LITWIN, Edith: El oficio de ensear. Condiciones y contextos . Captulo VI y Captulo VII Cap.

6: El oficio del docente en el borde del currculo Objetivo: analizar las prcticas en las escuelas que se dejan de lado en el currculo, las que subyacen a nuestras elecciones y de las que no siempre somos conscientes. Las escuelas son por definicin instituciones optimistas: su base es una plataforma en la que se reconoce que los estudiantes aprenden, en el que el universo cultural se pone a disposicin para desafiarlos e invitarlos a pesar. Sin embargo, en las escuelas aprendemos a ver el mundo desde una sola perspectiva. La seleccin curricular tamiza nuestras experiencias y nos conduce a una apreciacin particular del mundo. Entendemos que incorporar nuevas formas de apreciacin, desde la ptica curricular permitira alentar maneras diferentes de conocimiento trabajando desde el mltiple perspectivismo y del conocimiento enriquecido. Las expresiones del fluir del conocimiento tienen que ver sustantivamente con el conocimiento inacabado y con los desafos cognitivos que implica pensar problemas genuinos que no tienen soluciones algortmicas sino procesos de descubrimiento que se plasman en la reflexin personal y su creatividad. Es posible pensar en nuevos espacios dentro de los diseos curriculares: espacios que rompan las perspectivas disciplinares, en donde los problemas de la ciencia o la cultura pueda ser abordado sin la metodologa que propone el curriculum, ya que las posibilidades de que la situacin problemtica se conecte con los temas del currculum son altas. Se trata de encontrar una propuesta diferente para el desarrollo del currculo. (A continuacin da diferentes propuestas para poner en prctica la creacin de nuevos espacios) Los laboratorios de ciencias sociales en el diseo curricular Se pueden pensar en laboratorios para tratar problemas no slo de las ciencias naturales sino de la sociedad y la cultura (Cs. Soc.) Por qu un laboratorio? Primero, hay mltiples razones para instalar este espacio: para crear un espacio de reflexin, presentacin de un problema y bsqueda de una solucin; para romper con la rutina; para incorporar un espacio ldico para pensar; para generar una propuesta de trabajo no graduada, entre otras. Segundo, que un laboratorio de las problemticas sociales implica una mirada diferente de hacer ciencia y rompe la idea de un espacio para una asignatura por su impacto en la manera de llevar a cabo la propuesta de enseanza, ya que promueve la integracin entre temas de diferentes disciplinas. Relacional los temas elegidos con problemas sociales del momento permiten tambin instalar una mirada crtica frente a la divulgacin que los medios promueven. Permite reconocer versiones alternativas, y adoptar una mirada crtica y comprometida en anlisis del tema y sus implicancias para la sociedad y la cultura. El lugar del docente sera el de poner las reglas del juego y observar que se cumplan. Se trata de un espacio diferente? En el caso del laboratorio de cs sociales los espacios pueden ser los mismos (aulas, bibliotecas, salas de informtica) pero con una disposicin distinta (de bancos, de laminas, mapas, Internet etc.). Es decir pueden ser los mismos espacios pero con una mente abierta y buenos materiales de consulta. Este cambio en la manera de construir el conocimiento puede favorecer el desarrollo de nuevas experiencias de estudio. Cules son los temas posibles? Para lograr la apropiacin de conocimiento cientfico de las ciencias sociales, es necesaria el reconocimiento de su carcter interpretativo en el anlisis de los fenmenos, el anlisis del sentido, el alcance de un hecho, su condicin de provisionalidad y valoracin de perspectivas diferentes para su estudio. Para la apropiacin adecuada de este conocimiento se propone la organizacin del libratorio a partir del reconocimiento de problemas contemporneos o de la revisin de temas calves o de impacto social: medio ambiente, salud, catstrofes hdricas, la contaminacin, los intereses particulares etc. La diferencia ayuda? Se puede organizar los grupos mixtos en gnero y en edades, lo cual permite las ayudas mutuas, respetar los tiempos personales e inquietudes diferentes. Adems que los docentes de diferentes disciplinas trabajen juntos tambin es enriquecedor. Se trata de crear espacios liberados de las clsicas propuestas de evaluacin y en los que el inters por el conocimiento se sostenga atravesando las inquietudes de alumnos y docentes. La posibilidad de acudir a fuentes diversas y disponer de ayuda de personas que se encuentran habitualmente fuera de los mbitos escolares puede traer a la escuela corrientes de pensamiento y hbitos diferentes de construccin del conocimiento beneficiosos para el desarrollo de toda comunidad escolar. Llevar a cabo estas propuestas es considerado por los docentes como un espacio conquistado. El fluir del conocimiento es la expresin de una institucin que cambia en la que pensar es un desafo constante de todos los actores y en

