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Por Lic. M. Victoria Zion 1 Didctica General - Didcticas Especiales: Oposicin o colaboracin Interdisciplinaria?

Una mirada crtica del Campo Educativo.


Introduccin De qu ndole es el problema que opone la consideracin de una Didctica General frente al desarrollo de las Didcticas Especiales? Esta pregunta se refiere a un debate actual en el mbito de la didctica pero, adems, sita otra vieja discusin que corresponde al campo cientfico en general, aunque ha tenido mayor desarrollo en el mbito de las ciencias sociales: me refiero la interdisciplina como concepcin de abordaje del conocimiento y al trabajo interdisciplinario como ejercicio concreto de las diversas prcticas profesionales y modalidad de resolucin de problemas que la realidad le plantea a quienes reproducen y transforman permanentemente el conocimiento cientfico, saber social, histricamente constituido. Por qu retomar este debate para preguntarnos por el fundamento de una Didctica General frente al Desarrollo de las Didcticas Especiales? Por dos cuestiones bsicas. La primera, porque un recorrido histrico de la constitucin de las disciplinas revela su imbricacin mutua a partir de bases epistemolgicas, proyectos polticos, sociales y econmicos comunes, tanto para las ciencias sociales como para las llamadas ciencias duras. La segunda, porque el fundamento de una Didctica General se basa sobre una concepcin multidimensional de la enseanza y del aprendizaje, por lo tanto, interdisciplinaria. Por ltimo, la perspectiva de este trabajo se sita en la lectura del Campo Educativo entendiendo por campo una red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situacin (situs) actual y potencial en la estructura de la distribucin de las diferentes especies de poder (o capital) -cuya posesin implica el acceso a las ganancias especficas que estn en juego dentro del campo- y, de paso, por sus relaciones objetivas con las dems posiciones (dominacin, subordinacin, homologa, etc.). (Bourdieu y Wacquant, 1995) Disciplinas e Interdisciplinas Un recorrido histrico de la interdisciplinariedad nos muestra que si bien como concepto, se trata de un tema tpico de nuestro siglo, desde la antigedad
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Trabajo para seminario de Maestra Ao 1998.

encontramos una aspiracin a la unidad del saber, que sigui existiendo siempre en mayor o menor medida. Ya en el Renacimiento la Pansophia de Comenio representa un ejemplo de esta bsqueda de unidad centrada en una cosmovisin del saber. Ideal enciclopedista que funda su concepcin del progreso ilimitado de la ciencia en el poder de la razn. Sin embargo, a partir del surgimiento de los modelos econmicos capitalistas, los procesos de industrializacin transforman las viejas sociedades agrarias y crean la necesidad de desarrollar nuevas disciplinas y nuevos especialistas que resuelvan los problemas especficos de los procesos productivos y de comercializacin. El desarrollo de la revolucin industrial y de la tecnologa trajo aparejado el desarrollo de especialidades que, a partir del ejercicio de una rama muy especfica de un campo o una nueva metodologa y tecnologa de investigacin, comenzaron a independizarse como campo profesional y de conocimiento. Una sociedad que fragmenta sus procesos de produccin industrial y comercial, y consecuentemente se fragmenta en el mbito laboral, necesariamente fragmenta tambin su produccin cientfica de manera tal que determina la concepcin misma de ciencia. No obstante, es necesario remarcar la coexistencia del ideal de formacin enciclopedista junto al nuevo modelo del saber especializado, prcticamente hasta nuestros das. De esta forma nacen las disciplinas como cuerpos de conocimientos centrados en objetivos especficos, ligados a los procesos de transformacin social que se dieron en los pases europeos ms desarrollados y que necesitaban una especializacin acorde con la divisin material del proceso productivo inducido por la industrializacin. La diferenciacin de tcnicas y saberes, la produccin de lenguajes circunscriptos a campos especficos, dio lugar al concepto de disciplina con un objeto de estudio, un marco conceptual y unos mtodos y procedimientos propios. Esta concepcin disciplinar, surgida en el marco de una concepcin cientfica dominada fuertemente por el paradigma positivista, va a delimitar y limitar el conocimiento cientfico. Las disciplinas, como vimos, no son corpus inmutables de conocimiento; muy por el contrario son producto de un devenir histrico, estn en permanente transformacin y evolucin, reconstruyendo su objeto de estudio y lneas metodolgicas, pero a su vez necesitan aparatos sociales que las formalicen y legitimen como tales. Esto se realiza bsicamente a travs de las instituciones universitarias y asociaciones profesionales. Esto es una obviedad pero es fundamental para entender de qu manera el concepto de disciplina queda delimitado por procesos histricos institucionalizacin del saber. De esta forma la diferenciacin de disciplinas dar

