Formacin de maestros y maestras

Investigaciones

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Formacin inicial de docentes, polticas y currculos en tecnologas de la informacin y la comunicacin, e informtica educativa*
Roco Rueda Ortiz**

Resumen Formacin inicial de docentes, polticas y currculos en tecnologas de la informacin y la comunicacin, e informtica educativa Teachers' initial formation, policies and curriculum in information and communication technologies and educational computing En este texto se hace una aproximacin a la educacin y a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, desde la revisin de las polticas internacionales, nacionales y sectoriales en el campo. Adems, se presentan los resultados de la revisin de programas y planes de estudio de licenciaturas y normales, donde se analiza cmo aparece all el campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, e informtica educativa. Abstract An approach to education and information and communication technologies is attempted here, by reviewing international, national and sectorial policies in this field. Also, results of syllabuses and programs in teacher training schools and B.A. careers are presented in order to analyze the place occupied by information and communication technologies, and educational computing. Rsum Dans ce texte une approche est faite l'ducation et aux technologies de l'information et la communication, depuis la rvision des politiques internationales, nationales et sectorielles dans le champ. En plus, les rsultats de la rvision de programmes et de plan d'tudes des licences et des coles normales sont prsents, et o on analyse la manire comme le champ des technologies de l'information et la communication ainsi que l'informatique pdagogique apparat l. _ __ __ __ _ __ __ __ _ ___ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ __ _ _ __ ___ __ _ _ __ * Este texto retoma los resultados de la investigacin: Rueda, Rozo y Rojas, Informtica educativa en la formacin inicial docentes, Secretara de Educacin de Bogot y Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporneos (IESCO), informe final de investigacin, 2007, cdigo nm. 1121/2006. El campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y la informtica educativa (TIC-IE) decidimos mantenerlo junto, aunque sabemos que son dos mbitos diferentes. Si bien se ha generalizado que se trata de la integracin de bienes informticos a los procesos educativos, por una parte, la poltica y la mayora de los documentos de lineamientos globales y locales hacen referencia a las TIC y, por otra, desde el mundo acadmico, como objeto de estudio, investigacin y aplicacin educativa, se reconoce ms el campo de la informtica educativa. En efecto, en los programas y planes de estudio coexisten ambas enunciaciones, que muestran, de alguna manera, la tensin y la confusin que existe entre unas polticas econmicas globales (donde cumplen un papel fundamental agencias multilaterales y tambin emporios multinacionales), sus imperativos y discursos, y un campo de saber que viene consolidndose en el pas desde mediados de la dcada del ochenta. ** Doctora en Educacin. Docente-investigadora del Instituto de Estudios Sociales Contemporneos (IESCO), de la Universidad Central. Profesora de ctedra del Doctorado Interinstitucional en Educacin, de la Universidad Pedaggica Nacional. E-mail: rruedao@ucentral.edu.co

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Palabras clave Formacin inicial de docentes, tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), informtica educativa, poltica educativa Teachers' initial formation, information and communication technologies (ICT), educational computing, educational policies

Presentacin

n los ltimos aos, las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) han tomado gran relevancia en diferentes profesiones, ya sea porque en su ejercicio stas estn atravesadas por nuevas habilidades y conocimientos relacionados con dichas tecnologas, o porque desde los campos disciplinares se estn integrando como parte de la formacin acadmica (principalmente en trminos de la relacin ciencia-tecnologa). Las TIC nos estn poniendo frente a nuevos regmenes de significacin que otras tecnologas de la escritura, de la memoria y de la cultura escrita no haban transformado en siglos y que se convirtieron en la matriz fundamental desde donde se organiz la memoria, los sujetos y las instituciones modernas, como la ciencia y la escuela (Cf. Martn-Barbero, 2005). Estas tecnologas y sus lgicas se inscriben en las transformaciones del capitalismo tardo o cognitivo, como lo denominan algunos, donde la cultura se integra a los procesos de valorizacin econmica, configurando un nuevo escenario de prcticas sociales, relaciones de poder, de redes tecnosociales de interaccin y coordinacin de acciones, de organizacin, pero tambin de mercado unificador de informacin, conocimientos y sensibilidades, donde los sujetos, cada vez ms, son convertidos en usuarios, consumidores, para unos mercados tambin cada vez ms globales (Escobar, 2005). Esta reconfiguracin social, econmica, poltica y cultural se produce, por una parte, entre fuerzas y lgicas de concentracin de poder, la estandarizacin y la homogenizacin de

modos de vida, del monolingismo y, por otra, desde la fuerza vital de mltiples sujetos y colectivos que luchan por la descentralizacin del poder y por el reconocimiento de la diferencia y la creatividad social. En esta tensin consideramos habita el sentido de la educacin actual. Por tanto, antes que rendirnos a las urgencias de la modernizacin tecnolgica, necesitamos reflexionar sobre lo que este nuevo tipo de tecnologas implica su naturaleza cognitiva y comunicativa y sobre el mundo que construimos y en el que nos constituimos con stas. En la revisin de la poltica educativa internacional y nacional encontramos que, en el transcurso de los ltimos cincuenta aos, la introduccin de las TIC en sentido amplio y ms recientemente la entrada de los bienes informticos han estado acompaadas de cambios en la poltica educativa. De hecho, sta incorpora elementos que hasta entonces haban sido externos al sistema: su lgica de cambio e innovacin constante, el nivel tcnico-profesional, los medios de comunicacin, entre otros. Los elementos de la estructura educativa se empiezan a monitorear y a ser sometidos a procedimientos de control administrativo, con el objetivo de asegurar el cumplimiento de las metas fijadas por planificadores del Estado. As, desde los primeros escarceos de introduccin de la tecnologa en la educacin en la dcada del setenta, sta se asoci con la flexibilizacin educativa y la apertura de la escuela a la ciudad. La tecnologa educativa signific un sistema jerrquico y tecnocrtico, en donde la labor pedaggica tendi a reducirse al ejercicio de acciones pre-

