RELEITURA NO CPIA: REFLETINDO UMA DAS POSSIBILIDADES DO FAZER ARTSTICO4

Valeska Bernardo Rangel

RESUMO: O presente artigo tem por objetivo reetir questes pertinentes ao campo do Ensino de Arte, relacionadas interpretao freqentemente errnea que se faz do Fazer Artstico, um dos pilares da Proposta Triangular. Essa m interpretao restringe o Fazer Artstico prtica da releitura, e restringe esta apenas produo de um objeto artstico. Mas o equvoco mais comum acreditar que releitura signica cpia. Neste contexto, vo sendo elucidados outros mal-entendidos, como chamar a Proposta Triangular de Metodologia Triangular e aplic-la em uma seqncia nica e constante: 1) apreciao; 2) contextualizao e 3) produo. Estas reexes esto embasadas teoricamente e fundamentadas na minha prpria prtica pedaggica, aqui apresentadas no projeto: Releitura no cpia, desenvolvido nas aulas de Arte, no Ensino Mdio do CEFETSC5. Reetir a relao entre teoria e prtica, a partir das minhas experincias em sala de aula, foi o desao a que me propus ao iniciar esta pesquisa. (4) Artigo apresentado em dezembro de 1999, como requisito para obteno do ttulo de especialista no curso de Ps-Graduao Latu Sensu A Linguagem Plstica Contempornea, sob orientao da Prof Maria Cristina Alves dos Santos Pessi, CEART (UDESC), e agora revisado. (5)Fundada em 23 de setembro de 1909, denominada como Escola de Aprendizes e Artces, ao longo da histria possuiu vrias outras denominaes at que em 1968 passou a chamar-se Escola Tcnica Federal de Santa Catarina. Em 2002 a antiga Escola Tcnica transformou-se ocialmente em um Centro Federal de Educao Tecnolgica, congregando cursos de Ensino Mdio, Tcnico e Tecnlogo. Hoje o sistema CEFETSC formado pelas Unidades de Florianpolis (Sede), de So Jos e Jaragu do Sul (Unidades Descentralizadas).
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Este artigo no pretende condenar a cpia, mas procurar apresentar qual o signicado da releitura. A cpia tambm um recurso didtico possvel, porm distinto da releitura, que requer no copiar a obra escolhida, mas recri-la sob um novo olhar do observador, e no somente do artista. As discusses em torno do ensino de Arte no Brasil ganharam novo rumo a partir da dcada de 80 com a divulgao da Metodologia Triangular, pela professora e pesquisadora Ana Mae Barbosa, que introduziu esta experincia no MAC Museu de Arte Contempornea da USP. Esta Proposta Triangular (que foi apelidada erroneamente de Metodologia, como veremos adiante), est apoiada em trs pilares: a Apreciao, a Histria da Arte, e o Fazer Artstico. A apreciao corresponde leitura da imagem, o Fazer Artstico corresponde s prticas artsticas, incluindo a releitura. Histria da Arte, caberia no apenas o estudo dos movimentos artsticos e seus respectivos artistas, mas tambm o contexto em que surgiram. Alis, esta Proposta foi disseminada entre os professores de Arte brasileiros, que em alguns casos a adotaram sem reetir sobre as possibilidades de adequao sua prpria realidade. Mesmo porque esta Proposta requer recursos mnimos, como por exemplo, a utilizao de reprodues de obras de arte, a serem apreciadas, ou as obras originais que se encontram nos museus. Quando o professor no tem a disposio s reprodues ou as originais, o que fazer? Neste caso devemos ampliar o sentido de leitura de imagens, restritas s obras de arte, para a leitura de imagens do mundo: cultura visual (Hernandez, 2000) e patrimnio histrico (Buchmann, 2004). Outro equvoco freqente 34
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a aplicao da Proposta Triangular, na seguinte ordem: 1) Apreciao; 2) Histria da Arte e 3) Fazer Artstico, como se fosse a nica seqncia possvel. Por m apresentarei um projeto realizado no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina (antiga Escola Tcnica), intitulado Releitura no copia. Este projeto foi desenvolvido junto s turmas das Primeiras Fases do Ensino Mdio, nas aulas de Arte, no ano de 1998. Na verdade este artigo fruto de minhas inquietaes e questionamentos a cerca da prtica da releitura. Conversando com professores, observando exposies de trabalhos de alunos, percebi que muitas vezes a chamada releitura parecia uma cpia da obra em questo. A pesquisa que apresento neste artigo serviu para reavaliar a minha prpria prtica docente que tambm estava permeada por dvidas semelhantes. Espero poder partilhar com professores de Arte e demais interessados estas reexes, para que possam tambm dialogar com suas prticas. Da Metodologia Triangular: e das mazelas de sua m interpretao: Metodologia ou Proposta Triangular? As confuses j comeam a. O que a princpio era para ser uma proposta, foi interpretada e disseminada como uma Metodologia. Contribuiu para este equvoco a prpria Ana Mae Barbosa, que anos mais tarde assume que falhou ao permitir que os professores de arte tenham apelidado assim o que seria uma proposta: culpo-me por ter aceitado o apelido. Hoje recuso a idia de Metodologia por ser particularizadora, prescritiva e pedagogizante, mas subscrevo a
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designao triangular (BARBOSA, 1995, p. 238). A triangulao ca por conta dos trs eixos do ensino: criao (fazer artstico), leitura da obra de arte e contextualizao histrica; bem como por sua origem, da sistematizao a partir da sistematizao de trs outras abordagens epistemolgicas: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies ingls e o DBAE americano. Segundo Ferraz & Fusari, existem alguns componentes curriculares bsicos que se articulam nas aulas de Arte. Estes componentes vo mais alm do que mtodos e tcnicas, pois perpassam pelos professores de Arte e seus alunos, que, enquanto agentes atuantes no processo ensino - aprendizagem, estabelecem os objetivos educacionais, os contedos, os mtodos de ensino e aprendizagem e os meios de comunicao escolares em arte (FERRAZ, 1993, p.98-105). Ou seja, todo esse processo o que poderamos chamar de proposta, e no apenas metodologia, o que seria restritivo. Quando Ana Mae Barbosa amplia o conceito de Metodologia para Proposta est justamente querendo alertar que esta no envolve apenas contextualizar, ler e produzir um objeto artstico. Todo esse processo ser esvaziado de sentido se no tivermos denido objetivos, contedos, mtodos e os meios de comunicao escolares em Artes. Alm disso, a nsia por aplicar frmulas prontas e ecazes, contribuiu para a adoo da Proposta Triangular quase como a nica possibilidade para aplicao em sala de aula. Parecia a resposta para o laissez-faire de at ento. Ou ainda, que a Proposta Triangular, viria a dar a seriedade ao ensino de Arte nas escolas, equiparando-se s demais disciplinas. Este processo de liberao das artes, do fazer artstico, da livre expresso foi desencadeado com o m do regime militar no Brasil, que representava a censura e o ensino 36
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tecnicista, e que na dcada de 80 passa a ser reavaliado com o Movimento Arte Educao. Ana Mae Barbosa dene a Proposta Triangular como uma proposta para conhecer a linguagem das artes plsticas, para ver, para conhecer por meio da imagem (BARBOSA apud VIEIRA, 1993, p. 4). A Proposta Triangular tem como uma das bases mais inuentes o DBAE (Discipline-Based Art Education), ou Educao Artstica como Disciplina. Os princpios tericos do DBAE, foram desenvolvidos por Manuel Barkan e Elliot Eisner, na dcada de 60, nos EUA e na Inglaterra, respectivamente. Um estudo mais aprofundado desta teoria est sendo fomentado pelo Getty Center for Education in Arts, desde a sua criao em 1982. Segundo as palavras do prprio Elliot Eisner, no uma receita padro para o sucesso, ela um conjunto de recursos desenvolvidos a partir de um conjunto de convices, teorias e fatos sobre como as crianas aprendem, o que importante ensinar e como o respectivo contedo pode ser organizado (EISNER apud DUKE 1993, p. 4). A procura por frmulas, receitas, como padro de sucesso para serem aplicadas em sala de aula, que contribuiu para reduzir a Proposta Triangular a uma frmula. Outro fator que intensicou este processo aqui no Brasil a falta de pesquisas na rea de ensino de Arte. Estas pesquisas so relativamente recentes. Uma das primeiras autoras, e que muito produz na rea Ana Mae Barbosa, e assim foi por um longo perodo, o que contribuiu para que seus estudos cassem em voga e fossem rapidamente assimilados por um pblico vido por novas metodologias de ensino. O DBAE baseia o seu contedo em quatro disciplinas inter-relacionadas: Histria da Arte,
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Crtica de Arte, Esttica e Produo Artstica. Na adaptao feita para o caso brasileiro da Proposta Triangular, Crtica de Arte e Esttica transformaram-se em Leitura da Imagem. Os Parmetros Curriculares Nacionais divulgados pelo MEC, em 1999 no Brasil, ampliaram de Leitura da Imagem para Apreciao, de Histria da Arte para Contextualizao e de FazerArtstico para Produo Artstica, conforme quadro comparativo abaixo:
DBAE Arte Educao como Disciplina PROPOSTA TRIANGULAR PCNs Parmetros Curriculares Nacionais (MEC-1999/Brasil)

Hamilton, Barkan, Eisner dc 60 (Inglaterra/EUA) Crtica da Arte Esttica Histria da Arte Produo Artstica

Ana Mae Barbosa dc. 80 (Brasil ) Leitura da Imagem Histria da Arte

Apreciao Contextualizao

Fazer Artstico Produo Artstica

Na Histria da Arte (Contextualizao), analisamos a imagem no contexto em que foi produzida e de que maneira esta se relaciona com o contexto atual. Vale ressaltar os aspectos culturais, histricos e sociais que permeiam a produo de determinada imagem. Sendo assim, na Proposta Triangular a Histria da Arte, no tratada numa abordagem puramente cronolgica e sim contextualiza o artista e sua obra no meio scio cultural (PILLAR, 1992, p. 10). Na Leitura da Imagem (Apreciao - Crtica da Arte, Esttica), destacamos as habilidades de ver, julgar e interpretar as qualidades das obras, compreendendo os elementos e as relaes estabelecidas no todo do trabalho(Idem). O 38
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aluno dever estabelecer uma leitura no apenas formal, restrita imagem em si, mas tambm dever ser capaz de julgar e interpretar esta imagem, onde entrariam, portanto, a Crtica e a Esttica. Apreciar o todo, o contexto, estabelecer conexes que transcendam a prpria imagem apreciada. E a cada nova leitura iro surgindo novas e diversicadas interpretaes, pois no existe uma leitura nica e correta sobre uma imagem, mas sempre existiro mltiplas leituras possveis intermediadas pelos diversos saberes. Isto bem diferente, de considerar como vlidas todas as interpretaes dadas pelos alunos, por exemplo. preciso considerar que existem nveis mais elaborados de leitura e que devemos conduzir nossos alunos a estes nveis, atravs de uma educao para compreenso crtica das imagens (Franz, 2003). No Fazer Artstico (Produo Artstica), o aluno colocado em contato com o processo de criao de uma imagem, de uma obra, podendo assim aprender sobre os diferentes aspectos que o envolvem como: seleo de materiais a serem utilizados, escolha do tema, da tcnica, busca de referncias artsticas, entre outros. Ele agora poder traduzir plasticamente o que no comporta apenas em palavras ou gestos, ao colocar suas vivncias, suas interpretaes no trabalho produzido. Deste modo, ao contextualizarmos as imagens, histrica e culturalmente, atravs de uma leitura crtica, objetiva e interpretativa poderemos diminuir a distncia criada entre o trabalho do artista e o entendimento do pblico em relao produo artstica (PILLAR, 1992, p.10). Mas acima de tudo devemos conceber
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a Proposta Triangular como um processo, que deve ser reavaliado e adaptado conforme a realidade qual ser aplicada. Da leitura Antes de falarmos da releitura cabe denir o que entendemos por leitura, uma vez que necessitamos de uma primeira leitura para que possamos realizar uma nova leitura, ou seja, a releitura. Esta seria a denio primordial da releitura: uma nova leitura, reler, ler novamente. Esta nova leitura no precisa necessariamente car restrita produo artstica. Pode ser um novo olhar sobre algo j lido anteriormente. Essa nova leitura poder ser verbal, mental ou ainda uma nova experincia esttica ao identicarmos detalhes que possam ter passado despercebidos numa primeira leitura. Seria a releitura, portanto, uma leitura mais atenta, procurando observar aspectos no lidos anteriormente, resultando ou no em uma produo plstica. Se a releitura seria uma segunda leitura, o que seria esta primeira leitura? O que ler? Que implicaes envolvem o ato da leitura? Podemos ler uma imagem? Ou ler restringe se apenas a textos escritos?
Ao ler, estamos reconhecendo atravs da viso o que est escrito, ou representado plasticamente. Esta leitura pode ser silenciosa ou no. Podemos ainda atribuir outros signicados ao ato da leitura como: decifrar ou interpretar o sentido, reconhecer, perceber, explicar. Esse processo est intrinsecamente ligado aquisio de conhecimento, de saber.

No podemos esquecer que a leitura sempre 40

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ser produo de signicados, no encontrar o sentido desejado pelo autor (...) ler , portanto, constituir e no reconstituir um sentido (GOULEMOT, 1996, p.108). Sendo assim, no perguntaremos a nossos alunos qual a inteno do artista ao produzir aquela obra ou ainda o que o artista quis dizer com tal obra. Mas e as imagens? Podemos ento, ler as imagens? De que maneira? Seria, pois, um mero exerccio de domnio e decodicao de cdigos? Segundo Ana Mae Barbosa, leitura da imagem construir uma metalinguagem da imagem. Isto no , falar sobre uma pintura, mas falar a pintura num outro discurso, s vezes silencioso, algumas vezes grco, e verbal somente na sua visibilidade primria (BARBOSA, 1993, p.178). Sendo assim, leitura e releitura podem ser interpretadas por um discurso silencioso, e no apenas produo artstica. Segundo Analice Dutra Pillar, ler uma imagem seria compreend-la, interpret-la, descrevla, decomp-la para aprend-la enquanto objeto a conhecer (PILLAR, 1993, p.1). A autora destaca ainda que os pesquisadores do Projeto Zero de Harvard, consideram a leitura uma atividade simblica to importante quanto a produo artstica, porque ela que possibilita interpretar as imagens (Idem). Para estes pesquisadores, ler compreender, apreender informaes, selecion-las e reconstruir o objeto analisado:
numa viso construtivista, a leitura uma atividade complementar produo, ou seja, para o sujeito se apropriar de um determinado objeto de conhecimento ele constri representaes e as interpreta. As representaes possuem algumas propriedades dos seus referentes e excluem outras. O que foi
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excludo, no entanto, ressurge na interpretao, no ato da leitura. Assim, ler no decifrar, no equivale a reproduzir com a boca o que o olho reconhece visualmente (FERREIRO, 1985, p. 55), isto porque a atividade de leitura supe a compreenso do modo de construo seja de um texto ou de uma imagem (PILLAR, 1993, p.1).

Ler no meramente decifrar, mas inclui tambm uma leitura do processo de construo de uma imagem, passando por opinies, juzos de valor, ou seja atribuio de signicados mais amplos do que a mera decodicao de cdigos. Sendo assim, seria importante reavaliar o ensino de Arte quando este prioriza o domnio dos fundamentos da linguagem visual, descontextualizados de suas funes, caindo em leituras meramente formalistas e esvaziadas de signicados. Restringir o aprendizado em Artes um mero domnio destes fundamentos, 6 reete um processo de simplicao que ainda encontramos em muitas escolas. A leitura de imagens implica ainda em interpretaes, subjetividades, ler nas
(6) Neste sentido determinamos o que ensinar a nossas crianas conforme sua capacidade de aprender determinado assunto. Como por exemplo, comear a ensinar a ler pelas unidades mnimas do alfabeto, vogais, consoantes, para depois chegar no todo, no mais complexo, na formao de palavras, oraes, etc. Segundo Fernando Hernndez, o complexo j est no simples, no do mais simples que se chega ao complexo. Para este autor, o que os alunos podem compreender ou no em determinadas sries questionvel. Estaramos subestimando, ou ainda infantilizando as crianas, isto graas Psicologia, principalmente com Piaget, que determinou a capacidade de apreenso das crianas conforme a idade (HERNNDEZ, 1999). Do mesmo modo no estaramos subestimando nossos leitores, ao impor uma aprendizagem que passe primeiro pelo domnio dos cdigos para posterior leitura da imagem?

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entrelinhas, captar o signicado oculto das formas, do no aparente, dos vestgios. Segundo Goulemot, ler ser, portanto, fazer emergir a biblioteca vivida, quer dizer, a memria de leituras anteriores e de dados culturais (GOULEMOT, 1996, p. 113). Ou seja, interpretar, a partir de conhecimentos prvios que no se restringem especicamente a conceitos e contedos do mbito das Artes. Mais do que conhecer tcnicas, artistas, histria da arte, ou os fundamentos da linguagem visual, cabe ao professor de Arte ensinar o aluno a ler as imagens do mundo em que est inserido (cultura visual), no s imagens artsticas e que seja capaz de interagir criticamente neste contexto.
isto porque a leitura da palavra sempre precedida da leitura do mundo. E aprender a ler, a escrever, a alfabetizar-se , antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de palavras mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade (SEVERINO, apud FREIRE, 1999, p. 8).

Perceber, conhecer, interpretar, signicar a linguagem do mundo cabe ao educador iniciar seu aluno neste processo. Segundo Ana Mae, o importante no ensinar esttica, histria e crtica de arte, mas, desenvolver a capacidade de formular hipteses, julgar, justicar e contextualizar julgamentos acerca de imagens e de arte. Para isso usa-se conhecimentos de histria, de esttica e de crtica de arte (BARBOSA, 1999, p. 64). Ler antes um ato de cidadania. Compreender o contexto ao qual est inserido antes de qualquer coisa um ato poltico: a aprendizagem
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da leitura e a alfabetizao so atos de educao e educao um ato fundamentalmente poltico (Idem). O domnio dos cdigos de linguagem, quando apreendidos de maneira supercial, acaba por privilegiar alguns grupos e excluir outros. Isto contribui para aumentar a massa de analfabetos deste pas. Entenda-se aqui por analfabetos no s os que no sabem ler e escrever, mas os que no conseguem realizar uma leitura crtica do mundo que os cerca. Considerando que vivemos em um pas onde os polticos ganham eleio atravs da televiso, a alfabetizao para leitura da imagem fundamental e a leitura da imagem artstica humanizadora (BARBOSA, 1995, p. 240). Mas se estamos aqui falando em leitura do contexto, em leitura da cultura visual, cabe reavaliar nossa prtica docente onde a leitura cou restrita a reprodues xas de obras de arte em sala de aula. Estas imagens so em sua maioria gurativas, pinturas leo, pertencentes aos vrios ismos. E a imagem mvel? O cinema? E a fotograa? E as paisagens urbanas? E a televiso? Como ler estes e outros textos que nos rodeiam? Ana Mae Barbosa contribuiu e muito com o seu trabalho A Imagem no Ensino da Arte (1999), para a introduo de imagens no aprendizado da Arte. Agora, porm cabe ampliar este leque de textos passveis de serem lidos. necessrio colocar o aluno diante da obra e no apenas da reproduo, quando possvel. Na inexistncia de museus prximos, pode-se colocar o aluno diante da, das imagens do cotidiano, do seu entorno, do patrimnio. Sendo possvel a visita ao museu, e anlise de reprodues ao mesmo tempo, tanto melhor para o aluno e para o professor. Da releitura 44
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Na Proposta Triangular a releitura pertence ao eixo Fazer Artstico. As aulas de Arte parecem estar quase sempre associadas ao Fazer Artstico, produo de trabalhos prticos. Os prprios alunos estranham quando elaboramos uma aula apenas terica. A produo faz parte, mas no deve ser o nico momento de uma aula de Artes. Na Proposta Triangular, o Fazer Artstico entendido como:
interpretao e representao pessoal de vivncias numa linguagem plstica. (...) somente atravs do fazer que a criana e o adolescente podem descobrir as possibilidades e limitaes das linguagens expressivas, de seus diferentes materiais e instrumentos. (...) a produo associada s imagens pode colaborar para a construo de formas com maior fora expressiva, ao mesmo tempo em que estimula o pensar sobre a criao visual (PILLAR, 1992, p.8).

Para compreender as possibilidades e limitaes das linguagens expressivas, na Proposta Triangular, necessrio conectar o Fazer Artstico com a Histria da Arte e a Leitura de Imagens. Com relao ao Fazer Artstico, Christina Rizzi (1995), prope o quadro abaixo que deve ser assimilado como uma possibilidade e adaptado pelo professor quando for o caso. A autora considera no s as Artes Visuais mas ainda Teatro, Dana, Msica e Literatura, de variados gneros, perodos, escolas, artistas, meios, procedncias.

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APRECIAR Assistir Escutar Ler Contemplar

FAZER (inclui) Encenar Atuar Cenografar Iluminar Musicar Danar Coreografar Interpretar Compor Reger Performar Escrever Publicar Instalar Pintar Desenhar Gravar Imprimir Esculpir Modelar Construir Fotografar Expor Filmar Montar Exibir

CONTEXTUALIZAR Continente Pas Estado Cidade Bairro Famlia Etnia Lnguas Credos Faixa etria Gnero Ideologias Temas Etc... Histria da Arte

Crtica e esttica

Corresponde ao campo das prticas artsticas

Este quadro indica mltiplas possibilidades do Fazer Artstico. O objetivo deste fazer tem que estar bem claro para o professor. Porque? Para que fazer uma gravura? Para conhecer a tcnica? Para estudar luz e sombra? Para conhecer os primrdios da imprensa? Para conhecer a tcnica utilizada por determinado artista? Para fazer pesquisa de matrizes possveis de serem gravadas? Para conhecer a Literatura de Cordel do Nordeste brasileiro? Temos aqui vrias entradas que possibilitam a construo do conhecimento em Artes, ou seja, um Fazer Artstico fundamentado em questes que orientaro este fazer. Entre estas questes destacamos: familiarizar-se com uma ampla variedade de materiais artsticos, ferramentas, equipamentos e tcnicas; conhecer as decises tomadas pelo artista durante a realizao de seu trabalho; desenvolver atitudes como persistncia, pacincia e auto-crtica; aprender a expressar idias em formas visuais (DOBBS, 1997). 46
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O FazerArtstico, no tem que obrigatoriamente partir da obra que foi lida anteriormente. Pode partir de um dos aspectos da contextualizao por exemplo, ou como veremos mais adiante, partir dos referenciais do artista (mscaras africanas que inspiraram Picasso), anteriores a obra portanto. A motivao, portanto pode partir da obra lida, ou partir de algum aspecto intrnseco ou extrnseco, como o contexto histrico, a biograa, o movimento artstico entre outros. preciso ampliar o conceito de Fazer Artstico que por anos cou associado prtica da releitura. Este Fazer deve estar bem fundamentado e orientado por questionamentos que instiguem o aluno a reetir criticamente sobre sua prtica artstica. O aluno tem saber o que est sendo proposto, quais os objetivos, o que uma releitura. Isto muito diferente do fazer por fazer, da livre-expresso ou da cpia. Outro equvoco que muitas vezes o Fazer Artstico corresponde ltima etapa da Proposta Triangular, depois da Leitura e da Contextualizao, quando na verdade existem outras cinco seqncias possveis:
1) fazer/ apreciar/ contextualizar; 2) apreciar/ fazer/ contextualizar; 3) contextualizar/ apreciar/ fazer; 4) fazer/ contextualizar/ apreciar; e 5) contextualizar/ fazer/ apreciar (RIZZI, 1995, p. 246).

Mas o que seria ento a releitura? Uma nova leitura sobre o texto anteriormente lido. Deste modo, a cada leitura, o que j foi lido muda de sentido, torna-se outro (GOULEMOT,1996. p. 116). Vamos ampliando nossa signicao do
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objeto analisado, pois a cada leitura estamos modicados, vivenciamos outras experincias, adquirimos outros conhecimentos, ampliamos nosso repertrio cultural. Sendo assim, uma leitura nunca ser igual outra leitura, a uma releitura. Podemos ento denir a releitura, como uma atualizao do olhar que se transforma, que se amplia a cada nova leitura. Releitura no mbito do Fazer Artstico signica fazer a obra de novo, acrescentando ou retirando informaes. No cpia. Cpia a reproduo da obra. Reler uma obra subentende adquirir conhecimento sobre o artista e a contextualizao histrica. uma nova viso, uma nova leitura sobre a obra j existente, uma nova produo com outro signicado. O produto nal da releitura pode levar ou no ao reconhecimento da obra escolhida. Reler interpretar a obra, colocar sua viso de mundo, suas crticas, sua linguagem e suas experincias sobre a obra escolhida. O importante que o professor no exija representao el, pois a obra observada suporte interpretativo e no modelo para os alunos copiarem (BARBOSA, 1999, p. 107). como uma msica que pode ser cantada por vrios intrpretes. Ela foi elaborada por um compositor, mas ganha diferentes verses a cada vez que executada. Artes Plsticas no Ensino Mdio do CEFETSC Artes Plsticas e Ensino Tcnico: seria esta uma parceria possvel? Incompatveis no passado recente da Histria do Ensino de Arte no Brasil, esta parceria encontra agora subsdios necessrios para ser ampliada. Contando para isso com a autonomia que cerca a prtica pedaggica dos professores de Arte do CEFETSC, 48
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e ainda com uma boa dose de fora de vontade e persistncia. Nesta escola, onde lecionou o artista plstico catarinense Franklin Cascaes, as Artes retomaram flego a partir de 1998 com a criao das Ocinas de Artes7 . Isto contribuiu signicativamente para a divulgao e ampliao da Arte na escola e fora dela. Em 1998, na disciplina de Artes, o aluno tinha as seguintes opes: Artes Plsticas e Msica. As aulas curriculares eram ministradas nas turmas de primeira fase do Ensino Mdio; cada fase equivale a um semestre letivo. O tempo escasso para desenvolvermos um projeto mais aprofundado fez com que lutssemos pela ampliao da carga horria. Sendo assim, no primeiro semestre do ano 2000, a disciplina de Artes passou a ser oferecida em duas fases (na 3 e 4 fases), incluindo ainda uma terceira opo: Artes Cnicas. Em julho de 1999, um evento importante o Estao das Artes8 reuniu as atividades artsticas desenvolvidas na escola. A mostra, que homenageou o poeta Lindolf Bell9 , contou com: Festival de Teatro (com o Grupo de Teatro Boca de Siri10 e vrios grupos de escolas pblicas e
(7)Uma das formas de integrao da Escola com a comunidade acontece atravs da realizao de atividades como o Coral, a Banda, o Teatro (Grupo de Teatro Boca de Siri, criado em 1995) e as Ocinas de Artes. Estas Ocinas foram implementadas em 1998 e 1999 perodo em que trabalhei como professora substituta de Arte. O Projeto Ocina de Artes foi abandonado nos anos seguintes por desinteresse dos professores que assumiram, s sendo retomadas em 2003 e 2004 quando novamente ingressei como professora substituta na mesma instituio. Nestas Ocinas eram atendidos comunidade interna e externa onde o aluno era orientado conforme seu trabalho plstico, nas seguintes linguagens: pintura, desenho, gravura entre outros.
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particulares), exposio de obras dos alunos das Ocinas de Arte e da artista plstica Marlene Werner11, alm da mostra-dennica Pandorgas Partidas da UFSC12 . Essa diversidade cultural constitui fonte preciosa para o desenvolvimento do projeto que veremos a seguir. Do Projeto: Releitura no cpia O projeto Releitura no cpia, que teve como principal objetivo desvincular o signicado de releitura como sendo cpia, foi trabalhado durante o primeiro semestre de 1998, com as primeiras fases do Ensino Mdio. O projeto, metodologicamente, apresentouse em duas etapas: A primeira etapa serviu de orientao para o trabalho que os alunos desenvolveriam na segunda etapa. O primeiro passo foi uma aula expositiva sobre o Cubismo, destacando o contexto histrico, as caractersticas principais do movimento e os principais artistas. Dentro do movimento, o artista Pablo Picasso foi estudado com maior profundidade. Analisamos ento a obra marco do Cubismo que foi Les Demoiselles dAvigon, em seguida zemos sua releitura. Na releitura, o tema gerador no foi a obra em si, e sim os referenciais africanos
(8)A iniciativa partiu do projeto de portugus Vivendo Prazerosamente a Leitura, onde se desenvolvem atividades como dramatizao, gravaes em vdeo, criao de poemas, reportagens, desenhos, palestras e resenhas, entre outros. do movimento Catequese Potica (9)Fundador e Corpoemas, poesias impressas em camisetas. (10)Com a pea Menor que meu sonho no posso ser. (11)Com a interpretao plstica da obra potica As Annamrias de Lindolf Bell. (12)Que tem por objetivo sensibilizar todos os moradores de Florianpolis e regio para os graves problemas que vm acontecendo, sejam de violncia, negao dos direitos, ou falta de educao e sade.

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utilizados por Picasso na realizao da mesma, ou seja: as mscaras africanas. A releitura constituiu-se na produo de mscaras pelos alunos. Os alunos envolvidos eram adolescentes na faixa etria de 14 a 16 anos, pero d o de intensas mudanas fsicas e psicolgicas, de conitos, de construo e armao da personalidade. Pensando nisso, paralelamente confeco das mscaras, os alunos responderam a duas questes: quem sou eu? e como eu gostaria de ser?. Estamos habituados a utilizar mscaras conforme nossos relacionamentos: familiares, prossionais, amorosos entre outros. Os alunos foram instigados a pensarem sobre suas prprias identidades. Para a confeco das mscaras foi utilizada a tcnica do balo, com tiras de jornal e cola. Cada aluno trabalhou em sua mscara em duas partes, cada uma correspondendo aos questionamentos quem sou eu e como eu gostaria de ser (Figura 1). Os alunos foram estimulados a utilizar diversas materiais, texturas, cores, etc. A Segunda Etapa iniciou-se com uma exposio resumida (atravs de textos e imagens) dos movimentos artsticos do Neoclssico Pop-Art. Atravs dessas informaes os alunos divididos em grupos escolheram um desses movimentos para estudar, tendo como referencial a primeira etapa. Essa segunda etapa foi chamada: Trabalho Terico-Prtico sobre os Movimentos Artsticos. Na parte terica os alunos caracterizaram o movimento (qual o movimento, quando aconteceu e onde), destacando suas principais caractersticas, artistas e obras. Os alunos escolheram um artista pertencente ao movimento, destacando vida e obra (pequena biograa, principais obras e caractersticas
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do estilo). Os alunos pesquisaram ainda o que acontecia no Brasil e no mundo naquela poca (datas, fatos sociais, econmicos, polticos e culturais). Na parte prtica os alunos selecionaram uma obra do artista escolhido e realizaram uma releitura, fazendo antes uma leitura da imagem, descrevendo as suas caractersticas grcas e simblicas. Neste momento, esclarecemos que releitura no cpia, que requer uma nova interpretao da obra escolhida. Portanto, o projeto como um todo resultou em dois trabalhos prticos: o da primeira etapa: as mscaras; e o da segunda etapa: as releituras baseadas nos Movimentos Artsticos (pinturas, objetos, instalaes, esculturas, happenings, infoarte, entre outros). Como exemplos da segunda etapa destacamos a releitura da pintura a leo O Quarto de Van Gogh em Arles (Figura 2), de Vincent Van Gogh, onde os alunos apresentaram uma verso em Corel Draw (Figura 3). Alm disso, os alunos mesclaram informaes e novas tecnologias, como a utilizao de personagens de histria em quadrinhos. O argumento utilizado pelos alunos foi o suicdio do artista no seu prprio quarto, sendo investigado pelo personagem (detetive). O detetive tem como pistas os quadros pendurados nas paredes, entre eles o auto-retrato de Van Gogh, uma gravura japonesa (referenciais do artista), bem como a obra Campo de Trigo com Corvos, que teria sido sua ltima obra antes de cometer suicdio. Destaca-se ainda o contorno do corpo do artista estendido no cho, com manchas de sangue ao redor. Esta uma referncia comum para os alunos acostumados lmes policiais e histrias em quadrinhos. Percebemos ento uma mescla de referncias, da obra de Van Gogh e dos prprios alunos. Destacamos ainda que os mesmos 52
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elaboraram um roteiro ctcio, suicdio do artista no prprio quarto, com investigao posterior, expressos nos elementos da composio. Em outro exemplo, os alunos apresentaram uma releitura da obra A Gare de Perpinho (1965) de Salvador Dal (Figura 4). Sobre esta obra Dali descreve:
a Gare de Perpinho umbigo do universo, sempre na Gare de Perpinho... que me ocorrem as idias mais geniais da minha vida. J alguns quilmetros antes, em Bolou, o meu crebro comea a pr-se em movimento, mas chegando Gare de Perpinho d-se uma verdadeira ejaculao mental que atinge ento a maior e mais sublime eminncia especulativa(DALI. Apud NRET, 1996, p .88).

Os alunos atriburam a sua releitura o nome de Portal (Figura 5), estabelecendo de maneira potica uma nova leitura da obra de Dal. Segundo estes alunos:
O Portal seria a entrada para o lugar que chamamos de sonho. Essa passagem seria to rpida e, conseqentemente, imperceptvel para ns. Quando percebssemos j estaramos no sonho. H quem acredite que a mo contm o segredo da nossa alma, por esse motivo est no quadro a representao de um olho na parte inferior do quadro, ele representa a falta de perigo ao estar no mundo dos pesadelos. Na verdade a alma abre uma janela ao crebro, por onde a parte fsica pode olhar sem perigo permitindo que lembremos dos sonhos e pesadelos ao acordarmos.

Observamos, neste caso, que os alunos transcenderam a imagem da Gare, e as prprias palavras de Dal, criando um discurso prprio, atribuindo signicados a elementos simblicos na
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releitura, como a mo e o olho. Nesta releitura temos uma instabilidade constante, um ir e vir, ao mundo dos sonhos e da realidade. Esse vaie-vem acaba sendo reforado pelos aspectos plsticos da releitura, como pequenos quadrados de espelho dispostos no centro do quadro, formando um quadrado maior como num mosaico. A imagem reetida nesses cacos de espelhos dbia, fragmentada, reforando a dvida entre co e realidade, sonho ou fantasia. Na avaliao deste projeto, destacamos que no Fazer Artstico os alunos se identicaram enquanto grupo de adolescentes que comungam anseios semelhantes e que se relacionam e constroem sua prpria identidade. Na primeira etapa percebemos que os questionamentos quem eu sou e como eu gostaria de ser provocaram mais respostas acerca dos bitipos. Notamos tambm, que nem todos os alunos aceitaram trabalhar estes questionamentos, desenvolvendo as mscaras somente com a temtica dualidades, por exemplo: amor e dio, felicidade e tristeza, pobreza e riqueza, vida e morte, entre outros. Na segunda etapa, onde trabalhou-se a releitura dos Movimentos Artsticos, os resultados apresentados mostraram que os alunos compreenderam o signicado de reler uma obra. Como representao prtica, apresentaram resultados diversos e, principalmente, diferentes dos exemplos do artista escolhido. Reler, recriar, contnuo reavaliar: um processo

Um processo contnuo e que, portanto no se esgota no presente artigo. No tenho a pretenso de esgotar este assunto, mas continuar aprofundando minhas leituras e pesquisas, dialogando sempre com minha prtica 54
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pedaggica13. E, principalmente, procurando compartilhar das dvidas, conquistas e aprendizados com os demais educadores. Como pude constatar, a prtica pedaggica precisa estar bem fundamentada. preciso ter coerncia entre contedos e metodologias. necessrio ter claros os objetivos do ensino. preciso planejar, e reavaliar constantemente nossa prpria prtica docente. No tomar as teorias e metodologias existentes como sendo nicas possibilidades a serem trabalhadas. E assim que crescemos e construmos um ensino de Arte mais signicativo, ao reavaliarmos e reelaborarmos, nosso processo de criao, que ao mesmo tempo, artstico e pedaggico. Como sugesto, ca o termo recriar para designar o fazer, o reler que conceituamos at ento. Caberia assim a releitura uma nova leitura, independente de criao, de produo de uma obra, o que deixaramos ento para o termo recriar.

(13) Neste momento estou em fase de qualicao de minha dissertao no Programa de Mestrado em Educao e Cultura (UDESC), onde estou analisando outro projeto realizado na mesma instituio no ano de 2003.
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Figura 1 Mscara elaborada pelo aluno Aurlio, a partir dos referenciais africanos de Picasso na obra Les Demoiseles de Avignon, realizada na Primeira parte do Projeto:Releitura no cpia.

Figura 2 Vicent Van Gogh. O Quarto de Van Gogh em Arles. leo sobre tela, 73 x92cm. Art Institute of Chicago

Figura 3 Releitura elaborada pelos alunos Pedro e Felipe, a partir da obra O Quarto de Van Gogh em Arles ( 0,16 x 0,45 cm )
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Figura 4 - Salvador Dal. A Gare de Perpinho. leo sobre tela, 295 x 406 cm. Museu Ludwig

Figura 5 Portal. Releitura da obra A Gare de Perpinho de Dal, elaborada pelos alunos Marlom, Iran e Ricardo. Tcnica mista, 0,73 x 0,65 cm

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