando uma metodologia quantitativa, por meio de análise discriminante,
este objetivo foi atingido. Contudo, os resultados obtidos, resultantes de indicadores oriundos
da instituição estudada, deverão ser utilizados com cautela em outras IES, dado que o cenário
gerador dos indicadores poderá ser completamente diferente.
O fato de que os alunos não estão motivados a manter suas mensalidades em dia não
significa necessariamente que a IES não os incentive a pagar suas mensalidades. O resultado
117
da pesquisa leva a crer que a estratégia utilizada pela IES não está sendo eficazmente
absorvida pelos alunos. A própria análise estatística descritiva já apontara um viés na
avaliação dos alunos, quando vários daqueles que alegaram o pagamento em dia ou
antecipado, estavam incluídos no rol dos inadimplentes. Este fator é plenamente gerenciável
pela IES.
Com respeito à falta de incentivo da família, suspeita-se da baixa prioridade dada, pela
família do aluno, à educação superior. Talvez, não sendo a educação percebida como um
instrumento de melhoria da qualidade de vida, não dando a devida importância no rol dos
investimentos ou das despesas prioritárias, consistindo um fator que pode ser trabalhado pela
instituição.
Fatores como renda familiar, sexo, idade, tempo de residência e existência de outros
financiamentos, que normalmente são utilizados nas composições de credit scoring do
sistema de financeiro, apresentaram correlações, algumas até surpreendentes, com a
inadimplência, quando analisados de forma individual. Entretanto, estes mesmos fatores não
demonstraram importância ao serem analisados em conjunto com os demais.
O modelo estimado apresenta uma conotação social que sugere que o grau de
comprometimento do aluno é função do valor percebido da educação superior, que por sua
feita, seria determinada pelo convívio na sociedade pós-moderna.
O modelo estimado neste trabalho não é adequado para emitir previsões, tendo em
vista que foi oriundo de análise que incluiu vários fatores que só podem ser obtidos no
decorrer do semestre letivo, e outros ao final. Assim, sugere-se também a elaboração de um
modelo de previsão com a utilização somente de fatores sociais, que possam ser coletados no
ato da matrícula do aluno. Este modelo seria útil para identificar quais alunos teriam uma
maior probabilidade de inadimplir durante o semestre a iniciar, possibilitando à instituição
elaborar alternativas e trabalhar os principais fatores junto aos alunos no decorrer do período
letivo.
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125
Fatores Pessoais
1. Idade
Até 21 anos 22 a 26 anos 27 a 30 anos 31 a 40 anos + de 40 anos
2. Sexo
Masculino Feminino
3. Etnia (Raça)
Índio Negro Pardo Asiático Branco
4. Estado Civil
Solteiro Casado Tem Companheiro Separado Viúvo
5. Tem Filhos?
Não 1 Filho(a) 2 Filhos(as) 3 Filhos(as) + de 3 Filhos(as)
6. Tipo de Ocupação
Sem Emprego Func. Público/ONG Setor Privado
Autônomo Empresário
7. Ensino Médio
Escola Pública Escola Privada Supletivo
8. Tipo de Ingresso
Vestibular Transferência Portador de Diploma Superior
Fatores Econômicos
17. Residência
Emprestada Alugada Própria Financiada Própria sem ônus
21. Membros da família atualmente cursando escolas privadas de nível fundamental e/ou médio
0 1 2 3 + de 3
Fatores Acadêmicos
26. Qual o grau de importância do conhecimento adquirido no curso para a atividade profissional
atual?
Nula, não tem relação com a atividade atual Pouca, não será utilizado
Média, auxiliará em aspectos não estratégicos
Muito, o conhecimento será essencial para a atividade
27. De que forma o título adquirido com curso contribuirá para a ascensão profissional? (Informe o
mais importante)
Não contribuirá Aumento salarial
Promoção de cargo Mudança de emprego/atividade
30. Com que freqüência você fica satisfeito com as aulas ministradas?
NSR Nunca Raramente Frequentemente Sempre
31. Com que freqüência você fica satisfeito com as experiências vivenciadas nesta IES?
NSR Nunca Raramente Frequentemente Sempre
32. Com que freqüência você assistiu ou assiste aulas que lhe proporcionaram ou proporcionam
novos conhecimentos?