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programadas, similares a las adelantadas por un trabajador dentro de un orden de produccin taylorista. En esta dcada, la relacin entre tecnologa y escuela se convirti en un movimiento de poltica global. En Colombia, dichas transformaciones se tradujeron en polticas cuya intencin fue articular un sistema educativo a partir de la tecnologa educativa y la tecnologa curricular (Delegacin Peruana, 1978).1 Estas polticas se asemejaron a las propuestas de Coombs (1971) y se apoyaron en corrientes estadounidenses de corte taylorista (con un importante componente conductista), segn las cuales la educacin puede coincidir con metas globales de crecimiento econmico, si se sistematiza y regulariza su operacin y se ejerce sobre ella un control estricto y permanente. Para ello, un grupo de planificadores defini la orientacin del sistema, el currculo, las estrategias pedaggicas, los materiales didcticos e, incluso, las acciones concretas a ser desarrolladas por los docentes en el aula de clase (Martnez, Noguera y Castro, 2003). La poltica encadena instituciones y procesos de forma tal que, en su extremo, cada actor desempea el rol asignado por instancias de planificacin legitimadas por su saber cientfico-tcnico (Grupo Federici, 1984).2 Si bien estas dinmicas fueron contestadas con xito por el Movimiento Pedaggico a mediados de la dcada del ochenta y luego refrendadas en la esfera normativa en el marco de la Constitucin Poltica de 1991 y las leyes de la primera mitad de la dcada del noventa,

en la actualidad se han desarrollado con ms fuerza aquellas lneas que suponen un renovado nfasis por sistemas de control y por la articulacin de la educacin con el sistema econmico global. Sin embargo, en la dcada del noventa se producen paralelamente dos procesos: la expansin de los computadores personales y la red internet, y la promocin, desde una serie de instituciones como la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (Cepal) y la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco), de un nuevo contexto donde las TIC son comprendidas como una competencia universal y los sistemas de formacin docente se evalan tambin desde parmetros universales. As, la expansin mundial de los bienes informticos se junta con polticas que promulgan la innovacin y en marcos de actuacin a travs de estndares universales. Tecnologas y polticas tienen una pretensin universalizante. De hecho, esta insercin de las TIC en este marco de poltica releg miradas alternativas a los modelos tradicionales de la tecnologa y la educacin, en tanto las diferencias culturales, las luchas por la pedagoga como insubordinada de las ciencias y las propuestas crticas de una cultura de la innovacin perdieron terreno. Por el contrario, la tecnologa viene a formar parte de esquemas de poltica educativa que restringen la democracia dentro de un modelo sociopoltico neoliberal. Al igual que en las dcadas del setenta y del ochenta, las TIC se asocian actualmente a cri-

_ __ __ __ _ __ __ __ _ ___ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ __ _ _ __ ___ __ _ _ __ 1 Se trata de la Delegacin Peruana que asisti a la I Reunin de la Comisin de Tecnologa Educativa del Convenio Andrs Bello, realizado en Lima en marzo de 1978. Sobre la visin sistmica afirmaba que: Para mucha gente, el enfoque y el anlisis de sistemas podra [.] constituir el marco terico de la tecnologa educativa [] La tecnologa educativa sera la aplicacin tanto del enfoque y anlisis de sistemas, como de alguna teora de aprendizaje y el uso de los medios fsicos, a la solucin de los problemas educativos tcnicos. Dicho sea de paso, parece que sta es bsicamente la manera como se la entiende en la mayora de los pases subdesarrollados (Delegacin Peruana, 1978). 2 Grupo compuesto por: Carlo Federici, Antanas Mockus, Jorge Charum, Jos Grans, Mara Clemencia Castro, Berenice Guerrero y Carlos Augusto Hernndez.

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sis y a transformacin educativa; pero entonces, como ahora, los modelos globales de poltica se diseminan por medio de prcticas heterogneas modelizadoras, agenciadas, entre otras, por organismos, multilaterales como el Banco Mundial. En este contexto de reflexin, el estudio Informtica educativa en la formacin inicial docentes (Rueda, Rozo y Rojas, 2007) se pregunt qu est pasando en las universidades y escuelas normales, que como instituciones del saber estn siendo fuertemente interpeladas por estos cambios y, en particular, nos interes analizar cmo se estn preparando los futuros docentes en dicho campo. El estudio se propuso entonces comprender la presencia de las TIC en las polticas educativas internacionales, nacionales y sectoriales, y en los currculos y planes de estudio de los programas de formacin inicial de docentes de Bogot en el campo de las TIC-IE.3 Ambas entradas nos permitieron identificar tensiones, paradojas y matices para pensar la formacin inicial de docentes en el campo de las TIC-IE, ms all de la discusin sobre el acceso a computadores y redes, o de su uso didctico en el aula, en el que parece se ha instalado desde las polticas y los lineamientos educativos. En la primera parte realizamos una aproximacin a la educacin y a las TIC desde la revisin de las polticas internacionales, nacionales y sectoriales en el campo. En la segunda presentamos los resultados de la revisin de programas y planes de estudio de licenciaturas y normales, donde se analiza cmo apare-

ce all el campo de las TIC-IE. En la tercera parte se enuncian algunas conclusiones a partir de los hallazgos investigativos.