lugar al surgimiento de diversos campos cientficos desvinculados entre s, an relacionados con el mismo objeto de estudio. 2 La estructuracin de los distintos campos disciplinares y profesionales est determinado por procesos institucionales propios que irn dando lugar campos especficos de poder dentro de la sociedad, de manera tal que ciertas disputas tericas, entre distintas disciplinas en relacin con un mismo objeto de estudio, o incluso dentro de un mismo campo disciplinar, estarn determinadas por luchas por la apropiacin de los sectores de poder socialmente otorgados. Una concepcin interdisciplinaria del saber supone, entonces, en primer lugar, el reconocimiento del saber cientfico como resultado de una construccin social, histrica y polticamente determinada, sujeto a legitimaciones institucionales encargadas de reproducir los paradigmas dominantes y a tensiones entre los diversos sectores que se disputan dicha funcin. En segundo lugar, supone una concepcin de conocimiento que reconoce la realidad como compleja y multidimensional. Por ltimo requiere de paradigmas menos rgidos y de criterios de integracin que permitan articular las distintas dimensiones y especialidades disciplinares de manera de afrontar los problemas con estrategias tambin complejas de resolucin. Desgraciadamente esta posicin interdisciplinaria, por los motivos expuestos en prrafos anteriores, difcilmente es puesta en prctica porque implica una renuncia al ideal de un conocimiento acabado acerca del propio objeto de estudio y porque tambin supone una renuncia a cierto capital simblico histrica y socialmente desarrollado por el campo profesional al que se pertenece, y del cual se ha tomado parte. Esto no significa que el trabajo interdisciplinario no sea posible sino que su realizacin no depende de voluntarismos democrticos aislados sino de la conformacin de nuevos campos profesionales estructurados sobre concepciones ms complejas de la realidad y que requieran equipos de profesionales especializados, pero en dominios ms flexibles. Son los propios campos disciplinares, creando nuevos dominios conjuntos los que pueden dar lugar al trabajo interdisciplinario. Sin embargo la cuestin no es tan simple. Por un lado existen rpidos avances tecnolgicos en el rea de las comunicaciones y procesos de globalizacin econmica, de integracin de los mercados internacionales, que requieren estos perfiles de profesionales flexibles. Por otro la flexibilidad necesaria es muy difcil de lograr ya que depende de la negociacin que los sectores que detentan cierto poder institucional relativo a un campo, estn dispuestos a realizar. En el peor de los casos la mayora,
Notas
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Se entiende aqu por mismo objeto de estudio la superposicin sobre un mismo campo de intervencin en la realidad, ya que en rigor el objeto de estudio nunca es el mismo.

desgraciadamente - se construyen pseudointerdisciplinas en las que lo que ocurre es que una disciplina impone sus paradigmas sobre las otras que funcionan como satlites de la misma, simplificando la comprensin de la realidad que queda reducida a una dimensin de su conocimiento. En realidad lo que se observa, ms que un proceso de integracin disciplinar, es de qu forma unos campos subordinan a otros en relacin con el campo del poder. El paradigma es la economa en relacin con otras esferas sociales. Los procesos de globalizacin son un ejemplo de la integracin de las dimensiones financiera, cultural, poltica, cientfica, ambiental, que se hacen interdependientes, en funcin de los objetivos sostenidos por los grupos econmicos dominantes.

