15 Indicadores Diagnosticos y Orientaciones

I
CURSO 98/99 RELACIN DE PARTICIPANTES EN EL GRUPO DE TRABAJO
Barrio Garca, Mara Coronacin E.O.E.P. de Arganda (Psicopedagoga) Benito Mingote, Margarita E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga) Bustos Muoz, Ana E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga) Carrera lvarez, Celia E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga) Chacn Jimnez, Joaquina E.O.E.P. de Coslada (T. social) Jordn de Urries Arieta, M Socorro E.O.E.P. de Arganda (Psicopedagoga) Lpez Lpez, Teresa E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga) Lucio Pestana, Nieves Orientadora C.E.E. Guadarrama Moratalla Cuesta, M Jess Orientadora C.P. Tierno Galvn Prez Gutirrez, Elena E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga) Ruiz Lpez, Francisca E.O.E.P. de Coslada (Logopeda) Sez Margenda, Rosa Mara E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga) Snchez Garca-Brazales, Dolores E.O.E.P de Torrejn (Psicopedagoga) Santamara Repiso, Consuelo E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga) Velzquez de Castro, M Teresa E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga) Vinielles de Pereda, Virginia E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)
II
NDICE
INTRODUCCIN
BLOQUE 1. Pg.
TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD Y PROBLEMAS DE CONDUCTA INTRODUCCIN ................................................................................. 1. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO ................... 1.1. Autista .................................................................................................... 1.2. De Rett ................................................................................................... 1.3. Desintegrativo infantil .......................................................................... 1.4. De Asperger ............................................................................................ 1.5. No especificado ...................................................................................... 2. TRASTORNOS DEL ESTADO DE NIMO Y PSICTICOS .................. 2.1. Trastornos depresivos .......................................................................... 2.1.1. Depresin mayor ....................................................................... 2.1.2. Distimia ....................................................................................... 2.1.3. Trastorno depresivo no especificado ........................................... 2.1.4. Trastorno ciclotmico .................................................................. 2.2. Trastorno del estado de nimo con sntomas manacos ......................... 2.3. Episodio mixto ...................................................................................... 2.4. Trastornos de ansiedad ........................................................................... 2.4.1. Crisis de angustia ........................................................................ 2.4.1.1. Trastorno de angustia sin agorafobia .................................... 2.4.1.2. Trastorno de angustia con agorafobia ................................... 2.4.2. Fobia especfica .......................................................................... 2.4.3. Fobia escolar ............................................................................... 2.4.4. Fobia social ................................................................................. 2.4.5. Trastorno obsesivo-compulsivo ................................................. 2.4.6. Trastorno por estrs postraumtico ............................................ 2.4.7. Trastorno por estrs agudo ......................................................... 2.4.8. Trastorno de ansiedad no especificado ....................................... 2.4.9. Trastorno de ansiedad por separacin ........................................ 2.5. Esquizofrenia y trastornos psicticos ................................................... 2.5.1. Esquizofrenia............................................................................. 2.5.1.1. Tipo paranoide ..................................................................... 2.5.1.2. Tipo desorganizado ............................................................ 2.5.1.3. Tipo catatnico ................................................................... 1 3 3 6 10 12 14 17 17 17 20 20 20 21 22 22 22 24 24 24 25 26 28 28 31 32 32 34 34 35 35 36
III
2.5.1.4. Tipo indiferenciado ............................................................. 2.5.1.5. Tipo residual ....................................................................... 2.5.2. Trastorno esquizofreniforme ...................................................... 2.5.3. Trastorno esquizoafectivo .......................................................... 2.5.3.1. Tipo bipolar .......................................................................... 2.5.3.2. Tipo depresivo ..................................................................... 2.5.4. Trastorno delirante ...................................................................... 2.5.5. Trastorno psictico breve ............................................................ 2.5.6. Trastorno psictico compartido .................................................. 2.5.7. Trastorno psictico debido a enfermedad mdica ....................... 2.5.8. Trastorno psictico no especificado ............................................ 3. TRASTORNOS PRIMARIOS DEL SUEO .............................................. 3.1. Disomnias .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ...... 3.1.1. Insomnio Primario .......... .......... .......... .......... .......... .......... .... 3.1.2. Hipersomnia Primaria .......... .......... .......... .......... .......... .......... 3.1.3. Trastorno del sueo relacionado con la respiracin .......... ......... 3.2. Parasomnias .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .... 3.2.1. Pesadillas .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ........ 3.2.2. Terrores nocturnos .......... .......... .......... .......... .......... .......... .... 3.2.3. Sonambulismo .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... 4. TRASTORNOS DE LA ELIMINACIN .......... .......... .......... .......... ........ 4.1. Encopresis .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ...... 4.2. Enuresis .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... 5. OTROS TRASTORNOS .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .. 5.1. Tics .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ...... 5.2. Movimientos estereotipados .......... .......... .......... .......... .......... .......... . 5.3. Mutismo selectivo .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ....... 6. PROBLEMAS DE CONDUCTA .......... .......... .......... .......... .......... .......... . 6.0. Introduccin .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ....... 6.1. Trastorno por dficit de atencin .......... .......... .......... .......... .......... ...... 6.2. Trastorno disocial de la personalidad .......... .......... .......... .......... .......... 6.3. Trastornos de control de impulsos .......... .......... .......... .......... .......... ... 6.3.1. Trastorno explosivo .......... .......... .......... .......... .......... .......... .... 6.3.2. Cleptomana .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .... 6.3.3. Piromania .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... 6.3.4. tricotilomana .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .. 6.4. Trastorno negativista desafiante .......... .......... .......... .......... .......... ....... 6.5. Conductas agresivas .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .. 6.6. Trastorno reactivo de la vinculacin en la infancia .......... .......... .......... 6.7. Ausencia de habilidades sociales .......... .......... .......... .......... .......... .... 6.8. Anexo I .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... . 6.9. Anexo II .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
36 36 36 37 37 37 37 38 39 39 40 41 41 41 43 44 45 45 46 47 50 50 51 54 54 56 58 61 61 62 69 71 71 71 72 73 74 75 77 80 83 84
IV
7. BIBLIOGRAFIA (BLOQUE 1) .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..... BLOQUE 2 FUNCIONES PSICOLGICAS BSICAS 8. DISFUNCIONES DE LA PERCEPCIN.......... .......... .......... .......... 8.1 Dficit en la coordinacin visomotora .......... .......... .......... .......... .... 8.2 Dficit en la discriminacin visual .......... .......... .......... ......... 8.3 Dficit en la estructuracin espacial .......... .......... .......... ....... 8.4 Dficit en la memoria visual .......... .......... .......... .......... ........ 8.5 Hipovisin .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .. 8.6 Dficit en la percepcin temporal .......... .......... .......... ........... 9. DISFUNCIONES DE LA ATENCIN.......... .......... .......... .......... ... 10. DISFUNCIONES DE LA MEMORIA.......... .......... .......... .......... ... 11. PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO.......... .......... .......... .......... .
94
97 97 100 102 105 108 110 113 116 118
12. TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR .......... ........ 121 12.0 Introduccin .......................................................................... 121 12.1 Trastornos del desarrollo psicomotor sin causa orgnica .... 123 12.1.1 Trastorno del esquema corporal .......... .......... ....... 124 12.1.2 Trastorno en lateralizacin .......... .......... .......... .... 127 12.1.3 Dispraxias infantiles .......... .......... .......... .......... ... 128 12.1.4 Inestabilidad motriz .......... .......... .......... .......... .... 129 12.1.5 Hbitos y descargas motrices .......... .......... ............ 130 12.1.6 Trastorno generalizado del desarrollo motriz .......... 131 12.2 Anexo sobre referentes evolutivos del desarrollo normal ...... 135 12.3 Trastornos del desarrollo psicomotor con afectacin orgnica 138 12.3.1 Deficiencia de origen cerebral .......... .......... .......... 139 12.3.2 Deficiencia de origen espinal .......... .......... .......... . 140 12.3.3 Deficiencias de origen muscular .......... .......... ....... 141 12.3.4 Deficiencias de origen seo-articular .......... .......... ............ 142 13. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL .......... .......... .......... ....... 145 13.1 Dislalias .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..... 145 13.2 Trastorno fonolgico. .......... .......... .......... .......... .......... ...... 147 13.3 Hipoacusia .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... . 149 13.4 Disfona .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ...... 152 13.5 Dficit de la memoria auditiva .......... .......... .......... .......... .... 154 13.6 Discriminacin auditiva .......... .......... .......... .......... .......... ... 156 13.7 La tartamudez .......... .......... .......... .......... .......... .......... .... 158 13.8 Disfasia expresiva .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..160 13.9 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo o disfasia
mixta .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ........162 14. BIBLIOGRAFIA (BLOQUE 2) .......... .......... .......... .......... .......... ......166 BLOQUE 3. APRENDIZAJES INSTRUMENTALES 15. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ESCRITO..................................... 168 15.1. Dificultades en la grafomotricidad.......................................... 168 15.2. Disgrafa.................................................................................. 171 15.3. Dislexia................................................................................... 173 15.3.1. Dislexia perifrica.................................................... 174 15.3.2. Dislexia central fonolgica....................................... 174 15.3.3. Dislexia por dificultad para utilizar la va directa.... 175 15.3.4. Dficit en el procesamiento sintctico......................175 15.3.5. Dificultades en el procesamiento semntico.............176 15.3.6. Recuperacin de procesos perceptivos..................... 176 15.3.7. Recuperacin de la ruta fonolgica...........................176 15.3.8. Recuperacin de la va directa..................................177 15.3.9. Recuperacin de dificultades en el procesamiento semntico.................................................... 177 15.4. Disortografa......................................................................... 178 15.5. Retraso de la escritura............................................................. 181 15.6. Trastorno de la expresin escrita............................................. 184 15.7. Retraso lector.......................................................................... 186 16. DIFICULTADES PARA EL CLCULO............................................ 190 17. TCNICAS DE ESTUDIO................................................................ 195 17.1 Dificultades en la resolucin de problemas............................. 195 17.2 Dificultades en los hbitos y tcnicas de estudio..................... 198 18. BIBLIOGRAFA (BLOQUE 3)............................................................ 202
VI
INTRODUCCIN
La gran variedad de problemas a los que tenemos que enfrentarnos en nuestro quehacer profesional es cada vez ms variado y complejo. Esta complejidad nos ha llevado a plantear un trabajo serio, basado en la experiencia, sustentado con las teoras bsicas de la intervencin psicopedaggica que pueda constituir una herramienta de trabajo facilitadora de la labor diagnstica y orientadora. Para ello, hemos tratado de plasmar, de forma concreta, clara, tcnica y lo ms prctica posible, los indicadores diagnsticos de los distintos trastornos, problemas, dificultades y retrasos que inciden en los alumnos, as como facilitar orientaciones para cada uno de los problemas tratados. Una nomenclatura clara y tcnica es siempre facilitadora de un acercamiento ms real de cada trastorno, pero sta debe sustentarse en una recogida de informacin lo ms objetiva, clnica, observable y real que sea posible Las componentes del grupo de trabajo hemos seguido un proceso formal, sistemtico y emprico en la formulacin de los distintos indicadores, sometiendo a estudio cada uno de los problemas elaborados con el fin de realizar el trabajo de la manera ms adecuada posible, partiendo de experiencias clnicas, intervenciones psicopedaggicas en los centros educativos, anlisis bibliogrfico y puesta en comn para recabar orientaciones concretas y prcticas. En los trastornos ms clnicos nuestra referencia ha sido el DSM-IV, con el fin de ajustarnos a los indicadores del manual diagnstico de las enfermedades mentales por excelencia. Los indicadores de los problemas no clnicos han sido elaborados despus de un anlisis bibliogrfico, de una puesta en comn sobre los criterios experimentados para seleccionar los que son realmente relevantes. El presente trabajo es por tanto el fruto de un grupo de trabajo aprobado por el C.P.R. de Coslada en el que hemos intentado discutir los diferentes trastornos y los datos al respecto, para poder identificar los indicadores de cada problema y las diferentes vas de interpretacin, observacin, diagnstico y orientacin. Ha sido posible, gracias a la agilidad, preparacin, grado de implicacin y trabajo serio de las componentes del grupo y por el dinamismo de los intercambios de informacin y anlisis de cada trabajo presentado. El trabajo incluye una definicin de cada problema, dficit o trastorno, seguido de la enumeracin de los indicadores diagnsticos, segn criterios del DSMIV o segn criterios psicopedaggicos y concluye con una orientacin general sobre la intervencin. Creemos que la mayor aportacin de este grupo no ha sido el trabajo en s mismo, el cual puede ser de un gran valor en nuestra actividad orientadora, sino el enriquecimiento personal y profesional nacido de ese proceso de intercambio sistemtico y explcito de un grupo interdisciplinar de profesionales de los E.O.E.P.s de Torrejn, Arganda, Coslada y Orientadoras de Centros de Primaria y de Educacin Especial, preocupadas por realizar nuestra labor profesional de forma ms ajustada a criterios tericos, empricos y prcticos.
BLOQUE 1.
TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD Y PROBLEMAS DE CONDUCTA
Bloque 1
Trastornos de la personalidad y problemas de conducta
1. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
Definicin del problema

Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbacin grave y generalizada de varias reas del desarrollo: Habilidades para la interaccin social, Habilidades para la comunicacin La presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Incluye : el trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
1.1 Trastorno Autista Definicin del problema

Se caracteriza por la incapacidad de establecer relaciones; deterioro de la comunicacin y respuestas extraas al medio.
Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV:
de
acuerdo
con
los
criterios
Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas: importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de desarrollo Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas
Bloque 1
disfrutes, intereses y objetivos (p. ej. , no mostrar, traer o sealar objetos de inters) falta de reciprocidad social o emocional Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas: retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales como gestos o mmica) si el habla es adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con otros utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes caractersticas: preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej. , sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) preocupacin persistente por partes de objetos
Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que aparece antes de los 3 aos de edad: interaccin social, lenguaje utilizado en la comunicacin social o juego simblico o imaginativo.
El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.
Orientaciones
Derivacin a Salud Mental Valorar la necesidad de intervencin del Equipo Especfico de Trastornos Graves del Desarrollo, si el caso lo requiere.
Bloque 1
La intervencin educativa ir encaminada a lograr el desarrollo mximo de sus competencias; el equilibrio personal ms armnico posible, as como el bienestar emocional y el establecimiento de relaciones interpersonales significativas. El ambiente educativo ha de ser muy estructurado: poco complejo (ratio baja, sin sobrecarga estimular, en que se asegure una atencin muy personalizada y una relacin bilateral muy prxima). las condiciones estimulares han de propiciar que la atencin del alumno se centre en los aspectos relevantes de la tarea. ser preciso adaptar las dificultades de la misma a los niveles evolutivos de los alumnos, promoviendo la adquisicin de habilidades funcionales en los entornos en que se desenvuelve. se seleccionarn rigurosamente materiales y reforzadores. deber hacer el ambiente predecible para facilitar al alumno la comprensin de relaciones de contingencia entre sus propias conductas y las consecuencias de las mismas. el uso de consignas, instrucciones y seales claras, simples, consistentes, ser especialmente necesario porque le ayudan a procesar la informacin que le rodea, a organizarla en espacio y tiempo y a anticipar las aciones y rutinas cotidianas. la actitud del profesor ha de ser directiva.
Las pautas de aprendizaje estarn basadas en el modelo de Aprendizaje sin error, para ello el profesor proporcionar ayudas en la realizacin de la tarea que permitan al alumno concluirla con xito, y que ir retirando progresivamente. Se evitar la resolucin por ensayo-error (para evitar que fallos repetidos mantengan conductas negativistas o desmotivacin). Dado que las interacciones con personas y objetos tienen para el alumno escaso inters, se buscarn cules son las motivaciones ldicas, sensoriales, etc. para el alumno concreto y se utilizarn sistemticamente para promover su aprendizaje. El programa educativo se acompaar de programas especficos de refuerzo. Se priorizarn los objetivos educativos relacionados con el desarrollo social y comunicativo, desde la consideracin realista de las posibilidades de desarrollo funcional del alumno y del anlisis de sus necesidades en los entornos inmediatos de participacin en que se ponen en juego tales funciones. la intervencin en este sentido promover la adquisicin de pautas comunicativas funcionales (en los alumnos no verbales se propiciar la adquisicin de lenguaje signado como elemento favorecedor de la adquisicin del oral o como nico medio de expresin, segn las capacidades del alumno, teniendo en los niveles ms bajos que desarrollar simplemente pautas protoimperativas como medio de
Bloque 1
relacin con el medio). La intervencin para promover el desarrollo cognitivo partir de la evaluacin de su capacidad intelectual. si el nio autista posee una inteligencia normal se elaborar un programa especfico centrado en los procesos relativos a estrategias vlidas de almacenamiento, extraccin de reglas en situaciones sociales, formacin de conceptos complejos y su utilizacin de forma flexible, etc. cuando existe retraso mental asociado, es necesario dirigir el trabajo a: la creacin de mecanismos bsicos de atencin; creacin de relaciones entre fines y medios: conducta instrumental y resolucin de problemas sencillos; creacin de mecanismos y conductas bsicas de imitacin en situaciones reales y funcionales; utilizacin funcional de objetos y primeros niveles de simbolizacin; formacin de conceptos simples; comprensin de rutinas y anticipacin.
En cuanto a la modificacin de patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, ser preciso: emplear tcnicas de cambio gradual, ampliando el repertorio de conductas adaptativas y proporcionando conductas y habilidades funcionales incompatibles. Si la extincin completa no resulta factible, se negociar, al menos, la disminucin y sustitucin relativa de dichas conductas. para la eliminacin de conductas alteradas (rabietas, autoagresiones, fobias). Se aplicarn igualmente Tcnicas de Modificacin de Conducta partiendo del anlisis funcional de las contingencias que inciden en el mantenimiento de las mismas y reforzando conductas alternativas.
1.2 Trastorno de Rett

Aparece como resultado de un trastorno global del desarrollo, con ausencia de antecedentes pre y perinatales significativos, con un periodo de absoluta normalidad en su proceso de maduracin neurolgica y un desarrollo psicomotor aparentemente normal hasta los 6-18 meses. A partir de este momento aparece una alteracin neurolgica caracterizada por mltiples dficit especficos: la prdida progresiva de habilidades motoras y cognitivas previamente adquiridas y por el desarrollo de movimientos estereotipado de manos.
de
acuerdo
con
los
criterios
Tras un perodo de funcionamiento normal despus del nacimiento, aparecen
Bloque 1
todas las caractersticas siguientes: Desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad Prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej. , escribir o lavarse las manos) Prdida de implicacin social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interaccin social se desarrolla posteriormente) Mala coordinacin de la marcha o de los movimientos del tronco Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave (Adems de los anteriores, otros indicadores no incluidos en el DSM-IV: caractersticos, pero no necesarios, sealados por el propio Rett,) Disfuncin respiratoria: - periodos de apnea durante la vigilia hiperventilacin intermitente perodos de contencin de respiracin expulsin forzada del aire y saliva
Anomalas en el EEG: registros de vigilia lentos y rtmicamente intermitentes descargas epileptiformes con o sin crisis clnicas crisis
Espasticidad, a menudo asociadas a un desgaste muscular y distona Asociaciones vasomotoras perifricas Pies hipotrficos. Trastornos en la alimentacin: Prdida de peso y retraso en el crecimiento Posible aparicin de osteoporosis a partir de la adolescencia y aparicin de caries. Se ha observado exclusivamente en nias, aunque la posibilidad de varones afectados no debe descartarse (la variable sexo no se ha considerado criterio excluyente)
Orientaciones
Derivacin a Salud Mental Valorar la necesidad de intervencin del Equipo Especfico de Trastornos Graves del Desarrollo, si el caso lo requiere.
Bloque 1
La intervencin educativa ir encaminada a lograr el desarrollo mximo de sus competencias; el equilibrio personal ms armnico posible, as como el bienestar fsico y emocional. La intervencin ha de ser multidisciplinar, teniendo la fisioterapia un papel muy relevante en la misma. Se emplearn tcnicas de rehabilitacin encaminadas a aminorar las discapacidades motoras que incluyen la hipotona, ataxia o apraxia motora, espasticidad, perturbacin del conocimiento cintico y la desorientacin espacial. Inicialmente la adquisicin y conservacin de la marcha ha de ser objetivo prioritario, seguido del control de la escoliosis, control de la sedestacin, evitando en lo posible las estereotipias. Se intentar la motivacin de la alumna para lograr una motricidad voluntaria. La apraxia respiratoria alterna las crisis de apnea con accesos de hiperventilacin, de forma imprevisible, pero solo en estados de vigilia, generan y se incrementan con estados de ansiedad, por lo que es conveniente practicar con la alumna entrenamiento en relajacin, adecundolo a sus capacidades. En el mbito de la comunicacin, es preciso ajustar las expectativas de los padres a las posibilidades comunicativas de sus hijas (ya que no suelen poder hablar y sus padres deben permanecer abiertos y permeables a un sistema alternativo de expresin) Dentro de los Mtodos de Comunicacin, en cada caso se observar las formas naturales de expresin que utiliza y se partir de aquellas seales que formen parte de sus recursos naturales, teniendo en cuenta sus necesidades de comunicacin y aptitudes a la hora de emplearla. se utilizar su propia emisin de sonidos, repitindoselos o grabndoselos, para estimular la vocalizacin. dado que no cuentan con habilidades motoras, es muy difcil inducirles a emplear gestos y seas, pero si se observan gestos espontneos en situaciones concretas, debemos repetrselos de forma dirigida, para asociarlos a posibles demandas, hacindolo de forma consistente y tratando de convertirlos en protodeclarativos o protoimperativos. su campo visual es siempre ms amplio que el corporal, de manera que los ojos son una herramienta natural de comunicacin. Si puede expresar sus deseos mediante la mirada, ser preciso poner aquello que puedan desear o necesitar en sitios bien visibles. Las situaciones cotidianas definidas, en que se sita a la nia en lugar correcto para hacer la demanda, puede simplificar y facilitar la comunicacin y darles la posibilidad de elegir. cuando las posibilidades de movilidad son mejores, podremos utilizar objetos reales cotidianos asocindolo de forma consistente a determinadas acciones, como smbolos tangibles de las mismas. solo en el caso de que pueda comprender la significacin de imgenes se puede intentar poner en prctica un sistema de comunicacin a base de imgenes hacia las cuales la nia podr dirigir su mirada o golpear con la
Bloque 1
mano. Podremos utilizarlo tambin como control de entornos (presentndoselo antes de que ocurra la accin la ayudamos a anticiparla) y esto favorecer su orientacin temporal y adaptacin a las condiciones ambientales y disminuir su ansiedad. es importante que enseemos habilidades de comunicacin y lenguaje, en situaciones naturales y en las que lo que se est enseando resulte til de inmediato a la persona para favorecer la generalizacin de estos aprendizajes. Igualmente es preciso favorecer el uso de tales habilidades de forma espontnea y no de forma exclusivamente responsiva.
El perfil cognitivo de las personas con Sndrome de Rett no ha sido claramente delimitado hasta el momento. (La mayor parte de las investigaciones sugieren que existe una demencia progresiva que da lugar a un deterioro cognitivo y motor, cuyo resultado es un retraso mental profundo, pero en la actualidad no hay programas educativos especficos establecidos). Parece conveniente utilizar tcnicas instrumentales similares a las empleadas con paralticos cerebrales, ya que han resultado un procedimiento educativo ms adecuado que las tcnicas tpicas de condicionamiento operante usadas con personas severas y profundas. En el trabajo diario del aula, cabe destacar la importancia de realizar actividades musicales y ldicas: las primeras consiguen atraer la atencin de las alumnas, estimulan y regulan sus movimientos, favorecen su participacin activa, mejoran su coordinacin motora y producen actividades alternativas a las estereotipias. Escuchar canciones cantadas por el adulto o acompaar stas con amplios movimientos, facilita el contacto visual y la fijacin de la mirada, contribuyen a potenciar la capacidad auditiva y comunicativa. por otra parte es preciso aprovechar las muchas posibilidades educativas que ofrece el juego, favoreciendo el desarrollo motriz, la percepcin sensorial, la comunicacin, la expresin espontnea de sensaciones y en definitiva el estmulo de la actividad, siendo un vehculo de socializacin e interiorizacin de normas.-- en cuanto a la adquisicin de hbitos bsicos referidos a los cuidados de la vida cotidiana: ser preciso atender las necesidades alimenticias de estas alumnas (ya que generalmente presentan prdida de peso y talla, que aumenta o se mantiene a lo largo de la vida). Se recomienda comidas frecuentes y poco copiosas, dando tiempo a la ingestin del alimento (especialmente si existen dificultades de deglucin). Es preciso que la dieta sea rica en fibra (por el frecuente estreimiento que padecen) y es necesario asegurarse que ingieren el lquido suficiente (generalmente lo rechazan). debido a la dificultad para lograr el control de esfnteres es necesario llevar a cabo programas de entrenamiento dirigidos a tal fin. la higiene diaria se facilitar con asientos de bao y otras ayudas. La
Bloque 1
higiene dental debe ser tambin diaria (caries frecuentes a partir de la adolescencia). en cuanto al vestido, debido a los problemas vasomotores que padecen, conviene que usen ropa elementos de abrigo como calcetines o medias de algodn o lana. Los zapatos deben ser ajustados y preferentemente de cuero, la ropa amplia.
Las alteraciones conductuales que suelen presentar: estereotipias, rabietas, ataques incontrolados y autoagresivos, requerirn la aplicacin de Tcnicas de Modificacin de Conducta, para lo que se llevarn a cabo los pertinentes programas, con registros conductuales y procedimientos de intervencin basados en los principios de aprendizaje.
1.3 Trastorno desintegrativo infantil

Tambin conocido como psicosis desintegrativa de Heller. Tiene su comienzo entre los cuatro y los seis aos, habiendo a veces indicios en la primera infancia. Tras su desencadenamiento se produce prdida progresiva del habla y prdida de funciones intelectuales, que ya no vuelven a recuperar su nivel previo. Se dan trastornos de conducta, de comunicacin y de relacin.
Indicadores diagnsticos de establecidos en el DSM-IV:
acuerdo
con
los
criterios
Desarrollo aparentemente normal durante, por lo menos los primeros 2 aos posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicacin verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto. Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 aos de edad) en por lo menos dos de las siguientes reas: lenguaje expresivo o receptivo habilidades sociales o comportamiento adaptativo control intestinal o vesical juego habilidades motoras
Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas:
10
Bloque 1
alteracin cualitativa de la interaccin social. alteraciones cualitativas de la comunicacin patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y manierismos.
El Ttno. No se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del dllo. o de esquizofrenia.
Orientaciones
Derivacin a Salud Mental. Valorar la necesidad de intervencin del Equipo Especfico de Trastornos Graves del Desarrollo, si el caso lo requiere. La intervencin educativa ir encaminada a lograr el desarrollo mximo de sus competencias; el equilibrio personal ms armnico posible, as como el bienestar fsico y emocional. El objetivo central de la intervencin ser la mejora del conocimiento social del alumno y de sus habilidades comunicativas sociales, as como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno, partiendo de la evaluacin de sus capacidades actuales, teniendo en cuenta la prdida de las previamente adquiridas. Se procurar un contexto de aprendizaje con un grado importante de estructuracin, tanto mayor cuanto menor es la edad o mayor el deterioro del alumno (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje, evolucionando de una forma programada, paso a paso, y de acuerdo al nivel del alumno, a situaciones ms cercanas a los entorno naturales sociales (en donde las claves son ms sutiles, complejas y variadas). Se ha de perseguir la funcionalidad de los aprendizajes, la espontaneidad en su uso, as como la generalizacin y todo ello en un ambiente de motivacin. En el rea social es necesario programar la enseanza expresa de los contenidos y habilidades sociales. Es preciso atribuir consistentemente intenciones sociales a sus acciones, procurando que nuestras reacciones estn relacionadas fundamentalmente con ellas y sean predecibles y motivantes. Algunos objetivos de la intervencin en esta rea sern: ensearle o recuperar reglas bsicas de conducta (ej.: no desnudarse en pblico) ensearle o recuperar rutinas sociales: (saludos-despedidas, estrategias para iniciar el contacto ,etc.) entrenamiento de claves socioemocionales (estrategias de adecuacin de la
11
Bloque 1
expresin emocional al contacto, etc.) estrategias de respuesta ante lo imprevisto (muletillas sociales para salir del paso, etc.) entrenamiento de estrategias de cooperacin social (hacer una construccin entre dos teniendo la mitad de las piezas cada uno, etc.) enseanza de juegos (juegos simples de mesa, etc.) fomentar la ayuda a compaeros (tareas de ayuda en la clase, etc.) disear tareas de distincin entre apariencia y realidad (disfraces, etc.) adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona en alumnos con menos nivel se fomentar el uso de estrategias instrumentales simples y la percepcin de contingencia entre sus acciones y las reacciones del entorno. En cualquier caso se partir de las habilidades y capacidades residuales que mantenga el nio en los aspectos bsicos de interaccin social.
En el mbito de la comunicacin la intervencin se dirigir ms a favorecer competencias comunicativas, que competencias lingsticas y estar ntimamente relacionada con el rea anterior. Se promovern estrategias de comunicacin expresiva, funcional y generalizable, usando como vehculo de esa comunicacin el soporte ms adecuado al nivel del nio (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples, etc.; dentro de los Sistemas Alternativos de Comunicacin el ms utilizado es el Programa de Comunicacin Total de Schaeffer). Si el alumno presenta problemas de conducta, ser preciso definirlos, segn criterios relevantes para la determinacin de un comportamiento como problema, considerando distintos contextos (que produzca dao a s mismo o a los dems; que revistan riesgo fsico o psquico,; que interfieran en su proceso de adaptacin o de aprendizaje significativamente, etc.).Puede haber una estrecha relacin entre presencia de conductas problemticas y ausencia de estrategias efectivas de manejo del entorno, en tales casos la topografa de la conducta es inadecuada pero cumple una funcin incluso positiva. La manera de tratar estos problemas es implementar esas estrategias ausentes. Sera preciso variar la topografa, cambindola por otra adecuada, manteniendo la funcin. Finalmente, puesto que la intervencin ha de ser ecolgica, debe existir una estrecha relacin de los distintos profesionales que intervienen en la atencin del alumno y sus familias. Se darn pautas de actuacin respecto a habilidades sociales bsicas, de autocuidado y desenvolvimiento en el mbito domstico; se llevar a cabo un programa conjunto de control de esfnteres, si resultara necesario y ensear a los padres la manera ms adecuada de actuacin ante las acciones de su hijo. Por otra parte, quizs precisen apoyo psicolgico para aceptar la involucin inherente al trastorno de su hijo y se evite el que ante el problema se cierren en s mismas resultando ms vulnerables al estrs y a otras
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Bloque 1
disfunciones psicolgicas.
1.4 Trastorno de Asperger

Actualmente es frecuente encontrar que se equipara el Trastorno de Asperger con el Trastorno Autista con inteligencia normal. Las caractersticas esenciales son un buen nivel intelectual (aunque algn autor ha hablado de un pequeo porcentaje de incidencia de retraso mental). Frialdad y torpeza en la interaccin social, con escasa capacidad de empata y de apreciacin de claves socioemocionales. Presencia de obsesiones o compulsiones, o actividad restrictiva sobre un tema que absorbe todo su inters. Entonacin entrecortada, con problemas de comprensin verbal; torpeza en la comunicacin no verbal y torpeza motriz.
de
acuerdo
con
los
criterios
Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas: importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o ensear a otras personas objetos de inters) ausencia de reciprocidad social o emocional
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas: preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) preocupacin persistente por partes de objetos
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Bloque 1
El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2 aos de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases comunicativas). No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia
Orientaciones
Derivacin a Salud Mental. Valorar la necesidad de intervencin del Equipo Especfico de Trastornos Graves del Desarrollo, si el caso lo requiere. La intervencin educativa ir encaminada a lograr el desarrollo mximo de sus competencias ; el equilibrio personal ms armnico posible, as como el bienestar emocional y el establecimiento de relaciones interpersonales significativas. El estilo de enseanza ser directivo, en un ambiente estructurado, donde se haga explcita la organizacin de tareas, horarios, rutinas, metas; en que le exija a la medida de sus posibilidades y en que el alumno sepa en cada momento lo que se espera de l, donde se racionalicen sus manas, se pida explicaciones por su comportamiento y se imponga un criterio de ajuste a la realidad. Es necesario desarrollar al mximo sus capacidades cognitivas y el logro de competencias curriculares acordes a las mismas, dentro de las posibilidades de evolucin del nio. En este sentido ser preciso proporcionarle apoyo en las reas curriculares donde presente mayores problemas de motivacin , (ya que sus intereses son muy restringidos puede ser conveniente utilizarlos como recursos y centros de inters para proponer la realizacin de las tareas escolares). Se han de priorizar actuaciones dirigidas a la mejora de su interaccin social con iguales y adultos, facilitando especialmente su participacin en el grupo. Para ello el adulto debe mediar de manera intensiva e intencionada en aquellas situaciones que propicien esta interaccin. Ser preciso el entrenamiento en habilidades sociales, empleo de reglas bsicas de conducta, rutinas sociales en los contextos adecuados, adquisicin de estrategias de cooperacin social, participacin en juegos de intercambio de rol, etc.
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Bloque 1
En el mbito de la comunicacin, ser preciso profundizar en la comprensin verbal, especialmente en lo referente a las situaciones sociales, expresiones de deseos, sentimientos, emociones, etc. Pero especialmente es necesario favorecer que su lenguaje sea ms comunicativo y que haga un uso ms funcional del mismo (mediante dilogos, descripciones, comentarios, expresar sus posturas y opiniones respecto a sucesos, narrar historias, etc.). Se intentar modificar su repertorio de intereses, rutinas, fomentando el acercamiento a nuevos elementos que generen inters, reforzando habilidades especficas y ampliando su campo de actuacin y posibilidades de eleccin, a tal fin se programarn actividades con contenidos altamente motivantes (juegos, actividades deportivas, de ocio y tiempo libre, etc.). Para la eliminacin de conductas disruptivas, oposionistas, as como para las fobias u otras que puedan interferir en su adaptacin al medio, se aplicarn estrategias de control y procedimientos de modificacin conductual.
1.5 Trastorno generalizado del desarrollo no especificado (incluyendo autismo atpico) Definicin del problema
Uno de los problemas claves de hoy da en la determinacin de subgrupos dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo es la determinacin de las caractersticas que perfilan los distintos sndromes, algunos de ellos con clara entidad nosolgica. En esta definicin se incluira a los sujetos que teniendo alteraciones graves en el desarrollo de su interaccin social, en la comunicacin y con comportamientos e intereses restrictivos y esterotipados, no cumplen los criterios establecidos para ningn trastorno especfico.
de
acuerdo
con
los
criterios
Esta categora debe utilizarse cuando existe : Una alteracin grave y generalizada del desarrollo de la interaccin social recproca o de las habilidades de comunicacin no verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y actividades estereotipadas pero no se cumplen los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo especfico, esquizofrenia, trastorno esquizotpico de la personalidad o trastorno de la personalidad por evitacin. Por ejemplo, esta categora incluye el autismo atpico: casos que no cumplen los criterios de trastorno autista
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Bloque 1
por una edad de inicio posterior, una sintomatologa atpica o una sintomatologa subliminal, o por todos estos hechos a la vez.
Orientaciones
Se seguirn las directrices generales de intervencin desarrolladas respecto a los trastornos anteriores, adecundolas a las caractersticas especficas del caso. La respuesta educativa debe implicar, de manera clara, a la familia, consensuando los objetivos con ella, y diseando intervenciones para el desarrollo de la conducta social y comunicativa. Una respuesta educativa eficaz es actualmente el nico y ms adecuado tratamiento de estos trastornos. Los entornos en los que estn las personas afectadas, tienen que tener un alto grado de estructuracin y de previsibilidad, as como lo han de tener las personas que interactuan con ellos. Como el resto de los nios con necesidades educativas especiales, ha de propiciarse su paso a entornos menos restrictivos en cuanto esos entornos puedan adaptarse a las competencias del nio y puedan permitir el avance hacia mayores cotas de desarrollo y autonoma personal.
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Bloque 1
2. TRASTORNOS DEL ESTADO DE NIMO

2.1 Trastornos depresivos
Se engloban dentro de los trastornos del estado de nimo y se clasifican en: Depresin mayor. Distimia. Trastorno depresivo no especificado.
2.1.1 Depresin mayor Definicin del problema.

Estado de nimo depresivo o irritable o prdida de inters o placer en todas las actividades con sntomas asociados durante 2 semanas como mnimo.
de
acuerdo
con
los
criterios
Un estado de nimo depresivo de forma persistente. Cuatro o ms entre los tems siguientes: Variacin significativa del apetito o peso. Disminucin acusada del inters o de la capacidad para el placer en todas o casi todas las actividades (menores de 6 aos apata). Insomnio o hipersomnia. Agitacin o retardacin psicomotores (menores de 6 aos hiperactividad). Fatiga cansancio y prdida de energa. Sentimientos de inutilidad o de culpa excesivos o inapropiados. Disminucin de la capacidad para pensar o concentrarse, e indecisin. Pensamientos recurrentes de muerte, ideas suicidas o tentativa de suicidio sin un plan especfico para suicidarse. No evidencia de delirios, alucinaciones y conductas extravagantes. Ausencia de sntomas esquizofrnicos, esquizofreniformes y paranoides, no debidos a alteraciones mentales orgnicas. No se tiene constancia de la ingestin de medicamentos o el padecimiento de una enfermedad fsica. En los adolescentes adems:
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Bloque 1
Conducta negativista y antisocial. Toma de alcohol y drogas. Deseos de marchar de casa. Sentimientos de incomprensin, malhumor y agresividad. Descuido del aspecto personal Dificultades escolares. Hay autores que diferencian las manifestaciones de la Depresin en los nios: Indicadores de WEINBERG (1973): Presencia de humor distrfico (melancola). Ideas de autodesprecio. Dos o ms de los sntomas siguientes: Conductas agresivas (agitacin). Perturbacin del sueo. Descenso del rendimiento escolar. Disminucin de la socializacin. Cambio de actitud hacia la escuela. Quejas somticas. Prdida de la energa usual. Cambio en el apetito o en el sueo. Duracin al menos de un mes. Indicadores de POZNANSKI (1982): Humor, conducta o apariencia depresiva. Cuatro (probable) o cinco (definitivo) de los siguientes: Aislamiento social. Dificultades con el sueo. Quejas de fatiga. Hiperactividad. Anhedonia. Baja autoestima o sentimiento de culpa. Dificultades en el trabajo escolar. Ideas de suicidio. Duracin de al menos un mes.
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Bloque 1
NISSEN (1971) estudi la correspondencia entre la edad y los diferentes sntomas que caracterizan la depresin en la infancia y divide la depresin en estas etapas evolutivas: Edad preescolar: Rechazo al juego. Agitacin y timidez. Crisis de llanto y gritos. Encopresis. Insomnio. Hiperactividad. Dificultades para alimentarse. Edad escolar: Irritabilidad. Inseguridad. Resistencia a jugar. Dificultades en el aprendizaje. Timidez. Enuresis. Encopresis. Onicofagia. Terrores nocturnos. Manipulaciones genitales. Crisis de llantos y gritos. Adolescencia y preadolescencia: Rumiacin. Impulsos suicidas. Abatimiento. Sentimiento de inferioridad. Opresin. Cefaleas.
Orientaciones.
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno Depresivo Mayor
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Bloque 1
derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
2.1.2 Distimia Definicin del problema

Estado de nimo crnicamente depresivo o irritable que est presente la mayor parte de los das durante al menos 1 ao.