Las polticas en el campo de la educacin y las TIC: las tecnologas son polticas4
Buscamos, en este lugar, interrogar las contradicciones experienciales en el ncleo del capitalismo neoliberal, del capitalismo en su manifestacin milenaria: el hecho de que aparece en formas no anticipadas de inclusin y exclusin; que produce deseos y expectaciones en una escala global y al mismo tiempo reduce la certidumbre de trabajo y seguridad para las personas; que magnifica las diferencias de clase pero reduce la conciencia de clase; por encima de todo, que ofrece vastas, casi instantneas riquezas a aquellos que dominan sus tecnologas espectrales - y, simultneamente, amenaza la existencia misma de quienes no lo hacen Jean Comaroff y John Comaroff (2000: 298) Sobre la educacin en tecnologa en nuestros pases, tan sedientos de progreso, pesa la demanda de que se convierta en un motor de desarrollo de la sociedad. El sistema educativo por medio de su prolongado contacto con las jvenes generaciones puede moldear a un hombre nuevo que a su vez engendrar la nueva sociedad Universidad Privada, Licenciatura con nfasis en Educacin Preescolar

__ __ _ __ __ __ _ __ __ __ _ __ _ __ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ 3 La investigacin se realiz durante el ao 2006. Se revisaron 46 propuestas curriculares de licenciaturas y escuelas normales superiores de Bogot (17 universidades y 3 escuelas normales superiores del Distrito Capital), que corresponde al 62,9% de la totalidad de universidades con licenciaturas en Bogot. El anlisis est basado, por una parte, en la revisin de las polticas internacionales y nacionales en el campo (los ltimos cincuenta aos) de los documentos de fundamentacin, lineamientos curriculares, documentos de acreditacin, autoevaluacin, planes de estudio y programas de asignaturas de las licenciaturas y normales. Por otra parte, esta informacin fue contrastada y complementada con diferentes actores educativos en especial, estudiantes recin egresados, a travs de 10 grupos focales y 41 entrevistas en profundidad. El cruce de estas dos entradas metodolgicas nos permiti triangular la informacin y tener una visin un poco ms rica y compleja del problema que nos ocup. 4 Este apartado retoma en buena cuenta los hallazgos del coinvestigador David Rojas, del estudio que aqu estamos presentando.

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Como se sabe, la educacin ha sido considerada uno de los principales mecanismos para configurar nuestras comunidades polticas. La diferencia hoy es que la racionalidad propia de la globalizacin econmica parece ser el principal determinante de las polticas de Estado que buscan incidir en la formacin y la accin docente. Para el caso colombiano, por ejemplo, la legislacin que desde el sector educativo pretende facilitar la entrada de la nacin a la economa del conocimiento, ha significado un marco de poltica que ha restringido significativamente las posibilidades de participacin e intercambio entre distintos actores sociales. Por el contrario, un reducido grupo de tcnicos y actores del sector privado definen la mayor parte de las estrategias de la poltica como es el caso del programa bandera de los ltimos gobiernos, Agenda de conectividad (Colombia, Departamento Nacional de Planeacin, 2000a). En este arreglo, los docentes son los encargados de transformar la sociedad y hacer de ella un colectivo globalizado, conformado por individuos con competencias internacionales, capaces de reinventarse permanentemente, amoldndose a dinmicas econmicas cambiantes, hbiles usuarios de las TIC en su vida cotidiana y su trabajo, etc. La estrategia predominante para lograr este objetivo han sido polticas de Estado dirigidas a regular la calidad de la educacin, por medio de la promulgacin de competencias mnimas y universales. Otra estrategia, menos comn, y que hemos visto en Bogot, busca mejorar el desempeo docente desde polticas que se basan y promueven la pluralidad social y cultural de la nacin. El marco jurdico de ambas estrategias lo podemos ubicar en las Leyes 30 de 1992 y 115 de 1994. Estas leyes asumen la tecnologa como

un factor y saber externos a la sociedad colombiana, cuya aplicacin, produccin, creacin, incorporacin e investigacin debe ser apoyado por el Estado,5 por medio de la promocin del razonamiento analtico y lgico-numrico.6 Dado que por tecnologa se entiende exclusivamente saberes occidentales de corte lgicocientficos, la pluralidad de tecnologas y saberes presentes en Colombia no son visibles. La lgica dominante es operar sobre lo local, para que sea transformado de acuerdo con los requerimientos internacionales, fundamentalmente en materia de competencias tcnicas orientadas a la produccin de los mercados globales. La Ley 115 de 1994 establece las reas obligatorias y fundamentales de la educacin bsica dentro de las cuales se encuentra el rea de Tecnologa e informtica (Art. 22). La definicin de reas obligatorias marca polticas cuyo fin es incidir en la prctica docente. En 1996, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) dise lineamientos para los distintos niveles de educacin formal (Resolucin 2343 de 1996), en los que la educacin est basada en aspectos de la formacin humana [] tiles para todos los ciudadanos (Colombia, MEN, 1996b). Aunque ocasionalmente estos lineamientos usan un lenguaje pluralista, se entiende que lo cultural es algo propio o de indgenas o de regiones singulares; por el contrario, los lineamientos ministeriales y las tecnologas angloeuropeas aparecen como asuntos cultural y socialmente neutros. Una estrategia alternativa y prometedora, no obstante, fue elaborada en 1996 por el Equipo de Tecnologa del MEN, que avanz en los lineamientos de una poltica cuyo fin era orientar a los educadores para que las tecnologas que vienen siendo introducidas con el apoyo del Estado, buscaran su lugar al lado de y