Las influencias de los modelos empresariales en Educacin A principios del siglo XX aunque parte de las ltimas dcadas del siglo XIX - tiene lugar una importante transformacin en los sistemas de produccin y distribucin en el mbito empresarial lo que facilitar la acumulacin del capital y de medios de produccin en muy pocas manos. Una de las estrategias seguidas radic en la expropiacin de los conocimientos acumulados por los trabajadores. Las medidas de la organizacin cientfica del trabajo surgen de la descomposicin de los procesos de produccin en operaciones elementales, dando lugar a tareas muy sencillas y automatizadas. Esta divisin social y material de trabajo, sobre la base de la separacin entre trabajo manual y trabajo intelectual, impone tareas incomprensibles a los trabajadores que pierden todo poder sobre las decisiones en el proceso de produccin. El taylorismo y el fordismo, son ejemplos de la filosofa a favor de los intereses del capital que se asienta en un incremento de los procesos de descualificacin de los trabajadores. No obstante, estas polticas de control y degradacin del trabajo no se realizaron sin resistencias, ya que, al mismo tiempo, fue surgiendo una poderosa oposicin de los sindicatos. Este proceso de atomizacin y simplificacin de las tareas, y la consiguiente expropiacin del saber referido a la produccin, se reproduce en el interior de los sistemas educativos. Los modelos positivistas y tecnolgicos de organizacin y administracin escolar se organizan sobre los mismos principios que guan a las empresas. La pedagoga por objetivos incorpora el lenguaje y los valores impuestos por los sectores que dominan la economa y el mundo empresarial en occidente. Las polticas y prcticas educativas propias de ese momento histrico, y an existentes en algunos casos aunque en formas mixtas, contribuyen a separar

al profesorado y al alumnado de los procesos de reflexin crtica sobre la realidad. Las crticas desde los anlisis del curriculum oculto ponen de relieve los efectos de la educacin institucionalizada como un eficaz aprendizaje de actitudes y valores relacionados con la obediencia y sumisin a la autoridad. Los contenidos culturales incorporados en las instituciones escolares se mantienen inconexos y desvinculados de la vida cotidiana, es decir, de su real uso socialmente definido, lo cual los hace incomprensibles. Por lo tanto en la escuela como en el mundo empresarial se produce una distorsin similar: slo unos pocos deciden y controlan los procesos escolares. As como en ese momento los nuevos modelos de produccin industrial indujeron sistemas educativos acordes con dichos modelos empresariales, en la actualidad, las transformaciones de la economa mundial exigen de las instituciones educativas la formacin de individuos con conocimientos, destrezas y valores acordes con esta nueva filosofa globalizadora. En el mbito educativo ha surgido en las ltimas dcadas, al igual que en la filosofa toyotista 3, una preocupacin por la figura del trabajador, el docente, sin la colaboracin del cual se piensa imposible llevar a cabo cualquier innovacin. Estos mismos discursos sostienen la importancia del incremento de la calidad en los procesos educativos, pero es necesario distinguir entre el compromiso requerido a los docentes para promover la mejora en el funcionamiento de los establecimientos educativos, es decir, su reduccin al aspecto tcnico 4, y una reflexin crtica sobre los contenidos y finalidades del sistema escolar y educativo ms amplio.

