CREACIN DE UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE MIXTO CONSTRUCTIVISTA, PARA FORTALECER HABILIDADES CIENTFICAS EN EL CURSO DE QUMICA GENERAL RESUMEN

Se presentan los resultados de la Investigacin de la Prctica Pedaggica de Maestra en Educacin, realizada en un curso de Qumica General, de la Licenciatura de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental de una Institucin de Educacin Superior (IES). La prctica plante una innovacin creando un ambiente de aprendizaje mixto (presencial virtual), con base en principios constructivista, a partir de la historia y evolucin de la tabla peridica, el diseo de proyectos y la inclusin del uso de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), con el fin de fortalecer habilidades cientficas en los estudiantes. Surge una investigacin accin, sobre la Prctica, para dar respuesta a las preguntas Qu niveles de habilidad cientfica evidencian los estudiantes? y, cmo desarrollan habilidades cientficas en un ambiente de aprendizaje mixto para estudiantes de un curso de Qumica General? En el estudio la recoleccin de datos, se realiz a travs de instrumentos como una prueba inicial y final, cuestionarios, entrevistas, observaciones, documentos escritos e imgenes, as como de la informacin de Wikispaces elaborados por los estudiantes. Los resultados fueron analizados a partir de la utilizacin de Software para pruebas estadsticas no paramtricas descriptivas e inferenciales y se integra esta actividad cuantitativa con los datos cualitativos arrojados por los otros instrumentos. Dentro de las conclusiones se afirma que los niveles de habilidad desarrollados por los estudiantes no son homogneos, y que se evidencian mejor en la interaccin y en contexto con eventos o procesos cientficos y culturales, en el desarrollo de pruebas escritas. Palabras Clave: Constructivismo, Innovacin, ambiente de aprendizaje mixto, habilidades cientficas, TIC. 1. INTRODUCCIN Y ANTECEDENTES 1.1 La enseanza De Las Ciencias De La Naturaleza Es muy importante analizar y reflexionar sobre los resultados de investigaciones en didctica de las ciencias que han mostrado el fracaso, la falta de inters e incluso el rechazo escolar por las materias cientficas (Simpson et al., 1994, Giordan, 1997, Furi y Vilches, 1997, en Gil et al., 2005). Si observamos los Memorias, II congreso Nacional de investigacin en educacin en ciencias y tecnologa, 2010, Junio 21 a 23, ISBN: 978-958-99491-1-5 nios en sus primeros aos de vida, estos muestran gran inters por la naturaleza; pero al iniciar la escolaridad y conforme avanza se percibe una apata por parte de ellos hacia el aprendizaje de las ciencias, parece que el sistema de enseanza aleja el entusiasmo y la curiosidad con la que comienzan a explorar el mundo que los rodea. Se han realizado esfuerzos desde las dcadas de 1970 -1980, buscando transformar la educacin cientfica, reflexionando sobre el aprendizaje con la idea constructivista piagetiana como un proceso y la enseanza como el ambiente que lo favorece. Algunos de estos estudios buscan formar ciudadanos competentes, a partir de aproximaciones al aprendizaje de las ciencias en contextos cientficos (Hernndez et al., 2004). De esta forma hay que cambiar la concepcin del trabajo cientfico como tarea individual, propio de personas seleccionadas y acumulador de conocimientos verdaderos, por una visin cientfica en equipo, asequible a todos los ciudadanos y ciudadanas, sistemtico y como un proceso de construccin humana (Gil-Prez et al., 2005).

Gil, et al. (1994) propone que un objetivo para lograr transformar la visin de la naturaleza es buscar fomentar actitudes positivas hacia la ciencia y hacia el trabajo cientfico, y que esto adquiere gran relevancia en la formacin de los futuros profesores. Hodson (1985, como se cita en Gil, 1994) hace referencia a las dimensiones de las actitudes que se deben desarrollar: actitudes sobre la ciencia y su imagen pblica, actitud sobre los mtodos de la ciencia, sobre las propias actitudes de los cientficos, sobre las implicaciones sociales y ambientales de la ciencia y sobre su enseanza. Aparecen entonces en el mundo diferentes propuestas que colaboran al cambio de la enseanza y aprendizaje de las ciencias, como por ejemplo los procesos de construccin de conocimientos que se inspiren en la investigacin (Gil, Carrascosa,1985, Dusch y Gitoner,1991; Hodson, 1992; National Research Council, 1996, como se cita en Martnez et al. 2008), que en los Estados Unidos dio origen a la Indagacin como didctica para el aprendizaje de las ciencias, una propuesta financiada por NSF (National Science Foundation, como se cita en Hernndez et al., 2004) y se constituy como base del diseo de los Estndares de dicha Nacin: "Inquiry and the National Science Education Standards, A guide for teaching and learning" (National Research Council, 2003). Tambin esta la propuesta de inmersin en una cultura cientfica de la UNESCO (Gil-Prez et al., 2005) y el proyecto 2061, adelantado por la Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS, por sus siglas en ingls), que concibe la educacin cientfica como la unin de la ciencia, las matemticas y la tecnologa como elementos fundamentales del quehacer cientfico. De la misma manera, cabe destacar el aporte de investigaciones que resaltan la introduccin de la Historia de la ciencia en estrategias que faciliten el acceso a una cultura cientfica. Investigaciones nos indican que la historia de la ciencia nos ayuda a relacionar los conceptos cientficos, como: la naturaleza del conocimiento, los procedimientos e instrumentos y los aspectos contextuales, sociales y Memorias, II congreso Nacional de investigacin en educacin en ciencias y tecnologa, 2010, Junio 21 a 23, ISBN: 978-958-99491-1-5 culturales en que se ha desarrollado la ciencia (Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003 en Camacho y Quintanilla, en prensa). Se entiende la historia de la ciencia como un proceso cultural, donde los nuevos conocimientos implican reelaboraciones de los saberes previos (Piaget, 1970; Ausubel; 1968 como cita en Ordez, 2006); adems, contribuye a una formacin de una imagen crtica de la ciencia, concordante con las necesidades de una enseanza que responda a la consolidacin de una cultura cientfica de base en nuestro medio y a la valoracin de la actividad cientfica en nuestros contextos particulares (Kragh citado en Barona, 1994); Fernndez (2000); Izquierdo (2000); Mathews, (1989,1994); Adriz-Bravo (2001); Solbes y Traver (2001) ; Orozco (2005); Camacho, J. et al. (En prensa)). Ahora pasando al campo profesional, la mejora de la educacin cientfica exige como requisito transformar la visin de la naturaleza de la ciencia que los docentes tenemos y trasmitimos, y no slo un cambio en la didctica de estas disciplinas (Gil-Prez et al., 2005). Otras criticas que recibimos son que los licenciados en ciencias en Colombia nos hemos formado en un sistema educativo deficiente, y que por lo tanto poseemos falencias en la formacin disciplinar, que no permiten que podamos generar cambios en la forma como se reflexiona sobre lo que es la ciencia y en la aplicacin de estrategias para desarrollar habilidades en nuestros estudiantes que les permitan construir el conocimiento cientfico (Hernndez et al., 2004). 1.2 Innovacin La innovacin se entiende como un proceso de cambio intencional, voluntario y sistemtico, que genera reflexiones crticas, preguntas de investigacin, argumentaciones y por lo tanto la construccin de teoras fundamentadas (Salcedo, 2005). La innovacin puede ser asumida como un cambio de las prcticas pedaggicas a partir de la reorganizacin intencional y explcita de las relaciones, estructuras y contenidos que la componen o tambin como una alternativa pedaggica que mejora la eficiencia, equidad y

