El acompaamiento personal del docente: expresin de autoridad que previene el conflicto Por: Esteban Ocampo Flrez 1 Acompaamiento, Autoridad

y Conflicto. Tres palabras que se encuentran y se cruzan para dar cuenta de una misma realidad: el encuentro en espacios y tiempos para alcanzar fines formativos en ambientes educativos. Con el nimo de hacer ms fcil el abordaje del tema, quisiera proponer que sea considerado el ambiente educativo como toda oportunidad que se tiene para establecer interacciones con sentido entre distintos sujetos, fenmenos y contextos, con el fin de propiciar la formacin. En la anterior definicin, que es ms bien la descripcin del ambiente propiamente dicho, se est haciendo alusin a que tal ambiente es una construccin; es decir que no se da solamente por la existencia del espacio y del tiempo, sino por la intervencin de unos sujetos que establecen interacciones consigo mismo (por ejemplo en la construccin de pensamientos, o en la toma de conciencia), con otros sujetos a los cuales reconoce (en los juegos o el trabajo en equipo), pero todos ellos interactuando con fenmenos (narraciones, sentimientos, procesos sociales) y contextos (econmicos, polticos, territoriales, naturales), que son organizados de tal manera que hacen posible la vida de esos sujetos. La fuerza de este ambiente est en la condicin de que es una construccin, es decir, que se constituye en una realidad posible y cambiante, conforme las circunstancias creadas por las interacciones le van configurando. Pero adems que su centro, casi se podra afirmar que sin l no sera posible, es el Sujeto. Se entiende por sujeto 2 aquel que es capaz de situarse frente a s mismo, superando la fragmentacin, pero adems con capacidad para trascenderse, es decir, romper sus propios lmites. El sujeto se descubre en su corporeidad, la cual relaciona con su conciencia para descubrir su singularidad. Es alguien que se reconoce como un ser con conciencia de su deseo de ser actor de su vida en interaccin con otros sujetos como l. La sola consideracin de esta condicin para los ambientes educativos, nos est poniendo como premisa bsica, el reconocimiento del otro, de los otros y sus condiciones, pero sobre todo de su papel protagnico en todos los procesos que les ataen.

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Decano Acadmico de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana Baena, G. Persona humana y autoconciencia; Touraine, A y Khosrokhavar, F. A la bsqueda de s mismo

En otras palabras, se puede afirmar que en toda situacin educativa, puede construirse diversos ambientes en los cuales las interacciones tendrn posibilidad de desarrollarse en cualquier sentido. El sentido de las interacciones es otro de los elementos que hacen parte de la definicin a la que se ha hecho alusin. Los seres humanos, ms en las condiciones que nos demanda un mundo cambiante, vertiginoso, en el que las pausas y los silencios, son apenas una posibilidad remota, establecemos mltiples relaciones y encuentros. Pero muchos de ellos permanecen en el plano de la funcin de tal encuentro. Esto se expresa en los saludos formales que hacemos a otros sin ningn inters por ser escuchados y muchos menos por ser contestados. Palabras vacas, relaciones fras. Frente a esto est la intencin de construir interacciones con sentido, en las que se refleje la historia de los sujetos interactuantes, la conciencia de la mutua construccin en virtud de ese encuentro y en fin el reconocimiento del otro como alguien importante para la estructuracin de redes de sentido. Una condicin que se le ha puesto al Ambiente Educativo, es la de propiciar la formacin. Esto tiene varias implicaciones. Una de ellas es la consideracin de que todo proceso educativo debe llevar a la formacin. Esta formacin supera el mero desarrollo de las capacidades, pues su intencin est cercana ms bien a permitir que el ser se despliegue conforme a unos valores e ideales 3, que son aceptados por una cultura y una sociedad en una poca determinada. En segundo lugar que, a pesar de que la formacin hace relacin a dar forma, esta forma no es impuesta, sino construida en la misma interaccin, con una importante participacin de los distintos actores, pero de manera especial por las culturas en las cuales acontece la vida de las personas. De all aquella famosa frase de Freire nadie educa a nadie, todos nos educamos entre s, mediatizados por el mundo, cobre especial vigencia en este contexto, pues se parte de la realidad de que la construccin del sujeto no puede darse por la imposicin de alguien, sino que pasa por la conciencia del formado para lo cual hace explcitas sus propias convicciones, valores y principios, que a su vez entran en dilogo con los de sus interactores y de esta manera construir esas nuevas realidades de formacin. Dejar hasta ac el tema del ambiente educativo, aunque se puede suponer la complejidad del mismos que dara para muchas ms pginas y el importante papel que juega en lo relacionado al tema central de esta charla. Tal como se ha indicado en un comienzo, nos enfrentamos a tratar de establecer las relaciones entre tres conceptos que se ponen en juego en ambientes educativos como el descrito anteriormente que son: 1. Conflicto. Este concepto ha sido ampliamente estudiado desde la sociologa, la psicologa y las mismas ciencias de la educacin y aunque
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Remolina, G. S.J. (2007) La valenta de educar. Mimeo, Universidad Javeriana, Bogot