la que el compromiso por transformarse en pequeos espacios de vida democrtica y desafiante traspasa los lmites de las propuestas curriculares. Repensar la Biblioteca Crear un espacio de biblioteca tiene el objeto de formar el hbito lector. La idea es que haya libros tanto en la biblioteca como en la sala (aula), al alcance de la vista y de la mano. Son elecciones que hacemos para tender puentes entre la vida de hoy y el mundo complejo en el que tienen que actuar. Su sentido es adems de entretener, ayudar a pensar mejor el mundo. A travs de imgenes de otros lugares, nos ensean modos de ser distintos, amplan horizontes, permiten entender desde la diferencia el respeto por el otro cultural. A travs de la poesa, nos permiten potenciar la percepcin sensible de la lengua, educar la sensibilidad para captar matices diferentes. El uso de nuevas tecnologas adems permite acceder a enciclopedias en CD y en Internet. El cine entra en la escuela Como el cine a travs del lenguaje de la imagen en movimiento permite trasmitir un mensaje, es un medio potente para la enseanza. Se inscribe en el campo de la tecnologa educativa, entendida como cuerpo terico disciplinar en el que se inscriben propuestas de accin para la enseanza que incorporan todos los medios para la prosecucin de los fines de la educacin en los diferentes contextos socio-histrico que le otorgan significacin. La incorporacin de medios puede ser de los que fueron creados para ese in como los que no fueron concebidos para ella. La visualizacin puede ser en el aula a travs de videocasetes o asistiendo a cine. En general las pelculas nos cuentan una historia y permiten por lo tanto tender puentes para favorecer compresiones en relacin con los fines educativos, y eso hace que haya muchas maneras de utilizar el medio. Se reconocen tres sentidos: a) Puede ser fuente de contenido y comprensin ya que enriquece y potencia la compresin temtica de algn aspecto de currculum. b) Puede ser tambin una puerta de entrada a un tema. c) A su vez tambin puede ser una propuesta de traspaso en el sentido de que son tiles para generar la compresin de un tema a partir de anlisis y la crtica. Las Biografas El mtodo biogrfico permite abordajes ms creativos, y es entendido como la utilizacin sistemtica de documentos que reflejan la vida de una persona en momentos especiales de ella o aspectos que se pretenden destacar. Las experiencias personales suelen reflejar la vida y el contexto histrico social de la obra de esa persona. Pueden ser estudiados en relacin con el ambiente cientfico cultural de la poca y con el significado que en ese contexto tuvieron las acciones de las comunidades cientficas o culturales. Puede favorecer enfoques interdisciplinarios. Tambin pueden ser usados en el sentido de la ejemplaridad y adquiere as fuerza moral. Tambin permiten apreciar las maneras de pensar de la poca. La enseanza de las biografas trasciende las obras de los hombres de la poca y nos permiten entender las ciencias. El entorno de la clase Las paredes pueden constituirse en el espacio de creacin y trabajo y reflejar ah Neusatz mejores propuestas. Las paredes como espacio esttico Aprender a ver en sentido esttico es registrar las formas y sus cualidades. Abre el camino a la sensibilidad. Los trabajos de los artistas suelen enfotarse a nuestros modos habituales de ver y nos desafan a repensar cmo se podra experimentar el mundo. Esta mirada es la que podemos desplegar en los estudiantes. La paredes y los pasillos podran ser mirados desde una perspectiva esttica, enriquecer las miradas en torno a lo que acontece en el espacio escolar para aprender a ver de manera mas crtica y emocional cada una de las actuaciones de la enseanza. Entendiendo que las formas de enseanza ocupan todos los espacios posibles incluso paredes, pupitres, pasillos, integrndose en un todo que le de sentido a cada una de las acciones que trascurren en las aulas. Una mirada que no se limite a las paredes de las aulas deber reconocer a toda la escuela como el lugar que elegimos APRA educar. Mirar la escuela con una mirada totalizadora nos permitira derribar las paredes que construimos como garanta de un espacio en el que se aprende y de otro espacio en el que se juega, ay que es una falsa antinomia. Espacios para pensar, para resolver ejercicios o para solicitar ayuda Los alumnos necesitan un lugar par ala reflexin. Se trata de volver a pensar a la escuela como un espacio activo en donde aprender no significa la pasividad o la quietud, significa entender las condiciones de aprender sus necesidades y las falsas creencias que se construyeron con respecto al orden. Interesa apropiarnos de la escuela y no sentir que el aula es el nico lugar posible para aprender. Construir la escenografa en el saln Los espacios deberan adoptar una nueva forma para los temas de las clases. Comprometer a los alumnos a que elijan la manera en la que se van a sentar o disear rincones de trabajo segn la actividad rompiendo los formatos convencionales. Los espacios colectivos La dbil articulacin entre las actividades de las diferentes disciplinas hace que sea necesario el trabajo compartido que permita la adopcin de espacios comunes y favorezcan una cultura cooperativa, democrtica.