calidad en los procesos de enseanza-aprendizaje, (Grupo GRILEIDI, de la Universidad Distrital de Bogot, en Salcedo 2005 Se piensa la innovacin como una estrategia que colabora a la formacin de docentes y estudiantes, a los primeros por la reflexin que sobre su quehacer y sobre procesos de investigacin accin con la comunidad realiza para mejorar su desempeo; y a los segundos les aporta en la identificacin de estrategias para su aprendizaje (Salcedo, 2005). Por esta razn, se propuso en la prctica pedaggica, desarrollada como estudiante de Maestra en Educacin de la Universidad de los Andes, una innovacin pedaggica, con una intervencin, en una institucin de educacin superior, que consisti en la creacin de un ambiente de aprendizaje mixto (presencial - virtual) basado en principios constructivistas para fomentar habilidades cientficas en un curso de Qumica General para futuros licenciados. Memorias, II congreso Nacional de investigacin en educacin en ciencias y tecnologa, 2010, Junio 21 a 23, ISBN: 978-958-99491-1-5 1.3 Principios Constructivistas Se propuso, como fundamento pedaggico en el desarrollo de la prctica, el constructivismo, porque permite reflexionar sobre el proceso de innovacin, en cmo aprenden las personas. Como lo sugiere Jaramillo (2005), en la prctica fue pertinente para tomar una decisin pedaggica cuestionarse sobre en qu direccin aplicar los principios constructivistas a travs de la reflexin de los siguientes preguntas. "Puede disearse una serie de experiencias para que quienes aprenden vayan avanzando poco a poco en su comprensin de lo que interesa en una disciplina y conectando esas comprensiones cada vez ms completas y complejas? "Pueden quienes aprenden aprender con otros y de otros, interactuando y comparando comprensiones?" Puede usarse el conocimiento previo de quienes aprenden y lograr que vayan ajustndolo a comprensiones cada vez ms adecuadas y complejas? Los desempeos que realicen quienes aprenden tienen que ver con la vida real o parecerse a los que realizan los expertos que usan la disciplina determinada en su quehacer real?. Se asume el aprendizaje es como un proceso (Piaget, en Ordoez 2006), no un suceso inmediato de transmisin de conocimientos (Ordoez, 2006), en este caso de profesor a estudiante. El proceso de aprendizaje como lo afirm Piaget, es gradual de construccin individual del conocimiento a partir de la experiencia (Ordonez, 2006). Adems, un aporte que soporta la interaccin con los estudiantes, lo sugiere Vigotsky al definir el aprendizaje como una condicin para el desarrollo cognitivo y que requiere de la asistencia de otros ms avanzados (Jaramillo et al., 2005). Uno de los objetivos a travs de la prctica fue fomentar habilidades cientficas, aplicar lo que se aprende para lograr comprensiones cada vez ms complejas (Perkis, 1999). Toda construccin del aprendizaje debe partir de las comprensiones anteriores (saberes previos) y la conexin mental entre estas y lo nuevo (Piaget, 1970; Ausubel; 1968 en Ordoez 2006). Por esta razn el diseo del ambiente de aprendizaje debe estar centrado en el estudiante, en las concepciones con las que l o ella llegan al aula, as estas sean erradas, o al decir de M. Quintanilla lejanas de las elaboraciones conceptuales cientficas (conferencia, 4 de octubre, 2008). Segn Wellman, los nios- tambin los adultos- comienzan la construccin de comprensiones sobre los fenmenos que los rodean y estas comprensiones pueden ser exactas o no (NRC, 2000). Al respecto tambin, James Minstrell, afirma la enseanza eficaz es que aquella saca a flote la comprensin previa (saberes previos) que los estudiantes tienen de la materia de estudio que se va a ensear, y les ofrece oportunidades para construir a partir de ella o la pone a prueba (NRC, 2000). Memorias. En el mismo sentido M. Quintanilla (conferencia, 4 de octubre, 2008) se refiere a las concepciones previas, como el punto de partida en el proceso de construccin de conocimientos,

al ser sometidas a la confrontacin, la autocorreccin y por aproximaciones sucesivas de los estudiantes en relacin a tpicos cientficos especficos y que tienden a modificarlas hasta llegar a elaboraciones conceptuales ms cercanas a las cientficas. Dado que los estudiantes pueden convertirse en cientficos o formadores de nuevos cientficos su proceso implica fomentar habilidades cientficas desde la prctica docente, en donde las acciones propuestas contribuyan a la construccin de aprendizajes que les permitan pensar y actuar como los cientficos. Es decir, un espacio para pensar en los construyen y construyeron la qumica y en lo que ellos pensaron cuando formularon sus teoras (Quintanilla, 2007 ). Un aporte importante se plantea desde los Estndares Bsicos de Ciencias Sociales y Naturales (MEN, 2003), que buscan formar ciudadanos capaces de proponer soluciones a problemas establecidos en su contexto a travs del desarrollo de habilidades propias de los cientficos 1.4 HABILIDADES CIENTIFICAS En este contexto la palabra habilidad es la capacidad para resolver un tipo de problema. Estas capacidades propias de los individuos son sus aptitudes y cualidades de las que disponen para desempearse en cualquier contexto. Estas habilidades cognitivo- lingsticas, conocidas tambin como competencias, se encuentran en marcadas dentro de los principios fundamentales de la educacin de calidad propuesta por la UNESCO en el "Decenio de la educacin para el desarrollo sostenible" (2005-2014), el aprender a conocer ( Saber), el aprender hacer (saber hacer) y el aprender a convivir y a Ser (saber valorar).. As, las competencias en las ciencias naturales son el pensamiento (conocimientos y teoras cientficas), el actuar (experiencia, el hacer) y la comunicacin (el lenguaje), mediante las cuales los individuos tienen la capacidad de acceder al conocimiento cientfico, a una cultura cientfica y a la toma de decisiones como ciudadanos; que les permita analizar qu es la ciencia, cmo evoluciona y la relacin de la ciencia con la cultura (Quintanilla, 2006). Investigadores como Millar y Driver(1987) en la propuesta de Indagacin como estrategia didctica de los Estados Unidos (NRC, 2003), hacen la reflexin de que es necesario que nos apartemos de conceptos reduccionistas de habilidad cientfica como destrezas para procesos cientficos tales como la observacin la inferencia y la experimentacin, se deben tomar como habilidades cognitivas. Las habilidades de indagacin requieren que los estudiantes acoplen estos procesos con el conocimiento cientfico a medida que utilizan el razonamiento cientfico y el pensamiento crtico para desarrollar su comprensin de la Ciencia (NRC, 2003). Dentro de las habilidades cientficas propuestas por los estndares de los Estados Unidos y retomadas en la elaboracin de estrategias como la indagacin guiada y Memorias, II congreso Nacional de investigacin en educacin en ciencias y tecnologa, 2010, Junio 21 a 23, ISBN: 978-958-99491-1-5 la elaboracin de los Estndares Nacionales de Sociales y Naturales en Colombia (MEN, 2003) encontramos: Explorar: Capacidad para observar, especular, preguntar, recordar, identificar. En el Diseo de investigacin : la capacidad de predecir, experimentar (incluyendo manejo de variables, Recoleccin de datos, organizar e analizar datos, Evidenciar resultados). Argumentar: capacidad para proponer a partir de las predicciones, ideas, elaborar explicaciones en su vocabulario que puede contener o no lenguaje cientfico. Generar conclusiones o Sntesis: En la explicacin o Sntesis el estudiante utiliza terminologa cientfica expresando avance en su comprensin conceptual del tema y habilidad cientfica Expresar: capacidad para comunicar resultados, discutir, debatir. Estas habilidades dentro de la investigacin que surge de la innovacin fueron tomadas como categoras para la valoracin de las habilidades cientficas en el curso de Qumica General, para los diferentes instrumentos utilizados como pruebas de entrada y salida, observacin, materiales fsicos y audiovisuales, Laboratorios y proyecto wikis.