_ __ __ __ _ __ __ __ _ ___ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ __ _ _ __ ___ __ _ _ __ 5 Cf. Ley 30, Artculos 6 y 31; Ley 115, Art. 4. 6 Cf. Ley 115, Artculos 20 y 5; Ley 30, Art. 7. Artculo 22.- Objetivos Especficos de la Educacin Bsica en el Ciclo de Secundaria [] c. El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lgico, mediante el dominio de los sistemas numricos, geomtricos, mtricos, lgicos, analticos, de conjuntos, de operaciones y relaciones, as como para su utilizacin en la interpretacin y solucin de los problemas de la ciencia, de la tecnologa y los de la vida cotidiana (Ley 115 de 1994).

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orientadas a tecnologas y prcticas locales, potenciadas en el marco de la educacin en tecnologa. En esta propuesta (cf. Equipo de Tecnologa del Ministerio de Educacin Nacional, 1996) se hace una clara distincin entre la tecnologa en general y el rea de informtica en particular, y se advierte sobre los peligros de confundir un rea con la otra, un error muy comn en la actualidad. Tambin advierte sobre las falacias del fetichismo informtico, y resalta que llevar computadoras no resolver los problemas de conocimiento de la escuela. Diez aos despus, estas orientaciones parecen asunto del pasado, con algunos efectos predecibles que llevaron a la desviacin del campo de formacin: las tecnologas en general se redujeron a las TIC; stas fueron subsumidas por la informtica educativa, y sta se expresa en la escuela en su visin ms comercial, la computacin u ofimtica. Otro aspecto a sealar es que si en la dcada del noventa, bajo la influencia de la Misin de Sabios, la tecnologa era asociada a la ciencia, desde finales de la misma, por lo menos en el mbito educativo, la tecnologa se asocia fundamentalmente con el consumo de bienes informticos. La poltica educativa de aos posteriores se ha orientado de manera especial a la formacin docente. El Plan Decenal de Educacin, 19962005 (Colombia, MEN, 2006a), propone formar un nuevo educador. En los Decretos 3012 y 3076 se establecen los criterios de acreditacin que los pregrados en educacin deben implementar para poder seguir operando. Los cambios que han tenido lugar refuerzan el sentido de la educacin como instrumento para entrar a la sociedad global (de la informacin y del conocimiento). Documentos como Agenda de conectividad (Colombia, Departamento Nacional de Planeacin, 2000a), el Plan estratgico de educacin de Colombia 2000-2002 del MEN, o el Plan nacional de desarrollo 2003-2006. Hacia un Estado comunitario (Colombia, Departamento Nacional de

Planeacin, 2000b), tienen como objetivo primordial calificar al pas para competir en una arena econmica mundial. De hecho, matemticas, ingls y TIC son ejes considerados clave, en la actualidad, para el desarrollo de competencias laborales. La accin estatal se ha centrado en la mejora de ndices de cubrimiento de la educacin y de penetracin de las TIC y, por tanto, en polticas que giran en torno a infraestructura y equipamiento, dando mayor importancia a los discursos tcnicos sobre los pedaggicos y reduciendo las dinmicas participativas. Las polticas, adems de ser trazadas por un reducido grupo de expertos, operan desde una lgica que se asume neutral y que no suele confrontarse con otras miradas y proyectos culturales y tecnolgicos. Se asume que la planeacin experta, a diferencia de las dinmicas locales, entiende el sentido general y las necesidades objetivas de la nacin. Sin embargo, tambin determinan los principios de formacin docente, los cuales introducen, de forma progresiva, estrategias como evaluaciones que se han naturalizado para medir competencias universales por medio de mecanismos pretendidamente objetivos, dado que responden a los requerimientos imparciales de la economa internacional. La Secretara de Educacin Distrital (SED), por su parte, ha venido desarrollando, desde 2004, una poltica educativa esbozada en el Plan sectorial de educacin 2004-2008 Bogot: una gran escuela, y en los Lineamientos de poltica, cultura informtica: educacin, sujeto y comunicacin. Hacia una poltica de aprovechamiento pedaggico de las tecnologas de la informacin y comunicaciones TIC en la educacin distrital (Secretara de Educacin Distrital, 2005). Esta poltica intenta desarrollar una mirada crtica7 y promover la participacin de diferentes actores del sector educativo. En esta propuesta se establece una

_ __ _ __ __ __ _ __ __ __ _ __ _ _ __ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ 7 El sentido de la Informtica educativa se asocia con el decidido desplazamiento de la concepcin instrumental en la gestin y la implementacin tecnolgica que se ampara en la supuesta neutralidad de la concepcin jerrquica, gerencial, tecnocrtica y productiva de la educacin (SED, 2005: 20).