Solemos sostener que cada una de nuestras clases son una apuesta nueva para desafiar el conocimiento, cada una implica una nueva bsqueda e interpretacin de cmo facilitar y favorecer los temas complejos y despertar las ganas y, por qu no, la pasin por conocer. Desde esa perspectiva, cada una de las clases que dictamos o implementamos es original, nica e irrepetible. Existen una innumerable cantidad de experiencias que no llevamos a cabo porque carecen de sentido pedaggico o son de dudoso valor. Pero hay otras que no forman parte de las rutinas en el aula y, ms de una vez, nos preguntamos las razones de su exclusin. En otros momentos hemos abordado el diseo de casos, problemas, la inclusin del arte, el mtodo biogrfico, nuevas propuestas para pensar y llevar a cabo evaluaciones. En el campo de la didctica son innumerables las perspectivas y los ejemplos que, a lo largo de los aos, permitieron y posibilitaron experiencias creativas e innovadoras. Hoy, nos proponemos pensar en una alternativa diferente para abordar su originalidad y as alcanzar una nueva meta en la bsqueda por disear cada vez clases ms entusiastas para nosotros y nuestros estudiantes. Para ello, recorrimos una serie de propuestas para algunos de los desafos de las tareas cotidianas, tanto en la preparacin de la clase como en la inclusin de actividades o experiencias. Entendemos que la bsqueda de la originalidad es el mayor desafo de la enseanza. Considerar cada clase como producto de un diseo nico nos hace reconocer que cada clase debe ser pensada para cada grupo en particular, atender a los intereses de cada uno de esos grupos, crear nuevos desafos para ellos y aventurarnos en una propuesta en la que no podemos prever sus resultados. Es posible incluir a los estudiantes en ese desafo pero, fundamentalmente, requiere nuestro compromiso para que, en la marcha de la clase, podamos revisar la propuesta con el objeto de recentrar su propsito en un aprendizaje de valor. Quizs, en esta circunstancia, resida su mayor originalidad: la capacidad de modificar la clase en su acto con el propsito de responder a las necesidades, inquietudes de los estudiantes o a las mltiples propuestas que nuestra imaginacin y reflexin posibilita para generar una clase ms atractiva y de valor. 1. La preparacin de la clase original Hemos elegido tres perspectivas diferentes para abordar la planificacin de la clase en la bsqueda de propuestas originales: la planificacin general, la anticipacin de la escenografa en la que se incluir la clase y la planificacin del silencio. Se trata de tres momentos previos al desarrollo de la clase y, en algunos casos, se propone compartir esos momentos con los estudiantes. 1.1. Ayudas para planear nuevas propuestas Pensamos la clase como siempre: seleccionamos los contenidos, los revisamos, actualizamos, buscamos nueva bibliografa, diseamos la actividad. Pero, cada uno de esos pasos nos ofrece un interrogante y un desafo para romper con su rutina? Si la seleccin de contenidos nos remite a pensar algn agregado o visin controvertida, si su actualizacin nos lleva a buscar fuentes que nunca hemos consultado, si pensamos en una actividad diferente a la que solemos implementar.

Este es un camino posible: disear el habitual y tratar de buscar, en cada uno de sus pasos, una alternativa diferente. Tambin la consulta a otro docente, a un directivo, a un especialista en el tema, puede permitir desarrollar alguna idea nueva para esa clase. La bsqueda de algn relato, un film o alguna obra pictrica en la que encontremos un vnculo con el tema nos permite abordarlo desde una nueva perspectiva. Por otra parte, reconocer en el tema alguna controversia, una nueva perspectiva de anlisis, preguntas no resueltas en torno al tema puede permitir un desarrollo enriquecido. Se trata de pensar la clase desde otro recorrido e incluso poder sealar al finalizar cul es la perspectiva con la que hoy encaramos o desplegamos esa clase. 1.2 Compartir la escenografa Como parte de la planificacin de la clase es posible sealar a los estudiantes el tema que se desarrollar, la perspectiva de anlisis, las experiencias que se llevarn a cabo. A partir de esa propuesta es posible compartir con ellos la bsqueda de algn material, la preparacin del entorno que favorecer el desarrollo de la clase, la creacin de las condiciones o la instalacin de un ambiente que favorecer la asuncin compartida de responsabilidades en torno al aprendizaje. 1.3 Planificar el silencio Podemos caracterizar a la profesin docente por su experticia a la hora de planificar las actividades, las evaluaciones, el diseo de las clases pero de alguna manera somos inexpertos a la hora de planificar el silencio. Ms de una vez el silencio se rodea de amenaza, se entiende como hora de la realizacin de una tarea o la de la escucha de una explicacin. No somos expertos ni exitosos a la hora planear el silencio para pensar, para elegir, para buscar justificaciones, para razonar. Crear esos espacios y ensear a desplegar actividades en esos espacios es una consigna original en nuestra profesin. Este nuevo desafo implica programar aquellas actividades en las que, casi como una rareza, la ayuda del otro se hace innecesaria. No se trata de cuestiones fciles ni banales sino de disear oportunidades para encontrar razones, pensar en cmo podramos resolver una tarea, cmo ayudar a un compaero, organizar el tiempo para la realizacin de las actividades pendientes. 2. El espacio de la accin En la bsqueda de singularidades o propuestas desafiantes seleccionamos tres perspectivas diferentes: el diseo de las actividades, la organizacin de lecturas y el diseo de experiencias compartidas. 2.1 Una actividad singular