NSR Nunca Raramente Frequentemente Sempre
33. Com que freqüência você participou ou participa de atividades extracurriculares que
proporcionam excelente oportunidade de aprendizagem?
NSR Nunca Raramente Frequentemente Sempre
34. Com que freqüência você teve ou tem docentes que venham às aulas bem preparados?
NSR Nunca Raramente Frequentemente Sempre
35. Com que freqüência você teve ou tem docentes que se comunicam eficazmente?
NSR Nunca Raramente Frequentemente Sempre
Fatores Institucionais
36. O que determinou sua escolha por esta IES? (Informe o mais importante)
Vestibular fácil Falta de opções nas outras IES Localização do Campus
Estrutura física Reputação da IES
128
38. Como definiria sua experiência acadêmica ou grau de satisfação nesta IES?
Péssima, não estou à vontade Fraca, permaneço somente o tempo necessário
Regular, alguns aspectos poderiam melhorar Bom, não tenho o que reclamar
Excelente, superou minhas expectativas
40. Qual sua opinião sobre o programa das disciplinas do seu curso?
Péssimo Fraco Regular Bom Excelente
41. Qual sua opinião sobre a estrutura de laboratórios, bibliotecas e recursos audiovisuais da sua
IES?
Péssimo Fraco Regular Bom Excelente
42. Qual sua opinião sobre os serviços de apoio e suporte aos alunos prestados pela IES?
Péssimo Fraco Regular Bom Excelente
43. Qual sua opinião sobre o nível de respeito para com os alunos nesta IES?
Péssimo Fraco Regular Bom Excelente
44. Qual sua opinião sobre a atitude da IES em relação ao aprendizado dos alunos?
Não tem qualquer interesse O interesse é apenas financeiro
Tem algum interesse, mas não faz acompanhamento
Tem acompanhamento, mas depende do interesse do aluno
Proporciona acompanhamento eficaz
X01: Idade refere-se a faixa etária em que se situa o aluno, dividida em cinco faixas: até 21
anos, de 22 a 26 anos, de 27 a 30 anos, de 31 a 40 anos, e acima de 40 anos. Espera-se que
quanto maior a faixa etária, menor seja a inadimplência, valores: 1 a 5.
X02: Sexo, gênero dos alunos pesquisados, valores: 1 para masculino ou 2 para feminino.
X03: Raça, grupo racial a que mais se identifica o aluno pesquisado, entre os cinco
seguintes grupos: índio, negro, pardo, asiático ou branco, valores: 1 a 5.
X04: Estado civil, situação conjugal do aluno a ser definida entre quatro grupos: solteiro,
casado, tem companheiro, separado ou viúvo. Espera-se que pessoas solteiras estejam
mais sujeitas à inadimplência, valores: 1 a 5.
X06: Ocupação procura definir a ocupação do aluno no que se refere ao emprego, sendo
classificado como: sem emprego, funcionário publico, funcionário do setor privado/ONG,
profissional autônomo ou empresário, valores: 1 a 5.
X07: Ensino médio refere-se ao tipo de escola de ensino médio freqüentada pelo aluno,
podendo ser: escola pública, escola particular ou curso supletivo, valores: 1 a 3.
X09: Atitude do aluno quanto ao pagamento das mensalidades escolares, está relacionada à
motivação e caráter do aluno. Procura identificar a motivação do aluno com respeito ao
pagamento da mensalidade, se considera as benesses da Lei para não honrar o pagamento,
se procura pagar em dia, ou se aproveita as vantagens concedidas pela IES para
pagamentos em dia ou antecipados, valores: 1 a 5.
130
X10: Atitude da família no que diz respeito ao aluno freqüentar um curso superior. Procura
verificar o valor percebido pela família do aluno quanto a educação superior, indica se a
família incentiva o abandono dos estudos, se é indiferente, se dá pouco incentivo, de
incentiva e acompanha o desempenho ou se dá prioridade aos estudos, valores: 1 a 5.
