Evaluacin Psicopedaggica del alumno/a con discapacidad auditiva. Antonio Moreno Belln.

Responsable de orientacin

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA DEL ALUMNO/A CON DISCAPACIDAD AUDITIVA. La finalidad de la evaluacin psicopedaggica es conocer las necesidades educativas del alumno/a con la finalidad de tomar decisiones para lograr el mejor ajuste del proceso de enseanza-aprendizaje y, en definitiva, de la respuesta educativa. En consecuencia, esta evaluacin ha de ser contextualizada y sistmica, de modo que valore la interaccin del nio/a con los contenidos curriculares, con el profesor (la programacin, metodologa, organizacin del aula), con sus compaeros/as en el contexto del aula y del centro escolar y, por supuesto, con la familia. Por otro lado, la evaluacin psicopedaggica ha de ser colaborativa e interdisciplinar, de modo que implique, no slo a los profesionales del centro educativo que participan directamente en el proceso de enseanza aprendizaje, sino tambin a otros profesionales cuya informacin resultar relevante a la hora de ajustar la respuesta educativa (otorrino, audilogo, audioprotesista). A travs de estos profesionales podremos conocer el tipo de sordera, el grado de prdida auditiva, as como las ayudas tcnicas que precisa y el uso de las mismas. 1.-HISTORIA ESCOLAR. Cuando nos encontramos ante un caso de nueva escolarizacin, es preciso recabar datos sobre la intervencin en educacin temprana (por ejemplo estimulacin precoz en el Centro Base) que el nio/a ha recibido y si ha asistido a guardera o escuela infantil. Para ello, conviene ponernos en contacto con el personal de las instituciones anteriormente mencionadas. Si el alumno/a es de mayor edad o viene de otro centro, debemos conocer los informes psicopedaggicos y curriculares anteriores, los seguimientos recientes, las Adaptaciones Curriculares y/o Programas de Refuerzo, as como los recursos personales y materiales que ha requerido a lo largo de su escolaridad. Se trata, en definitiva, de valorar la evolucin educativa del nio/a, con el fin de ajustar lo mejor posible la accin educativa. Tambin debemos informarnos sobre si recibe en la actualidad otros servicios externos al centro educativo: Asociaciones, Servicios logopdicos En este caso es necesario coordinar con ellos la respuesta educativa del alumno/a. 2.-DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO. 2.1.-Historia personal. Es importante recoger informacin sobre aspectos mdicos. Para ello, analizaremos los informes mdico audiolgicos, donde se indica el tipo, grado de sordera y momento de aparicin de la misma, es decir, si estamos ante una sordera prelocutiva o postlocutiva. Tambin es importante conocer si el nio/a ha sido intervenido quirrgicamente y, en su caso, por qu. Si lleva implante coclear, qu edad tena cuando se le implant, qu resultados ha tenido y qu estimulacin posterior ha recibido. Otra de las variables que debemos tener en cuenta es si el nio/a presenta otras alteraciones asociadas a la sordera o independientes de ella. Por otro lado, necesitamos conocer su desarrollo evolutivo: hitos motricos, las primeras palabras o signos Adems de saber si se trata de una sordera prelocutiva o postlocutiva, interesa conocer cunto tiempo ha estado el nio/a sin ningn tipo de lenguaje o si se implement desde su nacimiento la Lengua de Signos. Todos estos aspectos mdicos y evolutivos aportarn datos relevantes de cara a la respuesta educativa del nio/a, ya que nos indicarn si dispone de restos auditivos que

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debemos aprovechar y, por tanto, estimular; si necesita ayudas tcnicas y, en consecuencia, hemos de ensear al nio/a, profesores/as y padres su uso y mantenimiento; el tipo de lenguaje que utiliza y, en definitiva, cmo se comunica; que recursos de acceso necesita 2.2.-Capacidades: 2.2.1.-Evaluacin de habilidades perceptivo-auditivas Nivel de Audicin Hemos de recordar que es necesario conocer de forma precisa la prdida auditiva. Y no slo es preciso saber la cantidad de prdida auditiva, sino tambin la banda frecuencial de dicha prdida. De cara a la intervencin conviene conocer si la prdida es mayor en las frecuencias graves o en las agudas. Capacidades perceptivas Para los alumnos con discapacidad auditiva que disponen de restos auditivos es de suma importancia la estimulacin de estos restos auditivos. Para disear la respuesta educativa debemos evaluar (registro): Los procesos acsticos: discriminacin y reconocimiento de ruidos, sonidos y lenguaje Los procesos de percepcin visual: tanto referidos a los objetos como referidos al habla. Estos aspectos son muy importantes para la lectura labial.