Hemos elegido cuatro actividades significativas an cuando sabemos que es inagotable el listado posible de implementar.

Solicitar a los estudiantes elijan un tema de clase para desarrollar y preparar especialmente esa clase. Para ello los alumnos prepararon un listado de temas posibles, votaron o se pusieron de acuerdo, fundamentaron, prepararon unos das antes la propuesta. Sugerir a los estudiantes que, luego de una clase, escriban sus impresiones o reflexiones. Organizar y armar a partir de ellas una nueva reflexin. Solicitar que conecten la clase recin vivida con otra pasada, que escriban en papeles de colores alguna reflexin fruto de esa conexin. Luego, leer, clasificar y presentar nuestra conexin o relacin. Una vez que los estudiantes sealaron razones diferentes para dotar de valor alguna actividad sugerirles que elijan la razn ms certera o adecuada y luego reunir a los estudiantes que eligieron la misma razn y con ellos conformar grupos para llevar a cabo alguna otra actividad.

Cada una de estas cuatro propuestas puede haber sido o no implementada. Sin embargo, nos preguntamos si podramos dar razones del por qu s o por qu no implementarla, si es posible juzgar y anticipar su valor, reconocer el esfuerzo para ello, el compromiso posible de los estudiantes, debatir con ellos los resultados esperados y discutir, una vez finalizada, la prediccin y su relacin con los resultados. 2.2 Una lectura original Es probable que la noticia periodstica y la informacin valiosa la hayamos incluido en las clases. Pensamos hoy en incluir las lecturas que ms nos han gustado. Dedicar un da del ao a las lecturas preferidas. Se trata de un da de clase en que las lecturas se ordenen y que se puedan incluir de modo tal que no pierdan su sentido. Leer en voz alta el prrafo y sealar su contexto para que no pierda significado e invitar a los estudiantes a que cada uno elija alguna poesa, relato, cuento y que de esta manera se despliegue una clase dedicada a las mejores elecciones personales. Estas lecturas podran incluir otros actores ajenos a la clase: padres, abuelos, tos o algn cientfico, periodista u otro profesional al que podamos invitar. Las lecturas podran incluir luego debates, anlisis, comparaciones, invitaciones a otras lecturas. 2.3 Las experiencias compartidas Abrir el espacio al dilogo no siempre es fcil. Pese a ello su valor es indiscutible a la hora de pensar en un grupo de aprendizaje. Conocer y compartir las experiencias ms divertidas, las ms originales, las ms atractivas, la ancdota ms sutil o conmovedora crea un clima en el aula de ayuda, de comprensin mutua que favorece la asuncin de responsabilidades y el encuentro entre los estudiantes configurando un espacio ms estimulante para el aprendizaje. Es posible pensar

que cada da se destina un espacio para que alguien se haga cargo de la responsabilidad de ese relato o simplemente se parte de la vida cotidiana del aula permitiendo que libremente se estimulen los relatos o ancdotas cotidianas. Es posible interrogarnos respecto de cul es el espacio que nunca abrimos e incluirlo en nuestras clases como una ms de las actividades diarias. Historias con abuelos, relatos con vecinos, cuentos de la calle, cosas que se nos ocurrieron o que nos ocurrieron. Seguramente titularlas nos permita encontrar un mundo rico en relatos diversos que nos ayuden a construir comunidad en las aulas. En sntesis, nos preguntamos si es posible planear la originalidad o si ella forma parte del desafo de la profesin docente que, ms de una vez, nos hizo acercarnos a propuestas trilladas o repetidas simplemente porque nos aseguraban el xito. Desde la perspectiva que sostenemos no es posible asegurarlo. No se trata de ello, se trata de reconocer una profesin que est centrada en la preocupacin por desarrollar y desplegar valiosos procesos de aprendizaje a partir de brindar oportunidades desafiantes para conocer y compartir experiencias valiosas desde una perspectiva humanstica y cientfica. Edith Litwin