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relacin directa entre poltica-tecnologas-educacin y sociedad; se reconoce la comunicacin como proceso de produccin de sentidos, cruzado por interpretaciones culturales, y se sugiere, desde la poltica, la necesidad de cambiar la visin instrumentalizada e instrumentalizante de la comunicacin y las tecnologas. Sin embargo, en el diseo de la poltica se evidencia la reduccin del campo de las TIC al de IE, sin mayor debate conceptual al respecto, ni tampoco se profundiza en lo que estas tecnologas estn planteando a los docentes como profesionales de la educacin. Pese a ello, es importante destacar que ha sido pensada como una poltica de construccin desde abajo, desde los actores educativos, para lo cual se han venido realizando encuentros de docentes por localidades, as como invitaciones a diferentes acadmicos para pensar la poltica, en un proceso que requiere mayor inversin en tiempos de participacin y de coordinacin de multiplicidad de voces. Este ejercicio de poder y de configuracin de las polticas colombianas desde un punto aparentemente neutral y hegemnico, tiene implicaciones culturales importantes. Como seala Leon Tikly (2004), nos enfrentamos en la actualidad a una nueva forma de imperialismo occidental, o como lo ha sealado el Grupo de Colonialidad / Modernidad (Escobar, 1999; Castro-Gmez y Mendieta, 1998), a un ejercicio poscolonial, cuyo propsito es la integracin de las poblaciones, especialmente las del llamado segundo y tercer mundo, dentro de un rgimen global de gobierno, manteniendo exclusiones epistmicas propias de la constitucin de la modernidad. Este contexto se caracteriza por un incremento cualitativo de la naturaleza de los flujos globales y las redes en diferentes esferas econmicas, polticas, culturales, militares, ambientales, a partir de la Segunda Guerra Mundial. Adems, involucra una reterritorializacin de la manera en que el poder opera en estas esferas, y que implica

un reposicionamiento del Estado-nacin, la emergencia de estructuras de gobierno y de regulacin poltica y econmica en los mbitos global y regional. En este proceso, las TIC cumplen un papel fundamental en la configuracin de dichas redes de poder, as como en pasar a ser el objeto de las polticas mismas, con los consiguientes apellidos: desarrollo y pobreza. La expansin de las maneras occidentales de pensamiento est ligada a la redefinicin de la relacin de Occidente con las poblaciones de bajo ingreso desde la perspectiva del desarrollo, que es el concepto base para la localizacin de los discursos acerca de la educacin (capacitacin, formacin docente, etc.). El repertorio discursivo de las agencias multilaterales, como el Banco Mundial, alrededor del tema de la educacin y el desarrollo, est organizado desde conceptos clave como reduccin de pobreza, el desarrollo mismo que es el principio organizador de la episteme occidental y recientemente la equidad de gnero. Por supuesto, esta visin del desarrollo se contrapone con otras visiones del mundo que provienen de tradiciones diferentes a las occidentales y que estn basadas en (cosmo)visiones alternativas sobre el cambio social donde, por ejemplo, lo econmico puede estar unido a realidades culturales alternativas, donde lo colectivo es enfatizado en lugar de la naturaleza individual de los agentes econmicos.8 La economa del desarrollo no es neutral; por el contrario, muestra un asunto cultural desde sus fundamentos. En efecto, las TIC se insertan en el proyecto de Occidente que ha estado sustentado en una cultura poltica dominante, caracterizada por el racionalismo, el universalismo y el individualismo que, como analiza Arturo Escobar (1998), han sido apropiados de manera contradictoria en Amrica Latina, sobre la base de una exclusin poltica y social, as como de una

__ __ __ _ __ __ __ _ __ __ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ 8 Ejemplos de ello los encontramos en la economa islmica y africana, as como en la filosofa china, donde la economa est unida a realidades culturales alternativas y es el colectivo, en lugar de la naturaleza individual de los agentes econmicos, lo que es enfatizado (Cf. Sardar, 1999, citado por Tickly, 2002).

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desigualdad e intensa jerarquizacin en diversos rdenes. Estas exclusiones, invisibilizaciones y desconocimientos se producen en y desde las prcticas cotidianas que siguen reforzando relaciones de saber / poder coloniales, aunque ahora tengan una piel tecnolgica de bits y bytes. En nuestros estudios sobre las prcticas de uso de las TIC en la escuela (Rueda y Quintana, 2004; Rueda, Rozo y Rojas, 2007), no slo hemos visto las condiciones de desigualdad frente a los bienes comunes en que se encuentran jvenes de sectores populares respecto a jvenes de capas medias y altas, sino las exclusiones e iniquidades que se han racionalizado y naturalizado en las relaciones de gnero entre las y los jvenes frente a las TIC y, detrs de ellas, las otras exclusiones de raza, regin, de conocimientos otros, que no han entrado a la academia y, por ende, siguen reproduciendo las relaciones de poder y las prcticas sociales que devienen de stas. Por ello, cobra sentido la pregunta para qu estamos formando a nuestros futuros maestros y maestras. Las polticas educativas de TIC, as como los planes y programas curriculares, no estn ajenos de estas cuestiones, ni del mercado, ni del tipo de sociedades que constituyen, ni de las culturas que les dan sentido y, a su vez, transforman. Las tecnologas, entonces, son polticas, pues configuran mundos.