X11: Renda Própria indica a renda pessoal do aluno. Valores: 1 indica que aluno não tem
renda, 2 - possui renda até R$ 500, 3 – possui renda de R$ 501 a R$ 1000, 4 – possui
renda de R$ 1001 a R$ 2000 ou 5 – possui renda superior a R$ 2000.
X12: Renda Familiar indica a renda familiar do aluno. Valores: 1 - renda familiar até R$
500, 2 – renda familiar de R$ 501 a R$ 1000, 3 – renda familiar de R$ 1001 a R$ 2000, 4
– renda familiar de R$ 2001 a R$ 3000 ou 5 – possui renda superior a R$ 3000.
X14: Possui Telefone Celular? Indica se o aluno possui e qual o tipo de contrato de
telefonia celular. Valores: 1 – Não possui telefone celular, 2 – possui telefone celular pré-
pago, 3 – possui telefone celular pós-pago, 4 – possui telefone celular empresarial ou
custeado pela empresa na qual trabalha, 5 – Possui mais de um celular.
X15: Possui Cartão de Crédito? Indica se o aluno possui e qual o limite do cartão de
crédito. Valores: 1 – não possui cartão de crédito, 2 – possui cartão com limite até R$ 500,
3 – possui cartão com limite até R$ 1000, 4 – possui cartão com limite até R$ 2000 ou 5 –
possui cartão com limite superior a R$ 2000.
X16: Possui veículo automotor? Indica se o aluno possui veículo próprio, qual o tipo e se
existe ônus financeiro sobre o mesmo. Valores: 1 – não possui veículo, 2 – possui
motocicleta com saldo a pagar, 3 – possui motocicleta sem ônus, 4 – possui automóvel
com saldo a pagar ou 5 – possui automóvel sem ônus.
131
X18: Tipo de Residência. Indica qual o tipo de imóvel em que o aluno reside. Valores: 1 –
imóvel em conjunto habitacional, 2 – casa, 3 – apartamento padrão, 4 – imóvel em
condomínio fechado ou 5 – apartamento de luxo.
X19: Tempo de residência. Indica há quanto tempo o aluno reside no atual imóvel.
Valores: 1 – até seis meses, 2 – até um ano, 3 – até três anos, 4 – até cinco anos ou 5 –
mais de cinco anos.
X20: Referência Bancária. Indica se o aluno possui referência ou conta em banco. Valores:
1 – não possui conta em banco, 2 – possui conta bancária somente para recebimento de
salário, 3 – possui conta caderneta de poupança, 4 – possui conta corrente com
movimentação financeira ou 5 – possui investimentos em bancos.
X25: Duração do Curso. Indica o tempo normalmente necessário para graduação. Valores:
1 – cinco semestres, 2 – seis semestres, 3 – oito semestres ou 4 – mais de oito semestres.
132
X27: Como o título adquirido contribuirá para a ascensão profissional? Valores: 1- Não
sabe responder, 2 – Não contribuirá, 3 – Permitirá um aumento salarial, 4 – Permitirá
promoção de cargo, 5 – Permitirá uma mudança de emprego ou atividade.
X28: Tempo dedicado ao estudo. Indica o tempo dedicado pelo aluno ao estudo por
semana. Valores: 1 – Até 10 horas/semana, 2 – até 15 horas/semana, 3 – até 20
horas/semana ou 4 – mais de 20 horas por semana.
X30: Satisfação com as aulas. Indica a freqüência com que o aluno fica satisfeito com o
conteúdo ministrado nas aulas. Valores: 1 - Não sabe responder, 2 - Nunca fica satisfeito,
3 – Raramente fica satisfeito, 4 – Freqüentemente fica satisfeito, ou 5 – Sempre fica
satisfeito.
X31: Satisfação com as experiências vivenciadas. Indica a freqüência com que o aluno fica
satisfeito com as experiências vivenciadas no dia a dia da instituição. Valores: 1- Não sabe
responder, 2 - Nunca fica satisfeito, 3 – Raramente fica satisfeito, 4 – Freqüentemente fica
satisfeito, ou 5 – Sempre fica satisfeito.
