Formacin de Formadores Docentes funcionales al sistema o intelectuales crticos y transformadores?

Escribe: Jorge Eduardo Noro

El autor es Profesor de filosofa y pedagoga, Profesor en letras, Docente en el nivel medio y polimodal y en el nivel superior y universitario (grado y postgrado), directivo de Instituto del Nivel Medio, Director del Instituto Superior de Formacin Docente 127, San Nicols y autor de varios libros y publicaciones sobre educacin

Introduccin La formacin de los docentes acompa el inicio y el desarrollo de los sistemas educativos. Cuando la modernidad descubri el valor poltico de la educacin y arm los sistemas nacionales para acompaar la conformacin o la consolidacin de los sistemas polticos, entendi que solamente una planificada formacin de los docentes poda hacer posible el mero ejercicio de imaginacin y de voluntad. En la mayora de los casos se trat de un proceso de normalizacin de la tarea formativa, con el conocido criterio de homogeneizacin y disciplina que acompa los procesos civilizatorios. Era necesario formar los docentes porque adems de dotar de mano de obra especializada al sistema, en su formacin y en su habilitacin profesional se estableca la norma segn la cual era necesario determinar el qu y el cmo de la enseanza misma: currculo y metodologa deban responder a un proceso formativo comn, al que se atuvieran la totalidad de los usuarios del sistema. Este criterio normalizador llegar en algunos casos a una prctica altamente centralizada y bajo una estricta vigilancia que se aseguraba que todas las escuelas del territorio, todos los docentes y todos los alumnos estaban haciendo, al mismo tiempo, lo que se deba hacer. El estado asume un rol central en la formacin de maestros y la docencia se constituye histricamente como profesin de Estado por decisin del propio Estado en el contexto de la organizacin nacional y de la integracin del pas. Una legin de maestros revestidos de una misin civilizadora que consista en la lucha contra la ignorancia, lucha en la que se deba formar al ciudadano (distinto al concepto actual de ciudadana) homogeneizando ideolgicamente a grandes masas de poblacin, segn las necesidades de una nacin en formacin Es natural que los docentes y su formacin emergieran como una respuesta innecesaria a una lgica de subordinacin y funcionalidad dentro del sistema vigente. No era posible imaginar una prctica fuera de la establecida: el docente era tal y adquira su identidad al calor de esta respuesta nica y normalizada al mandato social que lo caracterizaba. Siguiendo el modelo napolenico , un verdadero ejrcito civil jerarquizado se distribua en todo el territorio: el enemigo era la el atraso y la barbarie (las formas animalizadas) y las escuelas eran la cruzada civilizatoria que aseguraba la moral, el progreso, la preparacin para el mundo del trabajo y para la insercin como ciudadanos de una jvenes democracias. La fidelidad al sistema constitua la esencia

misma de la relacin y la funcionalidad, el secreto de su presencia y de su efectividad. La escuela universal, gratuita y obligatoria era la respuesta de una sociedad en progreso permanente e irrefrenable, que se alimentaba con sus logros y multiplicaba sus virtudes. Y los docentes, responsables de esas escuelas no slo eran formados en las Establecimiento habilitantes del sistema, sino que reciban del Estado su designacin oficial y le deban consecuente fidelidad. El pensamiento de la escuela era el pensamiento oficial del estado. Durante ms de cien aos este modelo de modernidad ilustrada y civilizada goz de buena salud y recogi los frutos de una siembra copiosa y sin pausas. Las diversas generaciones fueron repitiendo el mandado neutralizando cualquier modelo alternativo y reforzando la vigencia y la efectividad del sistema. Fue el quiebre de la modernidad, el conflicto de las ideologas, la crisis del sistema, el vendaval que sacudi el edificio del sistema educativo, discuti la presencia de la escuela, e introdujo dentro del debate mayor acerca de la educacin superior replanteos acerca de la modalidad y del sentido de la formacin de formadores. El desembarco conquistador de un pensamiento nico y hegemnico (RIGAL L., 1999: 147; GIROUX, 2002: 49; KENWAY, 1994: 170) fue introduciendo a travs de diversos procedimientos la eventual privatizacin de lo pblico en el sistema educativo. No se trata slo de condenar el paso de instituciones y de su manejo, de manos del estado al control de diversos organismos privados que aplican exclusivamente la lgica del mercado, sino de la privatizacin de los saberes, la determinacin de lo que puede y debe ser hecho pblico y de lo que debe reservarse para el control y el manejo de algunos. Que la escuela es la institucionalizacin social de la circulacin de los saberes supone que estamos hablando de los saberes socialmente legitimados.(...) El criterio para la legitimacin social, al menos aquello que incluye adems su validacin y que la escuela debe defender y sostener como institucin social, no es otro que el carcter pblico de los saberes y del espacio social que en ella se construye mediando, precisamente, la circulacin de saberes (CULLEN, 1997: 162). Todo eso es lo que pone en riesgo la funcin y la identidad misma de los agentes educativos y extiende su discusin hacia los criterios y la responsabilidad en su formacin. El mismo sistema parece relativizar o ignorar hoy sus aportes, poniendo el acento en otras variables intervinientes (recursos, equipamiento, tiempo de aprendizaje). Frente a este radical cambio de situacin, deben los docentes seguir siendo funcionales al sistema (cualquiera sea la configuracin del mismo) o deben transformarse en crticos y transformadores, responsables y constructores de modelos superadores y alterativos, intelectuales transformativos? Hay posibilidad de imaginar y construir una nueva formacin y una nueva profesin docente que pueda crecer y educar al calor de un pensamiento innovador? 1. EDUCACIN SUPERIOR Y FORMACIN DE LOS DOCENTES: ESTADO DE