1.5 Ambientes de Aprendizaje Un ambiente de aprendizaje constructivista es un espacio de exploracin personal y grupal en el cual el aprendiz controla las actividades de aprendizaje, usa informacin y construye conocimientos para resolver problemas (Jonassen, Peck y Wilson 1999 como se cita en Jaramillo et al., 2005). As mismo, Duarte (2003) afirma que el ambiente educativo es el escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje en donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores. En un ambiente de aprendizaje el docente debe informarse de los conocimientos previos de sus estudiantes, preocuparse por ensear la disciplina a profundidad y fomentar las destrezas comunicativas en sus estudiantes (NRC, 2000) y es necesario adems que el diseo de dichos ambientes de aprendizaje se centren en el aprendiz, en la construccin de conocimientos y en la evaluacin formadora, teniendo en cuenta el contexto y las relaciones que all se dan (NCR, 2000). Segn Lowery (1998) en su artculo The biological basis of Thinking and Learning , los ambientes enriquecidos, las experiencias variadas y el inters en tema, aumentan el nmero de conexiones del cerebro, para incorporar esos datos a los patrones existentes y construir nuevos conocimientos. El objetivo de la educacin en un ambiente de aprendizaje se concibe, como el de ayudar a los estudiantes a desarrollar las herramientas intelectuales y las estrategias de aprendizaje que se requieren para adquirir el conocimiento que le Memorias, II congreso Nacional de investigacin en educacin en ciencias y tecnologa, 2010, Junio 21 a 23, ISBN: 978-958-99491-1-5 permite a la gente pensar productivamente acerca de la historia, la ciencia y la tecnologa, los fenmenos sociales, las matemticas y las artes (NRC, 2000). En un ambiente de aprendizaje los estudiantes para iniciar su acercamiento a las ciencias, deben invertir un esfuerzo considerable mental y deben persistir en la bsqueda para solucionar los problemas (Blumenfeld et al., 2006), el aprendizaje necesita un aprendiz activamente involucrado y no solamente un buen profesor (Ordez, 2006). El desafo para los profesores debe ser el de fomentar la motivacin de aprender ciencia de modo que los estudiantes se comprometan cognitivamente, es decir se empeen en la construccin de su conocimiento e incrementen sus capacidades de comprensin y habilidades (Blumenfeld et al., 2006). 1.6 La Tecnologa como desafo en las ciencias naturales Para colaborar en las oportunidades de aprendizaje al alcance de todos los estudiantes, se han organizado numerosos investigadores de diferentes reas a nivel mundial, en diferentes instituciones que tienen como fin la utilizacin de la tecnologas para mejorar la calidad de la educacin, es el caso de Concord Consortium, organizacin Estadunidense, fundada en 1994 por Robert Tinker, quienes han creado materiales interactivos y dirigen proyectos de investigacin como cursos en lnea, uso de tecnologas en planes de estudio de matemticas y ciencias, utilizacin de simuladores, entre otros, para docentes y estudiantes, en una estrategia de aprendizaje en colaboracin junto con expertos, que permite desarrollar aprendizajes y habilidades en informantica y conceptual en las reas especifica. Robert Tinker (1998), hace una apreciacin valiosa desde su experiencia al manifestar que los estudiantes y docentes, necesitan tiempo para aprender a operar las herramientas y de ms tiempo para dominarlas con habilidad suficiente, por esto las Instituciones educativas tienen grandes dificultades para realizar este tipo de inversin en el conocimiento, el tiempo dedicado al aprendizaje de la herramienta est siempre en competencia con el tiempo de instruccin de "contenido real", prefiriendo en muchos casos ignorar las TIC, pero la informacin y el avance de la tecnologa sigue aumentando lo que nos lleva a pensar que es mas pertinente crear estrategias pedaggicas para su uso en el aprendizaje de los estudiantes que en desconocerlas. Investigadores espaoles, publican en revistas digitales peridicamente sus aportes en estudios en experiencias innovadoras con la utilizacin de TIC en actividades practicas de ciencias, como la revista Educacin Editora. Los autores Gras et al., (2005) demuestran la integracin de

ordenadores y calculadoras graficas, simulaciones de procesos fisicoqumicos en Apples, con modellus, debates en lnea, entornos virtuales de aprendizaje (EVA), en nuestro pas equivalentes a las aulas virtuales institucionales; adems de recomendar probar los recursos digitales de manera paulatina, en procesos de planificacin docente claros y controlados e invitando a dar a conocer las experiencias de innovacin Memorias, II congreso Nacional de investigacin en educacin en ciencias y tecnologa, 2010, Junio 21 a 23, ISBN: 978-958-994911-5 que se realizan con estos medios para seguir avanzando en el proceso enseanzaaprendizaje. 2. METODOLOGA 2.1 Preguntas de investigacin El ambiente de aprendizaje diseado en la innovacin busc que ocurrieran aprendizajes sobre la evolucin histrica, transferencia y aplicabilidad de la Tabla peridica (TP); para ello se contaron con recursos como el diseo de tareas propuestas por el docente, diseo de actividades propuestas por estudiantes, laboratorios, utilizacin de medios de comunicacin tecnolgicos y virtuales, ya descritos en la innovacin; de esta manera los estudiantes pudieron demostrar una serie de desempeos donde fueron actores de su aprendizaje. Los productos de dichos desempeos logran expresar el nivel de comprensin de lo que se plane con cada actividad propuesta. El ambiente de aprendizaje propuesto fue orientado por los principios constructivistas del aprendizaje ya comentados en el marco terico y de la reflexin permanente del docente que exige la investigacin - accin. El estudiante se enfrent a realidades que le permitieron comprometerse utilizando sus aprendizajes anteriores para establecer relaciones y elaboraciones mentales cada vez ms complejas, expresarlas y someterlas a discusin con otros. Para valorar si en realidad en el ambiente de aprendizaje propuesto se lograron desarrollar habilidades en los estudiantes de Qumica General se plantean las siguientes preguntas de investigacin: Qu niveles de habilidad cientfica evidencian los estudiantes de un curso de Qumica General en un ambiente de aprendizaje mixto? Cmo se desarrollan habilidades cientficas en el ambiente de aprendizaje mixto para estudiantes de un curso de Qumica General? El estudio tiene un enfoque cualitativo, desarrollado en un contexto natural, permitiendo interpretar el fenmeno en estudio "habilidades cientficas en un ambiente aprendizaje mixto" con la produccin datos cuantitativos y cualitativos suministrados en escenarios presenciales (clases en el aula y laboratorios) y virtuales. Esta investigacin rene los siguientes Paradigmas de la investigacin cualitativa: Orientada al proceso, no generalizable, asume una realidad dinmica, descriptiva e inductiva (Cook & Reichardt). El investigador se implica desde el inicio en la interpretacin y anlisis de los sucesos (Icart et al., 2000). Dado que el investigador aqu puede combinar el conocimiento terico que posee y del contexto sobre el cual se realiza el estudio, permitindole utilizar los recursos disponibles y generar nuevos conocimientos para l y el grupo objeto de estudio, Memorias, II congreso Nacional de investigacin en educacin en ciencias y tecnologa, 2010, Junio 21 a 23, ISBN: 978-958-994911-5 el tipo de estudio es investigacin accin (I-A). Aqu, el docente profundiza en la comprensin de los problemas planteados a partir de la reflexin constante generada por la intervencin o prctica, convirtindose sta en una forma de investigacin y cuyo objetivo fundamental es mejorar la prctica, evaluando no slo los productos que se generen de ella, sino adems los procesos que all se presentaron (Elliot, 1993). La I-A describe y explica lo que sucede con un lenguaje propio de los participantes.