A este respecto, existe una prueba de habilidades perceptivo-auditivas elaborada por Gotzens y Marro (1999). sta consta de los siguientes indicadores: 1. RUIDOS Y SONIDOS 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. Discriminacin y reconocimiento. Figura-fondo auditivo. Anlisis auditivo. Asociacin auditiva. Sntesis auditiva. 2. LENGUAJE 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. Reconocimiento auditivo. Discriminacin. Figura-fondo auditivo. Anlisis auditivo. Sntesis auditivo. Cierre auditivo. Rasgos suprasegmentales.

2.2.2.-Capacidades comunicativas y lingsticas. El desarrollo de la comunicacin y el uso de un cdigo lingstico es uno de los aspectos clave en el alumno/a sordo, dada su evidente dificultad para acceder al lenguaje oral. A esto aadimos la importancia que el lenguaje tiene para el desarrollo cognitivo y afectivo y para el acceso a los aprendizajes escolares. La ausencia de un sistema comunicativo tiene importantes repercusiones en el desarrollo cognitivo, afectivo-emocional y en la regulacin de la conducta de la persona sorda. Todo esto justifica la necesidad de planificar exhaustivamente la comunicacin y conceder una gran importancia al desarrollo de estas capacidades en el alumno/a sordo. Por ello, es de suma importancia una exhaustiva evaluacin de sus competencias comunicativas. Esta evaluacin debe incluir el estudio de todas las funciones comunicativas del nio/a y de las modalidades que usa.

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Es necesario determinar el conocimiento y el nivel de competencia y de uso de la lengua oral y/o de la lengua de signos y, en el caso de alumnos /as mayores (a partir del primer ciclo de primaria) el lenguaje escrito. En el primer caso existen pruebas estandarizadas de las que nos podemos servir. En el caso de la lengua de signos, son muy pocos los materiales de los que disponemos, por lo que necesitaremos de la ayuda del Tcnico Especialista en Lengua de Signos. Si el alumno no conoce la LSE habr que valorar qu sistema utiliza para comunicarse. En cualquier caso, es preciso averiguar todas estas variables para poder elaborar la respuesta educativa ms adecuada: necesitamos saber en qu sistema podemos apoyarnos y cmo y a partir de qu niveles debemos planificar tanto el lenguaje oral y escrito como la LSE o cualquier otro sistema. Evaluacin de muestras de lenguaje espontneo Aunque, como anteriormente hemos indicado, podemos ayudarnos de las pruebas estandarizadas, stas presentan muchas limitaciones. As pues, consideramos de suma importancia el evaluar el lenguaje espontneo del nio/a. Hemos de determinar cmo comunica, sobre qu contenidos, qu funciones comunicativas presenta Para ello, presentamos una gua de observacin de las conductas comunicativas, con hipervnculos para registrar cada uno de los aspectos (pulsar sobre la palabra gua la tecla ctrl. Y el botn izquierdo del ratn). Cmo debe ser la muestra: Debe ser representativa, referida no slo al aqu y ahora, sino tambin a lo ausente, pasado y futuro y suficientemente completa y variada. Se debe observar la conducta del nio/a en diferentes contextos y durantes varias semanas, por lo que es til que el tutor, con la ayuda del logopeda, realice esta observacin. Para ello recogeremos muestras de lenguaje espontneo representativas que posteriormente transcribiremos para poder analizarlas. Para que estas muestras sean representativas, las buscaremos en contextos cotidianos para el nio/a (casa y escuela aula, patio, comedor-) y con las distintas personas con las que establece vnculos (profesores, familiares, compaeros/as sordos y oyentes). Las producciones se pueden grabar con cassetts, vdeo o anotaciones escritas. El medio ms eficaz es el vdeo, especialmente, tratndose de alumnos /as sordos, ya que nos ofrece no slo informacin oral, sino tambin informacin visual y signada e informacin del contexto (dnde se encuentra, con quin interacta, qu materiales le son presentados). Posteriormente, analizaremos la muestra, evaluando: o o o o o Funciones del lenguaje. Modalidad. Contenido (semntica). Formas empleadas (estructura morfolgica y sintctica). Anlisis fonolgico.