Como se mencion antes (vase nota 3), nuestro estudio consider el anlisis de 46 propuestas curriculares de licenciaturas y de escuelas normales superiores de Bogot (de 17 universidades y 3 normales superiores). Si bien este estudio adolece de una visin desde la prctica y la cotidianidad de las aulas universitarias y de las normales, la triangulacin de las diferentes fuentes de informacin (documentos, entrevistas, investigadores) nos posibilit tener una aproximacin cualitativa analtica y comprensiva sobre cmo se incorpora el componente de las TIC-IE en los programas de formacin inicial de docentes. A continuacin se sealan, de manera muy sinttica, en diez puntos, los principales resultados, que son apenas un primer esbozo de lo que implicara un trabajo de mayor profundidad: 1. La mayora de los programas revisados ubican discursivamente sus propuestas curriculares en el marco de una perspectiva constructivista del conocimiento y del aprendizaje, as como en la interdisciplinariedad, la flexibilidad, la investigacin y, en definitiva, en una orientacin de currculo integrado, tal y como estn definidos en los lineamientos de la normatividad educativa. No obstante, en general encontramos currculos agregados, organizados desde la epistemologa de la ciencia, objetivo de la formacin, con la respectiva clasificacin de conocimiento y poder (Bernstein, 1988). Hay algunos intentos de trabajo conjunto entre dos asignaturas o profesores, pero en general es incipiente el trabajo inter o transdisciplinar. Sin embargo, destacamos la notable excepcin de una universidad y una escuela normal, que han generado espacios de interdisciplinariedad (evidentes, adems, en el plan de estudios y en las condiciones laborales de los docentes), de trabajo colectivo a partir de problemticas transversales. Si bien esta condicin algo esquizofrnica no es una novedad (Cf. Calvo, 1999; Calvo et al., 2004; Rueda y Quintana, 2004), lo que queremos resaltar aqu es que es, en este tipo de configuraciones acadmicas, de cla-

Formacin inicial de docentes, dispositivos pedaggicos y TIC

El egresado ser un profesional de la pedagoga, especialista en los procesos de educacin bsica colombiana, que posee un nfasis de su formacin en las ciencias sociales, con las siguientes caractersticas [] Capaz de comprender, manejar y recrear crticamente los nuevos lenguajes y cdigos producidos por los medios masivos y las nuevas tecnologas comunicacionales Lic. en Educacin bsica con nfasis en Ciencias sociales Universidad pblica

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sificaciones, enmarcaciones de saberes y poderes, donde se inserta el campo de las TICIE, y que los programas de formacin inicial y permanente de docentes deberan tener presente y superar as la idea ingenua de que las TIC transforman per se la estructura y dinmica escolar. 2. En promedio, las licenciaturas tienen entre dos y tres asignaturas del componente TIC-IE, a excepcin de dos licenciaturas con nfasis en informtica educativa, que disponen entre diecisis y veintiuna asignaturas en el campo. Generalmente, estas asignaturas estn ligadas a los ncleos de formacin pedaggica y didctica y, en algunos casos, al campo formacin comunicativa. Resaltamos dos cosas: Que el campo de las TIC no es parte de la reflexin de las ciencias y de sus modos de producir conocimiento, ni de cmo ste afecta o impacta las sociedades, sino que se deja exclusivamente como un asunto del rea de lo pedaggico (didctico y, en algunos casos, metodolgico). Que la reflexin desde los estudios de la comunicacin y la cultura est entrando en los planes educativos, poniendo en tensin el campo epistemolgico de la informtica educativa, donde ha tenido tradicin acadmica el debate sobre las TIC y la educacin. Sin embargo, son cursos primordialmente tericos, sin una dimensin prctica, de diseo o produccin con TIC. Adems, en algunos casos, la articulacin al rea comunicativa ve las TIC desde la metfora, los valores y las habilidades de la cultura escrita. En consecuencia, los cursos se orientan a la digitacin de documentos en computador y el consecuente manejo de programas de procesamiento de textos. Esta situacin seala un momento de transicin y de traslape cultural donde se incorpora la

nueva tecnologa, pero no la lgica y las nuevas habilidades comunicativas y expresivas que le corresponden, donde se superponen y privilegian las de la cultura letrada, en cuyo ideal se ha asentado la escuela y lo que se considera como alta cultura. 3. En casos excepcionales, el componente de TIC-IE se ubica en el rea de lenguajes, comunicacin y arte, o en el de los estudios de ciencia, tecnologa y sociedad (CTS). En el primer caso hay una mirada de las tecnologas de la informacin como lenguajes en su dimensin esttica y expresiva. Ms que una reflexin pedaggica o didctica, o de la comunicacin-educacin, hay un nfasis en la formacin en los nuevos lenguajes mediticos y en la produccin. En el segundo caso, si bien aparecen asignaturas de CTS, se trata de profesores aislados, la mayora de contrato por horas, y no podramos decir que sea el enfoque de la licenciatura, pues en general est ausente la reflexin sobre la relacin entre tecnologa y sociedad. 4. En la mayora de los casos, los contenidos del campo TIC-IE se abordan desde el enfoque del uso de herramientas ofimtica. Esto ha llevado a una reduccin del campo de las TIC al de informtica educativa, que a su vez se ha desviado al de la informtica asimilada a la computacin, donde las preguntas propias de la pedagoga y de la tecnologa quedan ajenas a este tipo de abordaje. De hecho, el campo deja por fuera: Otras tecnologas y los consecuentes saberes, lgicas, narrativas y modalidades de produccin, de enseanzaaprendizaje, ligadas a ellas. El concepto de diseo, propio del modo de produccin de conocimiento tecnolgico.