Prdida o aumento de apetito. Insomnio o hipersomnia. Falta de energa o fatiga. Baja autoestima.
de
acuerdo
con
los
criterios
Estado de nimo triste o desanimado.
Dificultades de concentrarse o para tomar decisiones. Sentimientos de desesperanza. La diferencia con el Trastorno Depresivo Mayor es que ste consiste en uno o ms episodios depresivos mayores diferenciados que se pueden distinguir de la actividad normal de la persona, mientras que el Trastorno Distmico se caracteriza por sntomas depresivos menos graves y crnicos que se han mantenido durante muchos aos.
2.1.3 Trastorno depresivo no especificado Definicin del problema

Incluye trastornos depresivos que no cumplen los criterios de los anteriores. No son detectables desde la institucin escolar.
2.1.4 Trastornos Ciclotmicos Definicin del problema

Alteracin del estado de nimo crnica y con fluctuaciones que comprende numerosos perodos de sntomas hipomanacos y numerosos perodos de sntomas depresivos.
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Bloque 1
de
acuerdo
con
los
criterios
Presencia durante al menos 2 aos (1 aos en nios y adolescentes), de numerosos sntomas hipomanacos y numerosos perodos de sntomas depresivos que no cumplen los criterios para un episodio depresivo mayor. Durante los primeros dos aos de alteracin, no se ha presentado ningn episodio depresivo mayor, episodio manaco o episodio mixto.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno Ciclotmico derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
2.2 Trastorno del estado de nimo con sntomas manacos Definicin del problema
Perodo concreto durante el cual el estado de nimo es anormal y persistentemente elevado, expansivo o irritable durante al menos una semana.
de
acuerdo
con
los
criterios
Presenta tres o ms de los siguientes sntomas: Autoestima exagerada o grandiosidad. Disminucin de la necesidad de dormir Ms hablador de lo habitual o verborrico. Fuga de ideas o experiencia subjetiva de que el pensamiento est acelerado. Distraibilidad (la atencin se desva demasiado fcilmente hacia estmulos externos banales e irrelevantes). Aumento de la actividad intencionada (ya sea socialmente, en el trabajo o los estudios) o agitacin psicomotora. Implicacin excesiva en actividades placenteras que tienen un alto potencial para producir consecuencias graves (enzarzarse en compras irrefrenables...).
La alteracin del estado de nimo es suficiente grave como para provocar

deterioro laboral o de las actividades sociales habituales.
Los sntomas no son debidos a los efectos fisiolgicos directos de una
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Bloque 1
sustancia.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno del Estado de nimo con sntomas manacos derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
2.3 Episodio mixto

Se caracteriza por un perodo de tiempo de al menos una semana en el que casi cada da se cumplen los criterios tanto para un episodio manaco como para un episodio depresivo mayor.
de
acuerdo
con
los
criterios
Se cumplen los criterios tanto para un episodio manaco como para un episodio depresivo mayor. La alteracin del estado de nimo es suficientemente grave para provocar un importante deterioro laboral, social o de las relaciones con los dems, o para necesitar hospitalizacin con el fin de prevenir los daos a uno mismo o a los dems, o hay sntomas psicticos.
Los sntomas no son debidos a los efectos fisiolgicos directos de una

sustancia ni a enfermedad mdica.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Episodio Mixto derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud Mental
2.4 Trastornos de la ansiedad

Dado que las crisis de angustia y agorafobia suelen aparecer en el contexto de diversos trastornos de ansiedad, su descripcin y criterios diagnsticos van a exponerse por separado.
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Bloque 1
2.4.1 Crisis de angustia Definicin del problema

Aparicin aislada y temporal de miedo o malestar de carcter intenso que se acompaa de al menos 4 de un total de 13 sntomas somticos o cognoscitivos. Se inicia de forma brusca y alcanzan su mxima expresin en los primeros 10 minutos.

Sudoracin. Temblores o sacudidas.
de
acuerdo
con
los
criterios
Palpitaciones, sacudidas del corazn o elevacin de la frecuencia cardaca.
Sensacin de ahogo o falta de aliento. Sensacin de atragantarse. Opresin o malestar torcico. Nuseas o molestias abdominales. Inestabilidad, mareo o desmayo.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante una Crisis de Angustia derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
2.4.1.1 Agorafobia Definicin del problema

Aparicin de ansiedad al encontrarse en lugares o situaciones donde escapar puede resultar difcil o embarazoso o donde, en el caso de aparecer una crisis de angustia puede no disponerse de ayuda.
de
acuerdo
con
los
criterios
Aparicin de ansiedad al encontrarse en lugares o situaciones difciles de escapar. Estas situaciones se evitan, se resisten a costa de un malestar o ansiedad significativos por temor a que aparezca una crisis de angustia, o se hace
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Bloque 1
indispensable la presencia de un conocido para soportarlas. Esta ansiedad no puede explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un trastorno de Agorafobia derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
a. Trastorno de angustia sin agorafobia Definicin del problema

Presencia de crisis de angustia inesperada, seguidas de la aparicin, durante un perodo mnimo de un mes, de preocupaciones persistentes por la posibilidad de padecer nuevas crisis de angustia y por sus posibles implicaciones o consecuencias, o bien presencia de un cambio comportamental significativo relacionado con estas crisis.
de
acuerdo
con
los
criterios
Crisis de angustia inesperadas reactivantes. Una de las crisis se ha seguido durante 1 mes o ms, de los siguientes sntomas: Inquietud persistente ante la posibilidad de tener ms crisis. Preocupacin por las implicaciones de la crisis o sus consecuencias. Cambio significativo del comportamiento relacionado con la crisis.
Ausencia de agorafobia. La crisis no se debe a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia. La crisis no puede explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental.
b. Trastorno de angustia con agorafobia
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Bloque 1

Presencia de agorafobia.
de
acuerdo
con
los
criterios
Presenta todos los sntomas del trastorno de angustia sin agorafobia.
2.4.2 Fobia especifica Definicin del problema

Miedo intenso y persistente a objetos o situaciones claramente discernibles y circunscritos.
de
acuerdo
con
los
criterios
Temor acusado y persistente que es excesivo o irracional, desencadenado por la presencia o anticipacin de un objeto o situacin especfico. La exposicin del estmulo fbico provoca casi invariablemente una respuesta inmediata de ansiedad (en los nios puede traducirse en lloros, berrinches, inhibicin y abrazos) que puede tomar la forma de una crisis de angustia situacional. La persona reconoce que el miedo es irracional. (En los nios este reconocimiento puede faltar). Las situaciones fbicas se evitan o se soportan a costa de una intensa ansiedad o malestar. Los comportamientos de evitacin, la anticipacin ansiosa, o el malestar provocados por las situaciones temidas interfieren acusadamente con la rutina normal de la persona, con las relaciones laborales o acadmicas o sociales, o provocan un malestar cnicamente significativo. En los menores de 18 aos la duracin de estos sntomas debe haber sido de 6 meses como mnimo. La ansiedad, crisis de angustia o comportamientos de evitacin fbica asociados a objetos o situaciones especficas no pueden explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental. Puede ser: De tipo animal. De tipo ambiental (alturas, tormentas, agua) De tipo sangre, inyecciones. De tipo situacional (aviones, ascensores, recintos cerrados)
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Bloque 1
Otros tipos (evitacin fbica de situaciones que puedan provocar atragantamiento, vmitos o adquisicin de una enfermedad).
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Fobia Especfica derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de pediatra o a Salud Mental.
2.4.3 Fobia escolar Definicin del problema

Miedo total o parcial del nio a acudir al colegio como consecuencia de un miedo irracional a algn aspecto de la situacin escolar.
de
acuerdo
con
los
criterios
Miedo persistente a acudir al colegio, de carcter desproporcionado e irracional, en relacin con alguna circunstancia del medio escolar. La posibilidad de asistir al colegio produce una angustia intensa de carcter anticipatorio. La crisis de angustia puede acompaarse de vmitos, nuseas, diarrea, anorexis, dolores abdominales y cefaleas. Estos sntomas desaparecen en vacaciones y los das que no hay colegio. La falta de asistencia al colegio tiene un carcter habitual, interfiriendo la vida normal del nio. A veces, no expresa abiertamente el miedo a la escuela, pero la negativa a ir y la presencia de los sntomas somticos hacen sospechar del diagnstico. El nio reconoce que el miedo es excesivo e irracional, pero asegura que no puede evitarlo. No presenta un trastorno relevante de conducta de tipo antisocial y sufre una intensa ansiedad en relacin con el colegio. Los padres saben que el nio permanece en casa sin ir al colegio. No hay que confundirlo con hacer novillos, donde el nio permanece en casa sin angustia.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Fobia escolar, derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud
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Bloque 1
Mental. Se intentar aclarar qu situaciones en la escuela y en la familia desencadenan la ansiedad. Se intentar desensibilizar al nio respecto de las situaciones que producen temor con verbalizaciones y dilogo sobre dichas situaciones. Se orientar a los padres para que colaboren para conseguir la vuelta al colegio con una actitud firme pero comprensiva. Sern momentos de riesgo una vez que el nio ha vuelto al colegio: los fines de semana, la ausencia por enfermedad, el cambio de curso, etapa o centro o la enfermedad de uno de los miembros de la familia.
2.4.4 Fobia social Definicin del problema

Miedo persistente y acusado a situaciones sociales o actuaciones en pblico por temor a que resulten embarazosas.
de
acuerdo
con
los
criterios
Presencia de un temor acusado y persistente por una o ms situaciones sociales o actuaciones en pblico en las que el sujeto se ve expuesto a personas que no pertenecen al mbito familiar o a la posible evaluacin por parte de los dems. El individuo teme actuar de un modo (o mostrar signos de ansiedad) que sea humillante o embarazoso. En los nios es necesario haber demostrado que sus capacidades para relacionarse socialmente con sus familiares son normales y han existido siempre, y que la ansiedad social aparece en las reuniones con individuos de su misma edad y no slo en cualquier interrelacin con un adulto. La exposicin a las situaciones sociales temidas provoca casi invariablemente una respuesta inmediata de ansiedad, que puede tomar forma de una crisis de angustia situacional o ms o menos relacionada con una situacin. En los nios la ansiedad puede traducirse en lloros, berrinches, inhibicin o retraimiento en situaciones sociales donde los asistentes no pertenecen al marco familiar. El individuo reconoce que ese temor es excesivo o irracional. En los nios puede faltar este reconocimiento. Las situaciones sociales o actuaciones en pblico temidas se evitan o bien se experimentan con ansiedad o malestar intensos. Los comportamientos de evitacin, la anticipacin ansiosa, o el malestar que aparece en las o las situaciones sociales o actuaciones en pblico temidas
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Bloque 1
interfieren acusadamente con la rutina normal del individuo, con sus relaciones laborales o acadmicas o bien producen un malestar clnicamente significativo. En los individuos menores de 18 aos la duracin del cuadro sintomtico debe prolongarse como mnimo 6 meses. El miedo o el comportamiento de evitacin no se deben a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia o de una enfermedad mdica y no pueden explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Fobia Social derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
2.4.5 Trastorno obsesivo-complusivo Definicin del problema

Presencia de obsesiones o convulsiones de carcter recurrente lo suficientemente graves como para provocar prdidas de tiempo significativas o un acusado deterioro de la actividad general o un malestar clnicamente significativo.
de
acuerdo
con
los
criterios
Presencia de pensamientos, impulsos o imgenes recurrentes y persistentes que se experimentan en algn momento del trastorno como intrusos e inapropiados, y causan ansiedad o malestar significativos. Los pensamientos, impulsos o imgenes no se reducen a simples preocupaciones excesivas sobre problemas de la vida real. La persona intenta ignorar o suprimir estos pensamientos, impulsos o imgenes, o bien intenta neutralizarlos mediante otros pensamientos o actos. La persona reconoce que stos pensamientos, impulsos o imgenes obsesivos son el producto de su mente.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno ObsesivoCompulsivo derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
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Bloque 1
2.4.6 Trastorno por estrs postraumtico. Definicin del problema

Aparicin de sntomas caractersticos que sigue a la exposicin a un acontecimiento estresante y extremadamente traumtico, y donde el individuo se ve envuelto en hechos que representan un peligro real para su vida o cualquier otra amenaza para su inseguridad fsica; el individuo es testimonio de un acontecimiento donde se producen muertes, heridos, o existe una amenaza para la vida de otras personas; o bien implican muertes inesperadas o violentas, dao serio o peligro de muerte o heridas graves.
Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV
de
acuerdo
con
los
criterios
La persona ha estado expuesta a un acontecimiento traumtico en el que han existido: La persona ha experimentado, presenciado o le han explicado uno o ms acontecimientos caracterizados por muertes o amenazas para su integridad fsica o la de los dems. La persona ha respondido con un temor, una desesperanza o un horror intensos.
En los nios estas respuestas pueden expresarse en comportamientos desestructurados o agitados. El acontecimiento traumtico es reexperimentado persistentemente a travs de una o ms de las siguientes formas: Recuerdos del acontecimiento recurrentes e intrusos que provocan malestar y en los que se incluyen imgenes, pensamientos o percepciones. En los nios pequeos esto puede expresarse en juegos repetitivos donde aparecen temas o aspectos caractersticos del trauma.
Sueos de carcter recurrente sobre el acontecimiento, que producen malestar. En los nios puede haber sueos terrorficos de contenido irreconocible. El individuo acta o tiene la sensacin de que el acontecimiento traumtico est ocurriendo. En los nios pequeos pueden reescenificar el acontecimiento traumtico especfico. Malestar psicolgico intenso al exponerse a estmulos internos o externos que simbolizan o recuerdan el acontecimiento traumtico. Respuestas fisiolgicas al exponerse a estmulos internos o externos que
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Bloque 1
simbolizan o recuerdan un aspecto del acontecimiento traumtico. Evitacin persistente de estmulos asociados al trauma y embotamiento de la reactividad general del individuo (ausente antes del trauma), tal y como indican tres o ms de los siguientes sntomas: Esfuerzos para evitar pensamientos, sentimientos o conversaciones sobre el suceso traumtico. Esfuerzos para evitar actividades, lugares o personas que motivan recuerdos del trauma. Incapacidad para recordar un aspecto importante del trauma. Reduccin acusada del inters o la participacin en actividades significativas. Sensacin de despego o enajenacin frente a los dems. Restriccin de la vida afectiva. Sensacin de un futuro desolado.
Sntomas persistentes de aumento de la activacin tal y como indican dos o ms de los siguientes sntomas: Dificultades para conciliar o mantener el sueo. Irritabilidad o ataques de ira. Dificultades para concentrarse. Hipervigilia. Respuestas exageradas de sobresalto.
Estas alteraciones (Criterios 2,3 y 4) se prolongan ms de un mes. Estas alteraciones provocan malestar clnico significativo o deterioro social, laboral o de otras reas importantes del individuo.
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Bloque 1
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno por Estrs Postraumtico derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
2.4.7 Trastorno por estrs agudo Definicin del problema

Aparicin de ansiedad, sntomas disociativos y de otro tipo que tiene lugar durante el mes que sigue a la exposicin a un acontecimiento traumtico de carcter extremo.
de
acuerdo
con
los
criterios
La persona ha estado expuesta a un acontecimiento traumtico en el que han existido: La persona ha experimentado, presenciado o le han explicado uno o ms acontecimientos caracterizados por muertes o amenazas para su integridad fsica o la de los dems. La persona ha respondido con un temor, una desesperanza o un horror intensos.
Durante o despus del acontecimiento traumtico, el individuo presenta tres o ms de los siguientes sntomas disociativos: Sensacin subjetiva de embotamiento, despego o ausencia de reactividad emocional. Reduccin del conocimiento de su entorno. Desrealizacin. Despersonalizacin. Amnesia disociativa.
El acontecimiento traumtico es reexperimentado persistentemente en al menos una de estas formas: imgenes, pensamientos, sueos, ilusiones, episodios de flashback recurrentes o sensacin de estar reviviendo la experiencia, y malestar al exponerse a objetos o situaciones que recuerdan el acontecimiento traumtico. Evitacin acusada de estmulos que recuerdan el trauma. Sntomas acusados de ansiedad, o aumento de la actividad. (Respuestas exageradas de sobresalto, inquietud motora). Estas alteraciones provocan malestar cnicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras reas importantes de la actividad del individuo, o
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Bloque 1
interfieren de forma notable con su capacidad para llevar a cabo tareas indispensables. Estas alteraciones duran un mnimo de 2 das y un mximo de 4 semanas y aparecen en el primer mes que sigue al acontecimiento traumtico. Estas alteraciones no se deben a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia o a una enfermedad mdica.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Estrs Agudo derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a salud Mental.
2.4.8 Trastorno de ansiedad no especificado

Incluye trastornos con sntomas prominentes de ansiedad o evitacin fbica que no renen los criterios diagnsticos de ningn trastorno de ansiedad. Son ejemplos: Trastorno mixto ansioso-depresivo: Sntomas de ansiedad y depresin clnicamente significativos, aunque no se cumplen los criterios diagnsticos de un trastorno del estado del estado de nimo especfico ni de un trastorno de ansiedad especfico. Sntomas de fobia social clnicamente significativos relacionados con el impacto social provocado por una enfermedad mdica o un trastorno mental. (enfermedad de Parkinson, tartamudez...). Situaciones en las que el clnico confirma la presencia de un trastorno de ansiedad, pero le resulta imposible determinar si es de carcter primario, debido a enfermedad mdica o inducido por sustancias.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Ansiedad no especificado derivar al alumno al Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
2.4.9 Ansiedad por separacin Definicin del problema

Ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del nio concerniente a su separacin respecto del hogar o de las personas con quienes est vinculado. En ocasiones pueden aparecer sensaciones de peligro con respecto a esas personas (miedo a que tengan un accidente etc.).
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Bloque 1
Puede aparecer tras alguna situacin estresante (p.ej, fallecimiento de un familiar, de una mascota, un cambio de escuela, traslado a una nueva vecindad....)
Indicadores diagnsticos de acuerdo con establecidos en el DSM-IV (mnimo 3 de los siguientes)
los
criterios
Se observa un malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se anticipa una separacin respecto del hogar o de las principales figuras vinculadas. El nio muestra una preocupacin excesiva y persistente por la posible prdida de las principales figuras vinculadas o a que stas sufran un posible dao. El nio muestra una preocupacin excesiva y persistente por la posibilidad de que un acontecimiento adverso (extraviarse, ser secuestrado...) de lugar a la separacin de una figura vinculada importante. Se manifiesta resistencia o miedo persistente o excesivo a ir a la escuela o cualquier otro sitio por miedo a la separacin Se manifiesta resistencia o miedo persistente o excesivo a estar en casa solo o sin las principales figuras vinculadas o sin adultos significativos en otros lugares Se manifiesta negativa o resistencia persistente a ir a dormir sin tener cerca una figura vinculada importante o a ir a dormir fuera de casa Se presentan pesadillas repetidas con temtica de separacin Aparecen quejas repetidas de sntomas fsicos (cefaleas, dolores abdominales, nuseas o vmitos) cuando ocurre o se anticipa la separacin respecto de figuras importantes de vinculacin La alteracin provoca malestar clnicamente significativo o deterioro social, escolar o de otras reas importantes de la actividad del alumno.
Los sntomas se mantienen desde...................... (mnimo 4 semanas)

El problema tuvo su inicio a los ................ aos
Orientaciones
Entrenamiento en relajacin para controlar la ansiedad Entrenamiento en autoinstrucciones o lenguaje interno a travs de modelado siguiendo las siguientes fases: Definicin del problema (miedo a la separacin) Guiar la respuesta a travs del modelo (acompaar al nio verbalizando que no ocurre nada, que est seguro etc.) Refuerzo y modelado para que se autorrefuerce el mismo Correccin de autocorreccin. las conductas inapropiadas y modelado para la
Estos entrenamientos pueden ser llevados a cabo tanto en la escuela como en la familia, no obstante, en el supuesto de encontrarnos ante unas manifestaciones del
33
Bloque 1
trastorno muy llamativas derivaramos el caso, a travs de un informe motivado, al correspondiente Servicio de Pediatra y/o Salud Mental.
2.5 ESQUIZOFRENIA Y TRASTORNOS PSICTICOS

Todos los trastornos incluidos en sta seccin tienen sntomas psicticos como caracterstica definitoria. El trmino psicosis se define como: "Una prdida de las fronteras del ego o un grave deterioro de la evaluacin de la realidad". El trmino psicosis infantil ha desaparecido y las enfermedades que engloban este trmino (autismo, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, etc.) han pasado a formar parte de los trastornos generalizados del desarrollo. La Esquizofrenia (en la que aparecen sntomas psicticos) tiene su comienzo en la pubertad, salvo la llamada Esquizofrenia Prepuberal que es una forma precoz y poco frecuente de la Esquizofrenia y que suele aparecer en torno a los 7 aos con la misma sintomatologa que la del adulto.
2.5.1 Esquizofrenia Definicin del problema

Esquizofrenia significa escisin, disociacin. Las caractersticas son las mismas para nios que para adultos. Requiere presencia de sntomas psicticos y la no adquisicin del nivel de desarrollo social correspondiente a la edad o el deterioro del nivel previo adquirido. Alteracin que persiste durante por lo menos 6 meses e incluye por lo menos 1 mes de sntomas de la fase activa de los siguientes: Ideas delirantes, alucinaciones, lenguaje desorganizado, comportamiento gravemente desorganizado o catatnico y sntomas negativos (aplanamiento afectivo y abulia)".
de
acuerdo
con
los
criterios
Aparicin de creencias errneas que implican una mala interpretacin de las percepciones y experiencias: Ideas delirantes y persecucin. Ideas delirantes de autorreferencia: el sujeto cree que ciertos gestos, comentarios, pasajes de libros, peridicos etc. estn dirigidos a ella. Ideas delirantes extraas (improbables) como robo del pensamiento, robo de rganos internos, etc. Presencia de voces o conocidas o desconocidas que son percibidas como distintas de los pensamientos de la propia persona.
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Bloque 1
Pensamiento desorganizado. El sujeto pierde el hilo de la conversacin y va de un tema a otro o prdida de las asociaciones dando respuestas que nada tiene que ver con las preguntas. Comportamiento desorganizado manifestado en forma de tonteras infantiloides o de agitacin incomprensible que implican dificultades en la realizacin de actividades de la vida cotidiana (presentarse despeinado, con prendas de abrigo en verano etc.). Comportamientos motores catatnicos (disminucin de reacciones, rigidez postural, resistencia activa a las rdenes o actividad motora excesiva sin estmulo provocador). Aparicin de los llamados trastornos negativos de la esquizofrenia: aplanamiento afectivo (anhedonia), pobreza del habla (respuestas breves, lacnicas y vacas) y la abulia. Implica una disfuncin en una o ms de las principales reas de actividad: relaciones interpersonales, el trabajo, los estudios y el cuidado de uno mismo. Persisten signos continuos de alteracin durante, al menos, 6 meses. Afectividad inapropiada. Dificultad en las relaciones interpersonales. Exclusin de trastornos esquizoafectivos y del estado de nimo. Estos sntomas no son debidos consumo de sustancias ni a enfermedad mdica. No estn relacionados con un trastorno generalizado del desarrollo.
Subtipos:
Tipo paranide Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV: de acuerdo con los criterios
Una preocupacin por una o ms ideas delirantes o alucinaciones auditivas frecuentes. No existe lenguaje desorganizado, ni comportamiento catatnico o desorganizado, ni afectividad aplanada o inapropiada.
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Bloque 1
Tipo desorganizado Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV:

Un lenguaje desorganizado. Comportamiento desorganizado. Una actividad aplanada o inapropiada.
de
acuerdo
con
los
criterios
Tipo catatnico Indicadores diagnsticos de acuerdo con los criterios establecidos en el DSM-IV:
Inmovilidad motora. Actividad motora excesiva que carece de propsito y no est influida por estmulos externos. Negativismo extremo (resistencia a todo tipo de orden) o mutismo. Adopcin de posturas extraas o movimientos estereotipados. Ecolalia o ecopraxia.
Tipo indiferenciado Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV: de acuerdo con los criterios
La presencia de sntomas esquizofrnicos pero que no cumplen los criterios para el tipo paranoide, desorganizado o catatnico.
Tipo residual Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV: de acuerdo con los criterios
La ausencia de ideas delirantes, alucinaciones, lenguaje desorganizado y comportamiento catatnico o gravemente desorganizado. Manifestaciones continuas de la alteracin por la presencia de sntomas negativos o de dos o ms sntomas de la esquizofrenia presentes de forma atenuada (creencias raras, percepciones extraas).
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Bloque 1
2.5.2 Trastorno esquizofreniforme. Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV: de acuerdo con los criterios
Presencia de los sntomas de la esquizofrenia con las diferencias siguientes: La duracin (al menos 1 mes pero de menos de 6 meses) No se requiere que exista deterioro de la actividad social o laboral durante alguna parte de la enfermedad.
2.5.3 Trastorno esquizoafectivo Definicin del problema

Perodo continuo de enfermedad durante el que se presenta en algn momento un episodio depresivo mayor, manaco o mixto simultneamente con sntomas de la esquizofrenia.
de
acuerdo
con
los
criterios
Aparicin de ideas delirantes durante al menos 2 semanas. Ausencia de sntomas afectivos asociados. Los sntomas no se deben a efectos fisiolgicos de alguna sustancia o enfermedad mdica. Los sntomas deben presentarse dentro de un nico perodo de tiempo durante el cual el sujeto sigue presentando sntomas activos o residuales de la enfermedad psictica. Cumple totalmente las caractersticas de la esquizofrenia y las de un episodio depresivo mayor, un episodio manaco o un episodio mixto.
Subtipos:
Tipo bipolar
Aplicable si forman parte del cuadro un episodio manaco o un episodio mixto. Tambin puede presentarse un episodio depresivo mayor.
Tipo depresivo
Aplicable si nicamente forman parte del cuadro episodios depresivos mayores.
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Bloque 1
2.5.4 Trastorno delirante Definicin del problema

Presencia de una o ms ideas delirantes que persisten durante al menos 1 mes.
de
acuerdo
con
los
criterios
Aparicin de ideas delirantes no extraas (implican situaciones de la vida real, ej.: ser seguido por la polica). No presencia de otros sntomas de la esquizofrenia. La actividad social no sufre deterioro excepto por el impacto de las ideas delirantes. Si se han producido episodios afectivos simultneamente a las ideas delirantes su duracin ha sido breve en relacin con los perodos delirantes. La alteracin no es debida a los efectos fisiolgicos directos de alguna sustancia o a enfermedad mdica. Los subtipos se asignan basndose en el tema delirante que predomine: Tipo erotomanaco: ideas delirantes de que una persona, en general de status superior, est enamorada del sujeto. Tipo de grandiosidad: ideas delirantes de exagerado valor, poder, conocimientos, identidad, o relacin especial con una divinidad o una persona famosa. Tipo celotpico: ideas delirantes de que el compaero sexual es infiel. Tipo persecutorio: ideas delirantes de que la persona o alguien prximo est siendo perjudicada de alguna forma. Tipo somtico: ideas delirantes de que la persona tiene algn defecto fsico o una enfermedad mdica. Tipo mixto: ideas delirantes caractersticas de ms de uno de los tipos anteriores pero sin predominio de ningn tema. Tipo no especificado.
2.5.5 Trastorno psictico breve Definicin del problema

Alteracin que comporta el inicio sbito de, por lo menos uno de los siguientes sntomas psicticos positivos: ideas delirantes, alucinaciones, lenguaje desorganizado o comportamiento catatnico o gravemente desorganizado.
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Bloque 1
de
acuerdo
con
los
criterios
Presencia sbita de los anteriores sntomas psicticos. Su duracin es por lo menos de un da pero menos de 1 mes. El sujeto recupera por completo su nivel previo de actividad. La alteracin no es debida a un trastorno del estado de nimo con sntomas psicticos, a un trastorno esquizoafectivo o a esquizofrenia ni tampoco a los efectos fisiolgicos directos de alguna sustancia o a enfermedad mdica. Para el trastorno psictico breve pueden utilizarse las siguientes especificaciones basndose en la presencia o ausencia de factores estresantes precipitantes: - Con desencadenante grave: si los sntomas psicticos se presentan poco despus y en aparente respuesta a uno o ms acontecimientos que, solos o en conjunto, seran claramente estresantes para cualquier persona en circunstancias parecidas y en el mismo contexto cultural (prdida de un ser querido, trauma psicolgico...). Sin desencadenante grave: se asigna si los sntomas psicticos no parecen ser una respuesta a acontecimientos que seran claramente estresantes para cualquier persona.
2.5.6 Trastorno psictico compartido Definicin del problema

Consiste en una idea delirante que se desarrolla en un sujeto implicado en una relacin estrecha con otra persona que padece un trastorno psictico con ideas delirantes
de
acuerdo
con
los
criterios
Se desarrolla una idea delirante en un sujeto en el contexto de una relacin estrecha con otra persona que ya tiene una idea delirante establecida. La idea delirante es parecida en su contenido a la de la persona que ya tena la idea delirante. La alteracin no se explica mejor por la presencia de otro trastorno psictico o de un trastorno del estado de nimo con sntomas psicticos, y no es debida a los efectos directos de una sustancia o a una enfermedad mdica.
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Bloque 1
2.5.7 Trastorno psictico debido a una enfermedad mdica Definicin del problema
Alucinaciones e ideas delirantes que se consideran debidas a los efectos fisiolgicos directos de una enfermedad mdica.
de
acuerdo
con
los
criterios
En la exploracin fsica o en hallazgos de laboratorio deben existir pruebas de que las ideas delirantes o las alucinaciones son la consecuencia fisiolgica directa de una enfermedad mdica. La alteracin no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental. No se establece el diagnstico si la alteracin aparece exclusivamente en el transcurso de un delirium. No se establece el diagnstico si las ideas delirantes aparecen exclusivamente en el transcurso de una demencia tipo Alzehimer u otro tipo de demencia con ideas delirantes.
Subtipos
Con ideas delirantes. Con alucinaciones.
2.5.8 Trastorno psictico no especificado Definicin del problema

Sintomatologa psictica sobre la que no se dispone de una informacin adecuada para establecer un diagnstico especfico o acerca de la cual hay informaciones contradictorias, o trastornos con sntomas psicticos que no cumplen los criterios para alguno de los trastornos psicticos especficos.
de
acuerdo
con
los
criterios
Sntomas psicticos que han durado menos de un mes, pero que an no han remitido y, por tanto, no cumplen los criterios para un trastorno psictico breve.
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Bloque 1
Alucinaciones auditivas persistentes, con perodos de episodios afectivos superpuestos que han aparecido durante una parte sustancial de la alteracin delirante. Situaciones en las que el clnico no es capaz de determinar si es primario, debido a una enfermedad mdica o inducido por sustancias.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante cualquier tipo de Trastorno Psictico derivar alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
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Bloque 1
3. TRASTORNOS PRIMARIOS DEL SUEO

Definicin
Los trastornos primarios del sueo son aqullos que no tienen como etiologa otra enfermedad mental, una enfermedad mdica o una sustancia. Estos trastornos del sueo aparecen como consecuencia de alteraciones endgenas en los mecanismos del ciclo sueo-vigilia, que a menudo se ven agravadas por factores de condicionamiento.
3.1 DISOMNIAS
Disomnias son trastornos primarios del inicio o el mantenimiento del sueo, o de somnolencia excesiva, que se caracterizan por un trastorno de la cantidad, la calidad y el horario del sueo.
3.1.1 Insomnio primario

Es la dificultad para iniciar o mantener el sueo, o la sensacin de no haber tenido un sueo reparador durante al menos 1 mes Se inicia habitualmente en las primeras etapas de la vida adulta o en la edad media de la vida y es raro observarlo en la infancia o la adolescencia.
de
acuerdo
con
los
criterios
La alteracin del sueo o la fatiga provoca malestar clnicamente significativo o deterioro laboral, social o de otras reas importantes de la actividad del individuo. La alteracin del sueo no aparece exclusivamente en el transcurso de la narcolepsia, el trastorno del sueo relacionado con la respiracin, el trastorno del ritmo circadiano o una parasomnia. La alteracin no aparece exclusivamente en el transcurso de otro trastorno mental (por ej. trastorno depresivo mayor, trastorno de ansiedad generalizado, delirium). La alteracin no es debida a los efectos fisiolgicos directos de sustancias (por ej. drogas, frmacos) o de una enfermedad mdica.
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Bloque 1
Orientaciones familiares
Insomnio. Puede ser un problema mdico o emocional, esto tiene que verificarse, consultando al pediatra correspondiente, Conducta para llamar la atencin Es preciso desarrollar un plan de actuacin utilizando los principios de la ignorancia sistemtica, aplicndolo constantemente. Decidir cuanto tiempo se dejar pasar antes de ir a verle, en caso de que se despierte y llame o llore. No hay que hablar con el nio ni tranquilizarle puesto que no interesa reforzar este comportamiento con una atencin afectuosa. Ayudar al nio a dormirse de nuevo. Utilizar tcnicas de relajacin Utilizar la prctica positiva, cantar una cancin Utilizar una msica tranquilizadora.
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Bloque 1
3.1.2 Hipersomnia primaria Definicin

Somnolencia excesiva durante al menos 1 mes, evidenciada tanto por episodios prolongados de sueo como por episodios de sueo diurno que se producen prcticamente cada da. Es recidivante cuando los episodios de somnolencia excesiva duran al menos tres das y tienen lugar varias veces al ao durante al menos un periodo de dos aos.
de
acuerdo
con
los
criterios
La somnolencia excesiva provoca un malestar clnicamente significativo o deterioro social, escolar o de otras reas importantes de la actividad del individuo. La somnolencia excesiva no puede explicarse mejor por la presencia de un insomnio y no aparece exclusivamente en el transcurso de otro trastorno mental (por ej. narcolepsia, trastorno del sueo relacionado con la respiracin, trastorno del ritmo circadiano o parasomnia) y no puede atribuirse a una cantidad inadecuada de sueo. La alteracin no aparece exclusivamente en el transcurso de otro trastorno mental. La alteracin no se debe a los efectos fisiolgicos de una sustancia o de una enfermedad mdica.
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Bloque 1
3.1.3 Trastorno del sueo relacionado con la respiracin Definicin

Es una desestructuracin del sueo que provoca somnolencia excesiva o insomnio y que se considera secundaria a una patologa respiratoria relacionada con el sueo (por ej. sndromes de apnea obstructiva del sueo o de apnea central del sueo o de hiperventilacin alveolar central).
Indicador diagnstico de acuerdo con los criterios establecidos en el DSM-IV

La alteracin no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental y no se debe a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia o de otra enfermedad mdica.
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Bloque 1
3.2 Parasomnias
Son trastornos caracterizados por comportamientos o fenmenos fisiolgicos anormales que tienen lugar coincidiendo con el sueo, con algunas de sus fases especficas o con las transiciones sueo-vigilia. Las parasomnias conllevan la activacin del sistema nervioso vegetativo, del sistema nervioso motor o de los procesos cognoscitivos durante el sueo o las transiciones sueo-vigilia. A menudo, cada tipo especfico de parasomnia incide en una fase de sueo concreta.
3.2.1 Pesadillas Definicin

Las pesadillas son despertares repetidos durante el perodo de sueo mayor o en las siestas diurnas, provocadas por sueos extremadamente terrorficos y prolongados que dejan recuerdos vividos y cuyo contenido suele centrarse en amenazas para la propia supervivencia, seguridad o autoestima. Los despertares suelen ocurrir durante la segunda mitad del perodo del sueo. El despertar puede llevar consigo una activacin vegetativa leve (por ej., sudoracin, taquicardia, taquipnea). Suelen aparecer por primera vez entre los 3-6 aos, superndose con la edad generalmente.
Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM -IV
de
acuerdo
con
los
criterios
Al despertarse del sueo terrorfico, la persona recupera rpidamente el estado orientado y vigilia (a diferencia de la confusin y desorientacin que caracterizan los terrores nocturnos y algunas formas de epilepsia). Las pesadillas, provocan malestar clnicamente significativo o deterioro social, escolar o de otras reas importantes de la actividad del individuo. No aparecen exclusivamente en el transcurso de otro trastorno mental y no se deben a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia o de una enfermedad mdica.
Lo mximo que los padres pueden hacer por un nio que sufre pesadillas es despertarle, tranquilizarle y darle seguridad, decirle que todo va bien, que no ocurre nada. Evitar la excitacin excesiva Comentar problemas, miedos y acontecimientos susceptibles de causar tensin. Tomar medidas para las pesadillas que se repiten animndole a que hable de su sueo y lo represente despierto pero con un final feliz .
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Bloque 1
3.2.2 Terrores nocturnos Definicin

Son episodios recurrentes de despertares bruscos, que se producen generalmente durante el primer tercio del episodio de sueo mayor, prolongndose de 1-10 minutos y que se inician con gritos, lloros incoherentes. Se inician entre los 4 y 12 aos, remitiendo espontneamente durante la adolescencia. En los adultos aparecen entre los 20 y 30 aos.
de
acuerdo
con
los
criterios
Aparicin durante el episodio de miedo de signos de activacin vegetativa de carcter intenso, por ej. taquicardia, taquipnea y sudoracin. El individuo muestra una falta relativa de los esfuerzos de los dems por tranquilizarle. Existe amnesia del episodio: no puede describir ningn recuerdo de lo acontecido durante la noche. Estos episodios provocan malestar clnicamente significativo o deterioro social, escolar o de otras reas importantes de la actividad del individuo La alteracin no se debe a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia o de una enfermedad mdica.
Tranquilizar al nio, calmarle, abrazarle, pasarle una toalla refrescante por la cara. Asegurarse de que el nio tiene un horario regular de sueo y que descansa lo suficiente. Descartar la posibilidad de que sean sntomas de alteraciones neurolgicas.
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Bloque 1
3.2.3 Sonambulismo Definicin

Son episodios repetidos que implican el acto de levantarse de la cama y andar por las habitaciones en pleno sueo. Tienen lugar generalmente durante el primer tercio del perodo de sueo mayor. La mayor parte de estos episodios duran entre 1-30 minutos. Se suelen dar en nios entre 4-8 aos, siendo la mayor prevalencia alrededor de los 12 aos y remitir espontneamente hacia los 15 aos. Con menor frecuencia, los episodios reaparecen al principio de la edad adulta, repitindose durante varios aos.
de
acuerdo
con
los
criterios
El sujeto tiene una mirada fija y perdida, se muestra relativamente arreactivo a los intentos de los dems para establecer un dilogo con l y slo puede ser despertado a base de grandes esfuerzos. Al despertar (tanto en pleno episodio como a la maana siguiente), el sujeto no recuerda nada de lo sucedido. A los pocos minutos de despertarse del episodio de sonambulismo, el individuo recobra todas sus facultades y no muestra afectacin del comportamiento o las actividades mentales (aunque en un primer momento puede presentar confusin o desorientacin). Los episodios de sonambulismo provocan malestar clnicamente significativo o deterioro social, escolar o de otras reas importantes de la actividad del individuo. La alteracin no se debe a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia o de una enfermedad mdica.
Los padres deben idear formas de proteccin para que el nio no se haga dao mientras camina dormido Se ha de intentar disponer de objetos que avisen del hecho sin que puedan provocar lesiones. Los nios mayores pueden preparar sus propias medidas de seguridad. Instalar alarmas Bloquear salidas Utilizar la sugestin Elogiar y recompensar la remisin de la conducta Si el sonambulismo persiste hay que consultar con el pediatra
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Bloque 1
ORIENTACIONES A PADRES PARA OTROS PROBLEMAS DE SUEO Nios que no quieren acostarse.
Es importante sealar el momento de acostarse, cuanto ms capaces sean los padres de concretar este momento, ms fcil ser conseguir que el nio se duerma a una hora fija. Unos hbitos nocturnos regulares conseguirn que el nio sepa que el momento de acostarse se acerca. Ejemplo: preparar sus ropas para el da siguiente junto con los libros. leer un cuento, tomar un vaso de leche. Utilizar seales que dejen claro la rutina, como, el momento de irse a la cama es El momento en que termina tal o cual programa de televisin o se puede dibujar un reloj con las manecillas sealando el momento de acostarse y colocarlo cerca del reloj real. Mantener al nio calmado y relajado Se ha de ser flexible, pero tambin se ha de saber como terminar con las costumbres rituales. Conviene hablar con el nio de sus preocupaciones, miedos, angustias a fin de poderlos solucionar, ayudando a que se duerma. Los nios pequeos encuentran seguridad en la rutina, le gusta la seguridad de lo habitual y contar con objetos que llevarse a la cama u otros rituales que le proporcionen tranquilidad (dar un beso a todos). Se debe evitar que los nios dediquen demasiado tiempo a estos rituales.
El nio que quiere dormir con sus padres

Hay que diferenciar entre permitir que un nio duerma con sus padres ocasionalmente o consentirlo de forma regular. Hay que prevenir la costumbre desde el inicio. Devolver al nio a su cama sin demasiadas contemplaciones. Dar recompensa al nio por dormir solo. Procurar que la habitacin sea atractiva. Si estas soluciones no son suficientes hay que recurrir a la ayuda profesional.
Los nios que hablan dormidos