Para registrar los cuatro primeros aspectos, ofrecemos un modelo de registro, al cual se puede acceder pulsando al tiempo la tecla ctrl. Y el botn izquierdo del ratn sobre la palabra registrar. El anlisis fonolgico puede evaluarse con cualquiera de las pruebas estandarizadas existentes en el mercado (ELA, RFI). En el caso de que utilice LSE u otro sistema: Con la ayuda del Tcnico Especialista en LSE es preciso valorar cul es el nivel del mismo. Evaluacin del contexto (familia.)

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Conviene evaluar: Las modalidades de comunicacin que los miembros de la familia utilizan con el alumno/a. Habilidades comunicativas de sus familiares (visualidad de los movimientos de la boca, velocidad a la que se emite el contenido verbal). Adaptaciones comunicativas que realizan (se pueden analizar las producciones verbales con los mismos registros que utilizamos con el alumno): Es positivo que en determinados momentos se utilice un lenguaje simplificado, pero ste no puede ser el nico modelo de intercambio que se use con sus familiares. Otro aspecto es si tienen en cuenta el problema de la atencin dividida que presenta el nio/a sordo. Expectativas, implicacin y recursos culturales de la familia. 2.2.2.-Capacidades Cognitivas La evaluacin psicopedaggica de las capacidades cognitivas en el alumno con discapacidad auditiva precisa de una adecuada seleccin de las pruebas que vamos a utilizar, de modo que su componente verbal sea el mnimo. Debemos utilizar pruebas con un alto componente visual o completar su aplicacin con el uso de dibujos que indiquen al alumno/a lo que se le pide. En cualquier caso, hemos de tener presente la necesidad de adaptacin de las pruebas. As, adems de lo anteriormente dicho, podemos permitir la realizacin de dibujos como respuesta, podemos adaptarles el tiempo de ejecucin Algunas de las pruebas que se pueden utilizar son: Escala Battelle (viene el modo de adaptacin a alumnos con discapacidad auditiva), parte manipulativa del WIPPSY o el WISC (dependiendo de la edad), Escala Leitter, Escala Alexander, Raven, etc. 2.2.3.-Capacidades de relacin e insercin social y capacidades personales y afectivas: La autoestima, el autoconcepto escolar, las relaciones sociales con los compaeros, la motivacin y el aprendizaje estn estrechamente relacionados. Si un alumno/a tiene una historia repetida de fracaso escolar, si siente las situaciones de enseanza-aprendizaje como una situacin de desventaja con respecto a sus compaeros oyentes, forjar un autoconcepto escolar negativo. Por otro lado, Un autoconcepto acadmico positivo redundar en actitudes favorables por aprender. Para valorar las habilidades sociales, el autoconcepto se pueden elaborar escalas. 2.3.-Nivel de Competencia curricular. El nivel de competencia curricular de un alumno/a es lo que ste/a es capaz de realizar con respecto a los objetivos y contenidos del currculum escolar de su grupo de referencia. La evaluacin de la competencia curricular tiene como finalidad determinar la zona de desarrollo actual del alumno/a en las distintas reas del currculo, para as establecer la zona de desarrollo potencial, esto es lo que el nio es capaz de realizar con ayuda de un adulto o de un compaero/a. Al conocer esta zona de desarrollo potencial podremos tirar hacia arriba, consolidando aquellos aprendizajes que es capaz de realizar con ayuda.