2.2 Participantes 2.2.1 Seleccin de los participantes Es un estudio de tipo no probalstico, por conveniencia, dado que la muestra de participantes est disponible, pues la docente tiene en su actividad acadmica la asignatura de Qumica General. Los estudiantes, adems de cursar la asignatura de Qumica por encontrarse dentro del programa como materia disciplinar, tendrn una formacin profesional como Licenciado. La implementacin del proyecto contribuye en el componente disciplinar y pedaggico de los participantes. Para la recoleccin de informacin y dar respuestas a las preguntas de investigacin, del total de los participantes (17), se seleccionaron as: Participantes Estudiantes 17 4 Descripcin Se les aplico, evalu y analiz stadsticamente la informacin aportada en las pruebas inicial y final (entrada y salida). Se les realiz un seguimiento en la prueba inicial y final segn criterio de rendimiento en el nivel para habilidad requerida para el anlisis; para ello se tomaron cuatro estudiantes, quienes aparecen en este texto con otros nombres para proteger su identidad; el criterio utilizado para esta seleccin, fue el rendimiento observado en los niveles promediados en la prueba inicial para cada una de las categoras as: 2 estudiantes que obtuvieron bajo rendimiento (Niveles 0, 1 y 2) Sandra Sara 1 estudiante con rendimiento medio (2,3 y 4) Jorge 1 estudiante con rendimiento medio (Nivel 3 y 4). Fernando Dos estudiantes de 14 que presentaron el cuestionario de introduccin al laboratorio de metales y no metales, escogidos al azar, cuyos nombres fueron

Memorias, II congreso Nacional de investigacin en educacin en ciencias y tecnologa, 2010, Junio 21 a 23, ISBN: 978-958-99491-1-5 Fabin Eduardo 3 10

Se les realiz una entrevista, con una gua semiestructurada Los 3 se encontraban en el grupo de los seleccionados en las pruebas de entrada y de salida: Sara, Jorge y Fernando. Estudiantes seleccionados del diario digital de observaciones de la docente, con el criterio de utilidad para evidenciar habilidad cientfica. 1 Estudiante Sandra: ejemplifica la observacin realizada en la exposicin de historia de la TP. 9 de 13 estudiantes pertenecientes a los grupos (1,3 y 5) que participaron en el laboratorio de Metales y no Metales; en el texto se refiere a la respuesta grupal. 6- Estudiantes pertenecientes a los grupos 1 y 5 que presentaron el informe escrito del laboratorio de Metales y no Metales; su seleccin responde al hecho de evidenciar categoras y se les nombra como grupo respectivo en el texto. 3- estudiantes de 17 que presentaron la actividad escrita de elementos misteriosos de la TP y fueron seleccionados por su nivel superior para

ejemplificar categoras; en el texto aparecen con los nombres de Karina, Eliana y Fernando (a este ltimo se le realiz seguimiento en las pruebas inicial, final, informe de laboratorio y entrevista). 7 Estudiantes que crearon 3 Wikispasces (Pginas Web) de los grupos de los proyectos de profundizacin la Tabla peridica, cuyo criterio de seleccin fue la utilidad para ejemplificar categoras. Grupo de aguas termales (1 estudiante) http://proyectosquimica.wikispaces.com/Aguas+Termales Grupo del elemento aluminio (3 estudiantes) http://proyectosquimica.wikispaces.com/Grupo+10 Grupo del elemento oxgeno (3 estudiantes) http://proyectosquimica.wikispaces.com/Grupo+14+Oxigeno

3. RESULTADOS Y DISCUSIN Para la prueba inicial y final se crea una base de datos en Excel: para proteger la identidad de los participantes se representan por nmeros en dicha base de datos. Se realiz el estudio de los datos cuantitativos sobre el total de 17 estudiantes A partir de la revisin de los cuestionarios inicial y de salida, tomando como criterio la intencin de la pregunta Memorias, II congreso Nacional de investigacin en educacin en ciencias y tecnologa, 2010, Junio 21 a 23, ISBN: 978-958-99491-1-5 PREGUNTA 1 Intencionalidad de las preguntas de la Prueba de Entrada y Salida Se plante al estudiante que recordara y nombrara caractersticas de dos elementos especficos de la Tabla peridica; se esperaba que ya iniciando su educacin universitaria nombrara como mnimo 5 caractersticas de las sustancias escogidas. Prueba la habilidad del estudiante para generalizar las caractersticas de los elementos en la Tabla peridica, agrupadas segn su numero atmico y de acuerdo a la ley peridica, de esta manera se permiten establecer similitudes y diferencias en cuanto a propiedades fsicas, como los estados en que se encuentran, masa atmica, puntos de fusin y de ebullicin, actividad, de acuerdo a caractersticas peridicas (electronegatividad, y volumen atmico, entre otras). Cuestionan los conceptos de los tres grupos principales de la Tabla peridica: metales, metaloides y no metales, adems del concepto de la regla del octeto y sus excepciones. Prueba la habilidad de los estudiantes de dar posibles explicaciones a fenmenos propuestos, como solicitarle explicaciones a la pregunta: Qu sucede a una manzana al estar expuesta al aire?, y si este fenmeno tiene relacin con el de exponer una puntilla a la intemperie, o por qu no se puede transformar un metal en otro. Demuestra la habilidad del estudiante transferir su conocimiento con respecto a la relacin masa-volumen de dos sustancias diferentes, que pueden ser tiles en procesos cotidianos, como en caso de tomar decisiones sobre qu material y en qu cantidad se debe utilizar par la fabricacin industrial de latas para bebidas. Demuestra la habilidad del estudiante para determinar variables, se le pide que proponga una grfica que le permita contrastar la densidad y la masa atmica de diferentes elementos y establecer su relacin y la tendencia

3y4 5y6

peridica de estas variables cuando se recorre la Tabla. Tabla 2. Cuadro de descripciones de intencionalidad de las preguntas de las pruebas inicial y final. Se establecen las siguientes categoras, que surgen de las habilidades planteadas por los Estndares de los Estados Unidos, la indagacin guiada y Estndares del MEN, comentados ya en marco terico para reportar resultados de los 17 estudiantes, y luego realizar sobre ellos su anlisis y discusin: 1. Recuerda e identifica 2. Generaliza caractersticas, 3. Conceptualiza 4. Explica fenmenos 5. Transfiere conocimientos 6. Determina variables El nivel cognitivo y de destreza del estudiante, tanto en el cuestionario inicial como en el final, se establece as: Nivel 0 1 2 3 4 5 Descripcin No presenta respuesta Respuesta sin coherencia Respuesta coherente desde la explicacin del estudiante pero incorrecta desde la ptica cientfica Respuesta errada y confusa, el estudiante desconoce los conceptos y carece de informacin para aplicarlos Respuesta correcta pero omite detalles y explicaciones o incoherencias leves Respuesta completa y correcta

