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Jess Favela Rodrguez Las relaciones entre el medio cultural y el sistema de enseanza: El pensamiento de Pierre Bourdieu y JeanClaude Passeron Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XL, nm. 1, 2010, pp. 147-165, Centro de Estudios Educativos, A.C. Mxico
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Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), ISSN (Versin impresa): 0185-1284 cee@cee.edu.mx/publicaciones@cee.edu.mx Centro de Estudios Educativos, A.C. Mxico

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d e l a h i s to r i a pa r a e l p r e s e n t e RLEE (Mxico) 2010 Volumen XL Nmero 1 Pginas 147-165

Las relaciones entre el medio cultural y el sistema de enseanza: El pensamiento de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron
Jess Favela Rodrguez*

INTRODUCCIN En este artculo se pretende presentar el pensamiento de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, quienes han contribuido grande mente al estudio de las relaciones entre la cultura y los sistemas de enseanza en Francia, y cuyos trabajos presentan en esta rea un enfoque nuevo y de alto valor como anlisis sociolgico. La semejanza entre la problemtica presentada por los universitarios franceses, a raz del movimiento estudiantil de mayo de 1968 en Pars, en diversas publicaciones, y el anlisis sociolgico de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron nos hacen deducir que stos han podido ser de gran ayuda a los estudiantes para conocer con claridad la situacin del estudiante y de la universidad respecto a la totalidad de la sociedad, en su libro Les hritiers, publicado en 1964. De igual manera el movimiento estudiantil de mayo ha podido ser un inspirador y un estmulo para la elaboracin de una teora del sistema de enseanza descrita en el libro La reproduction en 1970. El ttulo de esta ltima obra indica ya claramente la tesis fundamental de la teora de Bourdieu y Passeron. Ante el optimismo ingenuo de quienes consideran al sistema de enseanza en Francia como generador del cambio social, estos autores demuestran que
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las estructuras mismas del sistema de enseanza dan al cambio social una muy pequea probabilidad de lograrse. El anlisis sociolgico que hacen los autores en los dos libros citados los cuales se pueden considerar complementarios no pretende ser de carcter universal y aplicarse as a toda sociedad que tenga un sistema de enseanza. Estn, pues, relativizadas las afirmaciones y la teora por un contexto concreto y en un momento histrico determinado. Esto es ms manifiesto por el hecho de que, segn la afirmacin de Bourdieu y Passeron, el contenido de la enseanza y las formas de autoridad que se encuentran en un sistema de enseanza estn determinadas por las relaciones de fuerza entre las clases o los grupos de la sociedad. Por consiguiente, si se tuviera el deseo de transponer el anlisis de que tratamos a otro contexto histrico y cultural, habra que considerar toda la serie de factores que forman ese nuevo contexto, y analizar de igual manera si la estructura de la enseanza de ese nuevo pas encierra los mismos mecanismos de retransmisin estudiados por Bourdieu y Passeron. Solamente bajo estas dos condiciones puede ser vlido el intento de hacer una aplicacin de la teora a otro pas: el olvido del contexto es suficiente para volver iguales las cosas desiguales y desiguales las cosas iguales (Bourdieu y Passeron, 1967: 25). Por otra parte, el anlisis sociolgico de la relacin entre cultura y sistema de enseanza supone que se toma en cuenta el conjunto de todos los factores que intervienen en la conformacin de una sociedad y de su cultura. Esto se opone, por consiguiente, a la concepcin del sistema de enseanza nicamente dentro de la racionalidad econmica, en que se considerara el nmero y calidad de los egresados en razn de la productividad del pas determinado. La racionalidad podra ser considerada como determinada por varios indicadores, y la interpretacin completa supondra el conocimiento del sistema escolar y de la sociedad global en su totalidad. Bajo esta visin de totalidad, se comprende que Bourdieu y Passeron concluyan que el sistema de enseanza en Francia es el instrumento de perpetuacin de la sociedad y la cultura.