Pueden intentarse las siguientes soluciones:
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Bloque 1
Hacer caso omiso, cuanta menor atencin se preste, mayor ser la probabilidad de que la conducta cese. Si la somniloquia molesta a los dems miembros de la familia se pueden hacer cambios, separando a los que comparten una misma habitacin. Procurar evitar las causas, si el hablar dormido parece ser provocado por una sobreexcitacin a la hora de irse a dormir, habr que evitar los juegos movidos, controlar los programas de televisin violentos o que produzcan miedo. Escuchar y comentar con el nio los sueos.
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Bloque 1
4. TRASTORNOS DE LA ELIMINACION
4.1 Encopresis Definicin del problema
La encopresis es la emisin repetida de heces en lugares inadecuados por ej. la ropa o el suelo), siendo en la mayora de los casos involuntaria, aunque en ocasiones es intencionada. Subtipos Con estreimiento e incontinencia por rebosamiento. Sin estreimiento ni incontinencia por rebosamiento. Este trastorno suele asociarse a: un trastorno negativista desafiante un trastorno disocial como consecuencia de masturbacin anal. Sntomas y trastornos asociados: Suele sentirse avergonzado y puede desear evitar las situaciones embarazosas (campamento o escuela). Embadurnamiento con heces, deliberado o accidental, como consecuencia del intento del nio por limpiar u ocultar las heces que expuls involuntariamente. Cuando la incontinencia es deliberada, cabe observar caractersticas del trastorno desafiante o de trastorno disocial. Muchos nios con encopresis presentan tambin enuresis.
Indicadores diagnsticos establecidos por el DSM IV
de
acuerdo
con
los
criterios
Por lo menos un episodio al mes durante un mnimo de 3 meses. La edad cronolgica es por lo menos de 4 aos (o un nivel de desarrollo equivalente). El comportamiento no se debe exclusivamente a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia (p. ej, laxantes) ni a una enfermedad mdica, excepto a travs de un mecanismo que implique estreimiento.
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Bloque 1
En primer lugar se debe realizar una revisin mdica, y si es preciso ser atendido por especialistas, tales como un gastroenterlogo o un proctlogo. Hay que asegurarse de una dieta correcta, solicitando a un nutricionista una dieta adecuada para ayudar al nio a superar el problema. Los padres de nios que presentan este problema por haber desarrollado un patrn de rechazo (fobia al water) a causa del dolor asociado a la defecacin en el pasado, debern esperar los resultados del rgimen de laxantes y fibra diettica para convencerle de que la deposicin ya no ser dolorosa. Hay que hablar con el nio de sus miedos. Ensearle tcnicas de relajacin para utilizarlas mientras est sentado en el water Si el nio rechaza utilizar el water por rebelda se pueden intentar estas soluciones: Hay que intentar mejorar la capacidad de seguir rdenes dadas. Trabajar la obediencia en otros momentos del da. Las tcnicas de elogiar, ignorar, mandarle al rincn sern de utilidad. Establecer una educacin positiva al uso del water, comenzando con pequeas dosis de tiempo en el water, recompensando al nio por haber permanecido cada vez mas tiempo sentado hasta conseguir un periodo razonable que permita unos movimientos intestinales relajados. Es importante establecer unos horarios regulares. No se debe exigir al nio que se siente por perodos de tiempo muy largos, solo el suficiente para relajarse, dando a sus intestinos la oportunidad de funcionar, diez o quince minutos de estar sentados diariamente son suficientes. Es necesario reforzar los progresos. Para medir la mejora se puede numerar la ropa interior, marcando cada pieza que tenga una mancha indeleble, seleccionando una para el uso cotidiano. Recompense las deposiciones hechas en el water, gradualmente, a diario, semanal etc. Se pueden esperar retrocesos, durante varios meses, hasta que el tono muscular y la sensibilidad neural hayan vuelto a la normalidad.
4.2 Enuresis Definicin del problema

La enuresis es la emisin repetida de orina durante el da o la noche en la cama o en los vestidos. En la mayor parte de los casos este hecho suele ser involuntario, pero en ocasiones es intencionado. Subtipos: Slo nocturna 52
Bloque 1
Slo diurna Nocturna y diurna Sntomas y trastornos asociados: Las alteraciones asociadas a la enuresis depende de la limitacin ejercida sobre las actividades sociales del nio (p. ej., imposibilidad de dormir fuera de casa) o en su efecto sobre su autoestima, el grado de ostracismo social, la clera, el castigo y el rechazo ejercido por sus cuidadores. Factores predisponentes son un adiestramiento del control de esfnteres retrasado, estrs psicosocial, disfuncin de la capacidad para concentrar la orina y un umbral de volumen vesical para la emisin voluntaria ms bajo de lo normal.
de
acuerdo
con
los
criterios
Se manifiestan con una frecuencia de dos veces semanales durante por lo menos tres meses consecutivos o por la presencia de malestar clnicamente significativo o deterioro social. La edad cronolgica es de por lo menos cinco aos o el nivel de desarrollo equivalente. El comportamiento no se debe exclusivamente al efecto fisiolgico directo de una sustancia ni a una enfermedad mdica.
Si la enuresis obedece a una causa mdica, los padres deben consultar con un nefrlogo o Neurlogo. Si la enuresis aparece por problemas emocionales se pueden sugerir algunas medidas como: Mantener una agenda o diario donde se anoten todos los acontecimientos que vayan ocurriendo en la familia, escuela, amigos etc.(rias entre hermanos, amigos, padres, viajes, exmenes, deberes, alguna enfermedad en la familia o acontecimiento significativo para el nio). Revisar el diario junto con el nio y utilizarlo para hablar con l de lo que le preocupa. Ayudarle a saber relajarse entes de acostarse. Es conveniente ignorar los comentarios negativos sobre el hecho de mojar la cama. No hay que convencerle, contestarle o incluso mirarle cuando el nio diga frases como no me importa mojar la cama. Utilizar un grfico de cama seca para recordar las noches secas y elogie al nio por ello. Deje que el nio gane puntos para comprar algo que desee si no ha mojado la cama o lo ha hecho muy pocas veces. 53
Bloque 1
Sea tan positivo como sea posible. Muestre al nio cmo cambiar la cama , como lavar las sabanas y el pijama. No se debe perder la calma y no se debe ridiculizar al nio de ninguna manera. Incluso si el nio reacciona negativamente, aydele a ser consciente de los aspectos positivos de no mojar la cama, tales como poder ir de campamento, pasar una noche en casa de un amigo. Hay que mantenerse firme en el proceso recompensando y elogiando cualquier progreso. Si la enuresis obedece a causas fsicas Muchos nios tienen problemas de capacidad o control vescal. Se les puede ayudar a incrementar el control y la capacidad. Explicando al nio las razones por las que moja la cama obedecen a que su vejiga no puede retener suficiente orina y no puede pasar toda la noche con el esfnter cerrado. Hay que explicarle que el aprendizaje incrementar la capacidad y el control de la vejiga. Decirle si otros miembros de la familia tuvieron problemas parecidos, esto suavizar sus sentimientos negativos. Colocar un recipiente en el bao y ensearle a usarlo y a recoger la orina, y antes de echarla al water medir la cantidad, dejando que el nio coloree el grfico. Incrementar su capacidad vesical animndole a que beba abundantemente cada da, explicndole que esto aumentar el tamao de su vejiga. El agua y los zumos de fruta son las mejores elecciones. Cuando el nio tenga necesidad de orinar, pdale que intente retenerse por periodos de tiempo ms y ms largos. Elogiarle por su xito.
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Bloque 1
5. OTROS TRASTORNOS
5.1 Tics Definicin del problema
Un tic es una vocalizacin como: aclarar la garganta, resoplar, inspirar, repetir los propios sonidos, palabras o frases, repetir los sonidos, palabras o frases acabadas de or o bien un movimiento motor como parpadear, sacudir el cuello, hacer muecas faciales, levantar los hombros... La caracterstica fundamental es su aparicin sbita, rpida y recurrente no siendo, por tanto, vocalizaciones ni movimientos rtmicos ni estereotipados.
de
acuerdo
con
los
criterios
El problema tuvo su inicio a los.......... aos de edad. La alteracin provoca un notable malestar o bien un deterioro significativo social y/o escolar. No se tiene constancia de que el problema pueda ser debido a los efectos fisiolgicos directos de un frmaco o de una enfermedad mdica. En el perodo de observacin del trastorno ha habido: (especificar cuantos y de que tipo) - Tics motores simples - Tics motores mltiples - Tics vocales - Ambos - Aparecen en oleadas SI SI NO NO
(En el supuesto de existir tic motores mltiples y uno o ms tics vocales podramos encontrarnos ante un Trastorno de La Tourette, caso de no darse ambos estaramos ante un Trastorno de Tics) El tic o los tics aparecen varias veces al da, casi cada da o intermitentemente a lo largo de: Por lo menos 4 semanas pero no ms de 12 meses consecutivos (Trastorno de Tics Transitorio) Durante un perodo de ms de un ao y durante este tiempo no ha habido perodos libres de tics superiores a 3 meses consecutivos. (Dependiendo del criterio 4) Trastorno de tics crnico o Trastorno de La Tourette)
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Bloque 1
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de la Tourette o un Trastorno de Tics crnico derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud Mental. Si nos encontramos ante un Trastorno de Tics transitorio es fundamental que se corrija lo antes posible, por ello recomendaramos a la familia y a la escuela: Evitar las situaciones estresantes que pongan en evidencia el tic Tratar de no darle importancia, no reprimindolos ni sobrevalorndolos Trabajar con el nio tcnicas de relajacin y ensearle a discriminar los momentos de ansiedad para que aplique las tcnicas aprendidas. Ensearle alternativas que le permitan sustituir el tic por movimientos que lo contrarresten, se tratara de tensar aquellos msculos directamente opuestos a los que estn implicados en el tic, elogindole explcitamente cuando los practique. Mejorar su autoconcepto y su autoestima
56
Bloque 1
5.2 Trastorno de movimientos estereotipados Definicin del problema

Es un comportamiento motor repetitivo, que suele parecer impulsivo y no es funcional. Los movimientos estereotipados pueden incluir agitar las manos, balancearse, jugar con las manos, golpetear con los dedos, girar objetos, dar cabezazos, morderse, pincharse la piel o los orificios corporales, o golpear distintas partes del propio cuerpo. Tener en cuenta que: Este comportamiento motor interfiere las actividades normales o da lugar a lesiones corporales autoinfligidas suficientemente significativas para requerir tratamiento mdico (o que as ocurrira si no se tomaran medidas protectoras). Si hay retraso mental, el comportamiento estereotipado o autolesivo es lo bastante grave como para convertirse en un objetivo teraputico. A veces el sujeto utiliza un objeto para realizar estos comportamientos. Los comportamientos en cuestin pueden provocar lesiones permanentes e incapacitantes, que a veces hacen peligrar la vida del sujeto. Por ejemplo, unos cabezazos o golpes contundentes pueden producir cortes, hemorragias, infecciones, desprendimientos de retina y ceguera. El nio puede recurrir a mtodos de autocontencin (p. ej., mantener las manos bajo el jersey, en los pantalones o en los bolsillos) a fin de intentar controlar los comportamientos autolesivos. Cuando se interfiere la autocontencin, se reemprenden los comportamientos. Si los comportamientos son extremos o resultan repulsivos a otras personas, pueden aparecer complicaciones psicosociales por la exclusin que sufra el nio respecto de ciertas actividades sociales y comunitarias. El trastorno de movimientos estereotipados aparece con frecuencia asociado al retraso mental. Cuanto ms grave es el retraso, tanto mayor es el riesgo de comportamientos autolesivos. Este trastorno tambin puede aparecer asociado a dficit sensoriales graves (ceguera y sordera) y puede ser ms frecuente en ambientes institucionales, donde el sujeto recibe una estimulacin insuficiente. Los comportamientos autolesivos aparecen en algunas enfermedades mdicas asociados a retraso mental (p. ej., sndrome de X frgil, sndrome de Lan-ge y especialmente sndrome de Lesch-Nyhan, que se caracteriza por automordeduras graves). Los comportamientos autoestimulantes de los nios pequeos propios de su nivel de desarrollo (p. ej., succin del pulgar, balanceo y cabeceo) suelen ser muy limitados y pocas veces producen lesiones que requieran tratamiento. Los comportamientos autoestimulantes en individuos con dficit sensoriales (p. ej., ceguera) no suelen ocasionar disfunciones ni autolesiones.
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Bloque 1
de
acuerdo
con
los
criterios
Comportamiento motor repetitivo, que parece impulsivo, y no funcional (p. ej., sacudir o agitar las manos, balancear el cuerpo, dar cabezazos, mordisquear objetos, automorderse, pinchar la piel o los orificios corporales, golpear el propio cuerpo). El comportamiento interfiere las actividades normales o da lugar a lesiones corporales autoinfligidas que requieren tratamiento mdico (o que provocaran una lesin si no se tomaran medidas preventivas). Si hay retraso mental, el comportamiento estereotipado o autolesivo es de gravedad suficiente para constituir un objetivo teraputico. El comportamiento no se explica mejor por una compulsin como en el trastorno obsesivo-compulsivo en que las compulsiones suelen ser ms complejas y ritualistas, y se realizan como respuesta a una obsesin o siguiendo normas que deben aplicarse rgidamente, un tic, los movimientos estereotipados parecen ser ms motivados e intencionados, mientras que los tics tienen una calidad ms involuntaria y no son rtmicos, una estereotipia que forma parte de un trastorno generalizado del desarrollo o una traccin del cabello como en la tricotilomana en la que, por definicin, el comportamiento repetitivo se limita a tracciones del cabello. El comportamiento no se debe a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia ni a una enfermedad mdica. El comportamiento persiste durante 4 semanas o ms.
Orientaciones
La gravedad del trastorno y las posibles consecuencias derivadas de las autolesiones hacen necesario una derivacin a Pediatra y/o Salud Mental, a travs de un informe motivado.
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Bloque 1
5.3 Mutismo selectivo Definicin del problema

Incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales especficas en las que se espera que hable ( p. ej., en la escuela) a pesar de hacerlo en otras situaciones. Las caractersticas asociadas al mutismo selectivo incluyen timidez excesiva, aislamiento y retraimiento sociales, pegarse a otros, pataletas o comportamiento controlador o negativista, en especial en casa. Tener en cuenta que: Aunque los nios con este trastorno suelen poseer unas habilidades lingsticas normales ocasionalmente tienen asociado u trastorno de la comunicacin (p. ej., trastorno fonolgico, trastorno del lenguaje expresivo o trastorno mixto del lenguaje expresivo- receptivo) o una enfermedad mdica que cause anormalidades de la articulacin. Tambin pueden asociarse trastornos de ansiedad (especialmente fobia social), retraso mental, hospitalizacin, o estrs psicosocial grave. En este contexto se considera que el mutismo es un sntoma, un mecanismo de defensa contra un conflicto interior, sin perturbacin profunda de la personalidad. El mutismo se considera, generalmente como una forma de agresividad. Se interpreta como un modo de defensa o de agresin, particularmente con respecto a la madre, que se puede trasmitir, en segundo lugar, sobre la maestra y sobre los dems adultos. La evolucin es casi siempre favorable, al menos en lo que se refiere al mutismo, pero los problemas neurticos y caracteriales persisten y suele quedar un importante problema de lenguaje que habr que resolver con la ayuda de una reeducacin especializada. Nios inmigrantes, que no se han familiarizado o se sienten incmodos con la lengua oficial de su nuevo pas de adopcin, pueden rehusar hablar a extraos en su nuevo ambiente. Este comportamiento no debe diagnosticarse como mutismo selectivo. Habitualmente, el mutismo selectivo se inicia antes de los 5 aos de edad, pero el trastorno puede no presentarse en la consulta clnica hasta haberse realizado el ingreso en la escuela. Aunque la alteracin suele durar slo unos pocos meses, a veces persiste ms tiempo e incluso se prolonga durante varios aos.
de
acuerdo
con
los
criterios
Incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales especficas (en las que se espera que hable, p. ej., en la escuela) a pesar de hacerlo en otras situaciones. La alteracin interfiere el rendimiento escolar o la comunicacin social.
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Bloque 1
La duracin de la alteracin es de por lo menos 1 mes (no limitada al primer mes de escuela). La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento o de fluidez del lenguaje hablado requerido en la situacin social. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la comunicacin (p. ej. tartamudeo) y no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico.
Orientaciones
Dado que nos encontramos ante un problema psicolgico deberemos derivar a Salud Mental a travs de un informe motivado, no obstante, es conveniente tener presente que no se puede (ni se debe) forzar a un nio a que hable pero se pueden dar pasos para incrementar las posibilidades de que lo haga como por ejemplo: No poner al nio en un aprieto, los nios pequeos necesitan un perodo de preparacin y cuanto menos se les reclame mejores sern los resultados. Definir las expectativas, decirle al nio que se espera que diga algo., hacer del saludo una regla y comunicarle al nio que incluso si prefiere no hablar, debe saludar y darse por enterado de la presencia de la otra persona. Utilizar la enseanza incidental, aprovechando sus centros de inters para estimular su lenguaje.
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Bloque 1
TRATAMIENTO PSICOFARMACOLGICO PSICOTERAPIA INDIVIDUAL PSICOTERAPIA SISTMICA
TRASTORNOS CLNICOS
TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD
ENFERMEDADES MDICAS
PROBLEMAS PSICOSOCIALES AMBIENTALES Y/O FAMILIARES
PROBLEMAS DE CONDUCTA
POR EXCESO
POR DFICIT
ALTERACIONES GRAVES DE CONDUCTA
CONDUCTA AGRESIVA
CONDUCTA DE TRANSGRESIN DE NORMAS
CONDUCTA INHIBIDA
AUSENCIA DE HABILIDADES SOCIALES
TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA
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Bloque 1
6. PROBLEMAS DE CONDUCTA
6.0 Introduccin
El bloque de contenido que vamos a tratar a continuacin y que genricamente hemos denominado con el ttulo "Problemas de Conducta" incluye una serie de trastornos, problemas, carencias o excesos cuyo denominador comn es la presencia de alteraciones ms o menos graves de la conducta de los nios Hemos de entender que, a pesar de la clasificacin categorial que ofrecemos, no van a existir categoras "puras" de cada una de las alteraciones que describimos dado que los problemas de conducta en los nios forman un continuo que va desde las alteraciones ms graves hasta el nio con malos modales o desobediente En cada uno de los puntos de ese continuo vamos a encontrar unas causas que motivan la alteracin y que, en muchas ocasiones interactan unas con otras, como pueden ser trastornos clnicos, trastornos de la personalidad, enfermedades mdicas o problemas psicosociales, ambientales y/o familiares, constituyendo los problemas de conducta la parte ms visible de un problema ms complejo. El anlisis que ofrecemos a continuacin se va a centrar en ofrecer unas orientaciones de cara a modificar la conducta alterada, es decir, tratar de corregir las conductas observables, pero, no debe perderse de vista la necesidad de conocer el foco que las est produciendo ya que en algunas ocasiones puede que no sea suficiente actuar a este nivel, precisando una intervencin ms profunda. En cualquiera de los casos, si queremos realizar una intervencin operativa, hemos de partir siempre de una lnea de base que nos marque la frecuencia y magnitud de la conducta a modificar, sobre todo si tenemos en cuenta que, generalmente, la diferencia entre una mala conducta comn y un trastorno psicolgico se va a basar en la frecuencia e intensidad de la conducta en estudio. Adems nos va a interesar conocer las contingencias de la conducta que pueden estar favoreciendo su aparicin. Por todo ello el primer paso ser la utilizacin de un registro de observacin similar al modelo que proponemos en el Anexo 1. Una vez conocida y valorada la frecuencia, magnitud y contingencias de la conducta que queremos modificar el siguiente paso ser elegir la tcnica ms adecuada, en el anexo 2 del presente bloque damos una descripcin de las tcnicas ms usadas en modificacin de conducta, tcnicas que pueden ser aplicadas tanto por parte de profesores como de padres.
62
Bloque 1
6.1 Dficit de atencin con hiperactividad Definicin del problema

El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad, que es ms frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.
Indicadores diagnsticos establecidos en el DSMIV
de
acuerdo
con
los
criterios
1. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin con una persistencia por lo menos de 6 meses y con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:
Desatencin
Con frecuencia no presta atencin suficiente a los detalles cometiendo errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades Tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas Parece que no escucha cuando se le habla directamente Con frecuencia no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, no debindose a un comportamiento negativista ni a una incapacidad para comprender instrucciones. Con frecuencia tiene dificultades para organizar tareas y actividades A menudo evita, le disgusta realizar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos) Con frecuencia extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. , juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas) A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes Con frecuencia es descuidado en las actividades diarias 2. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad con una persistencia por lo menos durante 6 meses y con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
Mueve con frecuencia y en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento Con frecuencia abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo. Con frecuencia tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
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Bloque 1
A menudo est en marcha actuando como si tuviera un motor A menudo habla en exceso Es impulsivo A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas Tiene dificultades para guardar turno Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. , se entromete en conversaciones o juegos)
3. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 aos de edad.
Hiperactividad-impulsividad
El problema se produce en dos situaciones por lo menos (p. ej. , en casa y en la escuela) Interfiere en la actividad social, y escolar propia del nivel de desarrollo Las deficiencias de la atencin pueden manifestarse en situaciones escolares o sociales. Los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar atencin suficiente a los detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares o en otros trabajos. El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexin. Suelen experimentar dificultades para mantener la atencin en actividades escolares o ldicas, resultndoles difcil persistir en una tarea hasta finalizarla A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no oyeran lo que se est diciendo Pueden proceder a cambios frecuentes de una actividad no finalizada la otra. Pueden iniciar una tarea, pasar a otra, entonces dedicarse a una tercera, sin llegar a completar ninguna de ellas. A menudo no siguen instrucciones ni rdenes, y no llegan a completar tareas escolares, encargos u otros deberes Suelen tener dificultades para organizar tareas y actividades Las tareas que exigen un esfuerzo mental sostenido son experimentadas como desagradables y sensiblemente aversivas. Evitan o experimentan un fuerte disgusto hacia actividades que exigen una dedicacin personal y un esfuerzo mental sostenidos o que implican exigencias organizativas o una notable concentracin Los hbitos de trabajo suelen estar desorganizados y los materiales necesarios para realizar una tarea acostumbran a estar dispersos, perdidos o tratados sin cuidado y deteriorados Se distraen con facilidad ante estmulos irrelevantes e interrumpen frecuentemente las tareas que estn realizando para atender a ruidos o hechos
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Bloque 1
triviales que usualmente son ignorados sin problemas por los dems (p. ej. , el ruido de un automvil, una conversacin lejana) Suelen ser olvidadizos en lo que concierne a actividades cotidianas (p. ej. , olvidan citas, olvidan llevarse el bocadillo) En situaciones sociales, los dficits de atencin pueden expresarse por cambios frecuentes en la conversacin, no escuchar a los dems, no atender las conversaciones y no seguir los detalles o normas de juegos o actividades. Puede estar inquieto o retorcindose en el asiento (no permaneciendo sentado cuando se espera que lo haga as) Manifiesta un exceso de correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado hacerlo, experimentando dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio, aparentando estar a menudo en marcha o como si tuviera un motor, o hablando excesivamente. a hiperactividad puede variar en funcin de la edad y el nivel de desarrollo del sujeto. 4. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes (p. ej. , en la escuela y en casa). 5. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral. 6. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej. , trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).
TIPOS 6.1.1 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado
En este subtipo persisten por lo menos durante 6 meses seis (o ms) sntomas de desatencin y seis (o ms) sntomas de hiperactividad-impulsividad.
6.1.2 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de atencin
En este subtipo persisten por lo menos durante 6 meses seis (o ms) sntomas de desatencin, pero menos de seis sntomas de hiperactividad-impulsividad).
6.1.3 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo- impulsivo
En este subtipo persisten por lo menos durante 6 meses seis (o ms) sntomas de hiperactividad-impulsividad, pero menos de 6 sntomas de desatencin.
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Bloque 1
6.1.4 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, en remisin parcial

En este subtipo persisten algunos sntomas que ya no cumplen todos los criterios. Se da fundamentalmente en adolescentes y adultos.
6.1.5 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no especificado

En este subtipo los sntomas de un sujeto no cumplen actualmente todos los criterios del trastorno y no queda claro si tales criterios se cumplan con anterioridad,
SNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS

Las caractersticas asociadas varan en funcin de la edad y del estado evolutivo, pudiendo incluir: Baja tolerancia a la frustracin Arrebatos emocionales Autoritarismo Testarudez Insistencia excesiva y frecuente en que se satisfagan sus peticiones Labilidad emocional Desmoralizacin Disforia Rechazo por parte de compaeros Baja autoestima Con frecuencia, el rendimiento acadmico est afectado y devaluado. La inadecuada dedicacin a tareas que requieren un esfuerzo sostenido suele interpretarse por los dems como pereza Escaso sentimiento de responsabilidad Comportamiento oposicionista. Las relaciones familiares acostumbran a caracterizarse por resentimientos y antagonismos, especialmente a causa de la variabilidad de las caractersticas sintomticas, lo que facilita la creencia de que toda el comportamiento anmalo es voluntario. En los nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad puede presentarse una elevada prevalencia de trastornos del estado de nimo, trastornos de ansiedad, trastornos del aprendizaje y trastornos de la comunicacin.
66
Bloque 1
Infantil
El diagnstico debe establecerse con cautela en nios pequeos. Los nios pequeos y preescolares con este trastorno difieren de los nios pequeos normalmente activos por Estar constantemente en marcha y tocarlo todo; Se precipitan a cualquier sitio, Salen de casa antes de ponerse el abrigo, Se suben o saltan sobre un mueble, Corren por toda la casa y Experimentan dificultades para participar en actividades sedentarias de grupo en las clases preescolares (p. ej. , para escuchar un cuento).
Primaria
Los nios de edad escolar despliegan comportamientos similares, pero usualmente con menos frecuencia que los ms pequeos. Tienen dificultades para permanecer sentados, Se levantan a menudo, Se retuercen en el asiento o permanecen sentados en su borde. Trajinan objetos, Dan palmadas Mueven sus pies o piernas excesivamente. A menudo se levantan de la mesa durante las comidas, mientras miran la televisin o durante la realizacin de tareas escolares. Hablan en exceso y producen demasiado ruido durante actividades tranquilas.
Secundaria
En los adolescentes y adultos, los sntomas de hiperactividad adoptan la forma de sentimientos de inquietud y dificultades para dedicarse a actividades sedentarias tranquilas. La impulsividad se manifiesta por impaciencia, Dificultad para aplazar respuestas, Dar respuestas precipitadas antes de que las preguntas hayan sido completadas Dificultad para esperar un turno, e interrumpir o interferir frecuentemente a otros hasta el punto de provocar problemas en situaciones sociales, acadmicas o laborales. Los sujetos afectos de este trastorno tpicamente hacen comentarios fuera de lugar, 67
Bloque 1
No atienden las normas que se les dan, Inician conversaciones en momentos inadecuados, Interrumpen a los dems excesivamente, Se inmiscuyen en los asuntos de los dems, Se apropian objetos de otros, Tocan cosas que no debieran, hacen payasadas. La impulsividad puede dar lugar a accidentes (p. ej. , golpearse con objetos, golpear a otras personas, agarrar una cazuela caliente) y a incurrir en actividades potencialmente peligrosas sin considerar sus posibles consecuencias (p. ej. , patinar en un terreno abrupto).
Las manifestaciones comportamentales suelen producirse en mltiples

contextos, que incluyen el hogar, la escuela, el trabajo y las situaciones sociales.
Orientaciones a profesores
Ofrecer tareas que reduzcan la hiperactividad mediante la relajacin, inhibicin muscular y atencin y concentracin. Organizar apoyos individualizados encaminados a desarrollar lo anteriormente dicho. Ofrecerle algn lugar privado donde el nio pueda ir a concentrarse. Utilizar el rea de Educacin Fsica o Psicomotricidad para realizar ejercicios de distensin. Utilizar marcadores para sealar la pgina, renglones, etc. para evitar la prdida de control por no saber qu hacer. Programar actividades especficas para el alumno hiperactivo, tales como llevar mensajes, ser monitor de alguna actividad, borrar la pizarra, encargarle del material, etc. Poner en el aula, si es posible, una colchoneta donde los nios puedan ir a relajarse. En momentos en que se le vaya a exigir una gran concentracin, se le pueden poner tapones en los odos para reducir la distraccin auditiva. Disear una hoja de registro de conductas positivas donde se anoten los progresos del alumno.
Orientaciones a padres
Comprensin del problema. Conocer sus intereses para favorecer la concentracin y atencin partiendo de ellos.
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Bloque 1
Desarrollar una observacin positiva valorando sus logros. Ayudar al nio a desarrollar su autoconfianza y autoestima. Crear un clima de confianza y cario. Sorprender al nio haciendo algo deseable. Aceptar al nio tal como es. Intentar ver el lado positivo de las cosas. Implicar al nio en el establecimiento de normas. Intentar no culpabilizarle de los problemas
Orientaciones generales
Si la intervencin no es suficiente recurrir a un especialista Si tiene problemas de aprendizaje solicitar ayuda
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Bloque 1
6.2 TRASTORNO DISOCIAL

Un patrn repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos bsicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestndose por la presencia de tres (o ms) de los siguientes indicadores diagnsticos durante los ltimos 12 meses y por lo menos de un indicador durante los ltimos 6 meses.

Agresin a personas y animales -
de
acuerdo
con
los
criterios
A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros A menudo inicia peleas fsicas Puede haber utilizado un arma que puede causar dao fsico grave a otras personas (p. ej. , bate, ladrillo, botella rota, navaja, pistola) Puede manifestar crueldad fsica con personas Haber manifestado crueldad fsica con animales Robos enfrentndose a la vctima (p. ej. , ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsin, robo a mano armada) Forzar a alguien a una actividad sexual
Destruccin de la propiedad Provocar deliberadamente incendios con la intencin de causar daos graves Destruir deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios)
Fraudulencia o robo Violentar el hogar, la casa o el automvil de otra persona A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es, tima a otros) Robar objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la vctima (p. ej. , robos en tiendas, pero sin allanamientos o destrozos; falsificaciones)
Violaciones graves de normas A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 aos de edad
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Bloque 1
Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o slo una vez sin regresar durante un largo perodo de tiempo) Suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta prctica antes de los 13 aos de edad
Provoca deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral.
Orientaciones
Ante casos graves derivar al servicio correspondiente con informe motivado. Ver anexo II
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Bloque 1
6.3 TRASTORNOS DEL CONTROL DE LOS IMPULSOS

El trastorno del control de los impulsos es la dificultad para resistir un impulso, una motivacin o una tentacin de llevar a cabo un acto perjudicial para la persona o para los dems.
TIPOS 6.3.1 Trastorno explosivo intermitente Definicin del problema

Trastorno de aparicin de episodios aislados en los que el individuo no puede controlar los impulsos agresivos, dando lugar a violencia o a destruccin de la propiedad
de
acuerdo
con
los
criterios
Aparicin de episodios aislados de dificultad para controlar los impulsos agresivos, que da lugar a violencia o destruccin de la propiedad. El grado de agresividad expresada durante el episodio es desproporcionado con respecto a la provocacin o a la intensidad del estresante psicosocial precipitante.
El diagnstico de trastorno explosivo intermitente se establece slo despus de que hayan sido descartados otros trastornos mentales que cursan con episodios de comportamiento agresivo. Los episodios agresivos no son debidos a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia (p. ej. , drogas, medicamentos) o de una enfermedad mdica Posteriormente, el individuo puede sentirse consternado, con remordimientos, arrepentido o avergonzado por su comportamiento agresivo.
6.3.2 Cleptomana Definicin del problema

Dificultad recurrente para controlar los impulsos de robar cualquier objeto, aun cuando no sea necesario para el uso personal o por su valor econmico.
72
Bloque 1
de
acuerdo
con
los
criterios
El individuo experimenta una sensacin de tensin creciente antes del robo seguida de bienestar, gratificacin o liberacin cuando lo lleva a cabo El robo no se comete para expresar clera o por venganza, ni aparece como consecuencia de una idea delirante o una alucinacin no se explica mejor por la presencia de un trastorno disocial, un episodio manaco o un trastorno antisocial de la personalidad Los objetos son robados a pesar de que tengan poco valor para el individuo, que tendra medios para adquirirlos y que con frecuencia se desprende de ellos o no los usa. El robo se comete sin la asistencia o colaboracin de otras personas. Los individuos con cleptomana experimentan el impulso de robar como egodistnico y son conscientes de que se trata de un acto equivocado y sin sentido.
6.3.3 Piromana Definicin del problema

Provocacin deliberada e intencionada de un incendio en ms de una ocasin.
de
acuerdo
con
los
criterios
Provocacin deliberada e intencionada de un incendio en ms de una ocasin. Tensin o activacin emocional antes del acto. Fascinacin por, inters en, curiosidad acerca de o atraccin por el fuego y su contexto situacional (p. ej. , parafernalia, usos, consecuencias). Bienestar, gratificacin o liberacin cuando se inicia el fuego, o cuando se observa o se participa en sus consecuencias. El incendio no se provoca por mviles econmicos, como expresin de una ideologa sociopoltica, para ocultar una actividad criminal, para expresar clera o venganza, para mejorar las propias circunstancias de la vida, en respuesta a una idea delirante o a una alucinacin, o como resultado de una alteracin del juicio (p. ej. , en la demencia, retraso mental, intoxicacin por sustancias). La provocacin del incendio no se explica por la presencia de un trastorno disocial, un episodio manaco, o un trastorno antisocial de la personalidad.
73
Bloque 1
6.3.4 Tricotilomana Definicin del problema

Arrancamiento del propio pelo de forma recurrente, que da lugar a una prdida perceptible de pelo.
de
acuerdo
con
los
criterios
Arrancamiento del propio pelo de forma recurrente, que da lugar a una prdida perceptible de pelo. Sensacin de tensin creciente inmediatamente antes del arrancamiento de pelo o cuando se intenta resistir la prctica de ese comportamiento. Bienestar, gratificacin o liberacin cuando se produce el arrancamiento del pelo. La alteracin no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental y no se debe a una enfermedad mdica (p. ej. , enfermedad dermatolgica). La alteracin causa malestar clnicamente significativo o deterioro social, escolar o de otras reas importantes de la actividad del individuo.
Orientaciones
Ante casos graves derivar al servicio correspondiente con informe motivado. Ver anexo II
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Bloque 1
6.4 Trastorno negativista desafiante

Es un patrn de comportamiento, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o ms) de los indicadores diagnsticos.

de
acuerdo
con
los
criterios
A menudo se encoleriza e incurre en pataletas Discute con adultos con frecuencia A menudo desafa activamente a los adultos o rehusa cumplir sus demandas Suele molestar deliberadamente a otras personas Con frecuencia acusa a otros de sus errores o mal comportamiento Es susceptible o fcilmente los dems le molestan A menudo es colrico y resentido Es rencoroso o vengativo con frecuencia El trastorno de conducta provoca deterioro clnicamente significativo en la actividad social y escolar. Los comportamientos en cuestin no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psictico o de un trastorno del estado de nimo.
Orientaciones
Ante casos graves derivar al servicio correspondiente con informe motivado Ver anexo II. (1)
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Bloque 1
6.5 Conductas agresivas

Es un patrn persistente y repetitivo de conductas, caracterizado por el ejercicio de la fuerza, con la intencin de causar dao o perjuicio a las personas y a los bienes, y en el que destaca la violacin de los derechos fundamentales de los dems o las reglas y normas sociales adecuadas a la edad. La accin violenta puede ser fsica o verbal. Puede ir dirigida contra uno mismo autoagresin o contra los dems (ya sean personas, animales u objetos). Es preciso tener en cuenta que existen comportamientos evolutivos no patolgicos, que se observan muy precozmente en el desarrollo del nio (golpes, patadas, cerrar los puos, gritos...) ; que no son comportamientos agresivos como tales, ya que estas manifestaciones tienen la funcin de expresar necesidad o frustracin por la insatisfaccin de sus deseos. Las conductas agresivas propiamente dichas , no apareceran hasta los comienzos del segundo ao de vida, cuando el nio ya las realiza dirigidas al otro. En ellas se puede distinguir entre : agresiones manipulativas y hostiles. Agresiones manipulativas: el nio utiliza manifestaciones agresivas como un medio para conseguir determinados fines. Las usa con relativa frecuencia hasta los 3 o 4 aos. Son por tanto estrategias que utiliza hasta que adquiere recursos socialmente ms adecuados. Se habla de agresiones hostiles : cuando las conductas agresivas no se utilizan como medio sino como fin (hacer dao por hacer dao). En ellas no se observa una relacin clara con determinados momentos o hitos evolutivos ; por el contrario, el nio agresivo hostil muestra un patrn de comportamiento muy estable y persistente a lo largo de su desarrollo. Se habla de Agresividad enmarcada en un trastorno de la personalidad disocial : cuando la agresin se utiliza como forma generalizada de respuesta ante situaciones adversas de la vida cotidiana. No se limita a una nica forma de expresin. Los nios/as y adolescentes propensos a la violencia no se especializan en una nica forma de ataque a los otros, sino que cuando estn emocionalmente activados su respuesta puede ser diversa, aunque con un denominador comn : el deseo de hacer dao a otro.. La generalizacin de la agresividad es muy amplia, se asocia a otras conductas antisociales independientes de la edad, el sexo y el ambiente, de manera que las personas que son muy agresivas tienden a ser antisociales en varios aspectos (violencia sistemtica en diversos lugares, robos, drogas, etc.)
Orientaciones
Es preciso que la intervencin abarque el mbito familiar y escolar de manera coordinada. En la escuela :
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Bloque 1
Se propiciar el desarrollo de las habilidades sociales del alumno, con la adquisicin de los repertorios adecuados a su edad. El profesor/a adoptar una metodologa y un estilo de enseanza que responda a las necesidades y caractersticas del alumno y a su estilo de aprendizaje, creando un clima de clase ptimo para el establecimiento de interacciones sociales integrativas ; por otra parte deber facilitar y promover directamente las interrelaciones positivas entre el alumnado mediante la introduccin de actividades instruccionales centradas en el empleo de grupos de trabajo que favorezcan las interacciones entre iguales. Se tendr en cuenta la influencia que tienen los compaeros en el desarrollo social del alumno y la importancia de los procesos de identificacin entre iguales, aprendizaje vicario, modelado, etc. para procurar, en la mediada de lo posible que el grupo de referencia sea lo ms normalizado posible. Se cuidar la organizacin fsica de la clase, evitando la ms tradicional, de pupitres alineados frente a la mesa del profesor/a ya que esto dificulta la interaccin entre los compaeros y favorece el aislamiento y la inhibicin social. Es preciso ampliar las posibilidades de participacin y desempeo social de stos alumnos, especialmente. Se fomentar el trabajo cooperativo, ya que resulta la metodologa ms integradora. En el mbito familiar la intervencin ir dirigida a : mejorar el grado de comunicacin, la libre expresin y el dilogo, as como la interaccin positiva entre los miembros.
es preciso tener en cuenta la importancia que tienen dentro del ncleo familiar los procesos de desarrollo personal, la autonoma que se le da al alumno, la valoracin que hacen de sus comportamientos, las actuaciones que estn llevando a cabo al respecto sus intereses, actividades laborales y de ocio, valores tico-religiosos, etc. Su estructura y organizacin, estabilidad, grado de control que ejercen unos miembros sobre otros ; figuras de autoridad, etc. La intervencin con los alumnos directamente implicados se dirigir a : proporcionarle estrategias efectivas de autocontrol desarrollar estrategias o habilidades que puedan favorecer el trabajo en grupo. crear un clima de confianza donde pueda expresar abiertamente su situacin en momentos de conflicto estrategias de habilidad social incrementar la autoconfianza y autoestima potenciando el desarrollo de sus destrezas usar grupos de apoyo entre iguales Si el caso lo requiere se elaborar un Programa de Modificacin de Conducta, llevando a cabo el anlisis funcional de la conducta-problema, con la identificacin de las variables que rodean su manifestacin, as como las consecuencias que contribuyen a
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Bloque 1
su mantenimiento. Esto permitir decidir las Tcnicas ms adecuadas para el control de tales comportamientos.
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Bloque 1
6.6 Trastorno reactivo de la vinculacion de la infancia o la niez Definicin del problema

La caracterstica esencial del trastorno reactivo de la vinculacin es una relacin social que, en la mayor parte de los contextos, se manifiesta marcadamente alterada e inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto, se inicia antes de los 5 aos de edad y se asocia a una crianza sumamente patolgica. Tener en cuenta que: El trastorno reactivo de la vinculacin debe diferenciarse del trastorno autista y de otros trastornos generalizados del desarrollo. En el trastorno generalizado del desarrollo los vnculos selectivos o no se desarrollan o son sumamente anmalos, pero en cualquier caso esto sucede dentro de un ambiente psicosocial razonablemente acogedor. Por definicin, el trastorno se asocia a una crianza claramente patolgica que puede adoptar la forma de desatencin persistente de las necesidades emocionales bsicas del nio relativas a bienestar, estimulacin y afecto, desatencin persistente de las necesidades fsicas bsicas del nio , o cambios repetidos del cuidador primario, lo que evita la formacin de vnculos estables (p ej , cambios frecuentes de hogar adoptivo). Puede quedar justificada una calificacin adicional de maltrato infantil, abandono infantil, o problema de las relaciones padres-hijos. Cuando una crianza intensamente patognica no provoca alteraciones relevantes de la relacin social, ms que de un trastorno reactivo de la vinculacin puede hablarse de abandono infantil o de problema en las relaciones padres-hijos. Sin embargo, una crianza claramente patolgica no siempre determina el desarrollo de un trastorno reactivo de la vinculacin, algunos nios establecen relaciones sociales y vnculos estables incluso en situaciones de abandono o maltrato relevantes. El trastorno reactivo de la vinculacin puede asociarse a retrasos del desarrollo, trastorno de la ingestin alimentaria de la infancia, pica o trastorno de rumiacin. La exploracin fsica puede descubrir algunas enfermedades mdicas asociadas capaces de contribuir a -o ser consecuencia de- deficiencias en el cuidado del nio (p. ej., retraso del crecimiento, maltrato fsico).
6.6.1 Tipo inhibido