existen mltiples definiciones, se pueden reconocer algunos aspectos comunes en la definicin y consideracin como parte de los procesos humanos. Se entiende el conflicto como una situacin de enfrentamiento provocada por una contraposicin de intereses en relacin con un mismo asunto o el convencimiento de que los objetivos de las distintas partes (cuando el conflicto es interpersonal) no pueden lograrse simultneamente4 Tambin se indica que el conflicto puede ser una respuesta a situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en la que se dan enfrentamientos de intereses, discusin y necesidad de abordar el problema 5. Es importante hacer una aclaracin. El conflicto es considerado como un elemento normal de la vida de todas las personas, inclusive ha sido entendido como facilitador del desarrollo 6 y por ello no debe confundirse con la violencia, la cual puede ser una de las respuestas (no adecuada, podramos decir) al conflicto.7. El conflicto, as entendido, entonces debe ser considerado como parte del proceso normal de la vida del aula y de la escuela. No debe temerse a su emergencia, aunque si debe considerarse para establecer diversas maneras de afrontamiento, algunas de las cuales sern mencionadas en la ltima parte de este escrito, a propsito del acompaamiento. Lo que si se puede hacer es reconocer las diversas formas que asume el conflicto en el aula y ponerlo en consideracin para establecer conjuntamente con los miembros de sta, las formas de resolver o asumir tales conflictos. Existen muchas clasificaciones del conflicto (Hernndez, 2004). Es comn encontrar entre los conflictos aquellos que se relacionan con el maltrato fsico tales como la amenaza con armas, los golpes, el esconder, romper o hurtar las cosas. Otros son los relacionados con el maltrato verbal como insultar, poner apodos o hablar mal de otros. Los conflictos asociados a maltratos mixtos (fsicos y verbales) como amenazar con el fin de intimidar, chantajear y acosar sexualmente. Finalmente estn los conflictos asociados a una de las ms grandes fuentes de conflicto en la actualidad como es la exclusin social8 que se manifiesta en no permitir la participacin o simplemente ignorar (la presencia, los productos, los comentarios, las ideas) de alguien.

Garca, R. y Martnez, R. (2001) Los conflictos en las aulas de ESO. Un estudio sobre la situacin en la Comunidad Valenciana. Valencia: Ullal-FECCOO-PV, p.15 5 Etxeberra, F.; Esteve, J.M. y Jordn, J.A. (2001) La escuela y la crisis social, p. 82. En Ortega, P. Conflicto, violencia y Educacin. Actas del XX Seminario Interuniversitario de Teora de la Educacin. Murcia. Cajamurcia. 6 Vase por ejemplo la teora del Desarrollo de Erik Eriksson. 7 Por su misma naturaleza, la violencia no debe ser permitida en ningn mbito, menos en la escuela. En sta la violencia no debe ser regulada, sino erradicada. 8 Recurdese el caso del estudiante Sur Coreano en la Universidad Tecnolgica de Virginia en abril de 2007.