EL OFICIO DE ENSEAR: Condiciones y Contextos

De EDITH LITWIN

INTRODUCCION
Este libro busca describir algunas escenas, como se plasman en escenarios institucionales, conformando escenas de profunda significacin pedaggica y didctica. As tambin fueron elegidas historias de algunos docentes, quienes fueron elegidos por los estudiantes, los cuales cuentan sus recuerdos de otros docentes, todo esto en el marco de una investigacin subsidiada por la universidad de Buenos Aires, denominada la clase inaugural y la clase ilustrada: nuevas perspectivas para el anlisis de las configuraciones didcticas del aula universitaria. Se trata de entretejer historias de maestras y maestros en las instituciones educativa, alimentando la bsqueda de un conocimiento que no sea envejecido, sino una enseanza mas comprensivas de las necesidades de los alumnos, mas alentadora y optimista en su potencial para disear comunidades justas y solidarias. NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANALISIS DE LAS PRCTICAS DOCENTES Existen tres corrientes clsicas que se implementaron en diferentes etapas en la segunda mitad del siglo XX. Primera etapa; hace hincapi en la planificacin o en pensar la clase anticipadamente, las dcadas del planeamiento fueron las del 50 y 60, donde la profesin docente era centralmente la de un buen planificador.

Segunda etapa; se encuentra la reflexin sobre la clase realizada y el anlisis del valor de esta reflexin desde una perspectiva critica en comunidades de practicas. Esta corriente se desarrolla durante las dcadas del 70 y 80, como consecuencia del impacto de la ciencia cognitiva en los estudios didcticos, aunque su implementacin en nuestro pas se produjo a mediados de los 90. Desplazo el nfasis de la planificacin por el de la reflexin en torno a la prctica. Tiene por objeto ayudar al novato a tomar prestadas aquellas estrategias favorecedoras de la comprensin, para ensearle como actuar inteligentemente al frente del aula. Tercera etapa; hace hincapi en el estudio de la clase en su transcurrir. Tiene por enfoque principal encontrar la pasin por la profesin, tratando de imitar, copiar o reproducir una buena practica, en tanto podra configurar el programa con el que se estimula la valoracin de las prcticas, el reconocimiento intuitivo de los modelos, y la adopcin de buenas estrategias.

DE PRCTICAS Y TEORAS Las prcticas docentes se fundan en conocimientos y experiencias prcticas y no en conocimientos tericos. Se trata de posibilitar una ruptura considerable con esas experiencias para generar un desarrollo profesional que permita revisarlas, analizarlas crticamente con nuevas categoras de anlisis. En la prctica juega un valor inapreciable el uso de las nuevas tecnologas, es la prctica con las nuevas tecnologas lo que permite dotar de sentido su utilizacin, adoptarlas con sentido crtico y estudiar la informacin con el objeto de validarla. Recuperar el valor de una buena instruccin, para la formacin docente, implica valorar la formacin terica y no menospreciarla en post de impartir conocimientos que debieron ser aprendidos en niveles anteriores. La formacin terica implica, para el ejercicio de la docencia un saber cultural, poltico, pedaggico, histrico, psicolgico, y didctico actualizado. El estudio de la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza en los contextos en los cuales cobra una significacin central. LA CLASE IMPROVISADA Oponerse a una enseanza clara o rgida en la que la figura del docente desaparece, como modelo de una buena explicacin y ayuda, no constituye ms que una expresin empobrecedora de las prcticas docentes. En este caso es posible que el temor por la falta de planeacin pueda desplegar y favorecer un desarrollo adecuado de la clase en el que se pone de manifiesto la conducta intuitiva del docente a cargo, aunque esto es poco recomendable y hasta en algunos casos muestra un hilo de menosprecio hacia la practica propiamente, considerando a sus alumnos algo pasajero, los cuales carecen de importancia. La matemtica genera problemticas amplias, no especificadas segn los temas, sino relativa a reas del conocimiento natural o el cientfico. AYUDAS PARA APRENDER DESDE LA PLANIFICACION DEL TEMA