En el tipo inhibido el nio est persistentemente incapacitado para iniciar la mayor parte de las interacciones sociales y responder a ellas de un modo adecuado a su nivel de desarrollo. El nio responde socialmente de modo demasiado inhibido, hipervigilante o ampliamente ambivalente (p ej , vigilancia fra, resistencia a satisfacciones o comodidades, o una mezcla de acercamiento y evitacin)
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Bloque 1
6.6.2 Tipo desinhibido

En el tipo desinhibido se observa un patrn de vinculaciones difusas. El nio exhibe una sociabilidad indiscriminada o una falta de selectividad en la eleccin de las figuras de vinculacin. El tipo desinhibido debe distinguirse del comportamiento impulsivo o hiperactivo caracterstico del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. A diferencia de lo que sucede en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, el comportamiento desinhibido del trastorno reactivo de la vinculacin se asocia caractersticamente a un intento por establecer vincules sociales tras una relacin sumamente breve.
Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-V
de
acuerdo
con
los
criterios
El nio mantiene unas relaciones sociales, en la mayor parte de los contextos,

sumamente alteradas e inadecuadas para su nivel de desarrollo, inicindose antes de los 5 aos de edad y puestas de manifiesto por: (I) (2). 1. El nio presenta una incapacidad persistente para iniciar la mayor parte de las interacciones sociales o responder a ellas de un modo apropiado a su nivel de desarrollo, manifestada por respuestas excesivamente inhibidas, hipervigilantes, o sumamente ambivalentes y contradictorias (p. ej., el nio puede responder a sus cuidadores con una mezcla de acercamiento, evitacin y resistencia a ser consolado, o puede manifestar una vigilancia fra) 2. El nio mantiene unos vnculos difusos, manifestados por una sociabilidad indiscriminada con acusada incapacidad para manifestar vnculos selectivos apropiados (p. ej., excesiva familiaridad con extraos o falta de selectividad en la eleccin de figuras de vinculacin)
El trastorno no se explica exclusivamente por un retraso del desarrollo (como en el retraso mental) y no cumple criterios de trastorno generalizado del desarrollo. Las alteraciones empezaron tras la instauracin de una crianza patognica, manifestada, al menos, por una de las siguientes caractersticas: Desestimacin permanente de las necesidades emocionales bsicas del nio relacionadas con el bienestar, la estimulacin y el afecto Desestimacin persistente de las necesidades fsicas bsicas del nio Cambios repetidos de cuidadores primarios, lo que impide la formacin de vnculos estables (p. ej., cambios frecuentes en los responsables de la crianza)
Orientaciones
Teniendo en cuenta que el curso del trastorno parece variar en funcin de factores individuales del nio y de los cuidadores, la gravedad y la duracin de la privacin psicosocial asociada, y la naturaleza de la intervencin, si se suministra un apoyo ambiental adecuado pueden producirse remisiones o mejoras considerables, de otro modo, el trastorno discurre segn un curso continuo, por todo ello, si nos
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Bloque 1
encontramos ante este tipo de trastorno deberemos proceder a derivar el caso a cualquier Organismo encargado de la Atencin a la Infancia: Servicios Sociales de los Ayuntamientos, Instituto Madrileo de Atencin al Menor y la Familia de la Comunidad de Madrid, Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid etc.
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Bloque 1
6.7 Ausencia de habilidades sociales Definicin del problema

Carencia de habilidades y estrategias para la comunicacin e interaccin con otras personas, bien por inhibicin o desconocimiento de las normas de intercambio social de forma que dificultan la relacin en una cultura determinada.
Indicadores diagnsticos
Falta de inters por los temas en conversaciones con otras personas Dificultad para iniciar y mantener conversaciones Inhibicin o falta de participacin Intervenciones inoportunas Dificultades para empatizar con otras personas Falta de asertividad Dificultades para cumplir reglas y normas sociales Afn de protagonismo y de hacer prevalecer sus opiniones Dificultad para expresar sentimientos Dificultad para expresar opiniones personales
Orientaciones
De forma genrica para el Entrenamiento en Habilidades Sociales se emplean procedimientos como son las instrucciones, el modelado, el ensayo conductual o roleplaying, la retroalimentacin y el reforzamiento. Dependiendo del dficit concreto que presente el alumno se enfatizar una determinada habilidad, a modo de ejemplo sugerimos las siguientes: ESCUCHAR: Objetivos: Mirar a la persona que est hablando. Ser capaz de ponerse en lugar del otro. Respetar turno de palabra. Decir respetuosamente su opinin. Actividades: A travs del role-playing hacer que el alumno adopte el papel del profesor dando un mensaje sobre que se retrasar la hora de salida debido al mal comportamiento.
INICIAR UNA CONVERSACION Objetivos: Saber saludar. Mantener una pequea conversacin. Saber si nos estn escuchando. Comenzar un tema de conversacin Actividades: A travs del role-playing y en la hora del recreo hacer que un alumno se acerque a otro que es nuevo en el centro y comience a hablar con l.
MANTENER UNA CONVERSACIN:
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Bloque 1
Objetivos: Decir lo que se quiere decir. Preguntar a la otra persona lo que piensa. Escuchar lo que la otra persona dice. Decir lo que se piensa. Hacer un comentario final constructivo. Actividades: a travs del dilogo modelado hablar sobre el resultado de las notas y sus consecuencias.
FORMULAR UNA PREGUNTA Objetivos: Discriminar que quiero saber. A quin se lo quiero preguntar. Forma de hacer la pregunta. Elegir el momento adecuado. Actividades: A travs del role-playing preguntar al profesor algo que no se entiende.
DAR LAS GRACIAS Objetivos: Aceptar que otra persona ha hecho algo por mi y querer agradecerlo. Elegir el momento oportuno para dar las gracias. Dar las gracias cordialmente. Dar la razn del agradecimiento. Actividades: A travs de instrucciones agradecer a un compaero su ayuda.
PRESENTARSE Objetivos: Saludar y decir el nombre. Preguntar, si es necesario, el nombre de la otra persona. Hacer alguna pregunta que ayude a iniciar la conversacin. Actividades: A travs del modelado realizar la acogida a un nio nuevo
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Bloque 1
Anexo I
MODELO DE REGISTRO SEMANAL DE OBSERVACION
ALUMNO: CONDUCTA:
DIA HORA N DE QU HACEN VECES COMPAEROS? LOS QU HACE PROFESORA? EL/LA QU OBTIENE EL/LA NIO/A CON LA CONDUCTA?
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Bloque 1
Anexo 2
TCNICAS PARA DISMINUIR LA CONDUCTA
Retirar la atencin extincin

Es un procedimiento muy eficaz para reducir o eliminar problemas cotidianos de conducta en nios. Consiste en IGNORAR aquellas conductas que deseamos modificar, es decir, eliminar la consecuencia positiva (atencin) que hasta ahora haba tenido. Cuando retiramos la atencin a esas conductas (mirando a otra persona, marchndonos etc.), el nio comprueba que actuando de ese modo no obtiene nuestra atencin. Sermonear, gritar, amenazar etc. son modos de prestar atencin, es decir, de reforzar las conductas que no deseamos.
Prestar atencin a conductas positivas y contrarias a las no deseadas

Para que la tcnica de ignorar las conductas resulte ms eficaz, es conveniente reforzar la atencin a las conductas positivas que realiza el nio. Debemos estar atentos a PILLAR a nuestros alumnos o nuestros hijos haciendo conductas que nos agradan y a mostrar atencin cuando ellos muestren conductas adecuadas contrarias a las que queremos eliminar, debemos hacerlo SIN AADIR reproches sobre la conducta inadecuada.
Tiempo fuera
Hay muchas ocasiones en las que es difcil ignorar la conducta del nio, bien porque el prestar atencin o no prestar atencin no depende de nosotros (atencin de otros nios) o porque existe la necesidad de interrupcin inmediata de las conductas no deseadas. En estos casos puede ser muy til sacar al nio de la situacin donde se muestra la conducta inadecuada y trasladarle a un lugar donde no obtenga ningn otro refuerzo. Para que el tiempo fuera sea eficaz es necesario: Que el lugar al que se lleve al nio no sea amenazante pero si Aislado y Aburrido, tiene que ser un sitio sin juguetes, sin otros nios, sin nada. El traslado debe producirse inmediatamente despus de que ocurra la conducta. Debe hacerse con calma y firmeza pero sin gritos, sin agresin, anunciando el objetivo y el tiempo que durar. Tener en cuenta las caractersticas del nio. Esta tcnica puede ser efectiva en casos de nios agresivos o que muestren preferencias por actividades en grupo, en cambio, para un nio retrado, pasivo o solitario esta tcnica puede resultar contraproducente. 85
Bloque 1
El nio debe comprender las reglas que se le indican, debe saber que conductas especficas no son toleradas en casa o en el aula y qu consecuencias tienen, deben entender porqu se les aisla. El tiempo fuera nunca se debe utilizar de forma irregular; un da al nio se le aisla por no terminar los deberes, otro por pegar a un compaero, otro por hablar en clase etc., este mal uso confunde al nio y reduce la utilidad de la tcnica. El uso del tiempo fuera no debe implicar reprimendas ni engaos durante o despus de su aplicacin, no debe ser objeto de discusin entre el nio y el adulto que lo aplica. Ha de tener una duracin adecuada dado que perdera eficacia si se deja al nio un tiempo demasiado largo o demasiado corto, el tiempo mximo no debe ser mayor de 4 5 minutos. Nunca debe permanecer ms de 10 minutos, para no olvidarse en conveniente utilizar un reloj con alarma, as se le da al nio la seguridad de no estar siendo arbitrario. Se ha de evaluar la efectividad de la tcnica con cada nio en particular.
Practica masiva
En ocasiones el refuerzo continuado y aumentado de una conducta puede permitir una disminucin de la misma. Por ejemplo si un alumno continuamente est cogiendo papel de la mesa de la profesora sta puede probar a entregar continuamente al nio hojas de papel de modo que ste deje de perder el valor que inicialmente tenia.
TCNICAS PARA INCREMENTAR LA CONDUCTA

Moldeamiento
El moldeamiento es el refuerzo sistemtico e inmediato de aproximaciones sucesivas a la conducta que deseamos que aparezca. Se utiliza para establecer comportamientos nuevos que no estn en el repertorio conductual del nio, para corregir errores en el aprendizaje de una habilidad y controlar hbitos inadecuados. El proceso de Moldeamiento incluye los siguientes pasos: Comenzar con una clara definicin del comportamiento que el nio ha de aprender Animar al nio a actuar de tal manera que cada ejecucin le acerque ms al objetivo conductual final Empezar reforzando cambios, incluso muy pequeos, en el comportamiento. Estos cambios tienen que ir en la direccin correcta hacia la conducta deseada. No reforzar los pasos dados en la direccin inadecuada Se refuerzan slo las mejores aproximaciones, de acuerdo con un criterio cada vez ms riguroso y diferencial hasta que se refuerza finalmente el comportamiento meta completo.
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Bloque 1
Modelado
Una de las formas ms comunes de aprendizaje humano se logra mediante procesos de observacin e imitacin, esta forma de aprendizaje se ha llamado aprendizaje vicario o por observacin. El modelado consiste en dar al nio la oportunidad de observar cmo alguien significativo realiza una conducta con el fin de que sea imitada. La enseanza por modelos unida al refuerzo positivo nos sirve par que el nio aprenda conductas nuevas, siendo ms eficaz: Cuando el nio est capacitado desde el punto de vista de su desarrollo y conocimientos para imitar al modelo Cuando el modelo recibe recompensas por la conducta realizada Cuando tiene prestigio dentro del grupo de iguales o de adultos Cuando se mantienen entre modelo y observador unas relaciones cordiales y afectuosas. Cuando el modelo es sobre todo cercano, es decir, un modelo no perfecto sino ms bien un modelo que presenta ocasionalmente ejecuciones inadecuadas pero sabe como afrontarlas y mejorarlas. Cuando el nio ve que el modelo recibe castigo por determinada conducta y deja de hacerla.
Contratos de contingencias
Consiste en negociar las condiciones de forma que el nio haga algo que l quiere hacer despus de que realice algo que t quieres que haga. Cuando se utiliza por primera vez un Contrato de Contingencias con un nio son ms efectivas las tareas y reforzadores pequeos porque estimulan el refuerzo frecuente. Cuando tenemos una tarea larga o compleja y los reforzadores son pequeos, no apropiados a la dificultad de la misma, se convierten en elementos desmotivadores. Lgicamente, el reforzador tampoco debe ser mayor a la tarea. En su fase inicial, los contratos pueden estimular y recompensar aproximaciones a la conducta deseada, por ello, es conveniente empezar con contratos a corto plazo (diarios) advirtiendo que si no se cumple la tarea no se obtendr el reforzador, este tipo de contratos pueden ser verbales, los contratos escritos son ms elaborados. Para que funcione bien un contrato con nuestros alumnos o nuestros hijos es necesario que: Se concrete con el nio lo que se quiere conseguir: Que dejes de insultar a tu hermano
Se establezca un premio al gusto del nio: El juguete que me has dicho que te
gusta
Establecer claramente el modo de ganarlo: El juguete vale 500 puntos, cada

da que no le insultes tienes 50 puntos
Precisar las prdidas por los fallos: Por cada insulto que se te escape pierdes
10 puntos. El nio tiene que apuntar las veces
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Bloque 1
Comentar diariamente los avances, los puntos ganados o mantenidos

valorndolo positivamente.
Cumplir lo prometido cuando llegue el momento
Programa de Economa de Fichas

Muchos nios no pueden funcionar de forma adecuada cuando tienen que esperar un perodo de tiempo prolongado para obtener su recompensa. Adems, algunos no han alcanzado el desarrollo necesario para considerar que los reforzadores sociales son en s mismo satisfactorios. Para estos casos los programas de economa de fichas han demostrado ser muy eficaces. Los objetos que se pueden utilizar son: estrellas, caras sonrientes, tarjetas de colores con puntuacin, pegatinas de animales, puntos etc. Los objetos dependern de la edad y del gusto de los nios, hay que tener en cuenta que si trabajamos con nios pequeos las fichas tienen que estar hechas de material flexible como papel, cartn etc., nunca con materiales rgidos como metal, plstico o madera ya que los primeros distraen menos en clase al no hacer ruido al caerse o manipularlos. Existen 11 reglas bsicas que se deben tener en cuenta a la hora de poner en prctica un programa de Economa de Fichas en el aula: Determinar la conducta que se desea cambiar en el nio o nios. Presentar la conducta deseada al nio o al grupo siempre en sentido positivo:
Lo que t puedes hacer o lo que vosotros podis hacer no decir nunca: Lo

que t no puedes hacer o vais a dejar de hacer... Establecer reglas y revisarlas con frecuencia Determinar una ficha adecuada Establecer las recompensas por las que se pueden cambiar las fichas Preparar una lista de recompensas y colocarlas en clase: Debe permitirse que los nios discutan y consideren los objetivos de la lista No se debe permitir que los nios discutan el costo (N de fichas) de las recompensas despus de que los premios se hayan establecido. Poner en prctica la Economa de Fichas Proporcionar un reforzamiento inmediato por cada conducta aceptable. Los nios perderan inters en el programa si el proceso para obtener la ficha se dilata en el tiempo. Dar tiempo para que los nios intercambien las fichas en el horario de clase, no disponer del tiempo del recreo, descanso etc., las fichas deben ser cambiadas todos los das y no llevrselas a casa. Se pueden obtener fichas o puntos por: ser puntuales, escuchar las instrucciones del profesor, no hablar sin permiso, terminar el trabajo, guardar el material que se ha utilizado..... 88
Bloque 1
Revisar con frecuencia la lista de recompensas para que no se produzca saciedad La lista debe contar al menos con 10 objetos o actividades.
TCNICAS DE AUTOCONTROL
Entrenamiento en Autoinstrucciones
Consiste en un procedimiento de aprendizaje por modelos para cambiar el discurso interno de los nios y a travs de l modificar su comportamiento impulsivo. El entrenamiento puede realizarse tambin a travs de una historieta en la que algn personaje cercano al nio acta como modelo. Consta de las siguientes fases: El adulto (padre o profesor) acta como modelo y lleva a cabo una tarea mientras se habla a s mismo en voz alta sobre lo que est haciendo (modelado cognitivo) verbalizando autorrefuerzos (lo estoy haciendo bastante bien) y autocorrecciones (debo ir ms despacio para no cometer errores)
El nio lleva a cabo la misma tarea del ejemplo propuesto por el adulto bajo la
direccin de las instrucciones de ste (gua externa en voz alta)
El nio lleva a cabo la tarea mientras se dirige a s mismo en voz alta

(autoinstrucciones en voz alta)
El nio lleva a cabo la tarea de nuevo mientras cuchichea las instrucciones

para s mismo (autoinstrucciones enmascaradas)
Por ltimo el nio gua su propio comportamiento a travs de

autoinstrucciones internas mientras (autoinstrucciones encubiertas) va desarrollando la tarea
TCNICAS DE RELAJACIN
Tcnicas de respiracin
La respiracin es un aspecto muy importante para el aprendizaje de la relajacin, es conveniente que el nio discrimine entre la respiracin acelerada cuando se encuentra asustado o nervioso y la respiracin profunda y acompasada que le va a permitir relajarse, para ello podremos realizar los siguientes ejercicios: Hacer que el nio respire 10 veces de forma rpida y preguntarle cmo te sientes? te sientes dbil o mareado), as es como te sientes cuando ests asustado o nervioso, incluso a veces puede sentirte peor.
Ahora acustate boca arriba y trata de poner tu mente es estado de calma y

comodidad. Cierra los ojos, pon una mano sobre tu pecho y la otra sobre tu 89
Bloque 1
estmago, respira hacia dentro y hacia fuera sientes cmo se mueven tus manos?. Ahora respira hacia dentro mientras yo cuento y luego respira hacia fuera mientras sigo contando (alargar la cuenta progresivamente para que el nio inspire al contar cuatro, pausa para dos y luego exhale lentamente al contar dos, otra pausa y volver a comenzar el ciclo.
- Inhalar 1,2,3,4. Mantener 1.2. Exhalar 1,2,3,4. Mantener 1.2. Inhalar

1,2,3.4...... Di para tus adentros la palabra RELAX mientras respiras hacia fuera. Imagina la palabra RELAX escrita en grandes letras blancas por un avin sobre el cielo azul. Sigue respirando hacia dentro y hacia fuera muy lentamente . Siente las manos que tienes sobre el pecho y sobre el estmago Qu mano se mueve ms? Trata de hinchar tu estmago de aire hasta que parezca un globo, aprieta ligeramente tu estmago mientras respiras hacia fuera para que se deshinche igual que un globo. Hacer que el nio practique hasta que no tenga que empujar su estmago al exhalar pero que sienta cmo lo hincha y deshincha l mismo. Pronto ver que la mano sobre el estmago empezar a moverse ms que la mano sobre el pecho. El desarrollo de esta habilidad suele requerir varias sesiones de prcticas, los padres deben ser pacientes y reforzar explcitamente los progresos del nio, las sesiones deben ser cortas para mantener la motivacin del nio. Hacer que el nio practique varias veces al da, en distintos lugares de la casa y en distintas posiciones: acostado boca arriba, sentado en una silla, de pie etc. De esta forma ira generalizando esta nueva habilidad y podr utilizarla cuando la necesite. Felicite al nio cuando le vea practicar. Acuerde con el nio una seal secreta para indicar silenciosamente que debe usar la respiracin relajada.
Tcnica de relajacin progresiva de los msculos

Se basa en realizar una secuencia de ejercicios de tensin-relajacin por grupos musculares. Es conveniente que el nio copie cada movimiento segn se le va mostrando, los ejercicios faciales deben realizarse mirndose al espejo. Ensee paso a paso, practicando cada etapa varios das antes de pasar al siguiente. Repita dos veces las etapas ya que no se requieren ms de diez minutos para completarlas. Paso 1. BRAZOS DE SPAGHETTI Acustate boca arriba y ponte en posicin de relajacin. Practica la respiracin varias veces: Inhala, 1, 2, 3, 4... y ahora, r e l a j a t e (vaya disminuyendo paulatinamente las instrucciones). Ensame tu puo. Dobla el brazo para que pueda ver tus msculos. (Ensele cmo levantar el puo hacia el brazo al levantar el codo.) Lentamente, tensa los msculos de tu brazo, tan fuerte como puedas. Cuenta hasta diez, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Inhala profundamente. Mantn la respiracin. Di lentamente relax mientras expulsas el aire, y rpidamente abre el puo y deja caer el brazo -todo al mismo tiempo- (el soltarlo rpidamente es de gran importancia).
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Bloque 1
Deja que tu mano vaya de un lado al otro como si fuera un fideo. No puedes sujetarla ni siquiera moverla. (Compruebe el estado de relajacin tomando su brazo por la mueca hacia arriba y dejndolo caer. Debe quedar suelto como si estuviera dormido.) Bien. Debes sentir en tu brazo un cosquilleo e incluso calor. Fantstico. (Repita este ejercicio con ambos brazos algunas veces hasta que el nio aprenda a dejar los brazos sueltos y relajados. Al final de cada sesin, como paso final, pdale que contine acostado boca arriba y que cierre los ojos y practique la respiracin relajada. Entonces, cree una escena imaginaria, como la que se indica a continuacin.) Imagnate que vamos andando por la playa. Todo lo que ves es arena y mar y tus brazos (sustituir por otras partes del cuerpo) se hacen ms y ms pesados... Te sientes muy calmado y relajado. (Permitir que siga acostado el tiempo que desee, incluso es posible que se quede dormido.) Paso 2. PIERNAS DE ACERO (Ahora, ensee al nio cmo relajar sus piernas. Atencin: si tiene algn problema de espalda, o si el ejercicio le produce dolor de espalda, o no le es cmodo, no siga. Los padres deben consultar al mdico antes de seguir. Sltese la fase de las piernas y siga con otra parte del cuerpo.) Acustate en el suelo boca arriba- Concentra toda tu atencin en los pies y las piernas. Tensa tu pierna derecha flexionando tus pies hacia arriba y haciendo que los dedos de tus pies apunten hacia tu cabeza, para estirar los msculos de la pantorrilla. Mantenindolos rectos, levanta la pierna unos centmetros del suelo (si el nio tiene dificultad en levantar la pierna, levantrsela). Mantnla rgida, como si fuera una barra de acero... 1, 2, 3, 4, 5. Respira profundamente. Mantena como si fuera una barra de acero. 1,2, 3, 4, 5. Djala ir. Baja la pierna de golpe. Echa el aire, diciendo r e I x. Muy bien. (Acorte el tiempo si el nio no puede mantener la pierna en alto mucho rato. Es conveniente asegurarse de que la pierna se afloja en un solo movimiento para que la tensin se descargue de una sola vez. Se debe conseguir que el nio levante, tense y relaje la pierna un par de veces, mientras se hace hincapi en la sensacin de pesadez y de calor. Si el nio no entiende el concepto de soltar la pierna de golpe, se le puede hacer una demostracin con un trozo de madera atado al extremo de una cuerda, levantndolo y dejndolo caer.) Paso 3. ESTMAGO DURO COMO UNA PIEDRA Y ESPALDA ARRIBA (Ahora el nio est preparado para pasar a la parte de los ejercicios de relajacin de estmago. Mientras tanto, hacer que el nio practique la respiracin, los brazos de espagueti y las piernas de acero. Atencin de nuevo, si el nio tiene problemas de espalda o si experimenta dolor, es preferible saltarse este ejercicio y consultar con el mdico.) Tus brazos y piernas estn ahora muy relajados. Ahora, pon los msculos del estmago duros, como si alguien te fuera a golpear. Bien. Hunde el estmago, ponindolo duro como una piedra. Muy bien. Ahora, mantnlo, contando lentamente hasta diez. Respira, di r e I a x mientras echas el aire y relaja el estmago.
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Bloque 1
Vamos a repetirlo. Todo tu cuerpo se siente muy relajado. Ahora tus brazos y tus piernas se sienten pesados y calientes. Tu estmago se ha hundido en el suelo. Ahora, vamos a levantar la espalda. Debes empujar tu cabeza hacia el suelo, arqueando la espalda. Levntala completamente del suelo. Bien. Mantena as. Respira profundamente contando 1, 2, 3, 4, 5. Djate caer y relaja tus msculos. Descansa la espalda sobre el suelo. Vamos a intentarlo otra vez. Paso 4. CARAS DIVERTIDAS (La mayora de nosotros concentramos nuestra tensin en la cara y en la cabeza. Los nios no son una excepcin, aprietan los dientes, fruncen el ceo, ponen en tensin el cuello y la espalda. La tensin en la cabeza y cuello produce dolor de cabeza y es un barmetro indicador de la tensin en el resto de nuestro cuerpo. Los padres y el nio deben relajar su cara antes de iniciar el ejercicio. Ambos deben mirarse en un espejo. Tienes la mandbula apretada o el ceo fruncido, tienes los hombros tensos, los ojos entornados?. Haga con el nio una serie de caras divertidas, tensando y destensando sbitamente los msculos de la cara. Abrir los dientes, hacer presin y luego relajarlos. Practicar la presin de labios en forma de beso de pez, como si se los tuviera contra un cristal y luego relajarlos. Arrugar la nariz como un conejo. Iniciar los ejercicios.) Imagnate que alguien te est deslumbrando con una potente luz. Cierra los ojos bien apretados y arruga la nariz como un conejo. Bien. Aprieta los dientes y presiona los labios en forma de O, como si fueras un pez besando la pared de la pecera. Toma aire. Haz la cara y mantena mientras cuento hasta cinco. Di r e I a x para tus adentros mientras tu cuerpo se afloja, relaja toda la cara con la boca abierta. Muy bien. Hagmoslo otra vez. Tienes toda la cara relajada, incluso los ojos. Ahora, levanta la cabeza y haz que tu barbilla toque el pecho. Respira hondo hacia dentro contando hasta cinco. Mantnlo. Di r e I a x mientras echas el aire, dejas la cabeza relajada y relajas todo tu cuerpo hasta la punta de los pies. Piensa en tu cuerpo, tu cara, cuello, brazos, estmago, espalda, piernas, todos ellos muy relajados y muy pesados y calientes, chate en el suelo y reljate. Paso 5. BLOQUEO DEL PENSAMIENTO (Cuando el nio haya aprendido a relajar todo el cuerpo combinando los pasos descritos, ensele cmo bloquear los pensamientos irritantes y que producen tensin. Practicar primero. Si el nio puede contar al revs desde 100, empiece por este nmero, o con el nmero adecuado. Si no sabe contar al revs, que cuente normalmente.) Toma aire mientras empiezas a contar al revs de 100. Despus de cada nmero, echa el aire y repite la palabra r e I a x lentamente: Respira, 100, echa el aire, respira, 99... cierra los ojos y trata de visualizar cada nmero mientras lo dices. No pienses en otra cosa que no sean los nmeros. Ahora te toca relajarte. (Cuando el nio haya practicado este paso varias veces, se debe conseguir que bloquee su pensamiento despus de haber relajado los msculos para ponerse en un estado de relajacin todava ms profundo.) Paso 6. PRCTICAS
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Bloque 1
Es importante practicar regularmente la relajacin. A continuacin, se indican formas para conseguir que se convierta en parte integrante de la vida cotidiana. 1. Reservar un tiempo concreto para que el nio practique cada da. Lo ideal es una hora fijada para la pausa de relajacin diaria. La hora de irse a la cama es la ms adecuada para la mayora de familias, ya que ayuda al nio a distenderse y a terminar el da de una manera agradable. Al principio, hay que supervisar las prcticas hasta que el nio pueda hacerlo solo. Se le pueden grabar las instrucciones en un cassette para que las memorice. El objetivo es formar al nio para que pueda utilizar las tcnicas de relajacin cuando lo necesite. Y no olvidar practicarlas cuando no tenga otras distracciones. Pronto podr comprobar que le ayudan a mantener la calma. 2. Usar un grfico para incrementar la motivacin. Un grfico calendario como el de la seccin 2.5 se puede adaptar como refuerzo a las prcticas de relajacin del nio. Al principio, hay que dar recompensas como motivacin adicional. Estas recompensas pueden hacerse menos frecuentes con el establecimiento progresivo del hbito. 3. Utilizar mini-relajadores en las situaciones cotidianas. Aprender y ensear al nio cmo usar la mini-relajacin para contrarrestar sentimientos de ansiedad y tensin habituales en la vida diaria. Despus de haber aprendido a relajarse, la palabra relax le ayudar a disminuir la tensin repitindola simplemente para sus adentros en las situaciones de tensin.
Tcnica de relajacin en seis segundos

Sonrerse a s mismo y apretar los dientes. Respirar hondo y mantener la respiracin. Expulsar el aire de una vez, dejar la boca abierta y pensar relax. Conscientemente, sentir cmo la tensin abandona el cuerpo de la cabeza hasta la punta de los pies. Se debe ensear al nio a utilizar la tcnica rpida cuando est asustado, enfadado, tenso o agitado y cuando le sea necesario. Establezca una seal secreta para indicar al nio que lo haga cuando est tenso y albele cada vez que se d cuenta de que el nio est tenso o indeciso y tras usar la relajacin responde con calma.
PRINCIPIOS BSICOS ANTE PROBLEMAS DE CONDUCTA

Disciplina no es igual a castigo, sino que es formar o ensear combinando tcnicas. La disciplina eficaz lleva consigo el decir lo que se hace bien y lo que se hace mal.
Elogiar es una tcnica de disciplina notoriamente eficaz. Tener en cuenta que:

Un gran componente de la mala conducta est en el deseo, a veces obsesivo, de llamar la atencin. Si se enfoca negativamente el nio usar medios negativos para llegar al adulto. El elogio ha de ser natural y espontneo
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Bloque 1
Elogiar el comportamiento, no la personalidad. Eres un nio muy... Decir: Me gusta mucho como lo has hecho, como has hablado... Usar elogios concretos, para aumentar conductas deseables. Cuanto ms concreto sea el elogio ms lo entender el nio Elogiar los adelantos, cada progreso (por pequeo que sea), con el fin de reforzar la conducta hasta hacerlo natural Elogiar adecuadamente y discretamente para no hacerle centro de atencin del elogio tambin, incluso hacerlo de manera no directa Me pregunto que servicio de limpieza ha pasado por aqu que ha dejado esta mesa tan limpia... Ser creativos en el elogio, porque pronto se cansar si le decimos siempre lo mismo Elogiar inmediatamente si est muy nervioso y en privado si est sereno. Que perciba que nuestro elogio no es una tctica, sino un afecto, cario hacia l.
Ignorar sus conductas en determinados momentos para eliminar el comportamiento que irrita o altera el orden de la clase La ignorancia sistemtica es el arte de ignorar los comportamientos que desagradan y prestar atencin positiva a los que agrada. Nunca hacer una cosa sin la otra.
Valorar si se puede ignorar el problema o no. La ignorancia es eficaz en conductas que sean provocadoras, en conductas que busca salirse con la suya. Si persisten decir Yo as no s hablar... cuando ests calmado hablamos... etc. No ignorar lo que sea propio de la edad. Nunca ceder a sus caprichos para que se calle o me deje en paz. No prestar atencin al comportamiento provocador con nuestra prdida de control, procurar seguir haciendo la actividad. Es necesario tener mucho temple. No olvidar que si se ignora inteligentemente el nio tratar de incrementar la intensidad de sus gritos, provocar con mayor fuerza... Si se deja muy claro con nuestra actitud que su actitud no va a impactar, habremos avanzado mucho. Reforzar las conductas deseables
Castigo, no consideramos el castigo como bueno o malo. Vamos a utilizarlo como una posible tcnica que busque efectos positivos Elegir la sancin que reduzca la conducta no deseada. UN CASTIGO, UNA SANCIN ES EFICAZ SI HACE QUE DISMINUYA LA CONDUCTA INAPROPIADA.
Observar los efectos. Si la conducta indeseada decrece, entonces es vlido. Si no decrece no es vlido.
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Bloque 1
Usar los castigos con moderacin, (puede habituarse y hasta gustarle) Usar las sanciones combinndolas con tcnicas positivas. Si escogemos un castigo o sancin, debemos asegurarnos que estamos proporcionando tambin disciplina positiva. No retrasar la sancin si es necesaria. Explicar siempre el por qu y sus consecuencias. Ser firmes en los tratos. Si se le dice: Si tu..... entonces... cumplirlo para que sepa muy bien a qu atenerse. No amenazar en vano, sino actuar inmediatamente. La falta de consistencia y las amenazas conducen a la mala conducta. Dar una oportunidad para la buena conducta.
No mentirles, explicarles las cosas ajustadas a su forma de entenderlas y

CUMPLIR SIEMPRE las promesas que les hagamos.
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Bloque 1
7. BIBLIOGRAFA
GARANTD ALOS, J. (1984).Trastornos de la conducta en la infancia. Promociones y publicaciones universitarias S.A. Barcelona. MARDOMINGO SANZ, M.J. (1994).Psiquiatra del nio y del adolescente. Daz de Santos S.A. POLAINO LORENTE, A. (1988).Las depresiones infantiles.Morata. TOMAS I VILLALTELLA, J. (1995).Las depresiones en la infancia y la adolescencia. Rupem.
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

ADSUARA, R. y varios (1.996) Algunos conceptos claves para el conocimiento y tratamiento del sndrome de Rett. Siglo Cero. 28(4). Pgs. 15-25. CANAL BEDIA, R. y varios (1.993): El autismo 50 aos despus de Kanner (!.943). Actas del VII Congreso Nacional de Autismo. Salamanca. Amar Ediciones. FRITH, U. (1.991) Autismo. Hacia una explicacin del enigma. Madrid. Alianza. GARCA SANCHEZ, J.N. (1.992) Autismo. Valencia. Promolibro. MARCHESI, A. ; COLL, C. y PALACIOS, J. (1.991) Desarrollo psicolgico y educacin, III ; Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid. Alianza Psicologa. RIVIRE, A., y varios. (1.988) Evaluacin y alteraciones de las funciones psicolgicas en autismo infantil. Madrid. MEC-CIDE. TAMARIT CUADRADO, J. (1.991) Comunicacin y autismo: Claves para un logopeda aventurero. Jornadas de Renovacin Logopdica Ciudad de Plasencia. Plasencia. Pgs 109-119.
CONDUCTAS AGRESIVAS
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Bloque 1
CARRASCO, I. (1999) Curso de Modificacin de Conducta en el Aula. C.P.R. de Ciudad Lineal CEREZO RAMIREZ, F. (1.998) Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid. Ed. Pirmide. GARBER, S. (1993) Portarse Bien. Ediciones Medici HANKE, G.L. y varios (1.979) El nio agresivo y desatento. Argentina. De. Kapelusz. O. ROSS, A. (1989) Terapia de la Conducta Infantil. Noriega WEISINGER, H. (1.988) Tcnicas para el control del comportamiento agresivo. Barcelona. De. Martnez Roca.
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BLOQUE 2
FUNCIONES PSICOLGICAS BSICAS
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Bloque 2
Funciones psicolgicas bsicas
8. DISFUNCIONES DE LA PERCEPCIN
8.1 Dficit en la coordinacin visomotora Definicin del problema
No se produce un trabajo conjunto y coordinado entre la actividad motora y la actividad visual. Ante la percepcin visual de un estmulo no se obtiene una respuesta motora adecuada, de modo que el movimiento no se corresponde ni se ajusta a los estmulos visuales recibidos. Excluyendo problemas de percepcin visual, motores y atencionales. Estas dificultades impiden al alumno/a coordinar de una forma apropiada los movimientos oculares con los dems elementos corporales a las tareas, especialmente los relativos a la coordinacin ojo-mano.
Una baja coordinacin visomotora se traducira en la presentacin de dificultades en las siguientes actividades (tambin pueden presentarse en los problemas motores): No fija de modo continuado la mirada en la trayectoria de los movimientos que realiza. Seguimiento de trayectorias culomanuales (laberintos). Picado (rectas, curvas, contornos...). Rasgado. Enroscar y desenroscar tuercas, tapones... Ensartado. Doblado. Enhebrado. Encajar piezas en su lugar correspondiente. Copia (rectas, curvas y bucles). Repasado. Coloreado. Dibujo. Cosido. Cortar papel con tijeras. En la realizacin de cenefas y grecas (rectilneas, curvilneas, alternando formas, diferenciacin-seriacin de trazos verticales). Trazar lneas continuas dentro de unos lmites marcados. 99
Bloque 2
Alcanzar un objeto en movimiento y en reposo. Golpear objetos en movimiento y en reposo. Lanzar un objeto a un lugar determinado. La escritura por no seguir la pauta (renglones). Unir puntos horizontales y verticales separados a diferentes distancias. El grado de adquisicin de habilidades visomotoras no alcanza los referentes evolutivos del desarrollo normal. A saber:
3 aos
Coloca cuatro aros en una clavija. Construye una torre de 9-10 cubos. Ensarta cuatro cuentas grandes en dos minutos. Realiza tareas manuales sencillas: cortar con las tijeras, pegar... Tira una pelota a un blanco cercano (un metro y medio). Dobla un papel por la mitad imitando a un adulto, en dos pliegos perpendiculares segn modelo y dobla una hoja de papel en sentido vertical y horizontal. Reconoce las partes de una figura cortada por el medio y puede unirlas. Rehace un rompecabezas sencillo, desmontado ante su vista. Arma y desarma un juguete de piezas colocadas a presin. Destornilla juguetes que encajan unos dentro de otros. Da patadas a una pelota grande fija.
4 aos:
Ensarta cuentas en un hilo con destreza. Recoge una pelota que se le lanza con las dos manos. Corta un papel con tijeras siguiendo un trazado previamente establecido. Corta a lo largo de una lnea recta de 20 cm apartndose ms de 6 mm de la lnea. Sigue con el lpiz un laberinto sencillo sin salirse de los bordes. Enrolla un hilo en un carrete. Arma un rompecabezas de tres piezas en un tablero de figuras geomtricas.
5 aos:
Hace rebotar una pelota y la recoge. Hace y deshace un nudo en una cuerda. Dobla un papel en diagonal para formar un tringulo (con modelo).
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Bloque 2
Corta curvas. Atornilla objetos con roscas. Recorta y pegar formas simples. Se abrocha y desabrocha la ropa.
6 aos
Lanza una pelota a un blanco puesto a pocos metros. Colorea sin salirse de las lneas en la mayora de las tareas. Arranca figuras simples de un papel. Ata dos cuerdas con un nudo. Coge con una sola mano una pelota suave o una bolsa de semillas que se le tira. Golpea una pelota con un bate o palo. Recoge un objeto del suelo mientras corre. Escribe siguiendo los renglones.
7 aos:
Pasa las hojas de un libro una a una con facilidad. Toca con el pulgar los otros dedos de la mano. Maneja hbilmente el martillo para clavar. Recorta un payaso, un coche o un mueco en cartulina. Copia un rombo y un dibujo esquemtico.
Orientaciones
Disociar los movimientos de manos y dedos. Potenciar la movilidad de ojos. Coordinar los movimientos de los ojos y de las manos. Ejecutar recorridos de forma correcta sobre lneas paralelas. Unir con lneas rectas dos puntos. Recortar y picar adecuadamente formas bsicas y dibujos. Reseguir y colorear con lpiz formas bsicas y dibujos. Ejecucin de dibujos, imitando un modelo y de forma libre. Dibujar letras y palabras.
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Bloque 2
8.2 Dficit en la discriminacin visual Definicin del problema