SITUACIN. La problemtica de la educacin superior sacude el universo educativo. La segunda mitad de nuestro siglo pasar a la historia de la educacin superior como la poca de expansin ms espectacular; a escala mundial, el nmero de estudiantes matriculados se multiplic por ms de seis entre 1960 y 1995. Pero tambin es la poca en que se ha agudizado an ms la disparidad entre los pases industrialmente desarrollados, los pases en desarrollo y en particular los pases menos adelantados en lo que respectado al acceso a la educacin superior y la investigacin y los recursos de que disponen. (UNESCO: 1998) Numerosos documentos de organismos gubernamentales, privados, supranacionales, de investigacin, de estrategia econmica y de poltica nacional e internacional abordan desde diversos ngulos y con variados intereses la situacin actual de la educacin universitaria y no universitaria (UNESCO, 1998; BID; BRICALL, 2000; JURI, 2001) La educacin superior parece sometida a una serie de problemas comunes y permite avizorar una rica gama de posibilidades, sin dejar de soslayar los riesgos de inequidad y exclusin que conlleva. Se trata de un nicho educativo al que accede un grupo minoritario (pero cada vez ms creciente) de la poblacin, pero en el que se juegan una variada gama de intereses: produccin y circulacin de saberes y conocimientos, actualizacin y manejo de las ciencias, importancia del mercado internacional de los conocimientos y de su transmisin, formacin de elites profesionales. Pareciera que ningn organismo quiere dejar librado al azar (o al libre juego de las demandas de los usuarios) un mercado educativo del que puede sacar ms rditos que en los otros niveles. Cuestiones como calidad y excelencia, ingreso y egreso, indicadores y normas de control de calidad, exclusin y inclusin, acreditacin y titulacin, igualdad democrtica y meritocracia, certificaciones internacionales de los niveles de rendimiento recorren las agendas de numerosos organismos interesados. La problemtica del financiamiento de la educacin superior (universitaria o no) polariza las discusiones en trincheras ideolgicas irreconciliables. As, por ejemplo, al referirse a las inversiones del BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO (BID) en materia educativa, uno de sus funcionarios seala: Por qu habiendo tantas inversiones relativamente fciles de apoyar el Banco ha decidido priorizar proyectos de reforma en un sector tan lleno de restricciones y complicaciones como es el educativo? Existen al menos tres razones que explican este nfasis: (1) Para un Banco que lleva la palabra desarrollo en su nombre, la educacin es un fin en s mismo. Una sociedad educada es, por definicin, una sociedad mas desarrollada; (2) La educacin es la clave en el crecimiento econmico; (3) La educacin reduce la pobreza y la desigualdad: una mayor educacin constituye la base de una mayor productividad de los grupos ms pobres de la sociedad. Pero al discutir especficamente las fuentes y los criterios de financiamiento de la educacin superior, A. Ravier, en una clara definicin de principios seala: Uno de los principios ms importantes de la ideologa liberal, es la desigualdad de

los individuos. Cuanto estos nacen, lo hacen con distintas caractersticas que lo hacen nico. Dada la desigualdad de los seres humanos, todo lo que se haga por igualarlos ser antihumano puesto que es contrario a su naturaleza y, necesariamente, har que la nivelacin opere hacia abajo buscando el comn denominador de la mediocridad. Entonces, la diversidad, la individualidad del ser humano, conduce a que la educacin formal que recibe debera impartirse tambin de modo individual. (...) De la naturaleza del ser humano se desprende la desigualdad de oportunidades, segn sea las inclinaciones, capacidades, gustos, preferencias. (...) El concepto de igualdad de oportunidades se confunde con la igualdad ante la ley. Pero una cosa es que a los individuos desiguales se los trate de un mismo modo ante la ley y otra cosa bien distinta es que se los haga iguales mediante la ley, lo cual significa la peor de las desigualdades. Por ello la igualdad de oportunidades, en la prctica significa desigualdad ante la ley, lo cual, a su vez, implica que los individuos no tienen iguales derechos. Todo este planteo permite delinear los debates que cruzan el escenario de la educacin superior y el juego de intereses que la recorren, intereses que nacen de planteos ideolgicos claramente definidos y que se proyectan en la defensa de determinadas polticas educativas y econmicas que construyen el marco de aplicacin de los diversos pases . En muchos casos, los presupuestos nunca son objeto de revisin, sino que son premisas que se consideran verdaderas para concluir en determinaciones que se legitiman desde afirmaciones discutibles. Cuando son los sectores de poder en un marco de hegemona absoluta quienes sostienen y defienden estas posturas, la educacin en general, y la educacin superior en particular (por el carcter naturalmente elitista de sus beneficiarios) se ven sacudidas en sus mismos fundamentos. Mientras los usuarios se mueven en las encrespadas aguas de los dilemas, los responsables de las grandes decisiones polticas se desplazan en el suelo firme de los axiomas. La formacin docente ha ingresado en la totalidad de los pases en la esfera de la educacin superior, aunque no sea homognea la organizacin de la oferta en cada uno de ellos: algunos han incorporado a la universidad la tarea de la formacin de los docentes, otros han constituido universidades especficamente dedicada a esta tarea y otros han mantenido una fuerte estructura constituida por Instituciones superiores no universitarias. En la Argentina, la educacin superior referente ineludible de la formacin docente ha sido tambin abordada tanto desde lo legislativo como desde variadas perspectivas tcnicas. A la Ley Federal y a la discutida Ley de educacin superior, le han sucedido una serie de estudios de organismos nacionales e internacionales y comisiones de asesoramiento, representantes vinculados indirecta o directamente con sectores de poder, e investigadores interesado en el abordaje del tema. Mientras la Ley Federal de Educacin (24.195/93) reservaba algunos captulos para el sector ms elevado del sistema, la Ley de Educacin Superior (24.521) es la primera formulacin legal que se encarga de abordar y ordenar el subsistema de la educacin superior en todas sus manifestaciones. En torno a ella y ms all de los exacerbados debates que se