El toyotismo es un modelo de produccin y organizacin del trabajo surgido en los aos 50 y 60 en Japn. Este sistema, fundamentalmente competitivo en la produccin diversificada, opuesta a la fabricacin masiva del fordismo, propone una modalidad de produccin ligera, just in time, que implica una reduccin general de espacios, material, personal, maquinarias, etc. El objetivo de calidad total induce la creacin de procesos y estrategias de control de la produccin para reducir costos. Los crculos de calidad significan una innovacin organizativa, en la medida en que recupera y se sirve del conocimiento del colectivo obrero para mejorar la produccin. La colaboracin de los trabajadores aparece como una necesidad para el aumento de la produccin y la mejora de la calidad. Para crear este compromiso en los trabajadores se recurre a estimular la competitividad a travs de premios e incentivos econmicos, a la vez que se los responsabiliza por estos objetivos de calidad impuestos por la empresa.
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Lo que implica una separacin entre teora y prctica, paralela a la divisin entre trabajo manual y trabajo intelectual.

En este mismo sentido comienza a surgir la necesidad de curricula ms integrados frente los que se plantea el mismo problema: la diferenciacin entre concepciones neofuncionalistas del curriculum y concepciones crticas del mismo que impliquen una real posicin interdisciplinaria.

Los modelos en Educacin: de las Psicologas del Desarrollo y del Aprendizaje al Curriculum Oculto Los modelos econmicos que se van gestando desde los comienzos de la modernidad, imponen su hegemona a partir del siglo XVIII. El liberalismo y el capitalismo, asentados en la filosofa de la individualidad, promueven un discurso centrado en la igualdad de oportunidades, consagrado por las constituciones modernas con la exigencia de la escolaridad pblica y obligatoria. El liberalismo necesita formar ciudadanos tiles a la nueva organizacin social y legitimarse con un discurso cientfico y pedaggico consecuente con l. Ya a fines del siglo XIX se produce un viraje en los discursos pedaggicos que comienzan a centrar su inters casi exclusivamente en El nio. La Psicologa y la Medicina aportan un conocimiento sobre las conductas infantiles del cual se apropian las teoras y prcticas pedaggicas. La infancia es caracterizada como inocente, vulnerable, y al mismo tiempo con un gran potencial afectivo, social, moral, intelectual y fsico. Desde comienzos de este siglo se hace notar la fuerte influencia de las corrientes de pensamiento individualista en las pedagogas progresistas. stas se diferencian de las corrientes tradicionales por su valoracin de la infancia y el abandono de un rgido academicismo. A partir de los aos 20, con el resurgir del pensamiento rousseauniano y el nacimiento del psicoanlisis, las propuestas educativas apuntan a afirmar idiosincrasia de las personalidades individuales. La libertad y la creatividad se convierten en los ejes de legitimacin de las utopas pedaggicas progresistas. En consecuencia las intervenciones pedaggicas se proponen proteger al nio de la corrupcin, y tambin de la rigidez, de la sociedad adulta, tratando de promover la libertad de expresin a travs de las artes plsticas, msica, danza, etc. Los nios deben expresar su interior sin represiones. El lugar del docente queda restringido, ya que debe limitarse a brindar los materiales necesarios para que los nios se expresen en forma original y creativa, sin posibilidad de corregir o criticar. El movimiento de la Escuela Nueva en Europa y la Asociacin de Educacin Progresista en E.E.U.U. son las corrientes ms representativas de estas filosofas en las que el aporte de la nueva psicologa del desarrollo es fundamental. Los Modelos educativos consisten en propuestas didcticas organizadas a partir de las distintas etapas evolutivas, que determinarn diferentes estrategias. No obstante, se trata en general de propuestas globalizadoras que postulan la