Como se puede deducir de la anterior enumeracin, pueden existir innumerables fuentes de conflicto en el aula y quienes hacen parte de ella deben estar atentos a su presencia y manifestaciones, con el fin de afrontarlas en el momento adecuado y no permitir que trasciendan el lmite de condicin normal de las interacciones humanas hasta llegar a convertirse en respuestas de violencia o provocacin de consecuencias insospechadas. 2. Autoridad. Esta palabra, que al parecer tiene su origen en Roma, est relacionada en sus comienzos con aquellas personas que por su posicin o su rol en la sociedad estn llamadas a hacer cumplir y por esta misma va pueden sancionar9 a quienes incumplan normas, mandatos o leyes en general. En algunos casos la autoridad se ha asumido como atributos o cualidades que tienen las personas, o tambin adquiridas en virtud del cargo desempeado, por lo cual dicha persona tiene derecho a dar rdenes. Existen igualmente diversos niveles de autoridad, como por ejemplo los que se desprenden del lugar que se ocupa en una organizacin (relacin jefe subordinado), en la administracin del estado (el caso de los jueces, los alcaldes) o como en el caso del mundo de la academia, la autoridad derivada del conocimiento, preparacin o competencia que posea la persona. Precisamente este ltimo concepto es el que ha permitido presentar una clasificacin ampliamente utilizada en el mbito de la educacin 10, por medio de la cual se habla de la autoridad deontolgica, la cual hace referencia a aquella que es otorgada en virtud del puesto que se ocupa en una determinada organizacin y que se relaciona fundamentalmente con las normas, rdenes y reglas que han sido prescritas. De otro lado est la autoridad epistemolgica, la cual est basada en el conocimiento que se tiene sobre algo y la competencia profesional expresada en la posesin de saberes tericos y prcticos. La escuela debera fortalecer, tal como se ha indicado, este ltimo tipo de autoridad, que se mueve alrededor de la argumentacin, ms que de la imposicin y por ello mismo es un tipo de autoridad que es reconocida y aceptada por los dems, con libertad y tranquilidad, pues les asiste la consideracin de que existe la bsqueda de la verdad o por lo menos la aceptacin de razones que escapan al capricho o la imposicin de la norma por la norma. Se habla entonces de la autoridad en la escuela y en el aula, cuando las interacciones en sta se basan en el respeto y la aceptacin por
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Sartori, G. (1989) Teora de la democracia. Alianza, Mxico. Vanse por ejemplo los documentos del Simposio Permanente sobre la Universidad, orientado por el P. Alfonso Borrero S.J. Pontificia Universidad Javeriana, Bogot. Y presentada tambin en Bochenski, J.M. (1979) Qu es la autoridad? Herder, Barcelona.
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considerar que quienes hacen parte de ella poseen las competencias para proponer y desarrollar procesos de formacin, atendiendo al valor de todos los actores y haciendo uso de las mejores consideraciones derivadas de las teoras, los conocimientos y las experiencias, para tal fin. 3. Acompaamiento. Durante muchos aos la asimetra propia de los procesos educativos, estuvo realmente marcada por las diferencias que se establecan entre el profesor y los estudiantes. Todo esto mediado por el autoritarismo del primero y la sumisin del segundo. Se daban unas falsas relaciones de respeto, por las cuales el estudiante no poda tener unas interacciones ms estrechas con sus profesores, pues la distancia entre unos y otros era suficiente para que solamente se escuchara la voz del profesor y la vida personal de sus estudiantes (y la del profesor) estaban ausentes por completo de la vida del aula. En los ltimos aos, en la medida en que se han posicionado las pedagogas activas, personalizadas y democrticas, tales realidades han ido cambiando hasta llegar a permear efectivamente los currculos, con el establecimiento de los llamados currculos paidocntricos, por medio de los cuales los estudiantes se convierten en centro del proceso