generaron en los claustros universitarios - la formacin de los docentes y los Institutos Superiores (o nivel terciario, no universitario) encontr un marco legal para normalizar su funcionamiento y, en principios, algunos intentos de articulacin con otros sectores de produccin y de transmisin del saber. Una de sus particularidades es que la formacin de los docentes en la Argentina se caracteriza por su heterogeneidad y diversificacin: los docentes de todos los niveles se forman en instituciones de todo tipo:, institutos de enseanza superior, escuela normales, institutos provinciales, instituto superiores de enseanza tcnica, universidades, instituciones privadas, conservatorios, etc. Esta realidad, mltiple en sus manifestaciones, dificulta una poltica de estado que pueda abordar la formacin y transformacin de los docentes, como recurso imprescindible para la reformulacin del sistema. No es casual que, a pesar de los esfuerzos educativos (tcnicos), polticos (decisiones) y econmicos (recursos y mecanismos de prstamos) la transformacin puesta en marcha a partir de la ya citada ley Federal no pudo plantear de manera prioritaria la variable de los docentes y de su formacin; cuando forzada por las circunstancias intent hacerlo muchos de los esfuerzos iniciales y de los recursos disponibles haban desaparecido. Esta preocupacin por la identidad, la formacin y la profesin docente ha sido objeto de numerosos abordajes, principalmente por parte de quienes interpretan trabajando sobre la analoga de la conformacin misma del sistema educativo nacional que representa la variable necesaria para desencadenar cualquier tipo de cambios. El estado nacional tuvo, en la dcada del 90, una declarada poltica de descentralizacin. Su decisin ms violenta fue la transferencia de todos los servicios educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales. Las jurisdicciones haban recibido ya en la dcada del 70, y en el contexto de gobiernos de facto,las escuelas primarias; en pleno gobierno democrtico, marcado por claras corrientes neoliberales y privatizadoras, el Ministerio de la Nacin se convirti en un ministerio sin escuelas y paut una traspaso de los servicios del nivel medio, exhibiendo detrs de la falacia de los argumentos construidos para la ocasin - la perspectiva de un estado en retirada. Las Escuelas Normales, los Institutos Superiores de Formacin Docentes y otros organismos educativos fueron los ltimos en ser transferidos: una fuerte situacin de conflicto gremial y la abundancia de reclamos, oblig al Gobierno Nacional a desprenderse de un sector que originalmente haba sido pensado estratgicamente como un mecanismo federal de unidad del sistema y de articulacin de polticas. A la ya ingobernable heterogeneidad del sistema de educacin superior se le sum una mayor fragmentacin, ya que cada provincia debi armar con sus criterios y sus recursos el propio subsistema. Un dbil organismo previsto por la Ley Federal, el Consejo Federal de Educacin intento a travs de numerosos acuerdos federales ordenar la oferta de educacin superior a travs de los mecanismos de acreditacin de la Instituciones (DOCUMENTOS A9, A11, A14). Problemas presupuestarios, el estado de permanente negociacin poltica, incumplimiento de plazos, reemplazo de autoridades por cambios en las administraciones, han ido desdibujando los compromisos oportunamente

firmados. El panorama actual no es homogneo : las provincias han hecho algunos avances desiguales en los planes de conformacin del nivel superior, afianzamiento de las instituciones y transformacin de la formacin docente, pero el riesgo de una fractura del sistema es un peligro real: se ha logrado circunscribir y fragmentar los focos de conflictos (principalmente gremiales), pero detrs de las polticas de descentralizacin, asociadas a gravsimos problemas de recursos y financiamiento, la educacin ha dejado de ser el eje constitutivo de una identidad nacional para convertirse en un gigantesco puzzle que solo algunos intentan identificar y reconstruir. 2. Vocacin, trabajo, profesin: los debates actuales Segn TEDESCO (2002), existen al menos tres discursos tradicionales sobre los docentes que han tenido sucesivamente una presencia importante en el pensamiento colectivo: (1) El reconocimiento meramente retrico de la importancia de los educadores y de la educacin con una permanente disociacin entre el reconocimiento de la importancia de los docentes y el aporte de medidas concretas; (2) Visin del docente como vctima del sistema que pone todo el acento en el problema de las condiciones de trabajo y en las carencias materiales, o como culpable o responsable de los mediocres resultados de aprendizajes obtenidos en el rendimiento de los alumnos; (3) Subestimacin significativa del papel del docente en las estrategias de transformacin. Segn el autor estas visiones han agotado hoy sus posibilidades de explicar los problemas y de inspirar lneas de accin, pero exigen una rpida revisin del proceso histrico que exhibe los cambios en la funcin y en los roles de los educadores. VOCACIN Es obvio que los maestros de hoy son distintos de los maestros del momento constitutivo del Estado y de los sistemas educativos modernos. Sin embargo, parte de ese pasado fundacional est todava presente en la conciencia prctica e incluso en la conciencia reflexiva de los docentes de hoy.(...) El perodo fundacional se caracteriza por una tensin muy particular entre dos paradigmas: el de la vocacin y el apostolado vs. el del oficio aprendido. (...) El peso que tienen las representaciones relacionadas con la vocacin y las cualidades morales del docente se explica por la funcin que se asigna al sistema educativo en el momento constitutivo del espado y la sociedad capitalista moderna. La ciencia racional y la escuela eran el equivalente funcional de la religin y la iglesia en las sociedades occidentales precapitalistas. La ideologa positivista que presidi el proceso de secularizacin que acompa la conformacin de los sistemas educativos reivindic para la ciencia y la escuela un carcter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro era el resultado de una vocacin, su tarea se asimila a un sacerdocio o apostolado y la escuela es el templo del saber. TRABAJO La maduracin del sistema de educacin bsica que acompaa el proceso de modernizacin de las sociedades occidentales tiende a una progresiva secularizacin del oficio del maestro. En la dcada de los aos 60 y 70 las representaciones del

maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificacin de los puestos, la elevacin de los niveles de escolaridad media de la poblacin, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenmenos conexos (prdida de prestigio, cambio de origen social) constituyen las bases materiales sobre la que se va estructurando una representacin de la docencia como un trabajo. La sindicalizacin del magisterio contribuir a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por porciones significativas de docentes. El maestrotrabajador asalariado es una denominacin generada al calor de la lucha contra ciertas representaciones originadas en el campo del Estado, calificadas como tecnocrticas. (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002) PROFESIN La condicin de profesional deviene del hecho de que el desempeo de su actividad requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios determinados. Aunque trabaja en contextos institucionales, en el aula goza de un margen variable de autonoma. Competencia tcnica y autonoma son los componentes de la definicin ideal de una profesin. (...) Sin embargo, en la prctica, el docente, en la mayora de los casos, es un funcionario asalariado que trabaja en relacin de dependencia y recibe un salario y no honorarios. (TEDESCO-TENTI FANFANI:2000) Desde una cierta perspectiva sociolgica funcionalista, la docencia se define como una semi-profesin, en tanto no cumple con los requisitos bsicos para constituirse en profesin. Las caractersticas que supuestamente deben reunir las profesiones son autonoma y control del propio trabajo, autoorganizacin en entidades profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raz cientfica, control en la preparacin de los que se inician en la profesin, fuertes lazos entre los miembros y una tica compartida. En este marco, se intentaron procesos de profesionalizacin docente buscando corregir aquellas deformaciones que no conforman los rasgos esperables de una profesin. (DE LELLA: 1999). Cabe interrogarse acerca la funcionalidad que cada uno de los modelos ha jugado con respecto al sistema, en los diversos momentos de la historia educativa. (1) El sacerdocio vocacional de los inicios permiti construir, con una pasin sin lmites y basados en el reconocimiento moral de la misma misin, las bases del sistema educativo: cuando el Estado requera un docente sumiso y entregado ciegamente a su desinteresada vocacin civilizadora lo encontr en las filas de los maestros que llegaron hasta los ltimos rincones de la patria; el modelo poltico econmico que prohij el proyecto educativo plasm en los maestros el ejrcito apostlico, disciplinado y ordenado, que instrument el proyecto civilizador y homogeneizador. (2) La militancia sindical y la figura del maestro-trabajador-asalariado fue una adaptacin refleja y funcional a un proceso de empobrecimiento del sistema, a la creciente democratizacin en el acceso a los diversos niveles de la educacin, y a la disminucin progresiva de los recursos reales destinados a la educacin: los docentes

sindicalizados e identificados con la causa popular ms all de la justicia de los reclamos y del valor de las demandas representaban una disminucin del prestigio social, una relativizacin de su presencia y de su esfuerzo en materia de rendimiento educativo y, en consecuencia un refuerzo de la lgica del deterioro del sistema educativo; si la sociedad comenzaba a descreer de su educacin y apostaba limitadamente a ella, era lgico que sus maestros se mostraran como expresin de una decadente clase trabajadora que poco poda hacer para cambiar una realidad definitivamente injusta. (3) El proceso de profesionalizacin acompa los movimientos de transformacin de la dcada del 80 y del 90: la necesidad de responder con rigor tcnico (y saberes socialmente legitimados) a las demandas sociales transform al docente en un pseudoprofesional que poda negociar determinadas demandas porque se debata entre las imposiciones de la realidad y las prescripciones de los marcos tericos. En el contexto de la modernizacin de los estados y de su progresiva privatizacin, la educacin nunca ocup ms all de las declaraciones y de los documentos un papel relevante y esta funcional respuesta de los docentes permiti sostener con sus aportes lo que genuinamente ni los recursos ni las decisiones polticas (centrales y nacionales) acompaaron. Es curioso constatar que mientras la primera actitud responde a un mandato funcional asumido por los actores del sistema, las dos restantes pueden aparecer como respuestas crticas y reivindicativas, pero en definitiva se transformaron en otra forma perversa de funcionalizacin y de adaptacin refleja a las estrategias omnipotentes de un sistema proteico en sus manifestaciones. 3. La formacin: para quines trabajan los formadores de formadores Hay numerosos esquemas mentales que recorren las escuelas y que se alimentan de las palabras que todos pronuncian y repiten: la buena educacin no es derecho universal, los pobres tienen derecho a la educacin que pueden y no pueden aspirar a otro tipo de educacin, slo con dinero se puede comprar la educacin que se brinda en las escuelas privada o en las buenas escuelas. El discurso del poder instala una sutil trama de imposibilidades, trama que recorre el universo de los docentes y que hunde sus races en los Institutos formadores y crece al contacto con la realidad: la imposibilidad frente a lo que sucede, la inevitabilidad de lo que acaece, la naturalizacin de las situaciones. Nada es posible y, en el discurso de la escuela, todos los actores se declaran impotentes e imposibilitados. De alguna manera la institucin escolar y los docentes en su interior - tienden a mostrarse como reforzadoras de las condiciones del presente y cerradas al futuro, dciles fabricantes de trabajadores maleables, intelectuales conformistas y ciudadanos dispuestos a acomodarse a un mundo definitivamente hecho y ordenado (fin de la historia). Docentes y estudiantes pierden la capacidad de llegar a ser agentes crticos y se vuelven ingenuos guardianes de la ideologa vigente, ya que las escuelas no son lugares de conflicto, ni son instituciones que puedan vincular el aprendizaje al cambio social. (GIROUX, 2002: 47) Estas constataciones no condenan la funcin de la escuela (reinstalando ideologas de des-escolarizacin) sino que provocan desafos

