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Programas de Formacin Continua 2011-2012

Fsica

Educacin
en el marco de la RIEB III
Estratgicas de planeacin para el diseo de secuencias didcticas y proyectos pedaggicos integrados.

Curso:

La

Gua del coordinador

para la

educacin que queremos

LA EDUCACIN FSICA EN EL MARCO DE LA RIEB III


Estrategias de Planeacin Docente para el Diseo de Secuencias Didcticas y Proyectos Pedaggicos Integrados

27 y 28 de Octubre HOTEL DEL PRADO Ciudad de Mxico, DF

GUA DEL COORDINADOR

El curso La Educacin Fsica en el marco de la RIEB III , fue elaborado por la Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Alonso Lujambio Irazbal


Secretario de Educacin Pblica

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Jos Narro Robles


Rector

Jos Fernando Gonzlez Snchez


Subsecretario de Educacin Bsica

Hctor Hiram Hernndez Bringas


Secretario de Desarrollo Institucional

Leticia Gutirrez Corona


Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Francisco Cervantes Prez


Coordinador de Universidad Abierta y Educacin a Distancia

Jessica Baos Poo


Directora de Desarrollo Acadmico

Coordinacin General Leticia Gutirrez Corona Cynthia lvarez Mariaud

Coordinacin Acadmica Jessica Baos Poo Ana Ma. Bauelos Mrquez Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Autores Mara de la Luz Torres Hernndez Macario Molina Ramrez
UNAM

Revisin Acadmica Mara del Pilar Salazar Razo Ana Gabriela Pia Anguiano Diseo de portada Mario Enrique Valds Castillo Revisin y Formacin Editorial Mara Elvira lvarez Mendoza Csar Bruno Snchez Quiroga Mara Celia Mungua Gayosso Nora Ramrez Chavero Jos Antonio Snchez Yllanez
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente. D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2010 Argentina 28, Colonia Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN En trmite

Actividades
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Jueves 27 de Octubre
15:00 - 15: 30 hrs. 15:30 - 17:00 hrs. 17:00 - 18:30 hrs. Inauguracin Presentacin del curso PRIMERA SESIN Anlisis de la Planeacin Didctica de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica SEGUNDA SESIN Repensando las Estrategias de Planeacin. El Escolar es el Centro de la Accin Educativa

18:30 - 20:00 hrs.

Viernes 28 de Octubre
9:00 - 10: 30 hrs. TERCERA SESIN Estrategias para la Conduccin de la Experiencia de Aprendizaje (Planificacin, Evaluacin Formativa y Autoevaluacin Docente) CUARTA SESIN La Secuencia Didctica como Estrategia de Planificacin de la Accin Pedaggica QUINTA SESIN La Organizacin de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia (I) SEXTA SESIN La Organizacin de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia (II) Comida SEXTA SESIN La Organizacin de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia (II) SPTIMA SESIN Proyectos Pedaggicos Articulados con Temas de Relevancia Social que Forman Parte de ms de un Espacio Curricular OCTAVA SESIN Elaboracin del Producto Final: Diseo de una Secuencia Didctica del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia y un Proyecto Integrado con un Tema de Relevancia Social Recomendaciones Generales Cierre del curso

10:30 - 12:00 hrs.

12:00 -13:30 hrs.

13:30 - 14:00 hrs.

14:00 - 15:00 hrs. 15:00 - 16:00 hrs.

16:00 - 17:30 hrs.

17:30 - 19:00 hrs.

19:00 - 20:00 hrs.

CURSO TALLER LA EDUCACIN FSICA EN EL MARCO DE LA RIEB III


Estrategias de Planeacin Docente para el Diseo de Secuencias Didcticas y Proyectos Pedaggicos Integrados

GUA DEL COORDINADOR

ndice
Pgina Presentacin Introduccin Propsitos del Curso Taller Estructura del Curso Taller Descripcin del Curso Taller Evaluacin del Curso Taller Criterios de Acreditacin Recomendaciones Generales Desarrollo del Curso Taller PRIMERA SESIN Anlisis de la Planeacin Didctica de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica SEGUNDA SESIN Repensando las Estrategias de Planeacin. El Escolar es el Centro de la Accin Educativa TERCERA SESIN Estrategias para la Conduccin de la Experiencia de Aprendizaje (Planificacin, Evaluacin Formativa y Autoevaluacin Docente) CUARTA SESIN La Secuencia Didctica como Estrategia de Planificacin de la Accin Pedaggica QUINTA SESIN La Organizacin de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia (I) SEXTA SESIN La Organizacin de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia (II) 9 10 12 12 16 18 19 19 23 23

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SPTIMA SESIN Proyectos Pedaggicos Articulados con Temas de Relevancia Social que Forman Parte de Ms de un Espacio Curricular OCTAVA SESIN Elaboracin del Producto Final: Diseo de una Secuencia Didctica del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia y un Proyecto Integrado con un Tema de Relevancia Social

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Presentacin
La gua para el facilitador o coordinador(a) del curso La Educacin Fsica en el Marco de la RIEB III. Estrategias de planeacin docente para el diseo de secuencias didcticas y proyectos pedaggicos integrados, tiene como finalidad proporcionar orientaciones pertinentes a los formadores que coordinarn este curso dirigido a profesores, supervisores, jefes de enseanza y personal de apoyo tcnico-pedaggico de educacin fsica en educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria), que estudiar este curso. La lectura de este material es indispensable para identificar las tareas inherentes que tiene asignadas el formador como responsable directo del curso. Se indica el tiempo estimado para las actividades a desarrollar en cada sesin, as como los propsitos, aprendizajes esperados, productos, materiales, actividades, lecturas recomendadas, tareas y previsin de dificultades y posibles soluciones, con el objetivo de favorecer el trabajo del coordinador(a). Es importante sealar que el desarrollo del curso depende en gran medida de las condiciones, los recursos y el apoyo con que cuenta cada lugar, de los asistentes (quienes poseen experiencias diversas en la docencia y la gestin escolar) y, desde luego, del criterio profesional del facilitador. Se incluye un apartado con las caractersticas de la evaluacin para lograr mayor equidad en el proceso evaluativo en todo el pas.

El contenido de la gua se organiza para facilitar la comprensin de los temas y la secuencia de trabajo que se efectuar durante 40 horas, distribuidas en ocho sesiones de cinco horas cada una.

Le deseamos mucho xito en esta tarea!

Introduccin
Con un tramo del camino recorrido iniciado con la implantacin del Programa de Preescolar 2004, el Programa de Educacin Secundaria en 2006 y recientemente el de Primaria en 2009, puede afirmarse que en el momento actual frente al Plan y Programas de Estudio de la Educacin Bsica 2011, el profesorado ha incorporado a su experiencia profesional diversos saberes que lo ubican como pieza clave en la consolidacin de los propsitos planteados en la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). Estos antecedentes le permiten realizar una recapitulacin para analizar prospectivamente la puesta en marcha de las transformaciones curriculares, valorar logros, perfilar hacia dnde se quiere llegar y, sobre todo, afrontar el reto de hacerlo de la mejor manera posible. Sin negar los avances con los que hasta ahora se cuenta, como el hecho de que algunos profesores identifican los conceptos del enfoque por competencias y los principios pedaggicos derivados en la aplicacin de los programas, hay que reconocer que afrontan situaciones que complican la aplicacin adecuada de la RIEB; entre dichas dificultades resaltan las que ataen a la organizacin de la experiencia de aprendizaje dentro del aula. Al respecto algunos profesores perciben poca apertura para implementar o enriquecer las actividades propuestas en los programas, les preocupa cmo evaluar competencias y expresan dudas en torno a saber si lo que se hace es favorecer una competencia o transforman un objetivo en algo que suena como competencia y seguir usando los mismos estilos de enseanza y las mismas prcticas disfrazadas de modernidad y eficacia. (Encuesta a tcnicos pedaggicos, 23 de febrero, 2011). En este sentido el profesorado se cuestiona: La manera como se organiza el trabajo responde cabalmente a la propuesta pedaggica?, se est dando el seguimiento adecuado para conocer hasta donde se ha avanzado o bien en dnde y por qu se tiene que rectificar? Cmo se evalan los aprendizajes esperados de los estudiantes? Ms an Cmo evaluar el propio desempeo? Ante estas y otras cuestiones el Curso La Educacin Fsica en el Marco de la RIEB III, propone revisar la planeacin docente del trabajo cotidiano. Despojar esta tarea de su sentido utilitario, tcnico administrativo, algunas veces reducido al llenado de formatos, para arribar a un dilogo interior y a una comunicacin abierta y franca con los otros docentes (de la especialidad y del nivel escolar en donde se desempea), que promueva repensar la planificacin didctica como en el ajedrez, un tablero donde se observan las piezas para decidir estratgicamente cul mover para disear secuencias didcticas y proyectos pedaggicos integrados en donde se concreten fundamentos conceptuales, nociones, necesidades formativas y principios pedaggicos que promuevan el logro de los aprendizajes esperados de los estudiantes de la educacin bsica. Como antecedente conviene recordar que el primer curso: La Educacin Fsica en el Marco de la RIEB tuvo como propsito conocer las orientaciones del enfoque actual con la revisin de las competencias para la vida, los rasgos del perfil de egreso y los propsitos de la Educacin Fsica para la Educacin Bsica. Se aboc a revisar los componentes de los programas y principios generales de la planificacin y la evaluacin de los aprendizajes, concluyendo con una aproximacin a la docencia reflexiva como condicin de la mejora del proceso educativo.
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Este tercer curso plantea profundizar en los aspectos de la planeacin, la evaluacin y la prctica reflexiva para hacer anlisis del contexto educativo y un acercamiento a caracterizar a los estudiantes e identificar sus necesidades formativas con la finalidad de recuperar los aprendizajes previos e incorporarlos congruentemente al diseo de actividades que den cuenta de la comprensin del enfoque y de su aplicabilidad para la prctica real en condiciones concretas. El segundo curso, RIEB II, hizo una revisin sobre los ejes pedaggicos que delinean la articulacin de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica: Corporeidad y Motricidad. As como los temas de inters nacional que se trabajan en ms de una asignatura: salud, equidad de gnero, valores e interculturalidad. Se propici la reflexin para profundizar en los aspectos conceptuales y se realizaron ejercicios relacionando la experiencia de los docentes con la puesta en prctica de los nuevos conceptos y orientaciones didcticas planteadas en los Programas vigentes de Preescolar, Primaria y Secundaria. En este tercer curso taller se propone que los docentes transiten del manejo de los aspectos conceptuales hacia la elaboracin individual y colaborativa de secuencias didcticas de la asignatura, as mismo se aspira a que de manera fundamentada articulen los principios pedaggicos, ejes, y componentes curriculares de la educacin fsica al campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia, del mismo modo se pretende favorecer el manejo de temas de inters social en el diseo de proyectos pedaggicos integrados. En suma, el curso-taller: La Educacin Fsica en el Marco de la RIEB III. Estrategias de Planeacin para el Diseo de Secuencias Didcticas y Proyectos Pedaggicos Integrados, invita a reflexionar sobre la problemtica de planeacin que han enfrentado los docentes de Educacin Fsica haciendo la valoracin de su prctica didctica, lo cual supone atender cuestiones como qu se ha dificultado ms en la organizacin del proceso de construccin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores?, cules son las experiencias exitosas y en dnde estn los principales retos? A partir de debatir estas cuestiones, se propone impulsar en el profesorado, la construccin colaborativa de estrategias de planeacin para disear secuencias didcticas y proyectos pedaggicos integrados, con la finalidad de favorecer el logro de los aprendizajes esperados de nias, nios y jvenes que cursan los distintos niveles de la educacin bsica.

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Propsito del curso-taller:


Que los participantes: Desarrollen estrategias de planeacin para disear secuencias didcticas y proyectos pedaggicos integrados, orientados al logro de los aprendizajes esperados de la educacin fsica en los distintos niveles de la educacin bsica.