educativo y con ellos, toda su realidad (subjetiva e intersubjetiva). En la medida en que se posicionan estas perspectivas, el papel del maestro sufre tambin cambios importantes. Seguramente todos recordamos maestras y maestros centrados en la norma y la disciplina. No importa cunto aprendan sus estudiantes siempre que se comporten de acuerdo con lo que l o la escuela ha establecido como deseable. Es ms importante la buena caligrafa que el contenido escrito, el orden que los conocimientos, los buenos modales que el acogimiento a los otros. Para ellos una manera de superar los conflictos que se presentan en el aula (entre otras cosas considerados como indeseables) es a travs de la aplicacin inflexible de los reglamentos o los llamados manuales de convivencia. Los gritos, el castigo fsico, el aislamiento, el ridculo, se constituyen formas de control, evitacin y extincin del conflicto, el desorden y la indisciplina. Hoy en da es ms difcil encontrar este tipo de profesores. A cambio se identifica un mayor nmero de maestros que son cercanos a los estudiantes y que establecen relaciones de dilogo y comprensin con sus estudiantes, todo esto sin perder el rigor y la exigencia a la que estn llamados, por ser facilitadores de procesos de formacin. En este ltimo grupo de caractersticas en la funcin del maestro se ubica el concepto de acompaamiento. Este acompaamiento supone que el maestro tiene un adecuado conocimiento de las caractersticas, cualidades y condiciones presentes (no ideales) de sus estudiantes.
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El acompaamiento a la formacin de la persona surge de una relacin personal, vivida en primer lugar entre el docente y el estudiante, entre el profesor que conoce a sus estudiantes, se interesa por ellos con todo el respeto y la discrecin requerida 11 En este sentido ste tiene que ver con la capacidad de estudiantes y profesores para construir una cultura de responsabilidad en relacin con el otro. Se trata de la toma de conciencia de que el acompaamiento es un constante dar y recibir entre el profesor y el estudiante, por lo que adems de tener una onda significacin en la vida de las personas implicadas, supone una absoluta libertad de quienes interactan y particularmente de quien es acompaado, pues en ltimas no recibir ms de lo que desea recibir y no se le pedir ms de lo que est dispuesto a entregar. Por eso el ambiente debe estar conformado por la mutua confianza y un ejercicio de autoridad epistemolgica, aquella que es reconocida y por tanto adjudicada al otro. Para un adecuado acompaamiento es necesario en primer lugar que el maestro conozca plenamente a sus estudiantes, tal como ya se insinuaba. Este conocimiento acerca del estudiante implica a la persona misma de ste, sus gustos, sus maneras de tomar decisiones, sus formas de aprendizaje, sus gustos y en fin todo lo que ms pueda conocer acerca de su mundo, sin traspasar los lmites, esto es, respetando la intimidad de sus estudiantes y slo llegando hasta donde el estudiante mismo y en casos especiales, hasta donde sus padres o apoderados lo permitan. Pero no basta con ello. Es necesario tambin conocer el contexto en el que se desarrolla la vida de ste. Sus relaciones familiares, su crculo de amigos, sus actividades extra escolares y extra familiares, la calidad y el tipo de interacciones que establece con rdenes establecidos por fuera de su propia condicin de persona (la autoridad, la iglesia, el estado, las normas, la misma escuela).En fin, todo aquello que pueda ayudar a comprender el mundo subjetivo, intersubjetivo y todos los grupos, instituciones y personas de referencia para la vida de los estudiantes. Lo anterior debe acompaar la experticia del profesor en el reconocimiento y manejo de los desafos a los que se enfrenta en virtud de la diversidad de realidades que se renen en el aula de clase y que son susceptibles de generar una gran posibilidad para la vida del mismo o ser una incontenible fuente de conflicto, a veces no bien asumidos. 12 Por ello se espera entonces que el profesor se esfuerce por formarse y