necesidad de integrar los aprendizajes, considerando tambin la esfera afectiva y social. De todas formas, cabe destacar que la distribucin de contenidos y su organizacin en los curricula se vieron influenciados sobretodo en la escolaridad inicial, sosteniendo para los aos superiores una organizacin disciplinar. A partir de la posguerra, las corrientes tecnicistas, de corte positivista, comenzaron a expandir su hegemona. Los procesos de industrializacin requeran, por un lado, sujetos funcionales a las nuevas formas de organizacin del trabajo, por otro, un discurso cientfico que los avalase. As, desde un enfoque tecnolgico, se desarrolla una visin mecanicista del aprendizaje en donde objetivo equivale a conducta. La fragmentacin por disciplinas cientficas y una rigurosa taxonoma de objetivos rige el ordenamiento curricular. Por lo tanto, el componente utpico-poltico que caracteriz los movimientos pedaggicos progresistas de los aos 20 es anulado y cede lugar a un enfoque tecnolgico, cientificista, eficientista, apoltico, asocial y asubjetivo. En la dcada del 60 la pedagoga por objetivos, modelo de enseanza tipo puzzle, no obstante su fuerte impacto en educacin, comienza a quebrarse a raz de su escasa solidez terica y de la crisis que se manifiesta paralelamente en los modelos econmicos y filosofas impulsoras de esta metodologa. Desde la filosofa Hermenutica, La Escuela Crtica en ciencias sociales, las concepciones reproductivistas y las teoras sobre las relaciones de poder, recuperan las dimensiones poltica, social, cultural y subjetiva del individuo. Por otro lado, tambin de la mano de la Hermenutica pero sin vinculacin terica con la Escuela Crtica, surgen otras corrientes en educacin que desde enfoques contextualistas, se proponen comprender la accin y los procesos de significacin que se dan en el aula. El aporte de otras disciplinas como la Psicologa, la Sociologa, la Antropologa, la Economa y la Semiologa ha ampliado el campo de comprensin pero le ha restado espacio a la dimensin normativa epistemolgicamente constitutiva de la Didctica. Desde las corrientes crticas se ha ponderado el promover un pensamiento crtico y la accin reflexiva de los docentes, partiendo del anlisis de su propia escolarizacin y procedencia sociocultural, por sobre la incorporacin de reglas de actuacin, como un modo de favorecer la comprensin y accin en la enseanza. Sin embargo esto no alcanza a la hora de definir el modo de intervencin que se deriva de estas propuestas. Frente a esta parlisis en la dimensin propositivo-normativa las distintas disciplinas comenzaron a ocupar este espacio a partir de desarrollos didcticos centrados en los contenidos escolares (Davini, 1996)

Un punto que le aade complejidad a todo esto es el ritmo de los cambios en el mercado, a raz de los veloces progresos en la tecnologa de las telecomunicaciones y la informtica, en relacin con las prcticas laborales, entre ellas las prcticas pedaggicas. Lo que histricamente ha ocurrido es que cuando el cambio de las estructuras objetivas (lo cual es mucho ms marcado en pases con economas dependientes como los latinoamericanos) sobrepasa a los agentes, se produce un desfase, es decir, un desajuste en la doble y oscura relacin entre los habitus, sistemas perdurables y transponibles de esquemas de percepcin, apreciacin y accin resultantes de la institucin de lo social en los cuerpos (o en los individuos biolgicos), y los campos, sistemas de relaciones objetivas que son el producto de la institucin de lo social en las cosas o en mecanismos que poseen la casirealidad de los objetos fsicos. Y, desde luego, todo aquello que surge de esta relacin, a saber, las prcticas y las representaciones sociales o los campos cuando se presentan bajo realidades percibidas y apreciadas. (Bourdieu y Wacquant, 1995) No cabe en este trabajo extenderse sobre tal punto pero vale mencionarlo ya que su consideracin es de importancia a la hora de evaluar e intervenir sobre las prcticas pedaggicas. La coexistencia de diversos modelos en las escuelas y en los mbitos de formacin docente est en relacin con los habitus. La aplicacin de nuevas concepciones, como el caso del enfoque psicogentico en la enseanza de la lectura y la escritura que aunque lleve ya 2 dcadas y muchas investigaciones funciona como nueva moda, es esencialmente sostenida desde el discurso pero muy raramente implementada, esto es, concebida como nueva estructuracin de la prctica. En este sentido, pueden comprenderse las dificultades de innovacin no slo debido a la extrapolacin directa de los estudios psicolgicos, incluso muchas veces mal comprendidos, y la falta de un serio trabajo de formacin con los docentes, sino tambin a la inercia propia del habitus.