Dificultades de un individuo para discriminar o diferenciar por medio de la vista un objeto de otro, no analizando los elementos que componen cada imagen.
Un dficit en la discriminacin visual se observar en que un alumno/a no es capaz de: Leer imgenes y formas (nombrar dibujos y objetos). Distinguir entre diferentes colores Distinguir entre diferentes figuras geomtricas Discriminar figuras y formas enmascaradas. Identificar detalles semejantes y/o diferentes entre 2 o ms dibujos. Clasificar formas siguiendo un criterio (agrupar en conjuntos) Clasificar formas segn 2 o ms criterios (bloques lgicos) Identificar grafas, terminaciones o palabras semejantes y/o diferentes. Sustituir y asociar en un texto cada smbolo por y con su letra correspondiente. Subrayar las letras, slabas o palabras iguales y/o diferentes a un modelo dado. Reproducir un modelo dado con los colores adecuados. Discriminacin figura-fondo: el alumno/a no es capaz de seleccionar adecuadamente los estmulos especficos que dentro de un conjunto de estmulos conforman un objeto o figura. El grado de adquisicin de habilidades de discriminacin visual no alcanza los referentes evolutivos del desarrollo normal. A saber: 3 aos: Distingue y nombra los 5 colores principales. Mira lminas, fotografas e imgenes, nombrndolas y comentndolas brevemente. Le llama la atencin todo aquello que se mueve Le divierte las imgenes mviles y los dibujos animados. 4 aos: Seala, dentro de un conjunto de animales, el idntico a un modelo previamente dado. Seala, dentro de un conjunto de figuras geomtricas, la idntica a un modelo previamente presentado.
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Bloque 2
5 aos: Grada los colores de ms claro a ms oscuro Seala la figura que es diferente al resto de las presentadas. 6 aos: Seala, dentro de un conjunto de dibujos, el idntico a otro previamente dado. Ordena objetos siguiendo el criterio de menor a mayor. 7 aos: Seala, dentro de un conjunto de slabas, palabras y nmeros, los idnticos a los previamente presentados.
Orientaciones
El objetivo bsico y general para trabajar la discriminacin figurafondo ser el de discriminar adecuada y diferenciadamente los estmulos que conforman el fondo y la figura en cada imagen visual, y debe conseguirse a travs de las siguientes actividades: Dirigir la atencin a estmulos determinados de una imagen visual. Discriminar objetos y formas en una habitacin o paisaje. Diferenciar y reconocer figuras, formas geomtricas o trazos iguales o diferentes a un modelo dado o entre s, entre una serie de estmulos distractores. Diferenciar y reconocer figuras y formas situadas en un fondo con gran contraste. Localizar figuras de objetos conocidos y desconocidos contenidos en una lmina de forma enmascarada. Diferenciar y reconocer colores.
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Bloque 2
8.3 Dficit en la estructuracin espacial Definicin del problema

Una desorientacin espacial implica que el individuo tenga una idea inexacta de las proporciones y la distribucin de los objetos en el entorno. Habitualmente va asociado a dificultades de percepcin temporal (trastorno de estructuracin espacio-temporal).
Un alumno/a con dificultades en la estructuracin espacial no ser capaz de: Distinguir entre nociones espaciales bsicas en el propio cuerpo y en relacin con los objetos y personas o en la representacin grficas: Cerca/lejos, delante/detrs, encima/debajo, arriba/abajo, alrededor, dentro/fuera, a un lado/a otro, juntos/separados, derecha/izquierda, al borde/en medio. Reconocer izquierda-derecha en l mismo y en los dems. Medir la clase, patio y objetos. Encajar piezas en sus moldes. Elaboracin y/o reproduccin en un plano de la distribucin del colegio, casa, etc. Orientarse en el aula, centro, ciudad, etc. Ubicar diferentes objetos. Distribuir dentro de un espacio delimitado distintos objetos siguiendo una orden. El desplazamiento corporal siguiendo distintas consignas espaciales. Imitacin de movimientos sencillos ante el espejo. Imitar movimientos complejos (implicara simultanear dos o ms movimientos simples). Imitar posiciones representadas grficamente. Posee la nocin derecha e izquierda sobre l mismo a los 6 aos, en torno a los 8 aos sobre el otro y en el espacio con los objetos alrededor de los 11-12 aos. Posiciones espaciales: el alumno/a no reconoce la posicin de un objeto respecto a s mismo (a la izquierda, derecha, arriba, abajo, fuera, etc.). Relaciones espaciales: el alumno/a tiene dificultades en percibir las posiciones de dos o ms objetos entre s o respecto a s mismo. Un alumno con estas dificultades puede presentar en sus producciones escritas rotaciones, inversiones y/o escritura en espejo.
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Bloque 2
El nivel de adquisicin de las habilidades de estructuracin espacial no alcanza

los referentes evolutivos del desarrollo normal. A saber: 3 aos: Sealar lo "grande" y lo "pequeo" cuando se le pide. Reconoce los lugares "dentro, encima y debajo". Distingue "lo alto de lo bajo". Entiende la posicin relativa: encima, grande, ms alto. Es capaz de colocarse al principio o final de la fila. Localiza el objeto situado ms cerca o ms lejos. Es capaz de ubicar objetos lejos y cerca cuando se le dice. Reconoce las partes de una figura cortada por el medio ni unirlas. Arma un rompecabezas de 6 piezas sin tanteos. 4 aos: Seala objetos largos y cortos. Es capaz de decir qu trazo de dos es mayor. Distingue la figura diferente entre 5 figuras geomtricas iguales. Percibe semejanzas y diferencias entre dibujos. 5 aos: Dobla 3 veces un papel, terminando con un pliegue oblicuo. Distingue su mano derecha de la izquierda. Forma un rectngulo con dos piezas triangulares. Reconstruye una cartulina cortada en diagonal, descolocadas las piezas. 6 aos: Dobla un papel en diagonal para formar un tringulo. Domina los conceptos bsicos espaciales. Domina la nocin derecha e izquierda sobre s mismo. Conoce el lado izquierdo y derecho de su cuerpo. 7 aos: Dibuja la figura de algn nmero al revs: de arriba abajo o de derecha a izquierda. Es capaz de orientarse en el espacio.
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Bloque 2
Precisa con claridad las dimensiones espaciales: derecha-izquierda, arribaabajo, etc. Aprecia con exactitud el tamao real de un objeto lejano. Se vuelve automticamente a la derecha o izquierda, ante una orden dada. Identifica al instante la derecha e izquierda de otra persona o cosa. Imagina cul sera la disposicin de los objetos mirados desde otro punto de vista que el suyo. Arma montajes con cajas vacas, elementos elctricos y objetos varios. Localiza la derecha y la izquierda de personas y objetos de enfrente 8 aos: Reconoce derecha-izquierda en el otro.
Orientaciones
Trabajar el esquema corporal, lateralizacin y la coordinacin dinmica general. Percibir las nociones espaciales arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda en s mismo y en los dems. Situarse en el espacio respecto a los objetos estticos. Adquirir y fijar las distintas nociones espaciales con relacin a los objetos: arriba-abajo, dentro-fuera, encima-debajo, delante-detrs, cerca-lejos, derechaizquierda, de frente-de espaldas. Describir la situacin de los objetos con respecto a su posicin en el espacio (relaciones espaciales). Desplazamientos siguiendo diferentes nociones espaciales a partir de su propio cuerpo y en relacin con los objetos circundantes. Transcribir las nociones espaciales que ha adquirido corporalmente a nivel vivencial al plano grfico. Determinar el eje de coordenadas en el plano. Asimilar y comprender distintas representaciones grficas de trayectorias e itinerarios, de forma que el nio, sea capaz de realizarlas en el espacio real, a partir de una representacin grfica y viceversa. Distinguir correctamente los distintos conceptos espaciales en grficas, lminas y dibujos. Respetar los mrgenes, direccionalidad, horizontalidad, separacin entre lneas, en un espacio determinado (hojas, pizarra, cartulina y libreta). Percibir las posiciones espaciales de un objeto o su imagen respecto a otro objeto o a uno mismo a travs de las siguientes actividades:
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Bloque 2
Identificacin de las diferencias espaciales entre dos formas o figuras similares. Relaciones espaciales entre dos objetos: discriminacin de las relaciones y reconocimiento de las relaciones. Relaciones espaciales entre dos o ms objetos y el sujeto: discriminacin de las relaciones, reconocimiento de las relaciones, reproduccin manipulativa de las relaciones y reproduccin grfica de las relaciones.
8.4 Dficit en la memoria visual Definicin del problema

Aspecto parcial del proceso de la memoria en el que se producen problemas en la habilidad para recordar con precisin experiencias visuales previas.
El alumno/a no es capaz de: Recordar y reproducir estmulos (letras, nmeros, figuras y objetos) presentados previamente. Recordar la distribucin que tienen varios objetos despus de haberlos visto en un orden o posicin determinada. Observar e identificar caractersticas de un objeto despus de haberle sido retirado de su campo visual. Recordar objetos omitidos-aadidos de una serie observada. Constancia perceptiva: el alumno/a no es capaz de percibir de forma adecuada las propiedades invariables de un objeto (forma, tamao, color, posicin o brillo). Identificar, dentro de un conjunto de estmulos previamente presentados, la parte que falta en un objeto familiar. La adquisicin de habilidades de memoria visual no alcanza los referentes evolutivos del desarrollo normal. A saber: 3 aos: Nombra tres formas geomtricas: Cuadrado, tringulo y crculo; previamente enseados. Reconoce y nombra 10 objetos usuales representados en una fotografa o dibujo. 4 aos: Reconoce algunas letras o nmeros escritos; previamente enseados. Recuerda 4 objetos que ha visto en una ilustracin. 107
Bloque 2
Conoce los colores bsicos (azul, rojo y amarillo), previamente enseados. Reconoce qu falta cuando se quita un objeto de un grupo de tres. 5 aos: Escribe su propio nombre con letra imprenta. Reconoce objetos al tacto. 6 aos: Puede comparar dos recuerdos.
Orientaciones
Se debe reforzar en primer lugar la memoria visual inmediata y, posteriormente la memoria visual secuencial. Las actividades de memoria visual inmediata deben comenzar con un breve plazo de tiempo (5-10 segundos) entre la presentacin y la evocacin, debindose ampliar el plazo progresivamente, as como el nmero y complejidad de las figuras u objetos a recordar. Las actividades que impliquen la memoria visual inmediata deberan llevar la mayora de las veces la reproduccin de los objetos, figuras y formas a nivel grfico, o en su caso la descripcin lo ms pormenorizada posible. El refuerzo de la memoria visual secuencial debera comenzar por la vivencia de procesos que impliquen ms de una accin distinta y la repeticin del alumno de las mismas, partiendo al principio de actividades comunes para l. Todas las actividades deben realizarse con apoyo verbal por parte del profesor/a y, posteriormente sin el mismo. El no hacerlo as puede llevarnos a confusiones sobre la capacidad de memoria visual del alumno/a. Localizar objetos, figuras y formas que previamente se han visto. Enumerar objetos vistos con anterioridad en una lmina. Diferenciar y recordar figuras y formas que han sido presentadas previamente. Identificar objetos y situaciones anteriores al momento presente. Identificar los errores que tiene la copia de una figura o forma respecto a su original. Percibir adecuadamente los aspectos o caractersticas invariables de los objetos, figuras y formas. Este objetivo se puede conseguir a travs de distintas actividades que impliquen: - Diferenciar y nombrar objetos y formas. - Localizar el elemento o parte que falta en un objeto o forma conocida. - Completar la parte que falta a una figura o forma conocida en el plano grfico. - Identificar objetos tridimensionales a partir de su imagen grfica. - Agrupar objetos en funcin de sus caractersticas invariables (forma, color...)
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Bloque 2
Descubrir dentro de un conjunto de elementos (objetos, formas o figuras) aqullos que tienen las mismas caractersticas invariables de un modelo.
Aplicacin de actividades especficas en el aula, en clase de refuerzo y en la familia, encaminadas al: Recuerdo de distintos estmulos visuales: Se presentan al alumno una serie de objetos conocidos durante un tiempo previamente establecido. Transcurrido este tiempo se retira uno de los objetos sin que el alumno lo vea, teniendo que nombrar el que falta. Se le ensea una foto durante un tiempo determinado. Despus se retira la foto y se pide al nio que busque otra igual dentro de un conjunto de fotos. Recuerdo verbal general: El alumno debe describir detalladamente qu tom en el desayuno, cmo es fsicamente el director/a del colegio, que vio en TV, etc... Recuerdo verbal inmediato: El alumno cierra los ojos y describe la ropa que lleva puesta, cmo est distribuida el aula, etc.
Entrenamiento con smbolos: Tarjetas de percepcin: Ordene tarjetas de percepcin con puntos y colquelas al borde de la pizarra. Exponga brevemente el modelo. Luego ocltelo y pida al alumno que seale el duplicado. Repetir el ejercicio tapando un ojo cada vez. Juegos de concentracin: Presente una baraja o un grupo de cartas boca abajo. El alumno pone las cartas boca arriba una a una recordando y quitando las cartas duplicadas (dos reyes, dos ases...).
Aprendizaje de palabras y nmeros: Se presentan al alumno/a tarjetas con palabras/letras y/o nmeros, posteriormente se retiran y se solicita al alumno/a que busque dentro de un conjunto de palabras/letras y/o nmeros los idnticos a los modelos presentados. Recuerdo de una pgina: Abra un libro de historietas o dibujos por una pgina concreta y pida que el alumno la observe durante varios segundos. Cierre el libro y pida al alumno que encuentre la pgina usando su memoria visual. Frases de palabras: Haga muchas oraciones de tres o cuatro palabras escribindolas en tarjetas. Colquelas enfrente del alumno y pdale que las empareje con un duplicado usando la memoria. Barjelas haciendo que el alumno vuelva a ponerlas en su orden original. Utilice programas de filminas o programas de ordenador para la exposicin visual breve de estmulos pidiendo el emparejamiento y el recuerdo.
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Bloque 2
Juegos educativos que fomentan la memoria visual, por ejemplo "Quien es quien", "Pictionary"... Memoria de secuencias visuales: ordenar de forma lgica historietas. El maestro ensea dibujos en un orden, los quita y luego ser el alumno el que los coloque. Lo mismo con figuras geomtricas, letras, colores, nmeros, etc.
8.5 Hipovisin Definicin del problema

Disminucin de la agudeza visual. Una decodificacin eficiente de la informacin visual slo se producir si no est alterada la recepcin, conduccin del estmulo y la habilidad de anlisis de los estmulos visuales. La normalidad funcional requiere integridad del aparato visual, que asegure la recepcin y conduccin del estmulo visual hasta los analizadores centrales, donde dicho estmulo es decodificado y adquiere significacin. Las dificultades de discriminacin visual pueden aparecer sin que exista alteracin del sistema de recepcin o pueden ser la consecuencia de un incorrecto funcionamiento de los canales perceptivos, como suele suceder en la hipovisin. El grado de dificultad est en funcin de la prdida visual, pudiendo interferir en la adquisicin del lenguaje escrito.
Puede ocurrir que una hipovisin no haya sido detectada por los adultos que rodean al nio/a, y sea el colegio el que sospeche que no ve bien. En este caso es conveniente considerar los siguientes indicadores: Fuerza la vista (guia los ojos) cuando mira objetos lejanos (ej: pizarra, reconocer de lejos a un compaero, etc.). Se acerca excesivamente al papel, libro, etc., cuando tiene que realizar actividades de lectura, escritura, dibujo, manipulativas, etc. Producciones grficas excesivamente grandes. Puede parecer o mostrarse distrado/a ante las tareas escolares o explicaciones que requieren un apoyo visual. Confundir letras y/o palabras de grafa similar, repercutiendo en su lectura y escritura. Presentar problemas en actividades que requieren una precisin en la coordinacin culo-manual. Dificultades en el seguimiento visual del movimiento de un objeto. El alumno/a pregunta muchas veces qu pone ah? ante lo escrito en la pizarra o los textos. No ve con precisin a una distancia a la cual debera hacerlo.
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Bloque 2
Manifiesta mejor nivel de atencin en tareas de tipo oral. Revela prdida de informacin en el aula. Presenta un mejor rendimiento en tareas de dictado que de copia. Presenta dificultad para la adquisicin de la lecto-escritura. Presenta dificultad para la discriminacin visual de los grafemas.
Orientaciones
Derivar a una exploracin oftalmolgica. Situar al alumno/a en un lugar del aula que facilite su visin. Uso de una metodologa que se base principalmente en la va oral. Restablecer una postura correcta para la lectura y escritura. Ver orientaciones sobre coordinacin visomotora. Ver orientaciones sobre discriminacin visual. Explicar a la familia los efectos negativos para el desarrollo del nio/a que produce la prdida de informacin del entorno que sufre una persona con hipovisin. Explicar a la familia de la importancia del uso cotidiano de la correccin ptica. Favorecer la intervencin de los compaeros como mediadores de los mensajes escritos. Trabajo especfico de modo intencional en discriminacin visual de los grafemas.
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Bloque 2
8.6 Dficit en la percepcin temporal

Una desorientacin temporal provoca que el individuo no conozca el da, la hora etc., en que vive ni el orden con que suceden los hechos. Habitualmente va asociado a dificultades de percepcin temporal (trastorno de estructuracin espaciotemporal).
Un alumno/a con dificultades en la percepcin temporal no es capaz de: Identificar y usar los conceptos temporales bsicos propios de su edad y nivel: ej: en educacin infantil "antes-despus, noche-da, todava, terminado..."; en educacin primaria "hora, ms tarde, al mismo tiempo, luego, semana, hoy, maana, ayer, antes, ms rpido, ms lento, despus, pronto, ahora, todava ..." Ordenar secuencias temporales. Crear nuevas secuencias. Completar secuencias. Reproducir ritmos siguiendo una consigna dada. Separar incorrectamente palabras en sus producciones escritas. La adquisicin de las habilidades de percepcin temporal no alcanzan los referentes evolutivos del desarrollo normal. A saber:
3 aos:
Usa el tiempo futuro. Emplea nociones usuales de tiempo: hoy, ayer, maana. Emplea correctamente los tiempos verbales. Ajusta su marcha, despacio-deprisa, segn consigna. Cumple la orden que implica antes y despus. Distingue la maana de la tarde
4 aos:
Conoce el pasado y el futuro. Tiene adquirido el concepto de hoy.
5 aos:
Tiene adquirido el concepto de "ahora", "despus de", "antes de". Ordena en una secuencia temporal tres vietas de acciones.
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Bloque 2
Relata secuencialmente un cuento con tres acciones. Conoce los das de la semana y sabe en que da est. Distingue entre verano e invierno. Conoce el significado de "maana", "tarde", "noche"
6 aos:
Conoce las horas y las medias horas. Puede llevar a efecto un plan de juego programado de un da para otro. Relata los acontecimientos pasados en el mismo orden en que ocurrieron. Sabe cuando empieza la tarde. Puede decir a que hora come y se acuesta. Sabe decir las cuatro estaciones de ao. Puede construir un reloj en cartulina dndole un modelo. Dado un da de la semana saber decir qu da fue ayer.
7 aos
Puede colocar las agujas del reloj marcando la 1, las 2... Sabe decir la hora que marca el reloj (consultando slo la aguja horaria) Ubica en el tiempo fechas y acontecimientos pasados. Puede nombrar el mes del ao en que se encuentra. Asocia una hora con una tarea especfica. Dice cuantos aos tena el ao pasado y cuantos tendr el que viene.
Orientaciones Trabajar el esquema corporal, lateralizacin y la coordinacin dinmica

general. Percibir los conceptos temporales bsicos: antes-despus, pronto-tarde, siempre-nunca, etc. Percibir las nociones temporales bsicas: da-noche, maana-tarde-noche, ayer-hoy-maana, etc. Percibir las nociones temporales bsicas relativas a velocidad: rpido-lento, ms rpido-ms lento... Percibir las nociones temporales bsicas relativas a duracin. Adquirir la nocin temporal de en este instante, en este momento, ya... Adquirir la nocin temporal de simultaneidad. Ordenar adecuadamente secuencias temporales sencillas.
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Bloque 2
Establecer ordenaciones temporales adecuadamente. Conocer los das de la semana, los meses y las estaciones del ao. Conocer las horas del reloj. Adquirir e interiorizar la nocin de estructuras rtmicas. Adquirir e interiorizar la nocin de acentuacin. Interpretar y representar simblicamente estructuras rtmicas.
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Bloque 2
9. Disfunciones de la atencin Definicin del problema

Trastorno del proceso de seleccin, distribucin y mantenimiento de la actividad psicolgica que: Est favorecido por variables externas y/o internas. Aparezca una disfuncin atencional de forma aislada. La adaptabilidad del nio al ambiente sea adecuada. Si no se dan stos factores afirmamos que el alumno manifiesta problemas atencionales tpicos de un trastorno mental y/o conductual o bien sufre un trastorno por dficit de atencin.
Indicadores diagnsticos de la disfuncin atencional

Los mecanismos de funcionamiento de atencin fallan y/o no se utilizan adecuadamente, apareciendo alguna de las siguientes alteraciones: Disfunciones de la amplitud de la atencin, se produce una sobrecarga de informacin que no se puede procesar por un ensanchamiento del foco atencional o bien una incapacidad para procesar la misma informacin que otros por un estrechamiento del foco atencional. Disfunciones en la rapidez de los oscilamientos de la atencin, individuo excesivamente lento para desplazar su atencin de un objeto o tarea a otro. (comn en nios menores de 7 aos). Problemas de concentracin por defecto, o por exceso, (la hiperconcentracin es muy frecuente en nios menores de seis aos). Distraibilidad o labilidad de atencin: incapacidad para ignorar la informacin irrelevante o los distractores, (dificultad muy frecuente en nios menores de seis aos) Falta de intensidad: el umbral del foco atencional es excesivamente alto, el estmulo debe ser excesivamente intenso para captar la atencin. Indiferencia o curiosidad excesiva, el sujeto apenas muestra inters por lo que le rodea o tiene un inters excesivo por los estmulos ambientales. Fatigabilidad, incapacidad para realizar una tarea an cuando apenas haya elementos distractores. Impersistencia, tendencia a no mantener la atencin durante un tiempo aunque el sujeto no se sienta fatigado Existen variables externas y/o internas que claramente favorecen la aparicin de problemas de atencin: - El nio presenta trastornos orgnicos (dficits sensoriales, mala nutricin, dificultades en la funcin respiratoria).
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Bloque 2
Presencia de estmulos distractores.
Caractersticas de la tarea (actividades muy montonas o poco variadas, exigir rendimientos en determinadas tareas cuyas habilidades no estn desarrolladas o consolidadas). Caractersticas personales (existencia de dficits en otras reas psicolgicas como problemas perceptivos, edad del alumno).
Estados transitorios (fatiga, estrs y sueo)
Orientaciones
Aplicacin de tcnicas cognitivas que entienden que la atencin es un recurso o habilidad que se adquiere a travs del ejercicio. El nio debe acostumbrarse a realizar ejercicios de atencin de forma sistemtica. Estrategias de aprendizaje atencionales: Estrategias de atencin global. Atender al mximo a toda la informacin presentada. Se explora el ambiente y se hacen rpidos desplazamientos de la atencin. Estrategias de atencin selectiva. Se selecciona la informacin ms relevante. Tcnicas importantes para ello son la fragmentacin o subrayado de la informacin tratada. Estrategias de atencin dividida. En la medida en que vamos automatizando los pasos y estrategias que utilizamos tendremos ms recursos disponibles para orientar a los nios hacia otras tareas. Estrategias de atencin sostenida. Tienen como fin conseguir la concentracin el mayor tiempo posible. Tcnicas tiles son la elaboracin de esquemas o hablar y repetir la informacin en voz alta. Estrategias de metaatencin. Debemos hacer un estudio de cmo funcionan nuestros propios mecanismos atencionales para sacar un ptimo rendimiento. Estrategias de enseanza atencionales: Para ganar la atencin del alumno: Analizar los intereses bsicos en el aula, conocer sos intereses y basar en ellos la actividad escolar, fundamentalmente en los primeros cursos. Informar al alumno de las posibilidades de xito en el aprendizaje y del nivel real de dificultades. Proporcionar contenidos estructurados y organizados. Para mantener la atencin del alumno: Variar los estmulos. Incorporar algn tipo de actividad fsica al proceso de aprendizaje. Por ejemplo seguir la lectura con el dedo. Crear una conciencia de satisfaccin hacia el rendimiento obtenido Mostrar un grado de afectividad al transmitir la informacin. 116
Bloque 2
Conseguir que el alumno tenga satisfaccin por atender. Ubicar al alumno en un espacio fsico idneo. Ejercicios para controlar la atencin: Para la concentracin inmediata: Ejercicios de recuerdo de nmeros bajo ciertas condiciones (en una serie de nmeros recordar unos y olvidar los restantes) Pensar en imgenes que resulten agradables, alternndolas con espacios sin pensar en nada. Pensar en cualquier imagen que se desee, alternando con espacios sin pensar en nada
Para el dominio de la imaginacin a largo plazo:

Enumeracin de los momentos del da de mayor distraccin y clases de pensamientos que se producen. Jerarquizacin de los mismos (jerarquas de imaginacin). Eleccin del pensamiento que menos distrae, para controlarlo. Autoaplicacin de la relajacin muscular. Entrenamiento en autoinstrucciones: Como forma de recordar instrucciones especficas de una tarea, (tengo que tachar todos los coches)Este procedimiento gua el desarrollo de la tarea y disminuye el nivel de distraccin. Como forma de mejorar las condiciones de realizacin de la tarea (tmatelo con calma...). Como autorrefuerzo, empleando frases positivas cuando se va realizando la tarea adecuadamente (lo estoy haciendo bien).
Aplicacin de tcnicas de modificacin de la conducta: Tcnicas operantes: consisten en ofrecer al nio una consecuencia cuando lleva a cabo una conducta. Si nuestro objetivo es que dicha conducta se produzca con mayor frecuencia, hablamos de reforzamiento. Si lo que perseguimos es hacer disminuir la conducta, hablamos del castigo como tcnica operante. El autocontrol: el nio se propone pequeas metas relacionadas con su trabajo o su forma de actuar, permaneciendo atento a su conducta para poder evaluarla al final de cada da y estableciendo expectativas para el siguiente.
117
Bloque 2
10. Disfunciones de la memoria

Dificultades que puede plantear el alumno en el proceso de recepcin, ordenacin y clasificacin, almacenamiento y/o recuperacin de la informacin que pueden deberse a carencias de orden neurolgico-funcional, socio cultural y/o deficientes mtodos de enseanza.
Dificultades en la memoria visual: Incapacidad para recordar varios objetos comunes previamente observados (aparece en primer lugar en la evolucin infantil). El alumno no es capaz de ordenar aspectos o fases de una secuencia temporal (evolutivamente posterior)
Dificultades en la memoria auditiva: No es capaz de reconocer y/o recordar ruidos, sonidos y palabras. El alumno no puede retener ,repetir y recuperar contenidos verbales ordenados de forma secuencial ( evolutivamente posterior) Incapacidad para visualizar y elaborar imgenes mentalmente
Dificultades en la memoria senso-motora: No es capaz de imitar, reconocer y recordar movimientos aislados y/ o secuenciados.
Dificultades en la memoria tctil: Incapacidad para reconocer y recordar sensaciones tctiles aisladas y/o en cadena.
Dificultades en la memoria olfato-gustativa: Incapacidad para recordar sensaciones olfativas y gustativas de forma aislada y/o secuencial.
Orientaciones
Partir de las capacidades individuales de memorizacin. Aplicacin de estrategias de enseanza para mejorar la capacidad de memorizacin
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Bloque 2
Estrategias de asimilacin significativa: el alumno debe habituarse a analizar las informaciones (subrayando, tomando apuntes..,), y ser un elemento activo en la comprensin significativa de la materia. Estrategias de organizacin, agrupaciones, asociaciones, relaciones, esquemas, mapas conceptuales son algunas de las estrategias posibles para ordenar y clasificar la informacin La presentacin de la tarea: lo que mejor se recuerda es lo primero y lo ltimo estudiado, siendo la zona intermedia la ms propensa al olvido. El profesor debe exponer en un primer momento qu es lo que se va a tratar, resaltando los puntos de mayor atencin para la memorizacin y sintetizando en ltimo lugar las ideas capitales explicadas recordando a alumno las ideas que ya conocen para que las enlacen con las nuevas que se les proporcionan. Igualmente es importante habituar a los alumnos a formar imgenes mentales sobre los contenidos. El sobreaprendizaje, consiste en reactualizar espaciadamente el material ya asimilado. Reglas mnemotcnicas, asociar contenidos mecnico-maquinal (reglas, frmulas, definiciones...) a seales, smbolos, palabras-clave. La sobreatencin, atraer la atencin de los alumnos hacia un trabajo, mantener la concentracin al mximo y dirigirla sobre detalles, repercute en que la informacin que llega a la memoria sea mejor. Dosificacin, se retiene mejor la nueva informacin que se estructura en el cerebro en distintas dosis o fases. Tareas finales de rememorizacin, son tareas de lpiz y papel que, realizadas por los alumnos al finalizar una unidad, ayudan a la evocacin. ( ttulo del tema, estructuracin, ideas principales, datos que mejoran la comprensin del tema, vocabulario bsico, sntesis).
Estrategias de aprendizaje que mejoran la capacidad de memorizacin: El nivel de atencin, es uno de los elementos de mayor influencia en la capacidad de retencin. El alumno debe ser elemento activo de la memorizacin. El nivel de motivacin, el alumno que presenta inters por las tareas, retiene mejor las significaciones del aprendizaje. Se recuerda mejor el contenido presentado a travs de un material agradable, despus el que se presenta con un material desagradable y por ltimo el material que es indiferente para el alumno. La agradabilidad es subjetiva en muchas ocasiones y de acuerdo con la seleccin que realiza el alumno est predisponiendo la facilidad o dificultad para memorizar unas cosas mejor que otras. Cuanto mejor organizado est el material, mejor se retiene, adems se olvidar ms lentamente.
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Bloque 2
La frecuencia de la repeticin es importante para garantizar la retencin de determinados aprendizajes ( dominar un idioma, tocar el piano..), sin olvidar tambin que el aprendizaje provisto de significacin es ms permanente y transferible.
11. Problemas de razonamiento

Capacidad para enfrentarse eficazmente a las situaciones que exigen estructurar y organizar datos y para establecer, a partir de ellos, conclusiones o inferir leyes que los regulan.
Indicadores diagnsticos en la Etapa de Educacin Infantil

Los resultados obtenidos en el subtest Formacin del conceptos del McCARTHY lo sitan por debajo de los niveles correspondientes a su edad. Los resultados obtenidos en el WIPPSI subtests de Semejanzas y Comprensin no son los que corresponden a su edad cronolgica. Segn estos resultados, la capacidad para realizar analogas y relaciones conceptuales, as como el pensamiento abstracto, la asociacin de ideas y el razonamiento lgico es inferior a lo esperado para su edad. A continuacin se sealan algunos aspectos que se considera relevantes tener adquiridos para determinar si existen o no dificultades en la capacidad de razonamiento lgico.
3 aos:
Agrupa o clasifica objetos segn una cualidad perceptiva inmediata (forma, tamao, color...) Ordena de mayor a menor tres objetos (bolas, tablillas...)
4 aos:
Agrupa o clasifica objetos segn un criterio que no est directamente presente en los objetos (funcionalidad: sirven para comer, para vestirse...). Agrupa o clasifica objetos segn dos atributos (forma y color, tamao y color,...) Relaciona dos elementos coloca el que va junto a. Realiza correspondencias (une con flechas) en conjuntos de igual nmero de elementos. Continua series de dos elementos (grande-pequeo, crculo-cuadrado ...)
120
Bloque 2
5 aos:
Realiza seriaciones de combinaciones ternarias (crculo-cuadrado-tringulo, rojo-verde-azul...) Realiza correspondencias (une con flechas) en conjuntos con distinto nmero de elementos. Forma una coleccin y define verbalmente el criterio utilizado (sirven para..., son de...).
Indicadores diagnsticos en la Etapa de la Educacin Primaria

Dificultades para resolver problemas presentados dependientes de una base cultural (RAVEN). grficamente, no
Dificultades para establecer relaciones entre conceptos, y realizar operaciones de comparacin, buscando semejanzas y diferencias entre dos elementos (baremo del subtests de semejanzas del WISC). Dificultades para el razonamiento lgico, es decir, para identificar normas o leyes de carcter general , a partir de situaciones particulares.
Orientaciones a la familia
Se le facilitarn modelos de actividades encaminadas al desarrollo de los aspectos cognitivos bsicos, actividades que pueden realizar mediante juegos o en el desarrollo de las tareas ordinarias. Se le recomendar realizar juegos de razonamiento abstracto: rompecabezas, jeroglficos, damas, domin, ajedrez...
Orientaciones al centro
Plantear objetivos dirigidos al desarrollo de las operaciones mentales, mediante: Actividades de agrupacin , atendiendo a uno o ms criterios, en funcin del grado de desarrollo en el momento de la evaluacin. Expresar verbalmente el criterio o propiedad comn que define una clasificacin o agrupamiento. Realizar series siguiendo un modelo. Completar series con dibujos, letras, nmeros, en las que el alumno tiene que deducir el orden o secuencia lgica. Completar series en las que se exija razonamiento espacial .
121
Bloque 2
Relacionar conceptos mediante operaciones de comparacin (bsqueda de semejanzas y diferencias) entre objetos. Realizar actividades que exijan la formulacin de hiptesis a partir de enunciados.
Desarrollar la capacidad de razonamiento verbal: Realizar actividades que exijan la formulacin de hiptesis a partir de enunciados. Pidiendo al alumno que explique las causas y consecuencias de los hechos de la vida diaria. Ante situaciones de la vida diaria o ante planteamientos hipotticos, contestar a la pregunta qu pasara si? Realizar actividades en las que detecte expresiones o frases absurdas, describa objetos o acciones determinadas, complete series de palabras con dificultad adecuada a su nivel de desarrollo.
Facilitar la reflexin sobre los procesos empleados en la realizacin de las

tareas (metacognicin) con el fin de que pueda generalizar las estrategias aprendidas a otras actividades. Se emplearn preguntas del tipo: Qu tenemos que hacer? Cmo lo haremos? Cundo debemos emplear esta operacin o estrategia? ...
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Bloque 2
12. TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

12.0 Introduccin
Con el fin de dotar de mayor claridad al bloque de contenido que vamos a tratar a continuacin es preciso realizar las siguientes matizaciones: Con el trmino Motricidad se hace referencia al movimiento considerado desde un punto de vista anatomo-fisiolgico y neurolgico. Es decir es el movimiento considerado como la suma de actividades de tres sistemas: seoarticular, muscular y nervioso. Nio deficiente motrico es todo aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteracin en su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema seo-articular, muscular y/o nervioso, y que en grado variable limita algunas de las actividades que pueden realizar el resto de los nios de su misma edad Cuando hablamos de Psicomotricidad se enfoca el movimiento desde el punto de vista de su realizacin, como manifestacin de un organismo complejo que modifica sus reacciones motoras, en funcin de las variables de la situacin y de sus motivaciones. Implica la globalidad del ser humano, su unidad psicosomtica, las tres dimensiones: motriz, cognitiva y afectiva Por lo tanto, el trastorno psicomotor hace referencia a lo estrictamente fsicomadurativo y a lo relacional, por lo que tiene que ver tanto con unas leyes biolgicas como con aspectos puramente interactivos susceptibles de estimulacin y aprendizaje. Implica un componente externo(la accin) y uno interno simblico(la representacin del cuerpo y sus posibilidades de accin) Desde una perspectiva analtica del desarrollo psicomotor diferenciamos: Trastornos psicomotores sin base orgnica Trastorno psicomotor con base orgnica Los trastornos psicomotores sin base orgnica identificada pueden afectar de forma general al desarrollo psicomotor (trastorno generalizado) o predominantemente a alguno de sus componentes: Trastornos Psicomotores en los Componentes: Esquema Corporal Lateralizacin Estructuracin Perceptivos) Espacio Temporal (ver el apartado de Trastornos
Dispraxias Infantiles Inestabilidad Motriz Hbitos y descargas motrices Tics (ver apartado Otros Trastornos) Disgrafa (ver apartado Trastornos de Lenguaje Escrito)
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Bloque 2
Trastorno Generalizado del Desarrollo Motriz En la motricidad gruesa: Motricidad dinmica general Motricidad esttica En la motricidad fina: Coordinacin dinmica manual Presin y prensin Disociacin de movimientos
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Bloque 2
12.1 Trastornos del desarrollo psicomotor sin causa orgnica Definicin del problema
Utilizamos este trmino para indicar un retraso o alteracin en lo que se considera el desarrollo psicomotor normal, ya sea en su totalidad o en alguno de sus componentes que interfiere tanto en la actividad escolar como en las actividades cotidianas.
Indicadores generales
Solo se establece este diagnstico si la afeccin interviene significativamente el rendimiento acadmico y las actividades de la vida cotidiana. No es debido a enfermedades neurolgicas, ni a un retraso mental, ni a un trastorno generalizado del desarrollo, ni a un trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Suele ir asociado a retraso en otras reas del desarrollo no motor (fonolgico, trastorno del lenguaje expresivo, y trastorno mixto del lenguaje receptivo y expresivo). Reconocimiento temprano, en los primeros intentos del nio para realizar tareas cotidianas.
Orientaciones generales
Los programas/actividades han de ir dirigidas no solo a conseguir una adecuada ejecucin de movimientos, sino a interiorizarlos tomando consciencia de los mismos y para ello resulta imprescindible que los movimientos ejecutados sean llevados al terreno grfico y/ simblico. Que se ha de partir de un adecuado conocimiento y representacin del esquema corporal en s mismo y en relacin con los dems, as como unas buenas referencias espaciales y temporales Fomentar actividades (escolares y extraescolares) de carcter fsico deportivas y al aire libre, libres dirigidas y/o semidirigidas que pongan en juego la actividad motriz Propiciar experiencias exitosas especialmente a nivel motor que le estimulen y le den seguridad. Realizar ejercicios de relajacin
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Bloque 2
12.1.1 Trastorno del esquema corporal Definicin del problema:

Es la representacin que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y de accin, as como de sus diversas limitaciones. Este proceso es indisociable de procesos perceptivos, cognitivos y prxicos y est directamente relacionado con la maduracin neurolgica y sensitiva, con la interaccin social y con el desarrollo del lenguaje Se entiende como la imagen que tenemos del propio cuerpo, resultado de una ajustada relacin entre el sujeto y su medio (resultado de un proceso cognitivo y motor).. Fases del desarrollo: Objetal: durante los primeros aos el nio delimita su cuerpo de los objetos que existen en su medio ambiente. Motrica: hasta los 4 aos. En ella predomina en la integracin del esquema corporal las sensaciones cinestsicas y motoras. En esta fase se suele establecer la dominancia lateral. Representativa: Desde los 5 a los 7 aos. Se va a producir una rpida integracin del esquema corporal mediante la concienciacin/ simbolizacin del mismo. Las sensaciones motoras se combinan con las visuales lo que acelera este proceso y resulta transcendental Concienciacin y control: Desde los 7 a los 11/12 aos. En ella afirma las interiorizaciones anteriores y va a interiorizar nuevos conceptos como son la izquierda y derecha en otros, dominar posturas y gestos poco habituales, coordinacin de los propios movimientos y los de un objeto mvil
Indicadores: Suelen presentar alteraciones en el E.C. Los nios con dislexia, dispraxia,
disfasia y algunos nios ciegos, paralticos cerebrales, amputados, retrasados mentales y psicticos. Se da alteracin en la habilidad de coordinacin visomotora, percepcin de las posiciones en el espacio y las relaciones espaciales y en general del desarrollo psico motor. A los tres aos no identifica los elementos de su cara ya sea sealndolos o nombrndolos En torno a los seis aos no reconoce en s mismo los elementos del cuerpo A los tres aos no es capaz de representar el esquema corporal dibujando la cabeza (ojos, boca, nariz pelo) los brazos y los pies colgando de la cabeza (renacuajo). En torno a los seis aos no es capaz de dibujar bastante fielmente la figura humana con cabeza tronco y extremidades y con casi todos sus elementos. En torno a los seis aos no identifica la parte derecha e izquierda de su cuerpo Tiene dificultad para disociar movimientos (sincinesias)
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Bloque 2
Dificultad para establecer la dominancia lateral Dificultad para reconocer la izquierda -derecha en s mismo a partir de 5 aos Dificultad para reconocer la derecha e izquierda en otros (8 aos) Dificultad para reconocer la derecha e izquierda en el espacio (10 aos)
Orientaciones
El tratamiento y/o enseanza para el desarrollo de la imagen corporal debe iniciarse lo ms tempranamente posible El tratamiento ha de ir dirigido al descubrimiento y conocimiento del propio cuerpo, de las partes que lo integran y su funcionamiento. El tratamiento ha de ir dirigido a: Sealar cada una de las partes y detalles en el cuerpo propio y en el de los otros Reconocer las partes y detalles en su propio cuerpo y en el de otro Nombrar las partes y detalles del propio cuerpo y del de otro
Las actividades deben tener tres niveles de actividad: manipulativo/vivencial, en el que el alumno debe utilizar el propio cuerpo y el del compaero como material bsico de aprendizaje nivel oral, en el que el profesor dialogue con los alumnos sobre las partes y detalles que se han vivenciado o manipulado con anterioridad. nivel grfico en el que el alumno reconozca en lminas, dibuje, seale etc. las partes o detalles trabajadas con anterioridad
Realizar las siguientes actividades orientativas: Actividades de reconocimiento del propio cuerpo o el de sus compaeros: El profesor ir sealando cada una de las partes de su cuerpo, teniendo los alumnos que identificar las mismas El profesor explicar que funcin tiene una determinada parte del cuerpo y los alumnos tendrn que identificar de que parte se trata. Cada alumno con un compaero habr de ir sealando las partes que el profesor va indicando de manera verbal Indicar en una lmina de la figura humana las partes que seale o identifique el profesor. Movimientos que implique a un solo movimiento del cuerpo(ej, Mover la cabeza..) Movimientos que impliquen a dos o ms partes del cuerpo)P.E. poner las manos detrs de la cabeza..)Movimientos que implique a dos o mas partes del cuerpo en movimiento(pe andando a un determinado ritmo y a una seal poner las manos en la cabeza..) 127
Actividades de movimientos imitando a un compaero o al tutor:
Bloque 2
Actividades de movimientos obedeciendo a ordenes verbales: Movimientos que implique a una sola parte del cuerpo en reposo Movimientos que implique progresivamente a dos o ms partes del cuerpo en reposo. Movimientos que impliquen a dos o ms partes del cuerpo en movimiento Completar las partes que faltan al dibujo de una figura humana teniendo al lado un modelo Completar una figura a la que falta una o varias partes importantes (progresivamente se ir aumentando la dificultad de este tipo de ejercicios, primero las partes y posteriormente los detalles) Utilizando recortables de la figura humana realizar una composicin pegando adecuadamente cada una de las partes n un folio o papel El profesor o un alumno sealar una o varia partes del cuerpo y posteriormente el alumno tendr que sealar o indicar que partes fueron (tanto el n de partes como el tiempo admiten dificultades variadas) En posicin de movimiento el profesor sealar o ejecutar movimientos con distintas partes del cuerpo teniendo el alumno que realizar posteriormente los mismos movimientos Dibujar segmentariamente y globalmente la figura humana Colorea segmentariamente y globalmente la misma Picar, recortar , pegar.....
Actividades de gestualizacin de la figura humana:
Actividades de memoria corporal:
Actividades de coordinacin visomanual en el papel sobre la figura humana
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Bloque 2
12.1.2 Trastorno en lateralizacin Definicin del problema