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Kolvenbach, P.H. (2007) Lectio Inauguralis en la Universidad Alberto Hurtado de Santiago de Chile Sobre este fenmeno prevena ya Shn, D. (1983) The reflective practitioner. Basic Books, New York

poner en prctica en las aulas elementos esenciales para generar un mejor acompaamiento, entre los que se encuentran13: Mantener un optimismo pedaggico, a partir del cual el profesor es capaz de adelantarse a ciertos acontecimientos considerados como disruptivos en el aula, pero ser consciente de la inmensa potencialidad que posee para enfrentarlos y favorecer transformaciones positivas en los mismos. Conservar el entusiasmo. Se trata de que el profesor comunique y entusiasme a sus estudiantes. Cuando hay pasin por aprender, la convivencia tiene mayores posibilidades de darse en el aula. Finalmente, mantener el liderazgo que se deriva de sus propias cualidades y de habrsele otorgado una autoridad epistemolgica. El liderazgo es ejercido por el profesor cuando sus estudiantes le reconocen un valor moral, un prestigio acadmico, dedicacin e inters. Pero adems cuando propicia que en su clase se abran horizontes, se descubran perspectivas, se alienten proyectos personales y se desafe la inteligencia de los estudiantes. Y si lo anterior se acompaa de una capacidad para hacer explcitos los lmites, las normas, las pistas, las reglas de juego que permiten construir una manera de proceder y de comportarse en el ambiente educativo, entonces ser mucho ms claro y ms benfico este liderazgo. Se puede entonces afirmar que el acompaamiento es un proceso complejo que parte del conocimiento que acompaante y acompaado tienen sobre diversos aspectos de su vida personal y comunitaria, con el fin de ofrecer una ayuda para trazar los mejores caminos en el proceso de formacin de las personas, por lo que se puede decir que el acompaamiento debe valerse de un muy especial trabajo en la enseanza y el aprendizaje de la toma de decisiones. El acompaamiento est conformado de acciones educativas que le sirven de andamiaje (en el sentido vygotskyano del trmino), que le permiten a un estudiante apropiar las competencias cognitivas, personales y de conocimiento, para hacer realidad sus sueos de construirse como persona en la doble dimensin, personal y comunitaria, que le permiten ser l, en interaccin con comunidades y grupos de referencia. Dicho acompaamiento puede ser individual (personal, ntima), grupal (para el desarrollo de trabajos colectivos, bsqueda de metas comunes, elaboracin de proyectos y planes), tcnico o especializado (en el caso
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<Beltrn Llera, J. (2001) Algunas claves psicolgicas para la construccin de la convivencia escolar. En: Memorias del Seminario La convivencia en los centros escolares como factor de calidad. Construir la convivencia. Madrid, febrero 21 y 22 de 2001.