Diversificacin o dependencia? Por qu desde las didcticas especiales se reclama independencia respecto de una didctica general? Eso correspondera, segn ya sealamos, a los enfrentamientos de intereses entre las diversas instituciones que se disputan la hegemona en el interior de los campos y entre campos. Una lectura posible, entonces, desde esta perspectiva, podra ser que ha variado parte del capital, o de los instrumentos materializados o incorpreos de produccin y reproduccin, que formaban parte de los campos, de modo que

dentro de las disciplinas cientficas parece haber ingresado el dominio de la didctica escolar como un capital especfico y valioso. Aunque histricamente se le ha otorgado fundamental importancia a la Educacin como factor decisivo en los procesos de reproduccin del capital cultural y simblico, podramos decir que su posicin dentro del campo del poder, en relacin con otros campos, es de subordinacin. El resurgimiento del inters de la industria en la educacin corre paralelo a una devaluacin del ideal educativo que pas de proyecto poltico-cultural integrador a bien de consumo en el mercado. La formacin o el aprendizaje son valorados en tanto facilitadores del acceso al campo laboral-empresarial. De este modo, las concepciones crticas e integradoras de la educacin pierden poder en el mercado; ste es quien ha pasado a ocupar el terreno de las decisiones, ya que el capital que acumulaba el estado se ha desplazado hacia los monopolios internacionales desde donde se determinan los tipos de especializacin valiosos y las reas prioritarias de investigacin. En este nuevo panorama la relevancia que pasan a tener las didcticas especiales se comprende a partir de que entran en la disputa por un capital valioso: la institucin escolar otorga poder sobre la reproduccin de los capitales eficientes dentro de cada campo. Y en el campo escolar las especializaciones se convierten en una nueva rea de inters. Entindase, no digo que los grupos que desarrollan didcticas especiales posean una ideologa comprometida con los intereses empresarios, sino que el control de la didctica de su disciplina dentro del campo escolar otorga la posesin de un capital valioso para el propio campo, a la vez que esto repercute en la posicin que dicho campo ocupe en las relaciones de fuerzas con los campos dominantes, como el econmico-empresarial, el cual, como dijimos, ha vuelto a depositar inters en el campo educativo, en especial, en la escolarizacin. Y, por otro lado, el campo escolar ha incluido como capital eficiente en su economa de prcticas la formacin especializada, orientada al campo laboral.

La articulacin interdisciplinaria Las disciplinas aportan a la didctica escolar de su particular objeto de estudio, en tanto proveen de conocimientos relativos a su objeto y acerca de la prctica social de dicha disciplina, factor hasta ahora desdeado, en la medida en que la tradicin escolar ha ponderado el saber desvinculando teora y prctica. Por lo tanto, si bien las pedagogas crticas han recuperado la dimensin subjetiva y experiencial, y el componente terico de la prctica tanto como una prctica de la teora, se ha hecho desde un ngulo explicativo respecto de las dinmicas institucional, social y poltica o de los procesos semiticos que involucran a los agentes del campo educativo, descuidando el dominio prctico de la enseanza

escolar y la investigacin del componente normativo relativo a la enseanza especfica de los distintos saberes en la escuela. Concretamente, si rescatamos, por ejemplo, la necesidad de situar los saberes a ensear en una trama significativa para los alumnos, en funcin de sus experiencias y saberes previos, sera necesario establecer qu tipo de actividades son realizables en el mbito escolar en funcin de sus particularidades, a la vez que representaciones de actividades reales fuera de la escuela (sobre lo que puede aportar la didctica general), de manera de cumplir, con la menor distorsin posible respecto del saber disciplinar (sobre lo que puede aportar conocimientos cada una de las didcticas especiales), con el objetivo de transmitir saberes socialmente tiles. Para tal fin es necesaria la elaboracin de criterios bsicos de accin a partir de estudios provenientes tanto de las didcticas especiales como de la didctica general.

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