Muchas veces el docente, cuando imparte el conocimiento genera en sus alumnos un conocimiento que no es cuestionado, produciendo obstculos para los aprendizajes, como as tambin muchas acciones que ayudan y ofrecen un espacio adecuado para los procesos comprensivos. En la prctica docente se necesita generar el pensamiento sobre el tema tratado y no dejar que pase desapercibido, para esto se debe tener en cuenta a la hora de la planificacin de la clase las siguientes cuestiones: Se necesita nombrar o instalar el tema; para esto al tema se lo debe tratar desde el principio con fuerza, contundencia y claridad, para no dejar dudas al respecto del tema tratado. El contexto; hay que tener bien claro, el contexto en donde se encuentra la escuela y por sobre todo, cual es el definido dentro del saln de clase, para poder mejorar la puesta en escena del tema a tratar. El conocimiento relacional; este es un desafo que se debe afrontar a la hora de planificar un tema, para que este se pueda vincular e integrar a otros que el alumno ya posee en su estructura cognitiva. La jerarqua y la secuencia; a la hora de planificar la clase se necesita tener bien claro cual es el tema principal y cual ser el desarrollo a seguir, para promover la comprensin del tema en los estudiantes. La evocacin de los sentimientos; estos son sucesos o representaciones que utilizamos a la hora de llevar acabo un tema para que nuestros alumnos sigan atentos al mismo. Las miradas diferentes en torno al mismo tema; poder encontrar diferentes puntos de vistas sobre un mismo tema, esto favorece el respeto por las diferencias, adems como as tambin el intercambio entre los pares, el debate y fundamentalmente permite que el alumno fundamente su punto de visto. Elaborar conclusiones generalizaras, sntesis y abstracciones; es importante reconocer que cuanto mas homogneo, sean los conocimientos impartidos ser mayor la posibilidad de generar procesos generalizados permitiendo sealar las conclusiones, ofreciendo una sntesis de los mismos, reconociendo los datos empricos y las diferentes abstracciones de los mismos. Registro del tema tratado; es importante registrar las diferentes reacciones de los alumnos en las diferentes etapas del desarrollo de la clase, para poder darse cuenta de los aspectos de la clase que llamaron la atencin en sus estudiantes y cuales generaron un cierto desconcierto entre ellos con el fin de poder seguir utilizando aquellos que surtieron efecto en la clase y mejorar aquellos que no.

CONCLUSION Entre los temas tratados anteriormente el mas resistido por la comunidad docente quizs sea el registro del tema tratado, esto puede deberse a que la mayora de los docentes, se encuentran al frente de varios cursos en diferentes establecimientos escolares por lo que el registro de cada clase se torna complicado, ya que los docentes al finalizar su clase deben dirigirse hacia la siguiente, o en algunos casos este debe correr hacia otro establecimiento para poder impartirla tornndola una profesin de alto riesgo para aquellos que no se encuentran en buen estado fsico y mental

Otro condicionante es inevitablemente la cantidad de horas que el docente pasa al frente de sus alumnos, haciendo que la tarea docente se vuelva desgastante, lo cual provoca un cansancio extra impidindole a este realizar el registro diario de cada clase impartida. No debemos buscar excusas a la hora de registrar nuestras practicas, ya que poder registrarlas nos brinda la posibilidad de reflexionar acerca de las mismas, ver cuanto han evolucionado a lo largo del tiempo, servir de gua para aquellos docentes novatos, evaluar las estrategias implementadas en los diferentes cursos de acuerdo al contexto de cada grupo en particular, etc. Hay que tener en claro que la mayor parte del cuerpo docente lleva adelante esta tarea no por vocacin sino por necesidad, viendo en la misma una mochila para cargar produciendo en el, la incapacidad para poder disfrutar de aquellos pequeos y bellos momentos en la vida dentro de cada saln de clase. No con esto debamos echarle la culpa a los docentes, de la desidia por parte de la comunidad hacia la tarea docente. Para esto no alcanza con sentir la vocacin de la docencia en el interior del cuerpo sino que debemos encontrarnos decididos a llevar a cabo nuestra labor, mas all de los malos salarios, la falta de apoyo por parte de la sociedad y el poder poltico, porque nunca debemos olvidar que nuestra reflexin y conciencia, le impartir el conocimiento necesario a los lideres del maana Para poder realizar esta conclusin me tuve que valer de las opiniones de profesores/as y maestros/as, amigos/as con los cuales pude dialogar en el marco de una charla amena como cualquier grupo de amigos, entre ellos se destaca; Gladis Medina; maestra del segundo ciclo en una escuela jornada completa, situada en la localidad de la carrera, F.M.E. con 22 aos de antigedad en el ejercicio de la prctica docente. Bibiana Tolosa; maestra de nivel medio y secretaria en el polimodal, la misma se encuentra con licencia a la espera de su jubilacin por enfermedad, cuenta con 20 aos de servicio. Mario Alberto Basile; profesor y licenciado en relaciones pblicas, profesor de yoga, oriundo de la provincia de Buenos Aires cuenta con 20 aos de experiencia y 8 aos enseando en la universidad de Belgrano. Adriana Herrera; profesora en ciencias naturales, 2 aos de experiencia en polimodal y E.G.B. 3, ensea en 2 escuelas capitalinas y 1 en el departamento Capayan, se encuentra al frente de 5 cursos.