del acompaamiento para el aprendizaje, o en aspectos psicolgicos, o en la eleccin de carrera) o general (orientada a diversos aspectos del sentido de vida)14. Ahora bien. Supuesto el conocimiento de cada uno de los elementos y conscientes de que ellos interactan para hacer posible una mayor o una menor convivencia, producto de la emergencia de conflictos ms o menos complejos y considerando la manera como estos son resueltos, vale la pregunta: a qu debe orientarse un acompaamiento as entendido, basado en la autoridad antes descrita, para que efectivamente pueda ser considerado como parte del proceso educativo que previene el conflicto?. Pues tal como se insinuara en las primeras pginas, es necesario que el acompaamiento ofrecido en el aula (y en la escuela en general) tenga en cuenta aspectos como los que se enuncian a continuacin: A la hora de establecer los elementos que deben ser tenidos en cuenta para el acompaamiento al estudiante, deben ser vistos, adems de los aspectos psicolgicos, los ambientes familiares, los aspectos sociales o de contexto en los que se desempean los estudiantes, el ambiente de la escuela misma y las percepciones que el estudiante tiene sobre su futuro.15 Dentro de ello intentar identificar los factores de riesgo tales como la exclusin social, la ausencia de lmites, la exposicin a la violencia y de factores protectores tales como modelos sociales positivos, solidarios, interacciones positivas entre la familia y la escuela, contextos de ocio y amistades constructivos y en general presencia de otros en actitud de apoyo permanente 16. Aprovechar el acompaamiento para la fijacin de normas claras que permitan establecer reglas de juego que hagan posible la superacin de los conflictos. Segn Stenhouse17 las normas son criterios que subyacen a las pautas consistentes de juicio de la calidad y valor del trabajo de clase. Estas pueden ser normas de disciplina para la clase, normas de resultados esperados, normas sobre las actitudes frente a la formacin ofrecida a travs de los currculos y normas sobre la calidad del trabajo escolar18. Esto quiere decir que las normas deben ser estables en el tiempo y para garantizarlo, es necesario hacer uso del acompaamiento grupal, por medio del cual se haga una permanente reflexin en torno a la aplicacin y cumplimiento de las mismas. Su
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Ariza, G.I. y Ocampo, H.B. (2004) El acompaamiento tutorial como estrategia de la formacin personal y profesional: un estudio basado en la experiencia en una institucin de educacin superior. En: Universitas Psicolgica. Bogot. Vol. 4 (1) enero-junio- de 2005 15 Marhuenda, F.; Navas, A. y Pinazo, S. Conflicto, disciplina y clima de aula. 16 Daz-Aguado, M.J. (2005) Revista Iberoamericana de Educacin. N37, pp.17-42 17 Stenhouse, L. (1997) Cultura y Educacin. Morn: MCEP 18 Idem

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conservacin permitir que todos conozcan los lmites, pero sobre todo la explicitacin en torno a lo que es considerado o no como conflictivo. Muchas veces se presentan conflictos, no por el comportamiento mismo, sino porque previamente no se han definido pautas que permitan diferenciar los comportamientos entre s. Exploracin de las condiciones en las que se desarrollan los procesos formativos o lo que hemos denominado al comienzo del escrito como ambiente educativo. Para ello se pueden emplear diversas estrategias como pueden ser el dilogo abierto, las puestas en comn, los consejos de clase, los grupos focales, o utilizar instrumentos de amplia difusin a la manera de escalas (como pueden ser las escalas Lickert). En general estos Instrumentos intentan indagar sobre las percepciones que los estudiantes y los profesores tienen sobre el clima del aula explorando aspectos como las relaciones entre los miembros del grupo, las cuales pueden ser de afiliacin, implicacin y apoyo al profesor. De igual manera la bsqueda de las orientaciones del grupo hacia el logro de metas, el desarrollo de trabajos de calidad, la terminacin de las actividades o propuestas iniciadas, la bsqueda del orden, la organizacin, para lo cual la claridad sobre las normas (descritas anteriormente) son de capital importancia y la disposicin para la innovacin19, son condiciones que favorecen la creacin de ambientes educativos positivos. Por supuesto un acompaamiento que favorezca el dilogo, la argumentacin y la organizacin democrtica del aula. Esto implica un tipo de adecuacin en los procesos de la toma de decisiones, de ejercicio de la autoridad, de vivencia de los valores, de establecimiento de normas. La misma distribucin de responsabilidades y la manera como se pide la rendicin de cuentas sobre las mismas. La planeacin conjunta de proyectos, planes y programas, donde son tenidas en cuenta todas las opiniones e iniciativas. Con igual importancia una preocupacin para que toda actividad asumida en el acompaamiento est orientada hacia la formacin en valores. Que los grupos tengan la oportunidad de clarificar cules son los valores sobre los que vale la pena construir las relaciones y el establecimiento de las normas, pero tambin para que sirvan de filtro para el anlisis de las situaciones potencialmente generadoras de conflicto. Estos valores deben trascender la buena vida del aula y considerar los aspectos ticos que les hacen miembros de una sociedad ms amplia y de una ciudadana responsable. Aprovechamiento de los encuentros para ofrecer elementos que les permitan a los estudiantes un buen conocimiento y manejo de las