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EL MTODO En la misma perspectiva de tratar el sistema educativo dentro del cuadro de la sociedad global en Francia, se encuentra Michel Crozier, quien ha aplicado en un amplio estudio la teora de la burocracia, basndose en los principios establecidos por Max Weber. La ltima parte del libro de Crozier trata el fenmeno burocrtico como fenmeno cultural francs, y afirma que el sistema de educacin en una sociedad refleja su sistema social y constituye, al mismo tiempo, el medio esencial de perpetuarse (Crozier, 1969: 140). El lazo de unin de la teora de la burocracia est en que el sistema de educacin se presenta como el principal aparato de control social a que deben someterse los individuos (ibd.). Concretizando ms el proceso burocrtico del sistema de enseanza francs, Crozier afirma:
el sistema educacional francs puede ser calificado de burocrtico. Primeramente, lo es en su aspecto ms especficamente organizativo, donde la centralizacin de impersonalidad alcanza su mximo. Luego, en su pedagoga y en la accin misma de ensear, donde un abismo se abre entre el maestro y el alumno, reproduciendo la separacin de los estratos burocrticos. Tambin en su contenido, demasiado abstracto, sin contacto con los problemas de la vida prctica ni con la vida personal del educando. Y finalmente en la importancia que se da a la formacin de un grupo selecto y su asimilacin a las altas capas sociales en detrimento de la formacin completa del estudiantado (ibd.).
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Bourdieu y Passeron reconocen el valor del anlisis de Crozier, pero no lo consideran como el ms adecuado, y esto porque el recurso a una abstraccin, como es la burocracia o burocratizacin, que a su vez en el caso francs hace alusiones a abstracciones culturalistas, utilizadas anteriormente por otros socilogos como J. R. Pitts, no pueden alcanzar con precisin la reconstruccin de una realidad concreta. La sociologa presenta, efectivamente, como caracterstica, la determinacin mutua tanto de la realidad por el mtodo, como del mtodo por la realidad. El mtodo sociolgico es un instru-

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mento con el cual hay que llegar de la manera ms adecuada, es decir ms prxima y ms completa, a una realidad determinada, para lograr un anlisis que explique esta realidad por sus causas y sus mecanismos. El anlisis de Crozier, basado as en dos teoras, queda en un nivel demasiado general, aunque siempre bajo una apariencia de verdad, puesto que se trata de la aplicacin a una realidad industrial para la cual ha sido creado el modelo burocrtico. Corre el gran riesgo de no tomar en cuenta la lgica original de cada sistema o sociedad, que est a la base de la teora weberiana, y sin la cual el proceso de racionalidad no puede expresarse en la estructura y las funciones del sistema en cuestin. Si se busca solamente la lgica burocrtica para ser aplicada a todas las instituciones bajo la funcin genrica, se llega a una simplificacin extremadamente pobre del anlisis funcional, excluyendo todas las funciones especficas de las instituciones concretas. En el caso de que se quiera establecer una comparacin entre los sistemas de enseanza, sta debe ser posterior al anlisis del sistema de enseanza en una sociedad determinada, portadora de una cultura original, y de la especificidad del sistema de enseanza entre los otros subsistemas que componen el sistema social. Toda comparacin debe comenzar por el anlisis de las funciones del sistema de enseanza y por el examen del peso relativo de cada una de ellas. Al considerar las funciones, hay que tener en cuenta la distincin entre aquellas funciones sociales que pueden plantearse a todo sistema de enseanza en toda sociedad posible, y aqullas del sistema de enseanza para una sociedad determinada, sean del sistema de enseanza propio a una sociedad para las diferentes clases que constituyen la sociedad considerada, o para los di fe rentes grupos profesionales interesados, de una u otra manera, en el funcionamiento o en los productos del sistema. Si se omite por otra parte la distincin entre las funciones sociales del sistema de enseanza para la sociedad global y las funciones del sistema de enseanza para las diversas clases sociales, se podra considerar que aquello que es bueno para el todo es automticamente bueno para las partes, lo cual sera una ilusin en lo referente al caso de Francia, que aqu se trata.

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El anlisis de Bourdieu se centra en la institucin universitaria, puesto que ella representa el fin de los estudios, exceptuando los tcnicos, y por consiguiente es ah donde puede percibirse con mayor claridad la relacin buscada entre la cultura y el sistema de enseanza. De acuerdo con las tendencias del sistema de enseanza a definir, Bourdieu y Passeron distinguen dos tipos de funciones: las funciones internas, por las cuales el sistema asegura su propio funcionamiento y su propia perpetuacin, y las funciones externas, por las cuales responde volens nolens, y siempre como por exceso, a las demandas de la sociedad. Todo sistema escolar asume hasta un cierto punto una funcin conservadora puesto que trasmite la cultura del pasado de una sociedad, lo cual supone que l la consagra, la rutiniza y asegura la continuidad de esta trasmisin por la autoperpetuacin. Las funciones externas que se oponen, aunque en diferente grado, a las anteriores son aqullas por las que la escuela asegura la socializacin de las nuevas generaciones, y las funciones por las que prepara a los individuos a obtener una plaza en la divisin tcnica y social del trabajo, dotndoles de conocimientos especficos. Todo sistema de enseanza concreto realiza una ponderacin diferente entre sus diversas funciones posibles. EL CASO DE FRANCIA A partir de una serie de encuestas realizadas bajo el auspicio del Centro de Sociologa Europeo, as como de otras fuentes estadsticas, Bourdieu y Passeron elaboraron una serie de conclusiones que dieron origen al libro Les hritiers, publicado en 1964. Segn estos datos, hay una desigualdad manifiesta entre los estudiantes universitarios franceses motivada por el medio cultural en diversos captulos. Primero, existe una desigualdad acentuada de oportunidades de acceso a la universidad. sta ha sido medida segn la profesin del padre, y en tanto que un clculo aproximativo da a los hijos de asalariados agrcolas menos de una probabilidad por ciento de acceder a la universidad, los hijos de industriales reciben el 70% y los hijos de quienes ejercen profesiones liberales reciben ms del 80%. Esta estadstica demuestra