Tabla 3. Nivel cognitivo y de destreza del estudiante, valorativo de pruebas Los cuestionarios fueron evaluados por tres pares o asesores, con experiencia investigativa en el rea de la qumica: Los tres pares trabajan en la IES donde se realiz la intervencin de la prctica, adems de prestar sus servicios docentes a otras carreras y a otros semestres del programa de L.C.N.E.A, hacen parte de grupos de investigacin. Los pares evaluaron las pruebas individualmente, optndose por una calificacin en una escala de O a 5 correspondiente al nivel de habilidad ( Error! No se encuentra el origen de la referencia.2). Se crearon bases de datos en Excel independientes para cada asesor. Luego, en discusin con un cuarto jurado, Doctor en Evaluacin y experto en Metodologa de la investigacin, se opt por crear una base de datos en Excel y all se promediaron los resultados de los tres evaluadores de las pruebas inicial y final; con colaboracin de este asesor los resultados fueron llevados al Software Statistical Package for the Social Sciences (o Paquete estadstico para las Ciencias Sociales, (SPSS). en este programa se abre la matriz de datos y el

investigador selecciona las opciones mas apropiadas para su anlisis. La matriz de esta investigacin cuenta con datos nominales (categoras) como variables, tanto en la prueba inicial como final. Se establece como Hiptesis Nula: No se presenta cambio significativo despus de la intervencin de la prctica; la hiptesis nula se plantea para cada una de las categoras. Dado que en la poblacin objeto de estudio no se puede garantizar la distribucin normal, y la muestra es tomada bajo los criterios de conveniencia investigativa, el anlisis del estudio es de tipo no paramtrico; adems, por la naturaleza de la informacin la prueba estadstica que permite analizar datos nominales (categoras), es la Wilcoxon, opcin que se puede elegir al utilizar el Software SPSS; y, as, determinar si hay cambios significativos entre las categoras durante la intervencin entre la prueba inicial y la de salida. En esta prueba se presenta un el nivel de significancia (p), cuyo valor es de 0.05, es decir que si el p valor obtenido del anlisis de los datos es menor de 0.05 la hiptesis nula se rechaza (Wiersma y Jurs, 2005 en Hernndez, 2007). A los datos tambin se les hizo un anlisis estadstico descriptivo para dar respuesta al nivel de desarrollo de habilidades de los estudiantes, permitiendo observar valores de nmero de estudiantes en cada nivel, media, desviacin estndar, valores enteros mximos y mnimos de los niveles de cada una de las habilidades, rendimiento en nmero de estudiantes con respecto a la prueba final e inicial. Las habilidades corresponden a las categoras, se evaluaron de acuerdo a las respuestas dadas que tenan la intencin de su valoracin (Tabla 2.) y los niveles de calificacin son los establecidos en la Tabla 3. Se muestran los resultados de de las habilidades (Categoras), desde la estadstica descriptiva (Error! No se encuentra el origen de la referencia. 4) y los resultados de la prueba estadstica no parametrica inferencial Wilcoxon para cada una de las categoras (Tabla 5) al comienzo y final del curso. CATEGO RIA N 17 3,41 Promedi o Desviaci n Estndar 2,53 1,121 Mnimo 1,068 0 5 Mximo Rango Positivo 1 10 2 Rango Negativo 4 5 Empates

Recordar e identificar inicial Recordar 17 e identificar final Generalizar inicial Generaliz 17 ar final Conceptualizar inicial Conceptu 17 alizar final Explicar fenmenos inicial Explicar 17 Fenmen os final

17 2,82 17 2,71 17 2,24

2,06 1,131 1,82 0,588 2,41 0,903 1 1 0

1,435 4 0,728 3 1,228 4

0 5 1 10 0 6 7 0 0

4 12 3 7 4 4

Transferir conocimiento inicial

17

1,47

1,281

Estos resultados se integran al anlisis cualitativo al describir cmo las habilidades evaluadas en las pruebas se relacionan con procedimientos de habilidades desarrollados en el aula, contrastando los resultados y la variacin de los niveles en las pruebas inicial y final, con ejemplos cualitativos seleccionados, explicados ya en la recoleccin de datos, tomados de las mismas pruebas, del cuestionario de introduccin en el laboratorio, entrevistas, Observaciones, informes escritos, e imgenes de los Wikispaces, producidos por los estudiantes para as proceder a la triangulacin de datos que permitieron realizar la interpretacin y discusin de la realidad presentada en el ambiente de aprendizaje mixto constructivista CATEGORIA Recordar e identificar Generalizar Conceptualizar Explicar fenmenos Transferir conocimiento Analizar variables inicial TEST WILCOXON (valor p) 0,013 0,042 0,004 0,512 0,250 0,012

3.1 Recordar e Identificar Para el nivel de habilidad recordar e identificar, pregunta 1 En la Error! No se encuentra el origen de la referencia.bla 4. se observa que el promedio de las respuestas dadas de la prueba inicial para la categora Recordar e Identificar es de 2.53, con una desviacin estndar de 1.068; mientras que en la prueba final se present un promedio de 3.41 con una desviacin estndar de 1.121, percibindose que se obtuvo un mejor nivel de habilidad en la prueba final. Aunque puede observar que los resultados en la prueba final fueron ms heterogneos pues la desviacin estndar de esta prueba es mayor a la desviacin de la prueba inicial; los rangos para esta categora varan entre las pruebas inicial y final; as 10 estudiantes presentaron mejores resultados en la prueba final, 5 estudiantes obtuvieron igual puntaje en ambas pruebas y 2 estudiantes presentaron mejores resultados en la prueba inicial que en la prueba final. La Tabla5. Muestra que se present una diferencia estadsticamente significativa entre la prueba de entrada y la de salida, con un p valor de 0.013 en la prueba Wilcoxon, lo cual nos permite rechazar la hiptesis nula, con un nivel de significancia de 5%. Al analizar de manera cualitativa el trabajo a lo largo de la intervencin de los cuatro estudiantes, en particular sus pruebas iniciales y finales, a travs de la intencionalidad de las preguntas descritas en Tabla 1 se encontr informacin que complementa los resultados que describen cmo se manifest la habilidad de recordar e identificar. Se presenta como ejemplo a Sandra caso que est en el rango de los 10 estudiantes que mejoraron su nivel de desempeo. Para Sandra, su nivel de desempeo presenta un cambio entre el nivel 1 (prueba inicial) y el nivel 4 (prueba final). En la prueba de entrada, Sandra, refirindose a los elementos de la Tabla peridica seleccionados por ella, manifiesta: Es una sal, se encuentra en el grupo I, perodo 3 En la prueba de salida la misma estudiante escribe: Elemento 1 Elemento 2