Propsitos especficos
Que los docentes participantes: Analicen su trabajo de planeacin para identificar experiencias exitosas, los principales retos y estrategias de planeacin didctica para el logro de los aprendizajes esperados. Reconozcan las caractersticas del escolar sus rasgos y necesidades formativas, as como las nociones y capacidades que se propician de acuerdo al nivel educativo para generar ambientes de aprendizaje favorables al desarrollo de los aprendizajes esperados. Identifiquen los principios pedaggicos y metodolgicos del enfoque actual aplicados a la planificacin, la evaluacin formativa y la autoevaluacin del desempeo docente para favorecer los aprendizajes esperados Analicen la integracin de los componentes de secuencias didcticas de educacin bsica e identifiquen criterios y procedimientos para disear una de manera colaborativa. Reconozcan los principios pedaggicos y metodolgicos del desarrollo personal y para la convivencia para analizar ejemplos de secuencias del campo de formacin. Identifiquen las caractersticas de los proyectos pedaggicos como estrategia para articular temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular. Diseen y analicen una secuencia didctica del Campo de Desarrollo personal y para la convivencia y un proyecto articulado con un tema de relevancia social para la educacin bsica

Estructura del curso-taller


El curso-taller La EF en el Marco de la RIEB III. Estrategias de Planeacin para el Diseo de Secuencias Didcticas y Proyectos Integrados, tiene carcter presencial y est dirigido a docentes de educacin fsica frente a grupo, supervisores, jefes de sector, jefes de enseanza y personal de apoyo tcnico-pedaggico de educacin fsica en educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria), interesados en mejorar da a da su tarea educativa. Tiene una duracin de 40 horas presenciales, distribuidas en ocho sesiones de cinco horas cada una y est organizado de la siguiente forma:

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Tiempo Aprendizajes Esperados Sesin 1 1. Valora la prctica didctica identificando avances, dificultades y nuevos retos para el logro de los aprendizajes esperados. 1.1 Reconoce la importancia de la integracin grupal y el trabajo en equipo para resolver tareas comunes 1.2. Identifica los propsitos y componentes del curso-taller para favorecer sus aprendizajes significativos. 1.3 Analiza su planeacin didctica en el marco de la RIEB. 1.4 Describe y valora las estrategias aplicadas en su planeacin didctica para el logro de los aprendizajes esperados. Sesin 2 2. Conoce los rasgos y necesidades formativas del escolar e identificar las nociones y capacidades que se propician de acuerdo al nivel educativo y es capaz de generar ambientes de aprendizaje favorables al desarrollo de los aprendizajes esperados. 2.1 Conoce las caractersticas del escolar respecto a los rasgos y necesidades formativas en un contexto socioeducativo determinado 2.2 Reconoce las nociones y las capacidades que se propician de acuerdo al grado y el nivel educativo que cursa el estudiantado. 2.3 Identifica los componentes en la construccin de ambientes de aprendizaje y disea uno favorable al desarrollo de los aprendizajes esperados. Sesin 3 3. Reconoce los principios pedaggicos y metodolgicos del Temas Productos 5 horas Productos: 1. Cuadro de avances y dificultades de la planeacin didctica. Individual. 2. Escrito de reflexin personal sobre avances y nuevos retos en la planeacin didctica. 3. Cuadro de estrategias de planeacin para lograr los aprendizajes esperados. Individual.

1. Anlisis de la planeacin didctica de la educacin fsica en la educacin bsica 1.1 Actividad de integracin en torno al quehacer docente 1.2 Conocimiento del programa del cursotaller. 1.3 Experiencias, valores y actitudes del docente e implicaciones en los retos de la planeacin. 1.4 Estrategias para la planeacin didctica.

2. Repensando las estrategias de planeacin. El escolar es el centro de la accin educativa. 2.1 Caractersticas del escolar. Rasgos y necesidades formativas. 2.2 Nociones y capacidades que se propician de acuerdo al grado y nivel educativo. 2.3 Ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de las competencias.

5 horas Productos: 1. Esquema sobre la etapa de crecimiento y desarrollo motriz con las particularidades del nivel educativo que atiende. Individual. 2. Por equipo cuadro sobre nociones y capacidades que se promueven. 3. Por equipo diseo de una propuesta de ambientes de aprendizaje.

3. Estrategias para la conduccin de la experiencia de

5 horas

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enfoque actual y los aplica a la planificacin y la evaluacin para favorecer los aprendizajes esperados. 3.1 Comprende los principios pedaggicos y metodolgicos del enfoque actual y sus implicaciones en la planificacin didctica. 3.2 Conoce estrategias que favorecen la evaluacin formativa del estudiantado. 3.3 Reconoce estrategias para autoevaluar la prctica didctica de acuerdo al enfoque actual. Sesin 4 4. Reconoce y analiza la integracin de los componentes de una secuencia didctica e identifica criterios y procedimientos para su diseo. 4.1 Analizar una secuencia didctica considerando los aprendizajes esperados con la movilizacin de saberes y la evaluacin. 4.2 Identifica criterios y procedimientos metodolgicos para elaborar una secuencia didctica. 4.3 Disea y analiza una secuencia didctica integrando los componentes estructurales de la educacin fsica en la educacin bsica.

aprendizaje (planificacin, evaluacin formativa y autoevaluacin docente) 3.1 Principios pedaggicos y metodolgicos y sus implicaciones en la planificacin didctica. 3.2 Construyendo estrategias para la evaluacin formativa de nuestros estudiantes. 3.3 Estrategias de valoracin docente como base de la reorientacin y mejora del proceso.

Productos: 1. Cuadro con los principios pedaggicos y sus implicaciones para la planeacin didctica con ejemplos. Individual. 2. Por equipos, estrategias de evaluacin formativa con fundamentacin. 3. Por equipos, hojas de cotejo y propuesta de criterios para orientar el desempeo docente. 5 horas Productos: 1. Por equipos anlisis de ejemplos de secuencias didcticas 2. Por equipos propuesta de gua metodolgica para el diseo de secuencias didcticas de educacin fsica en educacin bsica. 3. Por equipos secuencia didctica con anlisis de sus componentes estructurales.

4. La secuencia didctica como estrategia de planificacin de la accin pedaggica. 4.1 Anlisis de secuencias didcticas considerando la integracin de los aprendizajes esperados con la movilizacin de saberes y la evaluacin. 4.2 Metodologa para el diseo de secuencia didcticas integradas 4.3 Diseo de una secuencia didctica integrada.

Sesin 5

5 horas

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5. Valora y reconoce los ejes, componentes y significados del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia. 5.1 Identifica los ejes, componentes y significados del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia.

5. La organizacin de la experiencia de aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia. (I) 5.1 Ejes, Componentes y significados del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia.

Productos: 1. Por equipos cuadro componentes y ejes del Campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia que se destacan. 2. Por equipos cuadro de intencin pedaggica, los procesos formativos y sugerencias didcticas. 5 horas Productos: 1. Por equipos gua para el anlisis de secuencias didcticas del Campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia. 2. Por equipos, anlisis de una secuencia didctica del Campo 3. Ensayo individual sobre la importancia del Campo en el logro de los propsitos de la educacin bsica, considerando los principios pedaggicos, los procesos formativos y las caractersticas de los escolares

Sesin 6 Identifica los principios pedaggicos y metodolgicos que orientan la experiencia de aprendizaje para analizar ejemplos de secuencias didcticas del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia 6.1 Reconoce los principios pedaggicos para organizar la experiencia de aprendizaje del Campo Desarrollo personal y para la convivencia. 6.2 Identifica los principios metodolgicos para disear secuencias didcticas del campo desarrollo personal y para la convivencia. 6.3. Analiza una secuencia didctica del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia considerando los aprendizajes esperados con la movilizacin de saberes y la evaluacin. Sesin 7 7. Analiza los componentes de los proyectos pedaggicos como estrategia para articular temas de relevancia social y aplica criterios metodolgicos para su diseo y valoracin.

6. La organizacin de la experiencia de aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia. (II) 6.1 Principios pedaggicos para organizar la experiencia de aprendizaje del Campo Desarrollo personal y para la convivencia 6.2 Metodologa para el diseo de secuencias didcticas del campo de formacin 6.3 Anlisis de ejemplos de secuencias didcticas del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia.

7. Proyectos pedaggicos articulados con temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular.

5 horas Productos: 1. Por parejas, cuadro con los elementos a considerar en la organizacin de proyectos.

7.1 Reconoce los componentes del proyecto pedaggico para el tratamiento de temas de relevancia social. 7.2 Identifica criterios y sugiere una metodologa para disear proyectos

7.1 El proyecto como estrategia para articular temas de relevancia social 7.2. Criterios y procedimientos metodolgicos para el diseo de proyectos.

2. Por equipos, gua metodolgica para la elaboracin de proyectos articulados con temas de relevancia social. 15

articulados con temas de relevancia social. Sesin 8 8. Disea y analiza una secuencia didctica integrada y un proyecto articulado con un tema de relevancia social para la educacin bsica. 8.1 Disea y analiza una secuencias didctica del Campo Desarrollo personal y para la convivencia. 8.2 Disea y analiza un proyecto pedaggico sobre un tema de relevancia social.

5 horas Productos: 1. Diseo de una secuencia y un proyecto pedaggico con anlisis. Individual.

8. Elaboracin del producto final: Diseo de una secuencia didctica del campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia y un proyecto integrado con un tema de relevancia social. 8.1 Diseo y anlisis de secuencias didcticas del Campo de Desarrollo personal y para la convivencia. 8. 2 Diseo y anlisis de un proyecto articulado con un tema de relevancia social para la sesin de educacin fsica en la educacin bsica. DURACIN

40 horas

Descripcin del curso-taller


La primera sesin inicia con una actividad de integracin y una puesta en comn de lo abordado en los cursos anteriores para enfatizar los aprendizajes esperados en este tercer curso de la educacin fsica en el marco de la RIEB. Posteriormente se realiza el anlisis de la planeacin que realiza el docente de su trabajo en las sesiones frente al grupo, revisando los saberes, creencias, actitudes y habilidades que se proyectan con la finalidad de identificar las experiencias exitosas y los nuevos retos que se presentan en la prctica cotidiana. En la segunda sesin se hace un acercamiento a las caractersticas de las y los estudiantes, como elemento central de la planeacin educativa, se trabajan algunos rasgos y necesidades formativas en relacin a las nociones y capacidades que se propician, considerando el grado y nivel educativo que cursan. Con esta base se analizan los criterios pedaggicos y elementos como el manejo del espacio y los materiales para favorecer la creacin de ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de las competencias en el nivel educativo en que se desempea el docente. A partir de la tercera sesin se abordan estrategias de planeacin para la conduccin de la experiencia de aprendizaje enfatizando los aspectos de la evaluacin formativa de los estudiantes y la autoevaluacin docente vista como insumo para la mejora del proceso educativo; para ello se retoman los principios pedaggicos y metodolgicos de la articulacin curricular y de los programas de la asignatura. En la cuarta sesin se analiza la secuencia didctica como estrategia de planificacin de la accin pedaggica observando el orden y la articulacin de sus componentes: la intencin pedaggica que orienta su propsitos, el desarrollo de las actividades (de inicio, desarrollo y cierre), el nivel de complejidad progresivo, considerando la integracin de los aprendizajes esperados con la movilizacin de saberes y la evaluacin formativa del estudiantado. Para
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favorecer su construccin se realiza el anlisis de ejemplos de secuencias de los tres niveles de la educacin bsica. Con esta base se disea por equipos una secuencia didctica integrada y se propone colectivamente una gua metodolgica para apoyar su elaboracin. La quinta y sexta sesiones se abocan a trabajar la organizacin de la experiencia de aprendizaje en el Campo de Formacin de Desarrollo personal y para la convivencia, integrado por las asignaturas de educacin fsica, artstica y formacin cvica y tica, (en secundaria tambin incluye tutora), por la amplitud y trascendencia del tema su tratamiento se aborda en las dos sesiones mencionadas. En la quinta sesin se revisan los ejes articuladores, nociones, componentes y significados del Campo de Formacin de Desarrollo personal y para la convivencia con la finalidad de ubicar las implicaciones didcticas y metodolgicas que intervienen en el diseo de secuencias articuladas de este Campo de formacin.

En la sexta sesin se orienta la experiencia de aprendizaje para analizar ejemplos de secuencias didcticas del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia en preescolar, primaria y secundaria. Con esta base por equipos se complementa la gua metodolgica diseada en la cuarta sesin, ajustndola al diseo de secuencias didcticas del Campo y proponiendo criterios metodolgicos para su elaboracin colegiada en los centros educativos. La sptima sesin aborda el anlisis de los componentes del proyecto pedaggico de aula como estrategia para articular los temas de relevancia social tratados en ms de un espacio curricular, con la finalidad de que los docentes diseen de manera colaborativa una gua metodolgica para el diseo de proyectos aplicables a la educacin bsica. Se trata de que los proyectos se conviertan en desafos para las y los estudiantes, con una orientacin bien definida sobre los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se ponen en juego y elaborar estrategias para dar seguimiento y evaluar colaborativamente los aprendizajes esperados. En la octava sesin se disea y analiza una secuencia didctica y un proyecto pedaggico aplicable a la realidad cotidiana de las escuelas en donde el docente desempea su labor. Estos productos finales dan cuenta de las competencias docentes desarrolladas como resultado del proceso de actualizacin obtenido. Para ello se trabaja el anlisis de su propuesta contemplando la intencin pedaggica, la planificacin del diseo de las actividades (de inicio, desarrollo y cierre), y la forma como se definen las nociones y procesos formativos implicados, as como las orientaciones para evaluar los aprendizajes esperados.