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con evidencia que el sistema escolar opera, objetivamente, una eliminacin que es ms total en tanto que se va hacia las clases ms desfavorecidas.
Es a lo largo de toda la escolaridad, y particularmente cuando llegan las grandes alternativas de la carrera escolar, donde se ejerce la influencia del origen social: la conciencia de que los estudios cuestan caros y que hay profesiones en las que uno no se puede comprometer sin un patrimonio, las desigualdades de la informacin sobre los estudios y sus salidas al mercado de trabajo, los modelos culturales que asocian ciertas profesiones y ciertas selecciones escolares (el Latn por ejemplo) a un medio social; finalmente, la predisposicin, socialmente condicionada, a adaptarse a los modelos, a las reglas y a los valores que rigen a la escuela; todo ese conjunto de factores hacen al alumno sentirse en su lugar o desplazado en la escuela y ser percibido como tal. Todo esto determina, permaneciendo las actitudes iguales por otra parte, que la tasa de xito escolar sea desigual segn las clases sociales, y particularmente en las disciplinas que suponen un lenguaje, ya se trate de instrumentos intelectuales, de hbitos culturales o de ingresos (Bourdieu y Passeron, 1964: 25).

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Segundo, el medio cultural en Francia influye tambin poderosamente en la restriccin en la eleccin de estudios para estudiantes del sexo femenino. Respecto al acceso a la universidad el factor sexo no tiene una importancia significativa, pero en cuanto a la eleccin de las carreras se nota una marcada tendencia de relegacin a los estudios de letras y de enseanza a las mujeres de las clases medias, aunque no as a las de las clases superiores. Aqu se da, pues, el efecto de las clases en la eleccin de carrera por sexo, con una clara diferencia de porcentajes. Los padres de las estudiantes, y ellas mismas, continan adhirindose a una imagen de las cualidades o de los dones especficamente femeninos que permanece dominada por un modelo tradicional de la divisin del trabajo entre los sexos. Tercero, la mortalidad escolar es otra forma en que se manifiesta la influencia de la cultura en el sistema de enseanza. Aunque el primer efecto citado de las desigualdades culturales no se

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produjera en el sistema de enseanza, y por lo tanto todas las clases de la sociedad tuvieran el mismo porcentaje de probabilidad en el acceso a la universidad, es un hecho que la desercin corresponde en mayor porcentaje a las clases menos favorecidas de la sociedad. Si los dos efectos se dan, el resultado ser la acentuacin pronunciada de la desigualdad. La diferencia entre la desercin de acuerdo con las clases se debe a causas culturales, adems del factor econmico, las cuales seran entre otras la capacidad para utilizar el lenguaje del medio acadmico, la adaptacin a los valores de la escuela, las orientaciones iniciales del medio familiar, las costumbres culturales y las disposiciones heredadas del medio de origen. Cuarto, en las actitudes frente a la enseanza se observan diferencias determinadas por el origen social, segn sean diferentes las consecuencias que estas actitudes producen en las diferentes clases sociales. Cierto eclecticismo e incluso un grado de diletantismo resulta fructuoso a los estudiantes salidos de las altas capas sociales en tanto que los dems estn obligados a conservar una ms estrecha dependencia al contenido enseado en las aulas de la universidad. Una parte de los estudiantes privilegiados transforma en privilegio escolar aquello que puede constituir una desventaja para otros, desde el momento en que la escuela otorga paradjicamente el mayor premio al arte de tomar distancias en relacin a los valores y a las disciplinas escolares. Quinto, otro de los efectos que tiene el medio sobre el sistema de enseanza es el grado de la tendencia a obtener la cultura sustentada por la sociedad francesa. Esta tendencia tiene repercusin en el xito que los alumnos pueden obtener en la universidad y que se manifiesta por una serie de actos y de actitudes: la desenvoltura irnica, la elegancia preciosista, o la seguridad de estatus que permite la suficiencia o la afectacin de suficiencia, son casi siempre un hecho entre estudiantes de clases altas o esas maneras que juegan el papel de un signo de pertenencia a la lite (ibd.: 34). La cultura libre, condicin indispensable para tener xito en algunas disciplinas universitarias, est desigualmente repartida entre los estudiantes de diferentes estratos. Este hecho, sin embargo, no se explica como una consecuencia necesaria de la diferencia del ingreso, pues en el medio universitario francs todos