- Na metal - K metal -Grupo N 1 -buen conductor de energa - Ultimo nivel de energa 1 electrn -Grupo N 1 - No es conductor de energa - Presenta brillo - Presenta brillo Otra informacin relevante para esta habilidad proviene de las observaciones realizadas por el profesor (O) durante la exposicin de la historia de la vida y obra de Mendeliev. O: Al preguntar al estudiante la relacin de la palabra halgeno escrita en su cartel y que ha nombrado en su exposicin, continuo cuestionando Cules son los halgenos? Que caractersticas tienen? Sandra: Mira la Tabla peridica, dice: estn por ac No s los smbolos. O: En realidad no los encuentra, mira el conjunto de la Tabla, pero al parecer se encuentra desubicada. Ahora recuerdo que sobre el cartel que expone la estudiante, ha escrito la palabra alcalinos, me dirijo al estudiante preguntndole y sobre los alcalinos? Sandra: Son metales En el caso de la habilidad Recordar e identificar, el nivel inicial fue muy bajo, hecho que se evidenci a travs de algunos ejemplos presentados y las observaciones de clase. En el caso de la estudiante Sandra, inicialmente muestra confusin posiblemente tanto en la comprensin de la pregunta como en su explicacin, no se observan relaciones, comparaciones, descripciones, como tampoco demuestra recordar e identificar claramente caractersticas de algn elemento de la TP; por esta razn su respuesta corresponde a un nivel de incoherencia en referencia a la informacin cientfica existente, alejndose de esta. Analizando el ejemplo de la observacin hecha durante la exposicin de la vida de Mendeliev, para la habilidad recordar e identificar, en algunos estudiantes, como el del ejemplo, se percibe que el conocimiento presentado es factual, los estudiantes tratan de recordar e identificar hechos en un contexto de manera memorstica -fechas de los episodios de la vida del personaje, caractersticas peridicas segn ubicacin de los elementos en la TP- que pueden resultar tiles como informacin, pero que se manifiestan al exponer el tema, trabajado de manera reduccionista segn la primera idea que se viniera a su memoria. En el nivel de desempeo final para la habilidad recordar e identificar, se observa que los estudiantes alcanzan mayor nivel para esta habilidad, pues sus descripciones sobre los elementos son ms claras, precisas, coherentes y cercanas al consenso cientfico. Esto evidencia un uso de la memoria para establecer una serie de relaciones disciplinares coherentes que permite el avance en la construccin de sus conocimientos de manera profunda. 3.2 Generalizar y conceptualizar En las habilidades generalizar y conceptualizar, si bien es evidente que el promedio de la prueba final para las categoras generalizar y conceptualizar mejor, los valores de estos promedios parecen demostrar que un gran porcentaje de estudiantes presentaron niveles bajos ( Error! No se encuentra el origen de la referencia. 4.), y esto indica niveles de incoherencias, respuestas alejadas de la ptica cientfica, confusas y que en su construccin carecen de informacin para la aplicacin de los conceptos. Aun as se puede afirmar que la intervencin mejor el promedio, y una posible explicacin al cambio es reconocer que el aprendizaje es un proceso paulatino, que en cuanto a la habilidad generalizar, cuestionada en la prueba inicial y final, para algunos estudiantes es ms fcil establecer similitudes que diferencias y que se requiere del manejo de conceptos para su aplicacin en casos concretos. Adems, es pertinente reconocer que todo aprendizaje orientado por principios constructivistas tiene como punto de partida el conocimiento previo del estudiante, ya que el desarrollo de esta habilidad, como las otras, depende de los aprendizajes con que los estudiantes llegan a bordar la temtica.

A manera de ejemplo, en el cuestionario introductorio del laboratorio sobre los metales y no metales, Fabin y Eduardo escriben refirindose a las caractersticas fsicas y qumicas de los metales lo siguiente: Fabin: P. fsicas: Es uniforme, a veces flexible Propiedades qumicas: la densidad es variable, se deja calentar. Eduardo: las caractersticas de los metales son su capacidad de pasar de un estado solido a liquido obteniendo gran dureza Fabin y Eduardo exponen respuestas confusas e incoherentes de conceptos generales sobre las propiedades qumicas y fsicas de los elementos, claves en la qumica, que causan preocupacin porque es el conocimiento con el que llegan estos estudiantes al nivel universitario; una posible explicacin a estas respuestas alejadas de la realidad, como lo expone Gil (1994), pueden justificarse en el hecho que se han repetido en los diferentes niveles de la escolaridad, donde suelen darse sin dudar, con el convencimiento de que estn bien; son equivocaciones dadas por estudiantes y profesores. Estos estudiantes, en otros hallazgos de esta investigacin, explican que los conocimientos previos sobre los metales provienen de su propio aprendizaje y del colegio, atribuyndole a este ltimo una connotacin negativa al considerarlo bajo y cotidiano: Fabin: El conocimiento que tengo sobre los metales tal vez sea del colegio el cual lo considero muy bajo y por simple cotidianidad. Eduardo: Conocimiento propio Hecho que se manifiesta tambin en el inters por la Qumica como lo expres Sara en la entrevista, al decir que sus bases eran malas a causa de lo brindado en su Colegio. P: Bueno, cuntame Sara, te gusta la Qumica? Sara: Es interesante cuando a uno le interesa algo a uno le gusta, y pues realmente cuando entre a la universidad tenia unas bases muy malas por que en el colegio pues no nos dieron mucho, pero entonces ya pues haciendo las cosas cuando uno le pone inters le empiezan a gustar y pues ya empec a descubrir muchas cosas y entonces me est gustando aqu. La intervencin busc entonces orientar a travs de tareas la motivacin intrnseca del estudiante a reflexionar y construir su propio aprendizaje, donde pudiese acoplar su conocimiento previo con el nuevo. En ejemplos tomados con el uso TIC, para la habilidad conceptualizar si bien es cierto que los estudiantes poseen algn conocimiento previo sobre el uso de la tecnologa, su empleo en beneficio de su aprendizaje inicialmente no se evidencia (Ilustracin.1.), porque algunos estudiantes toman textualmente de una pagina de Internet lo relacionado con la teora de la temtica de su inters y lo publican en su Wikispaces sin previa reflexin. En el transcurso de la intervencin se realiz la retroalimentacin, indicando que la publicacin de esta teora debera ser reorganizada y tendra que ser sustentada a travs de un mapa conceptual donde se evidencien las jerarquas conceptuales respecto a la temtica seleccionada (Error! No se encuentra el origen de la referencia..).

Ilustracin.1. Wikispace sobre Aguas termales ELEMENTO POR Ozono (o3) Dixido de carbono (O2) Monxido de carbono (CO) Dixido de nitrgeno (NO2) Monxido de nitrgeno (NO) Dixido de azufre (So2) FOTOSINTESIS RESPIRACION Plantas Bacterias Animales Plantas Numero Atmico 8 Forma Molecular O2 Smbolo O Oxidan Oxigeno gaseoso Compuestos Carbono Se encuentra en Medicina Industriales Combustin Gaseoso Lquido Slido Alta electronegatividad Forma De xidos Covalentes Compuestos Inicos Incoloro Inodoro Por Destilacin Aire Lquido Nitrgeno FormandoTriatmicas Diatmicas Azul Plido xidos Metlicos xidos Neutros xidos No Metlicos Se Obtiene Bsicos cidos Ilustracin 2.: Construccin del Mapa conceptual del proyecto Oxgeno Los mapas conceptuales publicados indican un avance tanto en el nivel de conceptualizacin, como en la forma de desarrollar habilidades de conceptualizacin, sntesis y expresin, evidenciando que el aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas, donde el estudiante atribuye un significado al contenido, construyendo representaciones mentales a travs de imgenes o de representaciones verbales para dar explicacin a dicho conocimiento. Los estudiantes organizan inicialmente los objetos conceptuales de forma propositiva, de A con relacin B, como en la Ilustracin2: el oxigeno (A) presenta caractersticas como nmero atmico (B): de esta manera, cada estudiante va produciendo su propia versin de conocimiento, cuando establece conexiones semnticas entre los diferentes conceptos que organiza; como producto del raciocinio construyen modelos cognitivos o mentales que pueden estar cercanos o alejados del consenso cientfico. 3.3 Explicar fenmenos y Transferir conocimientos Analizando los resultados de la categora explicar fenmenos y transferir conocimientos, que son contempladas en la argumentacin cientfica, en la descripcin estadstica se muestra que el