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La reflexin sobre el lugar subordinado de nuestro pas en la produccin de conocimiento tecnocientfico. Las apuestas tecnoculturales de reflexin y produccin desde lo local, desde nuestros contextos y problemticas. 5. Las dos tendencias: realizar cursos basados en los programas del tipo Office de Windows, o cursos exclusivamente tericos desde la comunicacin y la cultura, en un caso terminan configurando un maestro consumidor de tecnologas preempaquetadas y, en el otro, a tener un discurso en algunos casos crtico, pero sin capacidad de produccin o creacin cultural desde las mismas tecnologas. Ambas circunstancias adoptan la poltica de consumo de bienes informticos, perdiendo el quehacer docente, su carcter acadmico y de artesana, para circunscribirle al de la prestacin de servicios. 6. Pedagoga e ingeniera conforman el campo de las TIC-IE; sin embargo, son mbitos que no se tocan o lo hacen muy tangencialmente como sealara Bunge (1977), por desconocimiento o por desprecio del uno en el otro. La incomunicacin y fuerte aislamiento entre los campos de saber, la ausencia de una reflexin crtica, social, poltica y cultural de las implicaciones que tienen estas tecnologas en nuestros modos de vivir y en el tipo de sociedades que estamos construyendo con ellas, son problemticas que ataen tanto a la ingeniera como a la pedagoga. De hecho, sera interesante investigar cmo la experiencia profesional de quienes efectivamente estn involucrados en el uso de las TIC est abriendo o no nuevas prcticas y experiencias de desempeo profesional docente y de reflexin acadmica pedaggica, o si, por el contrario, est desplazando a los docentes hacia otro tipo de desempeos laborales por fuera de la escuela.

7. Si bien en los documentos de fundamentacin de las licenciaturas y de las escuelas normales aparece el marco legal de la Constitucin Poltica de 1991 y de la Ley General de Educacin de 1994, donde se hace reconocimiento del carcter plural, multicultural del pas, en el diseo de los currculos se parte del supuesto de que los estudiantes llegan en las mismas condiciones capital social y cultural para realizar sus estudios y, en consecuencia, no se proponen alternativas educativas ante las condiciones de desigualdad, diferencia y (des)conexin de los jvenes estudiantes. Tampoco hay un reconocimiento ni en los contenidos, ni en los modelos pedaggicos, de las diferencias y saberes de grupos poblacionales, como minoras tnicas, mujeres, discapacitados, etc. De hecho, a pesar de la creciente y reciente normatividad sobre la equidad de gnero y de que algunos programas utilicen lenguaje incluyente polticamente correcto, no se han encontrado propuestas que piensen el gnero en los procesos de formacin docente quienes, por cierto, mayoritariamente son mujeres y que, como se sabe, culturalmente han tenido un proceso de socializacin hacia la ciencia y la tecnologa que las ubica en desventaja frente a los hombres. 8. Se resalta la visin antropocntrica de las ciencias y la pedagoga. En los planes y programas, la visin del sujeto hombre como fundamento y sentido ltimo de la accin educativa es marcada ya desde el discurso cientfico, intelectualista, ya desde el discurso religioso que orienta a algunas instituciones. En cualquier caso, llama la atencin la poca permeabilidad que han tenido las discusiones sobre las teoras de la complejidad, los movimientos ambientalistas y, en general, la discusin contempornea sobre la estrecha interdependencia de las relaciones entre naturaleza-ciencia-tecnologa y cultura. 9. La dimensin poltica en el campo de las TIC-IE est ausente. Si bien otros estudios

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latinoamericanos similares al nuestro resaltan la ausencia de una dimensin tica en la formacin del campo (Cf. Gros y Silva, 2005), destacamos que aunque en la fundamentacin de las licenciaturas aparece la referencia a la formacin de ciudadanos y la apuesta por la consolidacin democrtica del pas, en los programas y currculos no hay una discusin ni de las polticas educativas internacionales y nacionales en el campo, ni del tipo de ciudadanos que requieren las sociedades del conocimiento y, en consecuencia, de las posibilidades de participacin en los debates pblicos sobre las tecnologas que adoptamos. Tampoco se debaten las relaciones de saber / poder inherentes a la creacin y circulacin de conocimientos, al lugar de produccin subordinada de Amrica Latina, a la invisibilizacin de saberes locales, a las relaciones de poder ahora difuminadas y concentradas en las redes de informacin y comunicacin, a los lugares de dominacin, subordinacin y de resistencia que ocupan los sujetos en estas sociedades, etc. De hecho, la mayora de los currculos y programas de licenciaturas responden a preguntas que provienen de exigencias del mercado y la economa, lo cual implica un tipo de sujeto que, en el contexto de los programas de ofimtica, es el sujeto de la individualidad (del individualismo), consumidor y realizador de tareas predefinidas. Por su parte, los docentes se convierten en sujetos que pierden su estatus profesional, no son sujetos del saber pedaggico, sino, ante todo, empleados que ofrecen un servicio educativo. 10. Por ltimo, diremos que la integracin del campo TIC-IE se hace bajo una racionalidad instrumental, que reduce la actividad de la enseanza al esfuerzo concentrado por el aprendizaje en el uso de medios ms adecuados, actualizados y sofisticados para alcanzar los objetivos determinados previamente por esa lgica de mercado y