Productos finales
Escrito de reflexin personal: saberes, creencias y actitudes en la direccionalidad del proceso didctico. Cuadro de anlisis: estrategias de articulacin para lograr los aprendizajes esperados. Por equipo. Diseo de una propuesta de ambientes de aprendizaje. Por equipo.
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Estrategias de evaluacin formativa con fundamentacin. Por equipo. Hojas de cotejo con propuesta de criterios para orientar el desempeo docente. Por equipo. Diseo de secuencia didctica con anlisis de sus componentes estructurales. Por equipo. Anlisis de una secuencia didctica del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia. Por equipo. Ensayo sobre la importancia del Campo en el logro de los propsitos de la educacin bsica, considerando los principios pedaggicos los procesos formativos y las caractersticas de los escolares. Individual. Anlisis de un proyecto articulado con un tema de relevancia social. Por equipo. Gua metodolgica para la elaboracin de proyectos articulados con temas de relevancia social. Por equipo. Diseo de una secuencia y un proyecto pedaggico con anlisis. Individual.

Evaluacin
Con la finalidad de alcanzar el propsito del curso, as como de orientar el proceso de evaluacin, es indispensable que las y los participantes asistan a todas las sesiones, realicen las actividades que implica el trabajo presencial con tica, compromiso, respeto, responsabilidad, disposicin a incorporar nuevos elementos a su prctica educativa y para aportar elementos que contribuyan al trabajo colaborativo. Con este propsito se asignar un porcentaje de la evaluacin a la participacin individual (25%) y a la demostrada en el trabajo colectivo (25%). En cada sesin los participantes proporcionarn productos parciales, elaborados de forma individual o en equipos colaborativos, segn se seale en las actividades correspondientes. Para dar seguimiento al curso y como apoyo para la elaboracin del producto final, los trabajos se guardarn en un portafolio, el cual proporcionar las evidencias resultado del anlisis, reflexiones, diseo de estrategias, elaboracin de conclusiones y, en suma, el logro de los aprendizajes esperados del curso. Para asignar el porcentaje de evaluacin correspondiente al 50% del curso taller, se considerarn tanto los productos parciales como los finales integrados al portafolio de evidencias. Asimismo se tomar en cuenta la coevaluacin realizadas (apoyados en la rbrica para el anlisis de los productos finales), as como la autoevaluacin llevada a cabo por el participante.

Aspectos a evaluar
Durante las ocho sesiones Trabajo individual Participacin durante el trabajo en colectivo Evaluacin de los productos finales % 25 25 50

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Criterios de acreditacin
La escala que se presenta para la evaluacin sumativa es la propuesta por la comisin SEPSNTE para Carrera Magisterial de acuerdo con la siguiente tabla: Criterios Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 90 y el 100% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 75 y el 89% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Puntaje 5 puntos

4 puntos

3 puntos

Recomendaciones generales
Al principiar la sesin utilice algunos minutos para realizar una actividad de integracin grupal, se sugiere incluir estiramientos y respiraciones para favorecer el trabajo. Promueva una introduccin de la sesin para ubicar el tema y la secuencia que lleva el curso taller, en cada caso se propone una actividad que usted puede cambiar o ajustar de acuerdo a las caractersticas del grupo y del contexto. Para favorecer la identificacin personal y el trabajo grupal, solicite el primer da del curso escribir y colocar en un lugar visible el nombre de los participantes y su lugar de adscripcin. Al inicio de cada sesin recuerde a los participantes los aprendizajes esperados y los productos a realizar (individual y grupalmente), as mismo seale que se guardarn en el portafolio de evidencias como indicadores para la evaluacin del curso taller. Al iniciar los subtemas realice un encuadre general de la sesin como base orientadora de las actividades y puente temtico para dar continuidad al curso. Considere que tanto las actividades propuestas como el tiempo estimado en cada subtema son flexibles en su aplicacin, se requiere adecuarlos a las condiciones especficas del grupo de participantes y el contexto, elija las ms convenientes o bien variantes de ellas. Cuando se trate de actividades en equipo proponga alternativas de integracin que garanticen las mismas posibilidades de trabajar e intercambiar opiniones, buscar la responsabilidad compartida y la equidad en la reparticin de las tareas (que cada integrante del equipo exprese sus opiniones y participe en la elaboracin de los productos, as se evitar que la participacin de algunos sustituya al equipo). Al final de cada sesin realizar una retroalimentacin haciendo una recapitulacin de lo trabajado y solicitar tareas que surjan de las actividades que no se hayan
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concluido. Recordar, especficamente en la sesin tres, pedir ejemplos de las secuencias didcticas del nivel en donde se desempean los participantes. Es conveniente que el formador ample y/o profundice los temas, sobre todo aclarar cuando surjan dudas, para ello se proponen algunas lecturas de apoyo, as mismo se requiere delimitar el tiempo disponible, para evitar ampliarse demasiado en aspectos de contextualizacin en detrimento del tema principal. En las exposiciones en plenaria es conveniente cuidar el manejo del tiempo de cada equipo para evitar excederse y garantizar que participen todos, del mismo recordar que lo ms importante es que los participantes expresen sus puntos de vista, promover que sean ellos los que elaboren propuestas y sugieran lneas de accin. En la medida de lo posible y respetando el tiempo asignado es deseable conducir las actividades incluyendo actividades ldicas y recreativas para impedir que la sesin resulte montona. Del mismo modo se sugiere aplicar las actividades propuestas a situaciones reales el fin de valorar sus alcances, su factibilidad y los cambios y/o ajustes convenientes. De acuerdo al inters de los participantes se puede ampliar o profundizar un tema, proponiendo lecturas, videos, y/o actividades complementarias para realizarse fuera del tiempo asignado a la sesin. Dado que los contenidos podran resultar excesivos dado el tiempo disponible, es conveniente en todo momento recordar que el propsito del curso taller se encamina a favorecer las competencias y el desarrollo de habilidades para favorecer la planeacin didctica por lo que debe buscarse que el tratamiento de los temas conduzcan y enriquezcan los conocimientos de los participantes en esta materia evitando ampliarse demasiado en los aspectos del encuadre temtico.

Lecturas Arciniegas Gonzlez, D. y Garca Chacn, G. (2007) Metodologa para la planificacin de proyectos pedaggicos de aula en la educacin inicial. Revista Electrnica publicada por el Instituto de Investigacin en Educacin Universidad de Costa Rica ISSN 14094703, Volumen 7, Nmero 1, Enero-Abril 2007, pp. 1-37. http://revista.inie.ucr.ac.cr (Consulta 10 de agosto de 2011) Castaer, M. y Camerino, O., (2009), Para que la interdisciplina curricular sea cada vez menos una utopa en La educacin fsica cambia, Barcelona, Novedades Educativas, pp. 192-212. Conde, S., Torres, R. M., y Torres, M. L. (2011), Elementos constitutivos del campo formativo para el desarrollo personal y para la convivencia. Gua Mdulo 3 Diplomado para maestros de primaria SEP, RIEB. Chvez Cceres, Mara Luz. Habilidades motrices. Enfoque sistmico, holstico y transdisciplinar. Investigacin Educativa, vol. 10 N. 18, 145 164, Julio-Diciembre 2006, ISSN 17285852. Daz Lucea, Jordi, (1995). El currculum de la Educacin Fsica en la Reforma Educativa. INDE, Barcelona, p. 214. Dominguez, J., Torcal, E., Rebenaque, P., Ortiz, C., Rivera, J., Fuertes, J.C., Fernndez, Alicia (2002), Poner en juego el saber, Buenos Aires, Nueva Visin. Galeano, Eduardo. Celebracin de la fantasa, La pgina de los cuentos. Tu comunidad de cuentos en internet. http://www4.loscuentos.net/cuentos/other/10/16/163/. (consultado, julio. 2011).
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Desarrollo del curso-taller

PRIMERA SESIN
Anlisis de la Planeacin Didctica de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica Duracin: 5 horas Recuerde los aprendizajes esperados de esta sesin: Valora la prctica didctica identificando avances, dificultades, retos y estrategias para el logro de los aprendizajes esperados. Productos Cuadro de avances y dificultades de la planeacin didctica. Individual. Escrito de reflexin personal sobre avances y nuevos retos en la planeacin didctica. Cuadro de estrategias de planeacin para lograr los aprendizajes esperados. Individual. Recomendacin al formador Para iniciar el curso taller se sugiere sta u otra lectura que usted elija para motivar el inters de los participantes hacia el papel de los docentes y las dimensiones socio-afectivas del educando que deben considerar para favorecer los procesos de aprendizaje Aprender es como cuando pap me ense a andar en bicicleta. Yo tena muchas ganas de andar en bicicleta. Entonces pap me dio una bici ms chica que la de l. Me ayud a subir. La bici sola se cae, la tienes que sostener andando... A m me da miedo andar sin rueditas. Un poco de miedo da, pero pap sostena la bici. No se subi a su bicicleta grande y dijo: As se anda en bici.... No, l se puso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la bici..., muchos das, y de repente sin que yo me diera cuenta, solt la bici y sigui corriendo al lado mo. Entonces yo dije: Ah...! Aprend! Ah! Aprender es casi tan lindo como jugar. Sabes, pap no hizo como en la escuela. No dijo: Hoy es el da de aprender a andar en bicicleta. Primera clase: Andar derecho. Segunda clase: Andar rpido. Tercera clase: Doblar. No tena un boletn donde anotar: Muy bien, excelente, regular Porque si hubiera sido as, no s, algo en mis pulmones, en el estmago, en el corazn, no me hubiese dejado aprender. Alicia Fernndez (2002).

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Recomendacin al formador: Es importante dirigir la atencin de los participantes hacia crear un ambiente favorable para el aprendizaje, hacer notar que, como seala el texto anterior, este proceso no puede desvincularse de la situacin vivencial por la que atraviesa el educando, tomar en cuenta esta situacin es primordial para el docente quien requiere identificar los motivos, intereses, ideas y emociones de sus alumnos para hacerlos coincidir con los propsitos de enseanza y crear ambientes de aprendizaje propicios; de esta manera es indispensable que el docente identifique con claridad estos elementos para hacer una planeacin adecuada de su trabajo frente al grupo. Del mismo modo seale la importancia de que el profesorado tome en cuenta sus propias circunstancias y necesidades y reconozca las condiciones del contexto para hacer una intervencin lo ms realista posible. Se sugiere hacer hincapi en que en esta sesin se tratar de profundizar en los aspectos de la planeacin didctica y los retos que enfrenta el docente para su mejora. Invite a los docentes a la actividad de integracin grupal.

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Actividad de Integracin en Torno al Quehacer Docente Duracin: 50 minutos

Recuerde los aprendizajes esperados para la Actividad 1.1 Reconoce la importancia de la integracin grupal y el trabajo en equipo para resolver tareas comunes. Actividad 1.1 Organice dos equipos en fila tomados de las manos para realizar el juego numeracin. Pida que un participante enumere las manos tomadas por grupo (no a las personas por grupo). A continuacin indique que mencione en voz alta uno de los nmeros y las personas que tengan tomadas sus manos en ese nmero levantarn sus brazos formando un tnel por el que pasarn los extremos de la fila, mientras formados en la fila sin soltarse de las manos debern pasar todos los integrantes y regresar a su posicin inicial. Explique que el grupo que concluya el recorrido primero gritar listo! y levantar sus manos, con ello tendr derecho a proponer y coordinar una variante del juego. Se realizan en total dos variantes del juego. Al concluir pida que cada participante escriba en el siguiente recuadro un comentario breve sobre la experiencia obtenida con la actividad a partir de cuestiones cmo: Qu competencias se pusieron en juego durante la actividad? Qu sensaciones, emociones, actitudes y valores se manifestaron? Cul es la importancia de la integracin grupal para el desarrollo de los propsitos del curso taller? A partir de su experiencia qu entiende por trabajo colaborativo y qu acciones propone para facilitarlo?

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Solicite que de manera voluntaria algunos participantes compartan su reflexin y organice una ronda de participaciones con la finalidad de reflexionar sobre la importancia de la integracin grupal y cmo favorecer el trabajo colaborativo. Finalmente pida que en una hoja los participantes escriban su nombre, lugar de procedencia y el nivel en donde desarrolla su actividad docente y la coloquen en un lugar visible para facilitar su identificacin.

1.2 Conocimiento del Programa del Curso-Taller, Destacando los Aprendizajes Esperados Duracin: 50 minutos Recuerde los aprendizajes esperados para la actividad 1.2 Identifica los propsitos y componentes del curso-taller para favorecer sus aprendizajes significativos.