promedio final disminuy en la habilidad explicar fenmenos ( Error! No se encuentra el origen de la referencia.4.) y aument en la de transferencia de conocimiento ( Error! No se encuentra el origen de la referencia.4.), pero con un valor bajo, en estas dos habilidades no se manifestaron estadsticamente cambios significativos ( Error! No se encuentra el origen de la referencia.). Lo anterior puede deberse a que la exigencia para esta habilidad requiere del manejo de conceptos, de la forma como el estudiante los relaciona con su conocimiento y de la reflexin de la informacin cientfica existente, adems de que exige habilidades lingsticas tanto escritas como verbales; a pesar de esta exigencia, algunos estudiantes mejoraron (6) y (9) o mantuvieron el nivel (4) y (5), como indican la Error! No se encuentra el origen de la referencia. 4., para la categoras explicar fenmenos y transferir conocimientos, respectivamente. Sin embargo, a pesar de no presentar cambios estadsticamente significativos, evidencias cualitativas como la observacin e informes de laboratorios presentados por los estudiantes, para la habilidad explicar fenmenos, demuestran un avance en esta habilidad. Durante la intervencin en el desarrollo de los laboratorios se busc que los estudiantes argumentaran con sus propias explicaciones, cuestionando sus comentarios Por qu? Cmo? sobre el fenmeno a estudiar. Inicialmente el inters era que el estudiante argumentara sin tener en cuenta el nivel de complejidad, o si la explicacin se acercaba o no a la informacin cientfica, para fomentar la discusin, como se demuestra en la observacin del laboratorio de metales y no metales: O: Inicialmente les he pedido que escojan un criterio de clasificacin para las sustancias a estudiar (Sustancia incgnita para el estudiante etiquetadas con las letras de la A-H), el grupo 3, escribe en el espacio que le corresponde en el tablero Caractersticas fsicas Slido Blando A, F Slido duro A,F Polvo B, O: Al seguir observando para clasificar las sustancias durante unos minutos (5), como docente cuestiono sobre un criterio, desde la qumica, para su clasificacin - Un estudiante del grupo 3 dice que el criterio seleccionado por ellos es: la ausencia o presencia de brillo metlico. -Escribo en el tablero lo que la estudiante me dicta: (Brillo) sustancia: D,G,H yC, las sustancias A, F no mantienen su brillo; al cuestionarles por qu, una integrante del grupo contesta: porque reaccionan con el oxgeno, entonces solos como tal poseen brillo. O: Mientras, el grupo (1) ha escogido como criterio de clasificacin inicial la reaccin con el oxigeno y una integrante escribe en el tablero: Fcil reaccin con el oxgeno A y F No reaccionan fcilmente B,C,D,G y H Luego los estudiantes realizaron la experimentacin y presentaron el informe escrito 15 das despus; en el apartado de anlisis de resultados de dicho informe en algunos grupos se evidencia un avance en la habilidad explicacin de fenmenos o argumentativa, sobre la sustancia A del as: Grupo cinco (5) I: De las sustancias expuestas al aire, solamente la sustancia A reaccion al instante. La sustancia A provena de un medio aceitoso, por lo cual se puede deducir que esta sustancia est all porque es muy reactiva al ser expuesta al oxigeno del airePor un conocimiento previo se puede predecir que este elemento puede encontrarse en la parte izquierda de la Tabla peridica, es decir, en los grupos I y II, ya que estos elementos pierden sus electrones con facilidad porque el ncleo no ejerce la suficiente atraccin sobre ellos y esto los hace reactivos Grupo Uno (1) I: SUSTANCIA A: Al entrar en contacto con el agua, la reaccin se llev a cabo en la superficie. Se vio una especie de efervescencia desprendiendo un gas fuerte, esto se llev a cabo rpidamente (19 s)

A + OXIGENO DEL AMBIENTE OXIDO DE A OXIDO DE A + AGUA HIDROXIDO DE A + GAS Al agregar el reactivo X a la sustancia esta vir a un color fucsia, demostrando que form una base; por ende la sustancia inicial es un metal, ya que stos son los nicos que forman dicho compuesto Una posible explicacin al bajo desempeo en las pruebas escritas inicial y final y a la evidencia de un mejor desempeo en actividades propuestas en la intervencin con resultados cualitativos, para la habilidad explicar fenmenos y transferir conocimientos, se debe al hecho que los estudiantes desarrollan habilidades cientficas en actividades a travs de prcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura) y por procesos de interaccin social, como lo propone el constructivismo, para llegar a tener la capacidad de proponer, a partir de las predicciones, ideas y elaborar explicaciones en su vocabulario, que pueden contener o no lenguaje cientfico. Frente a la pregunta en la prueba escrita, tanto inicial como final, algunos estudiantes dan sus explicaciones sin buscar profundizar, y de pronto sin haberse cuestionado o discutido el por qu de los fenmenos alguna vez; adems, sealan que se les dificulta realizar conexiones entre las definiciones tericas y las aplicaciones conceptuales. Pero la discusin con otros y la reflexin varias veces sobre la tarea de la actividad permite que se expresen y elaboren sus respuestas demostrando cmo construyen su aprendizaje, hecho que se evidencia con los ejemplos de actividades grupales, como la discusin en la observacin realizada sobre el laboratorio y presentacin de informes escritos grupales de metales y no metales. 3.4 Identificar variables En los resultados arrojados de la prueba estadstica para la categora identificacin de variables, el promedio final mejor con respecto al inicial ( Error! No se encuentra el origen de la referencia.), en correlacin con el cambio significativo para el p valor de la prueba Wilcoxon (Error! No se encuentra el origen de la referencia. 5.); se resalta aqu nuevamente el reconocimiento a los conocimientos previos de los estudiantes y la relacin complementaria de las disciplinas de las ciencias naturales y la matemtica. La interpretacin de fenmenos, con la aplicacin de conceptos matemticos, permite comprender datos obtenidos a partir de habilidades experimentales, establecer tendencias de variacin y realizar predicciones de lo que puede suceder bajo ciertas condiciones. Algunos estudiantes, por ejemplo cuando deben proponer un grfico que contraste la densidad y la masa de los 4 primeros elementos de los gases nobles, pregunta 8 prueba inicial y final (Tabla 2.), muestran dificultades para demostrar cmo se comportan dos variables que corresponden a propiedades medibles de la materia, en la construccin del plano cartesiano y en determinar cul es la variable dependiente e independiente. Todos estos conceptos de la matemtica, afectan el desempeo de la habilidad al no determinar con claridad el comportamiento de las variables para dar explicaciones a fenmenos de la naturaleza. Veamos, Fernando inicialmente explica las variables en funcin a la posicin de los elementos en la Tabla peridica (Ilustracin 3) y su promedio de nivel para esta prueba inicial fue de 4, afirmando: Al aumentar la masa atmica aumenta la densidad del elemento. Al recorrer de arriba abajo en una de las columnas de la Tabla peridica se observa que la densidad va aumentando conforme se va bajando. Esto quiere decir que los elemento ubicados en la parte inferior de la Tabla posen mayor densidad y masa atmica respecto a los que se encuentran en la parte superior ( Ilustracin3.).

