Tecnologas y educacin.

Interrogaciones desde la trama entre cultura y poltica1 (En: Razn y palabra, Nmero 16, Ao 4, Noviembre 1999- Enero 2000)

Por: Jorge A. Huergo Fernndez

SNTESIS Deseo compartir con los lectores algunas reflexiones acerca de la relacin entre las nuevas tecnologas y la educacin. Ms que certezas, lo que voy a poner en comn son interrogaciones; interrogaciones que provienen del asombro y la indignacin (por asco y entusiasmo, como dice el poeta uruguayo Mario Benedetti), pero que a la vez son una invitacin para pensar de manera colectiva. Por eso voy a esbozar tres itinerarios: el de las ilusiones, el de los desencantos y el de los desafos. La ilusiones (El imaginario tecnoutpico emergente y las creencias sobre las tecnologas en educacin) Algunos sostienen que las nuevas tecnologas estaran viniendo a renovar el paisaje escolar y a desarreglar los viejos procesos de escolarizacin; con lo que su incorporacin en el sistema escolar podra revitalizarlo, superando la crisis de hegemona de la escuela en la formacin de sujetos. Tambin vienen a contribuir a reforzar un imaginario tecnoutpico emergente. Instalan la ilusin (presente en la historia de las comunicaciones) de que las redes tecnolgicas producen una democracia directa, una comunicacin social armoniosa y un mundo mejor; es decir, el sueo de que es posible re-ligar (con su carga religiosa) la tecnologa con la felicidad de la humanidad (Mattelart, 1995). Imaginario emergente que carga el remanente de un viejo imaginario dominante, que segrega a la tecnologa de los procesos socioculturales y de los conflictos por el poder (Arendt, 1993), y que convierte al problema de la tecnologa en un asunto de aparatos ms que de operadores perceptivos y de destrezas discursivas; de modo que los medios y tecnologas aparecen como exteriores o accesorios a la comunicacin, escamoteando el problema de las transformaciones en la cultura (MartnBarbero, 1998). Al interior del Sistema Educativo, segn los mandatos poltico-educativos neoliberales, y tambin en las trayectorias prcticas ms particulares que trabajan la incorporacin de las
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tecnologas en las escuelas, se refuerza una especie de sentido preferente. Normalmente, los proyectos significan tecnificar la educacin, o bien escolarizar la tecnologa, y refuerzan a su vez creencias (que funcionan como prejuicios): 1. La primera creencia es la que anuda la incorporacin de tecnologas en la enseanza con el mejoramiento de la calidad de la educacin. Este prejuicio ampliamente difundido condesa dos sentidos, al menos. En primer lugar, que la posibilidad de hacer ms rpido que instalan las tecnologas en el quehacer educativo incide en el logro de competencias que son imprescindibles para acceder al nuevo mundo del trabajo. En segundo lugar, que por la va de la inclusin de nuevas tecnologas en educacin, por lo tanto, se logra una inclusin de los hombres en la sociedad actual (lo que contiene una perspectiva pedaggica no-crtica; Saviani, 1988). Sin embargo, en los albores del siglo XXI nos encontramos con dos escenarios histricosociales que desafan a la educacin: (i) un considerable nmero de analfabetos absolutos y funcionales en Amrica Latina, como consecuencia del nico camino posible y sus antecedentes que parece funcionar merced a situaciones crecientes de exclusin; (ii) una contradiccin entre las posibilidad de alfabetizar tecnolgicamente a nuestros pueblos y las condiciones de segmentacin e injusticia social en que esa alfabetizacin ha de insertarse (lo que multiplicara las situaciones de analfabetismo, exclusin social, selectividad e inequidad educativa). Es decir, asistimos a un trnsito compulsivo del analfabetismo lingstico al alfabetismo tecnolgico sin haber pasado por la alfabetizacin masiva y prolongada (Roncagliolo, 1997). 2. La segunda creencia es la del quiebre disciplinamiento distintivo de la escolarizacin y el crecimiento de la autonoma. Esto anuda a las nuevas tecnologas con los procesos de personalizacin, que significaran una fractura de la socializacin disciplinaria y la elaboracin de una sociedad flexible basada en informacin. La autonoma, entonces, est desligada de imagen rigorista de la libertad, permitiendo el despliegue de la personalidad ntima y de lo privado, as como la diversificacin de posibilidades de eleccin. Las nuevas tecnologas vendran a des-dramatizar la relacin educativa, por ubicar al educando frente a la mquina y al programa; lo que se articula con la creciente des-crispacin de viejas posturas poltico-ideolgicas, y con la reduccin de la carga emotiva invertida en lo pblico y el aumento de las prioridades situadas en lo privado (Lipovetsky, 1990). El panorama se completa con las polticas de descentralizacin (que implican un descompromiso del Estado y un crecimiento de las iniciativas locales y regionales o particulares) y de autogestin (como sistema ciberntico de distribucin y circulacin de informacin). 3. La tercera creencia es la que sostiene que con las nuevas tecnologas en educacin se logra una mayor transparencia comunicativa. La tecnoutopa, al segregar la tecnologa de la cultura, ha separado a la comunicacin de los (confusos y opacos) procesos culturales, lo que ha contribuido a imaginar que es posible la construccin de redes de comunicacin transparente. As se ha reforzado la creencia de que la comunicacin implica transparencia entendida como claridad, esto es, como lo contrario a la opacidad de los procesos

socioculturales. El imaginario de transparencia proviene de por lo menos dos tradiciones que juegan como residuales en el escenario neoliberal (Huergo, 1997; 1999): (a) La tradicin representada en las propuestas de B. Skinner, en las cuales la informacin es el concepto clave, y el proceso de enseanza y aprendizaje est condicionado por la eficacia en la transmisin de informaciones. Cmo lograr esta eficacia en la transmisin de informacin?. Lo ms efectivo para no perder informacin es el programa que est contenido en una mquina de ensear. (b) La tradicin que encontramos en las propuestas de la UNESCO, orientadas por preocupaciones prcticas y polticas tendientes a desarrollar innovaciones en los mtodos y las tcnicas de enseanza, como la incorporacin de los medios y las nuevas tecnologas; todo esto en el marco de la ideologa desarrollista y funcionalista. Pero la transparencia ha encontrado su lmite. El contrato o acuerdo en base a la informacin ha demostrado su absoluta incapacidad humanizadora de las relaciones, de los encuentros, de la comunicacin. Lejos de la armona esperada, nos encontramos con el lmite impuesto por una sociedad depredadora (McLaren, 1997) en la que las identidades se forjan violentamente, alrededor de los excesos en el marketing y en el consumo. Los desencantos (Las nuevas tecnologas en la educacin y el reforzamiento posmoderno de la escolarizacin) En las experiencias de utilizacin de la microcomputadora o computadora personal en educacin evaluadas por una autoridad en la materia, como lo es Clifton Chadwick (1997), las que han tenido mayor xito es en las que se estimula a los alumnos a escribir ms y mejor en trminos de caligrafa y presentacin, con lo que se refuerza el mito de la pulcritud (Kusch, 1962) a travs de la lgica escritural desprovista de la desprolijidad del borroneo. Los programas (software) generalmente utilizados son los que estn centrados en la repeticin y la aplicacin, de base conductista. Incluso, los CD Rom ms utilizados son los que hacen las veces de un libro en pantalla, con algunas pequeas variaciones en las secuencias. Segn dice Chadwick, despus de ms de 15 aos de usos diversos de las microcomputadoras en situaciones educativas, no se han demostrado evidencias claras de que puedan cambiar significativamente la educacin. De acuerdo con un informe luego de 8 aos del uso de computadoras Apple en el aula (con el importante gasto que esto signific), los puntajes en pruebas indican que los alumnos estaban logrando tanto con las computadoras como sin ellas, y que los pocos que alcanzaban significativas mejoras, las hubiesen alcanzado del mismo modo sin las computadoras. El problema (sobre todo en la escritura y las ilustraciones con utilidades grficas) parece ser que la tcnica -adems de secuestrar los horizontes educativos, anudando los avances tecnocomunicacionales con una educacin mejor- est asociada con un mecanismo instrumental notablemente despojado de creatividad (cfr. Schmucler, 1994). De paso, se refuerza una confusin clsica en

educacin: la confusin entre tcnica y prctica, lo que avala el afn de controlar todo, jugando a favor del tecnicismo educativo articulado con los modelos econmico-polticos neoliberales. Por otra parte, en algunas experiencias de Universidad virtual, el campus virtual est organizado segn grupos de usuarios de distinto nivel: alumnos, tutores, docentes, coordinadores pedaggicos, autoridades de gestin. En el aula virtual hay espacios para avisos de los profesores (clases), para un foro abierto (donde interactan los alumnos) y para debates. Lo significativo es que a mayor jerarqua, existe mayor posibilidad de entrar y mirar lo que se produce en los espacios virtuales inferiores. De modo que la escolarizacin como disciplinamiento llega a niveles impensados en cuanto a las posibilidades de vigilancia y control en desmedro de la autonoma: ya es imposible pensar el aula como espacio de autonoma o contestacin. Finalmente, en algunas prcticas de educacin a distancia se otorga mayor importancia a la gestin del programa que a la circulacin de la palabra y la conformacin de redes de comunicacin. En ese sentido, se refuerzan a travs de la centralizacin (hasta con formato de taller) los dispositivos de vigilancia y control no slo de lo que se planifica, sino de los procesos que se viven y de las producciones que se realizan. Muchos de los modelos de gestin educativa de recursos humanos tienen como base este tipo de reconstruccin panptica piramidal, que pretende atenuar las posibilidades de conflicto y autonoma y, por tanto, planificar las prcticas segn una tecnocracia en la gestin. Otro problema es el de la produccin de los software educativos. Una de las representaciones futurolgicas acerca del saln de clases sostiene que ya no se tratara de un escenario con el docente parado frente a sus alumnos a la manera tradicional, sino que la estructura del aula tambin se vera afectada. El aula del futuro tendr forma de crculo, de modo que el docente a travs de un pizarrn electrnico podr guiar la clase ocupando un lugar central en este espacio. Cumplira el papel de un asistente virtual estableciendo nuevos vnculos con sus alumnos. Por su parte, los estudiantes estarn conectados a un sistema de red que los comunicar entre s y con su docente. De esta manera, el proceso educativo se vera completo con el uso de novedosos software educativos. Pero la mayora de los software provienen de Israel y Estados Unidos y estn orientados al mercado estadounidense y traducidos al espaol; por eso, las supuestas adaptaciones culturales no son ms que caracterizaciones estereotipadas producidas para el mercado. Con lo que se resignifica la temprana crtica de Sal Taborda a la escolarizacin, como forma de transplante de instituciones que contienen marcas de pugnas propias de los contextos en los cuales se han instituido. Los lineamientos educativos oficiales (al menos a partir de la Reforma Educativa emprendida por los gobiernos nacional y provinciales) refuerzan la produccin de representaciones tecnoutpicas. Por un lado, se promueve la incorporacin de las tecnologas a los conocimientos bsicos en el marco de una proclamada transformacin educativa. Pero la transformacin propuesta no toma en cuenta las condiciones concretas de la sociedad argentina, ni sus conflictos estructurales, ni sus contradicciones materiales,

ni menos an la situacin de un sistema educativo profundamente segmentado. Ms bien esa transformacin est profundizando la segmentacin, la discriminacin y la selectividad. En realidad, se supone que la direccin tecnocrtica de la sociedad ser la garanta de una vida armnica, equilibrada y feliz (mucho de esta direccin est presente en las ideas de calidad, competencias, eficacia, eficiencia, racionalidad en la gestin, etc.). Sin embargo, la presunta autonoma del imperativo tecnolgico esconde su propia historicidad, el juego de intereses que lo ponen en marcha y las reglas de exclusin que operan sobre otros intereses. La Reforma busca un impacto imaginario. Pero sus verdaderos intereses estn siendo desnudados con su implementacin. Por un lado, la enorme brecha que separa el discurso de los hechos se materializa en una escuela catica e improvisada. La informtica solo viene a "encajar" dentro de la estructura existente; en las representaciones de los docentes (Huergo y otros, 1998) parece que solo bastara con su incorporacin y para que su sola presencia produzca efectos mgicos. El error se encuentra posiblemente en pensar que porque los medios tecnolgicos estn all todos tenemos que utilizarlos y de cualquier manera, sin tener en cuenta los diferentes contextos en los que nos movemos. Por otro lado, desmiente al discurso poltico educativo el hecho de haberse distribuido computadoras en muchas escuelas que carecen de energa elctrica. Los esfuerzos por tecnificar la educacin no han hecho ms que exacerbar la escolarizacin, ahora como cruzada posmoderna por escolarizar las tecnologas. Muchos proyectos educativos tratan de controlar y usar los aparatos tcnicos, lo que contiene la pretensin de conservar y reforzar la lgica escolar como portadora y guardiana de lo culto, que conserva en el nicho escolar a lo culto y lucha en una cruzada posmoderna contra sus deformaciones. Es notable que el aura de lo culto no se pierde en los proyectos de tecnificar la educacin o escolarizar las tecnologas, sino que la reproduccin tcnica reproduce, de paso, el nicho escolar. El mero uso de las tecnologas puede simplemente reproducir y reforzar perpetuando justamente aquello que ha puesto (entre otras cosas) en crisis de hegemona a la escuela y a la escolarizacin. Esto es lo que hace de las tecnologas y los medios una nueva forma de libro, que mantiene el esquema tecnocrtico y disciplinario de transmisin de conocimientos. Por lo que lo importante no es tanto cmo transponer la clase en formato analgico o digital; el problema tampoco es el de otra cultura (la tcnico-meditica) que como bloque acta slo paralelamente y contra la cual se deba emprender una guerra. De hecho se escamotea o ignora la cultura como complejidad y como pugna por el sentido, y se elude la pregunta por los desafos o provocaciones a la escuela y por las respuestas pedaggicas frente a la revoltura cultural. En este contexto, resulta notable cmo el uso de las nuevas tecnologas en educacin no hara ms que exacerbar las obsesiones pedaggicas modernas. Lo que la incertidumbre posmoderna pone en crisis, es reprimido y reordenado por las obsesiones que han sido incorporadas en las polticas, en el imaginario pedaggico y el discurso de los docentes (cfr. Carrizales Retamoza, 1993). Podemos sealar tres obsesiones pedaggicas que obstruyen la comprensin de las transformaciones culturales producidas a partir de los medios y las nuevas tecnologas pero, en un mismo movimiento, escolarizan las tecnologas:

 La obsesin por lo claro: lograr la claridad genera tranquilidad al espritu y le proporciona tranquilidad y seguridad al poseer una certeza. Pero tener las cosas claras obstaculiza la bsqueda de interpretaciones distintas a las dominantes, a la vez que margina o silencia algunas actitudes del intelecto como son el interrogante, la confusin, la curiosidad frente a lo desconocido y la imaginacin. La obsesin por la eficiencia, que se ha instalado en los discursos de la poltica educativa, vinculada con el rendimiento, la calidad (siempre entendida como cantidad), la productividad y la excelencia. Como obsesin, aparece en casi todos los programas de innovacin educativa y de modernizacin, que se transforman en fetiches para los docentes, y ha contribuido a reemplazar la crtica por las ideas de capacitacin (en este caso tecnolgica) y actualizacin. La obsesin por la velocidad: la ciencia, la tcnica y la cultura avanzan aceleradamente y la educacin est rezagada con respecto al progreso; de all se infiere que la educacin requiere cambios tan acelerados como los que se viven en la revolucin cientfico-tcnica. Las polticas y programas de actualizacin se basan en esta idea de retraso de la educacin. La obsesin por la velocidad ha contribuido al desfallecimiento de la reflexin como una actividad lenta y complicada frente a una realidad que se impone de manera evidente, y ante procesadores de datos que materializan el ideal de hacer ms rpido. Los desafos (Interrogaciones y retos desde la articulacin entre mediaciones culturales y pedagoga crtica) Nuestra voluntad es la de comprender a Comunicacin/Educacin como la posibilidad de imaginar y producir el encuentro y cruzamiento entre la pedagoga crtica y las mediaciones culturales. En algunas investigaciones (cfr. Huergo y otros, 1998) hemos podido observar cmo las nuevas tecnologas son producidas y a la vez producen transformaciones significativas en la trama sociocultural. Entre ellas, sealar las ms notables. La primera es la erosin del sentido de la historia por el desplazamiento de la memoria hacia el archivo. A diferencia de una memoria histrica, el archivo carece de la libertad de que estn tejidos los proyectos genuinamente histricos. En algn sentido, el reemplazo de la memoria por el archivo pone una facultad humana en la computadora (cfr. Bettetini y Colombo, 1995); y esto parece la realizacin del sueo pedaggico tradicional de una educacin memorstica, pero indultando a los sujetos del peso de una memoria sin sentido. Pero el reemplazo de la memoria por el archivo tambin puede ser la supresin o anulacin de una educacin para el pensar, soar y crear que arraiga su sentido en otra memoria, que permite buscar, problematizar y elegir caminos diferentes: una memoria que no es acumulacin de contenidos, sino que se teje como narracin histrico-cultural.

La segunda es el creciente anudamiento entre los hipermedios y los miedos en la cultura urbana. La naturalizacin de los modelos econmicos neoliberales ha ocasionado enormes costos sociales y ha necesitado de reforzamientos de la seguridad a distintos niveles. Hay dos situaciones o sensaciones de seguridad que se anudan con horizontes culturales de los sectores altos o medio-altos urbanos: (i) la seguridad que ofrece la escuela privada frente a la pblica (que, como todo lo pblico, es de por s insegura para el imaginario neoliberal) y (ii) la seguridad (en cuanto desmasificacin y posibilidad de individuacin) que ofrecen las tecnologas digitales, en cuanto se aproximaran a un autocontrol (e incluso a un autoaprendizaje). La sutura tecnolgica (en el sentido de aparatolgica) entre otras cosas puede interpretarse como una cura del miedo. Un miedo que recorre la vida urbana alimentando imaginarios de seguridad, y que entrecruza el miedo a ser s mismo (Kusch, 1966) con el miedo a los otros (que son barbarizados) en las representaciones sobre la educacin para el futuro. La tercera es la refiguracin del disciplinamiento de la sensibilidad. Si bien se ha producido un nuevo sensorium que desafa a la educacin escolar, la desordena y la pone en crisis, porque revoluciona profundamente las formas de mirar y de leer, con las nuevas tecnologas la imagen adquiere un nuevo estatuto: se despega de lo esttico y se inserta en el orden del clculo: el nmero, el cdigo, el modelo (Quau, 1995). De manera que el cosmos esttico, el mundo de la sensibilidad y lo sensible, ms que liberarse, parece perder su carcter (sensible) al ser ordenado (en el sentido de codificado) y subsumido por el cosmos eidtico, aunque al revs de lo que fue en la ciencia positivista. No se trata tanto, entonces, de modernizar el paisaje de las escuelas con aparatos sofisticados, sino de empezar a visualizar la trama densa, oscura y confusa de la comunicacin en los espacios educativos en el contexto poltico neoliberal y, tambin, comenzar a imaginar puentes para comunicarnos. El soporte (en cuanto organizador material de un determinado sistema de sentido) no es la tecnologa sino lo histrico-social; no son los aparatos tecnolgicos (como nuevo patio de objetos en el paisaje educativo) sino la cultura (como trama del paisaje mismo). Sostener esta idea es volver a inventar la pedagoga popular en medio de la trampa neoliberal y de la globalizadora, que slo habla de administracin de recursos segn la implacable lgica del mercado (como imperio de lo efmero y predominio de la moda; Schmucler, 1994). Entre otras posibles trayectorias a crear e imaginar, mi propuesta es reinventar dos pistas de la tradicin pedaggica popular. 1. La primera pista se refiere al sentido del universo vocabular y del dilogo de P. Freire (1970) en el escenario cultural transformado por los medios y las tecnologas. El universo vocabular del otro tiene que ser entendido no slo como el punto de partida del proceso formativo o educativo en general, sino como el campo de significacin comn y compartido. Un universo vocabular que (en un sentido ms integral que lo meramente terminolgico) nos abarca, nos incluye y nos contiene, y que debe entenderse como un tejido ms amplio, y no slo como la cultura meditica o la pugna entre cultura escolar y cultura meditica. Un tejido que debe entenderse como trama de significaciones (Geertz, 1987), como el conjunto de las formas de comprender el mundo y actuar sobre l. Un tejido que no tiene que entenderse en la forma de las hibridaciones, si esto supone la existencia

de dominios o islotes culturales previos y puros. Nunca una prctica cultural es inaugural, sino que es precedida y continuada o discontinuada por otras. Pero, adems, los universos vocabulares, en tanto dominios culturales, nunca han existido como islotes irreductibles a las resonancias de las voces que circulan en ese y en otros lugares y tiempos. Entonces: conocer el universo vocabular implica un esfuerzo sostenido por comprender el tejido de significaciones que conforman una cultura, y las refiguraciones de esas significaciones a partir de los medios y nuevas tecnologas. Si la cultura es un tejido de significaciones y un campo de lucha por el significado, el dilogo significa la puesta en juego del lenguaje y la cultura que reflejan una pluralidad de voces, de valores y de intereses polticos que estn en contradiccin. Por eso la comunicacin dialgica parte del reconocimiento del capital cultural de los sectores populares para promover una lectura (comprensin ms accin) de/sobre el mundo. Es decir, parte de una nocin constructiva del texto dialgico (Bajtin, 1982): todo texto se sita en la lnea de encuentro de mltiples textos de los cuales es, a la vez, relectura, condensacin, desplazamiento y profundidad; todo texto es un intertexto. El dilogo como hablar con (y no para o sobre otro) es una configuracin interdiscursiva y, por consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva: espacio de sedimentacin de redes histricas; all la comunidad habla y, en el mismo movimiento, es hablada (Piccini, 1999). Por lo que el dilogo como hablar con, no puede, aunque se quiera, quedar segregado de la tecnocultura. Los jvenes y los nios hablan desde la cultura meditica (aunque tambin sean hablados, entre otras cosas, por ella); pero los adultos tambin hablamos de aquello que nos sugiere hablar la cultura meditica; aunque en ambos casos ese hablar entramado por la cultura meditica est, a su vez, imbricado con otras matrices culturales del habla. 2. La segunda pista alude a la recreacin de los alcances posibles del peridico escolar de C. Freinet en la red virtual (E. Freinet, 1975). El paradigma de una educacin democrtica mediada tecnolgicamente, cuyo nudo constitutivo fue expresado como movimiento concreto por Clestin Freinet, tena en cuenta dos dinamismos que partan de una necesidad preblematizada: la narracin que expresaba el conocimiento de lo local en sus condiciones concretas y el intercambio con otras narraciones a travs de un medio, el peridico escolar. Una comunicacin fuerte y densa cuya textura era la realidad histrico-cultural y el conflicto social de distintas zonas de Francia. El peridico escolar, entonces, no era una actividad complementaria o una mera innovacin en las formas de dar clases, sino una instancia que recuperaba la realidad textualizada en sus pginas. Una primera cuestin es que (en el caso de Internet y el correo electrnico) el conocimiento de lo concreto (como resultante de mltiples determinaciones -incluso la tecnolgica) es el requisito para escribir la pgina. "Escribir para ser ledos", que era el lema de la pedagoga Freinet, implica la paulatina conformacin de una red de comunicacin e intercambio sociocultural y no slo de entornos interactivos. La segunda cuestin es que, si bien los enlaces (links) dan posibilidades de construir un hipertexto al usuario, las decisiones no pueden estar limitadas a un juego de enlaces. El verdadero puente (link) que enmarca la conexin virtual tendra que producir un sentido en cuanto acontecimiento de comunicacin, conformando una red donde cada sitio (website) nombre virtualmente un

cuerpo real, un cuerpo concreto con sus condiciones materiales de orden histrico, geogrfico, sociocultural, econmico y educativo. En tercer lugar, la correspondencia interescolar motivada (que produca el sistema pedaggico del maestro Freinet) no debera agotarse en un evanescente E-mail ldico, sino que tendra que potenciarse en la medida en que su materialidad representa la emergencia de nuevos escenarios micropblicos. Escenarios micropblicos que construyan su lenguaje de crtica y de esperanza, que se resistan a ser narrados por narrativas que nos estn leyendo. "Escribir para ser ledos" implica hoy leer crticamente, que tambin es una aspiracin por narrarnos a partir de las propias luchas materiales por la identidad y la dignidad, a partir de la memoria que amalgama las experiencias conformando una acumulacin narrativa. En lugar de construir formas particulares del universal, que se reafirman como mnadas de la totalidad o como localidades en la globalizacin, necesitamos cruzar las fronteras, ingresar a las regiones de diferencia cultural y desde all, en una red densificada, nombrar el mundo. Una (posible) conclusin Vivir en una cultura meditica y bajo el imperio de la tecnicidad no significa renunciar a la subjetivacin. Es cierto que los medios y las nuevas tecnologas han operado cruciales transformaciones en las percepciones y en el imaginario, las acciones, los modos de relacionarnos (la socialidad y la cotidianidad) y las expectativas colectivas. Estamos presenciando una erosin de los procesos simblicos que catexian (reprimen, impiden) el cuerpo y la visin comunitaria. Pero pensar el cuerpo y la comunidad como un territorio de lucha, de conflicto y de contradicciones, y a la vez un lugar de encarnacin de un arco de sueo social (McLaren, 1994) o de una heterotopa, debera alentar una poltica capaz de recomponer la trama de lo comunitario y de des-erosionar (des-catexiar) los cuerpos, imaginando una pedagoga capaz de quebrar polticamente los dispositivos de la tecnoutopa y capaz, a la vez, de alentar la heterotopa (cfr. Vattimo, 1990), construida desde una narrativa poscolonial que d cuenta de las asimetras, las injusticias y las nuevas y viejas formas de dominacin, y que aliente una comunicacin/educacin transformadora.

Jorge A. Huergo Fernndez La Plata, Octubre de 1999 jahuergo@perio.unlp.edu.ar Bibliografa: Arendt, H. (1993), La condicin humana, Barcelona, Paids.

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IMPACTO SOCIAL DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA COMUNICACIN2

Por: Toms Bethencourt Machado* (Espaa)

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Extracto de la conferencia pronunciada por el autor en el Congreso de Nuevas Tecnologas de la Comunicacin patrocinada por la U.I.I (Unin Internacional de Telecomunicaciones) en Santiago de Chile. Septiembre de 1999. Nuevas tecnologas de la comunicacin y cambios sociales. Introduccin. Asistimos al umbral de una nueva Era de la Humanidad a la que algunos expertos de la comunicacin como Gustavo Matas denominan el Infoltico, periodo comparable al paso del Paleoltico al Neoltico. Es un periodo caracterizado por la integracin del telfono, del ordenador y de los medios de comunicacin que lleva al ser humano a ampliar sus posibilidades de relacin con los dems hombres a travs de sonidos, imgenes y datos. Si la tecnologa de la piedra pulimentada en el Neoltico fue el agente dinamizador de la domesticacin de los animales, de la agricultura, del sedentarismo y de la creacin de aldeas y ciudades, ahora estamos en un periodo de similares consecuencias que vendrn de la mano de las posibilidades de la transmisin vertiginosa a distancia del conocimiento humano. Se estima que esta revolucin terminar por afectar a varios aspectos de la vida humana: formas de trabajo social y reparto, relaciones personales y de grupo y distribucin de la riqueza, lo que incidir finalmente en los modelos de distribucin de poder y en la representacin poltica a nivel nacional e internacional. La televisin, gran protagonista del cambio. En esta revolucin la televisin se presenta como gran protagonista del cambio y manifiesta su primera andadura haciendo una doble oferta: la TV generalista o abierta y la televisin temtica o de pago (en ingls, "pay per view", ppv). La televisin nace en los EE.U. en los 40 siguiendo las pautas de la radio con un carcter informativo y generalista y terminar penetrando en todos los hogares del mundo como el medio ms extendido para satisfacer el tiempo libre y el ocio. Este carcter se ha mantenido hasta hace pocos aos con iniciativas pblicas en casos y privadas en otros, pero siempre cumpliendo unas funciones bien reconocidas a nivel universal, cuales son, entretener, formar e informar. Nadie ha probado todava que la televisin generalista haya culminado su funcin y sea necesaria su sustitucin por una televisin que obedezca a otras reglas de mercado y consumo. En contraste con esta oferta generalista la sociedad est pasando ahora por un alto grado de individualizacin, la produccin industrial en todo el mundo se dirige a demandas ms

especficas, el ocio y el tiempo libre tambin se individualizan y se consagra el principio de eleccin de cmo entretenerse y con qu. La lgica de la televisin generalista es la demanda, la de la televisin temtica es la oferta. Tambin cubre la televisin temtica y los vdeo servicios lo que en democracia denominamos "atencin a las minoras", a las especificidades, a las individualidades. No existe por tanto controversia entre ambas televisiones. Ambas se complementan. Y es por ello que en la televisin generalista la financiacin es colectiva mediante canon o por publicidad mientras que los vdeo servicios se pagan a titulo de abonado. Ver una pelcula determinada, ver un deporte concreto, sacar un boleto de avin, hacer una llamada telefnica local, etc. son servicios que sin abandonar su carcter pblico entran en el mercado de las prestaciones. Vivimos un momento de controversia caracterizado por la readaptacin del sector de la televisin convencional a la coexistencia con la televisin de pago. Pero Cul es el origen de esta ltima oferta? Como ha ocurrido siempre en la Historia, el cambio social ha venido precedido de un cambio tecnolgico. En este caso, la digitalizacin de la seal de vdeo, las tcnicas de compresin digital y la incorporacin de la televisin a la plataforma general de los servicios de telecomunicacin. El impacto de la televisin temtica, de la televisin interactiva y de los servicios de valor aadido en la produccin televisiva y en las audiencias. En los pases en que la oferta televisiva temtica nace con programacin de contenido nacional, el primer impacto fue un replanteamiento de casi todas las productoras que se han visto abocadas a producir programas econmicos del mayor atractivo para segmentos especficos de poblacin. Este es el caso por ejemplo de Espaa donde convive la televisin abierta terrestre de carcter pblico y tambin privado con la oferta de dos plataformas digitales de canales temticos por satlite, Va Digital y Canal Satlite Digital. A ello hay que sumar la televisin temtica por cable y en un futuro inmediato incluso plataformas digitales terrestres. Las nuevas tecnologas aportan aqu enormes posibilidades que antes no fueron exploradas: cmaras robotizadas, recuperacin del directo, uso inteligente de los archivos, exploracin de nuevos gneros, potenciacin del documental, instalaciones ms flexibles y un quehacer distinto del tratamiento de la informacin. Y es por ello que se ha afirmado no sin razn que la produccin audiovisual de bajo presupuesto y sin prdidas apreciables de calidad vendr de la mano de la televisin temtica. Entre los temas preferidos por el pblico, ocupan un primer lugar el cine y los deportes, lo que ha originado enormes disputas entre los radiodifusores por la posesin de derechos de difusin de estos gneros. La audiencia se dispersa entre los canales temticos siguiendo como era de prever la preferencia del "hobby" y de las aficiones, caza y pesca, motor, informtica, idiomas, etc.. que son programas que admiten dosis diversas de informacin

nacional e internacional. El espectador medio selecciona su canal y "echa un vistazo" a otros canales (en general no ms de tres) cuando ya ha adquirido hbito y en muchos casos retorna a la televisin generalista. Y cual es la oferta interactiva? La simulacin interactiva nunca puede compararse a la interactividad verdadera. El paso de la comunicacin punto-masa a la de punto-punto no conduce a la interactividad pues en la mayor parte de los casos este cambio solo consiste en asignar nuevas tareas al espectador. Para que haya interactividad el espectador deber involucrarse en la generacin del producto que consume. En cambio lo que si ha incrementado de forma notable es el dilogo hombre-mquina. El espectador navega en un men de programas sin abandonar por ello su sensacin de soledad. Por contraste con una tecnologa sencilla, el telfono si que es interactivo, como tambin lo son las videoconferencias y muchas de las comunicaciones de Internet. Para que los hbitos cambien y se sustituya el video bajo demanda por ir a la sala de cine, el programa de pago por el estadio de ftbol, el telebanco por ir a la oficina bancaria y la telecompra por ir directamente a la tienda se requiere un cambio generacional. Y no digamos el teletrabajo, que ya requiere cambios de estructura empresarial y de relaciones laborales. Por ello hay que ver la interactividad como una evolucin, en la que cada da se conquistan nuevas parcelas de la actividad humana. Se advierte adems que muchos de los servicios interactivos estn ms en la mente de los diseadores que en los deseos de los espectadores. As se ha comprobado que la opcin de elegir bifurcaciones de guin, ngulos de cmara, efectos a voluntad y otras por el estilo no agradan a muchos espectadores. No se tiene claro que algunos aspectos novedosos de estas opciones le interesen realmente a la audiencia. A la interactividad y a los servicios de video suelen asociar los tericos de la comunicacin entre los que sealamos al Profesor lvarez Monzoncillo en su obra "Imgenes de Pago" los conceptos de ocio y tiempo libre (en ingls "leisure time" y "free time"), por lo que se hace necesario precisar mnimamente estos dos trminos, ya que en muchos pases su distincin no es anecdtica, sino que se relaciona directamente con los servicios sociales y con la financiacin de sus actividades. El tiempo libre es el tiempo que resta del trabajo y de las actividades con l relacionadas, como son el transporte al lugar del trabajo, reuniones de empresa, etc.. Segn esta definicin que procede del mundo laboral, en el tiempo libre se incluye el tiempo de sueo, el de comida, el invertido en obligaciones familiares, sociales, etc.. En cambio, el ocio es una parte del tiempo libre que ha conquistado la sociedad moderna al incrementar la productividad en gran parte debido a la aplicacin de las nuevas

tecnologas que ha conducido a una dedicacin menor al tiempo de trabajo. Por tanto el ocio es una consecuencia de la evolucin social estimulada por las nuevas tecnologas. Es por ello que se incluyen en la sociedad del ocio a los desempleados, a los jubilados y a otros colectivos cada vez mas numerosos a los que se considera expresamente consumidores de productos audiovisuales. Cuando el sector empresarial habla de ocio lo asocia a gasto, al suponer que el concepto va ligado a colectivos que reciben rentas o pensiones por su situacin. Por excepcin tambin se habla de actividades gratuitas destinadas al ocio, porque en todo caso no existe una barrera permanente dividiendo ambos conceptos y en muchos aspectos las conquistas sociales y la evolucin determinan su separacin. Hasta hace poco la televisin cubra ms los aspectos de tiempo libre que de ocio. Y por tanto es ahora cuando la actividad televisiva requiere de la asistencia de fuentes de financiacin alternativas. En muchos pases se subvenciona hoy en da por ejemplo a los canales "de pago" dedicados a los discapacitados, sordomudos, ciegos, etc.. con ayudas directas o dando a estas personas tarjetas de acceso a estos canales. El rubro que sostiene este planteamiento se adjudica al presupuesto estatal del ocio. Y en cuanto a los video-servicios, hay que reconocer que algunos de ellos presentan tal complejidad en su implantacin, que obligan a pensar en la dificultad de organizar un frente comn con ellos. No es posible dar el mismo tratamiento al teletrabajo, por ejemplo, que a la telemedicina aunque las redes de comunicacin se presenten comunes para afrontar ambos servicios.

Salvaguarda del derecho a la comunicacin y a la informacin. El gran reto de las comunicaciones en la entrada del Siglo XXI no ser otro que garantizar el acceso de los ciudadanos a la informacin veraz y a la comunicacin en sus varias expresiones, lo que se relaciona directamente con el precio del uso de los servicios. El empresario de las comunicaciones no puede suponer que el pblico tiene siempre recursos para satisfacer los servicios que se generen. Muchos proyectos de los aqu mencionados estn detenidos o al borde del fracaso por los costos de abonado, inaccesibles para la mayor parte de la poblacin. Nosotros abogamos desde estas pginas, porque para cada opcin tecnolgica se programen dos versiones: un paquete bsico de precio controlado que garantice el derecho de acceso a la informacin y que goce de la estima de servicio pblico por todos los ciudadanos y de una segunda versin o paquete complementario que responda a necesidades especficas de grupos de ciudadanos, cuya filosofa pueda entrar claramente en el concepto de libre mercado.

Tambin se aade la necesidad imperiosa de la formacin de los profesionales del medio audiovisual y de los usuarios y pblico en general en los avances tecnolgicos. En muchas ocasiones y circunstancias una nueva tecnologa choca con una barrera infranqueable porque el pblico no la comprende ni detecta su necesidad y el proyecto de su introduccin a plazo determinado solo se pens correcto en la mente de fabricantes y diseadores. Cuando el profesional de que hablamos es un Informador o un Periodista, la formacin se convierte en una necesidad social de prctica democrtica. El Informador presta un servicio directo a la ciudadana y en ello radica su grandeza y la razn que justifica la libertad y la responsabilidad del ejercicio de esta profesin. Es un tema prioritario para la Sociedad el buen manejo que este profesional pueda hacer de las oportunidades que le brindan las nuevas tecnologas. Cambios tan radicales en las tecnologas ya se han dado en la Humanidad con la invencin de la mquina de vapor al sustituir la fuerza animal y anteriormente con la invencin de la brjula, la carabela, y otros ejemplos que cambiaron radicalmente los planteamientos de su poca. Grandes avances y epopeyas de la Humanidad encontraron explicacin en el uso creativo de nuevas herramientas.

* Toms Bethencourt Machado: Director de la Maestra en Comunicacin de la Universidad Internacional de Andaluca. Sevilla. Profesor del Instituto Europeo de la Empresa Audiovisual. Madrid.

Archivos PDF en http://www.razonypalabra.org.mx/N/N72/index72.html (DownloadFS) Semitica y comunicologa NMERO 72, MAYO-JULIO, COORDINACIN: CARLOS VIDALES

http://www.razonypalabra.org.mx/N/N73/index_73.html NMERO 73, AGOSTOOCTUBRE, COORDINACIN:EDGAR GMEZ CRUZ y TSCAR LARA