UNIVERSIDAD JUREZ AUTNOMA DE TABASCO DIVISIN ACADMICA DE CIENCIAS DE LA SALUD

Taller

COMPETENCIAS DOCENTES
JUAN MANUEL MUOZ CANO MARA LUISA CASTILLO ORUETA

Sbados 19, 26 de agosto y 2, 9 y 16 de septiembre Valor curricular 25 horas

DIRECTORIO
M. en A. Candita Victoria Gil Jimnez Rectora de la UJAT M. en E.S. Mara Isabel Zapata Vzquez

Secretaria de Servicios Acadmicos

Dr. Jos Manuel Pia Gutirrez Secretario de Servicios Administrativos M. en B. Mara Asuncin Ramrez Fras Directora de la Divisin Acadmica de Ciencias de la Salud M. C. Gustavo Adolfo Rodrguez Len Coordinador de la Licenciatura de Medico Cirujano

Gua Didctica
Presentacin
No es nueva la idea de que la educacin debera ser transformada como proceso cambiando los enfoques y pensando en el programa como el medio de obtener competencias, ms que acumular saber. La Secretara de Educacin public por ejemplo, hace casi diez aos, que el principal cambio en el enfoque del proceso educativo de segunda enseanza con respecto a los anteriores estaba en el programa pues no aparece en forma explcita un tema sobre mtodo cientfico (...) La imaginacin, la creatividad y una actitud cientfica son cuestiones cuya adquisicin es ms trascendente que un conjunto de enunciados abstractos y fuera de contexto que se refieren al llamado mtodo cientfico. Los experimentos que se incluyan, as como la metodologa abierta que se propongan para su realizacin, sern la clave para que el estudiante adquiera el razonamiento y la metodologa cientfica, sin que aparezcan en forma explcita bajo un encabezado de mtodo cientfico (...) Es importante recordar que se prefiere estudiar menos material, pero ms profundamente." Werner y Bower afirman que se debe comenzar cuestionando el propsito de la educacin, por ejemplo cunto de lo que se ensea a los jvenes en la universidad est relacionado con sus vidas y necesidades laborales? quin decide lo que se ensea y la forma en que se ensea en las escuelas? debe la gente de una ciudad, una comunidad o un municipio participar en decidir lo que se ensea a sus hijos? se debe prestar atencin a la opinin de los jvenes? se les ensea a los jvenes a cuestionar a los que estn en posiciones de autoridad o a obedecerlos? por qu? cmo afecta esto a los ms dbiles cognitivamente? de qu maneras beneficia o perjudica la educacin a la gente de las comunidades o de los barrios pobres? a quines beneficia ms la educacin, a los dbiles o a los fuertes, de qu maneras? qu cambios han tenido ltimamente en el contenido o enfoque de la educacin, porqu? qu cambios se necesitaran para que las universidades beneficiaran ms a los pobres? La meta del aprendizaje activo, independiente y autodirigido requiere, entre otras cualidades, la capacidad para identificar, formular y resolver problemas, aplicar principios y conceptos bsicos y a obtener y evaluar de manera rigurosa y crtica los datos obtenidos. Para obtenerlo, grupos como American Association for the Advancement of the Science, han propuesto limitar la cantidad de datos que los estudiantes tienen que memorizar y reducir el programa de estudios a fin de disminuir el tiempo de clases lo cual no necesariamente debe ser reemplazado con otras actividades (ni debe significar el recorte arbitrario de los contenidos como la eliminacin del estudio del universo o la historia de Mxico anterior al siglo XVI hecho por los neopanistas en los programas de educacin bsica) pues as los aprendices podran estudiar de manera independiente sus reas de inters porque el papel del maestro debera ser ayudar al estudiante a encontrar y hacer propio el programa.

Introduccin
El mtodo ms poderoso que tienen las escuelas para ensear consiste en escuchar y obedecer. Se anima a los estudiantes ms a competir que a cooperar, a aprender de memoria ms que a pensar. Se hace creer a los estudiantes que la nica manera de aprender es si les ensea alguien que sepa ms que ellos. Queda claro que el maestro es el amo, una autoridad cuyas palabras no se deben cuestionar as como el maestro no cuestiona las palabras de las autoridades educativas o las autoridades que tiene en su otro trabajo. Las ctedras, las conferencias, as como el mtodo de explicacin en clase, del maestro o de los estudiantes seleccionados, es parte de una educacin autoritaria, diseada para mantener las cosas tal como estn. Es el mejor mtodo de transmitir los apuntes del maestro (extrados de libros o ahora de internet) a los cuadernos de los alumnos sin que nunca pasen por sus mentes. El enfoque actual de la educacin tiene la poca fortuna de que los conocimientos que deberan ser construidos a partir de un ejemplo y elaborar as un esquema mental de abstracciones se deja de lado pues para los docentes resulta ms importante el cubrir el programa en vez de que los estudiantes encuentren sentido y utilidad al conocimiento. En este enfoque el docente acta mediante un esquema cerrado en el cual se ha decidido de antemano lo que sabrn los estudiantes. Segn este tipo de plan de clases los estudiantes debern repetir los conocimientos que se les proporcionan. Es un mismo patrn de enseanza que puede usarse una y otra vez por cualquier docente pues debe ser seguido sin cuestionar, porque adems, es posible tenga hasta fechas precisas para actividades de laboratorio especficas, visitas a la comunidad, exmenes departamentales, etctera. Se estudian las cosas estrictamente segn el orden en que estn en el texto o en el programa. Por otra parte, el actuar mecnicamente se basa en el proceso de socializacin de la prctica tradicional, donde se piensa, es la manera natural de ensear. Quien se precie de ser buen docente y aspire a altas puntuaciones slo deber mantener el orden en clase, explicar verbalmente los contenidos, utilizar el libro como recurso didctico fundamental y calificar a los alumnos. Porln y Martn afirman que sto provoca la ilusin de que ensear es una prctica desvinculada de cualquier teora, y de que las teoras educativas no son relevantes para la prctica de la enseanza. Personas dedicadas a la ciencia, incluso tericos de la filosofa cientfica, carecen as de cualquier rigor en el campo de la educacin.

A principios del siglo pasado las escuelas que seguan el mtodo de la doctora Montessori funcionaban sin escalas de califacaciones, uniformes ni distinciones o cuadros de honor. No fue casual que cuando Mussolini tom el poder en Italia una de sus primeras preocupaciones fue uniformar a los estudiantes, retornar a los exmenes y reorganizar los cuadros de honor y las distinciones. Al inicio de la revolucin de los soviets, Lenin hizo desaparecer los uniformes, los exmenes y las calificaciones y los cuadros de honor. Tampoco fue casual que una de las primeras medidas de Stalin al tomar el poder fuera hacer obligatorios los uniformes, exigir los exmenes y las calificaciones y hacer pblicos los cuadros de honor. Aldous Huxley not la correlacin entre despotismo, fueran gobiernos totalitarios o democrticos, y el prurito de uniformes, calificaciones y distinciones o cuadros de honor. Reestructurar una escuela para hacerla un sitio de aprendizaje calidad total en la educacin, lo cual, segn English y Hill, significa la eliminacin de todas las formas de competencia, grados, recompensas y prcticas basadas en la sobre-justificacin. Pero qu va a suceder con los profesores arbitrarios en un lugar donde el programa es para aprender lo que el aprendiz decide aceptar, se negocian los aprendizajes, y el papel del maestro es ayudar al estudiante a encontrar y hacer propio el programa? quin va a respetar en un sitio as a los profesores cuya prctica acadmica ha sido el despotismo? La orientacin constructivista del aprendizaje pondera los contenidos, permite detectar las dificultades que se presentan en la elaboracin de los conceptos, los obstculos en el desarrollo de las cuestiones prcticas y delinea los valores inherentes. Cada actividad lleva implcita su evaluacin (Gil y de Guzmn) y permite que lo realizado por los estudiantes, sea en el aula o en el campo, constituya al mismo tiempo una ocasin para el seguimiento de su desempeo. Este enfoque se llama as porque construir significados, segn Novack, requiere de la construccin de nuevas proposiciones, y la adquisicin de nuevos conceptos se realiza ya sea por descubrimiento, que es principalmente la forma como los nios pequeos adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o mediante el aprendizaje por recepcin, que es la forma como los escolares y adultos adquieren sus nuevos significados. Sin embargo, lo ms importante es que es posible controlar la experiencia cognoscitiva, lo cual debe ser, en consecuencia, el eje del trabajo del docente. Si el aspecto ms importante en la elaboracin del currculo es la seleccin y ordenamiento de los conceptos que se planea aprendern los estudiantes, el aspecto ms importante en el desarrollo de la enseanza es la seleccin de ejemplos o actividades que sern significativas para el grupo al que estn destinadas.

En el desarrollo del aprendizaje significativo, la nueva informacin se enlaza, en un proceso dinmico, con los conceptos que forman la estructura cognoscitiva del aprendiz. A diferencia de lo que sucede despus del aprendizaje memorstico, donde existe la curva del olvido y un proceso de interferencia que retrasa el aprendizaje de nuevos conceptos, en el aprendizaje significativo, donde permanece el concepto residual, se facilita el nuevo aprendizaje. Novak recomienda que en el diseo de la enseanza se realicen esfuerzos para alentar a los estudiantes a asociar la nueva informacin con lo aprendido previamente. En el modelo curricular de ejes transversales, donde los conceptos se organizan de manera tal que se inicia con los ms generales y se termina con los ms explicativos o bsicos, se produce un puente cognoscitivo, no como un grupo de peldaos que deben subirse, sino como un camino continuo de interrelaciones que se deben explorar. En el caso de la enseanza de la medicina, por ejemplo, se comenzara primero con el anlisis de los problemas de salud en el nivel social y cultural, un segundo tramo donde se promovera la prevencin de la salud, un ter-cero en el cual se aprenden especficamente las variaciones de las enferme-dades y uno ltimo en que se estudian las causas o porqus a travs de la biologa molecular y la bioqumica, entre otras disciplinas bsicas. Entonces dnde quedara la enseanza de la anatoma descriptiva ad nauseum, asignatura del siglo XVI favorita en las escuelas de medicina autoritarias? podra muy bien adornar las vitrinas de los museos de la tortura. Al crear un marco de referencia apropiado para los conceptos (sin que signifique aprender asignaturas bsicas previo a las aplicativas) se termina con el mito de la existencia de asignaturas demasiado difciles para un conjunto de estudiantes, pues entonces la secuencia: observa, memoriza, comprueba (en la tecnologa educativa), olvida, se sustituye por: observa, aplica los conceptos, interpreta, interrelaciona los conceptos, interpreta, interrelaciona con conceptos ms amplios, resuelve problemas, interrelaciona con conceptos ms profundos, comprende las causas de los problemas.

Contextualizacin
En este contexto resulta claro que los cambios que se requeriran en legislacin universitaria, quehacer docente, respuesta de los estudiantes, incorporacin de padres de familia, no slo son complejos sino que plantearan una gran respuesta reaccionaria. Ya Viao Frago haca notar que el modelo tradicional, donde la direccin es agencia territorial de la administracin educativa, ha sido demasiado tentador para el poder poltico como para abandonarlo. Ms difcil an, cuando el gobierno federal, desde hace tres sexenios, ha orillado a las instituciones de educacin superior presumiblemente autnomas, a un hbrido con ese modelo tradicional: la competencia por la diferenciacin y la captacin de la mejor clientela, as como por la obtencin de recursos pblicos y privados por medio de los autollamados programas de mejoramiento del profesorado, entre otros, hacia el modelo donde existe un gerente que gestiona, en una situacin de recursos escasos y en competencia con otros centros, una empresa cuyo xito se mide por los resultados acadmicos obtenidos en pruebas estandarizadas nacionales. La escuela, como proceso, est inserta en un contexto social y cultural. Se ha abundado en el fracaso de todos los planes y proyectos que son impuestos a un grupo social. Esto es, para que la universidad nueva funcione tambin es necesario pensar en la necesidad de la transformacin de todas las estructuras sociales. Histricamente las escuelas funcionan de acuerdo a los requerimientos de la dirigencia poltica, detrs de la cual se encuentran los intereses del dinero. Y aunque est claro cules son los lineamientos del Banco Mundial, como docentes, no deberamos ser participantes pasivos, sino quienes preparan alumnos de mente gil, que resuelvan problemas. Referencias: Daz Barriga, Angel. Una polmica en relacin al examen. Perfiles educativos 4142, 1988:65-76 English, Fenwick W y John C Hill. Planeacin del programa. En: Calidad Total en la educacin. Edamex, Mxico, 1995, pg. 86 Gil, Daniel y Miguel de Guzmn. Las necesidades de innovaciones en la evaluacin. En: La enseanza de la biologa en la escuela secundaria. Lecturas. SEP, 1995:150-158 Huxley, Aldous. El fin y los medios. Sudamericana, Mxico, 2000, p. 190 Novac, Joseph D. El proceso de aprendizaje y la efectividad de los mtodos de enseanza. Perfiles educativos 1, 1978:10-31 Porln, Rafael y Jos Martn. Cambiar la enseanza, cambiar la profesin. En: El diario del profesor. Edamex, Mxico, 1996:5-20 Viao Frago, Antonio. La cultura de las reformas escolares. Perspectivas docentes 26, 2001:38-56 Werner, David y Bill Bower. Aprendiendo a promover la salud. Fundacin Hesperian, Mxico, 1984.