Entendida sta no solamente como la introduccin de nuevos elementos, sino el cambio de cultura logrado en virtud de la introduccin de stos.

emociones. Muchas veces las expresiones exageradas de las emociones (irascibilidad injustificada, p.e.) son producto de un desconocimiento acerca de s mismo, de la dinmica de sus estados internos y del reconocimiento de los factores desencadenantes o inhibidores de los mismos. De la misma forma, se hace indispensable el desarrollo de capacidades para hacer lecturas en los estados emocionales de los otros (como en la inteligencia interpersonal de Gardner). El saber ponerse en la condicin del otro es un importante factor protectivo para el buen manejo de los conflictos en el aula. Un acompaamiento que permita la construccin en los estudiantes de un pensamiento flexible que permita reconocer que existen otros puntos de vista, un pensamiento pragmtico para identificar mejor las situaciones que deben ser consideradas como de riesgo para la vida del aula y finalmente un pensamiento conciliador que permita encontrar acuerdos, renuncias y ganancias en un proceso de interaccin 20. El acompaamiento ofrecido debe orientarse tambin a fortalecer algunas capacidades en los estudiantes, tales como: la capacidad para establecer vnculos de calidad en diversos ambientes, ser efectivos en el desarrollo de tareas (estudio- trabajo), integrarse a grupos de pares facilitadores de la formacin basada en valores y construccin de una identidad propia que permita la bsqueda de sentido, la apropiacin de s y del espacio que habita y la previsin de un futuro. Cuando se acompaa debidamente, el maestro puede identificar tempranamente, para alcanzar a tratar en el momento preciso, ciertos comportamientos individuales que pueden desencadenar situaciones de riesgo en la clase. Para ello deber dedicar ms tiempo al acompaamiento de los estudiantes que presentan una situacin social negativa, escasa o nula relacin afectiva con padres y allegados, tendencia a abusar de la fuerza, impulsividad, pocas habilidades sociales, baja tolerancia a la frustracin, dificultad para cumplir normas, relaciones negativas con los adultos, bajo rendimiento y escasa autocrtica21. Favorecimiento del aprendizaje cooperativo, entendido ste como aquel que se logra con el concurso de varias personas, en la medida en que para que uno logre los resultados, todos los dems deben alcanzarlo tambin y el aprendizaje colaborativo, a travs del cual todos los sujetos hacen posible el logro de una misma meta, aportando cada uno su parte y sin requerir un logro igual para cada uno. Favorecer la vivencia de un acompaamiento que se esfuerce por lograr que la escuela, la educacin y la misma vida familiar se adapten a los

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Beltrn, J. op.cit. Daz-Aguado, op. Cit. p. 20

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nuevos procesos de la sociedad y la cultura, para que de esta manera pueda afrontar sus retos. Procurar mejorar la calidad del vnculo educativo, es decir, la creacin de climas afectivos que permitan expresarse con libertad y ser tenidos en cuenta, pero a la vez generar las condiciones para que cada persona asuma las riendas de su propia vida. Permitir que los estudiantes vivencien distintas maneras de asumir los conflictos y permitirles construir mltiples maneras de resolverlos o afrontarlos. Ofrecer un acompaamiento en el que todas las personas puedan vivir en carne propia los derechos humanos, como un don preciado y respetado. Seguramente hay muchos ms aspectos sobre los cuales se puede cimentar un buen acompaamiento personal, con el fin de promover ambientes educativos en los que la formacin sea posible y en los que el conflicto pueda realmente entenderse en su real dimensin: un componente del desarrollo de las personas y no una fuente de confrontacin que desdice de nuestra humanidad. Por supuesto, en ello, los maestros jugamos un papel definitivo y esperamos que nuestra formacin, el conocimiento que tenemos de nuestras profesin y el respeto que profesamos a nuestros discpulos y sus familias y a nuestros colegas, nos permitan construir esas maneras de proceder, constructoras de nuevas realidades educativas para nuestras aulas.

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