conceptuales para reinstalar a partir de otra concepcin del docente y de su formacin autnticos polos de resistencia: se trata de re-significar el rol del educador, de encontrar y definir el proyecto poltico a travs del cual lo escolar se debe necesariamente atar a los imperativos de una democracia radical. Esto compromete a la prctica misma de los docentes: la responsabilidad de los educadores no puede separarse de las consecuencias del conocimiento que producen y que trasmiten, las relaciones sociales que legitiman y las ideologas que diseminan entre los estudiantes. (GIROUX, 2002: 50) Estas relaciones del conocimiento con el poder, y de ambos con la recuperacin de lo pblico tienen particular relevancia en el nivel superior y en la formacin misma de los docentes: es all donde se refuerzan los esquemas mentales opresores y reproductivos, o se producen verdaderas revoluciones intelectuales y polticas. He aqu en donde se descubre la involuntaria funcionalidad de los Institutos Superiores y, en menor medida, de las Universidades: la dependencia del sistema, los procesos de acreditacin institucional y de ajuste, la lucha permanente de las instituciones por mantener las fuentes de recursos, los convierte en ejecutores de polticas y en reproductores de prcticas establecidas. Este juego de necesidad y de interdependencia neutraliza todo intento de ruptura: directivos y docentes de los Establecimientos superiores formadores de docentes saben que permanecer en el sistema conlleva aceptar sus reglas, no salirse de los lmites establecidos, negociar con las circunstancias polticas y presupuestarias. Es verdad que el sistema representado por un Estado fugitivo necesita de las instituciones educativas superiores, pero tiene clara conciencia de los mecanismos que dispone para operar sobre sus estructuras. Un crculo perverso parece cerrarse, envolver las acciones y neutralizar el impacto social y poltico de la educacin. Mas all de lo instituido, de las regulaciones establecidas, de los discursos armados, la estrategia ntima del sistema ha sido establecer el pensamiento nico en el interior de los mismos actores institucionales. Estas prcticas no se reglamentan ni se imponen, sino que ingresan subrepticiamente de manos del pensamiento colectivo, como una fuerza imperceptible, pero avasalladora: pensar y decir lo que se piensa y se dice, naturalizar los procesos y las determinaciones histricas, sacralizar las prcticas, negar el cambio, satanizar cualquier forma de transformacin, negarse a una actitud de sana sospecha, renunciar a producir en el interior de cada uno y en el seno de las propias prcticas esos necesarios desplazamientos. Se trata de una suma astuta e inteligente de dos tipos de sociedades: la sociedad disciplinaria y la sociedad de control. De alguna manera el sistema no ha eliminado los grandes espacios de encierro (y sus grandes panpticos) pero ha sabido reforzar los mecanismos para someter a los individuos y a los grupos sociales, sin que aparecieran por todos lados ojos vigilantes. Tambin ha sabido instalar una nueva lgica, ya que los aparatos de control operan con otros recursos, ms sutiles pero ms eficaces. Mientras los encierros son moldes fijos, mdulos distintos, los controles son modulaciones, como un molde auto-deformante que cambia continuamente, de un momento a otro, o como

un tamiz cuya malla se modifica de un punto al otro. La vigilancia sigue operando desde el exterior, el control ha logrado instalarse en el interior de cada individuo: se trata de una renovada manera de dominacin: todos exigen y proclaman lo que el sistema desea. Cada hombre puede no estar materialmente encerrado, pero est preso de todo lo que quiere, de los contratos que lo ligan de manera invisible, atrado por el irresistible encanto de una civilizacin que sabe mostrar lo mejor de s. No es extrao que quienes en algn momento maldicen el sistema, en su interior envidien a quienes pueden disfrutar de l, las vctimas que ms lo padecen se imaginan victoriosos en el mismo mundo y el mismo sistema. Tambin la educacin y la escuela han debido metamorfosearse, pasando de la rigurosa vigilancia de una estructura escolar anloga a todas las construcciones de los espacios de encierro, a una educacin-escuela que refuerza con sus nuevos mensajes el discurso del sistema: formacin continua, evaluacin permanente, estructuras menos rgidas, subordinacin a mandatos sociales y econmicos (funcionalidad). Hay numerosos interrogantes que nos sacuden, frente a estas constataciones: (1) cmo se pueden crear las nuevas condiciones insercin laboral, de compromiso social, de nueva ciudadana, de ejercicio de la libertad? (2) De qu manera las estructuras educativas del nivel superior pueden generar alternativas autnticamente superadoras y liberadoras? (3) No deberan ser los institutos superiores, especialmente los formadores de formadores, sitios en los que los niveles de produccin y de transmisin del conocimiento son ms fuertes, irrumpir con autnticos procesos de ruptura y de innovacin? (4)Cmo lograr romper con la lgica endogmica de la reproduccin , en la que los modelos y sus serviles imitadores se refuerzan mutuamente? 4. Al servicio de la sociedad, del Estado o de los sectores de poder? No hay neutralidad en la prctica de la formacin de los formadores. Tampoco puede invocarse un presunto refugio en el rigor acadmico y la solvencia profesional en el ejercicio de la tarea como docente, cualquiera sea el lugar del sistema educativo: se trata en todos los casos de una presencia funcional o de una opcin personal. Cada uno debe decidir a quin sirve, para quin trabaja, qu edificio est construyendo. En algunos casos la posibilidad de elegir puede verse restringida por diversos factores o elementos de presin, pero en la mayora de los casos, los docentes saben que su tarea no es neutral, y que a alguien est beneficiando con lo que hace o con lo que deja de hacer. Aun cuando la tarea docente y la presencia de la escuela se vuelva irrelevante y sea ignorada por la sociedad, ese gesto de definicin poltica representa un encuadre que los