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los estudiantes pueden tener acceso, en gran medida, a las diversas formas de esta cultura libre como son el teatro, la msica, la pintura, el cine, etctera. Toda esta serie de determinantes culturales que hemos enumerado en cinco grupos, son una exposicin de la complejidad de las influencias de diversos factores que determinan el xito o el fracaso de los alumnos en la obtencin de un ttulo universitario. En un posible intento de planificacin de la educacin bajo el principio democrtico de igualdad de oportunidades para todos, la nica manera de lograr un resultado positivo sera el tomar en cuenta todo el conjunto de esos factores culturales:
no hay mejor manera de servir al sistema, creyendo combatirlo, que imputar a solas las desigualdades econmicas o a una voluntad poltica todas las desigualdades en relacin a la Escuela... La eficacia de los factores sociales es tal que la igualdad de los medios econmicos podra ser realizada sin que el sistema universitario cese de consagrar las desigualdades por la transformacin del privilegio social en don o en mrito individual. Mejor dicho aun, realizndose la igualdad formal de las oportunidades, la escuela podra tomar todas las apariencias de la legitimidad al servicio de la legitimizacin de los privilegios (ibd.: 43-44).

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Adems de los efectos anteriores, hacen notar Bourdieu y Passeron que el medio cultural influye en que ni el profesor ni el alumno puedan realizar el tipo ideal de estudiante que la escuela propondra en su esfuerzo de racionalizacin. Respecto a las tareas profesionales que los estudiantes debern realizar en un futuro, se concede poca importancia a la adquisicin de tcnicas y a normas que les permitan organizar metdicamente el aprendizaje en vistas a un fin racional. Todo esfuerzo por introducir una disciplina pedaggica en la enseanza superior es inmediatamente percibido por los estudiantes y profesores como un atentado a la dignidad de los primeros y como incompatible con la maestra de los segundos. Toda relacin racional con el futuro probable se rompe, y el presente se convierte en el sitio de un onirismo que excluye la idea misma de tcnicas eficaces y de la eficacia de las tcnicas (ibd.: 96).

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El tipo ideal de la enseanza racional hace ver tambin por comparacin que los diversos fines que puede perseguir un sistema de educacin son desigualmente alejados de los fines que los diferentes grupos asignan, explcitamente o no, a la educacin, y por ello mismo conforme a sus intereses. La distancia de la racionalidad por parte de los estudiantes y su actitud frente a los prestigios de la vocacin intelectual es principalmente funcin de su origen social. El punto central de la problemtica de estos hechos es que el sistema de enseanza francs reposa sobre el principio de la igualdad en cuanto dar oportunidades a todos los miembros que asisten a sus cursos. Sin embargo, esta igualdad no es sino formal y aparente, puesto que en realidad el sistema escolar es un sistema dependiente del medio cultural en el cual influye poderosamente la estratificacin con las desigualdades que en la sociedad francesa aparecen. El desconocimiento de esta realidad causa que toda desigualdad formal en el sistema de enseanza se presente como debida a los dones individuales que son propios a las diferencias necesarias entre los individuos. Es justamente la diferencia real y no la formal que es objeto de estudio para la sociologa, y Bourdieu y Passeron ponen de manifiesto que el sistema de enseanza, en vez de contribuir a esa igualdad de oportunidades pretendida para todos los miembros de una sociedad democrtica, contribuye a mantener el estado de las cosas mediante su legitimizacin. El nico camino de realizar la igualdad de oportunidades debe venir de una pedagoga realmente racional, es decir fundada sobre una sociologa de desigualdades culturales que redujera las de si gualdades ante la escuela y la cultura, pero ella no podra ser aplicada si antes no se dieran todas las condiciones necesarias de una democratizacin real en el reclutamiento de maestros y alumnos. EL MECANISMO Para analizar cmo el medio cultural ejerce una influencia en el sis tema de enseanza de una manera continua, Bourdieu y Passe ron sealan un mecanismo que comprender una teora completa. Como aplicaciones concretas de esta teora al caso francs, y que

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al mismo tiempo constituyen el punto intermedio entre los hechos y el abstracto, se sealan puntos bsicos o ejes de la accin cultural. Estos se pueden reducir a cuatro: la comunicacin pedaggica, la tradicin ilustrada, el modo particular de eliminacin y seleccin, y finalmente la dependencia por la independencia atribuida a la universidad.
La comunicacin pedaggica