Obra: El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Autora: Edith Litwin. Cap. 4 Reflexiones en torno a cmo ensear Gua de trabajo

1.Cmo los docentes diseamos las estrategias que utilizamos para ensear?
Pensamos la clase como siempre: seleccionamos los contenidos, los revisamos, actualizamos, buscamos nueva bibliografa, diseamos la actividad. Pero, cada uno de esos pasos nos ofrece un interrogante y un desafo para romper con su rutina? Si la seleccin de contenidos nos remite a pensar algn agregado o visin controvertida, si su actualizacin nos lleva a buscar fuentes que nunca hemos consultado, si pensamos en una actividad diferente a la que solemos implementar. Este es un camino posible: disear es habitual y tratar de buscar, en cada uno de sus pasos, una alternativa diferente. Tambin la consulta a otro docente, a un directivo, a un especialista en el tema, puede permitir desarrollar alguna idea nueva para cada clase. La bsqueda de algn relato, un film en la que encontremos un vnculo con el tema nos permite abordarlo desde una nueva perspectiva. Por otra parte, reconocer en el tema alguna controversia, una nueva perspectiva de anlisis, preguntas no resueltas en torno al tema puede permitir un desarrollo enriquecido. Se trata de pensar la clase desde otro recorrido e incluso poder sealar al finalizar cul es la perspectiva con la que hoy encaramos o desplegamos esa clase.

2.Qu es una innovacin educativa? Justifica tu respuesta.

La innovacin educativa es toda planeacin y puesta en prctica, creada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prcticas de la enseanza y de sus resultados. Las innovaciones responden a los fines de la educacin y se inscriben en los sentidos, en los contextos sociales, polticos e histricos de la vida de las instituciones. Creacin, promocin del cambio y mejora son conceptos asociados a las innovaciones. Contextualizar, descontextualizar y recontextualizar se transforman casi de manera inconsciente en un ejercicio crtico importante para reconocer si una experiencia puede confirmar nuevamente el valor que tuvo en las nuevas realidades. Las viejas teoras conductistas se asentaban en prcticas que reforzaban las buenas conductas y castigaban el error, poniendo el centro del aprendizaje en la memoria y en la repeticin. Las teoras constructivistas, en cambio pusieron el acento en el proceso reflexivo y en el papel de la comprensin, en el conocimiento. Pero se entiende que innovaciones es cuando se refiere a proyectos y acciones que deben poder ser distinguidos especficamente, al tiempo que enmarca el interior de un diseo curricular. Las innovaciones pueden inscribirse en el corazn del currculo, desarrollar contenidos de una manera novedosa y eficaz, o dirigirse a la creacin de actividades que bordean dicho currculo. Las innovaciones requieren que los docentes reconozcan su valor, que las adopten porque las consideran valiosas, que las diseen, que monitoreen los procesos relacionados con el objeto de mejorar la implementacin de las mismas.

3.Cules son los problemas de la innovacin educativa y las posibles soluciones en la ETP?
Tres son los problemas: El primero consiste en identificar que a la hora de analizar las innovaciones que se llevan a cabo con mayor frecuencia observamos que se innova, se permite innovar o se favorece el pensamiento innovador en aquellas disciplinas o contenidos que se consideran centrales.
La innovacin se centra en los temas transversales o en temas que pueden dejar de ser enseados. Es como la banalizacin de contenidos aun cuando se reconoce que a diferencia de otras actividades, logra concitar el inters de los estudiantes y romper con la apata que provoca el tratamiento de contenidos sobrecargados, sin conexin o nexo con la realidad ni con los intereses de los alumnos y muchas veces hasta de los docentes.

El segundo al observar que los movimientos reformadores de la dcada del noventa rompieron con las innovaciones que se estaban produciendo en las aulas.
La distincin entre contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, descentraron la mirada entorno a la innovacin.

El tercer problema es el reconocimiento de que si se modifica la estrategia con las que se desarrollan temas, conceptos o problemas, se vuelve a una prctica tradicional a la hora de evaluar.
No se reconoce la posibilidad de brindar una prctica innovadora en la evaluacin o se descree de la propuesta de aprendizaje que conlleva.

4.Es la integracin una estrategia? Por qu? Explcala cmo se debe utilizar en la Educacin Tcnica Profesional.
Se entiende por integracin aquellas explicaciones de los docentes o propuestas de actividades dirigidas a la conformacin de un todo o una estructura y a la realizacin de sentidos entre temas, conceptos o campos. La integracin se puede disear o reconocer porque los docentes utilizan un caso o relato que permite identificar en sus relaciones numerosas conceptos, temas, ideas, suposiciones a partir de una situacin o producto concreto. La integracin no viene dada a los docentes, se construye mediante una mirada experta, crtica, en algunas circunstancias novedosa o profundamente interpretativa. De esta forma una propuesta integradora al final puede mostrarnos a los docentes en todas las expectativas el valor profesional o acadmico que nos proponen.