Recomendacin al formador: Es conveniente recordar al profesorado que el primer curso de la RIEB I propuso que los participantes conocieran las competencias y las orientaciones pedaggicas para la planeacin y evaluacin propuestas en los Planes y Programas de Estudio de la Educacin Fsica, mientras que el curso de RIEB II. Estrategias Didcticas de la Educacin Fsica acordes a los Ejes Pedaggicos y Temas de Prioridad Educativa Nacional que se abordan en ms de una asignatura, se encamin a profundizar las nociones pedaggicas: corporeidad y motricidad que dan sustento a la articulacin curricular y en los temas que se abordan en ms de una asignatura de la educacin bsica: salud, equidad de gnero, educacin en valores e interculturalidad; ampliando el conocimiento de los aspectos conceptuales y sobre todo, propiciando la reflexin conjunta y el desarrollo de habilidades docentes en el diseo de variadas estrategias didcticas para la aplicacin de los contenidos de aprendizaje y el logro de los propsitos de la Educacin Fsica resguardando el trayecto formativo de la Educacin Bsica. Enfatizar que en este tercer curso se cierra una etapa de formacin orientada a la construccin de estrategias docentes para atender a cuestiones cmo qu problemas de la planeacin ha enfrentado al implementar los programas de educacin fsica de la RIEB en el nivel de educacin bsica en donde desempea su labor docente?, cmo potenciar la experiencia docente para favorecer la mejora de sus prcticas?, cules son las
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estrategias de planeacin ms efectivas para fortalecer la propuesta curricular? Actividad 1. 2 Indique que de manera individual se realice la lectura de la fundamentacin, presentacin, propsitos y la estructura del curso- taller, subrayando los aspectos relevantes. Para optimizar el tiempo para revisar estos apartados puede utilizar el PowerPoint de presentacin del curso. Seale que organizados por equipos, completen el cuadro 1, explique que deben resumir y utilizar sus propios trminos para redactar los propsitos y los aprendizajes esperados del curso taller la Educacin Fsica en el marco de la RIEB III y aporten un comentario sobre la secuencia y pertinencia del curso taller: CUADRO 1.1. Propsitos y Aprendizajes Esperados del Curso Educacin Fsica en el Marco de la RIEB I, II y III RIEB I. PROPSITOS Conozcan la fundamentacin y los lineamientos pedaggicos de los Planes y Programas de Estudio de la RIEB y a partir de ellos reorienten su prctica docente a fin de favorecer en sus estudiantes el logro de las competencias de la educacin fsica que contribuyen al perfil de egreso de la educacin bsica. APRENDIZAJES ESPERADOS 1. Revisar el panorama de la enseanza de la educacin fsica en los niveles de educacin bsica con relacin a los Planes y Programas de Estudio de la RIEB. 2. Conocer las competencias de la educacin fsica a desarrollar en los niveles de Educacin Bsica que contribuyen al Perfil de Egreso de los estudiantes. 3. Identificar el perfil del docente de educacin fsica frente al logro del aprendizaje de los estudiantes en el marco de la RIEB. 4. Ubicar los componentes, principios y estrategias de la planeacin de la enseanza en la educacin fsica en el marco de la RIEB. 5. Revisar criterios de evaluacin de la educacin fsica para favorecer los aprendizajes esperados en el marco de la RIEB. 6. Analizar principios de la docencia reflexiva, competencia fundamental para la mejora de la prctica educativa. APRENDIZAJES ESPERADOS 1. Definir la intervencin docente en la articulacin curricular para el logro de los aprendizajes esperados de la educacin fsica en la escuela bsica. 2. Conocer la nocin de corporeidad y el enfoque pedaggico de la educacin fsica en la educacin bsica. Transposicin y estrategias didcticas. 3. Ubicar la motricidad humana en la articulacin curricular de la educacin fsica en la educacin bsica.
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RIEB II. PROPSITOS Desarrollen competencias de intervencin docente para el diseo de estrategias didcticas, en la aplicacin de los programas de Educacin Fsica para la Educacin Bsica conforme a los ejes pedaggicos y los temas de

prioridad educativa nacional que se abordan en ms de una asignatura propuestos en la articulacin curricular impulsada por la RIEB.

RIEB III. PROPSITOS

4. Identificar las etapas de desarrollo motor y los patrones bsicos de movimiento en el desarrollo de las habilidades motrices de los escolares que cursan la educacin bsica. 5. Analizar principios de la variabilidad en la prctica y el juego motriz para favorecer el pensamiento estratgico de los escolares de la educacin bsica. 6. Revisar el papel de la salud en el currculum de la educacin fsica escolar y analizar problemas actuales y estrategias didcticas. 7. Identificar estrategias de aprendizaje para trabajar la equidad de gnero en la sesin de educacin fsica. 8. Reflexionar sobre cmo ensear a aprender en la Interculturalidad e identificar estrategias didcticas aplicadas al desarrollo de actitudes y valores en la sesin de educacin fsica de la escuela bsica. APRENDIZAJES ESPERADOS

Comentario sobre la lgica de la secuencia y pertinencia del curso taller:

Organice la plenaria para que se comenten los cuadros, haga notar la lgica de la secuencia de los tres cursos y propicie el anlisis sobre la pertinencia del curso taller, enfatice que es importante ubicar los aprendizajes previos respecto a los que se espera alcanzar en el curso-taller la Educacin Fsica en el marco de la RIEB III. Pida que basados en los comentarios vertidos en plenaria, cada equipo complemente sus cuadros. Recomiende que conserven este cuadro porque ser til para la autoevaluacin de los aprendizajes esperados.

1.3 Experiencias, Valores y Actitudes del Docente e Implicaciones en los Retos de la Planeacin Duracin:1 hora 40 minutos Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 1.3 Analiza su planeacin didctica en el marco de la RIEB Actividad 1.3
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Seale que de manera individual realicen la lectura del siguiente cuento El Primer Da de Clases Lina terminaba de arreglar su larga trenza, le temblaban las manos. Hoy su mam la llevara a la escuela, senta un hueco en el estmago. Quera ir, tena curiosidad, pero al mismo tiempo le provocaba pnico conocer al maestro, o maestra y a los nios que seran sus compaeros. Tema no poder entenderlos, no saba por qu, ya que si ella hablaba, quiz nadie le entendera. Adems, por ms que se apretaba la hermosa fajilla que le hiciera su abuela, no alcanzaba a dar la vuelta en su cuerpo, era tan distinta a su hermana! Ella poda correr, saltar trancas, en cambio Lina se cansaba muy pronto. Cuando su mam hablaba con el maestro, Lina trataba de esconderse tras la falda de su madre, pero de repente, aqul la tom de la mano y vio que su mam se iba apret los labios para no llorar. Lina, una nia chiapaneca, tuvo que emigrar junto con su familia a la Ciudad de Mxico; vivan con unos familiares, quienes haban conseguido inscribirla en una escuela primaria cercana, llamada Lic. Benito Jurez. Era el primer da de clases, y a media maana el maestro Juan invit a sus alumnos a jugar futbol, todos saltaron de alegra. Lina los mir extraada, no saba qu pasaba, vea con insistencia al maestro y no comprenda sus palabras. El grupo sali al patio a formar equipos y Lina se acercaba a cada uno de sus compaeros, quienes de inmediato la rechazaban, se burlaban y la mandaban con otros: All, mira con aquellos te estn hablando ndale, y rean maliciosos. Lina rea nerviosa. Con el otro grupo pas lo mismo; la mandaban a otro lado. El profesor pitaba para acelerar el comienzo; reparti los balones y comenzaron a jugar. Lina persegua las pelotas, se meta entre sus compaeros, chocaba con todos, la aventaban, a veces la pateaban, pero ella insista en recoger alguna pelota y golpearla con la cadera, como acostumbraba jugar en el pueblo. No entenda por qu los nios le arrebataban el baln de las manos y la insultaban. El maestro pitaba y manoteaba, los apremiaba a continuar, a ella la llamaba, pero Lina no lo obedeca, estaba aturdida y el caos creca. Enojado, el profesor entr a la cancha, la tom de la mano y la sac dicindole que esperara y se sentara en una silla cercana a la pared. Lina no saba por qu, se limit a mirarlo. Una maestra presenci los hechos y advirti que Lina no poda contener las lgrimas, por lo que se la llev a su saln. El maestro se sinti mal, deseaba que Lina se integrara al juego, slo era para pasar el rato. A la hora de salida, Juan se acerc a sus compaeros y les coment lo sucedido. Hubo diversas respuestas; unos se burlaron, otros lo apoyaron, otros decan: Qu horror, no tenemos recursos, no hay talleres de actualizacin, Caray, no tenemos una buena formacin. Alguien coment: No te vayas a molestar Juan, pero me parece que debiste proponer otra actividad. No s, algn juego que les permitiera a todos identificarse, apenas es el primer da de clases y el futbol es un deporte competitivo. Creo que fomenta la rivalidad entre ellos, no les parece? Es cierto, dijo otro maestro, no slo hacen falta alternativas de trabajo, tambin es indispensable comprendernos mejor entre nosotros. Todos hablaban casi al mismo tiempo, estaban exaltados. Juan los calm, Sintense un rato, vamos a platicar. Mientras exponan sus propias experiencias, uno observ que en el muro, debajo del nombre de la escuela, estaba inscrito: El respeto al derecho ajeno es la paz. Miren compaeros, creo que deberamos empezar con esto, dijo sealando hacia el letrero, todos sonrieron. Claro!, cada uno cuenta con su propio derecho, y Lina sin saberlo, buscaba el suyo. As es, afirm otra maestra, Gracias Juan por tomarnos en
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cuenta, creo que nos servir mucho si deseamos que haya paz y respeto en nuestra escuela. Mientras se despedan, comentaban que haba mucho por hacer (SEP, 2011:19-20). A partir de analizar la situacin descrita basados en su experiencia docente pregunte a los participantes qu aspectos no fueron tomados en cuenta por el maestro Juan al realizar la planeacin de su sesin? Propicie las participaciones para que se compartan las respuestas, enfatice los elementos a considerar en la planeacin Solicita que de manera individual se realice un mapa mental sealando los elementos que consideran en la planeacin de sus sesiones de trabajo. Indique que en el mapa elaborado subrayen en donde encuentran los principales problemas en su planeacin y a continuacin en una hoja tamao carta describan (durante cinco minutos) en qu consiste dicha problemtica y los retos que supone.

Recomendacin al formador Enfatice la importancia de apropiarse de una mirada integral del proceso educativo asumiendo que la planeacin didctica debe facilitar su realizacin en las sesiones cotidianas. Destaque la importancia de reflexionar las prcticas de enseanza con respecto al enfoque global del desarrollo de competencias. . Pida a los participantes que individualmente realicen la lectura del siguiente texto, subrayando con un color los aspectos que se le faciliten en su prctica docente y con otro color las dificultades.

Planeacin Didctica y Desarrollo de Competencias Hoy la necesidad de educar para la vida demanda mltiples competencias a los maestros, de modo que stos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en los nios, en dotarles de herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno e integral, as como competencias cvicas y sociales que contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos, libertades y oportunidades, as como elevar el bienestar general. En el enfoque de competencias para la vida, se busca un desarrollo pleno e integral de los nios y jvenes hacia la generacin de competencias y capacidades para la vida personal, pblica y laboral, tales como los aprendizajes que les brinden capacidades necesarias para tener acceso a las oportunidades, el bienestar, la libertad, la felicidad, y el ejercicio de los derechos. En este sentido, es necesario que los profesores y profesoras de educacin bsica eduquen con equidad que coadyuven en cerrar las brechas en las desigualdades sociales, para evitar la exclusin de las personas y favorecer sus derechos y oportunidades. As tambin es necesaria su intervencin para consolidar una cultura cvico-democrtica, en desarrollar formas de vida ms coincidentes con el respeto y el cuidado de los derechos propios y de los dems, as como de promocin y cuidado de la salud y una mejor relacin entre el ser humano, el medio ambiente y la vida.
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Por otro lado, todo el tiempo suceden avances en las ciencias, las humanidades, la pedagoga y la tecnologa que requieren habilidades de los docentes para el aprendizaje y la actualizacin disciplinaria permanente, de modo que puedan generar los mejores ambientes y situaciones de aprendizaje para los nios. Este tipo de retos propios de las sociedades democrticas del conocimiento le implican innovar, pero tambin reconocer el importante capital de transformacin que la prctica docente tiene en sus manos y revaloriza la importancia de la profesin para lograr en los nios los aprendizajes necesarios para su desarrollo pleno e integral. En este contexto, los retos actuales de la docencia se vuelven ms complejos debido a la multiplicidad de competencias para la formacin humana y pedaggica de los nios que debe desarrollar el maestro en su desempeo docente. La primera competencia es que el maestro domine los contenidos de enseanza del currculo y que sepa desarrollar capacidades intelectuales y de pensamiento abstracto y complejo en los nios. As tambin, se espera que los docentes despierten la curiosidad intelectual de los nios, fomentando en ellos el gusto, el hbito por el conocimiento, el aprendizaje permanente y autnomo (aprender a aprender), poniendo en prctica recursos y tcnicas didcticas innovadoras, cercanas a los enfoques pedaggicos contemporneos y motivadoras del aprendizaje (ambientes de aprendizaje), utilizando las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Una siguiente competencia, igualmente importante, es contar con las habilidades, valores, actitudes y capacidades para la formacin humana de los sujetos, que sern los ciudadanos de las siguientes generaciones, desarrollando en ellos competencias cvicas y ticas para un adecuado crecimiento socio-emocional y para favorecer la convivencia, que permitan consolidar valores democrticos de respeto por los derechos humanos y las libertades, la tolerancia, el aprecio y el respeto por la pluralidad y la diversidad, as como formas de convivencia no marcadas por la violencia. Al mismo tiempo y en el contexto de la gran diversidad cultural y lingstica del pas, como parte de sus competencias se encuentra la atencin de manera adecuada a la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, as como relaciones tutoras que valoran la individualidad, la autonoma y potencializan el aprendizaje significativo. Por ltimo, la profesin docente exige como competencias el trabajo colaborativo y la creacin de redes acadmicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa, de manera que pueda reflexionar permanentemente sobre su prctica docente en individual y en colectivo y organizar su formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, vinculando a sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa. En el enfoque de competencias para la vida presente en los planes y programas de estudio de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, la planeacin didctica se sustenta en tres pilares: Dominio disciplinar de los planes y programas comprendiendo las competencias que se pretenden desarrollar y cmo es que stas pueden alcanzarse (aprendizajes esperados). Gestin de ambientes de aprendizaje ulico (didctica, recursos, ambientes del aula, inclusin y gestin del aprendizaje). Transversalidad (diversas disciplinas coinciden en una visin cvica y tica, acentan la importancia de la vida, el contacto con la naturaleza, la salud, los
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derechos humanos). (SEP, 2010:11-12). Solicite que por equipos compartan su escrito y los sealamientos hechos a la lectura anterior para elaborar el siguiente cuadro sobre los avances y las principales dificultades en la planeacin de las sesiones de educacin fsica, considerando las competencias que se pretenden desarrollar, la creacin de ambientes de aprendizaje favorables a la experiencia de aprendizaje de los estudiantes y el tratamiento de temas de inters social para el desarrollo humano. Cuadro 1. 2 Avances y Dificultades en la Planeacin Competencias Avances Ambientes Temas de inters