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El rendimiento informativo de la comunicacin pedaggica constituye uno de los ndices ms seguros de la productividad especfica del trabajo educativo. El anlisis de las variaciones de la eficacia de la accin de inculcacin que se lleva a cabo por la relacin de comunicacin, conduce al primer principio de las desigualdades acerca del xito escolar de los nios surgidos de diferentes clases sociales. Conforme a la opinin aceptada por la mayora de los psiclogos que tratan los problemas sobre las significaciones lingsticas, Bourdieu y Passeron afirman que la lengua no es slo un instrumento de comunicacin sino que aporta consigo todo un sistema de categoras ms o menos complejo que se traduce en una forma peculiar de pensamiento, de suerte que la manipulacin de estructuras complejas, ya sea lgicas o estticas, depende en gran parte de la complejidad de la lengua trasmitida por la familia. Los autores de La reproduction reconocen que esta forma de hacer una relacin es parcial, en la medida que no retiene sino los rasgos concernientes a la pertenencia definida en sus relaciones sincr nicas y diacrnicas al sistema escolar concebido solamente como sistema de comunicacin, puesto que la construccin terica que de ah se desprende tiende a tratar como simples relaciones de comunicacin las relaciones entre el sistema de enseanza y las clases sociales. Pero esta abstraccin metdica es tambin la condicin de la aprehensin de los aspectos ms especficos y ms escondidos de estas relaciones: por la manera particular segn la cual un sistema escolar determinado lleva a cabo su funcin tcnica de comunicacin, cumple por aadidura su funcin social de conserva cin y su funcin ideolgica de legitimacin.

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La tradicin ilustrada

Las condiciones que vuelven el malentendido lingstico posible y tolerable son inherentes a la misma institucin. El lenguaje magisterial tiene su significacin compleja en todo el sistema de coacciones visibles o invisibles que constituyen la accin pedaggica como accin de imposicin de inculcacin de una cultura legtima. El solo hecho de trasmitir un mensaje en una relacin de comunicacin pedaggica implica e impone una definicin social de aquello que merece ser trasmitido, del cdigo en el cual el mensaje debe ser trasmitido, de aquellos que deben trasmitirlo, de aquellos que son dignos de recibirlos, y del modo de imposicin y de inculcacin del mensaje que confiere su legitimidad y por ese medio su sentido completo a la informacin trasmitida.
La eliminacin y seleccin

Se comprende que el sistema escolar tiene el mayor xito en imponer el reconocimiento de su valor y del valor de sus clasificaciones, en el caso en que su accin se ejerce sobre las clases sociales o sobre las fracciones de clase que no pueden oponerle ningn principio concurrente de jerarquizacin. La evolucin de la Escuela depende no solamente de la presin de las fuerzas externas, sino tambin de la coherencia de sus estructuras; es decir, tanto de la fuerza de resistencia que ellos pueden oponer a los acontecimientos como de su poder de seleccionar y reinterpretar las influencias de acuerdo con una lgica cuyos principios generales estn dados desde el momento en que la funcin de inculcacin de una cultura heredada ha sido tomada a su cargo por una institucin especializada servida por un cuerpo de especialistas. Un estudio sistemtico de los mecanismos de eliminacin seala el examen como un lugar privilegiado de la aprehensin de las relaciones entre el funcionamiento del sistema de enseanza y la perpetuacin de la estructura de las relaciones de clase. Solamente a condicin de descubrir en el examen la funcin de disimulacin de la eliminacin sin examen se puede comprender por qu tal nmero de rasgos de su funcionamiento como pro-

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cedimiento de seleccin obedecen todava a la lgica que pide la eliminacin que l disimula. No hay mejor cosa que el examen para inspirar a todos el reconocimiento de la legitimidad de los veredictos escolares y de las jerarquas sociales que stos legitiman, desde el momento en que el examen conduce a asimilar a aquellos que se eliminan con quienes fracasan, permitiendo a quienes son elegidos entre un pequeo nmero de elegibles a ver en su eleccin el testimonio de un mrito o de un don que les ha hecho los preferidos en todas las hiptesis entre todos los dems.
La dependencia por la independencia

Brevemente, consiste en utilizar la autonoma propia de la universidad para mantener y reforzar la misma estructuracin social de la sociedad. He aqu un pasaje de La reproduction que resume el pensamiento de los autores en este aspecto:
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Si bien no es fcil percibir simultneamente la autonoma relativa del sistema de enseanza y su dependencia en lo que concierne a la estructura de las relaciones de clase, esto se debe, entre otras razones, a que la percepcin de funciones de clase del sistema de enseanza est asociada en la tradicin terica a una representacin instrumentalista de las relaciones entre la Escuela y las clases dominantes, mientras que el anlisis de las caractersticas de la estructura y del funcionamiento que el sistema de enseanza debe a su funcin propia, ha tenido casi siempre por contrapartida la ceguedad frente a las relaciones entre la Escuela y las clases sociales, como si la constatacin de la autonoma supusiera la ilusin de la neutrali dad del sistema de enseanza... En una sociedad en que la obtencin de privilegios depende cada vez ms de la obtencin de ttulos escolares, la Escuela no tiene solamente como funcin la de asegurar la sucesin discreta a los derechos de burguesa que no podran ser transmitidos ms que de una manera directa y declarada. Instrumento privilegiado de una sociodicea burguesa que confiere a los privilegiados el privilegio supremo de no aparecer como privilegiados, la escuela llega ms fcilmente a convencer a los desheredados de que ellos deben su destino escolar y social a sus carencias de dones y de mritos, que en materia de cultura la