La dominancia lateral hace referencia a la tendencia que tienen la gran mayora de los individuos a usar preferentemente los elementos corporales que existen en uno de los dos lados simtricos del cuerpo humano que se corresponde con el hemisferio cerebral dominante. La lateralidad es la preferencia de utilizacin de una de las partes simtricas del cuerpo humano (mano, odo, ojo y pierna) y el proceso por el cual se desarrolla se denomina lateralizacin . Es una predisposicin congnita que puede estar encubierta por la educacin. La lateralidad puede ser : diestra, contrariada zurda ,cruzada e indefinida (cuando a los 6 aos no est lateralizado.
Indicadores
A los 3 aos hay una preferencia, a los 4 se da un predominio ,en torno a los 5 suele quedar establecida la dominancia lateral. Se asocia a problemtica en el rea motora y lenguaje: Gestos vagos, indecisos, bruscos, desmesurados... Sincinesias :movimientos involuntarios en la mano dominante cuando realiza gestos con la otra. Rasgos grficos temblorosos Lentitud en las ejecuciones Inversiones y confusiones de letras Se asocia a dificultades cognitivas: Dificultad en percepcin y orientacin espacial Dificultad en imaginacin Dificultad en seriacin Partir del predominio en: dar cartas, peinarse ,abrir la puerta, levantar una silla, mirar por un canuto, chutar una pelota..)
Orientaciones:
A partir de los 4 aos se debe consolidar la preferencia, convirtindola en dominante y sin que ello implique la prohibicin/negacin del uso de la otra mano(establecer un programa de refuerzo que la establezca) En caso de ambidextrismo afianzar la lateralizacin antes de los seis aos Un programa de refuerzo de la lateralizacin es especialmente conveniente en alumnos de lateralidad cruzada y zurdos
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Bloque 2
Actividades dirigidas a afianzar la dominancia lateral hacia uno u otro lado han de tener en cuenta la mayor habilidad y/o eficacia(precisin) ,ms que la frecuencia de uso. Trabajar inicialmente movimientos globales ,para pasar posteriormente a movimientos ms finos Realizar actividades dirigidas a : Usar de manera continuada una misma parte del cuerpo Diferenciar las dos partes del cuerpo Establecer un lado del cuerpo como dominante en la ejecucin de las actividades Reconocer la parte del cuerpo(mano especialmente) con la que se realiza la mayor parte de las actividades Identificar la derecha y la izquierda en el propio cuerpo.
Realizar las siguientes actividades orientativas: Actividades previas: Completar estas actividades con las que se proponen para el Esquema corporal. En los alumnos que tengan dficit en el reconocimiento de las partes del cuerpo, realizar actividades que les lleven al reconocimiento discriminativo del cuerpo En alumnos con dficit en el uso/dominio de los conceptos bsicos espaciales trabajar previamente estos conceptos Actividades de movimientos globales de los dos elementos simtricos del cuerpo. Actividades de movimientos de los elementos/partes preferentes de cada alumno (movimientos grficos en grandes dimensiones: aire, pizarra, agua, papel), actividades de escoger, lanzar, pintar, colorear, manipular, recortar Actividades dirigidas a diferenciar la mano preferente, comparando los resultados obtenidos con cada una Actividades de reconocimiento visual de las partes simtricas del cuerpo(imitacin de movimientos, ejecucin de movimientos indicados verbalmente...)
Actividades especficas:
12.1.3 Dispraxias infantiles
130
Bloque 2

Trastorno de los movimientos o actos coordinados. Grado moderado de apraxia (alteracin de la normal actividad gestual).
Indicadores
Debilidad motriz Alteraciones en la estructuracin espacio-temporal Alteraciones en la integracin en el esquema corporal Incapacidad o dificultad para realizar gestos sencillos encadenados Especialmente si hay dificultad o incapacidad para repetir secuencias rtmicas
Orientaciones
Trabajar el Esquema Corporal Trabajar las conductas motrices de base en especial las de coordinacin fina
12.1.4 Inestabilidad motriz Definicin del problema

Si el nio permanece constantemente en movimiento
Indicadores
Sentado balancea las piernas, las cruza, coloca las manos debajo de los muslos, se toca el pelo..
Orientaciones
Entrenamiento de relajacin: Realizar respiraciones lentas y profundas Abrir y cerrar los ojos lentamente
Relajar cada una de las partes del cuerpo lentamente Adoptar posturas relajadas al sentarse Escuchar ritmos uniformes y lentos
Entrenamiento en eliminacin de la tensin Realizar dramatizaciones Darle tareas que permitan la movilidad Estrujar pelotas de goma
Entrenamiento en inhibicin de impulsos: Dibujo ,recorte y pegado de lminas
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Bloque 2
Autorregistro por parte del nio de los periodos de tiempo en que permanece quieto Practicar ejercicios en los que el desempeo o tarea a realizar sea de carcter lento.
Ejercicios de atencin concentrada: Ensayar la situacin de tranquilidad, atencin concentracin como un juego. Observar errores en dibujos similares
Construcciones, puzzles... Recorrer laberintos con el lpiz Or grabaciones con la propia voz dndose instrucciones acerca de pautas de comportamiento tranquilo. Realizar ejercicios de dibujo, pintura, recorte...etc.
12.1.5 Hbitos y descargas motrices Definicin del problema

Actos motores primitivos que aparecen en los primeros aos del desarrollo motor que les ayuda a descargar tensin y reducir ansiedad o frustracin y que pueden llegar a ser considerados patolgicos.
Indicadores
Rechinar los dientes (bruxismo)
Chuparse el dedo
Si aparece hbito de comerse las uas (onicofagia) Si aparece el hbito ms o menos importante de tirarse o arrancarse los cabellos (tricotilomana) (ver tambin Trastornos de Control de Impulsos) Rtmias motoras que afectan sobre todo a las funciones posturales y motrices
Orientaciones
Ejercicios de Relajacin Ensearle a ser consciente Ensear comportamientos que compitan con el hbito y evite que ocurra Reforzar para que rompan con el hbito Practicar el comportamiento alternativo durante un periodo de tiempo (al menos 3 m).Esto no solo interrumpe el hbito y eleva la conciencia, sino que tambin incrementa la motivacin para no utilizar el hbito Si persiste , derivar a estudio clnico
132
Bloque 2
12.1.6 Trastorno generalizado del desarrollo motriz Definicin del Problema:

Si el nio presenta torpeza motriz generalizada al moverse por el espacio con una movilidad intencional (torpeza en la motricidad dinmica general, motricidad dinmica manual y motricidad esttica)
Indicadores
Si se da torpeza en la movilidad voluntaria, paratonia (dificultad extrema o imposibilidad para obtener una relajacin extrema) y sincinesias(movimientos parsitos difusos) Retraso significativo en la adquisicin de las siguientes conductas motrices de base: Motricidad gruesa(que implican las grandes masas musculares del cuerpo) Coordinacin dinmica general: dificultad para la puesta en marcha de los movimientos generales del cuerpo Coordinacin esttica: Conjunto de habilidades y mecanismos que permiten a un individuo el control postural y de posiciones, as como el de movimientos musculares necesarios para tensar-relajar los elementos corporales. (equilibrio y control postural)) Motricidad fina(implican pequeas unidades musculares con exigencia o no de la coordinacin visomotora): Disociacin de movimientos Hace referencia a aquellos alumnos que tienden a realizar movimientos innecesarios de manera involuntaria, sobre todo aquellos movimientos involuntarios que aparecen asociados a la realizacin de otros movimientos. Coordinacin dinmica manual :Es parte de la coordinacin dinmica general que trata de mejorar las conductas motoras que tienen como aspecto esencial la coordinacin mano-brazo-ojos (no confundir con grafomotricidad) Tono muscular: prensin y presin :La presin hace referencia a la fuerza que realizamos con nuestro cuerpo sobre un punto determinado, mientras que la prensin se refiere a la habilidad para coger de forma adecuada los objetos.
Orientaciones Trastornos en la Coordinacin Dinmica

Realizar actividades/programa con la secuencia siguiente: Ejecucin libre de movimientos Imitacin de movimientos Realizacin de movimientos siguiendo rdenes verbales
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Bloque 2
Mantener el equilibrio mientras se realizan distintos movimientos Conservar determinada posicin cuando se realizan movimientos con algunos elementos corporales Realizar las siguientes actividades propias de E.F : Actividades de marcha y carreras Actividades de cuadrapedia y arrastre Actividades de gatear y reptar Actividades de cada y recuperacin Actividades de equilibrio dinmico
Juegos de coordinacin dinmica general(comba, imitacin de movimientos de animales, pauelo, baln, rueda...)
Trastornos en motricidad esttica y postural

El objetivo de la intervencin debe ser mejorar las conductas que tienen como base el equilibrio. Realizar actividades dirigidas a : Mantener durante un determinado tiempo posiciones y posturas ordinarias Cambiar posturas ordinarias respondiendo a ordenes verbales del profesor Imitar posturas y posiciones que no son habituales Expresar mediante gestos ,emociones y sentimientos Tensar y relajar los msculos de una determinada parte del cuerpo obedeciendo ordenes del profesor Imitar movimientos de los elementos corporales sin variar la posicin que se posee en el momento determinada. Ejecutar movimientos, obedeciendo rdenes verbales, sin perder la posicin o postura que se tiene en un momento determinado.
Realizar las siguientes actividades orientativas: actividades de equilibrio desde la posicin de pie actividades de equilibrio de rodillas actividades de equilibrio en cuclillas actividades desde la postura de acostados actividades de realizacin de gestos juegos de motricidad esttica(identificacin de personajes, profesiones o animales)
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Bloque 2
Trastorno de la Coordinacin Dinmica Manual:

Suele tener como causa o presentarse de forma asociada a dificultades en la lateralizacin, esquema corporal, motricidad esttica, coordinacin dinmica general por lo que se deben trabajar estos aspectos Las actividades han de ir dirigidas a : Lograr una mayor independencia motora del brazo respecto al resto de los elementos corporales Alcanzar la disociacin adecuada de los movimientos de los brazos y las manos Disociar los movimientos de cada uno de los dedos que componen cada mano. Coordinar los movimientos de las manos con los de otros elementos corporales Coordinar los movimientos ojos-manos
Realizar las siguientes actividades orientativas:

Actividades de lanzar, recoger, tomar... Actividades de destrezas de las manos: palmas, pitos giros de muecas trasladar objetos en equilibrio... Actividades de destrezas de dedos: abrir y cerrar dedos, tocar con dedos instrumentos, .. Actividades de coordinacin de acciones: enroscar, desenroscar, lanzar objetos, realizar construcciones... Actividades de construccin visomanual: encajar y desencajar, plastilina, ensartar, manipular objetos. Actividades grafomotrices: dibujar, colorear Actividades de prensin presin Juegos de coordinacin dinmica manual: juegos con pelotas, bolas, cartas, construcciones
Trastorno en la Prensin-Presin-Tono Muscular Trabajar la relajacin Reforzar la coordinacin dinmica manual Las actividades han de ir dirigidas a : Tensar y relajar los msculos de los diferentes partes del cuerpo Presionar objetos con manos y dedos de diferentes formas muy fuerte, fuerte, poco fuerte Coger pesos. Empujar o mover objetos,...
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Bloque 2
Adoptar con los dedos la forma de una pinza y usarla para coger y trasladar objetos Coger de forma adecuada el til de escritura
Realizar las siguientes actividades orientativas : Actividades de relajacin de brazos manos y dedos Actividades de presin gruesa con las dos manos: empuje, arrastre. Actividades de presin de objetos con ejecucin de movimientos: sacar objetos, llevar objetos, agarrar objetos lanzados Presin de los dedos en forma de pinza, atornillar, sacar objetos. Actividades de pintura a dedo, trazos en pizarra ,en el suelo o en papel de grandes dimensiones. Actividades manipulativas que implique coordinacin visomotora: picado, rasgado, recortado Actividades de presin de manos y los dedos: abrochar, desabrochar, enroscar, abrir, plastilina. Actividades de presionen forma de pinza: ensartar, pasar hojas, jugar con bolas Actividades de presin correcta de los tiles de escritura: pintar con ceras, lpiz. Juegos de prensin-presin: juegos con cartas, dictado de rayas.
Trastorno en la Disociacin de Movimientos:

Complementar con el refuerzo de la relajacin, motricidad esttica y disociacin de movimientos y conocimiento del esquema corporal. Las actividades han de ir dirigidas a: Perfeccionar el control, consciencia e independencia de las conductas motrices que el alumno posee en un momento determinado Eliminar los movimientos involuntarios e innecesarios asociados a los movimientos voluntarios
Realizar las siguientes actividades orientativas:

Desaparicin de sincinesias: ejecucin de movimientos con el miembro que presenta sincinesias o no, siguiendo ordenes... La coordinacin dinmica de miembros superiores mediante movimientos continuos balanceos de brazos, uno en un sentido y otro en otro. La coordinacin dinmica de los miembros superiores mediante movimientos fraccionados: secuencias de movimientos creadas por el propio nio, dirigidas por otros. La coordinacin dinmica de los miembros inferiores: movimiento de las piernas desde la posicin de tendido elevando alternativamente cada una.
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Bloque 2
La coordinacin dinmica de los miembros superiores y los inferiores: Ejecucin de marchas a determinados ritmos, realizando determinados movimientos con los brazos cuando se detenga la marcha La coordinacin dinmica postural: mover la pierna y el brazo del mismo lado en distinta o misma direccin Juegos de disociacin de movimientos: juegos con pelotas y balones
12.2 Anexo sobre referentes evolutivos del desarrollo normal 0 a 6 meses:

Se mantiene sentado sin apoyo Agarra unilateralmente y se pasa objetos de una a otra mano
6 a 9 meses:
Se pone de pie con apoyo y comienza a gatear Apunta con el ndice
9 a 12 meses:
Se pone de pie solo Anda con apoyo, se traslada reptando Toca los objetos con el ndice Alinea objetos rectangulares Vuelve al mismo tiempo varias pginas de un libro
12 a 18 meses:
Anda sin ayuda, aunque con rigidez Se levanta sin ayuda Sube escaleras con ayuda Coge un caramelo con el dedo ndice y pulgar
18 a 24 meses:
Tira una pelota y la chuta Corre Sube y baja escaleras sin ayuda colocando ambos pies en cada escaln
137
Bloque 2
Hace garabatos mostrando preferencia por una mano Construye torres de tres cubos Ojea libros y vuelve varias pginas de cada vez
2 a 3 aos:
Salta con los pies juntos Se mantiene sobre un pie Anda hacia atrs Construye torres de seis cubos Copia lneas horizontales Abre una puerta Desencaja varios objetos Hace la prensin del lpiz con el pulgar y el ndice con apoyo en el medio
3 a 4 aos:
Baja y sube la escalera alternando los pies Pasa pginas de un libro de una en una Dobla una hoja de papel por la mitad Dobla dos veces un papel Corta con tijeras sobre lnea recta Sujeta el papel mientras dibuja Copia una lnea vertical y un crculo Encaja tres piezas de puzzle Construye torres de nueve cubos Chuta un baln en movimiento Anda de puntillas Coge una pelota con ambas manos Dibuja con muestra Disociacin de movimientos de brazos y piernas Tiene buena coordinacin de mano y de los dedos Tiene movimiento digital independiente Equilibrio momentneo en un pie Salta con ambos pies Corre con aceleraciones y desaceleraciones y da curvas con dificultad
138
Bloque 2
4 a 5 aos:
Corre con cambios de direccin Hace una pelota arrugando el papel Recorta con tijeras siguiendo una lnea curva Enrosca objetos Hace dibujos simples pero reconocibles Recorta y pega figuras simples Copia una cruz, y un tringulo Buena coordinacin culo-motora Golpea un clavo con un martillo Dobla por imitacin un cuadrado por su diagonal Salta a la comba sin ayuda Anda sobre una lnea Mueve una pelota con un palo Salta y gira sobre un pie
5 a 6 aos:
Coge una pelota Se mantiene sobre un solo pie alternativamente con los ojos cerrados Salta hacia delante con los pies juntos Hace un nudo Dibuja una persona con seis parte Copia un cuadrado Lateralizacin Direccionalidad Nocin corporal Manipula, recibe y lanza objetos con intencionalidad
6 a 7 aos:
Brinca alternando los pies Copia un rombo
7 a 8 aos:
Se toca con el pulgar la yema de los dedos de la mano
139
Bloque 2
Dibuja un tringulo inscrito en otro tringulo
12.3 Trastornos del desarrollo psicomotor con afectacin orgnica Definicin del problema
Consideramos aquellas alteraciones transitorias o permanentes en el aparato motor debido a un deficiente funcionamiento en el sistema seo-articular ,muscular y/o nervioso por una causa orgnica y/o neurolgica.
Tipos
Segn la localizacin topogrfica del dficit motor puede ser: Parlisis: Monoplejia: parlisis de un solo miembro, ya sea brazo o pierna Hemiplejia: paralsis de un lado del cuerpo(derecho o izquierdo) Paraplejia: parlisis de las dos piernas Diplejia: parlisis que afecta a partes iguales a cada lado del (parlisis bilateral). Tetraplejia: paralisis de los cuatro miembros cuerpo
Paresia: Monoparesia: parlisis ligera o incompleta de un solo miembro Hemiparesia: parlisis ligera o incompleta de un lado del cuerpo (derecho o izquierdo) Paraparesia: parlisis ligera o incompleta de las dos piernas Tetraparesia: parlisis ligera o incompleta de los cuatro miembros
Segn su origen: Origen cerebral: Parlisis cerebral Traumatismos craneoenceflicos Tumores
Origen espinal: Poliomielitis anterior aguda Espina bfida
140
Bloque 2
Lesiones medulares degenerativas: enfermedad de Werding-Hoffmann sndrome de Wohlfart-Kugelberg enfermedad de Charcot-Marie-Tcoth ataxia de Friedreich
Traumatismos medulares
Origen medular: Miopatas: distrofia muscular progresiva de Duchenne de Boulogne y distrofia escapular de Landouzy-Dejerine
Origen seo-articular: Malformaciones congnitas: amputaciones congnitas luxacin congnita de cadera artrogriposis Condodistrofia Osteognesis imperfecta osteomielitis aguda tuberculosis seo-articular reumatismo articular agudo reumatismo crnico citosis lordosis escoliosis
Distrofias:
Microbianas:
Reumatismo de la infancia:
Lesiones osteoarticulares por desviacin del raquis:
Indicadores:
12.3.1 Deficiencia de origen cerebral Parlisis cerebral: Etiologa: prenatal (infecciones virales de la madre, medicacin inadecuada durante el embarazo, prematuridad), perinatal (dificultades en el parto, problemas respiratorios, traumatismos),postnatal (dehidratacin aguda, anomalas metablicas, traumatismos, alimentacin deficiente) 141
Bloque 2
Espasticidad: incremento del tono muscular en el momento de realizar movimientos voluntarios. Carece de juego muscular flexin/extensin. Hipertonia permanente. Lenguaje explosivo, interrumpido por largas pausas incluso bloqueos. Atetosis: contracciones involuntarias de las extremidades distales (miembros y cara).Tono muscular fluctuante y va desde la tensin muscular extrema hasta la laxitud extrema. Alterna los movimientos abruptos y mal orientados con las posturas rgidas del espstico, pero, a diferencia del espstico solo mantiene estas posturas fugazmente. El lenguaje es muy variable. Casos leves pequeos fallos en la articulacin, casos graves no hablan en absoluto. Ataxia: Problemas de equilibrio en la marcha y mala coordinacin espacial y temporal de los gestos. Es rara en estado puro Estados mixtos: Asociacin de los tres tipos Traumatismos craneoceflicos: Etiologia: debido a lesiones localizadas o difusas del cerebro por sacudida de la masa enceflica en la caja craneana por algn accidente. Normalmente va acompaada de prdida de conciencia(coma) de profundidad y duracin variables. Lentitud gestual e intelectual extrema que no se corresponde con el deterioro mental que pudiera suponerse. Movimientos parsitos parecidos a los movimientos de los atetsicos o de los atxicos por su marcha inestable
12.3.2 Deficiencia de origen espinal

Poliomelitis anterior aguda: Etiologa: enfermedad infecciosa (virus penetra por va digestiva). Ataca a las neuronas de la mdula provocando parlisis flccida e importantes deformaciones seas de grado variable. Persiste en capas marginadas de la sociedad. Periodo inicial preparaltico (ocho das),periodo paraltico agudo (venticuatro/cuarenta y ocho das), apareciendo la parlisis flccida tpicamente asimtricas. Posteriormente aparece un periodo de regresin de la parlisis extremadamente lenta pero ininterrumpida e indefinida y en el que se da la atrofia de los msculos definitivamente paralizados. Espina bfida: Etiologa: enfermedad congnita debida a factores hereditarios polignicos y a factores ambientales mal conocidos. En ella las vrtebras no se desarrollan bien en el embrin dejando un hueco bien en la regin lumbar, bien en la regin lumbo sacra posterior por donde sale la mdula espinal. Puede ser abierta, mielomeningocele, meningocele, tumoral y oculta Parlisis, que puede variar desde un ligero entumecimiento, hasta la parlisis completa de los miembros inferiores (parapleja) Prdida total o parcial de la sensibilidad cutnea
142
Bloque 2
Problemas esfinterianos En un 20% de los casos se dan problemas en la circulacin del lquido cefalorraqudeo, que puede dar lugar a hidrocefalia (implantacin de vlvula) Lesiones medulares degenerativas: Etiologia: Enfermedades hereditarias de transmisin autosmica recesiva, caracterizada por la degeneracin primitiva de las clulas nerviosas de la mdula Enfermedad de WERDIN-HOFFMANN: La degeneracin precoz provoca hipotona muscular, parlisis flcida, deformaciones articulares e insuficiencia respiratoria mayor. La forma infantil tiene una evolucin fatal, la juvenil evoluciona ms lentamente Sndrome de WOHLFART-KUGELBERG: Degeneracin solo en las astas posteriores de la mdula. Recuerda a la miopata, pero su evolucin es ms lenta y raramente fatal. Solo los problemas de marcha pueden llegar a constituir un handicap. Enfermedad de CHARCOT-MARIE-TOOTH: La parlisis se instala en los nervios del peron ocasionando atrofias en los miembros inferiores (pierna de avestruz). La evolucin es muy lenta. Normalmente precisan aparatos ortopdicos Ataxia de FRIEDREICH: Comienza entre los dos y veinte aos. Problemas motores de equilibracin, de la marcha, de la motricidad fina de la mano y de la motricidad muscular (nistagmus).Problemas de sensibilidad profunda y superficial. Deformaciones esquelticas. La evolucin es variable. Traumatismos medulares: Etiologia: Son consecuencia de lesiones completas o parciales de una parte de la mdula a un nivel dado, resultante de una fractura o una luxacin vertebral accidental En funcin del nivel del traumatismo puede haber tetraplejia (cervical) o parapleja (dorsal y lumbar) La actividad muscular desequilibrada es responsable de retracciones msculotendinosas que originan deformaciones ortopdicas La sensibilidad se pierde en gran cantidad de casos Problemas en el control de esfnteres debido a incontinencia vesical y rectal.
12.3.3 Deficiencias de origen muscular

Miopatas o distrofias musculares progresivas Etiologa: Origen gentico (la mayora se deben a la transmisin recesiva ligada al sexo, los nios pueden ser miopatas , las nias transmisoras ; otras se deben a transmisin autosmica y afecta a los dos sexos). Enfermedades primitivas caracterizadas por una disminucin progresiva de la fuerza muscular voluntaria. Forma de DUCHENNE de BOULOGNE: 143
Bloque 2
Se hereda con carcter recesivo ligado al cromosoma X. Comienza antes de los cuatro aos Dos etapas: Primera dcada de marcha conservada: Nace con desarrollo motor normal, aunque a veces aparece algo retardada. la marcha
Hacia los tres aos comienza a tener problemas para subir escaleras, correr y saltar. Tiene frecuentes cadas. Comienza a desviarse la columna (lordosis lumbar) La marcha se hace bamboleante Segunda dcada: imposibilidad en la marcha: Se agrava el dficit de los msculos del tronco. Precisa ayuda en todas sus actividades Hacia los veinte aos aparecen fallos respiratorio que pueden originar su muerte.
Forma de LANDOZY-DEJERINE o facio-escpulo-humeral: Menos grave Edad de comienzo hacia la adolescencia Puede afectar tanto a varones como a hembras
12.3.4 Deficiencias de origen seo-articular

Malformaciones congnitas: Ausencia congnita de un miembro o segmento: Consecuencia de una afeccin en el embrin (medicamento u otras causas) Suelen tener necesidad de prtesis funcional. Luxacin congnita de caderas: Malformacin de la articulacin del coxis con el femoral Mas frecuente en nias que en nios Intervencin quirrgica
Artogriposis mltiple congnita: Deformacin de las principales articulaciones fijadas en posicin viciosa con rigidez invencible. Nace con anquilosis frecuentemente acompaada de malformaciones y atrofia muscular. No es evolutiva La rehabilitacin sistemtica puede reducir la limitacin de movimientos.
144
Bloque 2
Distrofias seas Condodistrofia: De origen gentico Afecta en longitud al crecimiento de los huesos Da lugar al enanismo Osteognesis imperfecta o huesos de cristal: Producida por una mineralizacin insuficiente Retardo en el crecimiento Deformaciones generales Frecuentes cadas y repetidas fracturas Con la edad estas manifestaciones van remitiendo Suelen necesitar silla de ruedas
Microbianas: Etiologa: Enfermedades bacterianas o vricas que rompen el hueso y las articulaciones Producen un problema motor ,temporal por lo comn Exigen un reposo prolongado. Osteomelitis aguda :se localiza en los huesos largos (especialmente en tibia). Tuberculosis seo-articular: se fija en las vrtebras o en la cadera. Es curable ,aunque puede dejar secuelas como la escoliosis y parapleja
Reumatismos de la infancia: Reumatismo articular agudo: Debido a estreptococo Problemas cardiacos Puede evolucionar hacia anquilosis de codos y rodillas Origen desconocido Comienzo precoz Afecta a las articulaciones con hinchazn y dolor Puede degenerar hacia la generalizacin de anquilosis No tiene complicaciones cardiacas
Reumatismo crnico:
Lesiones osteoarticulares por desviacin del raquis: Frecuentes en el nio en edad escolar Graves por que comprometen la esttica vertebral y la compresin de los rganos 145
Bloque 2
Etiologa diversa: disposicin constitucional, malformacin congnita, otra afectacin (poliomelitis, miopata), origen desconocido.. Cifosis: exageracin de la convexidad posterior dorsal(chepa) Lordosis: exageracin de la curvatura anterior lumbar Escoliosis: curvatura lateral del raquis
Orientaciones en el mbito escolar

Segn tipologa puede precisar Tratamiento fisioterapeutico Tratamiento logopdico Adaptaciones de acceso Adaptacin de materiales Conviene trabajar: A nivel familiar ajuste de metas y expectativas y nivel de exigencias (evitar actitudes especialmente sobreprotectoras y permisivas) el ajuste emocional (autoconcepto, ajuste de limitaciones y posibilidades , tolerancia a la frustracin, ) relaciones interpersonales (habilidades sociales)
Con el alumno
146
Bloque 2
13. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL

13.1 Dislalias Definicin del problema
La dislalia es un trastorno en la articulacin de los fonemas, que se produce bien por ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos o por la sustitucin de stos por otros de forma improcedente. Se trata de una incapacidad para pronunciar ciertos fonemas o grupos de fonemas. La dislalia puede afectar a cualquier consonante o vocal. Atendiendo a las causas podemos clasificar las dislaslias en: Dislalia evolutiva: es la producida por una incapacidad para repetir, por imitacin, las palabras que el nio escucha, debido a la fase del desarrollo evolutivo del lenguaje en que se encuentra. El nio no es capaz de formar los estereotipos acstico-articulatorios correctos. Dentro de la evolucin normal en la maduracin del nio, estas dificultades se van superando y slo si persisten ms all de los cuatro o cinco aos, pueden considerarse patolgicas. Los fonemas que presentan mayor dificultad en castellano son la rr, vibrante mltiple, las slabas trabadas con r y l (bra, bla), la r, vibrante simple, las slabas inversas con l m n r - s , la d, la l y la s. Dislalia funcional: es un defecto de la articulacin debido a una funcionamiento anmalo de los rganos perifricos, sin que existan trastornos o modificaciones orgnicas en el sujeto, sino tan slo una incapacidad funcional. Dislalia audigena: es una alteracin de la articulacin producida por una audicin defectuosa. Dislalia orgnica: es un trastorno de la articulacin que est motivado por alteraciones orgnicas. Cuando estas alteraciones orgnicas estn producidas por lesiones en las reas del lenguaje del sistema nervioso central, se denominan disartrias. Cuando estn producidas por anomalas anatmicas de los rganos el habla o malformaciones de los mismos, se llaman disglosias.
Indicadores
La inteligibilidad del habla puede verse afectada. El nio omite, sustituye o deforma los fonemas. Presenta cierta falta de habilidad motriz de los rganos de articulacin. Simplifica de grupos consonnticos (sinfones) o grupos voclicos ( diptongos)
147
Bloque 2
Omite la consonante final en las slabas inversas. (al, pal, cal, mal, etc) Omite de slabas. Cuando un nio tiene tres aos y su habla es difcilmente inteligible por una persona ajena a su entorno. A los cuatro aos existe una simplificacin evidente de la estructura silbica (omisiones en slabas inversas, simplificacin de diptongos y sinfones y/o no tiene adquiridos uno o ms fonemas. A los cinco aos no ha conseguido todos los fonemas del idioma, al menos por repeticin. Los fonemas y grupos fonemticos que ms tardan en aparecer en un nio con evolucin normal son la rr y los sinfones, todos los cuales pueden ser adquiridos de forma evolutiva hasta los cinco o seis aos.
Orientaciones
Si el nio tiene tres o cuatro aos y se le entiende perfectamente el mensaje, esperar la adquisicin de los fonemas ms difciles. Estimular el uso del lenguaje en el nio, hablando con l como se habla con un adulto.
No corregirle mientras hable espontneamente, puesto que el nio no habla mal porque quiere, o porque es vago, sino porque no puede. Por lo tanto hay que primar la comunicacin y, en su caso, jugar con el nio a producir los sonidos que el no pueda pronunciar, todos los das, tres veces al da, unos cinco minutos cada vez. Llevarlo a tratamiento logopdico en caso que las dislalias rebasen en el tiempo los criterios evolutivos establecidos anteriormente. Retroalimentacin correcta de sus emisiones para ofrecer un modelo adecuado del habla.
148
Bloque 2
13.2 Trastorno fonolgico. Definicin del problema.

Articulacin incorrecta de los fonemas del idioma materno, debido a una dificultad persistente en la adquisicin precisa de los rasgos fonolgicos que componen cada fonema e integrarlo adecuadamente en cada vocablo. Tener en cuenta que: Estos rasgos funcionan por parejas de rasgos opuestos y excluyentes, de modo que la variacin de uno de estos rasgos determina que un fonema se convierta en otro. El vocablo fonema se refiere a la abstraccin de cada uno de los sonidos de un idioma, que sintetiza los rasgos necesarios que debe tener cada sonido para diferenciarse de otro (punto de articulacin, modo de articulacin, sonoridad), de modo que la sustitucin de alguno de estos rasgos que constituyen un fonema, determinara el cambio del mismo y, por lo tanto, el significado de la palabra en cuestin. Ejemplo: bata, pata. El fonema p y b tienen tres rasgos exactamente iguales (son consonantes, bilabiales, oclusivas) y slo un rasgo diferente: la sonoridad: la p es un sonido sordo y la b es sonoro. La variacin de este nico rasgo de un fonema determina el cambio de significado de la palabra. La diferencia entre los trminos fonolgico y fontico estriba en que el vocablo primero se refiere a fonema, es decir a una abstraccin y el segundo se refiere a cada una de las realizaciones concretas de cada fonema que llevamos a cabo al hablar: fono.
Indicadores El nio puede pronunciar los fonemas de manera aislada, pero no logra hacerlo
adecuadamente en su habla espontnea.
Los nios que tienen un trastorno fonolgico no son capaces de usar de manera
regular cada uno de los rasgos que requiere cada fonema para que suene como tal. Por ejemplo, el nio podra decir indistintamente pata por bata o pela por pera y viceversa, sin notar la diferencia de significado que hay entre las dos palabras en el momento de emitirlas. El aprendizaje de los rasgos que constituyen cada fonema no deja una huella lo suficientemente clara y persistente en las reas neurolgicas del lenguaje como para que el nio pueda utilizarlos de manera adecuada en cada caso.
Cuando el proceso de confusin afecta a varios fonemas puede determinar un

lenguaje difcilmente inteligible o totalmente ininteligible.
Las dislalias fonolgicas son persistentes. Las dislalias de evolucin van

siendo superadas poco a poco por el nio, en cambio los trastornos fonolgicos difcilmente evolucionan de una manera espontnea y si lo hacen requieren mucho ms tiempo para conseguir su superacin.
149
Bloque 2
Dificultad para estructurar la secuencia de los fonemas en su aspecto temporal,

por las insuficiencias de memoria y por la ausencia de una discriminacin fonmica gil y cmoda.
Dificultad para realizar la segmentacin de la cadena fnica en fonemas. Dificultad para identificar fonemas dentro de la cadena fnica. El trastorno fonolgico no se debe a una alteracin orgnica de los rganos
fonoarticulatorios, ni a dislalias de evolucin.
El trastorno fonolgico suele estar presente en los trastornos del lenguaje

expresivo y expresivo receptivo (disfasias).
Orientaciones Tratamiento logopdico de cara a establecer el sistema fonolgico de forma

estable.
Colaborar con el tratamiento logopdico en los entornos naturales del nio. Hacer todo lo posible para comprender lo que el nio quiera decir No corregirle mientras hable. Priorizar la comunicacin. Devolver en eco
correctamente la imagen auditiva de la palabra mal articulada. En todo caso, trabajar cinco minutos, tres veces al da, en lo que la logopeda indique.
150
Bloque 2
13.3 Hipoacusia Definicin del problema

Hipoacusia es la disminucin de la agudeza auditiva. Tener en cuenta que: La percepcin del lenguaje es un proceso que requiere una correcta discriminacin fonemtica. Una decodificacin eficiente slo se producir si no est alterada la recepcin, conduccin del sonido y la habilidad psicolingstica. La normalidad funcional requiere integridad del aparato auditivo, que asegure la recepcin y conduccin del estmulo sonoro hasta los analizadores centrales, donde dicho estmulo es decodificado y adquiere significacin. Las dificultades de discriminacin fontica pueden aparecer sin que exista alteracin del sistema de recepcin o pueden ser la consecuencia de un incorrecto funcionamiento de los canales perceptivos, como suele suceder en las hipoacusias. El grado de dificultad est en funcin de la prdida auditiva, pudiendo llegar a bloquear la adquisicin del lenguaje oral y el proceso de comunicacin si la prdida es severa.
Indicadores de la hipoacusia.
Puede ocurrir que una hipoacusia no haya sido detectada por los adultos que rodean al nio y sea el colegio el que sospeche que el alumno no oiga bien. En este caso, pueden aparecer los siguientes indicadores. El nio pregunta muchas veces qu, cuando se le habla. Mira permanentemente la boca, cuando se dialoga con l debido a la tendencia a hacer una lectura labial de forma espontnea. No responde cuando se le llama a una distancia a la cual debera escuchar Pone muy alto el volumen de la televisin o la msica. Manifiesta una tendencia a no regular el nivel de ruido que produce. El nio, cuando juega, es muy ruidoso, debido a que no escucha y, por lo tanto, no le molesta el ruido que hace al depositar sus juguetes o chocarlos entre s. Presenta dificultades en la adquisicin y articulacin de los fonemas, especialmente los de punto de articulacin similar. Tiene frecuentes disfonas Al nio le cuesta oirse cuando habla, por lo tanto usa un volumen ms alto y un tono diferente a los que le correspondera, lo que le produce ronquera o disfona. Alteracin de la prosodia. Tiene un vocabulario expresivo y comprensivo reducido, para su edad. Baja capacidad de comprensin de frases y frecuentes fallos de concordancia o de estructuracin. 151
Bloque 2
Manifiesta mejor nivel de atencin en tareas de tipo manual y visual. Presenta dispersin de la atencin en actividades de tipo colectivo. Revela prdida de informacin en el aula. Presenta un mejor rendimiento en las tareas de copia que de dictado. Presenta dificultad para la discriminacin auditiva de los fonemas. Presenta dificultad para la adquisicin de la lecto- escritura. No es capaz de realizar las rdenes que se le den si se pone al nio de espaldas al adulto, a una distancia de cuatro o cinco metros del adulto y se le dan rdenes tales como: levanta una mano, tcate las rodillas, levanta un pie, agchate, etc. Estas rdenes deben ser dadas con un volumen de voz lo suficientemente alta como para que un nio cualquiera las escuchara. Una variante de esta prueba puede ser, poner al nio junto con un compaero, de modo que, si existiera una hipoacusia el compaero llevara a cabo las acciones que se le piden y el hipoacsico no las hara, debido a que no conseguira oirlas.
Orientaciones.
Recomendar a la familia que lleve al nio al otorrino. Recomendar la realizacin de una audiometra tonal: si los resultados de sta indican que hay una prdida auditiva, se puede afirmar, sin duda, que hay una hipoacusia. Sin embargo, si los resultados indican que no hay un dficit auditivo, y se ha detectado varios indicadores que nos hacen sospechar la existencia de una hipoacusia, es necesario realizar una audiometra vocal, que nos dar de manera ms exacta la percepcin de la palabra hablada que tiene el nio. Al ser los sonidos del lenguaje ms complejos que un tono puro, como el que valora la audiometra tonal, la audiometra vocal podr discriminar mejor en los casos en que la prdida auditiva est en un lmite que posibilita or una parte de los mensajes orales, pero, a su vez, perder, una parte importante de esa misma informacin. Explicar a la familia de los efectos negativos para el desarrollo del nio que produce la prdida de informacin del entorno que sufre una persona con hipoacusia. Explicar a la familia de la importancia del uso del audfono si le fuera prescrito. Hablar a una distancia que el nio pueda oir y entender el mensaje de su interlocutor. Hablar, preferentemente, frente al nio, de modo que pueda ver la boca del interlocutor. Trabajar, especficamente, el aumento de vocabulario, mediante lectura de cuentos, comentarios de pelculas, noticias, paisajes, sucesos familiares, etc. Situar al nio en un lugar del aula que facilite la audicin.
152
Bloque 2
Favorecer la intervencin de un compaero como mediador de los mensajes auditivos del aula. Trabajar, intencionalmente, la discriminacin auditiva de los fonemas.
153
Bloque 2
13.4 Disfona Definicin del problema