Dificultades

Organice la plenaria para que los equipos comenten los cuadros y elaboren un listado de avances y principales dificultades encontradas en el grupo. Para concluir esta actividad indique a los participantes elaborar un escrito de reflexin personal (una cuartilla), sobre sus avances, dificultades y retos en la planeacin didctica. Explique considerar entre los retos el papel que juegan sus creencias, sentimientos, valores y actitudes, si debe hacer cambios, en qu aspectos y por qu.

Recomendacin al formador Es importante la reflexin encaminada a identificar el sentido otorgado a la tarea de ensear y a la responsabilidad de favorecer el aprendizaje de los estudiantes, seale cmo el significado de la labor docente se manifiesta en valores, sentimientos y emociones pocas veces analizadas por el profesorado, con esta base haga notar la importancia del ejercicio. Sugiera guardar esta actividad en el portafolio de evidencias pues ser parte de los productos del curso-taller.

1.4 Estrategias para la Planeacin Didctica Duracin: 1 hora 40 minutos

Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 1.4 Describe y valora las estrategias aplicadas en su planeacin didctica para el logro de los aprendizajes esperados.

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Actividad 1.4 Seale que para atender con realismo las diferentes exigencias que la realidad educativa confiere a la tarea docente, es indispensable revisar y en su caso reorientar las estrategias de planeacin didctica que ordenan y dan viabilidad a una prctica didctica exitosa. Sugiera a los participantes para favorecer la comprensin de las estrategias de planeacin didctica, dar lectura al siguiente texto de Anala Rosales (Referencia 4 del curso La Educacin Fsica en el Marco de la RIEB II), tomando nota de los aspectos relevantes.

Estrategias Didcticas o de Intervencin Docente en el rea de la Educacin Fsica Ahora bien, si entendemos por estrategias didcticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica, este modelo didctico (por competencias), se pone en juego en la multidimensionalidad de la prctica cotidiana. Es en ella que se interviene seleccionando cierta estrategia para la enseanza, realizando un acondicionamiento del medio, organizando los materiales, seleccionando tareas y previendo un tiempo de ejecucin. En suma, se ha preparado de acuerdo a cierta representacin previa a la clase tomando decisiones acerca del desarrollo de la misma. La suma de estas acciones se encontrar subsumida por los componentes propios a la estrategia didctica seleccionada (estilo de enseanza, tipo de comunicacin, contenido seleccionado, tipo de consigna, intencionalidad pedaggica, propsito de la tarea, relacin entre su planificacin, el proyecto curricular institucional y el Diseo Curricular que lo mediatiza, tipo de contexto al cual va dirigida, criterios de evaluacin, etctera.) Estas decisiones delimitan fases de toda accin didctica, algunas de ellas analizadas muy bien por M. Pieron. Fase Pre-activa: Decisiones previas al momento de la clase. (Determinar Expectativas de logro, actividades, estilos de enseanza, estrategias de organizacin, seleccionar tareas, etctera) Fase Inter-activa: Intervenciones del enseante durante la accin. (Presentacin de la tarea, feedback o evaluacin informativa, seguimiento, etctera) Fase Pos-activa: Reflexin, replanteo y evaluacin. (Como resulta o result el aprendizaje). Cada situacin concreta de intervencin docente plantea un problema peculiar, para cuya resolucin el profesor debe contar con unos elementos de juicio y conocimiento de lo ms completo y objetivo que sea posible. La validez de un planteamiento didctico no viene dada en funcin de ningn tipo de dogmatismo apriorstico, sino que a fin de cuentas son los resultados educativos los que darn a posteriori un contraste definitivo a su valor real. Estas circunstancias hacen que el uso de estrategias adecuadas sea imperativo, ya que cuando las circunstancias son difciles, la distribucin de la informacin, la organizacin y los procedimientos de control tienen que estar muy bien estudiados y adecuados para conseguir los resultados deseados Rosales, Anala. Estrategias didcticas o de intervencin docente en el rea de la educacin fsica, http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires Ao 10 No 75 Consultado: Agosto de 2004.
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Solicite que de manera individual elaboren un cuadro sealando las estrategias de planeacin didcticas aplicadas a su prctica cotidiana. Puede utilizar el siguiente ejemplo: Cuadro 1.3 Estrategias de Planeacin Didctica Aplicadas en la Prctica ESTRATEGIAS INTER-ACTIVA

PRE-ACTIVA

POS-ACTIVA

Pida que tomando en cuenta las estrategias sealadas, en el recuadro reflexione su experiencia en la planeacin didctica, para ello de respuesta a las siguientes cuestiones: El manejo de qu contenidos se me dificulta ms para lograr los aprendizajes esperados: conocimientos, procedimientos, actitudes y valores? Conozco suficientemente los contenidos de enseanza para orientar su aprendizaje? Mi estilo de enseanza favorece que mis estudiantes aprendan? Qu estrategias de evaluacin me han resultado exitosas? Qu estrategias de planeacin pueden facilitan mi tarea?

Por parejas comenten sus respuestas y complemntenlas. Con la finalidad de fortalecer el anlisis grupal, pida que de manera individual elijan un bloque de un grado del programa de educacin fsica del nivel de educacin bsica en que se desempean e identifiquen sus componentes analizando el manejo de cada uno (muy bueno MB, aceptable A, regular R, insuficiente I), y las estrategias que utilizan o proponen para lograr los aprendizajes esperados. Solicite que reflexionen cules son los principales problemas en la aplicacin del programa y sugieran estrategias para atenderlos desde la planeacin didctica. Sugiera elaborar el siguiente cuadro:

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Cuadro 1.4 Componentes Estructurales del Bloque, Nivel de Manejo y Estrategias Nivel: ________ Grado:_______________Bloque:_____________ Aprendizajes esperados Componentes y nivel de Estrategias manejo (MB-A-R-I).

Principales problemas y estrategias para atenderlos desde la planeacin didctica.

Organice la plenaria para que voluntariamente se expongan los cuadros elaborados y puedan complementarse con las aportaciones grupales. Invite a la reflexin sobre los avances y nuevos retos de la planeacin didctica en el marco de la RIEB. Al concluir la actividad indique a los participantes conservar este cuadro en su portafolio de evidencias pues ser til para la autoevaluacin de los aprendizajes esperados.

Lecturas Fernndez, Alicia (2002), Poner en juego el saber, Buenos Aires, Nueva Visin. Rosales, Anala. Estrategias didcticas o de intervencin docente en el rea de la educacin fsica, http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 10 - N 75 Consultado: agosto de 2004. SEP, Secundaria, Educacin Fsica III. Gua de trabajo. (2008), Tercer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio, p. 55 SEP. Curso bsico de formacin continua: Planeacin didctica para el desarrollo de competencias en el aula, Mxico, SEP, 2010, pp.11-12 SEP. Teora y prctica curricular de Educacin Bsica. Educacin Fsica en la Educacin Bsica. Actualidad didctica y formacin continua de docentes, Mxico, SEP, 2011, p. 19-20. Lectura complementaria Michael Fullan y Andy Hergreaves (2000), en Los objetivos por los que vale la pena luchar, en La escuela que queremos, Mxico, SEP (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro).

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SEGUNDA SESIN
Repensando las Estrategias de Planeacin. El Estudiante en el Centro de la Accin Educativa Duracin: 5 horas Recuerde los aprendizajes esperados de la sesin Identifica caractersticas, rasgos y necesidades formativas del escolar, reconoce nociones y capacidades que se propician de acuerdo al nivel educativo y es capaz de generar ambientes de aprendizaje favorables al desarrollo de los aprendizajes esperados. Productos: Cuadro de rasgos y necesidades formativas con caractersticas motrices del escolar del nivel educativo que atiende. Individual. Por equipo, cuadro sobre nociones y capacidades que se promueven. Por equipo, diseo de una propuesta de ambientes de aprendizaje. Recomendacin al formador Haga notar que en esta sesin se revisar el papel del escolar, la importancia de considerar sus caractersticas y necesidades de crecimiento y desarrollo para orientar la planeacin del aprendizaje. Para enfatizar el papel asignado al escolar en la RIEB, puede iniciar la sesin realizando la siguiente lectura en voz alta del Plan de estudios de educacin bsica 2011: Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida. Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, de estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cmo aprende el que aprende y desde esta diversidad generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters. (SEP, Plan de estudios, 2011, Educacin Bsica: 26-27).

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2.1 Caractersticas del Escolar. Rasgos y Necesidades Formativas Duracin: 1 hora 30 minutos Recuerde los aprendizajes esperados de la Actividad 2.1 Conoce caractersticas del escolar respecto a los rasgos y necesidades formativas en un contexto socioeducativo determinado. Actividad 2.1 Recomendacin al formador Es importante sealar a los participantes que al planificar actividades para escolares de la educacin bsica es indispensable penetrar en el mundo de los infantes lo cual exige del docente (adems de conocimientos disciplinares) sensibilidad, imaginacin, creatividad y capacidad de asombro, por ello, motive a los participantes a recordar un poquito la propia niez y remover su afecto hacia esta etapa del desarrollo humano, reconociendo la necesidad de poner en el centro al estudiante como principio bsico de la planeacin. Solicite realizar la lectura del siguiente texto:

Celebracin de la Fantasa Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca del Cuzco. Yo me haba despedido de un grupo de turistas y estaba solo, mirando de lejos las ruinas de piedra, cuando un nio del lugar, enclenque, haraposo, se acerc a pedirme que le regalara una lapicera. No poda darle la lapicera que tena, por qu la estaba usando en no s qu aburridas anotaciones, pero le ofrec dibujarle un cerdito en la mano. Sbitamente, se corri la voz. De buenas a primeras me encontr rodeado de un enjambre de nios que exigan, a grito pelado, que yo les dibujara bichos en sus manitas cuarteadas de mugre y fro, pieles de cuero quemado: haba quien quera un cndor y quin una serpiente, otros preferan loritos o lechuzas y no faltaba los que pedan un fantasma o un dragn. Y entonces, en medio de aquel alboroto, un desamparadito que no alzaba ms de un metro del suelo, me mostr un reloj dibujado con tinta negra en su mueca: Me lo mand un to mo, que vive en Lima dijo Y anda bien -le pregunt Atrasa un poco -reconoci. Eduardo Galeano Celebracin de la fantasa http://www4.loscuentos.net/cuentos/other/10/16/163/ (consultado julio 2011.

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Recomendacin al formador Explique que esta lectura nos sensibiliza en la necesidad de adentrarnos al mundo interior que construyen los pequeos e invita al docente a profundizar en quines son sus estudiantes como condicin de la planeacin de la sesin para el logro de los aprendizajes esperados. Pida que en el siguiente recuadro los participantes de manera personal sealen que interpretan del texto anterior y describan alguna experiencia como docente de educacin fsica en donde haya faltado sensibilidad para considerar las caractersticas de crecimiento y desarrollo del escolar en la planeacin didctica y describa sus consecuencias.