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desposesin absoluta excluye la conciencia de la desposesin (Bourdieu y Passeron 1970: 231, 253).

LA VIOLENCIA SIMBLICA De todo lo anterior, es decir de las influencias del medio cultural que sufre el sistema de enseanza francs y de los ejes centrales por los cuales se ejerce esa influencia, se infiere una teora que toma como nervio de su conceptualizacin la institucin misma de la enseanza. El poder de violencia simblica ejercida en el sistema de enseanza significa el rechazo de la concepcin de la accin pedaggica como no violenta, e indirectamente presenta la homologa entre el monopolio escolar de la violencia simblica legtima y el monopolio estatal del ejercicio legtimo de la violencia fsica. Despus de plantear un axioma sobre la funcin de la violencia simblica, la teora comprende cuatro partes, desglosadas cada una de ellas en una multiplicidad de relaciones, a travs de las cuales la violencia simblica va ejercindose y va siendo trasmitida hasta llegar a aquellos que la reciben. Las cuatro partes son: el doble arbitrario y la accin pedaggica, la autoridad peda ggica, el trabajo pedaggico, y el sistema de enseanza. El poder de violencia simblica es aquel que impone significaciones y las impone como legtimas, disimulando las relaciones de clases o grupos de inters que estn en el fundamento de su fuerza. El punto de partida de la teora son, pues, las relaciones sociales concebidas como relaciones de fuerza ya existentes. El primer enunciado de la teora es que todo poder de violencia simblica aade su propia fuerza a estas relaciones de fuerza provenientes de las relaciones sociales.
El doble arbitrario y la accin pedaggica

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Toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en cuanto imposicin, por un poder arbitrario, de un arbitrario cultural.1
1 Hemos querido ser fieles a la nomenclatura empleada por Bourdieu y Passeron. De esta manera conservamos el trmino arbitrario cultural aunque somos conscientes de que en castellano sera correcto escribir elemento arbitrario cultural. Con el mismo fin conservamos el trmino habitus citado ms adelante.

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Se habla aqu de toda accin pedaggica, y esto significa que puede provenir de la formacin social de un grupo, de la educacin familiar, o de la educacin institucionalizada. La accin pedaggica es una violencia simblica por dos motivos: Primero, en cuanto que las clases sociales son el fundamento del poder arbitrario y que por lo tanto la accin pedaggica solamente puede producir su efecto propio como poder simblico por una relacin de comunicacin y nunca por la imposicin de la fuerza, y cuando se dan las relaciones sociales de imposicin e inculcacin. De ah se sigue que la accin pedaggica es aquella que corresponde a los grupos de intereses. Segundo, en cuanto que reproduce la seleccin arbitraria por la que una clase opera en y por su arbitrio cultural. La seleccin de significaciones es arbitraria en cuanto que la estructura y las funciones de la cultura no se deducen de un principio universal, o de la naturaleza de las cosas o de la naturaleza humana; adems, esta seleccin de significaciones es necesaria en cuanto que la cultura debe su existencia a las condiciones sociales, y su inteligibilidad y coherencia a la estructura de relaciones que la constituyen. Los dos motivos anteriores vienen a dar por resultado que el grado objetivo del arbitrario del poder de imposicin sea ms elevado en la medida en que el grado del arbitrario de la cultura sea tambin ms elevado. Al mismo tiempo que la accin pedaggica reproduce el arbitrario cultural, contribuye a reproducir las relaciones de fuerza que fundan su poder de imposicin arbitraria. Es decir, la reproduccin cultural tiene de esa forma la funcin de reproduccin social. Par otra parte, las diferentes acciones pedaggicas tienden a reproducir el sistema de los arbitrarios culturales caractersticos de la formacin social.
La autoridad pedaggica

La autoridad pedaggica se presenta como condicin social del ejercicio de la accin pedaggica y, junto a ella, como condicin concomitante, la autonoma relativa de la instancia encargada de ejecutarla. Cumple su funcin la autoridad pedaggica de la siguiente manera:

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Primero, por el hecho de estar constituida como poder arbitrario de imposicin, refuerza el poder arbitrario que la funda y que ella se encarga de disimular. Las relaciones de fuerza determinan el modo de imposicin caracterstico de una accin pedaggica como combinacin histrica de los instrumentos de simulacin de la violencia. Se da el hecho de que cuando existen diversas instancias que pretenden objetivamente el ejercicio legtimo de un poder de imposicin simblica, stas entran en relaciones de competencia. La relacin de comunicacin pedaggica tiene sus caractersticas propias debido a que se encuentra totalmente dispensada de producir las condiciones de su instauracin y de su perpetuacin: los emisores pedaggicos son autorizados a trasmitir, a imponer la recepcin, y a controlar la inculcacin de su mensaje por sanciones socialmente aprobadas. Los receptores pedaggicos estn dispuestos, por oficio, a reconocer la legitimidad de la informacin trasmitida y a recibir e interiorizar el mensaje. Finalmente, la fuerza simblica de las sanciones fsicas o simblicas es tanto ms grande cuanto que sta se aplica a los grupos ms dispuestos a reconocer la autoridad pedaggica. Segundo, por el hecho de estar investida de una autoridad pedaggica, la accin pedaggica tiende a producir el desconocimiento de la verdad objetiva del arbitrario cultural, puesto que tiende a producir, por otra parte, el reconocimiento de aquel arbitrario cultural que inculca como cultura legtima. La relacin de la comunicacin pedaggica tiende a producir la legitimidad de aquello que trasmite, por el solo hecho de trasmitirlo y por oposicin de aquello que no trasmite. La cultura legtima es en ese caso el arbitrario cultural dominante. Tercero, toda instancia dispone de la autoridad pedaggica en cuanto que es el representante con poder que impone a los diversos grupos el arbitrario cultural, que ella inculca dentro de los lmites trazados por l mismo. El xito de una accin pedaggica determinada est en funcin del sistema de relaciones entre el arbitrario cultural que ella misma impone, el arbitrario cultural dominante en la formacin social y el arbitrario cultural inculcado en la primera educacin de aquellos que reciben la imposicin.

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El trabajo pedaggico

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El trabajo pedaggico es requerido por la accin pedaggica como un trabajo de inculcacin que debe durar lo suficiente para producir una formacin durable. Esto significa, primero, que el trabajo pedaggico tiende a reproducir las condiciones sociales de reproduccin del arbitrario cultural. La productividad especfica del trabajo pedaggico se medir, pues, por el grado segn el cual el habitus que produce es durable, trasmisible y exhaustivo. La delegacin otorgada por la accin pedaggica dominante implica una definicin del modo de inculcacin y de la duracin de la inculcacin, por la cual un grupo reconoce al hombre realizado, y se precisa tambin el grado de realizacin del trabajo pedaggico considerado como necesario y suficiente para producir la forma del habitus. El trabajo pedaggico permite a su vez al grupo que delega la accin pedaggica tener la autoridad de producir y reproducir la integracin intelectual y moral sin recurrir a la represin externa y, en particular, a la coaccin fsica. En segundo lugar, el trabajo pedaggico tiene como efecto el confirmar y consagrar irreversiblemente la autoridad pedaggica, porque l produce indisolublemente la legitimidad del producto y la necesidad legitimada de ese producto, que como producto legtimo produce a su vez al consumidor legtimo. En la medida en que est mejor realizado el trabajo pedaggico, tiende a disimular la verdad objetiva del habitus; produce as un continuo aumento del desconocimiento de las limitaciones ticas e intelectuales que son correlativas a la interiorizacin de la limitacin constitutiva del arbitrario cultural, y por lo cual se produce el etnocentrismo tico y lgico. Como consecuencia de lo anterior, el trabajo pedaggico tiene la funcin de mantener el orden y tiende a imponer a los grupos dominados el reconocimiento correlativo de la ilegitimidad del arbitrario cultural de las clases a las cuales ellos pertenecen. El principal resorte para lograr esto es la exclusin, que toma el mayor grado de fuerza simblica cuando toma la apariencia de auto-exclusin.

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Por ltimo, para comprender mejor las funciones del trabajo pedaggico se establece la distincin entre trabajo pedaggico primario y secundario. La accin pedaggica produce un habitus primario que es caracterstico de un grupo y que est al principio de la constitucin superior de cualquier otro habitus. De esta forma, el grado de productividad especfica de todo trabajo pedaggico primario estar en funcin de la distancia que separa el habitus que l tiende a inculcar del habitus que ha sido inculcado por trabajos pedaggicos anteriores, y en el trmino de la regresin, del habitus inculcado por el trabajo pedaggico primario. Un modo determinado de inculcacin toma sus caractersticas de la posicin que ocupa entre el modo de inculcacin dirigido a realizar la sustitucin completa de un habitus por otra, y el modo de inculcacin dirigido a oponerse pura y simplemente al habitus primario. El grado de tradicionalismo de inculcacin se puede medir segn el grado que tiene de organizacin objetiva con respecto a un pblico de destinatarios legtimos. El modo de inculcacin dominante tender a responder a los intereses de las clases dominantes. Todo trabajo pedaggico produce prcticas secundarias irreductibles a las prcticas primarias, de las que l procura el dominio simblico. El trabajo pedaggico dominante tiende a dispensarse ms totalmente de los condicionamientos previos de su productividad especfica, en cuanto el arbitrario cultural est ms completamente dirigido por los destinatarios legtimos, es decir que una parte importante de aquello que debe inculcar ha sido ya inculcada por el trabajo pedaggico primario de los grupos dominantes. El trabajo pedaggico tiende a producir por su ejercicio mismo la legitimidad del modo de posesin de los condicionamientos previos adquiridos, de los cuales las clases dominantes tienen el monopolio del modo de adquisicin legtima.
El sistema escolar

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Todo sistema de enseanza institucionalizada debe las caractersticas especficas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir las condiciones institucionales, cuya existencia y persistencia son necesarias, tanto al

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ejercicio de su funcin propia de inculcacin cuanto al cumplimiento de su funcin de reproduccin de un arbitrario cultural que l no ha producido. Las condiciones del ejercicio de un trabajo pedaggico institucionalizado y de la reproduccin institucional de tal trabajo pedaggico tienden a coincidir con las condiciones de la realizacin de la funcin de reproduccin. El sistema escolar tiende a garantizar un cuerpo de agentes, reclutados y formados para asegurar la inculcacin de las condiciones institucionales capaces a la vez de dispensarlos de ejercer trabajos escolares heterogneos y heterodoxos. Estos agentes reciben para tal fin una formacin homognea e instrumentos homogneos y homogeneizantes. El sistema escolar tiende a dar a la informacin y a la formacin que inculca un tratamiento cuyo origen reside a la vez en las exigencias del trabajo escolar y en las tendencias inherentes a un cuerpo de agentes en las condiciones institucionales. Todo sistema de enseanza conserva necesariamente el monopolio de la produccin de los agentes encargados de reproducirlo, y tiende a reproducir, con un retardo a la medida de su autonoma relativa, los cambios sobrevenidos en el arbitrario cultural que l ha mandado reproducir. El sistema escolar debe producir y reproducir, por los medios propios de la institucin, las condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simblica que ejerce. El sistema produce y reproduce las condiciones del ejercicio de un trabajo pedaggico institucionalizado desde el momento en que el hecho mismo de la institucionalizacin puede constituir el trabajo pedaggico en cuanto tal, sin que tanto quienes lo ejercen como quienes lo reciben dejen de desconocer la verdad objetiva. Producen dichas relaciones desde el momento en que cambian, en provecho de la institucin y los grupos que ella sirve, el efecto de refuerzo que produce la ilusin de la independencia del ejercicio del trabajo escolar con relacin a sus condiciones institucionales y sociales. CONCLUSIONES El pensamiento de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron acerca de las relaciones entre la cultura y el sistema de enseanza parte de

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un laborioso trabajo de recopilacin de datos mediante encuestas, y termina en una teora de la violencia simblica. A travs de varios elementos concatenados, como la accin pedaggica, la autoridad pedaggica, el trabajo pedaggico, la autoridad escolar, el sistema de enseanza y el trabajo escolar, la teora de la violencia simblica muestra el mecanismo por el cual las relaciones de fuerza de la sociedad entre las clases sociales se trasmiten y perpetan: se reproducen, por medio del sistema de enseanza. La teora, como toda teora de estructuras sociales, admite numerosas excepciones de aquellos individuos que pueden surgir de los estratos menos favorecidos de la sociedad y llegar por medio del sistema de enseanza a alcanzar los estratos ms altos. Se presenta, pues, solamente la curva normal que sigue una poblacin estudiantil. Esta teora no solamente es un reto para aquellos que sostienen la validez del sistema de enseanza como factor de cambio social de la sociedad, sino que sugiere la incongruencia de la reproduccin cultural en una sociedad de principios democrticos. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Crozier, Michel. El fenmeno burocrtico, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1969. Bourdieu, Pierre y Jean Claude Passeron. Les hritiers, Pars, Les ditions de Minuit, 1964. Bourdieu, Pierre y Jean Claude Passeron. La comparabilit des systmes denseignement, en Mouton (ed.), Education, Developpement et Dmocratie, Pars, Cahiers du Centre de Sociologie Europeenne, 1967. Bourdieu, Pierre y Jean Claude Passeron. La reproduction, Pars, Les ditions de Minuit, 1970.

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