X32: Aulas que proporcionam novos conhecimentos. Indica a freqüência com que o aluno
percebe que novos conhecimentos foram adquiridos nas aulas assistidas. Valores: 1 - Não
sabe responder, 2 - Nunca adquire ou adquiriu novos conhecimentos, 3 – Raramente
133
X34: Aulas bem preparadas. Indica a freqüência com que o aluno percebe que os docentes
contribuem com aulas bem preparadas. Valores: 1- Não sabe responder, 2 - Nunca
contribuem com aulas bem preparadas, 3 – Raramente contribuem com aulas bem
preparadas, 4 – Freqüentemente contribuem com aulas bem preparadas, ou 5 – Sempre
contribuem com aulas bem preparadas.
X35: Comunicação do docente. Indica a freqüência com que o aluno percebe que os
docentes têm uma comunicação eficaz com o corpo discente. Valores: 1- Não sabe
responder, 2 - Nunca se comunicam eficazmente, 3 – Raramente se comunicam
eficazmente, 4 – Freqüentemente se comunicam eficazmente, ou 5 – Sempre se
comunicam eficazmente.
X36: Média Semestral do Aluno. Indica o desempenho acadêmico do aluno, obtido através
do somatório do produto do número de créditos da disciplina pela média final da
disciplina, dividido pelo somatório dos créditos cursados no semestre.
X37: Escolha da IES. Indica que fator influenciou determinantemente o aluno na escolha
da IES Valores: 1 – Nível de dificuldade do vestibular, 2 – Falta de opções de cursos em
outra IES, 3 – Localização do Campus, 4 – Estrutura física da IES ou 5 – a Reputação da
IES.
X38: Reputação da IES. Indica qual a definição do aluno para a reputação da IES, perante
a saciedade. Valores: 1 – Péssima, a IES tem fama de valorizar somente a mensalidade do
aluno, 2 – Regular, não se diferencia das demais IES, 3 – Boa, é bem conceituada, sendo a
preferência da maioria na atualidade, 4 – Muito boa, é uma das melhores IES da região ou
5 – Excelente, não existe IES melhor.
134
X39: Grau de satisfação para com a IES. Indica o quão satisfeito está o aluno, através da
percepção de sua experiência acadêmica na instituição. Valores: 1 – Péssima, o aluno não
está à vontade na IES, 2 – Fraca, o aluno não fica na IES além do tempo necessário para
as aulas, 3 – Regular, o aluno aponta aspectos a melhorar, 4 – Bom, o aluno está satisfeito
ou 5 – Excelente, a experiência na IES superou as expectativas do aluno.
X40: Qualidade do Corpo Docente. Indica qual a percepção, para o aluno, da qualidade do
corpo docente da IES. Valores: 1 – Péssima Qualidade, 2 – Qualidade Fraca, 3 –
Qualidade Regular, 4 – Boa Qualidade ou 5 – Excelente Qualidade.
X41: Qualidade do Programa das Disciplinas. Indica qual a percepção, para o aluno, da
qualidade dos programas das disciplinas nos cursos da IES. Valores: 1 – Péssima
Qualidade, 2 – Qualidade Fraca, 3 – Qualidade Regular, 4 – Boa Qualidade ou 5 –
Excelente Qualidade.
X42: Estrutura Física da IES. Indica qual a percepção, para o aluno, da qualidade da
estrutura física da IES, considerando-se os laboratórios, bibliotecas e recursos
audiovisuais. Valores: 1 – Péssima Qualidade, 2 – Qualidade Fraca, 3 – Qualidade
Regular, 4 – Boa Qualidade ou 5 – Excelente Qualidade.
X43: Serviços de Apoio e Suporte ao Aluno. Indica qual a percepção, para o aluno, da
qualidade dos serviços de apoio e suporte prestados pela IES. Valores: 1 – Péssima
Qualidade, 2 – Qualidade Fraca, 3 – Qualidade Regular, 4 – Boa Qualidade ou 5 –
Excelente Qualidade.