actores y las instituciones deberan saber interpretar. Hay un interrogante que recorre transversalmente la formacin de los docentes y las prcticas profesionales: al servicio de quien trabajan los docentes? a quines deberan servir? El concepto de sociedad parece abarcarlo significativamente todo y parece neutralizar numerosos fantasmas. Mas sociedad y menos estado: ms sociedad le hace bien al estado... es la frase que se escucha en numerosas tribunas. El docente debera estar solamente al servicio de la sociedad y, en las actuales circunstancias, del estado siempre que el estado est lleno de sociedad y al servicio de la sociedad, porque slo es la sociedad lo que interesa. Pero este servicio profesional no es ingenuo, sino crtico: no se trata de cualquier sociedad o de una sociedad que se convierte en objeto de control y en dominio de algunos sectores de poder. Si el estado y la sociedad renuncian a su independencia y se transforman en instrumentos funcionales, seguramente, con astucia, se recurrir al Estado porque es ms fcil lograr que sociedad entera se ponga al servicio de determinadas ideas hegemnicas. Estamos asistiendo al paso de una escuela del Estado (y a su servicio) a una escuela al servicio de la sociedad; sin embargo es necesario hacer que la sociedad civil, sea capaz de proporcionarse sus propias instituciones educativas, superando las demandas e imposiciones del estado pero luchando contra los crecientes procesos de privatizacin. Los docentes no pueden permanecer ajenos a este juego de intereses. Se trata de superar, al menos en este campo, algunas analogas perversas: de la misma manera que las empresas en todos niveles exigen a sus cuadros una educacin bsica (la que gratuita y generosamente le facilita el estado, robando descaradamente los recursos humanos de la educacin pblica), y luego construyen la formacin especfica (especializacin y capacitacin), quienes desde diversos sectores - contratan a los educadores y docentes tambin utilizan los recursos disponibles en el sistema (como una estrategia de reclutamiento, de seleccin, de domesticacin) para luego crear el perfil de los Directivos y los Docentes que responden funcionalmente a las necesidades de las Instituciones en los diversos niveles del sistema. Los institutos formadores y las mismas universidades, en algunos casos cruzados por variados principios ideolgicos reivindicativos y crticos, pueden convertirse en vctimas ingenuas de una astuta manipulacin. Si bien, en la mayora de los casos se mantienen las condiciones de un salario pauperizado y las exigencias de un trabajo proletarizado, no resulta extrao que la vigencia del pensamiento nico, socialmente reforzado, permita elegir estos lugares de privilegio porque hay promesa de mejor remuneracin o reconocimiento profesional (a pesar de las exigencias que puedan imponerse en una flexible negociacin laboral) o, en su defecto, o porque es un lugar en donde las condiciones de trabajo son mejores, tanto por la calidad de los usuarios como por las estructuras edilicias. Si los cuadros reclutados entre los sectores medios y medios-bajos de la poblacin habrn de ser los educadores de las clases ms acomodadas, amparados en el poder (recursos y

decisiones), mucho piensan que se puede confiar la formacin docente bsica al Estado y aplicar estrategias de contratacin con extrapolaciones de modelos empresariales para convertirlos en los instrumentos necesarios. Si la formacin no toma conciencia de este juego de posibilidades y los docentes no despiertan ante estas realidades, tal vez no haya sociedad o estado que pueda salvaguardarnos. Aqu se juegan las verdaderas opciones de los docentes y de quienes estn en su preparacin profesional. El estado debera ser el guardin de lo pblico y el docente como un funcionario crtico y reflexivo uno de sus activos defensores, aun cuando opte legtimamente - por desempearse en el mbito privado. Debera ser un activo y crtico defensor del espacio de lo pblico en cualquier escenario y en las situaciones ms adversas, porque en ellos consiste su compromiso democrtico y ciudadano. (BENASAYAG, 1993: 177) No puede desconocerse que el abandono del Estado de bienestar transform al Estado en un Estado Subsidiario, en un Estado Prescindente (BRASLAVSKY), en un Estado Malhechor (CANO) Este estado, cargado de sociedad, y esta sociedad, plena de autonoma y participacin exigen otro tipo de docentes. Un conjunto de cualidades conforma las dimensiones del quehacer docente, en las que se definen aspiraciones tanto de los actores como del contexto social - respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, as como de dar contenido concreto a la enseanza. Estas concepciones de la actividad docente no son neutras: aunque cada una de ellas responden a su propio recorrido histrico, fundamentalmente tienden a convertirse en estratgicas y funcionales para la insercin de la persona y de la actividad del docente en el sistema. Cuando el docente asume que su trabajo responde a un compromiso tico, a un mandato social y requiere competencia profesional est ubicando su tarea en un determinado contexto y configurando sus respuestas personales y sociales para lograr el necesario reconocimiento y para ubicarse laboralmente con competencias especficas. Fcilmente se puede tergiversar el alcance de estas cualidades, ya que se desplazan desde las exigencias profundas (motivacionales) de los actores institucionales y sociales para convertirse en instrumentos de uso de un tipo de modelo social que pretende reforzar esquemas mentales, universo simblico y procesos justificatorios: los docentes, al hacer lo que quieren y deben, terminan reforzando el esquema oculto de un sistema. En la definicin de trayectos formativos, en los institutos formadores o en las universidades, en el desenvolvimiento de la carrera profesional, en sus prcticas laborales, los docentes se apropian y expresan diversos modelos. MODELO PRACTICOARTESANAL Concibe a la enseanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generacin en generacin y es el producto de un largo proceso de adaptacin a la escuela y a su funcin de socializacin. El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersin en la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institucin, aceptando la cultura profesional heredada y

los roles profesionales correspondientes Se da un neto predominio de la reproduccin de conceptos, hbitos, valores de la cultura legitima. A nivel de formacin, se trata de generar buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados. MODELO ACADEMICISTA Especifica que lo esencial de un docente es su slido conocimiento de la disciplina que ensea. La formacin as llamada pedaggica como si no fuera tambin disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. Los conocimientos pedaggicos podran conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formacin conseguira orientar la enseanza(11). Plantea una brecha entre el proceso de produccin y reproduccin del saber, en tanto considera que los contenidos a ensear son objetos a transmitir en funcin de las decisiones de la comunidad de expertos. El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir el guin elaborados por otros, como un locutor hbil. La eventual autonoma se ve como riesgosa o como fuente de interpretaciones riesgosas. MODELO TECNICISTA EFICIENTISTA Apunta a tecnificar la enseanza sobre la base de esta racionalidad, con economa de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor es esencialmente un tcnico: su labor consiste en bajar a la practica, de manera simplificada, el curriculum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medicin de rendimientos(12). El docente no necesita dominar la lgica del conocimiento cientfico, sino las tcnicas de transmisin: est subordinado, no solo al cientfico de la disciplina, sino tambin al pedagogo y al psiclogo. MODELO HERMENUTICO REFLEXIVO Supone a la enseanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto y cargada de conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas. El docente debe enfrentar, con sabidura y creatividad, situaciones prcticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas tcnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagacin terica. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la prctica para modificarla. Sus textos son pre-textos, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situacin original, que tambin se transforma. Se llega as a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella prctica primera, enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador. (DE LELLA, 1999) . La diversidad de concepciones de la tarea docente y de la consecuente formacin (inicial y permanente) prolonga los interrogantes acerca de la funcionalidad del docente dentro del esquema general del sistema educativo y del sistema sociopoltico en general. Los tres modelos iniciales expresan diversas formas reproductivistas de racionalidad tcnica y prcticas heternomas que comprometen la tarea docente y la ponen al

servicio de diversos modelos pre-establecidos y sin posibilidad alguna de construir una decisin autnoma, basada en implicaciones ticas, rigor profesional y compromiso poltico. En cada caso, los fines le son impuestos directa o indirectamente desde algn lugar del sistema y se le exige una respuesta coherente con el modelo asumido. El paradigma practico-artesanal propone al docente que imite modelos, que transmite la cultura, el pensar, decir y hacer socialmente vigente; el modelo academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan los ltimos contenidos cientficos y productores del saber, y el modelo tecnicista suea con el docente de la racionalidad tcnica, que planifica los previsibles pasos del proceso de enseanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con trminos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos: todos ellos producen para un sistema que asegura su continuidad y reproduccin. Solamente en el modelo hermenutico-reflexivo se encuentran los grmenes de un procedimiento crtico alternativo, y aunque no deberan desconocerse los eventuales riesgos de posible parcialidad, relatividad, provisoriedad, dilemas e incertidumbre, es de desear que el mismo se convierta fcilmente en prctica generalizada entre los docentes. Desde las instancias propeduticas de la formacin, los educadores deben asumir una actitud que se construye sobre un modelo que supera la mera reproduccin y funcionalidad. La crisis de la profesin docente es un indicador de la crisis de los oficios implicados en la prestacin de servicios pblicos (polticas de "reforma del estado"). Los docentes constituyen, hoy por hoy, el estamento ms numeroso del "Estado que queda". A su vez maestros y profesores constituyen el elemento estratgico del sistema. Todo lo dems, la infraestructura fsica, los recursos didcticos slo son eficientes si pasan por la mediacin de estos agentes. Sin su contribucin y competencia, los recursos son como letra muerta. Pese a las utopas interesadas, no existe socializacin exitosa de las nuevas generaciones sin la intervencin directa del mundo adulto, sin educadores. Aunque el de maestro es un oficio con mucha historia, el oficio docente es un oficio en crisis. Sus elementos caractersticos y sus prestaciones no estn a la altura de las expectativas y las demandas de la sociedad. El desarrollo de su profesionalizacin no es lineal. El caso de la docencia es paradigmtico al respecto. Un oficio tan masivo en una sociedad cada da ms fragmentada y desigual se vuelve cada vez ms heterogneo. Mientras que en la cspide de la pirmide, en las instituciones ms ricas tanto en recursos institucionales como en cuanto al origen social de los estudiantes se consolidan procesos que apuntan hacia la profesionalizacin de los docentes (en trminos de competencias y ttulos posedos, condiciones de trabajo y remuneracin, prestigio estamental, etc.), en la gran base del sistema educativo vastos sectores docentes padecen experiencias de retroceso y restauracin que, fcilmente, pueden definirse como "desprofesionalizantes". (TENTI FANFANI, 1998) Nunca como ahora concientizar a los docentes y lograr que opten por un ejercicio laboral y profesional, abierto a las demandas polticas de la sociedad y de un Estado recuperado, es una exigencia impostergable, ya que en muchos casos la indefinicin los transforma en meros ejecutores de rdenes y los sumerge en progresivo proceso de desacreditacin social y