de la modernizacin tecnolgica. Este tipo de formacin no permite comprender el rico y complejo entramado cognitivo, comunicativo y cultural que requiere el aprendizaje con las TIC, su potencialidad en el despliegue subjetivo y colectivo, de lo que en stas hay de creatividad social y, al mismo tiempo, desconoce sus trampas en el consumo y en el contexto de polticas globales de gobierno y desarrollo en las que se articula discursivamente. Se trata de una formacin carente de investigacin que la sustente y que no concibe la complejidad, la incertidumbre, la singularidad y la carga valorativa de lo que significa conocer, socializarse, comunicarse, entretenerse con las TIC para las nuevas generaciones. ste es un debate de profundas implicaciones culturales que an no se ha enfrentado en nuestras facultades y normales. En suma, la formacin de docentes en el campo de las TIC-IE requiere de su comprensin en el contexto de las culturas acadmicas de las universidades y normales, de investigacin que sustente su integracin en las prcticas educativas, y de experiencias de creacin con tales tecnologas. Pueden existir discursos novedosos sobre teoras, metodologas y tecnologas en algunas asignaturas, pero es la vivencia productiva, crtica y reflexiva de una cultura acadmica y los modos en que sta se manifiesta en diversos escenarios, la que potencia o limita la comprensin de las TIC en el quehacer docente, por emulacin o por sintona emocional con una identidad profesional que, como hemos sealado, cada vez se desdibuja ms y se adapta a la lgica que impone el mercado. Por lo anterior, consideramos fundamental la reflexividad en este campo, en su dimensin epistemolgica (que tensione tanto el sentido comn sobre las TIC, donde el mercado y los medios estn imponiendo un modelo homogenizador y simplista, como las elaboraciones tericas del campo y las comunidades acadmicas de la informtica educativa) e institucional, esto es: cules son los discursos, conceptos y prcticas dominantes?,

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cmo se (re)traducen en las prcticas educativas, cmo se mantienen o tensionan configuraciones pedaggicas provenientes de otros momentos culturales que parecen no corresponder con las transformaciones cientficas, sociales y culturales que hoy acompaan los cambios tecnolgicos?; cmo, en la actualidad, pedagoga y tecnologa se reconfiguran como campos de saber que requieren ponerse en dilogo? Tal reflexin ha de ser colectiva y debera apoyarse en las redes de maestros y maestras, en los movimientos docentes, locales, que se vienen preguntando por la sociedad y el mundo que estamos construyendo.

de estar ajena a los debates sobre el actual capitalismo y sus tecnologas y la cultura que est configurando, pues como otros campos de saber, en la actualidad la pedagoga se sustenta en informaciones, conocimientos, en la comunicacin con otros. Cmo, entonces, estando en el corazn mismo de este tipo de capitalismo cognitivo, podemos inventarnos otros mundos, que estallen la uniformidad aunque diversa y modulada, el individualismo y la conformidad con que ste opera? Adoptar el discurso del desarrollo y del progreso, como hasta ahora se ha hecho, nos pone siempre en desventaja, en el lugar de la carencia, en lo que nos hace falta para llegar a ser como otros y nos lanza vorazmente a la lgica del mercado capitalista y a las tecnologas que favorecen y expanden unos modos de vida ligados a dicha lgica. Quedan por fuera otros modos de construir mundo, otras modalidades de constitucin de subjetividades y de comunidad que provienen de otras formas de produccin, ms cercanas a la colectividad, a las apropiaciones y las adaptaciones que personas y comunidades hacen de viejas y nuevas tecnologas, a saberes locales, a modos de organizacin y produccin que hacen resistencia y que nos hacen mucho ms partcipes en la toma de decisiones sobre el rumbo que toman nuestras sociedades con las tecnologas que adoptamos. En efecto, la circulacin de palabras, imgenes, de informacin, de saberes y conocimientos (inteligencia comn) es un lugar de enfrentamiento a su vez esttico y tecnolgico, una batalla poltica por la creacin de lo sensible y por los dispositivos de expresin que lo efectan. Por ello, ya es hora de que la pedagoga entre en dilogo con otros campos de saber, con otros actores y movimientos sociales, para pensar, colectivamente, la sociedad que deseamos construir, pues encerrada en las aulas y la disciplina, no parece estar dando cuenta de las transformaciones del mundo y de lo que con ello han ganado, pero tambin han perdido, las nuevas generaciones.

Conclusiones
La formacin inicial de docentes en el campo TIC-IE es algo ms complejo que el enfoque epistemolgico o la perspectiva curricular a la que se integra. sta tiene que ver, como lo han mostrado Saldarriaga y Senz (2005), con los dispositivos de formacin, las relaciones tensionales entre teoras y prcticas, tanto al interior como hacia el exterior de la organizacin escolar, tensiones que constituyen el saberhacer del docente, su cultura acadmica y experiencial, y sus relaciones con el medio. Por tanto, los programas de formacin inicial y continua de docentes en el campo de las TICIE tendran que comprender estos dispositivos y ver cmo, en ellos, es que se integran las TIC en los diferentes mbitos epistemolgicos, polticos, sociales y culturales que aqu hemos descrito. Tal como vemos, el campo de las TIC-IE se ha venido revistiendo de propiedades ilusorias para transformar entornos, minimizar diferencias y eliminar inequidades de gnero, clase, regin, impregnadas de neutralidad en las polticas y en los currculos, en una errada comprensin de los criterios de utilidad y eficacia, sin aparente relacin con los sistemas polticos, econmicos y culturales. La pedagoga, como campo acadmico y profesional, no pue-

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