Objetivos

Comprender la dimensiones valorativas y las controversias presentes en los desarrollos tecnocientficos y asumir la necesidad de la participacin pblica en las decisiones que los orientan y controlan. Desarrollar competencias docentes. Desarrollar el trabajo docente con el reforzamiento de las competencias bsicas. Fortalecer el trabajo docente con el desarrollo de competencias para la vida. Identificar en el perfil de egreso las competencias de asignatura que corresponden al programa a cargo de cada docente a fin de desarrollarlas en el aula. Construir las bases de las competencias profesionales necesarias para el egresado. Conocer de forma general la incidencia de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la vida social y, singularmente, en el mbito educativo.

Criterios y procedimientos de evaluacin

Es evidente que el diseo de esta unidad se plantea desde el predominio de los trabajos cooperativos en equipos y la realizacin de actividades dialgicas. Por ello, los sistemas de evaluacin que se proponen valoran principalmente las dimensiones cooperativas propias de este tipo de trabajo. En el siguiente cuadro se resume el planteamiento de las actividades de evaluacin de los alumnos que podran realizarse a lo largo de tu trabajo docente, y de este taller:

Criterios

Procedimientos

Evaluacin individual: a) Actitud hacia las cuestiones analizadas Observacin directa en las y hacia el trabajo en el aula. actividades diarias en el aula. b) Tenacidad en la realizacin de las tareas y colaboracin en los trabajos de su equipo. c) Participacin en las exposiciones y en los debates. Evaluacin de los equipos: d) Colaboracin y ambiente de trabajo e) Calidad formal y de contenido en el informe del equipo/actor f) Claridad y rigor en la exposicin y defensa pblica de su postura por parte del equipo/actor.

Observacin directa del trabajo de cada equipo/actor Valoracin del informe del equipo/actor. Valoracin de la exposicin del equipo/actor.

Materiales de aula
Cuestionario inicial y final sobre la educacin con base en competencias y las nuevas tecnologas
1. 2. 3. 4. 5. Explica qu es la educacin y para qu sirve la escuela: Es la educacin un derecho o un deber? Cmo aprenden los estudiantes? Cmo analizas los conceptos y la informacin del curso? Indicas los procedimientos por realizar? Qu haces para que los alumnos los comprendan? 6. Cmo resuelves las dudas o problemticas durante la clase? 7. Cmo intervienen los alumnos en la definicin de las actividades o dinmicas de trabajo? 8. Qu entiendes por nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin? 9. Cmo puede afectar a la educacin el desarrollo de internet y las nuevas tecnologas? 10.Crees que las nuevas tecnologas son beneficiosas para todos los seres humanos? por qu?

Creencias en materia de educacin (Ch. Baudelot y R. Establet, 1998) Lee estas afirmaciones y despus intenta atribuir una fecha probable en la que fueron dichas. Busca la solucin en la pgina 41.
1. Hemos de confesar que a veces recibimos cartas o reclamaciones de individuos poseedores de diploma de bachiller y cuyo estilo y faltas de ortografa brindan la prueba de una vergonzosa ignorancia. 2. Cada vez que se hace un sondeo para saber qu est bien organizado en el cerebro de un joven, se siente uno confuso ante la pobreza intelectual de los alumnos o de los bachilleres... Con los trabajos de un examen de preparatoria se hara un gran compendio de tonteras. 3. Ahora los trabajos de los alumnos rebosan faltas gramaticales y ortogrficas: parece como si en nuestras escuelas no se aprendiera ya el idioma. 4. Debilitamiento de los estudios del segundo ciclo... la ignorancia cada vez mayor de la ortografa, la negligencia en la redaccin, la pereza de la mente para analizar nuevas ideas y seguir un razonamiento. 5. La enseanza en la secundaria se primariza... Los alumnos de las preparatorias no saben ortografa ni poseen un vocabulario exacto y variado, ni conocimientos gramaticales, ni anlisis lgico, ni mtodo de exposicin escrito u oral. 6. Muchos se presentan a los exmenes como a un juego de azar en donde la fortuna es la que debe encargarse de todo.

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7. La participacin en los exmenes de seleccin de un nmero excesivo de estudiantes mediocres tiene como resultado inevitable el descenso del nivel de los mismos. 8. El bachillerato se ha vuelto risible. Nuestra elite no sabe razonar, no sabe exponer. 9. Los jvenes de hoy aman el lujo, estn mal educados, desdean la autoridad, no tienen ningn respeto por sus mayores.

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Haz una comparacin de cmo se ha modificado tu prctica docente: Aspectos Cmo lo haca antes Eleccin de los contenidos Planeacin de las actividades Cmo lo hago ahora

Recursos utilizados

Forma de enseanza

Actividades de evaluacin

Organizacin del grupo

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Lee las siguientes afirmaciones de la encuesta de Ramrez Apez y seala las opciones que se relacionen con tu prctica docente. Busca luego la interpretacin en la pgina 41.

Reviso los contenidos de la asignatura que tratar durante el curso Elijo el libro donde estn los contenidos de mi asignatura Determino la secuencia de los contenidos de acuerdo al grado que atender Elijo una secuencia de contenidos que se define cuando conozco a mis alumnos Preparo mis clases diarias pensando en que los contenidos puedan aprovecharse en la vida cotidiana de mis alumnos Sigo la secuencia del libro haciendo hincapi en los contenidos de mi asignatura Evalo constantemente el aprendizaje de mis alumnos y considero los contenidos y las situaciones presentadas durante las clases Califico el aprendizaje de mis alumnos y considero el grado de apropiacin de los contenidos

De acuerdo a la asignatura que atiendes, delimita las competencias que pretendas desarrollar o fortalecer con tus estudiantes: Competencias por desarrollar Bsicas Ciudadanas Asignatura Profesionales

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Para obtener informacin valiosa que podrs emplear en la planeacin y el diseo de estrategias didcticas y de evaluacin haz el siguiente ejercicio con tus estudiantes. Registra la informacin en el cuadro:

Informacin previa a la planeacin educativa Competencias Contenidos de Principales Perspectivas intereses de de asignatura la asignatura mediatas de los estudiantes los estudiantes en la unidad didctica

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Autoevaluacin del trabajo en el aula Registro anecdtico Preguntas Qu tipo de conocimientos Lo que haces en una clase enfatizas: declarativos, para lograr el aprendizaje condicionales o de significativo por procedimientos? competencias) Para el desarrollo del tema vinculas contenidos de las diferentes asignaturas? Propicias el trabajo en diferentes contextos y no slo en el aula? Tienes claro el porqu tus alumnos pueden hacer suyo el aprendizaje?

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Viernes 28 de julio de 2006

En el examen de admisin lograron una media de 64 aciertos de 128 preguntas

El promedio entre aspirantes a ingresar al bachillerato fue de 5

Slo 87 mil 743 jvenes fueron asignados a su primera opcin de estudio
KARINA AVILES

De los 298 mil 291 aspirantes que se registraron para el examen de ingreso a la educacin media superior de la zona metropolitana de la ciudad de Mxico, 42 mil 440 (14.2 por ciento) no cumplieron con algn requisito para obtener un lugar, de tal manera que 255 mil 851 alumnos son los que tienen derecho a ocupar un sitio (85.8 por ciento). Y, de ese total, apenas 87 mil 743 fueron asignados a su primera preferencia, inform la Comisin Metropolitana de Instituciones Pblicas de Educacin Media Superior (Comipems), al sealar que el promedio del examen fue de 64 aciertos, sobre los 128 reactivos que lo constituyen. El vocero de la Comipems, Javier Olmedo, envi un mensaje a los estudiantes que no En este ao, la cantidad de mujeres que consiguieron quedarse en la institucin realizaron el examen de ingreso a la educacin de su preferencia: "El mundo no se media superior fue levemente menor a la de acaba" si no entran a determinada hombres Foto Mara Luisa Severiano escuela donde estudi el pap. Y los exhort a considerar que no se cierran las posibilidades, ya que podrn intentarlo de nueva cuenta. Adems de que "a lo mejor necesitan repensar su opcin", segn opin. En conferencia de prensa para dar a conocer los resultados que hoy todos los aspirantes podrn consultar en la Gaceta de Resultados 2006, disponible en puestos de peridicos, adems de que tambin los podrn ver en la pgina www.comipems.org.mx , el funcionario puntualiz que 46 por ciento de los aspirantes -al igual que en 2005- solicit la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) en su primera opcin. La mxima casa de estudios ofreci 33 mil 707 lugares -800 ms que el ao pasado-, mientras que el Instituto Politcnico Nacional ofert 19 mil 629 lugares, puntualiz. Dijo que 87 mil 743 fueron asignados a su primera preferencia, 170 mil 290 "a alguna de sus primeras cinco preferencias" y 41 mil 817 a una opcin posterior. De los 255 mil 851 aspirantes que cumplieron con los requisitos, 212 mil 107 (82.9 por ciento) ya fueron asignados a alguna de las opciones que eligieron y 43 mil 744 (17.1 por ciento) pueden elegir alguna alternativa en los planteles que an cuentan con lugares disponibles, indic. Los alumnos que no presentaron el examen fueron 10 mil 477 (3.5 por ciento), los que tuvieron menos de 31 aciertos sumaron 4 mil 733 (1.6 por ciento) y los que no tienen todava el certificado de secundaria ascendieron a 27 mil 230 (9.1 por ciento). En total, 42 mil 440 no cumplieron con alguno de los requisitos establecidos en la convocatoria. De los aspirantes asignados, 104 mil 953 son mujeres (49.5 por ciento) y 107 mil 154 (50.5 por ciento) son hombres.

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Cognicin versus memoria: Un ejercicio de pragmtica pedaggica (fragmentos) Fernando Jurez Hernndez Universidad Pedaggica Nacional, 2000, 124 pp
Una frase que de tan manida se ha convertido en racional pretexto discursivo entre los profesionales de la educacin, es aquella que suelen emplear los docentes, desde el nivel de educacin elemental hasta el superior, para justificar los deficientes resultados mostrados por los alumnos que tienen a su cargo. Ya a nadie resulta extrao escucharles decir que la culpa de ese desplome cualitativo de la educacin recae en la mala preparacin que los alumnos tuvieron en el nivel anterior al suyo, y si as se dan las cosas ellos ya tienen escasas o nulas posibilidades de enmendar los vicios heredados, de modo que el ltimo recurso con que cuentan a la mano es parchar de la mejor manera posible lo ms grotesco de esa mala preparacin y as encaminarlos al siguiente nivel escolar. En otras palabras: culpa es del tiempo y no de Espaa. En qu detectan los docentes esa preparacin viciosa? Cmo la identifican? El mosaico de opciones es mltiple: para unos son uestiones de ortografa, a otros les parece que resalta en la redaccin de textos, mientras hay quienes la ubican preferentemente en la lectura de stos y hasta la caligrafa. Pero las deficiencias no se detienen ah pues, dicen, alcanzan a la comprensin y anlisis de los mismos contenidos de la enseanza, ya en la historia, en la fsica, en la geografa, la literatura, la filosofa, etctera. En el caso del alumno mexicano es tal la fuerza que ejercen los actos perlocutivos sobre ellos, que el punto inicial de una empresa de la mayor importancia (la construccin del conocimiento) le resulta tremendamente difcil de superar, detenindose ah para hacer de ella todo un artificio. Una necesidad escolarmente natural como la memoria se desvirta desembocando en la mnemotecnia que la trastoca en artificial, y por lo tanto mecnica. Al alumno mexicano lo que ms parece importarle es la bsqueda de cmo optimizar la acumulacin de datos en la memoria, y ceirse a la fidelidad de los mismos, para una eventual utilizacin de las situaciones de actividad escolar que as lo requiera. Pero adems, de tanto artificio tiende a maximizar de manera sistemtica el uso de la memoria, en una direccin utilitaria y con el pleno sentido que implica la expresin griega mnemo, hasta desembocar, efectivamente, en una mnemotecnia. Los actos de habla encadenados que convencen al alumno de recurrir significativamente a la facultad memorstica, lo convencen tambin de sacrificar la facultad analtica y su ejercicio sobre los contenidos cognitivos de la materia de estudio. Lo que con demasiada frecuencia hace el alumno mexicano es buscar el auxilio indiscriminado de la memoria, ya sea a travs de la peticin de un dictado sinttico al docente que recoja los puntos centrales por recordar del tema revisado; o mediante un texto discursivo mutilado en fragmentos inconexos que recojan las ideas, palabras o resmenes centrales, por ms