Cualquier alteracin de los parmetros de la voz, ya sea de origen orgnico o funcional (tono, intensidad, timbre, duracin, resistencia, potencia y ritmo), producida por mal funcionamiento de los sistemas que participan en la fonacin (sistema respiratorio, laringe y cuerdas vocales, sistema de resonancia ,faringe, cavidades oral y nasal, sistema articulatorio y sistema nervioso). Las disfonas pueden ser de origen orgnico o funcional. Disfonas de origen orgnico: voz de bandas, disfona espstica, voz de ndulos, voz de plipos, lcera de contacto, laringitis (la ms habitual en nios), polipomatosis, edema de Reike, parlisis larngeas, trastornos de la muda, traumatismos Disfonas de origen funcional: hipercintica, hipocintica.
Indicadores
La voz pierde claridad, inteligibilidad y se emite con sensacin de esfuerzo. Los parmetros se alejan de lo que son propios de una buena voz: Intensidad de 80/100 decibelios a 3 m de la boca. Duracin de la fonacin mnimo de 22 Tono habitual coincide con el tono ptimo. Tesitura de un mnimo de 12 tonos. Resistencia a la fatiga hasta de 9 horas. Timbre homogneo, con la misma brillantez en todos los tonos. Ausencia de hipo o hipernasalidad. Ausencia de ronquera.
Disfona leve. Indicadores Dolor ligero de laringe Tensin en los rganos fonatorios Sensacin de irritacin al hablar Carraspeo espordico Ligera ronquera (ms en agudos) Prdida ligera de intensidad Restriccin leve de tonos
Disfona moderada. Indicadores Frecuente carraspeo Sensaciones de tensin ms frecuentes y de mayor dificultad Cansancio que se aprecia al hablar y sensacin dolorosa Gama de tonos reducida 154
Bloque 2
Se aprecia ronquera y cortes de voz
Disfona grave. Indicadores Fatiga vocal desde que se levanta Sensacin de cuerpo extrao en la garganta. Carraspeo constante improductivo Gran tensin y sensacin dolorosa Ronquera permanente y fuerte par todos los tonos Falta de potencia. Disminucin de la intensidad.
Orientaciones
Exploracin fonoaudiolgica anatmica y fisolgica y, en su caso, tratamiento quirrgico y/o paliativo. Evaluacin fonitrica / logopdica y tratamiento en funcin del tipo de disfona, sus caractersticas y el diagnstico de la gravedad. Seguir recomendaciones comunes a todas las disfonas: Explicacin de nociones bsicas a la familia y al nio/a , teniendo en cuenta la edad, de nociones bsicas de anatoma y fisiologa de la fonacin. Ensear a diferenciar los parmetros de la voz. Aplicar programas de higiene vocal: descanso fonatorio, eliminar focos de infeccin, evitar ambientes muy secos y cambios bruscos de temperatura de ambientes fros a calientes, evitar bebidas fras Evitar ejercicios agobiantes, situaciones de tensin y agitacin. Mantener un ritmo regular y estable de sueo. Identificar y corregir malos usos y abusos vocales como: hablar en ambientes ruidosos, gritar, aclamar, realizar vocalizaciones forzadas, hablar excesivamente, utilizar un ataque gltico duro al hablar, demasiada tos, inhalacin de polvo o respirar en ambientes donde hay humo, cantar sin tcnica (las clases de canto pueden estar recomendadas como procedimiento de aprendizaje de buenas tcnicas de coordinacin fonorrespiratoria, impostacin de la voz, pero el canto en malas condiciones o con tcnica inadecuada constituye uno de los principales abusos de voz), usar un intensidad de voz habitualmente elevada, respirar persistentemente por la boca Aplicar tcnicas de relajacin. Relajacin total (en casos de hipertenin ) o parcial (zona velo-farngea). Instaurar un buen patrn respiratorio y realizar actividades de control respiratorio y coordinacin fono-articulatoria. Realizar actividades de emisin fona (sin voz) con movimientos elsticos de la mandbula. Mantener en familia un tono de voz bajo.
155
Bloque 2
156
Bloque 2
13.5 Dficit de la memoria auditiva Definicin del problema

Dificultades para retener y reproducir de alguna manera (gestual, oral, escrita) la informacin recibida a travs del odo.
Indicadores
No existe prdida auditiva. Aparecen dificultades manifiestas para la evocacin de sonidos, ruidos, palabras, frases, retahlas y memorizar poesas, canciones, series de nmeros o nombres Se obtienen resultados por debajo de lo normal en las pruebas estandarizadas que incluyen tareas de repeticin de dgitos, secuencias rtmicas, repeticin de frases, etc. Existe confusin al llevar a cabo secuencias de instrucciones conocidas recibidas individual o colectivamente por va auditiva. No retiene los elementos bsicos de una narracin. Se cometen errores en las tareas de dictado y una demanda frecuente por parte del alumno de que se le repitan los mensajes. Aparecen dificultades en la adquisicin de la lectoescritura: retraso en el aprendizaje de la asociacin entre los fonemas y los grafemas. Olvida de una sesin a otra las letras aprendidas
Orientaciones
Utilizar recursos mnemotcnicos y potenciar que la entrada de la informacin tenga lugar por otras vas perceptivas, adems de la va auditiva, para favorecer el aprendizaje. Utilizar el abundante material ldico-lingstico de tradicin popular para ejercitar la memoria auditiva del nio/a travs de actividades ldicas. Trasmitir a la familia la importancia de su intervencin en este aspecto. Ejercitar mediante actividades variadas, tanto en el entorno escolar como familiar, la memoria verbal y numrica repetitiva
- Juegos de reconocimiento de sonidos y ruidos comunes. - Asociar un ruido al objeto que lo produce. - Identificar sonidos de instrumentos musicales. - Repetir con instrumentos una serie de sonidos. - Repetir estructuras rtmicas. - Juego del eco.
157
Bloque 2
- Reproducir cadenas acumulativas de palabras. - Repetir dgitos en orden inverso y directo. Graduar el n de dgitos. - Repetir series de slabas o palabras. Graduar el nmero. - Memorizar el nombre de las personas con las que se relaciona, de su calle,
de los das de la semana, meses del ao, abecedario, contar de uno en uno, de dos en dos, memorizar su fecha de nacimiento, su nmero de telfono Ejercitar en los distintos entornos en los que se mueve el alumno/a, mediante actividades diversas, la memoria verbal y numrica significativa. Repetir frases de orden creciente de elementos. Repetir instrucciones recibidas y llevarlas a cabo. Realizar recados. Trasmitir un recado a otra persona. Llevar encargos para casa (traer materiales, trasmitir informaciones de casa al colegio y viceversa) Memorizar canciones, rimas, trabalenguas, poesas, retahlas, frmulas de echar a suertes, adivinanzas Repetir los datos numricos de un problema. Realizar tareas de dictado. Responder a preguntas sobre una narracin o explicacin oral. Completar frases previamente escuchadas en una narracin y a las que les falta algn elemento. Detectar los errores. Relatar cuentos, vivencias, pelculas Realizar juegos pensados especficamente para ejercitar la memoria auditiva (el telegrama, canciones o poemas a las que se les va aadiendo elementos, Simn dice)
158
Bloque 2
13.6 Discriminacin auditiva Definicin del problema.

Dificultad para comprender el significado de los sonidos. Tener en cuenta que: La circunstancia de que un sonido sea odo no implica que sea comprendido. La reaccin al sonido no siempre significa audicin, pudiendo ser, en ocasiones un simple acto reflejo. Para que sta exista, el mecanismo fisiolgico debe ser procesado a nivel de sistema nervioso central y ser consciente.
La audicin normal requiere: un rgano auditivo normal, un buen

funcionamiento de los centros corticales auditivos, atencin al estmulo auditivo. En los centros corticales slo pueden distinguirse los sonidos cuando se han repetido el nmero de veces necesario para ser memorizados Los sonidos del lenguaje son los ms complejos y difciles de aprender, especialmente los consonnticos. Los hipoacsicos presentan problemas de discriminacin auditiva debido a la disminucin de la percepcin del estmulo auditivo.
Cuando un nio tiene problemas de articulacin, pueden o no darse unidos a

dificultades de discriminacin
Indicadores La falta de discriminacin auditiva es propia de los hipoacsicos. En este caso

se debe a la dificultad de percepcin auditiva. Este caso no se contemplar , por ser un aspecto de un problema mayor y de tipo orgnico..
Los fallos de discriminacin auditiva que se manifiestan en el trastorno

fonolgico, se desarrollan en el apartado que lleva ese nombre. Los errores de discriminacin auditiva que se manifiestan en la escritura se descubren porque el nio pronuncia perfectamente todos los fonemas del idioma, se le ha enseado la correspondencia fonema-grafema, pero cambia unos fonemas consonnticos por otros similares desde cualquier punto de vista (punto de articulacin, modo de articulacin o sonoridad). Necesita un grado mayor de discriminacin para realizar esa correspondencia de manera adecuada.
Orientaciones
Para favorecer la discriminacin auditiva de los fonemas en el caso de la incorrecta escritura, se hace que el nio pronuncie los fonemas en cuestin, frente a un espejo, para que asocie el punto y modo de articulacin y el sonido. Posteriormente, se escribe en un folio las letras de los sonidos que el nio confunda (las letras deben ser de gran tamao) y se le dictan slabas que tengan 159
Bloque 2
esos sonidos. El nio debe sealar cul es el sonido que hemos pronunciado. Si el nio, adems confundiera los fonemas al hablar habra que realizar este ejercicio dicindole que no debe pronunciarlo, sino solamente sealarlo, con el fin de conseguir la discriminacin auditiva, del fonema, aunque continuara pronuncindolo mal. Posteriormente, dictarle palabras que contengan los fonemas que se estn trabajando. El nio debe escuchar el vocablo y sealar el fonema que contiene. Hacer que el nio diga palabras que comiencen con uno de los fonemas que confunda.
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Bloque 2
13.7 La tartamudez Definicin del problema

Alteracin de la fluidez y la organizacin temporal normales del habla (inadecuadas para la edad del sujeto), caracterizada por ocurrencias frecuentes de uno o ms de los siguientes fenmenos: repeticiones de sonidos y slabas prolongaciones de sonidos interjecciones palabras fragmentadas (p. ej. , pausas dentro de una palabra) bloqueos audibles o silenciosos (pausas en el habla)
circunloquios (sustituciones de palabras para evitar palabras problemticas) palabras producidas con un exceso de tensin fsica repeticiones de palabras monosilbicas (p. ej. , Yo-yo-yo le veo)
de
acuerdo
con
los
criterios
La alteracin de la fluidez interfiere el rendimiento acadmico o laboral, o la comunicacin social, debido a la ansiedad, la frustracin o la baja autoestima, asociadas habitualmente a este trastorno. Si hay un dficit sensorial o motor del habla, las deficiencias del habla son superiores a las habitualmente asociadas a estos problemas. La intensidad del trastorno vara en funcin de las situaciones y, a menudo, es ms grave cuando se produce una presin especial para comunicar (p. ej. , ser preguntado en clase o entrevistado para conseguir un empleo). El tartamudeo no suele producirse durante una lectura oral, ni hablando a objetos inanimados o animales, ni si el individuo canta. El tartamudeo puede acompaarse de ciertos movimientos (p. ej. , Parpadeos, tics, temblores de los labios o el rostro, extensiones bruscas de la cabeza, movimientos respiratorios o tensin en los puos) Suele haber familiares que hayan sufrido el trastorno. El tartamudeo debe distinguirse de las anomalas de la fluidez verbal normales que se producen frecuentemente en nios pequeos y que incluyen repeticiones de palabras enteras o de frases (p. ej. , quiero, quiero un helado), frases incompletas, interjecciones y pausas injustificadas.
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Bloque 2
Orientaciones. Tratamiento logopdico

Si la tartamudez del nio se presenta entre los tres y cinco aos, podra ser una tartamudez de desarrollo que consistira en interrupciones normales del habla, sin variabilidad de situacin. En este caso es necesario actuar, por parte de la familia, de la siguiente manera: No alarmarse. No imponerle la exigencia de hablar bien y evitar los castigos por no hablar con fluidez; Hacer odos sordos a las interrupciones y favorecer una forma de hablar fluida y tranquila. Rodear al nio de condiciones que lo animen a hablar tranquilamente, sin prisas, y sin indicarle cmo debe hablar. (No decirle habla despacio, no te pongas nervioso, "tranquilzate, etc.). Conversar con el nio con la mayor frecuencia posible y en mltiples y variadas situaciones para ofrecerle un mayor nmero de posibilidades de enfrentarse a situaciones de comunicacin. Promover actividades que desarrollen el ritmo en el nio: normalmente los nios que tienden a la disfemia presentan una escasa capacidad para la reproduccin de ritmos, por lo que el estudio de algn instrumento musical o el baile es muy conveniente para ellos. Promover actividades para el desarrollo de la psicomotricidad general y especialmente de los rganos fonoarticulatorios. Promover el desarrollo de la movilidad y coordinacin de los rganos fonoarticulatorios. Promover actividades de relajacin general y, especialmente, de los rganos que intervienen en la articulacin. Promover la realizacin de ejercicios de coordinacin fonorespiratoria. Hablar con el nio de una manera pausada, marcando bien las curvas de entonacin, por parte de los adultos, de modo que sirva de modelo a imitar. Derivacin a tratamiento logopdico, en el caso que la tartamudez haya sobrepasado el perodo de la tartamudez fisiolgica y se manifieste como una alteracin permanente del ritmo del habla. Utilizacin de las tcnicas para el tratamiento de las fobias. Utilizacin del aparato de retroalimentacin auditiva demorada (R.A.D.), (Fono Mirrow) Este aparato consiste en una grabadora que registra la voz del nio y se la devuelve a travs del auricular unas dcimas de segundo ms tarde de lo que la escuchara en circunstancias normales. El aparato retarda la escucha del sonido, haciendo que el nio se oiga en eco. Al escuchase en eco, el nio lentifica la emisin de su mensaje haciendo que desaparezca la disfemia. El
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Bloque 2
efecto que hace en el nio es reeducarle el ritmo del habla. Esta ejercitacin puede hacerse mediante charlas o lecturas por parte del tartamudo.
13.8 Disfasia expresiva Definicin del problema

El trastorno expresivo de lenguaje o disfasia expresiva es un fracaso del desarrollo normal del lenguaje que no puede explicarse en trminos de deficiencia mental o fsica, de deficiencia auditiva, de trastorno emocional ni de privacin ambiental (Bishop).
Indicadores diagnsticos.
Indicadores lingsticos. Presenta una notable discrepancia entre comprensin y habla, siendo mejor la comprensin. La expresin oral se caracteriza por: Deficiencias persistentes de articulacin: omisin, sustituciones, inversiones de fonemas, slabas y palabras. Trastorno persistente de la percepcin auditivo-verbal que se manifiesta como una deficiencias de discriminacin auditiva de fonemas. (La audiometra tonal, en cambio, es normal) Deficiencias morfo-sintcticas, en diversos grados (omisin de nexos gramaticales, errores en la conjugacin de los verbos, ordenacin atpica de las distintas categoras gramaticales dentro de la oracin, dificultad para comprender la voz pasiva etc.). Dificultad para producir oraciones de longitud o complejidad, propias de su edad evolutiva. Dificultad general para expresar ideas. Dificultad para comprender mensajes que tengan una estructura sintctica compleja (oraciones de condicional y oraciones subordinadas, en general). mirada Vocabulario sensiblemente reducido Deficiencias en la pragmtica del idioma: dificultad para fijar la dificultad para iniciar un tema dificultad para recabar informacin latencias (perodo ms largo que el habitual para la elaboracin de las respuestas verbales).
Conservacin, e incluso desarrollo muy preciso, de la expresin gestual. Indicadores cognitivos Dificultades en el juego simblico. Dficit en la memoria y el procesamiento secuencial.
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Bloque 2
Dficit en la memoria a corto plazo. Alteracin de la estructuracin del tiempo y del espacio. Heterogeneidad de los resultados en las distintas sub-pruebas de las escalas de medida del desarrollo intelectual. Dificultad para la adquisicin de la lecto-escritura. Dislexia y disortografa. La aptitud para la abstraccin est muy disminuida y la operatividad, en el sentido de Piaget, queda siempre inferior a la normalidad. Alteracin de la capacidad de atencin. Indicadores Perceptivos Dificultad en la discriminacin de estmulos auditivos. Mayor tiempo de latencia y necesidad de ms tiempo en la presentacin de estmulos, sobre todo, por va auditiva. Dificultad para captar y reproducir una secuencia rtmica. Indicadores conductuales. Conductas disruptivas en el aula, por desvo del foco de atencin. Alteracin en la capacidad de atencin. Alteracin en las relaciones afectivas y del control de las emociones. Trastornos relacionales debido a la dificultad de contacto, al fracaso escolar, a las burlas, al sentimiento de inferioridad, a la impotencia, a la pasividad resignada o exuberancia desordenada. Indicadores Clnicos. Traumatismo craneal. Dificultades perinatales (anoxia, utilizacin de forceps) Prematuridad. Antecedentes familiares. Otros.
Orientaciones
Tratamiento logopdico. Aceptar la deficiencia No culpabilizar al nio. No culpabilizarse a s mismos, los padres. No ejercer una sobreexigencia sobre el nio. Abandonar la idea que el nio habla mal porque quiere.
Considerar el pronstico: le costar llegar a tener un habla normal, si es que lo consigue. Lo mismo ocurrir con respecto a la lecto-escritura y reas curriculares, en general.
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Bloque 2
Aumentar los intercambios comunicativos (est comprobado que a los nios con disfasia se les habla menos y con estructuras lingsticas excesivamente simplificadas No corregirle cuando hable. Hacer lo posible para comprenderlo. Aceptar cualquier forma de expresin por parte del nio, si ella contribuye a que exprese su pensamiento. El gesto, el dibujo y las expresiones onomatopyicas son vlidas si ayudan a la comprensin de su mensaje. Hablar ligeramente ms lento y con la entonacin lo ms marcada posible, sin llegar a la afectacin. Darle unos segundos ms de tiempo para que pueda elaborar las respuestas, pero no repetirle el mensaje de otra manera, porque le obliga a reprocesar nuevamente el mensaje recibido y retardara, an ms, su respuesta. Intentar entender sus frases y, sin corregirle, repetrsela, en eco, correctamente, incluida en la respuesta que se le d.(Feed-back correctivo). No manifestar angustia frente al habla del nio/a. Reforzar sus avances en la expresin oral. Elevar su autoestima, valorando y potenciando las aptitudes que el nio pudiera tener. No centrar la atencin slo en los progresos acadmicos, sino en cualquier actividad en la cual el nio tenga posibilidad de xito. Colaborar con el tratamiento logopdico. . En el aula darle la instruccin de trabajo de manera individualizada. Si fuera necesario repetirle la instruccin, tratar de utilizar las mismas palabras, porque de lo contrario, se obliga al nio a reprocesar el mensaje y se dificultara, an ms su comprensin.. Comprender que las dificultades de aprendizaje y de conducta pueden derivar de las deficiencias lingsticas, caractersticas de los nios disfsicos. Orientar profesionalmente al alumno hacia oficios en los cuales la expresin oral sea poco necesaria.
13.9 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo o disfasia mixta Definicin del problema
El trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo es una alteracin tanto del desarrollo del lenguaje receptivo como del expresivo verificada por las puntuaciones obtenidas en evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y administradas individualmente, que se sitan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de la capacidad intelectual no verbal.
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Bloque 2
Indicadores diagnsticos de acuerdo, bsicamente, con los criterios establecidos en el DSM-IV

Las dificultades pueden darse en comunicaciones que impliquen tanto el lenguaje verbal como el lenguaje gestual. Las dificultades del lenguaje interfieren el rendimiento acadmico o laboral, o la comunicacin social Los sntomas no cumplen los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo. Si hay retraso mental, dficit sensorial o motor del habla, o privacin ambiental, las deficiencias del lenguaje exceden de las habitualmente asociadas a estos problemas. El lenguaje de un sujeto afectado por este trastorno se caracteriza por tener rasgos propios de un trastorno expresivo: - un vocabulario sensiblemente limitado; - errores en los tiempos verbales: dificultad para recordar palabras o producir frases de longitud o complejidad propias de su edad evolutiva; dificultad general para expresar ideas; tambin experimenta problemas en el desarrollo del lenguaje receptivo: dificultad para comprender palabras, frases o tipos especficos de palabras;
en los casos leves pueden observarse dificultades slo para comprender tipos particulares de palabras (p. ej. , Trminos espaciales) o frases (p. ej. , frases complejas del tipo si, entonces); en los casos ms graves cabe observar alteraciones mltiples, que incluyen la incapacidad para comprender el vocabulario bsico o frases simples, as como dficit en distintas reas del procesamiento auditivo (p. ej. , discriminacin de sonidos, asociacin de sonidos y smbolos, almacenamiento, rememoracin y secuenciacin). -El trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo puede ser adquirido o evolutivo. En el tipo adquirido se produce, tras un perodo de desarrollo normal, a consecuencia de una enfermedad neurolgica o mdica (p. ej. , encefalitis, traumatismo craneal, irradiacin). Existe una forma de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo adquirido que se inicia alrededor de los 3-9 aos de edad y se acompaa de convulsiones conocido como sndrome de LandauKleffner. En el tipo evolutivo existe una alteracin que no est asociada a afectacin neurolgica alguna de origen conocido. Este tipo se caracteriza por un ritmo lento del desarrollo del lenguaje donde el habla puede iniciarse tardamente y avanzar con lentitud a travs de los sucesivos estadios del desarrollo del lenguaje.
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Bloque 2
Las caractersticas lingsticas del trastorno mixto del lenguaje receptivoexpresivo son similares a las que acompaan al trastorno del lenguaje expresivo. El dficit de comprensin es la caracterstica primaria que diferencia esta alteracin del trastorno del lenguaje expresivo. Esta caracterstica puede variar en funcin de la gravedad del trastorno y de la edad del nio. Las alteraciones de la comprensin del lenguaje pueden ser poco evidentes y es posible que slo se evidencien mediante una evaluacin formal. Intermitentemente, puede parecer que el nio se confunde o no presta atencin cuando se le habla. El nio puede seguir instrucciones de manera incorrecta o no seguirlas en absoluto, y dar respuestas tangenciales o inadecuadas a las preguntas que se le formulen. Las habilidades para la conversacin (p. ej. , respetar turnos, mantener un tema, introducir un tema, mantener la mirada) suelen ser muy deficientes o inadecuadas. Son frecuentes los dficit en distintas reas del procesamiento sensorial de la informacin, especialmente en el procesamiento temporal auditivo (p. ej. velocidad de procesamiento, asociacin de sonidos y smbolos, secuencia de sonidos y memoria, atencin a los sonidos y discriminacin de stos). Es caracterstica, tambin, fluida y rpidamente. la dificultad para producir secuencias motoras
Con frecuencia, estos nios presentan: trastornos fonolgicos, trastornos del aprendizaje, dficit de la percepcin verbal, alteraciones en la memorizacin.
Tambin se asocian otros trastornos: trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, trastorno del desarrollo de la coordinacin, enuresis.
El trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo puede acompaarse de alteraciones del EEG, hallazgos anormales en tcnicas por neuroimagen y otros signos neurolgicos. Cuando comienzan a hablar, en muchas oportunidades pasan de un tema a otro sin solucin de continuidad, lo cual hace difcil el dilogo.
Orientaciones
Tratamiento logopdico. 167
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Aceptar la deficiencia -No culpabilizar al nio. - No culpabilizarse a s mismos, los padres. -No ejercer una sobreexigencia sobre el nio. -Abandonar la idea que el nio habla mal porque quiere. -Considerar el pronstico: Le costar llegar a tener un habla normal, si es que lo consigue. Lo mismo ocurrir con respecto a la lecto-escritura y reas curriculares, en general. Aumentar los intercambios comunicativos (est comprobado que a los nios con disfasia se les habla menos y con estructuras lingsticas excesivamente simplificadas No corregirle cuando hable. Hacer lo posible para comprenderlo. Aceptar cualquier forma de expresin por parte del nio, si ella contribuye a que exprese su pensamiento. El gesto, el dibujo y las expresiones onomatopyicas son vlidas si ayudan a la comprensin de su mensaje.
Hablar ligeramente ms lento y con la entonacin lo ms marcada posible, sin llegar a la afectacin. Darle unos segundos ms de tiempo para que pueda elaborar las respuestas, pero no repetirle el mensaje de otra manera, porque le obliga a reprocesar nuevamente el mensaje recibido y retardara, an ms, su respuesta. Intentar entender sus frases y, sin corregirle, repetrsela, en eco, correctamente, incluida en la respuesta que se le d. (Retroalimentacin correctiva). No manifestar angustia frente al habla del nio/a. Reforzar sus avances en la expresin oral. Elevar su autoestima, valorando y potenciando las aptitudes que el nio pudiera tener. No centrar la atencin slo en los progresos acadmicos, sino en cualquier actividad en la cual el nio tenga posibilidad de xito. Colaborar con el tratamiento logopdico. . En el aula darle la instruccin de trabajo de manera individualizada. Si fuera necesario repetirle la instruccin, tratar de utilizar las mismas palabras, porque de lo contrario, se obliga al nio a reprocesar el mensaje y se dificultara, an ms su comprensin.. Comprender que las dificultades de aprendizaje y de conducta pueden derivar de las deficiencias lingsticas, caractersticas de los nios disfsicos. Orientar profesionalmente al alumno hacia oficios en los cuales la expresin oral sea poco necesaria.
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Bloque 2
14. BIBLIOGRAFIA - (BLOQUE 2)
BALLESTEROS S. (1982).El esquema corporal: Funcin bsica del cuerpo en el desarrollo psicomotor y educativo. Madrid. TEA CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACION ESPECIAL (1990).Las necesidades educativas especiales del nio con deficiencia motora. Madrid. MEC COBOS ALVAREZ P.(1998).El desarrollo psicomotor y sus alteraciones. Madrid. PIRAMIDE CONDEMARIN M. (1985).Madurez Escolar. Madrid. CEPE HASSON S. (1985).La reeducacin psicomotriz y el examen psicomotor. Gedisa FONSECA V. DA(1988). Ontognesis de la motricidad. Madrid. Coleccin Textos Fundamentales FONSECA V. DA (1998).Manual de observacin psicomotriz. INDE NEWBORG J.-STOCK J.- WNEK L. (1984) Inventario de desarrollo BATELLE, rea motora. Barcelona. Fundacin Catalana PER. TASSET J. M. (1980).Teora y prctica de la psicomotricidad. Madrid. Paidos VIDAL J. G. Y OTROS(1989) Manual para la confeccin de programas de desarrollo individual. EOS ZAZZO R. (1981).Manual para el examen psicolgico del nio. Madrid. Fundamentos
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BLOQUE 3
APRENDIZAJES INSTRUMENTALES
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Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
15. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ESCRITO

15.1 Dificultades en la grafomotricidad

Problemas en la adquisicin de las destrezas motoras y psicomotoras que estn directamente relacionadas con el aprendizaje de la escritura.
Un alumno/a con dificultades en la grafomotricidad presentar un dficit en los siguientes aspectos: Capacidad de inhibicin y de control neuromuscular. Independencia del brazo y de la mano. Independencia de los dedos. Coordinacin en la prensin del lpiz y en la prensin al escribir (postura correcta) Coordinacin culo-manual * Organizacin espaciotemporal * Visin y transcripcin de la izquierda hacia la derecha. Rotacin de los bucles en sentido levgiro. La adquisicin de las habilidades grafomotoras no alcanza los referentes evolutivos del desarrollo normal. A saber: 3 aos: Dibujar un monigote reconocible. Traza la diagonal de un cuadrado por imitacin. Dibuja una V imitando al adulto. Raya papeles y hace garabatos. Copia una lnea vertical e imita un trazado circular. Copia un crculo 4 aos: Dibuja un hombre, un rbol y una casa en forma esquemtica pero reconocible.
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Bloque 3
Colorea el interior de las figuras. Pinta un "hombre-renacuajo": Cabeza redonda, patas y brazos de un trazo. Copia un tringulo y un cuadrado. Dibuja casas y coches rudimentarios. Dibuja una aspa. Copia alguna letra. 5 aos:
Colorea figuras sin salirse del contorno. Dibuja un hombre con detalle de la cabeza a los pies. Dibuja animales y rboles. Dibuja trazos rectos en cualquier direccin. Dibuja la diagonal de un rectngulo. Plasma en el dibujo el movimiento. 6 aos:
Copia un rectngulo con sus diagonales imitando un sobre. Dibuja un ocho de pie y tumbado. Escribe en letra de imprenta maysculas grandes, aisladas en cualquier parte del papel. 7 aos:
Dibuja la figura humana proporcionada y con detalles: cejas, dedos, orejas... Copia un rombo correctamente. Copia un dibujo esquemtico.
* Ver indicadores de problemas en la coordinacin visomotora, en la estructuracin espacial y percepcin temporal.
Orientaciones
Las actividades que se propongan debern seguir una secuencia lgica en cuanto a la dificultad. Las actividades no deben ser excesivamente duraderas, siendo recomendable el uso de actividades cortas, aunque haya varias de ellas seguidas.
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Bloque 3
En las actividades que se propongan hay que considerar dos niveles: El primero referido a los movimientos de trazos en espacios de grandes dimensiones. Posteriormente realizar estos movimientos en el cuaderno.
Actividades de presin-prensin del til de escritura (como por ejemplo: adoptar con los dedos la forma de una pinza o usar la pinza para presionar objetos con las manos y dedos con distinta intensidad). Actividades dirigidas a lograr una mayor independencia: Del brazo respecto a otros elementos corporales. De los movimientos de los brazos y las manos. De los movimientos de cada uno de los dedos que componen cada mano.
Actividades de coordinacin de los movimientos entre s: De los dedos de ambas manos y de la misma. De las manos con los de los otros elementos corporales. Ojos-manos: ver orientaciones coordinacin visomotora.
Actividades para automatizar los movimientos izquierda-derecha propios de la escritura. Actividades de bucle en sentido de extrogiro y sinestrogiro.
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Bloque 3
15.2 Disgrafa Definicin del problema

Trastorno funcional de la escritura que presentan determinados alumnos a la hora de realizar sus trazados grficos, afectando a la forma o al significado de la misma. Haciendo un anlisis de su produccin escrita, se observa una mala organizacin, torpeza, y/o errores de forma y de proporcin de las letras.
Estos alumnos (disgrficos) suelen dominar los movimientos necesarios para copiar correctamente las grafas de las distintas letras. Es decir, se descartan dificultades grafomotrices. Sus escritos presentan mala organizacin en tareas de copia, dictado o escritura espontnea: El texto no da impresin de unidad y se encuentra de un modo desordenado en la pgina. Los espacios entre las lneas y entre las palabras son irregulares. La lnea est mal sostenida (fragmentacin de lneas/lneas onduladas/lneas ascendentes o descendentes). El conjunto es "sucio". Los mrgenes se presentan de una forma irregular.
La torpeza: El trazo es de mala calidad (trazo tembloroso/excesiva presin). Las letras estn varias veces retocadas La progresin grfica es entrecortada, con tropiezos, con levantamientos numerosos de lpiz o bolgrafo en la misma ejecucin de los palos rectos y de las curvas que forman las letras. Los ojetes de cierre y los bucles de algunas letras estn llenos de tintas (Ej, el nio apriete demasiado). Especialmente se nota en la grafa de la "e" Arquea las lneas verticales de las letras m, n, i, u; y presentan una desviacin por falta de dominio en el manejo del lpiz/bolgrafo. El nio es incapaz de reproducir la forma redondeada de la m, n, u, v, sustituyndolo por un ngulo agudo. El nio controla mal su gesto cuando termina una palabra o cuando escribe el bastn de la t; prolonga indebidamente los finales.
Errores de formas y de proporciones de las letras: Las letras son o demasiado exactas o por el contrario muy descuidadas en detrimento de la legibilidad y de la limpieza del trazado.
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Bloque 3
Ciertas letras tienen formas imperfectas poco adaptadas al desarrollo del grafismo. La escritura es demasiado pequea (Micrografismo-< 2.5 mm-) o demasiado grande (Macrografismo->2.5 mm-) Las letras son o bien demasiado anchas - o extendidas- con relacin a su altura, o bien demasiado altas y estrechas - o encogidas- con relacin a su anchura.
Orientaciones
Enfrentar a estos alumnos con su propia escritura o con la de sus compaeros que tienen el mismo problema. De esta manera intentaremos hacerlos conscientes de la necesidad de respetar la forma de las letras al menos en lo esencial. Situar las actividades de recuperacin en textos compuestos por los mismos nios (con o sin ayuda), que en el inicio de la reeducacin de la letra deben ser cortos, y con posterioridad se ir ampliando la magnitud de los mismos. No imponerse un determinado tipo de letra a los alumnos que presentan esta dificultad, ya que ello implicara un retroceso en el proceso escribano. Lograr cierta proporcionalidad en el trazo de las letras. Ayudar con pautas en el papel y ajustarse a ellas para ir prescindiendo progresivamente. Alinear de forma adecuada los renglones de la escritura. Utilizar apoyos (p.e falsillas). Diferenciar de forma clara el tamao de las letras altas y bajas. Enlazar las letras que componen una palabra. Calcular una separacin uniforme entre las palabras de una frase. Adoptar un grado de inclinacin aceptable de las letras en la escritura.
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Bloque 3
15.3 Dislexia

Trastorno de aprendizaje que da lugar a la aparicin de dificultades importantes y persistentes en la lectura. El rendimiento en lectura (precisin, velocidad o comprensin) es sustancialmente inferior del esperado por edad cronolgica, proceso de escolarizacin y capacidad intelectual del nio/a.
El dficit lector interfiere de forma significativa las actividades acadmicas que requieren habilidades para la lectura, en el nivel escolar en el que se encuentra. No existe dficit sensorial (visin o audicin alterada), o dficit perceptivo (visual o auditivo). No existen deficiencias importantes en el proceso de aprendizaje o problemas emocionales graves. Si existen algunas de las circunstancias anteriores, las dificultades en el aprendizaje de la lectura exceden de las normalmente asociadas a dicha circunstancia. Normalmente se presenta en combinacin con dificultades en la escritura. El rendimiento en otras actividades como razonamiento, clculo mental... que no exigen hacer uso del lenguaje escrito, es normal o puede ser, incluso, superior a la media. En el acceso al cdigo escrito de una segunda lengua suelen aparecer, acentuadas, las mismas dificultades. La lectura oral se caracteriza por la aparicin de errores de forma persistente y en proporcin significativamente mayor de la previsible, lentitud y errores en la comprensin. Tipo de errores ms frecuentes Confusin de letras simtricas.(letras invertidas o rotadas). Se producen ms errores en letras de imprenta. Confusin por rotacin (u,n.) Confusin por cantidad (ll,l ; m.n) Inversin de slabas (se, es..) Confusin de sinfones por slabas trabadas. Confusin por proximidad articulatoria. Omisin de grafemas
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Bloque 3
Omisiones de slabas. - Confusin de palabras por otras de forma similar. - Cambios en las palabras funcionales. - Errores derivativos. El trastorno de la lectura deriva en actitudes de progresiva desmotivacin, rechazo a la lectura y las tareas escritas, bajo autoconcepto acadmico y escasas expectativas.
Disfuncin en los distintos subprocesos lectores 15.3.1 Dislexia perifrica

Aparecen dificultades en los procesos de percepcin visual que afectan al reconocimiento de letras.
Indicadores
Se aprecian dificultades en el control de los movimientos oculares precisos para la lectura (seguir la lnea, regresiones...) Fallan en tareas de anlisis visual de identificacin de los rasgos que componen las letras sin exigir la identificacin de las mismas. Por ejemplo tareas de igual-diferente. Hay mal rendimiento en tareas con signos grficos como las que recogen el test Reversal o el de Frostig. Hay mal rendimiento en tareas de tipo perceptivo visual utilizando material lingstico (emparejar letras, buscar una letra en un grupo o dentro de palabras...) Fallos en las tareas de copia. Fallos en tareas de deletreo oral de palabras escritas.
15.3.2 Dislexia central fonolgica

El mayor nmero de dislexias conocidas en espaol. Aparecen dificultades para utilizar la ruta fonolgica, es decir, para llegar al significado de las palabras transformando cada grafema en el fonema correspondiente y utilizando esos sonidos para llegar al significado, tal y como sucede en el lenguaje oral.
Indicadores
Existen dificultades de establecer la asociacin grafema/fonema especialmente en aquellos grafemas que tienen formas parecidas y que se pronuncian de forma similar.
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Bloque 3
Lee bien las palabras familiares, pero aparecen dificultades en la lectura de palabras desconocidas o pseudopalabras. Tiende a realizar lexicalizaciones. Tender a transformar pseudopalabras en palabras o palabras menos usuales en otras visualmente familiares de mayor frecuencia. Errores derivativos (cambia una palabra por otra que se inicia igual, pero que es una derivada) y comete errores en palabras de funcin.
15.3.3 Dislexia por dificultad para utilizar la va directa

El problema estriba en dificultades para conectar directamente la forma ortogrfica de la palabra con su representacin interna. El lector tiene que recurrir a la transformacin grafema-fonema, no es muy importante en castellano porque a la casi totalidad de las palabras se accede por la ruta fonolgica.
Indicadores
Dificultades para comprender homfonos (les atribuye el significado ms usual). Identifica como palabras reales pseudopalabras fonolgicamente correctas (uebo, ueko) Se suelen cometer ms errores en las palabras de funcin que en las de contenido. Lentitud lectora, silabeo, (nios que no salen de la etapa alfabtica). Tendencia a subvocalizar
15.3.4 Dficit en el procesamiento sintctico

Dificultades para relacionar entre s las palabras y formar la correspondiente estructura sintctica.
Indicadores
Pueden reconocer sin dificultad palabras aisladas y secuencias de palabras, pero no comprenden oraciones. Puede haber bajo rendimiento en tareas que exigen memoria a corto plazo, no retiene series de dgitos o palabras. Existe entonacin deficitaria en la lectura en voz alta. Errores de comprensin en frases de estructura sintctica no habitual ( habiendo variado el orden de las palabras, introduciendo palabras de funcin, frases en pasiva...). Falla al seleccionar de entre varias frases la que corresponde a un dibujo dado.
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Bloque 3
Errores en los juicios de gramaticalidad (decidir si una frase est o no bien dicha)
15.3.5 Dificultades en el procesamiento semntico

A medida que va leyendo no organiza el texto en una estructura coherente e integrada en sus conocimientos previos.
Indicadores
Hace lectura mecnica. No conecta el sentido de una frase con la siguiente. Los absurdos en el texto o los que produce por errores de lectura no le llaman la atencin. No retiene en la memoria el contenido del texto. Responde mal a preguntas de inferencia que precisan informacin que no est explicitamente en el texto, pero que es necesaria para la comprensin. No es capaz de predecir el final de un texto.
Orientaciones
Si estamos ante una dislexia derivar al alumno a tratamiento especializado (Pedagoga Terapetica, Audicin y Lenguaje) Aplicar tareas de reeducacin de forma diferente en funcin de los aspectos alterados. Evitar aplicar tratamientos difusos y genricos (psicomotricidad, expresin corporal, ritmo, lateralizacin, relaciones espaciales, percepcin...), y dirigir la intervencin a las dificultades de tipo psicolingstico que estn en la base del trastorno. Prctica de la lectura con ayuda.
15.3.6 Recuperacin de procesos perceptivos

Actividades para mejorar las capacidades de percepcin de letras y anlisis de los rasgos distintivos, recomendadas por la mayor parte de los manuales de recuperacin de las dislexias.
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Bloque 3
15.3.7 Recuperacin de la ruta fonolgica

Actividades de segmentacin del habla en sonidos. Actividades para desarrollar la conciencia fonolgica. Ejercicios destinados a identificar las letras y asociarlas con los sonidos correspondientes (conversin de grafemas en fonemas). Especialmente en los grafemas que tienen formas parecidas y que se pronuncian de manera similar. Utilizar diferentes vas que faciliten la asociacin: gestos, letras manipulables, reglas mnemotcnicas, Utilizar mtodos fonticos de enseanza de la lectura.
15.3.8 Recuperacin de la va directa

Prctica de la lectura. Presentar palabras asociadas al dibujo. Tareas que se utilizan en los mtodos globales de lectura. Recuperacin del dficit en el procesamiento sintctico Hacer uso de claves externas para diferenciar la funcin de segmentos sintcticos. (diagramas, colores...) Tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan diferentes estructuras. Ejercicios de complementar componentes de las oraciones que faltan. Ejercicios para automatizar el conocimiento de los signos de puntuacin en la lectura.
15.3.9 Recuperacin de dificultades en el procesamiento semntico

Actividades para ensear a diferenciar la importancia relativa de diferentes unidades del texto: subrayar palabras claves, destacar las ideas fundamentales... Trabajar con textos adecuados que puedan ser conectados con su nivel de conocimientos previos en cuanto a vocabulario, sintaxis y contenido. Anticipacin del contenido (para activar conocimientos previos) a travs de ttulos, esquemas, breve explicacin del texto. 180
Bloque 3
Comenzar por lecturas con estructuras familiares (narracin). Actividades para hacerle consciente y adquirir el hbito de que la lectura es para buscar informacin y evitar el acercamiento mecnico a la misma: vamos a leer para... Actividades de anticipar lo que sigue a medida que va leyendo.
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Bloque 3
15.4 Disortografa

Dificultad que presentan determinados alumnos a la hora de reproducir correctamente las grafas que integran las palabras, as como en la fragmentacin-unin de stas.
Indicadores
En el anlisis de los escritos de los alumnos con disortografa nos encontramos con errores en la escritura de las palabras por encima de lo esperado para su edad y el nivel alcanzado por su grupo de referencia tanto en ortografa natural como arbitraria.
Errores en ortografa natural:

Sustituciones de: letras similares (a/e, v/u). letras simtricas (p/b, p/d, p/q). letras de fonemas parecidos (f/z, z/d, ch/ll, t/d, g/r).
Inversiones de: - grafemas dentro de una slaba (slabas inversas, mixtas y compuestas). Ej: bra-pra - slabas dentro de una palabra (bulsa-blusa, puebol-pueblo, tarbajotrabajo). - palabras (cocholate-chocolate).
Omisiones de: letras (Al inicio -acaso/caso-, en medio -crueldad/cruedad- y al final de la palabra -caos/cao-). slaba: Palabra-Pabra palabra.
Adiciones de: Letras (En posicin inicial -asa/casa-, final -miel/miele- o intermedia de la palabra -blando/balandro-) Slabas (llevababa-llevaba) Palabras (casacasa-casa)
Rotaciones: Escritura en espejo (p/q, b/d, 6/9, u/n)
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Bloque 3
Unin y/o separacin inadecuada de palabras: Unin de dos palabras ("susptalos" por "sus ptalos") Separacin de las slabas que componen una palabra ("ti erra" por "tierra") Unin de dos slabas que pertenecen a dos palabras ("Casagran diosa" por "Casa grandiosa")
Errores en la ortografa arbitraria:

Confusin de fonemas que admiten doble grafa: Fonema /b/ que admite las grafas /b/ y /v/: "voca" por "boca" Fonema /ll/ que admite las grafas /y/ y /ll/: "gayina" por "gallina"
Confusin de fonemas que admiten dos grafas en funcin de las vocales dbiles Fonemas /g/ /k/ /z/ /j/ Omisin de la letra "h" por no tener correspondencia fontica: "Oy" por "hoy", "aora" por ahora".
Exceso de "h": "hayer" por "ayer" Confusiones derivadas de usos fonticos distintos del normativo: errores cuyo origen se basan en peculiaridades fonticas de ndole social o cultural Ej, andaluces:"sine" por "cine" Errores en la ortografa reglada: No uso de "m" antes de "p" o "b": "Canpo" por "campo" No usan maysculas cuando es necesario No usan adecuadamente los signos de puntuacin. No usan adecuadamente acentos y elementos suprasegmentales (diresis)
Orientaciones
Sustituciones: Diferenciacin de fonemas con puntos de articulacin parecidos mediante ejercicios de percepcin auditiva. Diferenciacin de grafemas semejantes por el entrenamiento en tareas de percepcin visual y orientacin espacial.
Rotaciones: Eliminacin de rotacin de letras mediante el entrenamiento en tareas que impliquen orientacin espacial.
Omisiones:
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Bloque 3
Logro de un entrenamiento en tareas del lenguaje oral a travs de la mejora de la percepcin visual y auditiva. Eliminacin de omisiones de letras en slabas y palabras.
Adiciones: Eliminacin de los grafemas innecesarios mediante el entrenamiento en tareas de percepcin visual y auditiva del grafema, as como de la percepcin visoauditiva global de la palabra.
Inversiones: Eliminacin de errores de ubicacin secuencial de grafemas, mediante el ejercicio en tareas de discriminacin-percepcin visual y auditiva (lateralidad y secuenciacin lateral).
Uniones: Se trata de igual forma que el apartado anterior. Fragmentaciones: Logro de la separacin-unin de forma correcta de letras, slabas y palabras mediante la prctica en tareas de ritmo, percepcin global y segmentacin de la cadena fnica. Correccin de alteraciones en la integracin auditiva (lenguaje oral) de ortografa arbitraria.
Aplicacin de programas de recuperacin Conocimiento y prctica de las reglas. Autocorreccin guiada. Prctica de la lectura y exposicin visual dificultades ortogrficas.
correcta de las palabras con
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Bloque 3
15.5 Retraso de la escritura

Dificultades en las habilidades para transformar el pensamiento en signos grficos debidas al deficiente dominio de algunos o de todos los procesos implicados: planificacin del mensaje, construccin sintctica, seleccin de palabras y procesos motores. El retraso no tiene carcter inesperado como sucede en el Trastorno de la expresin escrita. Existen razones identificables: baja capacidad intelectual, baja motivacin, absentismo, alteraciones en el proceso de escolarizacin, uso de metodologas inadecuadas, ambiente desfavorecido, bloqueo emocional
Indicadores
Interfiere el rendimiento acadmico en el nivel correspondiente o las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la escritura Las dificultades no suelen aparecer slo en escritura, sino tambin en otras materias escolares. Normalmente aparece asociado a retraso lector. Los problemas se pueden reflejar, con mayor o menor intensidad, en los diferentes momentos del proceso de la escritura. Planificacin: En las composiciones escritas: descripciones, narraciones, comentariosel contenido del mensaje es muy pobre en comparacin con los producidos por la mayor parte de los alumnos/as del mismo nivel. Las ideas aparecen segn surgen, sin estructura jerrquica, sin organizacin ninguna en funcin de su relevancia o coherencia. Pueden obtenerse buenos resultados en tareas de copia o dictado.
Construccin sintctica: Estructuras gramaticales muy pobres o incorrectas. Errores de concordancia. Dificultades para integrar palabras sueltas en una frase. Incorrecta ubicacin de los signos de puntuacin. Dificultades para ordenar las palabras de una frase. Dificultades para utilizar las palabras de funcin: exceso de nexos, enlaces improcedentes. Pueden obtener buenos resultados en tareas de copia y dictado. 185
Bloque 3
Procesos lxicos: No encuentran las palabras adecuadas y precisas para elaborar el mensaje. Utilizacin de un vocabulario reducido y repetitivo. Aunque las palabras escritas se ajusten a las reglas de conversin fonema/grafema, cometen abundantes faltas de ortografa (b/v, g/j, etc.) Errores en la conversin fonema/grafema.
Procesos motores: Hay confusin de algrafos: mezcla de maysculas y minsculas, mezcla de diferentes tipos de letras, deformacin en los rasgos de las letras Las letras aparecen mal distribuidas en el espacio, excesivamente grandes o pequeas, desproporcionadas Existe una mala organizacin general de las lneas, sin respeto a las pautas, mala distribucin de los mrgenes La realizacin de los trazos es ms lenta y trabajosa de lo esperado. Aparecen anomalas en la direccionalidad y progresin normal del trazado de las letras.
Orientaciones
Valorar en qu aspectos del proceso lector se encuentra fundamentalmente el retraso y abordar la reeducacin de forma selectiva en funcin de ello. Seguir en la reeducacin el proceso lgico del aprendizaje: que el nio/a entienda primero el significado de la escritura (signos grficos que contienen un mensaje), continuar con el conocimiento de las letras y la adquisicin de los patrones motores, seguir por los aspectos lingsticos de la ortografa y puntuacin y por ltimo los aspectos estilsticos. Reeducacin de los procesos motores: Ejercitar la escritura para dotar de los patrones de movimientos que permitan escribir las letras de forma automtica: aprendizaje de los movimientos correctos que conforman cada letra, repeticin de estos movimientos y los enlaces hasta automatizarlos, realizar copias, ejercicios de caligrafa, programas de grafomotricidad siguiendo los giros y trazos de las letras. Ver Disgrafa y Dificultades en la Grafomotricidad.
Reeducacin de los procesos lxicos: - Actividades para el incremento del vocabulario. Ensear las reglas de conversin grafema-fonema. Trabajar la ortografa arbitraria de forma sistemtica. (Ver Disortografa).
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Bloque 3
Reeducacin de los procesos sintcticos: Completar oraciones o textos en las que se han omitido palabras. Generar oraciones siguiendo una estructura dada. Realizar variaciones modificando o ampliando fragmentos de la frase previamente acordados. Detectar y modificar en las frases elementos errneos. Formar varias frases a partir de una palabra dada. Ordenar las palabras desordenadas de una oracin. Colocar los signos de puntuacin.
Reeducacin de las dificultades de planificacin: Dar una proyeccin funcional a la escritura Para qu vamos a escribir? Para quin se escribe? Intentar que la produccin escrita conecte con los intereses y realidad del nio. Proporcionar informacin previa sobre el tema que se va a escribir. Activar los conocimientos previos sobre el tema mediante el dilogo, preguntas previas Partir de creaciones orales. Planificaciones colectivas. Escribir a partir de situaciones previamente vivenciadas. Aportar apoyos para organizar los prrafos en textos de diferentes estructuras (rase una vez.en aquel momentopor ltimo) o con ayudas de imgenes o secuencias de vietas. Elaborar guiones. Presentar modelos de textos a imitar y escribir siguiendo el modelo. Ordenar frases o prrafos desordenados para componer un texto coherente. Completar textos incompletos. Cambiar el sentido modificando palabras. Reescribir textos conocidos.
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Bloque 3
15.6 Trastorno de la expresin escrita Definicin del problema

La habilidad para la escritura evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente o por evaluacin funcional de la habilidad para escribir, se sita sustancialmente por debajo de lo esperado y sin que exista razn aparente (la inteligencia es normal, el ambiente adecuado, no existen disfunciones en el proceso de escolarizacin, no existen dficits perceptivos o motores...). Al igual que ocurre con la lectura en la dislexia, en el trastorno de escritura se dan condiciones para aprender a escribir y no se consigue.
Indicadores
El dficit interfiere de forma significativa el rendimiento acadmico en el nivel escolar en el que se encuentra el alumno/a o las actividades de la vida diaria que requieren habilidades para la escritura. En otras reas en las que no interviene la escritura como puede ser el razonamiento, el clculo numrico, etc., su rendimiento puede ser normal, e incluso por encima de la norma. En la mayor parte de las ocasiones se presenta asociado a la dislexia (trastorno de la lectura). Tienen dificultades para plasmar por escrito una informacin conocida y expresada oralmente de forma correcta. Se observa una mayor dificultad general para componer textos escritos: dificultades en la planificacin del mensaje (textos de inferior calidad, organizacin pobre de los prrafos) y en la construccin sintctica (oraciones ms cortas, mayor nmero de errores gramaticales o de puntuacin en la elaboracin de las frases). Las principales dificultades se manifiestan en los procesos lxicos: recuperacin de las palabras en su secuencia adecuada de grafemas y la correcta fragmentacin-unin de stas dentro de la cadena escrita. Tradicionalmente, esta dificultad se ha descrito y denominado por muchos autores como disortografa (Ver Disortografa). Se producen: Errores en la seleccin de los grafemas que corresponden a las palabras: confusin de unos grafemas por otros por dificultades para conseguir una representacin exacta de las letras. Elevado nmero de faltas de ortografa por insuficiente representacin ortogrfica. Inversin de letras por incorrecta representacin de los rasgos de las mismas o de las letras dentro de las palabras(escritura en espejo). Alteracin del orden de las letras dentro de las palabras, omisiones o adiciones por dificultades para conseguir una representacin completa a nivel lxico de la secuencia de fonemas. Uniones y fragmentaciones indebidas de las palabras 188
Bloque 3
No se define como trastorno de la expresin escrita la existencia nicamente de problemas de ortografa arbitraria. No se define como trastorno de la expresin escrita los problemas de caligrafa relacionados con los procesos perceptivos o motores que intervienen en la ejecucin de los movimientos precisos para transformar los signos lingsticos en signos grficos (Ver Disgrafa y Dificultades en la Grafomoticidad).
Orientaciones
Si estamos ante un trastorno de la expresin escrita derivar a tratamiento especializado de logopedia. Normalmente se presenta asociado al problema de lectura, aunque persiste incluso cuando ste ha sido superado. El tratamiento va asociado al del trastorno de la lectura (Ver Dislexia). Evitar aplicar tratamientos difusos y genricos (psicomotricidad, expresin corporal, ritmo, lateralizacin, relaciones espaciales, percepcin...), y dirigir la intervencin a las dificultades de tipo psicolingstico que estn en la base del trastorno. Ante la sustitucin de unos grafemas por otros asegurar que exista adecuada discriminacin auditiva de los fonemas o trabajarlo como requisito previo (Ver Trastorno Fonolgico) y la correspondencia fonema-grafema. Ante los errores en la adecuada secuenciacin de los grafemas dentro de la cadena grfica (omisiones, adiciones, inversiones...) y de uniones y fragmentaciones indebidas asegurar que exista un adecuado dominio de las habilidades psicolingsticas que intervienen en la segmentacin de la cadena hablada (palabras, slabas y fonemas) o trabajarlo como requisito previo. Ver orientaciones para la Disgrafa. Ver orientaciones para el Retraso de la Escritura.
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Bloque 3
15.7 Retraso lector

Trastorno de aprendizaje ocasionado por dificultades en la lectura originadas por causas diversas: baja capacidad intelectual, baja motivacin, absentismo, alteraciones en el proceso de escolarizacin, uso de metodologas inadecuadas, bloqueo emocional
Indicadores
El retraso no suele ser slo en lectura, sino tambin en otras materias escolares. El patrn lector no difiere significativamente si se compara con lectores de menor edad. Es normal, pero el grado de desarrollo ms retardado. Aparece retraso en todos los subprocesos lectores: reconocimiento de letras, reconocimiento de palabras, procesamiento sintctico y semntico. Las mayores dificultades, no obstante, aparecen en el reconocimiento de palabras por ambas rutas: poseen un dominio deficitario de las reglas de conversin grafema-fonema y reconocen visualmente menor nmero de palabras que los lectores hbiles. Convierten un nmero importante de palabras en pseudopalabras, al cometer errores en el proceso de decodificacin, lo que afecta negativamente a la comprensin. Los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas que evalan los procesos lectores son inferiores a lo esperado por edad y nivel educativo. La lectura se caracteriza por: La aparicin de omisiones, adiciones, inversiones y sustituciones de letras. Silabeo, detenciones, retrocesos, saltos de lnea. Falta de fluidez. Lentitud lectora. Deficiente comprensin, correspondiente a niveles inferiores.
Orientaciones
Iniciar la reeducacin desde pasos iniciales y, si no domina correctamente las reglas de transformacin grafema-fonema, seguir el proceso completo utilizando un mtodo estructurado de lectura, hasta su dominio satisfactorio. Prctica dirigida de la lectura con textos adecuados a su competencia lectora y motivadores. Ir aumentando progresivamente el nivel de dificultad de los textos a medida que se dominan. Todas las orientaciones vlidas para crear el gusto, la aficin y la prctica de la lectura
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Bloque 3
Aplicacin de programas especficos en el aula, en clases de refuerzo y en la familia encaminados a: Reeducar la percepcin y diferenciacin de los fonemas para conseguir la exactitud lectora. Escucha intencional de los sonidos de la lengua. Percibir los movimientos articulatorios. Eliminar articulaciones orales defectuosas. Diferenciar de forma auditiva, visual, cinestsica y por su valor significativo dentro de las palabras todos y cada uno de los fonemas. Resaltar especialmente las diferencias en los fonemas que confunde. Asociar los fonemas o grupos silbicos con sus grafas correspondientes facilitando dicha asociacin mediante diferentes canales perceptivos (dibujos, manipulacin tctil, movimientos en el espacio, modelado) Identificar y reflexionar sobre los errores cometidos. Realizar actividades de segmentacin de la cadena hablada en palabras, slabas y fonemas. Manipular segmentos mediante tareas de anlisis y de sntesis ( tareas de deletreo, formacin de palabras a partir de letras o slabas dadas, identificar sonidos dentro de las palabras en distintas posiciones, juegos de veo, veo, identificar palabras que contengan un sonido en distintas posiciones, juegos de rimas, palabras encadenadas, formacin de palabras diferentes cambiando letras o slabas, etc). Entrenamiento en el recuerdo de segmentos lingsticos en el orden preciso: repeticin de slabas, palabras, frases, canciones, poesas. Reeducacin del silabeo y las detenciones. Actividades que favorezcan la fluidez oral. Lectura de columnas de palabras (vertical, horizontal), aumentando progresivamente el nmero y dificultad de las slabas. Lectura de textos sencillos siguiendo un modelo (primero lee la persona que sirve de modelo de forma clara y correcta y repite el alumno) Formacin de un vocabulario de uso frecuente en fichas. Presentarlas reduciendo el tiempo de exposicin para favorecer el reconocimiento global. Ejercicio de globalizacin: en la lectura realizar el anlisis visual de cada palabra durante el tiempo necesario, pero sin permitir el silabeo, establecer la norma de no pronunciarla hasta que no se sepa el significado y emitirla de una sola vez.
Reeducacin de la fluidez y velocidad lectora Eliminar el silabeo y las repeticiones. Eliminacin de los movimientos oculares inadecuados. Actividades para el desarrollo del campo y movimiento visual. 191
Bloque 3
Medida habitual de la velocidad lectora para favorecer el deseo del leer ms deprisa. Reflejo de los resultados en una grfica. Lectura colectiva o con otra persona siguiendo el ritmo del otro sin perderse. Juegos de localizacin rpida de informacin concreta en un texto.
Reeducacin de la comprensin lectora de palabras, frases y textos. Asociacin de palabras con sus dibujos correspondientes y viceversa (las palabras que han de leerse comprensivamente deben comprenderse a nivel oral). Asociacin de palabras con otras con las que tengan alguna relacin especfica (sinnimos, antnimos, derivadas, pertenecer a la misma categora). Sustitucin de un dibujo en una frase por la palabra correspondiente. Realizar dictados/autodictados de palabras partiendo de dibujos. Poner etiquetas a los objetos del entorno. Asociar una lmina con la frase adecuada de un grupo de ellas. Completar frases a las que les falta una palabra. Reconocer errores en una frase. Ordenar palabras para formar frases coherentes. Realizar transformaciones a partir de una frase dada. Asociar frases que expresan una secuencia narrativa con la vietas correspondiente,. Realizar instrucciones transmitidas a travs de frases escritas. Enviar y recibir mensajes. Iniciar la lectura de textos secuenciando cuidadosamente la dificultad, comenzando por los que puede comprender con facilidad. Presentar textos motivadores en cuanto al contenido. Practicar la lectura en textos de contenido previamente conocidos oralmente o que le hayan sido ledos (cuentos p.e.) Anticipar el propsito de la lectura y hacerlo explcito de forma directa o indirecta: para qu se va a leer? de qu trata el texto? Suscitar la curiosidad. Formular preguntas previas. Activar los conocimientos previos, necesarios para la comprensin del contenido explcito e implcito del texto mediante el dilogo, observacin de fotografas, ttulos o dibujos que los acompaan Ensear estrategias para identificar y deducir por el contexto el significado de las palabras no conocidas. Fragmentar los textos en unidades significativas ms pequeas. Resaltar las palabras o fragmentos ms relevantes.
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Bloque 3
Trabajar con distintos tipos de textos para identificar las diferentes estructuras textuales. Identificar las ideas principales. Responder a cuestiones sobre el contenido explcito e implcito del texto. Ensear a supervisar y regular la propia comprensin a travs de autopreguntas, relectura a travs de la prctica dirigida. Fomentar la prctica de la lectura potenciando la libre eleccin de los textos.
Practica de la lectura como instrumento de aprendizaje aplicando algn mtodo estructurado como: Lectura global del texto. Lectura prrafo a prrafo, extrayendo la idea principal de cada prrafo. Relacin de las ideas globales de cada prrafo. Deteccin de la organizacin interna del texto. Confeccin de esquemas, resmenes, mapas conceptuales. Autoevaluacin de la comprensin.
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Bloque 3
16. DIFICULTADES PARA EL CLCULO Definicin del problema

Muestran dificultades en el clculo numrico aquellos nios/as que con una capacidad mental adecuada para la adquisicin, comprensin y utilizacin de las nociones numricas, presenta dificultades para su aprendizaje. Diferenciamos esta dificultad de la discalculia que presentan aquellos nios/as con lesin cerebral, existiendo un fallo aislado en la capacidad de calcular, permaneciendo intactas las dems funciones y aprendizajes.
Indicadores de las dificultades para el clculo

En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin grfica No establece una asociacin nmero-objeto, aunque cuente mecnicamente Cuenta ms deprisa que se asocia el nmero a cada objeto que se manipula o se indica Tiene dificultades para interiorizar el nmero debido principalmente a una discordancia entre desarrollo evolutivo y el entrenamiento recibido en la manipulacin y uso de material auxiliar No ha interiorizado que una cantidad determinada puede adoptar distintas formas de distribucin y ubicacin sin que vare, conservando su cantidad.(1/2 +1/2: 1) No entiende que un sistema de numeracin est compuesto por grupos iguales de unidades No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad No memoriza el grafismo de cada nmero, y le cuesta reproducirlo Aparecen errores en series ascendentes y descendentes: repeticiones, alteraciones del orden disposicional o lgico, omisin de nmeros Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico Repite nmeros en una serie Altera el orden disposicional de las cifras en un nmero Omite nmeros Altera el orden lgico de la serie intercalando nmeros que no corresponden
En las operaciones: Inicia las operaciones de izquierda a derecha Tiene errores al calcular mentalmente y sin apoyo de objetos.
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Bloque 3
Tienen dificultades a la hora de dar significados a las operaciones que realizan, se ven incapacitados para aplicarlas en la resolucin de problemas. Cuando deben disponer las cantidades se equivocan en el valor posicional, tiene errores de encolumnamiento Tienen dificultades para operar con ceros Se equivocan frecuentemente, salen del paso poniendo cualquier nmero o no las terminan Ponen uno o dos resultados parciales y cesan, cuando la retoman ya no recuerdan en qu momento la abandonaron
Presenta alguna o algunas de las siguientes dificultades en las operaciones de suma y resta Cuando inician su aprendizaje se ayudan con ms intensidad y de forma ms prolongada que el resto con apoyos concretos Cuando intervienen decenas, centenas,... y hay que llevar unidades, les resulta ms difcil realizarlas Cuando realizan restas con llevadas, resuelven la operacin sin tenerlo en cuenta Tanto en la suma como en la resta frecuentemente escriben los resultados parciales intermedios completos Realizan las sumas y restas unas veces de arriba abajo y otras de abajo arriba, lo que conduce a error Le cuesta automatizarla Coloca errneamente las cantidades para efectuar la operacin No comprende el concepto de llevar No sabe dnde debe aadir lo que se lleva Confunde signos y / o la operacin
Tiene las siguientes dificultades en el mecanismo de la multiplicacin En la memorizacin de las tablas En el clculo mental
En la divisin puede: Tener dificultades en la disposicin espacial Tomar dos cifras de forma incorrecta Ubicar cifras indiscriminadamente en el resto y cociente
Orientaciones
Plantear objetivos dirigidos a la iniciacin, afianzamiento o perfeccionamiento de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin grfica:
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Bloque 3
Presentar actividades con material manipulativo, estructurado y no estructurado. Realizar actividades ligadas a la vida del alumno, con sentido prctico. Ayudar al alumno a adquirir la nocin de nmero, presentando cada nmero de forma verbal y grfica, mediante ejercicios que sigan la siguiente secuencia: conexiones entre conjuntos equivalentes, la representacin simblica del numeral correspondiente, el nombre del nmero y el smbolo matemtico empleado para su transcripcin. Construir cantidades con distintos apoyos manipulativos, menores o iguales a la dada, dibujarla y explicarla. Realizar actividades de manipulacin de objetos Realizar actividades de clasificacin, agrupamiento y correspondencia. Realizar actividades en las que se identifiquen y reconozcan los dgitos Ensear la grafa de los nmeros siguiendo la siguiente secuencia: dar un conjunto de objetos y separar una cantidad determinada, aadir uno ms y contar, dibujar los objetos, pasar despus a la grafa tanto identificndola como escribiendo el dgito, podemos utilizar el esquema corporal, actividades de orientacin espacial, ritmo, atencin... Realizar actividades con conjuntos de correspondencia nmero-objeto. Identificar y conocer el 0 como ausencia de cantidades. Hacer comparaciones con nmeros Establecer relaciones entre los nmeros: ms que, menos que, igual. Realizar actividades de completamiento, para reforzar el conocimiento de la serie continua de los nmeros Realizar actividades de seriaciones con apoyo grfico Efectuar seriaciones numricas ascendentes y descendentes comprendiendo su significado.
Iniciar, afianzar y/o perfeccionar los procesos operatorios bsicos: Plantear actividades en las que se trabajen los soportes de las operaciones: las nociones matemticas bsicas, la numeracin y las operaciones manipulativas. Reforzar los aspectos espaciales y direccionales Simultanear actividades de clculo operatorio con la resolucin de problemas.
Suma y resta Realizar actividades de tipo manipulativo de agrupamiento, adicin de elementos sin cantidad concreta, adicin de 1 en 1, 2 en 2,..., sustraccin de elementos sin cantidad concreta, sustraccin de 1 en 1, de 2 en 2,..., de reversibilidad con y sin nmeros, y de equivalencia con y sin nmeros.
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Bloque 3
Realizar ejercicios con representaciones grficas de operaciones sin nmeros, para captar el concepto de suma y resta: completando dibujos, aadiendo bolas o quitando, dibujando resultados... Simultanear los anteriores ejercicios de imgenes con las operaciones numricas. Realizar los clculos aritmticos con los signos y smbolos adecuados, comprender su significado. Presentar las operaciones colocadas horizontal y verticalmente. La presentacin debe ser progresiva: dgitos sin pasar el resultado a unidades de rango superior, dgitos pasando el resultado a unidades de rango superior, decenas y unidades sin llevar, decenas y unidades llevando y con ceros, decenas sin llevar y con ceros, centenas y decenas sin llevar y llevando,... Inventar situaciones problemticas Decidir razonando la operacin a utilizar Distinguir reflexionando entre operaciones posibles e imposibles Presentar restas en las que se utilice la descomposicin de decenas en unidades para llegar a la resta con llevadas Realizar sumas que supongan reagrupar las unidades en decenas para llegar a la notacin superior de la llevada Realizar ejercicios de sumas con llevadas respetando la siguiente secuencia: slo hay decenas en el resultado, un sumando con decena, dos sumandos con decenas. Realizar actividades de resta buscando la cantidad complementaria Resolver situaciones problemticas donde la incgnita a resolver sea cualquiera de los tres trminos de la operacin Resolver situaciones problemticas con la ayuda de la resta numrica apoyando los algoritmos Resolver situaciones problemticas slo con la resta numrica Resolver situaciones problemticas mediante clculo mental La secuencia graduada en situaciones problemticas para la suma sera: Suma de cantidades positivas, suma de cantidades con sentido negativo La secuencia graduada de situaciones problemticas para la resta sera: Bsqueda de un resto (quitar una cantidad a otra), bsqueda de un complementario (cunto falta para), comparar cantidades (cunto mayor o menor), sumas y restas combinadas.
Multiplicacin y divisin Presentar actividades de iniciacin manipulativas: suma de sumandos repetidos, seriaciones, repartos..., con y sin apoyo grfico, con cantidades que dan resultados exactos , para ir introduciendo los cocientes no exactos. 197
Bloque 3
Realizar ejercicios que faciliten la memorizacin de las tablas, manipulativos, grficos y numricos Presentar las operaciones siguiendo una secuencia progresiva en el nmero de dgitos con el que se debe operar Plantear ejercicios para comprender la reversibilidad de la multiplicacin y la divisin Utilizar los conceptos de doble y triple Realizar actividades de multiplicacin y divisin de cantidades con cero, ya sea un nmero cualquiera de la operacin, o la unidad seguida de ceros.
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Bloque 3
17. TCNICAS DE ESTUDIO

17.1 Dificultades en la resolucin de problemas

Las dificultades en la resolucin de problemas hace referencia a las dificultades que tiene una persona en los procesos que pone en juego para superar los obstculos que encuentra en una tarea matemtica.
Dificultades relacionadas con el lenguaje Dificultades para resolver problemas oralmente. Dificultades para resolver problemas escritos.
Dificultades relacionadas con el anlisis del problema Falta de ordenacin temporal del problema( que pasa al principio, que sucede a continuacin....). Falta de ordenacin espacial en el cuaderno( el antes se corresponde con la izquierda del papel, el despus con la derecha). Ordena de forma ilgica los datos del problema( toma los datos de manera arbitraria y operan con ellos sin sistematizacin alguna). Atencin poco mantenida o inestable( suelen tender a conseguir la solucin sin establecer previamente un plan de trabajo).
Dificultades en el razonamiento( proceso a seguir y operaciones) Da una respuesta final a modo de adivinanza. Responde enumerando sucesivamente todas las operaciones posibles sin reflexionar sobre el por qu de la conveniencia de una u otra. Opta por una operacin determinada porque se menciona en el enunciado, dndose un error de interpretacin verbal y del concepto de las mismas operaciones. Falta de comprensin lgica de cada operacin. Aplica una frmula general "receta" sin tener en cuenta su aplicacin al caso particular. Desarrollo intelectual lento. Bloqueo emocional. Falta de estrategias.
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Bloque 3
Dificultades en la ejecucin del problema Falta de clculo mental. Comete errores en la realizacin de las operaciones.
Dificultades relacionadas con la supervisin del problema No comprueba que la solucin sea coherente con el planteamiento del problema No verifica el razonamiento y operaciones realizadas No analiza que pueda haber otras soluciones.
Orientaciones
Ofrecer al alumno oportunidades de resolver problemas verbales que surjan en situaciones funcionales, pidiendo al nio que explique el problema, el planteamiento y la solucin; ayudando a aprender un vocabulario concreto y reforzar la accin. Aumentar la capacidad de simbolizacin lingstica. Impulsar el desarrollo de la percepcin espacio-temporal y, posteriormente, potenciar su organizacin. Favorecer la atencin, ampliando el campo de conciencia para que pueda abarcar ms datos. Ensearle a utilizar los datos, a manejar signos y smbolos, a secuenciar los problemas y a aplicar las frmulas. Habituar al nio a considerar las situaciones desde distintas perspectivas, percibindolas como variables, para hacer ms gil su pensamiento. Preparar al alumno para generalizar, capacitndole para extraer una norma de la equivalencia de situaciones. En sentido inverso, hacerle comprender la aplicacin de dicha norma general a casos particulares. Hacer que el nio manipule objetos concretos para resolver problemas sencillos, expresando al mismo tiempo, en voz alta, los procedimientos que emplea. Pedir al alumno que formule en sus propios trminos el proceso de solucin de problemas sin nmeros. Evitar la utilizacin de frmulas mecnicas que le impidan hacerse un planteamiento personal de la situacin presentada y de los posibles modos de resolverla. Facilitar la flexibilidad del pensamiento y la lgica mediante la presentacin, algunas veces, de problemas que no se pueden resolver, imposibles o absurdos, e ir conduciendo el pensamiento hasta el descubrimiento de dicha
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Bloque 3
imposibilidad. Adems de ejercitar el pensamiento lgico, esto es muy til para romper ese mecanismo errneo que consiste en dar una respuesta, sin analizar su coherencia. Resaltar la necesidad de exactitud en el clculo, habituando a los escolares a comprobar su trabajo siempre. Analizar los errores cometidos. Ensear estrategias de resolucin de problemas: Heursticas: Un heurstico es un principio o regla general que sirve para guiar la bsqueda de la solucin ms adecuada a un problema, pero sin llegar a prescribirla paso a paso. Algoritmos: Son procedimientos altamente especficos que prescriben paso a paso las acciones que conducen a la solucin.
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Bloque 3
17.2 dificultades en los hbitos y tcnicas de estudio Definicin del problema

Decimos que un alumno carece de estrategias bsicas de aprendizaje cuando le faltan los hbitos, tcnicas y motivacin mnimos necesarios para elaborar un sistema de trabajo que le permita enfrentarse a las tareas escolares con xito.
Falta de motivacin: El trabajo escolar llega a ser una carga. Existen pensamientos de dejar los estudios y dedicarse a otra cosa. Se echa siempre la culpa a los dems de los bajos rendimientos escolares. Ha de ser siempre obligado por profesores y padres para realizar la tarea escolar y el estudio.
Condiciones personales negativas: Existen problemas personales, familiares o sociales que interfieren de modo permanente el pensamiento del alumno. Hay problemas de salud (vista, odo, cefaleas...) que dificultan el rendimiento. Las horas de sueo no son adecuadas e implican cansancio y fatiga. Posturas corporales incorrectas.
Falsas expectativas familiares. Excesiva exigencia. Escaso inters hacia el trabajo escolar de los hijos.
Ambiente de estudio inapropiado. Lugar inadecuado Exceso de elementos distractores. Mobiliario, iluminacin y temperatura incorrecta. Falta de orden.
Falta de organizacin y planificacin: El esfuerzo es desigual a lo largo de todos los das. No existe un plan de trabajo personal y realista. Falta de organizacin para recordar lo que hay que hacer (no tiene horario ni usa agenda). No dispone de todos los materiales necesarios para las tareas escolares y de estudio: libros, diccionarios, tiles de escritura...
Dificultades en las tcnicas especficas o mtodos de estudio:
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Bloque 3
Baja comprensin lectora para el nivel escolar en que se encuentra el alumno. Leer reiteradamente sin comprender ni distinguir ideas principales ni secundarias. No memorizar contenidos propios de su nivel escolar. No usar mnemotecnias para memorizar contenidos. Estudiar pasivamente, es decir, sin subrayar, realizar esquemas, ni resumir. Estudiar analticamente sin percibir la totalidad del tema.
Contexto del centro: Las estrategias de aprendizaje no forman parte del curriculum escolar. No hay sistematizacin en la enseanza de estrategias de aprendizaje.
Orientaciones al centro:
Proporcionar una serie de actividades que mejoren la motivacin hacia el estudio. Realizar proyectos de trabajo propuestos por los alumnos en centros de inters. Proporcionar a los alumnos distintas opciones evaluativas para poder conseguir algunos logros (tareas terminadas, trabajos voluntarios, organizacin de material...) Notificar felicitaciones peridicas a los alumnos y padres por los logros conseguidos (mejora en algn rea, actitudes favorables ante el estudio, comportamiento adecuado...) Establecer responsabilidades en el aula para mejorar el aspecto fsico y organizativo de la misma (arreglo y decoracin de la clase, delegado y subdelegado, biblioteca de aula, registrar retrasos y ausencias, recoger trabajos y repartir materiales, ordenar la clase, cuidar el tabln de anuncios...) Elaborar un folleto de divulgacin para el alumnado y las familias con mensajes positivos, tales como: la inteligencia se puede modificar mediante esfuerzo personal, la mejor recompensa a los estudios es el haber aprendido cosas nuevas...
Plantear al equipo de profesores la necesidad de sistematizar la enseanza de estrategias de aprendizaje. Para ello se deberan dar los siguientes pasos: Determinar las situaciones de aprendizaje en las que se encuentran los alumnos en las distintas etapas, ciclos y niveles. Precisar cuales son las estrategias o hbitos de estudio que necesitarn para desarrollar esas situaciones. Distribuir las tcnicas por reas y niveles. Programar la realizacin de un plan de trabajo anual dedicando sesiones especficas para determinadas tcnicas. 203
Bloque 3
Establecer la metodologa a seguir.
Ofrecer un modelo de actividades especficas para trabajar estrategias de aprendizaje. Este modelo debe de tener las siguientes caractersticas: Ofrecer mensajes al alumno de cmo debe actuar. Formular preguntas sobre cual es su habilidad o creencia sobre la estrategia trabajada. Presentar anlisis o estudio de casos. Ofrecer modelos a imitar (un resumen, un esquema, grficos...), el alumno debe completarlos o realizar otros similares. Presentar tcnicas concretas de memorizacin, relajacin... Presentar ejercicios de atencin/concentracin. Ofrecer cuadros horarios, organizativos y de planificacin, para que se plasme en ellos un compromiso de hbitos. Presentar autocontroles de las tareas que se van realizando. Ofrecer situaciones grficas (lugar de estudio) correctas o inadecuadas. Dar pautas concretas sobre cmo proceder en cada tcnica o procedimiento. Presentar algn modelo de mtodo de estudio, explicndolo con un acrstico (palabra que no significa nada en s misma y que est compuesta por las letras o slabas iniciales de cada etapa o fase del mtodo). Ejemplo: RASERO Rpida lectura global del tema A tenta lectura del mismo S ubrayado de ideas. E squema de lo ledo. R esumen del tema. O peratividad.
Orientaciones a la familia
Se les facilitar informacin sobre los factores que influyen en la adquisicin de buenos hbitos de estudio, para que faciliten a sus hijos las mejores condiciones ambientales y organizativas que favorezcan esa adquisicin. Se les recomendar una serie de actividades que estimulen la motivacin positiva hacia las actividades escolares y que son las siguientes: Mostrar inters por las tareas que sus hijos realizan en el colegio. Lectura compartida de libros. Fomentar hbitos de trabajo. Hacer experimentar a los hijos el orgullo del xito, valorando el trabajo bien hecho.
204
Bloque 3
Evitar el rechazo a lo escolar suprimiendo expresiones negativas: eres un vago, siempre suspendes. Revisar la calidad de los trabajos ayudando y corrigiendo positivamente los errores. Animar a los hijos a fijarse metas concretas y esforzarse al mximo de sus posibilidades. Vincular lo que se aprende en el colegio con la vida diaria. Mantener conversaciones con los hijos respecto al futuro de sus estudios. Ensearles a atribuir los xitos y los fracasos al esfuerzo personal como algo controlable.
205
Bloque 3
18. BIBLIOGRAFA (BLOQUE 3)

ARRANZ CARRILLO DE ALBORNOZ, M.L. Y OTROS (1990) Hbitos y tcnicas de estudio 1, 2. Madrid MEC AUSUBEL DAVID.P. (1976) Psicologa evolutiva. Mxico. Trillas. BRUEKNER,L. Y BOND,G. (1989) Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. Madrid: Rialp BRUNET GUTIERREZ, J.J.(1987):Cmo programar las tcnicas de estudio en E.G.B. Madrid. San Po X. DEAO DEAO, M. (1993) Conocimientos Lgico-Matemticos en la Escuela Infantil: Desarrollo, diseo y observacin. Madrid. CEPE. DOCKRELL, J. (1997) Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque cognitivo. Madrid: Paidos. FERNANDEZ BAROJA, F. (1994 ) Matemticas bsicas: dificultades de aprendizaje y recuperacin. Madrid: Santillana/Aula XXI. FLAVELL, J. (1984) El desarrollo cognitivo. Madrid: Aprendizaje-Visor. GALLEGO CODES,J. (1998) Las estrategias cognitivas en el aula. Programas de intervencin psicopedaggica. Madrid. Escuela Espaola. GALVE MANZANO, J.L, Y GARCA PREZ, M, (1993) Progenda, Programas genricos para el desarrollo de aptitudes y habilidades. Madrid. Cepe. GMEZ, P. Y OTROS (1991) Manual de T.T.I. Madrid. E.O.S. KAIL,R (1994) El desarrollo de la memoria en los nios. Madrid. Siglo XXI. MARCHESI,A., COLL,C. Y PALACIOS (1995) Desarrollo Psicolgico y Educacin. III. Madrid: Alianza. MONEDERO FONT,C. (1993) Aprendo a pensar MORENEO, C. Y SOLE, I. (Coord) (1996) El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Psicologa. ORTON,A. (1998) Didctica de las matemticas. Madrid: Morata.
206
Bloque 3
VALLS ARANDIGA,A.(1993) Dificultades de aprendizaje y actividades de refuerzo educativo. Valencia: Promolibro. VALLES ARNDIGA, A y YUSTE HERNANZ, C. (1991) Cmo estudiar 1, 2. Ejercicios prcticos. Madrid. CEPE. VIDAL,J. Y PONCE,M. (1988)Programas de desarrollo individual. Madrid: EOS
207

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I

CURSO 98/99 RELACIN DE PARTICIPANTES EN EL GRUPO DE TRABAJO

97 97 100 102 105 108 110 113 116 118

TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD Y PROBLEMAS DE CONDUCTA

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

1. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Definicin del problema

1.1 Trastorno Autista Definicin del problema

Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV:

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

1.2 Trastorno de Rett

Definicin del problema

Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV:

Tras un perodo de funcionamiento normal despus del nacimiento, aparecen

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

1.3 Trastorno desintegrativo infantil

Definicin del problema

Indicadores diagnsticos de establecidos en el DSM-IV:

Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas:

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

1.4 Trastorno de Asperger

Definicin del problema

Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV:

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV:

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

2. TRASTORNOS DEL ESTADO DE NIMO

2.1.1 Depresin mayor Definicin del problema.

Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV:

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud Mental.

2.1.2 Distimia Definicin del problema

Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV:

Estado de nimo triste o desanimado.

2.1.3 Trastorno depresivo no especificado Definicin del problema

2.1.4 Trastornos Ciclotmicos Definicin del problema

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV:

Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV:

La alteracin del estado de nimo es suficiente grave como para provocar

Los sntomas no son debidos a los efectos fisiolgicos directos de una

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

2.3 Episodio mixto

Definicin del problema

Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV:

Los sntomas no son debidos a los efectos fisiolgicos directos de una

2.4 Trastornos de la ansiedad

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

2.4.1 Crisis de angustia Definicin del problema

Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV:

Palpitaciones, sacudidas del corazn o elevacin de la frecuencia cardaca.

2.4.1.1 Agorafobia Definicin del problema

Indicadores diagnsticos establecidos en el DSM-IV: