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LA CREATIVIDAD La creatividad no es slo el proceso de generacin de ideas, sino tambin la gestin de las mismas para que se traduzcan en innovaciones que aporten valor. Es importante resear la importancia que adquiere la creatividad a la hora de hacer frente a las situaciones estratgicas, organizativas, competitivas, problemticas, etc. presentes y futuras que forman parte de cualquier rea de las relaciones humanas. La mayor parte de las personas creativas tienen unas cualidades comunes como la independencia, la autonoma, la intuicin y la espontaneidad. La creatividad depende ms de la persona que de su mbito laboral; para que una determinada empresa pueda confiar en ser creativa, es necesario que previamente exista la creatividad personal. Otra caracterstica de la creatividad es la resolucin de problemas mediante maneras de pensar poco convencionales. Esto proporciona modelos de pensamiento y solucin de problemas que aportan una visin ms intuitiva a la hora de afrontar nuevas situaciones. La creatividad es la consecuencia de la interaccin entre la persona, la accin (trabajo, estudio, hogar, entre otros...) y el contexto en el cual se desarrolla esa accin. La creatividad es la capacidad de transformar la realidad, que dispone la mente hacia el encuentro de nuevas o diferentes soluciones tiles a los problemas que en su entorno se encontraban. Recomendaciones terico-metodolgicas para educar en la creatividad Aprender a tolerar la ambigedad e incertidumbre . El docente debe propiciar en los estudiantes desarrollar una tolerancia a la ambigedad, dndoles ms espacio en sus clases para pensar sobre una situacin problemtica que se les presenta y estimularlos a reflexionar desde el principio de la clase. Tambin, logrando que formen parte de las reglas del grupo, un periodo de ambigedad ante los trabajos y conocimientos que deben edificar. No debe temer a este periodo de germinacin de los conocimientos. Este ltimo estar asociado a una incubacin de las posibles soluciones.

Siguiendo con esta idea, la incertidumbre es otro alimento de la clase creativa. Es decir, se debe crear un clima dentro del proceso de enseanza-aprendizaje donde el conocimiento que se est trabajando no se d como inmutable y esttico. La institucin educativa necesita la incertidumbre para que el alumno se lance a explorar el conocimiento que no logr construir totalmente en el saln de clases o fuera de ste. Favorecer la voluntad para superar obstculos y perseverar . Cuando empezamos con un proyecto innovador para la educacin, debemos partir siempre de dos metas: la primera, ser fieles a los objetivos que deseamos alcanzar; y la segunda, estar conscientes de que para llegar a lograrla se van a presentar toda una serie de barreras a derribar. Se elimina una y aparece otra y as sucesivamente hasta alcanzar nuestro objetivo. Los obstculos se convierten en oportunidades y no en amenazas. Desarrollar la confianza en s mismo y en sus convicciones . En la formacin se debe cultivar la confianza en s mismo a travs de indicadores que no siempre sean las buenas notas y el pasar de grado. Otros indicadores que se debieran tomar pueden ser: la apertura mental, la originalidad, asumir riesgos y plantearse preguntas que en determinados momentos pongan en duda el conocimiento que se est trabajando, entre otros. Propiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de un pensamiento creativo y reflexivo . El docente que desea lograr un clima donde los discentes aprendan a pensar y crear mejor debe trabajar duro. A veces los resultados alcanzados no son los esperados o no son tan gratificantes en un perodo corto, pero hay que seguirle poniendo todo el empeo, ya que las huellas formadoras que se dejan en los alumnos trascienden el presente y se recogen en el futuro. Invitar al alumno a trascender el presente con un proyecto futuro . El maestro creativo constantemente se anticipa a cmo va a ser la clase siguiente. Todava no ha finalizado la clase y l ya est viendo qu recursos pedaggicos va a emplear para que la siguiente sea de mejor calidad. Adems se acompaa de una forma optimista de ver la vida. Esta anticipacin se relaciona mucho con el disfrute por el proceso de ensear ms que por los resultados que pueda obtener. Tambin l invita a sus alumnos a creer que toda idea soada puede ser una idea posible.

Aprender a confiar en lo potencial y no slo en lo real . El educador debe confiar en las capacidades potenciales de sus alumnos y no solamente en las reales. Debe favorecer una enseanza desarrolladora y colaborativa en donde lo que el alumno puede realizar con su apoyo pueda hacerlo solo el da de maana. Vencer el temor al ridculo y a cometer errores . Debemos ensear a nuestros alumnos a vencer el temor al ridculo y a cometer errores, ya que esto representa romper con reglas establecidas. En el caso del temor a cometer errores es importante aprender a reciclar los mismos como fuente de aprendizaje. Adems, evitar que el alumno tenga miedo a equivocarse ante el docente por razones como las siguientes: perder su cario, romper con la imagen de buen estudiante, contradecir el mtodo de aprendizaje que sigue el educador. Desarrollar tanto en nuestros educadores como en los alumnos, una actitud diferente ante la responsabilidad del proceso de enseanza-aprendizaje . Los alumnos deben tomar poco a poco la responsabilidad de su propio aprendizaje en la medida en que desarrollen una motivacin intrnseca en torno a esto. El educador debe facilitar y mediar las oportunidades para que los estudiantes decidan lo que necesitan saber y con qu herramientas construirlo y favorecer la ejercitacin de estrategias para lograr lo anterior. En las aulas debera estar bien visible la siguiente frase: "Vivan los riesgos que nos permiten ver las nuevas aristas del conocimiento ". Se debe incitar al alumno, por ejemplo, a dar una respuesta no convencional en una prueba, diferente a la ofrecida por el educador como modelo en la clase o, en vez de dar la respuesta, dar l la pregunta. Siguiendo este pensamiento, es necesario incorporar el cambio como algo cotidiano en la actitud para la vida de nuestros estudiantes. Desarrollar una actitud favorable al cambio les va a permitir ver ms al aprendizaje como un proceso dialgico y dialctico en el cual los educadores pueden solamente proceder indirectamente a la verdad, zigzagueando a lo largo del camino, a veces enfrentndose a contradicciones, retrocesos, avances y una carga de satisfacciones llenas de una lucha tenaz contra los obstculos y las frustraciones. La autoridad para validar el conocimiento debe partir de un proceso social, dialgico y cooperativo . Para esto es necesario romper con aquellas creencias en las cuales el docente tiene la verdad acerca del conocimiento a construir y el alumno debe encontrarla bajo el control de este experto; donde el educador
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constantemente habla y el alumno escucha y les hace sentir en las clases que est plenamente seguro de lo que ensea, que hay poco que descubrir e indagar en relacin con esto. Este tipo de docente genera actitudes en los alumnos ante el aprendizaje que se caracterizan por la inseguridad, la pasividad, la sumisin, la dependencia, la repetitividad, la reproduccin de conocimientos ms que la construccin activa del mismo. Cuando se propicia un clima creativo la motivacin intrnseca y la de logro deben estar presentes . La primera en el sentido de que debe nacer, desarrollarse y realizarse en el propio proceso de enseanza-aprendizaje, sin requerir de recursos externos. En el caso de la segunda, implica desarrollar una actitud en los alumnos ante los logros que van teniendo en el establecimiento educativo, que propicie el pensar no slo en ser competentes, sino tambin ser excelentes; as como disfrutar de los trabajos que realizan pero nunca estar completamente satisfechos con los mismos, para de esta manera seguirlos mejorando. Es necesaria la contextualizacin del conocimiento y las habilidades de pensamiento crtico y creativo . Contextualizar implica no concurrir en situaciones como las siguientes: se imparte tal y como se haba ledo en el texto bsico de la asignatura o del mdulo, el cual generalmente es una seleccin de lecturas realizada hace ms de tres aos, y en la que en ocasiones faltan las referencias de donde se tom o no se cita de forma correcta; se pide que se observen determinados conocimientos tal como los mencionaba un reconocido estudioso del tema; se exigen tareas a los alumnos como si fuera esta la nica asignatura que recibiera, olvidando el resto de ellas; se quiere reproducir un experimento tal como se haba realizado en un pas desarrollado; se trabaja en la clase tal tema o autor porque est de moda y todos lo citan; se extrapolan tcnicas creadas para una actividad docente a otra completamente diferente. Las necesidades fundamentales del alumno estn relacionadas con ensearle a pensar creativa y reflexivamente, o sea, a pensar de manera excelente . Lo que se requiere es un alumno imaginativo y cuestionador de las verdades que aparecen a travs de la voz del docente o de los libros de textos y un constructor de puentes imaginarios para que transiten las ideas invisibles para la mayora y en un momento determinado se hagan visibles; que analice las experiencias y conocimientos de la realidad y los sistematice a travs de su pensamiento crtico y
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creativo, con la cooperacin de un educador con profundos conocimientos de grupo y de mediacin. Quitar los lentes empaados que en determinadas ocasiones no permiten ver la ignorancia . Se vive con lentes empaados cuando : ao tras ao se repiten las clases tal como se planificaron la primera vez; se termina una licenciatura, maestra o doctorado y nunca ms se vuelve abrir un libro de texto o se asiste a un curso de postgrado para el enriquecimiento de la prctica educativa; cuando no se tiene la valenta de decir al alumno qu es lo que se sabe y qu es lo que no. Si se desea limpiar los lentes se debe emplear el conocimiento de manera flexible. Adems, es necesario favorecer que el alumno busque fuentes alternativas de lectura a las oficialmente sugeridas y dejar un espacio de conocimiento a aportar por ste durante la clase. Tambin tomar conciencia de que aprender implica reconocer nuestras ignorancias y realizar un anlisis en cuanto a lo que sabemos genuinamente y lo que simplemente memorizamos. Es ms valioso cubrir una pequea proporcin de conocimientos a fondo que una gran cantidad . Es ms til que el alumno obtenga una pequea parcela del conocimiento que una gran cantidad pero de manera superficial, y que discuta el significado de los mismos y descubra los sentidos que pueden tener de acuerdo a su historia y cultura. Pensar de forma creativa y reflexiva por parte del alumno puede darse rara vez de forma verbal del educador hacia los alumnos . Es decir, una persona no puede dar de forma inmediata a otra lo aprendido, ya que el reflejo de la realidad en el ser humano es mediado; pero s, en cambio, puede crear una atmsfera creativa que favorezca las condiciones ptimas para que el alumno aprenda por s mismo a pensar de estas maneras. Convertir las aulas en espacios para asombrarnos, experimentar e investigar . Uno de los recursos ms importantes y al alcance del educador es la capacidad de asombrarse ante cada comentario reflexivo o creativo de sus alumnos. Para lograr lo anterior l propicia un conocimiento lleno de sorpresas y situaciones inesperadas. Es decir, lleva a los alumnos a disfrutar de lo inesperado y lo incorpora dentro del proceso de enseanza-aprendizaje que est ocurriendo. Los estudiantes necesitan tratarse como personas, es decir, tener una buena comunicacin cuando estn creando o pensando . Los alumnos requieren aprender a escuchar crticamente, tener apertura hacia el juicio del discrepante o
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ante los puntos de giro de la dinmica de razonamiento del grupo o para apreciar las dos caras de un asunto tratado. Adems, necesitan aprender a retroalimentarse a s mismos y a los otros durante un proceso creativo o crtico. Los maestros deben modelar actitudes comunicativas para lo anterior. El cuestionamiento es un excelente indicador de que se est trabajando el pensamiento creativo y crtico . Se parte de considerar que los alumnos que formulan preguntas que invitan a pensar e imaginar estn aprendiendo. Los maestros tienen a la pregunta como una de sus estrategias fundamentales. Construccin de las habilidades de pensamiento creativo y crtico a trabajar en dos planos . Se parte de que todo lo aprendido y por aprender por el alumno se le va a presentar siempre en dos planos: uno fuera de l (nter psquico) y el otro dentro de l (intra psquico). Durante la clase, el lenguaje de los otros -en cuanto al desarrollo de la habilidad a trabajar- va a ir formando parte del lenguaje de todos a travs del dilogo que se va realizando. Todo esto se va dando en el plano nter psquico. Ahora lo anterior se va interiorizando y va formando parte de las herramientas psquicas del alumno. Aqu se est hablando de un plano intra psquico. Matrimonio entre los conceptos cotidianos que trae el estudiante acerca de la habilidad de pensamiento creativo o crtico, a trabajar con los cientficos acerca de la misma . Cada vez que se comience a trabajar una clase, se debe tratar de que el alumno comente sobre los conceptos cotidianos que posee acerca de la habilidad o conocimiento a trabajar para vincularlos de manera orgnica con los cientficos. De esta manera los conceptos cientficos se enriquecen de la vida cotidiana de los estudiantes que transcienden las paredes del aula y a su vez los cotidianos encuentran una lectura ms sistematizada, objetiva y abstracta sobre la realidad por medio de los cientficos. De esta forma tendremos un aprendizaje ms rico de sentidos y significados. Unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo en cada sesin de atmsferas creativas . Cuando se est trabajando el pensamiento creativo y reflexivo se parte siempre de que la actividad ldica que se est realizando va a movilizar los recursos afectivos e intelectuales de la persona que est ejercitando en ese momento la misma. Adems, es importante crear un clima donde se d un matrimonio entre los afectos y el intelecto, as como tambin buscar un equilibrio entre lo afectivo e

intelectual, para lograr un espacio dinmico y motivante para el buen pensar y crear. Conclusiones A manera de conclusin pudiramos sealar lo siguiente: Educar en la creatividad debe orientarse al desarrollo personal y mejora profesional de la prctica educativa de todos los implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje, dentro de un contexto histrico social dirigido a la integracin educativa, partiendo del criterio de que la creatividad nos permite tener una actitud flexible y transformadora que propone romper las murallas o barreras para edificar la nueva escuela del futuro, cuyos principales apellidos sean: integrada, solidaria, respetuosa, reflexiva, divergente, desarrolladora, abierta y consistente con las necesidades de todos los alumnos. Todo lo anteriormente expresado conlleva una educacin en la creatividad que propicie un sistema de actividades y comunicacin donde el pensamiento reflexivo y el creativo se desarrollen a la par de una actitud coherente. Cada alumno que egrese de una escuela formado con esta visin desear que en los lugares donde llegue se manifieste el pensar, crear, sentir, comunicar y compartir por respeto a s mismo y a sus semejantes. 2. PENSAMIENTO TECNOLGICO Desde que nuestro conglomerado social formado por siglos de existencia e interrelacin humana, comienza a buscar el desarrollo del mismo ser en sus dimensiones individual y social, crea la escuela como institucin encargada de promover el saber discursivo en sus distintos campos y como entidad generadora de alternativas da solucin a los problemas sociales de transformacin material y cultural que la inquietan. Se puede decir, entonces, que la cultura en su intencionalidad social, cumple funciones de transformacin, tanto de orden espiritual (respecto a la construccin del conocimiento), como de carcter material (en relacin con el trabajo concreto) y ambas a la vez, en trminos de obtencin de soluciones para el mejoramiento del ser y su vivir dentro del mismo conglomerado y en su proyeccin personal y social.
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La cultura en su construccin y evolucin se fundamenta en la experiencia emprica o en la reflexin sistmica originando as, formas culturales diferentes, respecto a la forma de ver el mundo natural y social; si bien, ambas, parten de una racionalidad. Aunque ellas son de naturaleza distinta, tienen vas de elaboracin diferentes y conducen a resultados explicativos divergentes. La experiencia emprica hace alusin al azar, la casualidad y el tanteo, y la reflexin epistmica se cimenta en la casualidad, la regularidad y la sistematicidad. Estas formas culturales las conocemos como conocimiento comn y epistmico, es entonces, donde nos relacionamos con: Un conocimiento social, Un conocimiento tecnolgico Un conocimiento tcnico. El conocimiento social , comprende lo antes mencionado, es decir, las actividades y relaciones que tienen lugar en el interior de la organizacin social, todas ellas regidas por principios axiolgicos, polticos y econmicos y por los dems discursos que sobre las relaciones del hombre con la naturaleza, con el mismo hombre y con la sociedad, se han construido y desarrollado histricamente dentro del grupo social en respuesta a sus naturales interrogantes humanos y a la satisfaccin de las necesidades de superacin de las condiciones de vida de sus integrantes. El conocimiento tecnolgico , tambin llamado intelectivo tiene que ver con las actividades y relaciones que, en cuanto a conocimiento se inicia y desarrolla dentro de la institucin educativa frente al conocimiento tecnolgico, las cuales deben cubrir las expectativas sociales del grupo, como son laborales, polticas, econmicas y culturales. El conocimiento tcnico, hace referencia a la apropiacin y generacin de los conocimientos que, a partir de su articulacin interna, hacen posible la concepcin y el diseo de instrumentos. Para su desarrollo se integran los siguientes elementos: el sistema, el modelo, el diseo, el prototipo y las reglas de produccin tecnolgica. El sistema : se refiere al espacio de reflexin tecnolgica.
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El modelo : hace alusin a los cuerpos conceptuales explicativos desde los cuales se formulan las proposiciones empricas que permiten el diseo y la concrecin del prototipo. El diseo : es la prefiguracin inteligible de lo concreto desde el signo. Es decir, una regin epistmica en donde lo terico se transforma en materialidad, en ello, podemos precisar las reflexiones de orden fsico, qumico, geomtrico y matemtico en funcin dinmica, la forma, la ergonoma, la economa energtica, los costos, el perodo de vida de cada pieza y del conjunto, la esteticidad y el impacto social y ecolgico. En cuanto a lo metdico incluimos la distribucin y el orden de los mecanismos y los pasos a seguir para poner en marcha los procesos. El prototipo: Es la materialidad ptima del diseo hecha instrumento de trabajo. Es el espacio del quehacer experimental del tecnlogo. De acuerdo a lo estudiado no sobra aadir, finalmente, que todo lo anterior conllevara por otra parte, una innovacin en las concepciones pedaggicas y didcticas; en la organizacin administrativa institucional; en las relaciones del trabajo escolar; en las actitudes, los comportamientos y las acciones de nosotros los profesores y los estudiantes frente al trabajo educativo; una voluntad y una accin efectiva del estado para procurar los medios legales, materiales, humanos y financieros requeridos para el logro de tales fines. La cultura en su construccin y evolucin se fundamenta en la experiencia emprica o en la reflexin sistmica originando as, formas culturales diferentes, respecto a la forma de ver el mundo natural y social; si bien, ambas, parten de una racionalidad. Aunque ellas son de naturaleza distinta, tienen vas de elaboracin diferentes y conducen a resultados explicativos divergentes. La experiencia emprica hace alusin al azar, la casualidad y el tanteo, y la reflexin epistmica se cimenta en la casualidad, la regularidad y la sistematicidad. Estas formas culturales las conocemos como conocimiento comn y epistmico, es entonces, donde nos relacionamos con: Un conocimiento social, Un conocimiento tecnolgico Un conocimiento tcnico.
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El conocimiento social , comprende lo antes mencionado, es decir, las actividades y relaciones que tienen lugar en el interior de la organizacin social, todas ellas regidas por principios axiolgicos, polticos y econmicos y por los dems discursos que sobre las relaciones del hombre con la naturaleza, con el mismo hombre y con la sociedad, se han construido y desarrollado histricamente dentro del grupo social en respuesta a sus naturales interrogantes humanos y a la satisfaccin de las necesidades de superacin de las condiciones de vida de sus integrantes. El conocimiento tecnolgico , tambin llamado intelectivo tiene que ver con las actividades y relaciones que, en cuanto a conocimiento se inicia y desarrolla dentro de la institucin educativa frente al conocimiento tecnolgico, las cuales deben cubrir las expectativas sociales del grupo, como son laborales, polticas, econmicas y culturales. El conocimiento tcnico, hace referencia a la apropiacin y generacin de los conocimientos que, a partir de su articulacin interna, hacen posible la concepcin y el diseo de instrumentos. Para su desarrollo se integran los siguientes elementos: el sistema, el modelo, el diseo, el prototipo y las reglas de produccin tecnolgica. El sistema : se refiere al espacio de reflexin tecnolgica. El modelo : hace alusin a los cuerpos conceptuales explicativos desde los cuales se formulan las proposiciones empricas que permiten el diseo y la concrecin del prototipo. El diseo : es la prefiguracin inteligible de lo concreto desde el signo. Es decir, una regin epistmica en donde lo terico se transforma en materialidad, en ello, podemos precisar las reflexiones de orden fsico, qumico, geomtrico y matemtico en funcin dinmica, la forma, la ergonoma, la economa energtica, los costos, el perodo de vida de cada pieza y del conjunto, la esteticidad y el impacto social y ecolgico. En cuanto a lo metdico incluimos la distribucin y el orden de los mecanismos y los pasos a seguir para poner en marcha los procesos. El prototipo: Es la materialidad ptima del diseo hecha instrumento de trabajo. Es el espacio del quehacer experimental del tecnlogo.

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De acuerdo a lo estudiado no sobra aadir, finalmente, que todo lo anterior conllevara por otra parte, una innovacin en las concepciones pedaggicas y didcticas; en la organizacin administrativa institucional; en las relaciones del trabajo escolar; en las actitudes, los comportamientos y las acciones de nosotros los profesores y los estudiantes frente al trabajo educativo; una voluntad y una accin efectiva del estado para procurar los medios legales, materiales, humanos y financieros requeridos para el logro de tales fines. Pensamiento Estratgico La creciente interdependencia de las personas, derivada de la continua expansin y presencia de los medios de comunicacin social, que vinculan masivamente las sociedades entre s y las aproximan a los problemas existentes en cualquier regin del mundo, sumado al dinmico proceso de globalizacin que impacta a todas las formas de actividad humana, requieren metodologas y herramientas de aprendizaje que faciliten la interpretacin de la fenomenologa de los conflictos actuales.

La experiencia cotidiana nos muestra que en general las personas, ya sea en sus actividades personales, profesionales, institucionales y acadmicas, tienen serias dificultades para identificar y comprender la esencia de los problemas o conflictos en los que se encuentra involucrados, o que deben estudiar por las funciones que desarrollan. Tales dificultades, tienen efectos no deseados, muchas veces muy desfavorables para los decisores, cualquiera sea el nivel de decisin que ocupe, ya que si la identificacin, interpretacin y compresin de la cuestin central que debe resolver no es correctamente enunciada y planteada, la solucin y las acciones que planifique y programe sern equivocadas, inconsistentes, inadecuadas, es decir habr prdida de tiempo, recursos y oportunidades. La tarea fundamental es quitar incertidumbre y complejidad a cualquier situacin, para que luego resulte ms sencillo estudiarla y comprenderla. Antes de disponerse a planificar, es imprescindible saber pensar en un nivel de abstraccin tal que no comprometa las decisiones en el futuro, reduciendo la complejidad y la incertidumbre propias de situaciones poco estructuradas. Por ello, es necesario tener una metodologa de pensamiento estratgico que ilumine el proceso de toma de decisiones, para evitar que se cometa el grave error de confundir la estrategia (Modo de pensar) con la planificacin (Modo de hacer).
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La estrategia La estrategia es una actividad propia del ser humano que se realiza espontneamente. La estrategia no ha de ser una doctrina nica, sino un mtodo de pensamiento, que permite clasificar y jerarquizar los acontecimientos, para luego escoger los procedimientos ms eficaces. A cada situacin corresponde una estrategia particular; cualquier estrategia puede ser la mejor en una de las coyunturas posibles, y detestable en otras. Ah est la verdad esencial". La estrategia es una manera de pensar en conflicto. Cada uno desarrolla sus propias creencias, normas y valores que estimulan las relaciones con los dems, y entonces, su comportamiento es conforme a una racionalidad coherente con esas creencias, normas y valores. El conflicto surge, justamente, a partir del momento que los actores no estn en condiciones de conocer la racionalidad de los otros. Podemos decir que la estrategia, tambin, es una racionalidad interdependiente. Si pensamos que los fines son los medios que se desean tener, y para alcanzar los fines son necesarios disponer de medios... pues entonces podemos afirmar que la racionalidad es la manera personal de relacionar medios con fines, resultante de los valores, experiencia y conocimientos acumulados por cada actor en su trayectoria vital. Esto quiere decir que el ser humano siempre va usar medios para alcanzar sus fines, que va actuar en su mejor inters segn su saber. En otras palabras la racionalidad es la estructura de sus intereses, o sea su manera personal de relacionar medios con fines. La estrategia surge para adaptar las racionalidades, que por ser subjetivas, hay tantas como seres humanos existen. Por el contrario si las racionalidades fueran objetivas, todos tendramos la misma visin del mundo, los conflictos no surgiran. Ms an, nuestros comportamientos seran predecibles a partir del propio conocimiento del mundo, sin necesidad de preocuparnos por las percepciones de los dems. El estudio de la estrategia desde un enfoque lgico comprende conocer el lenguaje estratgico y el razonamiento estratgico. Un lenguaje ms formal, capaz de comprender y darle significado a todas las situaciones con igual objetividad, es indispensable para el pensamiento estratgico y para evitar que ste vaya a la
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deriva. La objetividad no resulta de un acto individual, sino social, grupal, por ello la importancia de la actividad interdisciplinaria en el pensamiento estratgico. Por todo esto, se dice que lo que hace brillante al pensador estratgico o estratega no es su visin de futuro, sino su capacidad y voluntad de aprender el lenguaje del conflicto. La estrategia necesariamente requiere desarrollar actividades del pensamiento que se caracterizan por ser como mnimo especulativas e interdependientes, esto as, porque normalmente existe un estadio de mxima incertidumbre dentro de un conflicto. El razonamiento estratgico no puede ser cerrado, sino que tiene que tener la misma apertura del lenguaje natural que usan los seres humanos, diferencindose del razonamiento y lenguaje cientfico. El conocimiento profundo de la estrategia se logra justamente analizando cmo se hace estrategia, pero fundamentalmente haciendo estrategia, pensando. La prctica de la estrategia es el arte de construir representaciones verbales de las situaciones. Para ello, hay que comprender las personalidades individuales de los actores e interpretar sus relaciones, como conflicto o interaccin social. El arte de la estrategia es construir modelos de conflictos, con la finalidad de manejar los factores favorables, sin riesgos de escaladas intolerables para quien pretende conducirlos y obtener resultados plausibles dentro de ellos. La estrategia es un mtodo de pensamiento, que permite detectar, identificar, comprender y resolver los conflictos. La prctica de la estrategia debe explicar cmo se relacionan los medios con los fines, cmo se construyen los significados que permiten comprender situaciones ambiguas y cmo actuar en consecuencia. Para ello y en este caso se emplea la: Inteligencia estratgica , mediante la cual se interpretan las situaciones compuestas por personas, cosas y acciones, atendiendo las ideologas, actitudes, experiencias y conocimientos de los actores que intervienen en el conflicto considerado. Apreciacin estratgica , que centra su atencin en el campo de inters donde est establecido el conflicto.
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 Resolucin estratgica , que infiere pautas o modos de accin medi ante la atribucin de relaciones entre fines y medios, propios y ajenos. Directiva estratgica , con la que se manejan los mensajes a los dems actores. Supervisin estratgica , que ajusta la decisin adoptada al riesgo de escalada, de modo que el manejo del conflicto se mantenga dentro de los lmites preestablecidos. Los resultados de la estrategia y el planeamiento se reducen a expresiones de deseos si no se concretan con la ejecucin tctica, que enfrenta la incontrovertible realidad de los hechos. Como docentes tengamos en cuenta que la estrategia, el planeamiento y la tctica constituyen un trpode. La estrategia sin tctica, es simple retrica. La tctica sin estrategia no tiene sentido. El planeamiento transforma el lenguaje de la voluntad en el lenguaje de los hechos. En estos tres niveles de decisin, aunque con diferentes racionalidades, la mente humana desarrolla para la comprensin y resolucin de un problema una secuencia muy conocida: enunciado, planteo, solucin, respuesta y prueba. 3. LA LECTURA DE OBJETOS TECNOLGICOS El ser humano fue dotado de muchos dones y habilidades que lo capacitan para interrelacionarse consigo mismo, los dems y su entorno; ocasionando as, transformaciones en beneficio personal y social. En el avance o transformacin tecnolgica es donde se hace mayor uso de las potencialidades de dichas capacidades, puesto que el anlisis y la lectura de un objeto, parte de la percepcin del mismo, su manipulacin y comprensin de su operatividad y funcionamiento para llegar a tener una clara y completa concepcin de l. Es decir, hacemos uso de nuestros sentidos y esferas psicomotoras as como de nuestros marcos referencial-conceptuales e imaginacin para poder satisfacer las necesidades, provocar impactos en la naturaleza y la cultura, participar en el desarrollo histrico, entre otras decisiones humanas. Entendamos por objeto, todo lo que puede ser materia de conocimiento o sensibilidad de parte del sujeto, incluso este mismo, aquello que sirve de materia o asunto al ejercicio de facultades mentales; entonces podemos decir, que desde la
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ptica del anlisis o lectura, cualquier objeto puede considerarse como materialidad estructurada foco de nuestra atencin. La mejor manera para aplicar la lectura de un objeto es llevando a la prctica las etapas del anlisis a travs de preguntas; as: qu forma tiene?(anlisis morfolgico), qu funcin cumple? (anlisis funcional), cules son sus elementos y cmo se relacionan? (anlisis estructural), cmo funciona? (anlisis operativo), cmo est hecho y de qu materiales? (anlisis tecnolgico), qu valor tiene? (anlisis econmico), en qu se diferencia de objetos equivalentes? (anlisis comparativo), cmo est relacionado con su entorno? (anlisis relacional) y cmo est vinculado a la estructura sociocultural y a las demandas sociales? (anlisis del surgimiento y evolucin histrica del producto). Por lo ya visto, podemos afirmar que todo objeto es ledo a travs de niveles de aprehensin sensible y Conceptualizaciones que lo desarticulan en sus partes significativas para analizar tanto los principios que estructuran al objeto mismo como los que optimizan su uso.

Anlisis morfolgico (qu forma tiene?). Todo objeto como hecho material, tiene una forma que se aprehende de manera perceptual y, normalmente permite su identificacin. La forma es una totalidad y su percepcin suele ser bastante intuitiva. La percepcin de la forma es la primera etapa en todo el proceso de anlisis de objetos, luego se pasa al anlisis de ella (la forma). Se observa al objeto desde distintos ngulos y se analizan los aspectos morfolgicos, se buscan las analogas con otras formas, sean stas naturales, artesanales o industriales y se establecen escalas. Se analiza tanto lo visual como lo tctil, lo cenestsico, evaluando las contradicciones que eventualmente puedan surgir. Anlisis funcional (qu funcin cumple?) Est centrado en la funcin que cumple el objeto; se llama funcin a la manera en que el objeto cumple el propsito para el cual fue concebido y construido (funcin prctica, funcin esttica y funcin de significacin). Corresponde en sta etapa analizar el repertorio de funciones elementales que el objeto debe cumplir para
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satisfacer los requerimientos que motivaron su creacin. Se incluye en este anlisis lo operativo, el reconocimiento de su modo de uso, de su ergonoma, de su relacin con el usuario y con el entorno. Se deber analizar la secuencia de todas las manipulaciones a efectuar con el objeto conforme a la misin para la que fue proyectado. Anlisis estructural (cules son sus elementos y cmo se relacionan?). Aqu se plantea un reconocimiento de la estructura del objeto (modo en que estn dispuestas las partes) y de ser necesario un despiece del mismo, la confeccin de un listado de componentes, el anlisis de stos, la determinacin de cada uno y las relaciones entre ellos. Si el objeto es complejo, eventualmente conviene ampliar el material grfico con nuevas plantas, cortes y vistas. Anlisis operativo (cmo funciona, cmo opera?) Se busca determinar los principios de operatividad, la explicacin de cmo funciona, el tipo de energa y el consumo que requiere su operacin, el costo operario, el rendimiento del producto, etc. Se puede efectuar una graficacin con smbolos y diagramas adecuados. Anlisis tecnolgico (cmo est hecho y de qu material?) Este anlisis se centra en la identificacin de un determinado producto. Esto es, los conocimientos que participaron en el diseo del producto y los materiales, las herramientas y las tcnicas empleadas para su produccin, abarca adems los procedimientos de fabricacin. Se buscar establecer una correspondencia entre las posibilidades que ofrece el material y su aprovechamiento, buscando determinar qu valores se han tenido en cuenta y en qu grado, y cules han sido minimizados, tanto desde el punto de vista estructural como del perceptual. Tambin se debe determinar si la forma es pertinente a la tecnologa utilizada o corresponde a respuestas tpicas en otros materiales. Anlisis econmico (qu valor tiene?) Se establecen las relaciones entre el costo o el precio de un producto y la conveniencia de su adopcin. Involucra variables tales como la duracin, su costo de operacin, las posibilidades y la forma de amortizacin y las relaciones costobeneficio para la aplicacin en cuestin.
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Anlisis comparativo (en qu se diferencia de objetos equivalentes?) Se vincula el objeto al entorno global, lo que implica analizar todos los objetos vinculables al que es motivo de lectura. En ste anlisis se busca establecer las diferencias y similitudes del producto en relacin a otros que cumplan la misma funcin, as, se comparar el objeto con otros equivalentes (anlisis paradigmtico; anlisis de una serie de objetos similares), pero que presenta diferencias en el aspecto morfolgico o en lo tecnolgico, incluyendo los de distintos perodos histricos. El o los elementos tipolgicos resultantes sern sometidos a una evaluacin comparativa buscando registrar coincidencias, oposiciones, conflictos, niveles de integracin, aspectos formales, operativos, funcionales, estructurales, tecnolgicos, etc. En el anlisis de objetos de una misma familia deben relevarse las variables que los hacen reconocibles como integrantes de un elenco y analizar la vinculacin del producto con otros, asociados al mismo, destinados a satisfacer una funcin, o un conjunto de necesidades. El objeto y estos elencos deben, a su vez, someterse a un anlisis relacional con el entorno y con otras manifestaciones de la produccin humana de la poca (arte, arquitectura, mobiliario, vestimenta, orfebrera, objetos en general, etc.). Anlisis del surgimiento y evolucin histrica del producto (cmo est vinculado a la estructura y a las demandas sociales?) La confrontacin entre forma, funcin, operacin, estructura y tecnologa nos permite aproximarnos a los orgenes del producto, analizar las posibles causas de su surgimiento, as como su evolucin histrica. Si el objeto pertenece a pocas pasadas, se deber establecer los niveles de obsolescencia; vale decir, determinar las variables que conservan su vigencia, o las pautas culturales que han cambiado o desaparecido. A esta altura del anlisis contamos con los datos bsicos que permiten reconstruir el programa de diseo (listado, ordenamiento, caracterizacin y cuantificacin de los requerimientos planteados), el marco terico de referencia, el momento histrico, etc. Con la transmisin de estos elementos al discente se espera que pueda hacer una adecuada lectura de objetos tecnolgicos y el docente un verdadero seguimiento de este proceso
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4. LA INTELIGENCIA PRCTICA Dentro de un proceso de aprendizaje, en un establecimiento educativo y como docentes, es comn encontrar estudiantes que no parecen encajar, que tienen problemas en la realizacin de sus tareas en casa o se les olvida llevarlas a clase, otros obtienen pobres resultados en los exmenes a pesar de parecer atentos en clase y de completar satisfactoriamente los ejercicios ms relevantes del programa, y otros, sencillamente, no saben qu hacer cuando se encuentran con dificultades al estudiar, ya sea en clase o en sus casas. En realidad, lo que les ocurre a estos alumnos es que no han aprendido a aprender: no consiguen inteligencia acadmica porque carecen de inteligencia prctica.

Entonces, podramos decir que la inteligencia prctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos, o tambin, es elegir el mejor comportamiento en cada situacin de la vida, con ayuda del pensamiento (de procesos cognitivos). 5. LA HABILIDAD PARA DISCERNIR El hombre desde su existencia ha buscado ser competente en cualquier accionar en el cual se est relacionando o desempeando; ser competente, ms que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones. La competencia es esencialmente un tipo de conocimiento derivado de un aprendizaje significativo (entindase por significativo, el entender o conocer con precisin algo) en el cual se supone el desarrollo de la estructura cognitiva como requisito fundamental para lograr el mismo. En sntesis, la nocin de competencia necesita explicarse desde la estructura cerebral, desde los procesos que se suceden en el lbulo parietotemporoccipital, es decir, el aprendizaje humano sucede en el trmino de los procesos y de los mecanismos que se despliegan, tales como la percepcin, la atencin y la memoria, y as mismo, de las habilidades inherentes en cada uno de los individuos.

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Entindase como habilidad, la capacidad y disposicin para algo. Siendo as, para que el ser humano haga aprehensin de un conocimiento, lo aplique y construya desde el mismo, se hace necesario potencializar sus habilidades intrnsecas como son discernir y argumentar, entre otras. Al hablar de discernir nos referimos a la accin de distinguir algo de otra cosa, sealando la diferencia que hay entre ellas; explicar o declarar el sentido de algo; explicar acciones, dichos o sucesos que pueden ser entendidos de diferentes modos. Es por ello, que comprende las acciones orientadas a encontrar el sentido de un texto, de una proposicin de un problema, de una grfica, de un mapa, de un esquema, de los argumentos en pro o en contra de una teora o de una propuesta, entre otras. Es decir se fundamenta en la reconstruccin local y global de un texto.

Con esto, nos queremos referir a los actos que realizamos con el propsito de comprender los diversos contextos de significacin (sociales, cientficos, artsticos, matemticos...). El discernir o interpretar alude fundamentalmente a la comprensin, esto es, al sentido, la razn de ser..., pertinente a cada contexto. En consecuencia el sentido de un texto no es algo unvoco y estable que nos permite hablar de discernimiento como un acto pasivo de aprehensin, sera justamente de una actuacin que tiene como caracterstica la participacin en su construccin. El educador dentro de su labor de construccin de conocimiento sabe que el interpretar o discernir, es una herramienta de diario uso desde el momento que comenzamos a cuestionarnos sobre nuestro alrededor, es en el desarrollo de los diferentes niveles de la educacin que vamos potencializando sta habilidad. Entonces, todo docente debe entender que el discernir es una actuacin que participa en la construccin de un texto, porque, ella inicia desde las relaciones de significacin que lo estructuran, la cual pone en funcin el intrprete; determinando por s mismo el modo de comprensin (comprender o interpretar); que llevan a acciones de anlisis que vinculan y confrontan los aspectos significativos que estn en juego en el texto. En conclusin la habilidad para discernir o interpretar hace dominio de las relaciones y ejes significativos de un texto y es la base de las habilidades argumentativas.
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La Habilidad para Argumentar Dentro de las habilidades del ser humano, la argumentacin es el resultado o continuidad de un buen desarrollo cognitivo, elaborado a travs de la aplicacin sistemtica de otras habilidades como son el anlisis, la atencin, la comprensin e investigacin, entre otras, en la bsqueda de un concepto o validez en cualquier rea de accin del hombre. Entindase por argumentar: sacar en claro, descubrir, probar, aducir, alegar, disputar, discutir o impugnar una opinin ajena. Como podemos observar al argumentar hacemos uso de nuestro pensamiento o forma de ver las diversas situaciones, a travs de la palabra hablada, teniendo siempre en cuenta que somos seres en constante relacin con otros y que no siempre estaremos en mutuo acuerdo porque dependemos de una individualidad propia forjada por diferentes medios y circunstancias en particular.

En otros trminos, la competencia argumentativa debe ser entendida como aquella accin propia del dilogo personal, de la interrelacin donde se puede explicar el punto de vista y ser escuchado y valorado. La accin argumentativa establece el dilogo autntico al explicar las razones y motivos que dan cuenta del sentido de un texto. La argumentacin posee as, una dimensin tica importante por cuanto se constituye en una invitacin a la participacin caracterizada por el respeto y la tolerancia mutua. El dominio de la competencia contribuye a la construccin de espacios, de convivencia fundados en la solidaridad y la participacin democrtica. De acuerdo a lo que hemos definido, la habilidad argumentativa no hace mencin a un conjunto de conocimientos acerca de normas de convivencia social, sino aquellas acciones a travs de las cuales los seres ampliamos o restringimos las posibilidades de expresin del otro. Teniendo por entendido lo anterior, podemos concluir que en el quehacer docente al hacer uso constantemente de la habilidad argumentativa; no debemos buscar valorar la opinin o concepcin personal que tenga el /la estudiante de problemas planteados desde determinada disciplina; ya que no se busca evaluar el ser tico

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o moral de las personas sino su capacidad de explicar coherentemente en campos significativos particulares. Haciendo uso de la habilidad argumentativa desde el punto de vista de la democracia participativa, sta se debe dirigir tanto a mantener y fortalecer en el estudiante, el reconocimiento de la necesidad de la solidaridad en determinadas acciones sociales, de las diferencias y del respeto que en ellas merecen su accionar, como bsqueda y construccin de una imagen de s mismo en relacin con los otros, ya que toda identidad se construye en la nter subjetividad. El Razonamiento Deductivo Las personas slo logran la resolucin de problemas, a travs de la representacin mental o interna de ellos. Para lo cual se necesita comprender el enunciado del problema y visualizar las relaciones entre los datos, el resultado esperado y los operadores que permiten pasar del estado inicial del problema al estado final, o sea la solucin, mediante un proceso sistemtico de razonamiento. Dichos procesos exigen que las personas tengan el nivel y las habilidades de razonamiento necesarios para analizar el problema. Requieren de una sntesis de las ideas clave y establecer las relaciones fundamentales entre los datos; el resolver problemas depende del cmulo de informacin que posee la persona para identificarlos. Gran parte de las dificultades de las personas para resolver problemas tiene que ver con la comprensin del enunciado; se muestran incapaces de identificar la informacin relevante que se da en los problemas, tampoco logran la imagen mental o interna del enunciado. Otra dificultad es la carencia de habilidades para definir y aplicar estrategias; la persona no sabe proceder etapa por etapa; carece del hbito de aplicar la lgica y el razonamiento para descubrir relaciones e inferir datos a partir del enunciado del problema o durante el proceso de solucin. Tambin se presentan dificultades para expresar verbalmente los resultados de los problemas una vez resueltos. La mayora de estas dificultades se deben a la incapacidad para realizar identificacin concreta y abstracta, y aplicar los procesos de razonamiento inductivo, deductivo y analgico apropiados. Llamamos

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razonamiento a un encabezamiento de juicios en el que uno de ellos es consecuencia de otro y de otros. En el razonamiento deductivo la derivacin es forzosa, de lo general a lo particular. La deduccin desempea un papel importante en la ciencia. Mediante ella se aplican los principios descubiertos a casos particulares. El papel de la deduccin en la investigacin cientfica es doble: Primero consiste en encontrar principios desconocidos, a partir de otros conocidos. Una ley o principio puede reducirse a otra ms general que la incluya; si un cuerpo cae, decimos que pesa porque es un caso particular de la gravitacin. Tambin la deduccin sirve cientficamente para descubrir consecuencias desconocidas, de principios conocidos. Si sabemos que La frmula de la velocidad es V= e/t, podremos calcular con facilidad la velocidad que desarrolla un avin. La matemtica es la ciencia deductiva por excelencia; parte de axiomas y definiciones. Antes de seguir con el tema de la deduccin, es necesario revisar ligeramente "el juicio", dado que toda deduccin es enlace de juicios. En el razonamiento deductivo se reconocen dos clases de inferencias, inmediata y mediata. La inferencia inmediata de un juicio extrae otro a partir de una sola premisa. En la inferencia mediata la conclusin se obtiene a partir de dos o ms premisas. Ejemplo de inferencia inmediata: " Los libros son cultura ". " En consecuencia, algunas manifestaciones culturales son libros ". Ejemplo de inferencia mediata: " Los ingleses son puntuales ". " William es ingls ". " Por tanto, William es puntual ". El razonamiento deductivo parte de categoras generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusin a partir de una o varias premisas. El filsofo griego Aristteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es ste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse una conclusin lgica. Pero no
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todos los ejemplos son tan claros. La lgica convencional, parte de que hay dos valores nicos de verdad en los enunciados lgicos: "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingistas admiten un tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo enunciado lgico hay unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a priori. Para finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta griego del siglo VI a. de C., Epimrides: "Todos los cretenses son mentirosos", siendo l mismo cretense. Fcilmente puede verse que la frase da lugar a una contradiccin lgica. La frase no puede ser verdadera porque entonces Epimrides sera mentiroso y por tanto lo que l nos dice sera falso. Por otro lado, la frase tampoco puede ser falsa porque se deducira entonces que los cretenses son veraces y por tanto Epimrides dira la verdad, y l es cretense. Por tanto este enunciado no puede ser ni verdadero ni falso.

De todo esto concluimos que la lgica, llena de razonamientos aparentemente impecables, tiene algo de arbitrario y es un formalismo que no necesariamente refleja las leyes del pensamiento, conducindonos muchas veces a obvias contradicciones; en el razonamiento deductivo, se parte de lo general para llegar a lo particular, que la conclusin est siempre contenida en las premisas de las que se parte y que adems las conclusiones obtenidas corresponden con la lgica. Como docente ha de aplicar su inteligencia prctica para alcanzar unos objetivos fijados por los organismos competentes, conservando, al mismo tiempo, la suficiente energa personal como para enfrentarse da a da a los desafos que plantean las aulas. Su inteligencia prctica le indica que ha de mantener el contacto con los dems educadores (le agraden o no) y saber quines le pueden ayudar a conseguir los recursos que usted necesita. En la parte de su vida que transcurre fuera de la escuela, habr de usar su inteligencia prctica para manejar otros conocimientos, tales como saber reparar su coche (o a quin llevrselo para que lo repare), administrar sus recursos econmicos, superar sus dificultades personales o estar atento a las necesidades afectivas de sus familiares y amigos . En general, disponemos de un sistema de hbitos que se activan de manera automtica cuando percibimos un contexto que nos resulta familiar. Sin embargo, en cualquiera de estas circunstancias, si tras realizar algn movimiento o secuencia de movimientos, no se obtienen las consecuencias esperadas, slo en
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tal caso, tenemos una reaccin emocional de sorpresa, ira o ansiedad, que activa nuestro sistema cognitivo y nos prepara para "pensar y actuar". En este caso, caracterstico de toda situacin novedosa o inesperada, es en la que podemos y solemos actuar con el recurso de nuestra capacidad intelectual. Ahora bien, la inteligencia se considera una capacidad general, pero existen distintos tipos o clases de inteligencia o "procesos cognitivos intelectuales". Estos tipos de inteligencia son los siguientes: Inteligencia lgica-analtica , consistente en la habilidad para establecer relaciones entre diversos elementos del contexto y, de ese modo, elegir un comportamiento que puede resultar eficaz. Es el mejor mtodo para resolver situaciones novedosas. Inteligencia prctica , consistente en la habilidad para encontrar la similitud o parecido entre un contexto actual y otro pasado, recordar el comportamiento que nos proporcion xito en el contexto pasado y decidir emplear el mismo comportamiento en la situacin actual, esperando que nos proporcione otro xito. Estos son unos procesos intelectuales que utilizan esencialmente recursos de memoria y nos resulta tiles en situaciones novedosas. Inteligencia creativa , consistente en la habilidad para encontrar soluciones originales e ingeniosas para resolver situaciones. Como educadores podemos ayudar a los estudiantes a desarrollar su inteligencia prctica a travs de dos habilidades desde su etapa escolar. - Saber el por qu los alumnos han de saber cul es la finalidad de cada una de las actividades educativas, ser conscientes de la importancia que el aprender ocupa en sus vidas actuales y prever su utilidad en el futuro. - Conocerse a s mismo . Las tcnicas de autoevaluacin pueden ayudar a los alumnos a comprender sus propios hbitos de trabajo y preferencias intelectuales con el fin de aprovechar mejor sus aptitudes y compensar sus carencias. Podemos concluir entonces, que la inteligencia prctica nos permite solucionar con eficacia los distintos problemas que surgen en la vida diaria, y es entonces, cuando hacemos uso de modo directo del pensamiento constructivo. El docente debe poseer un dominio de su propia inteligencia prctica como base propiciadora de la inteligencia prctica de los estudiantes.
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La Percepcin Humana A nivel conceptual el hombre tiene unos procesos y habilidades a desarrollar para la aprehensin del conocimiento y la utilizacin de ste ya sea de manera individual, grupal u organizacional. En cada una de ellas se han identificado variables que por su relevancia en la vida de las organizaciones, resultan de inters en el campo de la gestin del conocimiento, lo cual han de tener en cuenta los docentes encargados de proveerlo. Una de las variables en el nivel individual es la Percepcin. Robbins (1999), define la percepcin como un proceso a travs del cual los individuos organizan e interpretan sus impresiones sensoriales, a fin de darle un significado a su ambiente.

Hochberg (1998) plantea que el problema de la percepcin y la cognicin hace referencia a cmo la persona transforma, organiza, almacena y usa la informacin disponible en forma de datos sensoriales o memoria. Kreither, R. Y Kinicki, A. (1997), describen la percepcin como un proceso que consta de cuatro etapas: 1. Atencin selectiva y comprensin, 2. Codificacin y simplificacin, 3. Almacenamiento y retencin y 4. Recuperacin o respuesta. 1. Atencin selectiva y comprensin . No percibimos todo, sino lo sobresaliente, ya sea por original, o por cualquier otra caracterstica que sea llamativa para la persona. Siendo este enunciado importante en la gestin del conocimiento en aspectos como: el diseo de materiales, la organizacin de bases de datos, las caractersticas de una pgina electrnica de una Internet, etc. Para ello la informacin debe estar estructurada y presentada de tal forma, que lo consideremos relevante y sobresalga sobre el resto. 2. Codificacin y simplificacin. En estados de necesidad, los estmulos relacionados con la carencia son ms salientes. Es decir, es ms fcil encontrar lo que se busca si se necesita o se cree necesitar. Entre mayor sea la percepcin de necesidad, menor el tiempo para iniciar su bsqueda. Tengamos en cuenta, si las necesidades individuales no coinciden con los satisfactores organizacionales, es factible que trabajadores y empresas vayan por caminos diferentes.

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3. Almacenamiento y retencin. L a informacin observada no se almacena en la memoria en su forma original, sino que es codificada por el individuo de manera particular. Por ejemplo, cada persona tiene una historia nica, factores como: patrones de crianza, educacin, modelos, experiencias previas y estados de nimo, que influyen consciente o no, en el concepto que alguien tiene de otros, de su mundo o de s mismo. De all que, aunque los estmulos de una situacin sean los mismos, el significado (la percepcin) puede variar para dos observadores, e incluso para la misma persona en dos momentos diferentes de la vida. Es entonces, sta interpretacin personalizada de la realidad, lo que caracteriza la percepcin humana ya que el acuerdo sensorial, no garantiza el acuerdo perceptual. En ambientes organizacionales o educativos, tampoco se puede suponer que un acuerdo en lo sensorial, signifique un acuerdo en lo perceptual, por ejemplo, el contenido de un documento que sea ledo de igual forma por dos empleados en una entidad, puede que para uno de ellos signifique una propuesta para salvar la empresa y para el otro una propuesta para aniquilar trabajadores. 4. Recuperacin o respuesta . La percepcin tiene una fuerte influencia sobre la conducta. Es decir, las personas no se comportan con base en las caractersticas objetivas de las realidades circundantes, sino en las percepciones que ellas se forman de esa realidad; por ejemplo, una conducta indispensable para promover la gestin del conocimiento es compartir, entindase por ello, como el intercambio de informacin y saberes. En la prctica, en las organizaciones la conducta de compartir, es percibida por unos como prdida de poder y por otros como oportunidad de desarrollo. La percepcin tiene implicaciones sobre la adquisicin de conocimiento . Prusak (1996), plantea que la fuente principal de creacin de ventajas competitivas de una organizacin reside en sus conocimientos, es decir, en lo que ella sabe, en cmo lo usa y en su capacidad de aprender nuevas cosas. El conocimiento no es algo esttico y mecnico. No existe conocimiento sin personas, sin ellas son slo datos. Por lo tanto, el conocimiento tanto personal como organizacional, ha pasado previamente por el filtro perceptual humano y por lo tanto es sensible a error, distorsin o controversia. En conclusin, cmo la organizacin usa el conocimiento, depende en gran medida de la percepcin que individuos y grupos tengan de necesidades o de oportunidades, tanto personales como labores. Una empresa podr producir
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mayor conocimiento esencial en la medida en que pueda facilitar en sus miembros percepciones asociadas a la misin, la visin, las estrategias y prioridades organizacionales. Por ltimo, las percepciones se forman mediadas por otras variables, en particular: valores, actitudes, motivaciones y conocimientos. As, dos personas con valores, actitudes, motivaciones y conocimientos diferentes, pueden tener percepciones diferentes de una misma cosa, persona o situacin y por la misma razn, comportamientos diferentes.

Es importante por parte del docente conocer la forma cmo el alumno puede percibir la transmisin de conocimientos y es aqu donde juega un papel preponderante la temtica que se acaba de exponer.

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