X44: Respeito para com o aluno. Indica qual a percepção, para o aluno, do respeito
demonstrado pela IES para com o corpo discente. Valores: 1 – Péssima, a IES não tem
respeito para com o aluno, 2 – Fraca, a IES tem pouco respeito para com o aluno, 3 –
Regular, a IES divulga mas não demonstra ter respeito efetivo, 4 – Boa, a IES divulga e
realmente respeita o corpo discente ou 5 – Excelente, tem o respeito para com o aluno
como uma prioridade.
X45: Atitude da IES para com o aprendizado. Indica qual a percepção do aluno da atitude
da IES para com o grau de aprendizado do corpo discente. Valores: 1 – Não tem interesse,
2- O interesse da IES é apenas financeiro, 3 – A IES demonstra algum interesse, porém
135
X46: Controle Financeiro. Indica qual a percepção do aluno de como a IES tem controle
financeiro das mensalidades. Valores: 1 – Péssima, a IES não tem controle sobre os
recebimentos, 2 – Fraca, o sistema de acompanhamento e cobrança é fraco, 3 – Regular, a
IES acompanha e controla, mas a legislação impede ações mais eficazes, 4 – Boa, a IES
acompanha e avisa os alunos em caso de atrasos nos pagamentos, ou 5 – Excelente, A IES
acompanha e incentiva os pagamentos em dia e antecipados.
X47: Mensalidade Cobrada. Indica o valor mensal cobrado do aluno no segundo semestre
letivo de 2004. 1 – Até R$ 300, 2 – R$ 301 a R$ 500, 3 – 501 a R$ 700, e 4 – Acima de
R$ 700.
Função
Variáveis 1
Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do curso? ,640
Qual a atitude de sua família quanto ao seu curso superior? ,435
Com que freqüência participa de atividades extracurriculares? -,335
Área de conhecimento do curso ,275
Tipo de curso -,248
Tipo de residência ,235
Tempo de residência ,210
Duração Normal do curso -,203
Mensalidade -,197
Com que freqüência fica satisfeito com as experiências vivenciadas na IES? -,172
Qual sua opinião sobre o nível de respeito para com os alunos na IES? -,129
Como definiria sua experiência acadêmica ou grau de satisfação na IES? -,126
Possui telefone celular? -,118
Tipo de imóvel -,109
Como definiria a reputação acadêmica da sua IES, perante a sociedade? -,107
Media Semestral ,102
Renda Própria -,101
Como classificaria a qualidade do corpo docente da IES? -,101
Qual a opinião sobre o programa das disciplinas do curso? -,091
Qual o grau de importância do conhecimento adquirido para a atividade profissional? -,091
Etnia -,085
Com que freqüência fica satisfeito com as aulas ministradas? -,084
Com que freqüência é intelectualmente estimulado pelo conteúdo das aulas? -,083
Freqüência Semestral ,080
Qtd de membros da família cursando ensino médio em escola privada -,078
Possui cartão de crédito? -,078
De que forma o título adquirido contribuirá para a ascensão profissional? ,076
Tem referência bancárias? ,074
Qual sua opinião sobre a estrutura de laboratórios, bibliotecas e recursos audiovisuais da IES? -,071
Onde cursou ensino médio? -,070
Tipo de ingresso -,069
Qual a atitude da IES quanto ao controle financeiro das mensalidades? -,059
Tipo de Ocupação -,050
Possui veículo automotor? -,048
Qual sua opinião sobre a atitude da IES em relação ao aprendizado dos alunos? -,047
Com que freqüência os docentes se comunicam eficazmente? ,042
Qual sua opinião sobre os serviços de apoio e suporte aos alunos prestados pela IES? ,037
Estado Civil -,036
O que determinou sua escolha pela IES? ,034
Faixa Etária -,029
Com que freqüência os docentes demonstram ter preparado as aulas? -,029
Qtd de membros da família cursando IES privada -,026
Sexo -,024
Tem Filhos? -,020
Tempo dedicado ao estudo por semana ,019
Com que freqüência assiste aulas que proporcionam novos conhecimentos? ,014
Renda Familiar -,010
Responsável financeiro pela mensalidade escolar -,006
Correlações combinadas entre grupos, das variáveis discriminantes e as funções discriminantes canônicas
padronizadas.
Variáveis ordenadas por tamanho absoluto da correlação dentro da função.
137
Matriz de Classificação