Solicite que en grupos compartan su interpretacin del texto y sus experiencias como ejemplo de los errores que se cometen al no colocar al estudiante en el centro de la accin educativa. Para continuar el anlisis indique realizar por parejas la siguiente lectura subrayando lo ms importante:

Para el docente que dirige las experiencias de aprendizaje de acuerdo al enfoque actual, la respuesta a la pregunta quines son mis estudiantes? es indiscutiblemente la piedra de arranque de la planeacin del proceso didctico. El conocimiento de los rasgos y necesidades formativas de los escolares en el transcurso de la educacin bsica es la base para disear procesos formativos acordes a su etapa de crecimiento y generar aprendizajes con significado para su vida de acuerdo al nivel de desarrollo en que se encuentra. Es importante sealar que las caractersticas son generales y no se trata de patrones rgidos ya que stos pueden variar por factores que regulan el crecimiento y el desarrollo, entre otros: nutricionales, socio-econmicos, afectivos, emocionales, genticos, neuroendcrinos, sin olvidar el medio natural y cultural en que el estudiante se desenvuelve; lo cual impone centrarse en la observacin del escolar de carne y hueso, para contrastar las caractersticas generales con el sujeto concreto y as elaborar adecuadamente su caracterizacin. Continuando el trabajo por parejas basados en la lectura anterior pida que elaboren un esquema con los aspectos que consideran y las acciones que realizan para profundizar en el conocimiento de sus estudiantes. Organice las participaciones para que de manera voluntaria comenten y complementen el esquema grupalmente.
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Para continuar el acercamiento al conocimiento de los estudiantes, indique que por equipo elijan un grado escolar y basados en la Gua del maestro 2011 (Preescolar, Primaria o Secundaria) sealen los rasgos y necesidades del escolar de acuerdo a su etapa de crecimiento y desarrollo y las contraste con las peculiaridades que observa en los estudiantes que atiende de acuerdo a las condiciones y circunstancias particulares en donde labora. Proponga que revisen las siguientes definiciones y se apoyen en el cuadro sugerido:

Se entiende por crecimiento al aumento del peso y de las dimensiones de todo el organismo y de las partes que lo conforman; se expresa en kilogramos y se mide en centmetros. El desarrollo implica la biodiferenciacin y madurez de las clulas y se refiere a la adquisicin de destrezas y habilidades en varias etapas de la vida. (Moguel P. Guadalupe, 2011). Cuadro 2.1 Rasgos y Necesidades Formativas del Escolar Etapa formativa_______ Grado___________ Etapa de crecimiento y desarrollo Observaciones Rasgos Necesidades Peculiaridades de sus estudiantes

Caractersticas motrices

Considerando que para el educador fsico es indispensable situar el nivel de desarrollo motor de los estudiantes, solicite a los participantes que apoyados en la referencia 18 (curso de la RIEB II), sobre las etapas de desarrollo motriz, de manera individual complemente el cuadro anterior destacando las caractersticas motrices con las particularidades que se observan en los escolares del nivel educativo que atiende. Indique guardar el trabajo en el portafolio de evidencias pues ser un insumo para la elaboracin del producto final.

2.2 Nociones y Capacidades que se Propician de Acuerdo al Grado y Nivel Educativo Duracin: 1 hora 30 minutos Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 2.2

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Reconoce nociones y capacidades que se propician de acuerdo al grado y el nivel educativo que cursa el estudiantado.

Actividad 2.2 Con la finalidad de ubicar el trnsito de las capacidades a las habilidades y destrezas motrices, por su importancia en la organizacin de la experiencia de aprendizaje en el trayecto de la educacin bsica, solicite la lectura del siguiente texto subrayando los aspectos esenciales.

De las Capacidades a las Habilidades Motrices Conclusiones 1. Las capacidades constituyen el punto de partida de todo proceso de aprendizaje. La precariedad de la base reduce la posibilidad de aprender, su ausencia total lo torna imposible. En trminos vigotskianos capacidad equivale a la nocin de nivel de desarrollo real, o sea, al lmite inferior de la zona de desarrollo prximo. 2. Las capacidades fsicas y motrices representan potencialidades del ser humano. Si bien su desarrollo se sujeta a leyes naturales, basado en sus particulares caractersticas morfofuncionales, el nivel de desarrollo que logra se determina no slo por aqullas, sino tambin por los factores psicolgicos y, en particular, por las cualidades volitivas que intervienen. 3. Si bien aqu se trata el caso de las capacidades y habilidades fsicas y motrices, la presente propuesta terica explica la gnesis y el desarrollo de las capacidades y habilidades de todo tipo. Cualquiera sea el tipo de aprendizaje nos encontraremos con que para desarrollar una habilidad, necesitamos partir de una determinada capacidad. 4. estrezas, hbitos y habilidades configuran en conjunto un verdadero sistema funcional, cuya base comn es la posesin de determinadas capacidades. El proceso completo se desarrolla en forma circular y con la lgica de una espiral dialctica. Completar un ciclo significa acceder a un nivel superior de maestra y estar preparado para nuevos aprendizajes, cada vez de mayor complejidad. Dentro del sistema funcional propuesto, la destreza representa el elemento sistemognico, es decir, aqul que dinamiza y da sentido a las contribuciones del conjunto, cumpliendo, adems, la importante funcin de tornar concreto e identificable lo que va a ser aprendido. En este planteamiento el concepto de destreza asume el carcter de categora cognitiva. Designa cualquier tipo de dominio (conocimiento) al que pueda llegar un ser humano mediante un proceso de aprendizaje, sea ste motor, intelectual, relacional, social o afectivo. Se usa el trmino destreza para significar todo lo que el ser humano tiene de educable. 7. Toda destreza tiene como destino la automatizacin, independientemente de la edad o de la condicin del aprendiz. Una destreza representa la posibilidad de resolver una tarea de movimiento de la manera ms eficaz, con la mayor economa de esfuerzo y el mximo rendimiento posible, bajo el control de la conciencia, el hbito motor, en cambio, no es sino una destreza automatizada por la prctica reiterada. Una habilidad es una disposicin para actuar, altamente desarrollada e incorporada a la naturaleza de quien la posee. La base de una habilidad de cualquier tipo, cognitiva, motrico-deportiva, socio-afectiva u otra, est constituida por un cierto automatismo. Es decir que, para formar habilidades, es necesario primero formar hbitos.
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9. xiste tal variedad de habilidades como tipos de inteligencia se ha podido identificar, incluyendo la inteligencia emocional. La posesin de habilidades altamente desarrolladas es lo que permite demostrar que una persona es inteligente en tal o cual campo de actividad humana. 10. Existen habilidades abiertas y habilidades cerradas. Ambas comparten la misma base, puesto que, tanto unas como las otras, necesitan de un automatismo subyacente. Slo se puede decir que alguien es realmente hbil si tiene dominio total sobre lo que hace, al punto que su obrar eficaz se produce de forma completamente natural. 11. Una educacin fsica pertinente, interesante, atractiva y de calidad, deber estar basada en la cultura real, tal cual existe en cada sociedad, y usando el rico arsenal de actividades ldicas y motrices que los nios y jvenes gustan de practicar. 12. La educacin fsica escolar en la era actual deber cumplir la doble misin de: a) introducir al nio y al joven en la cultura fsica, ldica y deportiva de su tiempo y de su medio; y, b) crear las oportunidades para el enriquecimiento motriz en todas sus formas. (Chvez C., Mara Luz, 2006). Oriente a los participantes para que tomando en cuenta la lectura anterior, por equipos: definan las capacidades, habilidades y destrezas motrices y expliquen los procesos formativos implicados en el desarrollo de cada una de ellas. Organice la plenaria para que los equipos compartan su trabajo y se elaboren ejemplos tomados de la experiencia docente de los participantes.

Recomendacin al formador Es muy importante explicar a los participantes que las nociones que orientan el desarrollo de las capacidades estn determinadas por los rasgos y necesidades de los escolares de acuerdo a la etapa de desarrollo que cursan. Los programas de estudio de la RIEB dan cobertura al conjunto de conocimientos, tanto declarativos como procedimentales, habilidades y destrezas, as como actitudes y valores (competencias) que es capaz de desarrollar el estudiantado en una etapa formativa. Con el fin de identificar la vinculacin de las caractersticas de crecimiento y desarrollo del escolar con las nociones y capacidades formativas propuestas en los programas de la RIEB, pida a los participantes que apoyados en los programas de estudio, elijan un grado escolar y elaboren el siguiente cuadro, para hacerlo den respuesta a la siguiente cuestin Qu nociones y qu capacidades se promueve en los estudiantes en la etapa analizada? Cuadro 2.2 Nociones y Capacidades Formativas en los Niveles de Educacin Bsica Nociones Capacidades

Etapa/ grado_________ Rasgos y necesidades

Ejemplos de estrategias didcticas pertinentes

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Oriente las participaciones para que los equipos presenten sus cuadros y expliquen cmo vinculan las nociones y las capacidades con ejemplos de estrategias didcticas pertinentes. Indique que guarden sus trabajos en el portafolio de evidencias, ser insumo para el diseo de secuencias didcticas integradas.

2.3 Ambientes de Aprendizaje que Favorecen el Desarrollo de las Competencias Duracin: 2 horas Recuerde los aprendizajes esperados en la actividad 2.3 Identifica los componentes en la construccin de ambientes de aprendizaje y disea uno favorable al desarrollo de los aprendizajes esperados. Actividad 2.3 Para generar el inters en el tema solicite a un participante dar lectura al siguiente texto en voz alta: Ambientes de aprendizaje Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las situaciones de aprendizaje. Constituya la construccin de situaciones de aprendizaje en el aula, en la escuela y en el entorno, pues el hecho educativo no slo tiene lugar en el saln de clases, sino fuera de l para promover la oportunidad de formacin en otros escenarios presenciales y virtuales. Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generacin de ambientes que favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseando situaciones de aprendizaje centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas para los alumnos, lo cual fomenta la autonoma para aprender, desarrollar el pensamiento crtico y creativo, as como el trabajo colaborativo. Es en este sentido, que le corresponde propiciar la comunicacin, el dilogo y la toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad; asimismo, el ejercicio de los derechos y las libertades. En la construccin de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos: La claridad respecto del propsito educativo que se quiere alcanzar o el aprendizaje que se busca construir con los alumnos. El enfoque de la asignatura, pues con base en l deben plantearse las actividades de aprendizaje en el espacio que estn al alcance y las interacciones entre los alumnos, de modo que se construya el aprendizaje. El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los alumnos y el maestro; en este contexto cobran relevancia aspectos como: la historia del lugar, las prcticas y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirrural, indgena o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna, entre otros. Un ambiente de aprendizaje debe tomar en cuenta que las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn cambiando radicalmente el entorno en el que los alumnos aprendan. En consecuencia, si antes poda usarse un espacio de la escuela, la comunidad y el aula como entorno de aprendizaje, ahora espacios distantes pueden ser
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empleados como parte del contexto de enseanza. (Programas de estudio 2011, Secundaria. Gua para el maestro: 64-66). Solicite a los participantes que de manera voluntaria comenten al grupo qu son, cmo se construyen y cul es el papel de los ambientes de aprendizaje en la formacin de competencias. A continuacin pida que individualmente realicen la siguiente lectura, subrayando lo ms importante:

1.2 Los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo personal y la convivencia El campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia busca formar seres humanos integrales, sensibles a las expresiones humanas artsticas y estticas, en donde la conciencia de su cuerpo, de quin es y el orgullo de ser una persona nica, se combine con la necesidad de aprender a vivir y convivir democrticamente con los otros en ambientes de respeto, creciente, autonoma y toma de decisiones responsables, procurando tanto el bien personal, como el bien comn. Para lograr esto se requiere crear ambientes en donde los aspectos afectivos (emociones y sentimientos), se encuentren ntimamente relacionados con el pensamiento, la comprensin y los procesos conscientes de meta-cognicin y autorregulacin que intervienen en el aprendizaje. Asimismo, es necesario que en estos ambientes prevalezca un estilo de enseanza que impacte de manera positiva el crecimiento personal de los estudiantes, el aprendizaje y los procesos de socializacin. En el aula y en la escuela, se requiere fomentar ambientes regidos por los principios y valores de la democracia y los derechos humanos, en los que el alumnado se reconozca como sujeto de derechos, participe de manera individual y colectiva en la solucin de problemas comunes, en el mejoramiento de su entorno y en el establecimiento de normas de convivencia, y en los que de manera particular, desarrolle una cultura de respeto y de indignacin frente a la violacin de derechos, situaciones de injusticia y atropellos a la dignidad. Estos ambientes contribuyen a generar un estilo de convivencia escolar que favorece el desarrollo personal y social ya que da consistencia a la experiencia formativa al trascender el plano del aula. Las prcticas y estilos de enseanza tambin influyen en la construccin de ambientes de aprendizaje. En este campo, se requiere de una enseanza que toma en cuenta las actitudes, sentimientos y creencias del alumnado, como elemento importante en la construccin de su proceso de aprendizaje. De esta manera, el profesorado puede construir un ambiente de aprendizaje en el que se trabaje cabeza, corazn y cuerpo. El dominio que el docente tiene de los contenidos del programa, la a comprensin de los procesos de aprendizaje y de desarrollo infantil y adolescente, sus habilidades de relacin e interaccin, as como el manejo o didctico son el sustento de la autoridad del docente, necesaria para generar un ambiente regulado, participativo, desafiante, motivador y respetuoso de la dignidad humana, en el que sea posible aprender. Para construir estos ambientes de aprendizaje, se recomienda: Capacitar al alumnado para que disfrute y utilice todo su potencial cognitivo, fsico y artstico en las diversas experiencias de aprendizaje. Aumentar gradualmente las responsabilidades del alumnado para que lleguen a ser personas solidarias. Ensearles a valorar, confiar y respetar a otros, y a contribuir al bienestar de la
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comunidad. Fomentar el desarrollo de las habilidades y valores que necesitan para conducirse dentro de una sociedad libre y justa. Establecer rutinas diarias consistentes para favorecer la autorregulacin y promover el dominio cognitivo, del cuerpo, la sensibilidad y las emociones; para que sean capaces de invertir y sostener el esfuerzo necesario para alcanzar las metas previstas. Dar igualdad de oportunidades tanto en la clase, como en la toma de decisiones en asuntos de inters comn, para que se sientan todos apreciados y para favorecer su autonoma. Ante situaciones de conflicto, tanto en los intercambios dentro del aula como en los espacios deportivos, en las manifestaciones artsticas y en los espacios de convivencia mostrar formas alternativas de manejo de la ira y la agresin mediante el manejo de la auto-conciencia del origen de esas reacciones y la importancia de orientarse hacia la empata y la conducta pro-social. Mantener una proximidad emocional con el alumnado para mostrar el aprecio, la valoracin y la preocupacin del profesorado en su bienestar. Comunicar altas expectativas de logro y de confianza en las capacidades del alumnado. Estas acciones expresan la capacidad del profesorado para vincularse con los alumnos como personas, ms que centrarse nicamente en los aspectos cognitivos de la enseanza o en proporcionar informacin y explicar conceptos sin incorporar, al menos de forma intencional, la dimensin subjetiva del aprendizaje. La vinculacin socioafectiva del docente con el alumnado es fundamental para promover un clima social que propicie la reflexin y el involucramiento activo del alumnado en su proceso de aprendizaje y en su desarrollo. El docente es un formador de seres humanos, que requiere utilizar su sensibilidad e inteligencia para potenciar las capacidades sus alumnos. (SEP, Programas de estudio 2011. Gua para el maestro 3er grado: 389-391). Organice equipos y solicite responder las siguientes cuestiones: qu se entiende por ambiente de aprendizaje? qu principios pedaggicos y metodolgicos los caracterizan? qu papel juega la construccin de un ambiente de aprendizaje en el logro de las competencias de la educacin bsica? En plenaria pida que cada equipo exponga al grupo las respuestas a las preguntas anteriores y destaque el papel del docente en la construccin de ambientes de aprendizaje. Recomendacin al formador Tome uno minutos para recordar a los participantes que en la asignatura de educacin fsica el diseo de ambientes de aprendizajes se ha favorecido con experiencias innovadoras al utilizar los espacios y los materiales de manera variada y creativa; al respecto en los trabajos de Julia Blndez (1995 y 2000), recogidos por autores como Jos Luis Jurado y otros (2006), se propone potenciar la creatividad, el trabajo autnomo, la participacin libre y priorizar las actitudes y los valores durante las clases de educacin fsica. Indique al profesorado que en el siguiente recuadro describa alguna experiencia en la creacin de ambientes de aprendizajes para la asignatura de educacin fsica que se apeguen a los elementos sealados en la lectura:
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Oriente el trabajo para que los participantes compartan sus experiencias y organizados por equipos elijan de algn programa de educacin bsica un bloque de contenidos para el cual diseen una propuesta de ambiente de aprendizaje (especificando la articulacin entre los componentes del bloque, las estrategias didcticas y el manejo de los espacios y materiales). Para complementar la informacin sugiera apoyarse en el siguiente texto:

Los Ambientes de Aprendizaje, Principios Pedaggicos y Metodolgicos Un ambiente de aprendizaje consiste en organizar y/o transformar el espacio y los materiales para favorecer el logro de los aprendizajes esperados. En estos ambientes el escolar es el protagonista y constructor de su propio aprendizaje. El papel del maestro se basa en organizar y propiciar los aprendizajes, se convierte en gua, mediador y facilitador del proceso. En la metodologa se promueve las tareas no definidas y el juego libre es el principal recurso didctico. Como principal estrategia se propone la organizacin del espacio y todo tipo de recursos materiales y espacios que resulten atractivos, motivantes. Se favorece el uso de materiales y espacios para favorecer la diversidad de actividades. Con ello se favorece el trabajar con diferentes niveles de complejidad y hacer el planeamiento de un reto o desafo que motive al estudiante a resolverlo creativamente segn sus posibilidades. Es recomendable tomar como referencia el nivel medio de desempeo motriz. Al organizar el ambiente se busca la vinculacin con los bloques temticos del programa por lo que es necesario que los materiales y el trabajo en los espacios respondan a las caractersticas del bloque correspondiente. Para trabajar los materiales deben explorarse todas sus posibilidades, cambiar su presentacin, colocacin, combinacin, utilizar colores y probar con nuevos materiales, tratando de ser novedoso. De igual forma al manejar el espacio se deben aprovechar todas sus posibilidades, crear ambientes manejando el espacio creativamente puede generar localidades en una variedad muy amplia. Puede decirse que se logr el objetivo del ambiente cuando est organizado de tal manera que es atractivo y motivante para el estudiante y se logran los aprendizajes esperados. Sobre el texto: Trullenque, J. y Herrera, M. passim. (Consultado julio, 2011). Promueva la presentacin de las propuestas de los equipos en plenaria, proponiendo que se enriquezcan con los comentarios del grupo. Destaque el papel del docente

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para crear ambientes de aprendizajes congruentes con los rasgos y necesidades formativas y las capacidades que se promueven en cada etapa escolar. Indique guardar este producto en sus portafolios de evidencias pues ser til en la elaboracin del producto final.

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Lecturas Chvez Cceres, Mara Luz. Habilidades motrices. Enfoque sistmico, holstico y transdisciplinar. Investigacin Educativa, vol. 10 N. 18, 145 164, Julio-Diciembre 2006, ISSN 17285852. Dominguez, J., Torcal, E., Rebenaque, P., Ortiz, C., Rivera, J., Fuertes, J.C., Moguel Parra, Guadalupe. El crecimiento y desarrollo infantil, Subdireccin de Asistencia Mdica. Hospital Infantil de Mxico "Federico Gmez". http://www.mipediatra.com/infantil/crecimiento.htm (consultado 06-07-2011). Galeano, Eduardo. Celebracin de la fantasa, La pgina de los cuentos. Tu comunidad de cuentos en internet. http://www4.loscuentos.net/cuentos/other/10/16/163/. (consultado, julio. 2011) Trullenque, J. y Herrera, M., El diseo de ambientes de aprendizaje. http://cprcalat.educa.aragon.es/jornadasef/Ambientes/ambientes.htm (consultado 12 de junio, 2011) SEP (2011) Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Educacin Fsica, Mxico, SEP, 2011, pp. 64-66. _________ Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. 3er grado Mxico, SEP, 2011, pp. 389-391. ________ Plan de estudios, 2011, Educacin Bsica: 26-27. Lectura complementaria Jurado A., J.L.; Aguilera A., P.; Calvo R., L. J.; Franco F., M. M.; Garca V., Diego. Revista digital Prctica Docente. n 3 (julio/septiembre. 2006) cep de granada. issn: 18856667. dl: gr-2475/05.

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TERCERA SESIN
Estrategias para la Conduccin de la Experiencia de Aprendizaje (Planificacin, Evaluacin Formativa y Autoevaluacin Docente) Duracin: 5 horas 3.1 Principios Pedaggicos y Metodolgicos y sus Implicaciones en la Planificacin de la Enseanza y su Didctica Recuerde los aprendizajes esperados de esta sesin: Reconoce los principios pedaggicos y metodolgicos del enfoque actual y los aplica a la planificacin y la evaluacin para favorecer los aprendizajes esperados. Productos: Cuadro con los principios pedaggicos y sus implicaciones para la planeacin didctica con ejemplos. Individual. Por equipos, estrategias de evaluacin formativa con fundamentacin. Por equipos, hojas de cotejo y propuesta de criterios para orientar el desempeo docente. Recomendacin al formador A fin de dirigir la atencin del profesorado en los aspectos que intervienen en la organizacin de la experiencia de aprendizaje para lograr las competencias de la educacin bsica, al inicio de esta sesin pida realizar la siguiente lectura en voz alta: Para propiciar el desarrollo de competencias del estudiante que cursa los niveles de preescolar, primaria y secundaria, la articulacin curricular propuesta por la RIEB considera cuatro aspectos centrales: a) el perfil de egreso que resume los rasgos que debe alcanzar el alumnado al concluir la educacin bsica; b) los estndares curriculares y las competencias para la vida, c) los principios pedaggicos en los que se sustenta la intervencin docente y d) los enfoques didcticos correspondientes a los campos de formacin y a las asignaturas que integran el Mapa curricular de la Educacin Bsica. Este planteamiento coloca al profesorado ante el reto de favorecer mecanismos de innovacin educativa, tanto en la prctica docente como en la gestin y la participacin escolar, as mismo, le exige conocer los principios pedaggicos y metodolgicos y comprender sus implicaciones en la planeacin, la didctica y la evaluacin para hacer posible que sus estudiantes logren los aprendizajes esperados. Se requiere que las y los docentes realicen un ejercicio de reflexin conjunta que permita la reconstruccin de situaciones en donde se expresan las mltiples dimensiones que se ponen en juego en el proceso educativo, a las cuales se debe atender con estrategias que faciliten la conduccin de la experiencia de aprendizaje, priorizando el sentido formativo de las secuencias didcticas y/o los proyectos pedaggicos que se aplican en las sesiones de clase. Para ello explique que en esta primera parte de la sesin se trabajarn los principios pedaggicos que delinean la planeacin, la didctica y la evaluacin.

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3.1 Principios Pedaggicos y Metodolgicos y sus Implicaciones en la Planificacin Didctica Duracin: 1 hora 30 minutos Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 3.1 Comprende los principios pedaggicos y metodolgicos del enfoque actual y sus implicaciones en la planeacin didctica Actividad 3.1 Solicite que por equipos reflexionen sobre los doce principios pedaggicos que sustentan el plan de estudios de la educacin bsica (SEP, Plan de estudios, 2011. Educacin Bsica: 26-37), y elaboren una ficha de contenido que explique cada uno ellos, los cuales se enuncian a continuacin: a) Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje b) Planificar para potenciar el aprendizaje c) Generar ambientes de aprendizaje d) Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje e) Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados f) Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje g) Evaluar para aprender h) Favorecer la inclusin para atender a la diversidad i) Incorporar temas de relevancia social j) Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela k) Reorientar el liderazgo l) La tutora y la asesora acadmica a la escuela. Oriente el trabajo para que los participantes compartan sus fichas, comenten y complementen su contenido haciendo notar que los principios pedaggicos articulan los tres niveles .de la educacin bsica por lo que es muy importante conocer su contenido y sus implicaciones para la planeacin, la didctica y la evaluacin de la experiencia de aprendizaje. Indique al grupo trabajar de manera individual retomando el Programa de Estudio en donde realizan su labor docente (preescolar, primaria o secundaria) y revisen el apartado referido al enfoque, con esta base pida que elaboren un cuadro con los principios pedaggicos, su explicacin, las implicaciones para la planeacin y la didctica y propongan ejemplos de aplicacin en su prctica escolar. En la ltima fila del cuadro, apoyaos en las fichas elaboradas anteriormente, elaboren una reflexin sobre la vinculacin de los componentes con los principios pedaggicos de la educacin bsica. Tome algunos minutos para explicar el cuadro y sugiera seguir el siguiente ejemplo:

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Cuadro 3.1 Anlisis de Ejes y Principios Pedaggicos y su Implicacin para la Planeacin y la Didctica PRIMARIA Eje Pedaggico 1. La corporeidad como centro de la accin educativa de la educacin fsica en la escuela primaria. Referido a Implicacin para la Planeacin y la Didctica *Fomentar el conocer, desplegar, sentir, cuidar y aceptar su entidad corporal. Integralidad. Considerar caractersticas de desarrollo, condiciones de vida, conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, as como la idea que tienen de s mismos, el cuidado y aceptacin de su entidad corporal). *Favorecer la dimensin socio-afectiva, la comunicacin, la introyeccin, la interaccin- oposicin. nfasis en la persona: *Propiciar la expresin corporal para la vivencia del propio cuerpo, y favorecer la construccin del esquema, imagen y conciencia corporal. El carcter significativo y vivencial. Relacionar con la vida cotidiana, sentimientos, emociones, intereses y reocupaciones, as como con lo que ocurre en su entorno. *Promover el juego motriz como medio para estimular el desarrollo infantil, identificar los niveles de desarrollo cognitivo, motriz y manejo Ejemplo

Conciencia que adquiere la persona sobre s misma como un ser con saberes, habilidades, emociones, sentimientos, una historia y una cultura. Propicia conocer, cuidar, escuchar y aceptar su entidad corporal. Es fundamental en su autoconocimiento y construccin de identidad como persona.