Volver a recorrer el programa en una especie de sntesis nos permite enriquecer las explicaciones y recentrar aquello que fue diversificado. Esta propuesta de integracin recupera tambin los enfoques personales y nos permite indicar lo principal segn nuestras interpretaciones, discriminando lo anecdtico o los temas de borde de la disciplina, recuperando lo que realmente es importante. Otro proceso de integracin es cuando se le propone al alumno identificar cuestiones o conceptos que hayan sido centrales o nodales en un texto, una explicacin o un trabajo realizado. Los alumnos pueden reconocer un eje que estructura o relaciona los conceptos identificados entre s. Esos ejes estructurales tambin le brindan un nuevo sentido a la relacin que establecieron. La integracin se estimula, reconoce y reconstruye en el dialogo entre los alumnos y sus pares.

5.Cundo podemos aplicar las narraciones en la ETP?

La modalidad narrativa se ocupa de las intenciones, de las acciones de los hombres. Aprendemos de los relatos y en los relatos, una narrativa que busca una abstraccin no con niveles cada vez ms lgicos de pensamiento, sino con formas cada vez ms comprensivas y ms humanas. Los recuerdos nos permiten a los docentes generar relatos de experiencias prcticas e inciden en trabajos interpretativos. Reflexionar en torno a las prcticas tratando de encontrar puentes con la teora permite entenderlas en el marco de las teoras pedaggicas, didcticas y modificarlas o transformarlas. Se trata de entablar dilogos genuinos en propuestas en las que las narraciones acuden en nuestra ayuda para entender los problemas de la enseanza en una dimensin ms humana y reconocer verdaderamente el sentido del aporte de la pedagoga y la didctica a la compresin de nuestro oficio. Los docentes maestros en transformar un curriculum de fuerte estructuracin lgica en fragmentos de narraciones que permiten dotar de sentido a una disciplina. Interpretan los textos con sentido pedaggico y logran que los estudiantes comprendan.

6.Qu significa pensar adecuadamente o bien?

Tratar de que los estudiantes piensen bien es un desafo constante de la enseanza. Esto implica que piensen librndose de prejuicios, que busquen razones, que relacionen adecuadamente.

7.Cules son los diferentes tipos de preguntas que utilizamos segn: los momentos de la clase, el proceso cognitivo y el nivel de complejidad que representan a los estudiantes?

Se reconocen tres tipos diferentes: Preguntas referida a lo cognitivo: se refiere a los conceptos, datos que se han explicado, informacin que se desarrolla. Se trata del nivel de contenidos y su adquisicin. Las preguntas de los docentes permite a los alumnos, tanto como al docente entender si fue comprendida la informacin desplegada. No solo permite reconocer la posibilidad de plantear una hiptesis adecuada sino tambin de pensar en el tema que se desarrolla. Las preguntas metacognitivas se refieren a la ayuda que podemos brindar como docentes para que los estudiantes reconozcan cmo han pensado, qu se relacion, con qu, si se han producido sntesis o procesos de generalizaciones adecuadas. Orientadas por las preguntas, los estudiantes podrn revisar sus procesos cognitivos. Ensear metacognitivamente es reconocer el valor de generar cada vez mejores procesos de pensamiento. Cada vez que enseamos algn tema del curriculum deseamos que los estudiantes lo inscriban en el marco de sus deseos de estar informados, consideren valorar su importancia relativa, reconozcan las evidencias que sostuvimos en la explicacin. Las preguntas epistmicas se refieren a la ayuda que podemos brindar para que los estudiantes entiendan los lmites del conocimiento en el tema, su provisionalidad, como se obtuvo ese conocimiento en el campo, los debates en torno a l. Otra manera de pensar las preguntas es por niveles: Primer nivel de complejidad que representan para los estudiantes. Las preguntas ms simples, las que se podran enmarcar en un nivel de complejidad. Segundo nivel remite a la diferenciacin o anlisis. Se tratan de preguntas que no aluden a la informacin obtenida, sino a una reflexin inteligente en torno a causas, consecuencias, orden, prioridades, hiptesis y posibles soluciones. Tercer nivel se dirige a la evaluacin que realizan los alumnos para juzgar la mejor solucin, el camino ms eficaz y el mejor curso de accin. Cuarto nivel se dirige a provocar abstracciones o teorizaciones. Procuran alcanzar definiciones o desarrollos tericos.

8.Cmo se podran aplicar las emociones y las experiencias estticas en la ETP?

Las experiencias estticas, como escuchar una obra musical, ver un cuadro, una obra arquitectnica o una pieza de teatro, pueden emocionar o conmover. Cuando surge la apreciacin, el placer de contemplar o escuchar una obra, de tal modo que podemos repetir esa experiencias muchas veces, tambin se puede reconocer que se estimula la imaginacin, se genera la capacidad de traducir las cualidades de la experiencia a una forma escrita o a travs del dialogo.

El objetivo de la educacin es activar el inters para que los estudiantes quieran seguir aprendiendo, disfrutar o emocionarse. Los programas de educacin artstica favorecen la percepcin de cualidades que permiten describir utilizando metforas o frases poticas estimulando el deseo de seguir aprendiendo y de seguir emocionndose.