Ilustracin 3: Respuesta inicial Fernando a la pregunta 8 Tabla 1 . Al finalizar su explicacin la hace en funcin del grfico obtenido, para luego transferir este resultado a las caractersticas peridicas, pasando al nivel 5; explicando: La densidad V.S masa atmica son directamente proporcionales, es decir al aumentar la masa atmica, aumenta la densidad, en la grafica se observa una funcin creciente, que significa que las variables en cuestin aumentan. A medida que se recorren los grupos de arriba hacia abajo se observa un aumento en la densidad y la masa atmica (Ilustracin4.).

Ilustracin 4.: Respuesta final Fernando a la pregunta 8 Tabla 1. La intervencin colabor a fomentar el desarrollo de habilidades argumentativas cientficas como los siguientes: la habilidad explicar fenmenos, transferir conocimiento e identificar variables, al establecer tareas que permitieran el anlisis grupal e individual sobre un fenmeno; as lo demuestra el ltimo ejemplo para la habilidad identificar variables de Fernando, donde para construir su respuesta requiri identificar variables, para luego transferir el conocimiento de estas variables, y por ltimo analizar el comportamiento, realizar conversiones de stas para dar explicaciones sobre las propiedades peridicas de los elementos en estudio. 4. CONCLUSIONES En relacin a las preguntas planteadas en esta investigacin encontramos que los niveles de habilidad desarrollados por los estudiantes no son homogneos para todas las categoras propuestas. Se presentaron cambios estadsticamente significativos para las categoras Recordar e Identificar, Generalizar, Conceptualizar e Identificar variables, mientras en las habilidades Explicar Fenmenos y Transferir Conocimientos no se evidencian cambios estadsticamente significativos luego de la intervencin. En el anlisis de las desviaciones estndar, el grupo de participantes present mayor homogeneidad en los niveles de habilidades Generalizar, Conceptualizar, Explicar fenmenos e Identificar variables, en contraste con las habilidades Recordar e Identificar y Transferir Conocimientos donde la dispersin es mayor en la prueba final con respecto a la prueba inicial. Los estudiantes en la prueba final manifestaron avances en los promedios de habilidades Generalizar, Conceptualizar e Identificar variables, aunque, a pesar que para la habilidad conceptualizar los resultados muestran que un gran porcentaje de estudiantes (10) avanzan en la prueba final, el nivel mximo de desempeo es 3, lo que significa que los estudiantes dan respuestas confusas, con incoherencias, expresando falta de informacin para su elaboracin y como consecuencia se alejan del consenso cientfico. Resultados que, al igual se manifestaron en las otras categoras mencionadas, aunque en ellas un nmero menor de participantes alcanzan niveles 4 y 5, que indican avances individuales. De esta manera, la intervencin permite afirmar, en coherencia con los porcentajes del constructivismo, que el desarrollo de estas habilidades requiere de espacios de tiempo, de continuidad en los procesos y de los aprendizajes individuales para mejorar. De otro lado, como se plante en el marco terico al describir la innovacin realizada, las habilidades cientficas que se han analizado en esta investigacin estn relacionadas con los desempeos autnticos de los cientficos, evidencindose, a partir del anlisis cualitativo que el desarrollo de habilidades se da mejor en la interaccin y en contexto con eventos o procesos cientficos y culturales, que en el desarrollo de pruebas escritas. As se demuestra en los resultados de las actividades de la historia de la TP (Prediccin de elementos misteriosos), observaciones e informes de laboratorio sobre metales y no metales, para las habilidades Explicacin de fenmenos y Transferencia de conocimientos, y uso de las TIC para la construccin conocimientos en la categora Conceptualizacin; se demostrarn adicionalmente en estas actividades habilidades cientficas, no evaluadas para el este estudio, como la prediccin, sntesis y la expresin. Complementando lo expuesto anteriormente, los estudiantes resaltan la importancia de estos espacios contextualizados en su aprendizaje, al dar respuestas a la entrevista sobre cuestionamientos como: Cmo aprenden qumica?, y resaltar la importancia de la interaccin, la discusin y las explicaciones sobre el inters de proponer los proyectos de profundizacin de la TP. Es imprescindible resaltar que las actividades propuestas para la intervencin se planearon intencionalmente a partir de la evaluacin de los conocimientos previos. Para lograr un acople

entre estos y la nueva informacin, se opt por recurrir a la evolucin historia de la TP, para permitir observar a los participantes la forma como los cientficos han desarrollado sus experiencias y han llegado a la produccin de informacin cientfica se present que con ella, los estudiantes recrearan eventos, hicieran predicciones, argumentaran y propusieran proyectos que les permitieron construir nuevos aprendizajes, en una aproximacin a la inmersin cientfica, que implica procesos individuales, sociales y de cultura cientfica. Dentro del contexto mencionado, se presenta la interdisciplinaridad de las ciencias naturales y la matemtica que, en la habilidad Identificar variables, present avances notorios tanto en el promedio, como homogeneidad de las respuestas de los participantes; en esta habilidad la mayora del grupo en estudio (11) mejor en la prueba final. Aun as, esta interdisciplinaridad el estudiante la expres mejor, como lo muestran los resultados y el anlisis cualitativo para dicha categora, al trabajar en grupo y luego al realizar la reflexin entre la discusin y sus conocimientos, para finalmente integrar variables, manejar conceptos matemticos, con conceptos y explicaciones de las ciencias naturales. Sobre el anlisis de las TIC para este estudio, permiten demostrar su apoyo como herramientas tiles al aprendizaje, al ser guiadas por el docente como ayuda en el desarrollo de habilidades concretas, tales como indagacin, exploracin, conceptualizacin, sntesis y la expresin a travs de la generacin de productos, como los mapas conceptuales en los Wiskispaces. Se evidencia a su forma como los estudiantes construyen nuevos aprendizajes, adquiriendo adems habilidades en el uso de estas herramientas. Implcitamente, en los productos virtuales que se exponen existe un trabajo en colaboracin de estudiantes, docente y expertos en el manejo de dichos espacios, que permitieron asumir el reto de integrar el uso de las TIC a la intervencin. De esta manera, la innovacin incluy las TIC en tareas concretas, en un ambiente mixto, de manera natural y poco traumtica. A travs de la aplicacin de estrategias con base en principios constructivistas en las Ciencias Naturales, se pueden lograr avances paulatinos que inciden en una mejor calidad de la educacin, ya que permite y respeta a cada individuo para que acceda a la informacin cientfica y la acople a su conocimiento previo, se desempee en un contexto autntico, en interaccin con otros, logrando construir nuevos aprendizajes, que los apoyen como ciudadanos en la toma de decisiones. El rol del estudiante y del docente en un ambiente constructivista, permite la reflexin constante no slo en la responsabilidad de lograr aprendizajes, sino tambin, en la formacin y desempeo de actitudes favorables hacia el conocimiento, los mtodos, el trabajo cientfico el impacto de la ciencia en el mundo. Adems en la formacin de futuros docentes permite la reflexin de su enseanza. El uso de TIC apoyan el aprendizaje en un ambiente constructivista porque da acceso equitativo a la informacin a los individuos, permite que el docente utilice las diferentes opciones que ofrece para el diseo en aprendizajes concretos de las diferentes reas, incentivando al estudiante como actor activo que indaga, transforma , produce y publica su conocimiento.