personal. 5. Pensamiento crtico, estrategias innovadoras, alternativas superadoras Desde cada sociedad nacional manifiesta Rosa Mara Torres - "la poltica educativa tiende a presentarse y a experimentarse como una propuesta autctona, propia, original, desprovista de condicionamientos y de presiones. (...) Pero la mayora desconoce las iniciativas y proyectos de carcter regional, hemisfrico y mundial en la que estn insertas, y a cuya lgica responden, las polticas nacionales. Evidentemente, gobiernos y agencias internacionales requieren revisar los esquemas tradicionales de hacer poltica educativa y de cooperar en este terreno. Evidentemente, tambin, la ciudadana requiere estar mejor informada para poder opinar y participar activa, crtica y constructivamente en el desarrollo y el cambio educativos. Calificar la demanda y propiciar formas ms significativas de participacin ciudadana en educacin, ejercer y reclamar a otros el ejercicio de la transparencia y la rendicin de cuentas, repensar los parmetros y mecanismos desde los cuales se viene ensayando la transformacin educativa as como la cooperacin de las agencias internacionales en este terreno: todos estos son temas claves de la agenda educativa de la poca, temas que estn presentes en el propio moderno discurso de la reforma a nivel nacional, regional y mundial. Esta visin macro de la educacin y de las variables que necesariamente condicionan su funcionamiento, exige otro tipo de actores en el sistema educativo, en contraposicin con la funcionalidad exigida por el sistema general. Sin desconocer las variables intervinientes, ni menospreciar los mltiples factores determinantes, se trata de lograr la formacin de otro tipo de docente en un contexto que desplace la funcionalidad basada en la ignorancia, en la inconsciencia, en la subordinacin obsecuente a todo tipo de directivas e imposiciones, y que instale un nuevo tipo de ciudadana, de liderazgo y de racionalidad crtica. A su vez, es necesario recuperar un docente centrado en lo especfico y privativo de la escuela y de su funcin: ensear, generar aprendizajes, centrarse sobre la cultura y el conocimiento, hacer aquello que solamente puede hacer la escuela y desplazar los mandatos que pueden hacer satisfactoriamente otros actores sociales. No se trata de imaginar nuevas polticas de escolarizacin, sino de instalar innovadoras polticas del conocimiento. Solamente as, la escuela y los docentes asumen un papel liberador. El docente debera construir desde su formacin -- una identidad profesional y un perfil laboral caracterizados por: 1. Un ejercicio profesional de la tarea docente en el que se combinen el rigor y la especificidad de la funcin con la defensa de los propios derechos, respaldados por el consenso de una sociedad que valora la persona y el oficio experto del docente. 2. El desarrollo de la propia vocacin educativa y de compromiso con la

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promocin integral del otro, asociada con una especial sensibilidad por la dignidad y el valor social de la educacin. Un liderazgo social responsable de nuevos modelos y formatos participativos y democrticos, especialmente en resguardo de los desposedos y de los excluidos. Un compromiso efectivo con las nuevas formas de ciudadana, una participacin activa y militante en el campo de estructura sociales innovadoras (asociadas con las tareas desarrolladas en el mbito de las estructuras escolares). Un intelectual portador de una racionalidad crtica que sabe sumar a la denuncia el anuncio de nuevas realidades, a las palabras los hechos, a la mera descripcin de situaciones injustas la reflexiva construccin de alternativas inclusoras y superadoras. Un intelectual transformativo que asocia la preocupacin por lo tcnico y estratgico a la preocupacin por lo educativo y lo poltico. Un miembro del sistema educativo que interpreta su pertenencia al mismo como una militancia crtica, como una construccin permanente de innovaciones, como una responsabilidad directa en la construccin del proyecto global, y no un mero y servil ejecutor de rdenes. f. Un insobornable defensor de la educacin y de la circulacin del conocimiento y del saber como cuestin pblica, compartida, comn, y no como patrimonio exclusivo y excluyente de quienes desde el poder pueden convertirlos en objeto de intercambio, mercanca, compraventa o intercambio redituable. El desafo fundamental es proveer las condiciones a los estudiantes para saber cmo el conocimiento est relacionado con el poder de autodefinicin y de manejo social.(GIROUX, 2002: 54) Constructor de otro tipo de racionalidad contrahegemnica que sin desconocer los recursos del sistema lucha por construir otra funcionalidad para la educacin, superando la mera instrumentalidad que transforma la educacin universal y obligatoria en un entrenamiento laboral y en un recurso contra los desbordes sociales. Un militante activo en el campo del pensamiento, de la palabra, del propio perfeccionamiento y de la propia educacin, y del perfeccionamiento de todo semejante. Un diligente constructor de una nueva escuela y, a travs de ella, de una nueva sociedad. No constituye acaso de un verdadero programa para los Formadores de Formadores? Se trata en suma de superar en el campo del ejercicio de la docencia, el dominio del sentido comn, de renunciar al ilusorio paraso de las certidumbres adormecedoras, totalizantes, reaccionarias, para crear el hombre nuevo y la sociedad nueva: (BENASAYAG, 1993: 199) tal vez sea la nica posibilidad de erigir esa necesaria certidumbre de lo nuevo que asoma en el horizonte de quienes saben delinear utopas, al mismo tiempo que construyen caminos para alcanzarlas.

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