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que descontextualicen y pierdan el sentido argumentativo; o bien recurriendo a una estenografa rudimentaria con el propsito de recoger, en notas de clase, todas y cada una de las palabras que el docente utiliz en el comentario del tema, y hasta copiando los esquemas y garabatos que se hayan ilustrado en el pizarrn; o incluso recitando religiosamente las lecciones que deben rendir y enlistando las palabras que debe pronunciar; incluso apelando a la imagen visual que un texto le produjo (yo recuerdo haber visto esa idea en alguna parte del libro), o a la imagen auditiva de un tema (el maestro lo dijo en algn momento, pero cmo lo dijo?), pero siendo incapaz de suplirlo con alguna otra idea por no haberlo memorizado. Para el estudiante mexicano el conocer se traduce en memoria y a ello se lo limita. El conocer es recordar, el conocer es repetir, el conocer es reproducir, pero ni remotamente se piensa que, como arrogantemente lo sostuvo el abuelo Bacon, el conocer sea poder. Y eso marca la diferencia con la comunidad estudiantil francesa (e inglesa). Insinuar que los estudiantes franceses no recurren a la memoria en su prctica escolar sera la peor manera de visualizar la diferencia sealada, y la forma ms rpida de propiciar la invalidez de la argumentacin. Es claro que la memoria es una facultad natural del individuo y, adems, necesaria e irrenunciable para el proceso de aprendizaje. Reconocer esto ltimo obliga a revisar cmo enfrenta esta facultad el estudiante francs. El alumno francs est acostumbrado a memorizar inicialmente los insumos con los que es provisto y despus a usarlos discursiva y argumentativamente. Para l si resulta extremadamente significativo entender lo que pasa Esto sucede as como consecuencia de una perenne historia de actos de habla a partir de los cuales se ha ido configurando y conformando, en el panorama mexicano, un actuar memorstico propiciado por el docente. Debe reconocerse que no se trata de una capacidad deficiente pues se desempean con las mismas caractersticas de su contraparte francesa. Nos enfrentamos a una situacin que se explica a partir de las funciones que el docente supone debe cumplir con su quehacer profesional; l sabe que los alumnos, como parte de sus capacidades, poseen la de la memoria y sobre ella se vuelca buena parte de su atencin. si los alumnos deben trabajar con insumos, es de vital importancia que puedan ejercer sobre ellos una capacidad memorstica, sin la cual les sera imposible desarrollar sobre ellos otras capacidades, slo que sta preocupacin se desboca recreando exageradamente esa arista desdibujando as el ejercicio de las otras. Pero eso no es azaroso, simplemente es parte de una manera de ver el mundo que viene a reforzar, por el lado de la formacin acadmica, la memoria cultural que desde otras mltiples y variadas facetas ha ido construyndose el alumno; no significa que un docente incapaz de ir ms all de la memoria slo trabaje en ella en el aula, sino de una constante ya presente en las primeras experiencias escolares del alumno, que arranca desde la educacin elemental y recorre toda la estructura vertebral de las escalas educativas intermedias, hasta desembocar en la educacin universitaria.

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Es verdad que no puede eximirse de responsabilidad al alumno por su indolencia ante el reto reflexivo que la escuela debera significarle, pero es todava ms cierto que no es a ellos sino a los docentes a quienes debe dirigirse el reclamo, pues son stos quienes con sus actos ilocutivos, su hacer cosas con palabras, inducen a los alumnos por el camino nemotcnico.

Nuevas tecnologas y enseanza Jos Snchez Rodrguez http://www.quadernsdigitals.net/Hemeroteca/quaderns/Su mario20/nuevasyense.html 1. Definicin del trmino nuevas tecnologas (NNTT)
Los desarrollos tecnolgicos tienen su correlato en las diversas aplicaciones de las distintas reas cientficas. La Didctica, sensible siempre a toda innovacin tecnolgica, retoma un debate permanente con todas las nuevas propuestas tecnolgicas que puedan ayudar o mitigar tanto los problemas como los desafos de carcter pedaggico. Pero Antes de nada, hay que llegar a un acercamiento a un trmino que, por usual, no consideramos definido con exactitud. Compartimos la opinin de Cabero (1996) sobre lo desafortunado e inapropiado que resulta el trmino de NNTT, dado que lo que hoy es una nueva tecnologa maana deja de serlo, bien por lo caduco de la novedad en s o por el surgimiento de tecnologas que relegan a las anteriores. Por otra parte, se asocia demasiado el trmino al vdeo y a la informtica (tecnologas, por otra parte, que son las que se estn introduciendo hoy en da en los centros educativos), dejando fuera de su mbito a las verdaderas nuevas tecnologas como la televisin por cable y satlite, DVD, etctera. Coincidiendo con este mismo autor, habra que comenzar a usar el trmino de tecnologas avanzadas" o nuevos canales de comunicacin". Desde una perspectiva histrica, podemos observar que en su da fueron NNTT: la agricultura (que condujo a que una sociedad nmada se asentase), la invencin de la rueda, del ferrocarril, etc. y tantos otros inventos y descubrimientos que condujeron a cambios significativos en la sociedad. Estos hechos nos aseveran an ms sobre la fragilidad de algunos trminos y la oportunidad que ocupan segn la historia. En el campo educativo, si aplicamos el calificativo de nuevo" a algunas tecnologas llevara esto a adjetivar como viejo el libro de texto, el retroproyector, la fotografa, etc.? La realidad nos demuestra que tales medios tienen plena vigencia en los centros educativos. Tambin, y por otro lado, la sociedad en la que vivimos condiciona igualmente los trminos viejo y nuevo". Lo que para nosotros son NNTT, en pases ms desarrollados que el nuestro estas tecnologas estn siendo usadas de forma generalizada (con lo cual no son tan novedosas), mientras

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que en otros menos desarrollados estas tecnologas tardarn dcadas en llegar (con lo que son tecnologas inalcanzables en la actualidad). Se puede dar el caso, incluso, que no lleguen a implantarse en estos pases por no existir estas tecnologas o quedar obsoletas. Estas disquisiciones terminolgicas, paradjicas en algn momento por razones diversas (culturales, econmicas, socio-polticas...), no deben descentrarnos de nuestro verdadero campo de inters: los procesos de enseanza y aprendizaje y lo que verdaderamente aportan estas NNTT a dichos procesos. En este sentido, son acertadas las definiciones de Adell (1997), por dar precisamente de lleno en esta lnea, cuando afirma que las NNTT son el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la informacin y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin digitalizados de los datos". Tres caractersticas, a nuestro parecer, fundamentales en todo proceso de enseanza (almacenamiento, procesamiento y transmisin de informacin). Para algunos autores, el verdadero poder" educativo o herramienta transformadora (Cebrin, 1997). En esta misma lnea se expresan Gonzlez, Gisbert y otros (1996, 413): por Nuevas Tecnologas hay que entender el nuevo conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin. Su caracterstica ms visible es su radical carcter innovador y su influencia ms notable se establece en el cambio tecnolgico y cultural, en el sentido de que estn dando lugar a nuevos procesos culturales". 2. Caractersticas Con respecto a sus caractersticas ms distintivas, Cabero (1996) las sintetiza en: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovacin, elevados parmetros de calidad de imagen y sonido, digitalizacin, influencia ms sobre los procesos que sobre los productos, automatizacin, interconexin y diversidad". Es evidente que no todas las tecnologas pueden asumir estas caractersticas. La inmaterialidad se refiere a que la materia prima de las NNTT es la informacin, procesndola y facilitando su acceso a la misma. Tambin se refiere a que algunas de ellas tienen la posibilidad de construir mensajes sin referentes externos (por ejemplo generar partituras, producir sonidos y melodas con ordenador sin tener conexin con nada externo; tambin disear imgenes y entornos sin tomar como modelo nada fsico,...). La interactividad es otra de las caractersticas de algunas NNTT, que les permiten adquirir un sentido pleno en el campo educativo, ya que la interaccin individuo-mquina posibilita la adaptacin de esta ltima a las caractersticas del primero. La instantaneidad hace referencia a que las NNTT nos permiten el acceso a la informacin que nuestro mundo genera de una forma cada vez ms rpida, rompiendo barreras espacio-temporales.

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Las NNTT van asociadas a la innovacin, ya que pretenden la mejora de las prestaciones de tecnologas anteriores. No obstante, en la mayora de las ocasiones, una tecnologa que aparece no sustituye a la anterior, sino que la complementa. La prensa, el cine, la televisin,... lejos de ser abolidos por las NNTT, se rejuvenecen y se actualizan gracias a ellas. La fotografa y el cine mejoran su calidad tcnica, expresiva y creativa; la prensa renueva su sistema de diseo e impresin mediante la informatizacin total de la redaccin; la televisin se reconvierte a travs de la digitalizacin de todo el proceso de produccin, la informatizacin, utilizacin de satlites, etc. En cualquier caso, cada innovacin tecnolgica nos ofrece una oportunidad para solucionar los problemas pedaggicos. En otros casos, se convierte en un reto; mal planteadas, se convierten en un problema, sobre todo cuando no se analizan los problemas y se buscan despus las frmulas y tcnicas para solucionarlos. A veces se compran las ltimas tecnologas y despus se procuran ver sus aplicaciones (Cebrin, 1997a). Otra de las caractersticas interesantes, segn Cabero, de las NNTT son los parmetros que poseen en cuanto a la calidad tcnica de imgenes y sonidos, caracterstica que es posible gracias a la digitalizacin de la informacin (transformar la informacin a cdigos numricos), con lo que se puede manipular y distribuir ms fcilmente. Que las NNTT afecten ms a los procesos que a los productos se refiere a que no slo es importante la informacin alcanzada, sino tambin el camino que se sigue para ello, as como las habilidades especficas que se desarrollan en los sujetos para hacerlo. ``Creo, aunque la investigacin no ha aportado datos concluyentes, que cuando un sujeto navega" con un hipertexto no slo est construyendo el conocimiento y lo est adaptando a sus necesidades particulares, sino que tambin este est desarrollando el pensamiento asociativo" (Cabero, 1996). La tendencia progresiva a la automatizacin es otra caracterstica de algunas NNTT, es decir, a la realizacin de actividades controladas desde el mismo sistema. Estos nos permite generar procesos educativos individuales entre usuarios y mquinas. Por otra parte, aunque las NNTT se presentan como independientes, generalmente se dan conectadas. As, encontramos que surgen NNTT de la unin de sistemas tecnolgicos diferentes (la informtica se une al vdeo para dar lugar al mbito del vdeo interactivo). La ltima caracterstica a resaltar es la diversidad de funciones que pueden desempear, desde las que transmiten informacin exclusivamente como los videodiscos, hasta las que permiten la interaccin entre usuarios, como la videoconferencia" (Cabero, 1996). Con lo cual, nos permiten desarrollar sistemas flexibles y adaptados a las individualidades y procesos ms particulares.

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3. Posibilidades en la enseanza
La principal ventaja que las NNTT pueden aportar a la educacin es el incremento considerable de la informacin que se pone a disposicin de los profesores y sus alumnos. Esta informacin puede ser recibida en muy diversos cdigos y, en algunas ocasiones, ser el nico medio para poder ser recibidas. Por otra parte, la informacin ya no se localiza en un lugar determinado, lo que lleva a la ruptura de barreras espacio-temporales y a un nuevo modo de construir el conocimiento, favoreciendo el trabajo colaborativo y el autoaprendizaje. Esto lleva a, como se ha puesto de manifiesto por diversos estudios sobre el aprendizaje colaborativo, la mejora del rendimiento acadmico de los estudiantes, y el favorecer las relaciones interpersonales y las actitudes hacia los mismos y las actividades que en ella se desarrollan" (Cabero, 1998). Es de desear que la enseanza no sea unidireccional (del profesor a alumno), sino que se apoye en unos entornos de aprendizaje en donde el profesor sea conductor, asesor del aprendizaje de sus alumnos; un diseador de situaciones de aprendizaje en las que los alumnos deben construir su propio conocimiento a travs de la bsqueda y posterior tratamiento de la informacin. En este nuevo papel, formador frente a las NNTT, el profesor es considerado para algunos autores como Programador, director y coordinador de procesos de aprendizaje con medios interactivos. Transmisor de informacin e impulsor de la ejercitacin de conocimientos, procedimientos y actitudes. Motivador y como lazo de conexin entre los objetivos a alcanzar y el participante" Tejada (1998, 21). En esta lnea se expresa Cabero (1998) cuando nos propone nuevos cambios de papeles en el profesorado, al disear situaciones de aprendizaje que deben de asumir algunos principios como: 1) Estar basados en la participacin y la responsabilidad directa del alumno en su propio proceso de formacin; 2) Favorecer el diseo de modelos de trabajos independientes y autnomos; 3) Permitir formas de presentacin de la informacin adaptadas a las necesidades y caractersticas particulares de cada receptor; 4) Favorecer por los medios la interaccin entre usuarios junto a la interaccin con los medios, y 5) asumir como valor significativo una perspectiva procesual de la enseanza por encima de una perspectiva centrada exclusivamente en los productos que se alcancen, y concederle la mxima significacin a los contextos y ambientes donde el aprendizaje se produce." Las NNTT que han llegado a la escuela lo han hecho respondiendo ms a presiones ajenas a la institucin escolar (relacionadas con el fenmeno de la sociedad de consumo y con sucesivas modas) que a planteamientos didcticos (Salinas, 1995). Este hecho ha desembocado en que se usen en las escuelas los vdeos, algunos medios audiovisuales y, en algunas ocasiones, los ordenadores en el contexto de una clase tradicional y con una metodologa basada en la clase magistral. Se trata, con el uso de recursos tecnolgicos, de sustituir la pizarra por imgenes proyectadas o en

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movimiento, que cumplen el papel de auxiliares para un proceso de instruccin basado en la comunicacin verbal de forma casi exclusiva. El profesor sigue siendo depositario del saber y el alumno receptor de informaciones. En este sentido si se suprimieran los instrumentos audiovisuales existentes en los colegios su repercusin en los procesos de enseanza-aprendizaje sera prcticamente nula. Esto se contrapone a lo que debera fundamentar el uso de las NNTT: el lograr un nuevo tipo de alumno, ms ocupado en el proceso de bsqueda y elaboracin de la informacin que por la propia informacin en s, un alumno capacitado para la toma de decisiones en su proceso de formacin; en definitiva, un alumno preparado para su autoformacin. Esto conlleva un cambio de papeles en los participantes del acto didctico, pasando el profesor a convertirse en un diseador de situaciones de aprendizaje para el alumno. Por otra parte, el papel que las NNTT pueden jugar en el aprendizaje es importante por el nmero de sentidos que estimulan. Diversos estudios ya clsicos, han puesto de manifiesto, como se recuerda el 10% de lo que se ve, el 20% de lo que se oye, el 50% de lo que se ve y oye, y el 80% de lo que se ve, oye y hace (Cabero, 1996). Bibliografa ADELL, J. (1997): Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin", en Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 7. http://www.uib.es/depart/dceweb/revelec7.html CABERO, J. (1996): Nuevas tecnologas, comunicacin y educacin", en Edutec, Revista electrnica de tecnologa educativa, 1. http://www.uib.es/depart/dceweb/revelec1.html CABERO, J. (1998): Las aportaciones de las nuevas tecnologas a las instituciones de formacin continuas: reflexiones para comenzar el debate", en DPTO. DE D.O.E. UNIVERSIDAD COMPLUTENSE-UNED: Las organizaciones ante los retos del siglo XXI, Madrid, UNED. http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/23.htm CEBRIN, M. (1997): ``Los centros educativos en la sociedad de la informacin" en CEBRIN, M. Y GARCA, J. A. (Coords.): Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Una aproximacin multidisciplinar, Mlaga, I.C.E. Universidad de Mlaga. CEBRIN, M. (1999): La formacin del profesorado en el uso de medios y recursos didcticos", en CABERO, J. (Edit.): Tecnologa educativa, Madrid, Sntesis. GONZLEZ, A. P.; GISBERT, M. Y OTROS (1996): Las nuevas tecnologas en la educacin", en SALINAS Y OTROS (Coords.): Redes de comunicacin, redes de aprendizaje, Palma, Universitat de les Illes Balears.

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SALINAS, J. (1995): Cambios en la comunicacin, cambios en la educacin", en CABERO, J. Y VILLAR ANGULO, L. M. (Coords): Aspectos crticos de la reforma educativa, Sevilla, Universidad de Sevilla. SALINAS, J. (1998): La comunicacin audiovisual en los nuevos canales", en CABERO, J (Coord.): Medios Audiovisuales y Nuevas Tecnologas para la Formacin en el s. XXI, Murcia, DM. TEJADA, J. (1998): El formador ante las NTIC: nuevos competencias profesionales", en Comunicacin y Pedagoga, 158. roles y

La escuela en la Sociedad de la Informacin Jos Manuel Prez Tornero Tomado de http://www.quadernsdigitals.net/Hemeroteca/quaderns/Su mario20/escuela.html
El ltimo quinquenio del siglo XX ha colocado a las escuelas en un escenario muy nuevo: repleto de satlites de comunicacin, de fibra ptica, de informacin digitalizada, de ordenadores personales cada vez ms potentes, de realidad virtual y una enorme explosin de comunicacin audiovisual. Naturalmente, no es que cada una de nuestras escuelas - si hablamos de los pases con alto nivel de desarrollo - haya entrado en la sociedad de la informacin y disponga y utilice todos los nuevos recursos que sta ofrece. Obviamente, no es ese el caso, pero lo que es indiscutible es que el entorno de la escuela (y esto en casi cualquier pas del mundo), independientemente de los cambios que se hayan producido en sta, s forma parte ya de esta nueva era post-revolucin de las comunicaciones. De hecho, las escuelas, tal vez, no utilicen mucho todava ni la televisin, ni el vdeo, ni los ordenadores, ni Internet; pero los nios y nias que asisten a ella tienen cada vez ms en sus hogares nuevas cadenas de televisin, ms vdeos, ms videojuegos, ms ordenadores, correo electrnico y acceso a Internet. Y lo mismo sucede en las empresas, comercios, instituciones y ciudades. Lo que no entra por la puerta est colndose por la ventana y la sociedad del capital globalizador y de las telecomunicaciones mundiales se ha extendido por casi todo el planeta. Como consecuencia de todo ello, la Escuela est perdiendo a marchas forzadas la autonoma que tuvo en otros tiempos y vive en un contexto que, de alguna manera, la descoloca.

La gnesis de la institucin escolar

La Escuela fue durante muchos siglos una institucin que gozaba de un papel hegemnico - si no del monopolio- en la instruccin y en la distribucin del saber en la comunidad. Posea los textos sagrados o tcnicos en que resida el saber y ella los administraba a quienes entraban

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por sus puertas y aceptaban sus reglas. Fuera de ella la produccin y circulacin del saber eran muy escasas. Este monopolio de la instruccin en la sociedad tena mucho que ver con la necesidad de la lectura y la escritura, un saber que, muy difcilmente poda ensearse en cualquier otro entorno que no fuera una institucin especializada. No es casual, pues, que histricamente, el modelo de Escuela que hoy conocemos empezase a configurarse en Mesopotamia con la civilizacin Sumeria (3.100 aos antes de Cristo) que logr descubrir y desarrollar, por aqul entonces, un primer estilo de escritura, la cuneiforme. Los modelos de organizacin de la Escuela, algunos de los cuales llegan a nuestros das, empezaron a configurarse ya all: La distribucin rectangular de las habitaciones; su tamao, acomodando a treinta o cuarenta estudiantes; su estructura, con filas de bancos encaradas hacia el profesor, mantiene una innegable semejanza con nuestras modernas aulas, en las que, bsicamente, se ensean los mismos temas que se enseaban en Mesopotamia" (Logan, 1995: 142; cf. Tambin Kramer, 1956). Ms adelante, Platn (la Academia) y Aristteles (el Liceo) sentaron las bases de las escuelas de los dos milenios siguientes. Como disponan ya de una escritura alfabtica basada en la fontica, pudieron fundar un sistema de educacin basado en una metodologa racionalista -modular, calculada y en una lgica deductiva - del silogismo lgico - que ha inspirado la educacin durante mucho tiempo. La revolucin industrial y el afianzamiento de los sistemas sociales modernos mantuvieron una escuela tradicional en lo que a curricula y el sistema de lecto-escritura se refiere, pero dieron un gran paso en la universalizacin de la institucin. De hecho se requera, que en un mundo generalizado de trabajo industrial - con madres y padres en las fbricas - la infancia dispusiera de un mbito en el que subsistir dentro de un ambiente de seguridad, control y disciplina. De aqu la orientacin creciente hacia la universalizacin de la educacin. A lo largo de los siglos este modelo se mantuvo. Mientras haba escasez de documentos y de depsitos de conocimientos, los espacios escolares eran lugares privilegiados porque guardaban los pocos textos que existan. Y, adems, era mbitos orientados a la racionalidad y organizacin sistemtica del conocimiento. Conforme aumentaba la capacidad de multiplicar textos, el papel de la escuela se ensanchaba. Progresivamente, en un movimiento continuo - y continuamente acelerado que va desde la invencin y desarrollo de la imprenta, hasta la aparicin del telgrafo - que dio lugar a la prensa y al periodismo, la radio, el cine, la televisin y la telemtica, hasta Internet - proporcionaron las circunstancias claves que llevaron a una extraordinaria mutacin de la escuela. La tradicin escolar, que se haba fraguado en una tradicin milenaria, empieza sufrir el asedio de un nuevo mundo, con repercusiones que, hoy en da, ignoramos.

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Las grandes transformaciones

Con la aparicin de la sociedad de la informacin, las fuentes de saber - y de acumulacin del conocimiento - se multiplican, se expanden y se difunden. Los libros ya no escasean sino que pueden multiplicarse por cientos de miles. Los medios audiovisuales difunden la informacin a la velocidad de la luz y la multiplican. Los ordenadores y las bases de datos acumulan, sin problemas, informaciones en mayor cantidad y calidad de acceso que nunca antes en la historia. El audiovisual ya no es slo un lenguaje de registro de la informacin, sino que se va convirtiendo poco a poco en una escritura al alcance de cada vez ms personas. ( Cf. Mitchell Stephens, 1998). E Internet est haciendo accesibles, casi sin limitaciones, saberes y documentos en todo el globo. Por otro lado, las escuelas y las universidades ya no son los nicos centros de la racionalidad y del progreso cientfico o social. Tienen que disputar con el saber generado autnomamente por el sistema industrial, financiero y militar. Y cada vez ms la sustanciacin de los principios del orden social escapan a sus manos. Son los medios de comunicacin y no las escuelas los que estn siendo el mbito de transmisin de esa nueva racionalidad que bebe, sin duda, de muchas fuentes, pero sobre todo de una: del nuevo entramado industrial-financiero que impulsa el consumismo.

El asedio a la escuela tradicional

Qu claves del sistema escolar tradicional empiezan a tambalearse en la sociedad de la informacin? 1. La Escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber. Es una fuente ms entre otras. Pero compite con fuentes de enorme poder: la radio, la televisin, el kiosco de prensa, etc. 2. La Escuela es, tal vez, la institucin ms eficaz para la enseanza de la lecto-escritura - como lo fue antao - pero est quedndose atrs en la promocin de la nueva alfabetizacin de la sociedad de la informacin: la del lenguaje audiovisual y de la informtica. 3. Los profesores ya no son considerados los Maestros que atesoraban todas las habilidades y sabiduras. Los estudiantes pueden competir fcilmente con ellos en conocimientos y, sobre todo, disponen de muchas fuentes con las que contrastar el saber de sus profesores. 4. La escuelas ya no disponen, como antao, de los instrumentos para la produccin y sistematizacin del saber - o los han perdido en trminos relativos. Sus bibliotecas se han quedado cortas y a veces ridculas comparadas con la suma de las bibliotecas de las que disponen los propios estudiantes en sus hogares. Su tecnologa se ha quedado obsoleta si se la compara con aquella a la que acceden algunos de sus estudiantes: televisin - a veces por cable y satlite - ordenadores, vdeos, cmara fotogrfica, juegos educativos, Internet, etc.

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5. La Escuela ya no es la fuente de la racionalidad que funda o explica el orden social. La organizacin del mundo, los valores escolares no slo pueden ser diferentes a los que rigen en el entorno - comprese, por ejemplo, la educacin de valores en la escuela y el consumismo y la competitividad vigente en el escenario social -. Pero es que, desde la Escuela, a veces ya no es posible intentar explicar con coherencia el orden social. 6. La Escuela se ha tornado un elemento poco prctico. Situada entre el mantenimiento de un currculum tradicional y las dudas sobre la aceptacin de un currculum actualizado, encuentra serios problemas para convertir sus enseanzas en algo utilizable prcticamente por los estudiantes fuera de las aulas. 7. La Escuela est perdiendo a marchas forzadas aqul poder de organizacin y de orden que le haba conferido el sistema social tradicional. La prdida de autoridad de la Escuela es producto, finalmente, del valor escaso que le atribuyen los poderes sociales. En definitiva, nos encontramos con una escuela descentrada de sus funciones tradicionales que difcilmente encuentra su lugar en el mundo moderno del saber.

Las claves de una crisis

Tanto cambio, acumulado en poco tiempo ha conducido a una crisis mltiple que la escuela est viviendo intensamente en este fin de siglo. Hay crisis en los curricula escolares. La produccin de saber es tan intensa y circula tan rpidamente por todos los medios, especialmente los electrnicos que no se sabe cul es el modo ms prctico y seguro de fijar los items que compondrn la prctica docente. La adaptacin a los cambios parece a veces oportunismo o diletantismo; y el conservadurismo, pura nostalgia. De hecho, la incertidumbre, la dubitacin y la inseguridad componen el ncleo central de un problema de difcil consenso. Hay crisis en el rol del profesorado. De tradicionales instructores del saber, en medio de un mundo que genera fuera de las aulas nuevos saberes, los profesores y las profesoras ven perderse la funcin con la que se formaron y se ven sometidos a nuevas exigencias y requerimientos que, muchas veces no comprenden o no desean asumir. Hay crisis tambin en el lenguaje que funda la escuela. Su escriturocentrismo tradicional resiste con poca conviccin a los nuevos lenguajes del audiovisual y la informtica. El privilegio que concede la gramtica frente a la semiologa y al libro frente a los medios audiovisuales refleja buena parte del conflicto. Crisis, obviamente, de recursos tcnicos. Comparadas con el entorno inmediato, las escuelas se han quedado - incluso en el mundo industrial ms avanzado - desfasadas tecnolgicamente hablando. Mientras la

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dotacin tecnolgica de los hogares ha ido creciendo, la de las escuelas se ha congelado o ha ido decreciendo. Lo cual est provocando nuevas crisis de legitimidad. Crisis tambin de modelo de valores y de socialidad. Una escuela como la actual forjada en la pura tradicin de la escuela burguesa de principios de siglo pasado, es decir, centralizada, nacionalista, asistencial, y fabril en sentido que ms adelante hemos descrito, se encuentra abocada a sobrevivir en una sociedad post-industrial, globalizada, multicultural y en la que la racionalidad del empleo est perdiendo peso. Finalmente, crisis de gestin, que no es la menos importante. Se estn quedando obsoletos los modelos de gestin basados en el control, la comunicacin jerrquica, la evaluacin ajustada a criterios de repeticin, y, en general, el burocratismo ocupado ms de la reproduccin que del cambio o la creacin.

Apuesta por la renovacin

Muchas de estas crisis, no por presentidas dejan de ser autnticamente novedosas. Los ltimos aos han conseguido plantear las cuestiones de un modo cualitativamente distinto. Las cuestiones esenciales de este cambio pueden resumirse en cinco ideas fuerza. En ellas debe basarse cualquier esfuerzo serio por la renovacin. 1. La participacin de la comunidad entera en la educacin. Si la produccin del saber no es privilegio de las escuelas, stas deben abrirse a nuevas fuentes de conocimiento. Pero no slo eso, deben salir de s mismas y cooperar con esas nuevas fuentes, planteando sus exigencias y contribuyendo a crear entornos educativos ms all de las escuelas. En este sentido, un primer escenario decisivo es el hogar y despus la ciudades. 2. La conversin de las escuelas en espacios de exploracin, de descubrimiento y de invencin. El desarrollo de la robtica y de la informtica est condenando los procesos repetitivos en el mundo del trabajo y potenciando, por el contrario, los creativos e imaginativos. Es a stos a los que debe dedicarse una escuela que apueste por el futuro. Y esto sin referirnos a las ventajas pedaggicas que un cambio de este estilo plantea. 3. La aceptacin de la necesidad de potenciar el tipo de alfabetizacin propio de la sociedad de la informacin. Cada vez est ms claro que la lecto-escritura no basta, que es necesario introducir al uso de los lenguajes audiovisuales, de la informtica, al uso de los ordenadores y los nuevos medios. Una escuela consciente no puede renunciar a esta exigencia. 4. La creacin de nuevas comunidades educativas a partir de las escuelas actuales. El ciberespacio, las telecomunicaciones, Internet, etc. estn procurando la aparicin de nuevas comunidades virtuales. La escuela debe contribuir a la consolidacin de nuevas comunidades educativas que,

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trascendiendo espacios y limitaciones, potencie nuevos valores convivencia y nuevos mbitos de produccin y discusin del saber.

de

5. El abandono de la masificacin propia del modelo fabril. Las ratios actuales de profesorado-estudiantado, el sistema de aularios, la organizacin misma de los horarios vigentes en la escuela actual proceden ms de obsesiones de tipo industrial que del respeto al proceso de aprendizaje o de comunicacin. Forman parte de un modelo de escuelaasistencial propia del XIX que del que sera propio de la sociedad actual. Por esta razn, sin su superacin ser difcil salir del crculo vicioso de la tradicin. 6. La renovacin tecnolgica de la escuela. Es muy grave, condenar a las escuelas a ser guetos tecnolgicos anticuados en relacin a su entorno. Es grave e improductivo. En una sociedad en que el capital humano es, sin duda, el motor decisivo de la economa, una escuela atrasada es la granta del establecimiento de sociedades dependientes, sin autonoma. 7. La redefinicin del rol del profesorado. De ser los dispensadores del saber, deben encarar un nuevo papel: entrenadores en los procesos de autoprendizaje de los alumnos, incitadores y promotores de los nuevos grupos y comunidades educativas que se generen, creadores de nuevos entornos educativos y de instrumentos pedaggicos, mediadores de conflictos, y educadores. 8. La redefinicin del rol de Estado en la educacin. Tendr que abandonar su papel paternalista y censor. Deber ceder autonoma curricular, de gestin y de organizacin a las escuelas y a su entorno, pero deber, tambin, al mismo tiempo dedicar sus mejores esfuerzos a la mejora constante de la inversin en educacin y de lucha contra la segregacin. 9. La aceptacin del principio de la educacin a lo largo de la vida. Si se acepta que el perodo educativo no acaba nunca, la mitificacin de los ttulos, el aumento de la tensin sobre las escuelas, los profesores y los estudiantes, y la competitividad innecesaria en el sistema se debilitarn. Nacer un sistema educativo flexible, con mltiples alternativas, itinerarios y ajustado a las necesidades del usuario. 10. La implicacin de las escuelas en el mundo prctico. En sentido amplio, una escuela debe procurar ser directamente til a la comunidad a la que sirve, a los estudiantes, a los padres y madres, etc. Esto obligar a plantarse la participacin de las escuelas en la vida de su entorno, a procurar una relacin ms directa con el mundo econmico y a que, en definitiva, los problemas del entorno sean los de la escuela.

Referencias
Kramer, S.N., 1956: From the Tablets of Summer. Indian Hills, col: Falcon Press

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Logan, Robert K., 1995 : The fifth language. Learning a Living in the Computer Age. Toronto, Stoddart Stephens, Mitchell, 1998: The rise of the image the fall of the world Nueva York, Oxford University Press

El valor de Educar

Fernando Savater. Ariel, 1997, pp. 72-74 La tarea actual de la escuela resulta as doblemente complicada. Por una parte, tiene que encargarse de muchos elementos de formacin bsica de la conciencia social y moral de los nios que antes eran responsabilidad de la socializacin primaria llevada a cabo en el seno de la familia. Ante todo, tienen que suscitar el principio de realidad necesario para que acepten someterse al esfuerzo de aprendizaje, una disciplina que es previa a la enseanza misma pero que ellos deben administrar junto con los contenidos secundarios de la enseanza que les son tradicionalmente propios. Y todo esto deben conseguirlo con los mtodos caractersticamente modernos de la escuela, ms distanciados y menos efectivos que los del mbito familiar, que no pretenden sugestionar con identificaciones totales sino con un acercamiento ms crtico e intelectual. Precisamente una de las cuestiones metodolgicas primordiales de la enseanza ilustrada es despertar un cierto escepticismo cientfico y una relativa desacralizacin de los contenidos transmitidos, como mtodo antidogmtico de llegar al mximo de conocimiento con el mnimo de prejuicios. Tarea que deben llevar a cabo adems no slo en sustitucin de la socializacin familiar sino en competencia con la socializacin televisiva, hipntica y acrtica, que estn recibiendo constantemente sus pupilos. El maestro antes poda jugar con la curiosidad de los alumnos, deseosos de llegar a penetrar en misterios que an les estaban vedados y dispuestos para ello a pagar el peaje de saberes instrumentales de adquisicin a menudo trabajosa. Pero ahora los nios llegan ya hartos de mil noticias y visiones variopintas que no les ha costado nada adquirir... que han recibido hasta sin querer! El maestro tiene que ayudarles a organizar esa informacin, combatirla en parte y brindarles herramientas cognoscitivas para hacerla provechosa o por lo menos no daina. Y todo ello sin convertirse l mismo en un nuevo sugestionador ni pedir otra adhesin que la de unas inteligencias en vas de formacin responsable hacia su autonoma. Empresa titnica... remunerada con sueldo bajo y escaso prestigio social. Y sin embargo esta nueva situacin educativa, aunque multiplique las dificultades en el camino de los maestros, tambin abre posibilidades prometedoras para la formacin moral y social de la conciencia de los futuros ciudadanos. Como ya qued sealado, la socializacin familiar tenda a la perpetuacin del prejuicio y a la esclerosis en la aceptacin obligada de modelos vitales. En demasiadas ocasiones, los padres no educan para ayudar a crecer al hijo sino para satisfacerse modelndolo a la

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imagen y semejanza de lo que ellos quisieran haber sido, compensando as carencias y frustraciones propias. En el apndice de este libro encontrar el lector una carta de Franz Kafka dirigida a una amiga suya, donde defiende la socializacin institucional por encima y contra cualquier educacin familiar, con argumentos lcidos que no deben dejar de ser considerados... viniendo de alguien que saba por experiencia propia de lo que estaba hablando.

Carta a la seora XX Franz Kafka En Fernando Savater, El valor de educar, Ariel, 1997, pp. 208209. El egosmo -verdadero sentimiento paterno- no reconoce lmites. Aun el amor ms grande de los padres es, respecto a la educacin, ms egosta que el amor ms pequeo del educador a sueldo. No es posible de otra manera. Los padres no son libres frente a sus hijos como s lo es un adulto frente a un nio, pues se trata en el primer caso de los lazos de la sangre, o sea de la propia sangre; hay, adems, otra grave complicacin: la sangre de cada uno de los padres. Si el padre (y lo mismo la madre) "educa", encuentra en el hijo cosas que ya ha odiado en s mismo y no pudo superar, pero que ahora espera superar seguramente, pues el dbil nio parece estar ms en su poder que l mismo, y es as que ataca con ciego furor, sin aguardar el desarrollo, al hombre en su evolucin; o reconoce con susto que, por ejemplo, que algn rasgo propio que l considera sobresaliente y que por ello (por ello!) no debe faltar en la familia (en la familia!) Falta en el nio, y se pone a martillrselo; lo logra, pero al mismo tiempo lo malogra, pues adems martilla al nio; otro ejemplo: encuentra en el hijo rasgos que am en la mujer amada pero que odia en el nio (al que confunde incesantemente consigo mismo; todos los padres lo hacen); as, se puede amar mucho los ojos azul celeste de la propia esposa y sentir la mayor repugnancia de tener, de pronto, uno mismo tales ojos; otro ejemplo: encuentra en el hijo rasgos que ama en si mismo o anhela tener y considera necesarios a la familia; en ese caso, todos los otros rasgos del hijo le son indiferentes, slo ve en l lo amado, se cuelga de lo amado, desciende hasta convertirse en su esclavo, lo destruye por amor. Tales son los dos medios educativos nacidos del egosmo de los padres: tirana y esclavitud en todas sus gradaciones; hasta la tirana puede manifestarse de tina manera muy suave "Debes creerme, pues soy tu madre!") y la esclavitud adoptar una manera muy orgullosa "(T eres mi hijo; por eso te convertir en mi salvador"); pero ambos son medios de educacin horribles, son medios de antieducacin; slo sirven para aplastar al nio contra el suelo de donde vino. Los padres sienten por sus hijos un amor animal, irracional, que de continuo se confunde con el nio; en cambio, el educador presta atencin al nio, y ello es, en sentido educativo, incomparablemente ms, aun cuando no intervenga amor alguno. Repito: en sentido educativo. Pues al calificar el

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amor de los padres de animal e irracional, ello no es en s una subestimacin: el amor de los padres es un misterio tan impenetrable como el amor racional y fecundo del educador; y tratndose slo del sentido educativo, dicha subestimacin no alcanza a ser suficientemente grande. Cuando N. dice que ella es como una gallina, tiene toda la razn; toda madre lo es en el fondo, y para la que no lo es caben dos posibilidades: o es una diosa o es un animal aparentemente enfermo. Pero resulta que la gallina N. no quiere tener pollitos, sino seres humanos; por lo tanto, no debe educarlos sola.

Patas arriba. La escuela del mundo al revs Eduardo Galeano. Siglo XXI, 1998, pp. 11-20
Da tras da, se niega a los nios el derecho a ser nios. Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los nios ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero acta. El mundo trata a los nios pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los nios que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los nios que consiguen ser nios.

Los de arriba, los de abajo y los del medio

En el ocano del desamparo, se alzan las islas del privilegio. Son lujosos campos de concentracin, donde los poderosos slo se encuentran con los poderosos y jams pueden olvidar, ni por un ratito, que son poderosos. En algunas de las grandes ciudades latinoamericanas, los secuestros se han hecho costumbre, y los nios ricos crecen encerrados dentro de la burbuja del miedo. Habitan mansiones amuralladas, grandes casas o grupos de casas rodeadas de cercos electrificados y de guardias armados, y estn da y noche vigilados por los guardaespaldas y por las cmaras de los circuitos cerrados de seguridad. Los nios ricos viajan, como el dinero, en autos blindados. No conocen, ms que de vista, su ciudad. Descubren el subterrneo en Pars o en Nueva York, pero jams lo usan en San Pablo o en la capital de Mxico. Ellos no viven en la ciudad donde viven. Tienen prohibido ese vasto infierno que acecha su minsculo cielo privado. Ms all de las fronteras, se extiende una regin del terror donde la gente es mucha, fea, sucia y envidiosa. En plena era de la globalizacin, los nios ya no pertenecen a ningn lugar, pero los que menos lugar tienen son los que ms cosas tienen: ellos crecen sin races, despojados de identidad cultural, y sin ms sentido social que la certeza de que la realidad es un peligro. Su patria est en las marcas de prestigio universal, que distinguen sus ropas y todo lo que usan, y su lenguaje es el lenguaje de los cdigos electrnicos internacionales. En las ciudades ms diversas, y en los ms distantes

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lugares del mundo, los hijos del privilegio se parecen entre s, en sus costumbres y en sus tendencias, como entre s se parecen los shoppng centers y los aeropuertos, que estn fuera del tiempo y del espacio. Educados en la realidad virtual, se deseducan en la ignorancia de la realidad real, que slo existe para ser temida o para ser comprada. Fastfood, fast cars, fast life: desde que nacen, los nios ricos son entrenados para el consumo y para la fugacidad, y transcurren la infancia comprobando que las mquinas son ms dignas de confianza que las personas. Cuando llegue la hora del ritual de iniciacin, les ser ofrendada su primera coraza todo terreno, con traccin a cuatro ruedas. Durante los aos de la espera, ellos se lanzan a toda velocidad a las autopistas cibernticas y confirman su identidad devorando imgenes y mercancas, haciendo zapping y haciendo shopping. Los cibernios navegan por el ciberespacio con la misma soltura con que los nios abandonados deambulan por las calles de las ciudades. Mucho antes de que los nios ricos dejen de ser nios y descubran las drogas caras que aturden la soledad y enmascaran el miedo, ya los nios pobres estn aspirando gasolina o pegamento. Mientras los nios ricos juegan a la guerra con balas de rayos lser, ya las balas de plomo amenazan a los nios de la calle. En Amrica latina, los nios y los adolescentes suman casi la mitad de la poblacin total. La mitad de esa mitad vive en la miseria. Sobrevivientes: en Amrica latina mueren cien nios, cada hora, por hambre o enfermedad curable, pero hay cada vez ms nios pobres en las calles y en los campos de esta regin que fabrica pobres y prohbe la pobreza. Nios son, en su mayora, los pobres; y pobres son, en su mayora, los nios. Y entre todos los rehenes del sistema, ellos son los que peor la pasan. La sociedad los exprime, los vigila, los castiga, a veces los mata: casi nunca los escucha, jams los comprende. Esos nios, hijos de gente que trabaja salteado o que no tiene trabajo ni lugar en el mundo, estn obligados, desde muy temprano, a vivir al servicio de cualquier actividad ganapn, deslomndose a cambio de la comida, o de poco ms, todo a lo largo y a lo ancho del mapa del mundo. Despus de aprender a caminar, aprenden cules son las recompensas que se otorgan a los pobres que se portan bien: ellos, y ellas, son la mano de obra gratuita de los talleres, las tiendas y las cantinas caseras, o son la mano de obra a precio de ganga de las industrias de exportacin que fabrican ropa deportiva para las grandes empresas multinacionales. Trabajan en las faenas agrcolas o en los trajines urbanos, o trabajan en su casa, al servicio de quien all mande. Son esclavitos o esclavitas de la economa familiar o del sector informal de la economa globalizada, donde ocupan el escaln ms bajo de la poblacin activa al servicio del mercado mundial: En los basurales de la ciudad de Mxico, Manila o Lagos, juntan vidrios, latas y papeles, y disputan los restos de comida con los buitres; se sumergen en el mar de Java, buscando perlas; persiguen diamantes en las minas del Congo; son topos en las galeras de las minas del Per, imprescindibles por su corta estatura, y cuando sus pulmones no dan ms,

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van a parar a los cementerios clandestinos; cosechan caf en Colombia y en Tanzania, y se envenenan con los pesticidas; se envenenan con los pesticidas en las plantaciones de algodn de Guatemala y en las bananeras de Honduras; en Malasia recogen la leche de los rboles del caucho, en jornadas de trabajo que se extienden de estrella a estrella; tienden vas de ferrocarril en Birmania; al norte de la India se derriten en los hornos de vidrio, y al sur en los hornos de ladrillos; en Bangladesh, desempean ms de trescientas ocupaciones diferentes, con salarios que oscilan entre la nada y la casi nada por cada da de nunca acabar; corren carreras de camellos para los emires rabes y son jinetes pastores en las estancias del ro de la Plata; en Port-au-Prince, Colombo, Jakarta o Recife sirven la mesa del amo, a cambio del derecho de comer lo que de la mesa cae; venden fruta en los mercados de Bogot y venden chicles en los autobuses de San Pablo; limpian parabrisas en las esquinas de Lima, Quito o San Salvador; lustran zapatos en las calles de Caracas o Guanajuato; cosen ropa en Tailandia y cosen zapatos de ftbol en Vietnam; cosen pelotas de ftbol en Pakistn y pelotas de bisbol en Honduras y Hait; para pagar las deudas de sus padres, recogen t o tabaco en las plantaciones de Sri Lanka y cosechan jazmines, en Egipto, con destino a la perfumera francesa; alquilados por sus padres, tejen alfombras en Irn, Nepal y en la India, desde antes del amanecer hasta pasada la medianoche, y cuando alguien llega a rescatarlos, preguntan: "Es usted mi nuevo amo?"; vendidos a cien dlares por sus padres, se ofrecen en Sudn para labores sexuales o todo trabajo. Por la fuerza reclutan nios los ejrcitos, en algunos lugares de frica, Medio Oriente y Amrica latina. En las guerras, los soldaditos trabajan matando, y sobre todo trabajan muriendo: ellos suman la mitad de las vctimas en las guerras africanas recientes. Con excepcin de la guerra, que es cosa de machos segn cuenta la tradicin y ensea la realidad, en casi todas las dems tareas, los brazos de las nias resultan tan tiles como los brazos de los nios. Pero el mercado laboral reproduce en las nias la discriminacin que normalmente practica contra las mujeres: ellas, las nias, siempre ganan menos que lo poqusimo que ellos, los nios, ganan, cuando algo ganan. La prostitucin es el temprano destino de muchas nias y, en menor medida, tambin de unos cuantos nios, en el mundo entero. Por asombroso que parezca, se calcula que hay por lo menos cien mil prostitutas infantiles en los Estados Unidos, segn el informe de UNICEF de 1997. Pero es en los burdeles y en las calles del sur del mundo donde trabaja la inmensa mayora de las vctimas infantiles del comercio sexual. Esta multimillonaria industria, vasta red de traficantes, intermediarios, agentes tursticos y proxenetas, se maneja con escandalosa impunidad. En Amrica latina, no tiene nada de nuevo: la prostitucin infantil existe desde que en 1536 se inaugur la primera casa de tolerancia, en Puerto Rico. Actualmente, medio milln de nias brasileas trabajan vendiendo el cuerpo, en beneficio de los adultos que las explotan: tantas como en Tailandia, no tantas como en la India. En algunas playas del mar Caribe, la prspera industria del turismo sexual ofrece nias vrgenes a quien pueda pagarlas. Cada ao aumenta la cantidad de nias arrojadas al mercado de consumo: segn las estimaciones de los organismos internacionales, por lo

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menos un milln de nias se incorporan, cada ao, a la oferta mundial de cuerpos. Son incontables los nios pobres que trabajan, en su casa o trabajan afuera, para su familia o para quien sea. En su mayora fuera de la ley y fuera de las estadsticas. Y los dems nios pobres? De los dems, son muchos los que sobran. El mercado no los necesita, ni los necesitar jams. No son rentables, jams lo sern. Desde el punto de vista del orden establecido, ellos empiezan robando el aire que respiran y despus roban todo lo que encuentran. Entre la cuna y la sepultura, el hambre o las balas suelen interrumpirles el viaje. El mismo sistema productivo que desprecia a los viejos, teme a los nios. La vejez es un fracaso, la infancia es un peligro. Cada vez hay ms y ms nios marginados que nacen con tendencia al crimen al decir de algunos especialistas. Ellos integran el sector ms amenazante de los excedentes de poblacin. El nio como peligro pblico, la conducta antisocial del menor en Amrica, es el tema recurrente de los Congresos Panamericanos del Nio, desde hace ya unos cuantos aos. Los nios que vienen del campo a la ciudad, y los nios pobres en general, son de conducta potencialmente antisocial, segn nos advierten los Congresos desde 1963. Los gobiernos y algunos expertos en el tema comparten la obsesin por los nios enfermos de violencia, orientados al vicio y a la perdicin. Cada nio contiene una posible corriente de El Nio, y es preciso prevenir la devastacin que puede provocar. En el Primer Congreso Policial Sudamericano, celebrado en Montevideo en 1979, la polica colombiana explic que "el aumento cada da creciente de la poblacin de menos de dieciocho aos, induce a estimar una mayor poblacin POTENCIALMENTE DELINCUENTE" (Maysculas en el documento original). En los pases latinoamericanos, la hegemona del mercado est rompiendo los lazos de solidaridad y haciendo trizas el tejido social comunitario. Qu destino tienen los nadies, los dueos de nada, en pases donde el derecho de propiedad se est convirtiendo en el nico derecho? Y los hijos de los nadies? A muchos, que son cada vez ms muchos, el hambre los empuja al robo, a la mendicidad y a la prostitucin; y la sociedad de consumo los insulta ofreciendo lo que niega. Y ellos se vengan lanzndose al asalto, bandas de desesperados unidos por la certeza de la muerte que espera: segn UNICEF en 1995 haba ocho millones de nios abandonados, nios de la calle, en las grandes ciudades latinoamericanas; segn la organizacin Human Rights Watch, en 1993 los escuadrones parapolciales asesinaron a seis nios por da en Colombia y a cuatro por da en Brasil. Entre una punta y la otra, el medio. Entre los nios que viven prisioneros de la opulencia y los que viven prisioneros del desamparo, estn los nios que tienen bastante ms que nada, pero mucho menos que todo. Cada vez son menos libres los nios de clase media. "Que te dejen ser o que no te dejen ser: sa es la cuestin", supo decir Chumy Chmez, humorista espaol. A estos nios les confisca la libertad, da tras da, la sociedad que sacraliza el orden mientras genera el desorden. El miedo del medio: el piso cruje bajo los pies, ya no hay garantas, la estabilidad es inestable, se evaporan los empleos, se desvanece el dinero, llegar a fin de mes es una hazaa. Bienvenida, clase meda, saluda un cartel a la entrada de uno de los barrios ms miserables de Buenos Aires. La clase media sigue viviendo en estado

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de impostura, fingiendo que cumple las leyes y que cree en ellas, y simulando tener ms de lo que tiene; pero nunca le ha resultado tan difcil cumplir con esta abnegada tradicin. Est la clase media asfixiada por las deudas y paralizada por el pnico, y en el pnico cra a sus hijos. Pnico de vivir, pnico de caer: pnico de perder el trabajo, el auto, la casa, las cosas, pnico de no llegar a tener lo que se debe tener para llegar a ser. En el clamor colectivo por la seguridad pblica, amenazada por los monstruos del delito que acecha, la clase media es la que ms alto grita. Defiende el orden como si fuera su propietaria, aunque no es ms que una inquilina agobiada por el precio del alquiler y la amenaza del desalojo. Atrapados en las trampas del pnico, los nios de clase media estn cada vez ms condenados a la humillacin del encierro perpetuo. En la ciudad del futuro, que ya est siendo ciudad del presente, los telenios, vigilados por nieras electrnicas, contemplarn la calle desde alguna ventana de sus telecasas: la calle prohibida por la violencia o por el pnico a la violencia, la calle donde ocurre el siempre peligroso, y a veces prodigioso, espectculo de la vida.

Cinco trampas tendidas a la educacin Riccardo Petrella Le Monde diplomatique, Octubre de 2000 La educacin tomada como rehn.
La esfera educativa se enfrenta a cinco trampas importantes, como resultado de las mutaciones, polticas, sociales y econmicas de estos treinta ltimos aos que han visto centrarse el modo de vida en el hiperconsumo y la conversin generalizada en mercancas de todos los bienes y servicios, la explosin de las nuevas tecnologas y la globalizacin liberal. La primera de esas trampas ha sido la creciente instrumentalizacin de la educacin al servicio de la formacin de los "recursos humanos". Esa funcin se ha impuesto a la educacin por y para las personas. Su origen se encuentra en la reduccin del trabajo a un "recurso", organizado, gestionado, evaluable, desclasificable, reciclable, y, si llega el caso, desechable, en funcin de su utilidad para la empresa. Como cualquier recurso material e inmaterial, los recursos humanos estn considerados como una mercanca econmica que debe estar disponible de manera permanente en todas partes y en todo momento1. No se tienen en cuenta ni derechos cvicos ni otros derechos, sean polticos, sociales o culturales, siendo los nicos lmites a su explotacin los de naturaleza financiera (los costes). Sus derechos a la existencia y a ingresos dependen de sus resultados positivos, de su rentabilidad. Hay que demostrar que es utilizable, de ah la sustitucin del "derecho al trabajo" por una nueva obligacin: demostrar su "utilizabilidad". Algunos dirigentes lo denominan una "poltica social activa del trabajo". Para ellos, aunque la educacin tiene que jugar un papel importante, ha de

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ejercerlo sobre todo en relacin con esa obligacin de "utilizabilidad". Y eso a lo largo de toda la vida, gracias a la formacin continua, cuya funcin es mantener utilizables y rentables los recursos humanos del pas. Pero, desde entonces, el trabajo ha dejado de ser un sujeto social. La segunda trampa es el paso de la educacin del campo de lo no mercantil al de lo mercantil. Desde el momento en que se le ha asignado como tarea fundamental preparar los recursos humanos al servicio de la empresa, no es extrao que la lgica mercantil y financiera del capital privado quiera imponer la definicin de sus finalidades y de sus prioridades. La educacin est siendo tratada cada vez ms como un mercado 2. En Norteamrica, se habla constantemente de "mercado de la educacin", de "negocio de la educacin", de "mercado de los productos y de los servicios pedaggicos", de "empresas educativas' de "mercado de profesores y alumnos ". No es casual que el primer Mercado Mundial de la Educacin (World Education Marlet) se haya celebrado del 23 al 27 de mayo de 2000 en Vancouver, en Canad. Para la inmensa mayora de los que intervinieron, de los sectores pblicos y privados3, la conversin generalizada de la educacin en mercanca no ofrece ninguna duda, la cuestin principal es ya saber quin y qu se va a vender en el mercado mundial regido por tales reglas. El "quin" comienza a disearse: se trata de los editores de productos multimedia, de los diseadores y abastecedores de servicios en lnea o de tele enseanza, de los operadores de telecomunicaciones, de las empresas informticas, todos esos sectores en donde fusiones, absorciones y alianzas se suceden a un ritmo frentico en estos ltimos aos. Esas empresas han invertido ya mucho en el "qu": muchas de ellas poseen un catlogo de programas de entrega inmediata de formaciones on line (en lnea) que proponer. Las "universidades virtuales" se multiplican como setas a travs de las fronteras "nacionales". Segn un estudio del banco de negocios norteamericano Meryll Lynch4, hacia el 2025 el nmero de jvenes que siguen estudios superiores en el mundo alcanzar la cifra de 160 millones. Actualmente son 84 millones, de los que 40 siguen una enseanza on line. Puede imaginarse lo que va a representar este ltimo mercado en un cuarto de siglo. La tendencia, en todos los pases "desarrollados", empuja hacia un sistema de educacin organizado sobre una base individual, a distancia (va Internet), variable en el tiempo, a lo largo de toda la vida, y "a la carta"5. En cuanto a la reglamentacin, el fracaso de las negociaciones del Ciclo del Milenio de la Organizacin Mundial de Comercio (OMC) en Seattle, en diciembre de 1999, ha impedido, de momento, que los principios del libre comercio se apliquen tambin a la educacin: figuraba en el orden del da del Acuerdo General sobre el Comercio de los Servicios (AGCS). Al haberse reanudado las negociaciones sobre los servicios en la sede de la OMC en Ginebra, no hay ninguna garanta de que la liberalizacin y la desreglamentacin del sector educativo no sean inscritas de nuevo en el orden del da. De hecho cada vez son ms numerosos los responsables polticos de los pases ms desarrollados que estn dispuestos a aceptar que el mercado decida las finalidades y la organizacin de la educacin. Las

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organizaciones sindicales (especialmente la Internacional de la Educacin), las organizaciones no gubernamentales y los movimientos ciudadanos tendran que redoblar sus esfuerzos para contrarrestar esa eventualidad6 .

Una cultura de guerra

Tercera trampa: la educacin se presenta como el instrumento clave de la supervivencia de cada individuo, al mismo tiempo que de cada pas en la era de la competitividad mundial. De esa manera, la esfera educativa tiende a transformarse en un "lugar" donde se aprende una cultura de guerra (cada uno para s, lograr ms que los otros y en su lugar) ms que una cultura de vida (vivir junto con los dems, en el inters general). Las universidades, los poderes pblicos, los estudiantes, los padres e incluso muchos sindicatos han aceptado, en general, ese tipo de cultura. A pesar de los esfuerzos de una buena parte de los educadores, el sistema est llevando a privilegiar la funcin de seleccin de los mejores, ms que la funcin de evaluacin de las capacidades especficas de todos los alumnos. Cuarta trampa: la subordinacin de la educacin a la tecnologa. Al creer, desde los aos setenta, que esta ltima es el principal motor de los cambios de la sociedad, los dirigentes han impuesto la tesis de su primaca y de la urgencia de adaptarla. Sea cual sea el campo de aplicacin (la energa, la comunicacin, la salud, el trabajo) sostienen la tendencia a considerar como inevitable e irresistible todo cambio econmico y social ligado a las nuevas tecnologas, las innovaciones que entraan a las que se reputan de contribuir al progreso del hombre y de la sociedad. Para la inmensa mayora de los dirigentes, la actual globalizacin es hija del progreso tecnolgico. Oponerse a ella es insensato. El papel fundamental de la educacin sera por tanto dar a las nuevas generaciones la capacidad de comprender los cambios en curso y los instrumentos para adaptarse a ellos. Quinta trampa: la utilizacin del sistema educativo como medio de legitimacin de las nuevas formas de divisin social. De creer el discurso dominante, las economas y las sociedades de los pases desarrollados habran pasado de la era industrial, basada en los recursos materiales y en los capitales fsicos (la tierra, la energa, el acero, el hormign, los rales), a la era del conocimiento, fundada principalmente en los recursos y los capitales inmateriales (los saberes, la informacin, la comunicacin, la digitalizacin). El conocimiento se habra convertido en el recurso fundamental de la "nueva economa" nacida de la revolucin del multimedia, de las redes digitales, de sus derivaciones: el "e-comercio", el "e-transporte", la "e-educacin", la "e-empresa", el "e-trabajador"7 . En esa ptica, la empresa es vista como el sujeto y el lugar principal de la promocin, de la organizacin, de la produccin, de la evaluacin y de la difusin del "conocimiento que cuenta". Promover la difusin de un espritu empresarial y de creacin de empresas en el medio cientfico y en los establecimientos secundarios y superiores, y redinamizar el sistema educativo para transformarlo en un territorio privilegiado para la construccin de la "sociedad del conocimiento" constituye una de las grandes prescripciones de las polticas pblicas en la

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investigacin y en la enseanza. Pero esa prescripcin se ha puesto en marcha cuando, en todo el mundo, se est instaurando una nueva divisin social entre los "cualificados" (aquellos que tienen acceso al "conocimiento que cuenta") y los "no cualificados" (aquellos que estn excluidos de ese acceso o no son capaces de preservarlo). Esa divisin viene a agravar las ya existentes, debidas, entre otras causas, a las desigualdades de acceso a la alfabetizacin bsica. El conocimiento se est convirtiendo en el principal material de un nuevo muro (el "muro del conocimiento") entre los recursos humanos nobles (organizados en las nuevas corporaciones profesionales planetarias) y los recursos humanos del pueblo, nuevo proletariado del capital. Los europeos no se librarn ciertamente de esas cinco trampas con la opcin asumida por los jefes de Estado y de Gobierno de los 15 pases de la Unin Europea durante el Consejo Europeo celebrado en Lisboa, en marzo de 2000. Esa opcin, convertida en Plan de Accin por el Consejo Europeo que se reuni en Feira en junio de 2000, consiste en afirmar que la mayor prioridad en los prximos quince aos es la construccin de la "e-Europa", para que llegue a ser, en el 2015, la "e-economa" ms competitiva del mundo. Con ese fin, el objetivo primordial es dar a todos los europeos, desde la guardera y la enseanza primaria, el acceso a la alfabetizacin digital con el fin de que se puedan convertir en "recursos humanos", capaces de competir con los de Norteamrica que dispondran de diez aos de ventaja8. En ese terreno, el consenso entre los dirigentes europeos es muy grande. No han comprendido todava, despus de veinte aos de polticas puestas al servicio de la competitividad al capricho del mercado, que, desde esa lgica, hay poco que ganar, y eso en todos los campos, incluido el de la educacin? Cmo pueden ignorar que Estados Unidos, el pas ms "desarrollado" del mundo en las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, el multimedia, Internet, etctera, tiene un nivel de instruccin especialmente deplorable segn un estudio de la Organizacin de Cooperacin y de Desarrollo Econmico (OCDE) 9? Por qu cierran los ojos ante el lamentable estado de la educacin bsica y las grandes desigualdades sociales que caracterizan actualmente al acceso a la enseanza superior del Reino Unido? Cmo pueden ignorar los resultados de aos de investigaciones multidisciplinarias sobre el desarrollo de los nios que muestran que stos tienen una necesidad fundamental de lazos personales profundos con los adultos, y que poner el acento sobre los ordenadores en la escuela de los ms jvenes puede privarles de esos lazas esenciales?10. No faltan las propuestas pertinentes y realistas para otra poltica educativa, por ejemplo, las avanzadas por Oxfam International y la Internacional de la Educacin en marzo de 1999 por "Una Educacin Pblica de calidad para todos"11 , Aprender a saber decir buenos das al otro representa el punto de partida decisivo para "otra" educacin. Eso significa que el sistema educativo se fije como funcin original ensear a todo ciudadano a reconocer la existencia del otro como base fundamental de su propia existencia y del vivir juntos.

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Tensiones creadoras
Dialogar directamente de persona a persona, es aprender la importancia central de la alteridad en la historia de las sociedades humanas, en medio de tensiones creadoras y conflictivas entre la unicidad y la multiplicidad, la universalidad y la especificidad, la globalidad y la localidad. Es tambin aprender la democracia y la vida. Es aprender la solidaridad, la capacidad de reconocer el valor de toda contribucin, por poco cualificada que sea en relacin con los criterios de productividad y de rentabilidad, de todo ser humano en el vivir juntos. Partiendo de ese principio general, una poltica de la educacin centrada en el desarrollo, la salvaguardia y el reparto de los "bienes comunes"12, como son los conocimientos y los saberes, podra contribuir a un desarrollo mundial solidario en el plano econmico, eficaz en el plano social y democrtico en el plano poltico. Aplicada a la "Europa", dara prioridad a la formacin de una generacin de ciudadanos que posean las competencias y las cualificaciones que requieran de nuevas lgicas: las de la economa social, de la economa solidaria, de la economa local, de la economa cooperativa. Dara igualmente una importancia primordial a la cooperacin con las otras comunidades, regiones y pueblos del mundo para hacer retroceder la tendencia actual a la apropiacin privada de los conocimientos y para ponerlos al servicio de la promocin de un Estado de bienestar que asegure a todos el derecho a la vida.

Notas
1 Ha llegado el momento de elaborar una crtica rigurosa del concepto y de las prcticas de los "recursos humanos" y de abandonar la utilizacin de ese trmino en las sociedades que se dicen fundadas en los Derechos Humanos. 2 Para una crtica de esa evolucin, lase a Grard de Slyx, "Enseanza, gran mercado del siglo XXI", Le Monde Diplomatique, edicin espaola, junio de 1998. 3 Lase Le Monde del 26 de mayo de 2000 4 Meryll Lynch, The KnowledgeWeb, 23 de mayo de 2000 5 Lase "Learning in cyberspace", Financial Times, Londres, 8 de marzo de 1998, as como en European Round Table of Industrialists: Investir dans la connaisance. L'integration de la technologie dans l'education europene, Bruselas, febrero de 1997 6 A este respecto, la Internacional de la Educacin (Bruselas) y la Internacional de los Servicios Pblicos (Pars) publicaron en 1999 un excelente documento: La OMC et le cycle du milnaire: le enjeux pour la education publique. 7 Lase el Libro Blanco sobre la competitividad del gobierno britnico, Our Competitive Future. Building the Knowledge Driven Economy, ministerio de Comercio y de Industria, Londres, 19 de diciembre de 1998, y Comisin Europea, Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognoscitiva, Luxemburgo, 1995. Lester C. Thurow, Building Wealth: The New Rules For Individuals, Companies and Nations in a Knowledge?Based Economy, Harper Collins, Nueva York, 1999.

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8 Cf. Consejo de la Unin Europea y Comisin de Comunidades Europeas, e?Europa. Una sociedad de la informacin para todos. Plan de accin, Bruselas, junio de 2000. 9 OCDE, Education at a Glance: OECD indicators 1998, Pars, 1998 10 Dirijnse a este respecto a los anlisis de la Alliance for Chilhood (www.allianceforchildhood.net) 11 Lase el informe de Kevin Watkins, L'Education pour tous: brisons le cycle de la pauvret, Oxfam International, Londres, 1999 12 Lase a Inge Kaul. "Biens publics globaux, un concept rvolutionnaire", Le Monde diplomatique, junio de 2000

Respuestas de la pgina 9 1820. Cuvier. Presidente de la Comisin de Instruccin Pblica. 1859. Le Clerc. Decano de La Sorbona. 1864. Girardin. Lille. 1920. Gendarme Bevotte. Inspector de la Academia de Pars. 1929. Paul Laumonnier. La cise de la culture litterarie. Burdeos. 1937. Rector Jules Payot. La faillete de lenseignement. Pars. 1943. Jean-Baptiste Biobetta. Examens e concour. Pars. 1936. Ren Soude. Profesor de matemticas del instituto Louis-leGrand. Pars. 470-399 antes de nuestra era. Scrates

Respuesta de la pgina 12 Si tus respuestas fueron 1, 4, 5 y 7, tu prctica tiende a favorecer el aprendizaje de tus alumnos. Si tus respuestas fueron 2, 3, 6 y 8, tu tendencia es hacia la transmisin de los conocimientos.

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Colaboracin en el equipo
Organizacin del trabajo del equipo:

Presencia y colaboracin diaria de todos los miembros en las tareas del equipo. Trabajo individual previo a cada clase sobre los tareas correspondientes para la puesta en comn en el equipo. Establecimiento y seguimiento diario de un plan de trabajo en el equipo en el que figuren las responsabilidades individuales. Reparto equilibrado de las funciones y tareas cotidianas entre todos los miembros del equipo. Organizacin de un sistema para garantizar el orden en los materiales trabajados y su presencia en todas las clases. Reparto de tareas para hacer el informe:

Definicin de las aspectos necesarias para la preparacin del informe (estructura, redactado de borradores, organizacin de anexos y referencias, tecleado, revisin de expresin y estilo, fotocopiado...) Establecimiento de responsabilidades individuales en las tareas de preparacin del informe garantizando el equilibrio entre los miembros del equipo. Establecimiento de plazos concretos para la realizacin de todas las tareas de preparacin y entrega del informe. Coordinacin de la exposicin:

Definicin de los aspectos que debern ser tenidos en cuenta para la exposicin (apartados, reparto de intervenciones, recursos de apoyo, ensayos...) Establecimiento de las responsabilidades individuales en todos los aspectos relativos a la preparacin de la exposicin. Ensayo individual y/o en equipo de la exposicin y correccin de los problemas advertidos.

Preparacin del informe

Estructura del informe:

Establecimiento de la estructura del informe y ttulo de cada apartado. Aunque cada informe debe ser original, ha de recoger, al menos, algunos elementos bsicos (Presentacin: significado, contexto y objetivos del trabajo; Planteamiento del actor social : caracterizacin de su papel en la controversia, postura que defiende e informaciones y argumentos en favor de la misma; Controversia con los dems actores: Identificacin del papel de los dems actores en la controversia y comentarios favorables o crticos sobre los argumentos propios de cada uno de ellos; Conclusiones: resumen final de los aspectos principales del trabajo, valoracin sobre el cumplimiento de los objetivos y respuesta argumentada a las cuestiones sobre las que ha de tomarse una decisin en relacin con el problema;

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Referencias y anexos: bibliografa documentacin complementaria). Presentacin y aspectos formales:

utilizada,

vnculos

de

internet

Uso de un modo de expresin claro, ameno y preciso. Nunca se deben transcribir informaciones literales de otras fuentes, a menos que estn debidamente citadas, comentadas e integradas en el informe. Correccin ortogrfica y sintctica. Claridad, limpieza y orden en la presentacin de la portada, ndice y cada uno de los apartados. Uso de los procedimientos estilsticos oportunos (tipos de letra, tabuladores, mrgenes, espaciado, paginacin, jerarqua de apartados, encabezados, notas a pie...) Tratamiento de los contenidos:

Rigor conceptual, veracidad de las informaciones aportadas y verosimilitud de las hiptesis con las que se trabaje. Argumentacin razonada sobre las propuestas que se planteen en relacin con las decisiones sobre las que versa la controversia. Seleccin de anexos y referencias:

Identificacin precisa siguiendo las normas al uso de todas las referencias (bibliogrficas o de internet) que han sido utilizadas. Incorporacin como anexos, numerados y debidamente identificados, de todos aquellos documentos o informes que, por su extensin, no sea oportuno incorporar en el desarrollo del trabajo pero a los que se hace referencia en l.

Preparacin de la exposicin
Organizacin de la exposicin:

Establecimiento de los contenidos que se expondrn y del orden de cada uno de ellos. Se tomar como base el informe, aunque no es necesario que la estructura de la exposicin coincida con aqul. Reparto de las intervenciones entre los miembros del equipo y establecimiento preciso de su orden. Decisiones sobre el modo en que se presentar el trabajo al comienzo de la exposicin y las conclusiones del mismo al final de la exposicin. Asimismo deben comentarse las fuentes de informacin utilizadas y el propio desarrollo del trabajo. Modo de expresin:

Debe utilizarse un modo de expresin que permita al pblico seguir con inters la exposicin. Para ello se buscar la mayor claridad posible para transmitir las informaciones. No se leern los contenidos del informe excepto en los casos en que se quiera exponer algn dato o la cita literal de

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alguna informacin concreta. La preparacin de la exposicin no implica la memorizacin de los contenidos que se expondrn. Seleccin de informaciones y argumentos:

Durante el desarrollo de la exposicin y, especialmente, en el apartado de conclusiones deben quedar claras las informaciones y los argumentos con los que el equipo justifica sus propuestas sobre las decisiones que han de tomarse en relacin con el problema planteado. La claridad de la exposicin no debe ser incompatible con la profundidad de los anlisis y el rigor conceptual de los argumentos que permitan una defensa convincente de las propias posiciones. Recursos de apoyo:

Decisin sobre los recursos con los que se apoyar la exposicin (esquemas en la pizarra, transparencias, diapositivas, vdeos, fotocopias que se entregan al pblico...) Dichos recursos debern servir para hacer ms claras y accesibles todas las informaciones, argumentos u opiniones que se pretende transmitir. Con la debida antelacin debe hacerse una previsin sobre las responsabilidades individuales en la preparacin de los recursos de apoyo a la exposicin, garantizndose que se podr contar en el momento de la exposicin con todo el material necesario.

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Pautas para el trabajo y evaluacin de los equipos

1. Protocolo para preparar las argumentaciones frente a los dems equipos/actores Equipo/actor contra el que se argumenta: Opinin que defender previsiblemente: Qu argumentos pueden dar para estar en contra de nuestra postura?: Qu respuestas les daremos?:

2. Protocolo para preparar las argumentaciones frente a los dems equipos/actores Equipo/actor contra el que se argumenta: Opinin que defender previsiblemente: Qu argumentos pueden dar para estar en contra de nuestra postura?: Qu respuestas les daremos?:

3. Evaluacin del caso prctico Caso: Actor social: Fecha de entrega del informe: Fecha de exposicin: Integrantes del equipo:

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4. Funcionamiento del equipo:

1. Todos los integrantes del equipo han asistido y participado a diario en las tareas de clase. 2. Todos los integrantes del equipo han trado a diario a la clase las tareas encargadas para hacer fuera de ella. 3. El equipo ha seguido un plan de trabajo diario establecido al inicio. 4. Las funciones y tareas se han repartido y realizado de manera equilibrada entre todos los miembros del equipo. 5. Se ha contado en las clases con todos los materiales necesarios y se ha dispuesto de ellos de forma ordenada 6. Todos los miembros del equipo han participado de forma equilibrada en la preparacin del informe. 7. Se han planificado adecuadamente la preparacin del informe. 8. Se ha cumplido el plazo de entrega del informe. 9. Todos los miembros del equipo han participado de forma equilibrada y activa en la preparacin de la exposicin. 10. Todos los miembros del equipo han participado de forma equilibrada en el desarrollo de la exposicin. Observaciones

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5. Realizacin del Informe:

1. La estructura del informe es original y est bien organizada. Los ttulos de los apartados son oportunos. 2. La introduccin enmarca bien los contenidos del trabajo y establece de forma precisa sus objetivos. 3. El desarrollo de los planteamientos del actor social y de la controversia con los dems actores es adecuado. 4. Las conclusiones resumen los aspectos principales y los argumentos que fundamentan las propuestas de decisin. 5. El informe mantiene la correccin ortogrfica y sintctica 6. El informe tiene calidad en la presentacin, organizacin, limpieza y dems aspectos formales. 7. La expresin es original, correcta y adecuada para los contenidos tratados 8. Se analizan adecuadamente los aspectos conceptuales del tema y se tratan con rigor todas las informaciones. 9. Las propuestas de decisin que se defienden estn bien argumentadas. 10. Hay referencias variadas, pertinentes y bien identificadas. Los anexos son oportunos y estn bien organizados. Observaciones

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6. Exposicin del trabajo:

1. La estructura general de la exposicin est bien organizada. 2. La presentacin del trabajo del equipo es clara, pertinente y correcta. 3. Las conclusiones dejan claros los aspectos principales del tema y los argumentos de las propuestas de decisin. 4. La expresin utilizada es correcta y original. No se lee el informe 5. La exposicin resulta clara y amena 6. Hay rigor conceptual en el tratamiento de las informaciones 7. Los razonamientos expuestos son oportunos y persuasivos 8. Se han seleccionado recursos de apoyo variados y pertinentes 9. El uso de los recursos de apoyo ha sido adecuado en cada momento de la exposicin. 10. Se responde adecuadamente a las preguntas planteadas. Observaciones

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M: mal R: regular A: aceptable B: bien E: excelente

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