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Para realizar esta evaluacin se utiliza como referente los criterios de evaluacin previstos para cada una de las reas y ciclos de la etapa, del Proyecto Curricular del centro escolar en el que el alumno/a est escolarizado. Para ello, se deben usar pruebas de competencia curricular elaboradas por los profesores del ciclo (en Educacin Primaria) y/o de las reas (en los Institutos de Educacin Secundaria). Proponemos un modelo como ejemplo de registro de los niveles de competencia curricular. 2.4.-Estilo de aprendizaje. El estilo de aprendizaje hace referencia a las caractersticas individuales con las que un alumno/a afronta y responde a las tareas escolares y, en general, a las situaciones de aprendizaje. Configuran, por tanto, la manera de aprender de un alumno/a. Proponemos una gua de estilo de aprendizaje basada en Jurez (1997) que recogen Garca y Corbacho (2001) (pinchar ctrl y el botn de la izquierda del ratn). 3.-ASPECTOS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. 3.1.-Contexto del Centro Educativo: Evaluar la competencia curricular de un alumno/ a y evaluar el contexto donde se produce el aprendizaje son dos procesos inseparables. El contexto de aprendizaje no es slo lo que sucede dentro del aula en la que est ubicado el alumno/a sordo, sino tambin el centro educativo en su totalidad. As, es preciso conocer cmo se contempla en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular de Etapa del Centro la atencin a este tipo de alumno/a y si qu criterios aparecen definidos en el Plan de Atencin a la Diversidad para atender, en general, a la diversidad del alumnado, as como las medidas de atencin que aqu se recogen para atender a los alumnos/as con discapacidad auditiva. 3.2.-Contexto del Aula. La evaluacin psicopedaggica, como anteriormente indicamos, es contextual. Es importante determinar en qu medida la respuesta educativa y las condiciones en las que se desarrolla su proceso de enseanza aprendizaje compensan o, por el contrario, acentan las dificultades derivadas de su propia problemtica, para poder tomar decisiones respecto a ajustes y ayudas que es preciso proporcionar al alumno. A travs de la observacin dentro del aula, debemos evaluar la interaccin del alumno sordo/a con respecto a los siguientes los siguientes aspectos: Estilo docente del profesor/a: Interaccin profesor/a-alumno/a. Elementos de acceso al currculo. o o o Organizacin del mobiliario y recursos didcticos. Organizacin del espacio y aspectos fsicos del aula. Organizacin de los elementos personales.

Elementos bsicos del currculum. o o o Objetivos y contenidos. Metodologa y actividades. Evaluacin.

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Presentamos un modelo de gua de observacin del contexto del aula (pinche ctrl y el botn izquierdo del ratn). 3.3.-Contexto socio-familiar. La evaluacin psicopedaggica del contexto familiar no debe limitarse a considerar a la familia como fuente de informacin y receptora pasiva de orientaciones. En el asesoramiento a la familia debemos partir de sus preocupaciones, sus puntos de vista, iniciativas e intereses, hacerles partcipes de los planteamientos y ayudarles en su proceso de toma de decisiones. Es preciso acotar el campo de informacin, evitando una recogida indiscriminada de datos. Nos interesa conocer aquellos aspectos que facilitan y los que dificultan el aprendizaje del alumno/a. As, es conveniente recoger datos sobre: o o o o o Grado de aceptacin del problema del alumno y de sus necesidades educativas. Estructura familiar y relaciones con hermanos. Modalidad de comunicacin que utiliza la unidad familiar con el nio/a. Expectativas de los padres con respecto a su hijo/a. Nivel y calidad de los intercambios comunicativos que procuran a su hijo/a. Cundo y cmo se dirigen a l, cmo responde a sus iniciativas comunicativas, tipo de refuerzos que utilizan. Estilo educativo: grado de responsabilidad y autonoma que le exigen al nio/a, lmites, normas, hbitos. Vida cotidiana, juego y ocio. Actitud y hbitos de estudio y ayuda familiar con respecto a stos. Relaciones familia-escuela. Uso de otros Servicios de la localidad (Asociaciones).

o o o o o

4.-BIBLIOGRAFA. Valmaseda y otros (1991): Comunicacin y lenguaje en CNREE (1991): Las Necesidades Educativas Especiales del Nio con Deficiencia Auditiva. Madrid, CNREE. Gotzens y Marro (1999): Prueba de valoracin de la percepcin auditiva . Barcelona, Masson. Garca y Cobacho (2001): El nio con dficit auditivo en el aula . Desarrollo, comunicacin e intervencin. Murcia, Diego Marn.