Un escolar no quiere realizar la actividad, tiene pena o miedo de quedar en ridculo sabe que por su constitucin no es veloz y se trata de una competencia de carreras. El profesor cambia la estrategia didctica utiliza el aprendizaje colaborativo y un juego de roles en donde cada participante tiene un papel importante que desempear para lograr la solucin al desafo planteado. Esto motiva al pequeo a participar, genera el autoconocimiento de sus propios desempeos motrices, propicia la comunicacin y la expresin y fortalece la autoestima.

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de actitudes y valores. (Ludo-sociomotricidad) El juego como medio educativo El aprendizaje grupal y cooperativo. El papel de la Etctera motricidad y la accin motriz Vinculacin con los principios pedaggicos de la educacin bsica

Organice equipos de acuerdo al nivel trabajado y solicite que elaboren un cuadro de cada nivel que resuma los aportes de cada uno de los integrantes. Pida que en plenaria compartan los cuadros y complementen con las observaciones grupales. Indique guardar tanto el cuadro individual como el del equipo en el portafolio de evidencias, ser til para la elaboracin de los siguientes productos.

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3.2 Construyendo Estrategias para la Evaluacin Formativa de Nuestros Estudiantes Duracin: 2 horas Recuerde los aprendizajes esperados para la actividad 3.2 Conoce estrategias que favorecen la evaluacin formativa del estudiantado. Actividad 3.2 Recomendacin al formador Con la finalidad de ubicar los avances del curso y el trabajo subsecuente se sugiere hacer notar lo siguiente: Para delinear un procedimiento que facilite la planeacin didctica congruente con el enfoque actual, en las sesiones anteriores se han revisado los rasgos y necesidades formativas del escolar de acuerdo a su etapa de crecimiento y desarrollo, as como las nociones y capacidades que se promueven de acuerdo al grado escolar que cursa, del mismo modo hemos visto como estos aspectos se incorporan en principios pedaggicos y metodolgicos para orientar la planeacin y la intervencin didctica de los docentes. Sin embargo surgen dudas e interrogantes sobre la forma de realizar la evaluacin sin traicionar estos principios pedaggicos. Para ello es necesario desarrollar estrategias que permitan al docente dar seguimiento y valorar los aprendizajes de sus estudiantes (la evaluacin formativa), al tiempo de dar cuenta de su propio desempeo (autoevaluacin docente) y del proceso en su conjunto, todo ello como insumo para realizar una evaluacin til para la mejora del proceso educativo. Del mismo modo haga notar que en la planeacin se requieren prever las estrategias de evaluacin y disearlas de manera concomitante con las situaciones de enseanza a fin de utilizarlas para regular y favorecer el aprendizaje. Para introducir el tema de la evaluacin formativa puede apoyarse en la lectura en voz alta del siguiente texto:

Evaluar para Aprender Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado. En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros con la responsabilidad que esto conlleva, adems de
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que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios de que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en una experiencia formativa y no slo sea en la emisin de juicios sin fundamento. La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente. De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleven a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativas o no acreditativas, o de quienes intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes, todas las evaluaciones deben conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes. Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente de lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin anticipada es la mejor opcin para l. En todo caso, el sistema educativo proveer los elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes; algunos instrumentos debern usarse para la obtencin de evidencias son: Rbrica o matriz de verificacin. Listas de cotejo o control. Registro anecdtico o anecdotario. Observacin directa. Producciones escritas y grficas. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin. Esquemas y mapas conceptuales. Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. Portafolios y carpetas de los trabajos. Pruebas escritas u orales. SEP, Plan de estudios, 2011. Educacin Bsica: 32-33 Pida que por parejas elaboren un esquema sobre los distintos tipos de evaluacin, sealando los instrumentos que consideran idneos en cada caso, tomando en cuenta lo sealado en la siguiente lectura: Son muchos los instrumentos y procedimientos de evaluacin que podemos utilizar; su seleccin estar condicionada por las necesidades de los diferentes aspectos o elementos objeto de la misma. En Educacin Fsica, debido al variado
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repertorio de conductas y aspectos del individuo que interesa conocer, se hace difcil elegir, en cada caso, la tcnica o el procedimiento idneo. Debido a esta gama de posibles conductas y capacidades susceptibles de ser medidas en Educacin Fsica, se han generalizado dos grandes tipos de evaluacin: la evaluacin objetiva y la evaluacin subjetiva; ambas comportan dos tcnicas diferentes de medicin: cuantitativa y cualitativa. Las dos son correctas en el nuevo sistema educativo, si bien se recomienda saber llegar a delimitar el porcentaje de cada una en las diferentes evaluaciones, y su adecuacin e idoneidad a los aspectos motrices que queramos conocer. La evaluacin subjetiva est fundamentada en la emisin de un juicio por parte del observador, con base en su propia experiencia o conocimientos que posea. Engloba todos aquellos procedimientos cuya finalidad es la observacin de la conducta, de los que existe toda una gama que va de los ms subjetivos (procedimientos de apreciacin), a los menos subjetivos (procedimientos de verificacin). La evaluacin objetiva es el resultado de la utilizacin de procedimientos y pruebas que pueden ser cuantificadas, sin que intervengan apreciaciones del observador o evaluador. Engloban toda una serie de instrumentos que, dentro de la objetividad, van de los menos a los de mxima objetividad. Son conocidos como procedimientos de experimentacin. La tcnica cuantitativa es aquella que se basa en una escala de medida fsica y permite cuantificar cualquier elemento susceptible de ser medido de forma objetiva. En Educacin Fsica estn basadas en la constatacin del nivel de capacitacin de las cualidades fsicas y de habilidades motrices de los alumnos, por medio de pruebas, fichas de seguimiento, registros, etctera; as como en la valoracin de participacin del alumno por medio de listas de control y de asistencia, entre otros recursos. La tcnica cualitativa hace referencia a una escala de medida ms de tipo mental y depende de la apreciacin del profesor. Se fundamenta en la constatacin de la calidad de las aptitudes fsicas y motrices, y de las actitudes de tipo afectivo, social normativo, etctera. El profesor debe seleccionar el tipo y tcnica ms aconsejable e idnea para cada caso y situacin, y siempre en funcin del objeto que interese evaluar, de la finalidad que persiga y de los aspectos concretos que le interese conocer. (Daz Lucea, Jordi, 1995:214). Organice la plenaria para que voluntariamente las parejas compartan su trabajo y puedan complementarlo con las aportaciones del grupo. Enfatice la importancia de encontrar claves para construir estrategias de evaluacin, para ello pida realizar individualmente la lectura del siguiente texto subrayando los aspectos que considere ms importantes.

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Orientaciones para la Evaluacin Formativa La evaluacin en educacin fsica tiene una funcin de regulacin de los aprendizajes, es un elemento de los procesos de enseanza y aprendizaje, necesario para tomar decisiones que permitan recorrer dichos procesos con xito, centra su accin en los tres protagonistas del proceso educativo: el alumno, el proceso y el profesor. La evaluacin del alumno consiste en constatar la adquisicin de los aprendizajes esperados de la asignatura, se consigue analizando los elementos que intervienen en la consecucin de las intenciones educativas. La evaluacin del profesor se realiza principalmente para orientar y estimular la formacin permanente. La finalidad ltima de la evaluacin es la regulacin del aprendizaje, para lo cual tiene presente los componentes que articulan y el proceso de aprendizaje de los alumnos. Hay tres momentos claves de la evaluacin: La evaluacin inicial que sirve como punto de partida para ubicar las condiciones reales de desarrollo en que se encuentra el alumno con respecto a sus saberes, pensamientos y desempeos motrices. La evaluacin formativa, referida al aporte de informacin que permite a los estudiantes tener ms claridad de la intencin pedaggica, saber cmo y de qu manera se podr realizar a lo largo del curso. Se propone facilitar la regulacin del aprendizaje, sin ninguna intencin de sancionar al alumno; para ello se requiere conocer los aprendizajes logrados y las posibles dificultades que tiene y motivarlo para superarse. Del mismo modo es necesario valorar la accin docente y la eficacia de la metodologa utilizada para orientar los aprendizajes. La evaluacin sumativa se realiza al final del proceso para comprobar cmo se han logrado los aprendizajes esperados. El carcter formativo de la evaluacin no excluye la posibilidad de calificar. La observacin sistemtica del nivel de desempeo, permite al docente tomar decisiones respecto a cmo orientar el proceso de aprendizaje en cada caso especfico, al tiempo que le brinda informacin para asignar una calificacin. La evaluacin es bsicamente de tipo criterial, con lo que es posible determinar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes comparando los avances conseguidos, es de carcter formativo ya que los criterios establecidos sirven de referencia para dar seguimiento al trabajo y el aprendizaje de los alumnos, reorientarlo y regularlo. De igual forma facilita la comprobacin de los resultados y permite elaborar los informes correspondientes. Tambin garantiza al estudiantado las mismas experiencias educativas y la atencin a su diversidad.

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En este enfoque la autoevaluacin del alumno es indispensable, porque favorece el desarrollo de competencias para impulsar la continuidad de su proceso formativo y para que reconozca sus logros y nuevos retos. La coevaluacin (entre compaeros) genera confianza y es til porque proporciona los indicadores que se construyen grupalmente, referidos al nivel de desarrollo prximo esperado. Para que estos ejercicios de evaluacin compartida realmente sean favorables a la tarea educativa, se requiere que el docente y el estudiantado tengan claridad sobre los aprendizajes esperados y los criterios que delinearn la evaluacin. El docente se convierte en un acompaante que participa y aporta su mirada pedaggica a lo largo del proceso formativo. Es importante que el docente antes de realizar la evaluacin tenga claro el aspecto que se va a evaluar, (cognitivo, social, afectivo o motor), determinar qu es lo que quiere evaluar en cada caso, cmo lo har y con qu instrumentos. Considerando que en la evaluacin formativa interviene el factor de la subjetividad, es muy til conocer y utilizar instrumentos que dan mayor certidumbre y facilitan la tarea. Cuando la evaluacin se dirige a la observacin del comportamiento motor, los instrumentos aconsejables son: registro anecdtico (descripcin de hechos y conductas destacadas), listas de control (relacin de conductas motrices que deben observarse), escalas de clasificacin (pueden ser numricas, en las que se asigna un valor de acuerdo al desempeo motriz, para sealar el nivel de desempeo). El docente define los criterios para valorar los desempeos del estudiante en la secuencia didctica, stos pueden ser comunes a todas las secuencias que integran el bloque o pueden variar de acuerdo a la intencin pedaggica, para ello puede recurrir al uso de varias estrategias: observacin, muestras de desempeo, tareas o proyectos, exposiciones, portafolio, entrevistas, rbricas, bitcoras y autoevaluacin. No obstante, lo relevante es determinar la relacin entre la eleccin de una estrategia y el logro de los aprendizajes. Para asentar las calificaciones en escalas numricas, se propone: - Considerar valoraciones que de acuerdo con los alumnos permitan expresar sus logros. - Asignar porcentajes para el nivel de aprendizaje alcanzado en lo conceptual, procedimental y actitudinal. - Valorar el desarrollo de las habilidades motrices considerando la duracin y la cantidad de prcticas realizadas durante las sesiones de la secuencia didctica correspondiente. - Ponderar las actitudes con criterios claros (observaciones realizadas respecto a la participacin del alumno, la colaboracin, el trabajo en equipo, entre otros). - Acompaar la calificacin de un informe que incluya recomendaciones para la mejora de los niveles alcanzados. (SEP. Programas de estudio 2011. Secundaria. Gua para el maestro: 100-102).

Solicite que integrados en equipos y apoyados en la lectura previa, den respuesta a las siguientes preguntas: qu tipo de evaluacin utilizar para favorecer el seguimiento formativo del estudiante? cmo evaluar los diferentes desempeos y capacidades de acuerdo al nivel de desarrollo? Si el enfoque se orienta hacia valorar
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a la persona en su capacidad particular, cmo resolver la complejidad de evaluar a todo el grupo? qu criterios utilizar para asentar la calificacin, sin contradecir el sentido formativo de la evaluacin? Indique que cada equipo comparta sus respuestas y se complementan con las aportaciones grupales. Pida al grupo retomar los ejemplos elaborados en el cuadro 3.1 Anlisis de ejes y principios pedaggicos y su implicacin para la planeacin y la didctica, y por equipos del nivel educativo diseen una estrategia de evaluacin para cada ejemplo aportado. Organice la plenaria para que por equipos presenten sus trabajos y comenten las estrategias utilizadas resaltando los elementos comunes. Oriente la actividad para que colaborativamente recopilen las estrategias de evaluacin propuestas y elaboren una fundamentacin de su aplicacin en cada caso. Seale guardar el trabajo en el portafolio de evidencias ya que servir para orientar la evaluacin de las secuencias didcticas y/o proyectos que disearn posteriormente.

3.3 Estrategias de Autoevaluacin Docente como Base de la Reorientacin y Mejora del Proceso Duracin: 1 hora 30 minutos Recuerde el aprendizaje esperado de la Actividad 3.3 Reconoce estrategias para autoevaluar la prctica didctica de acuerdo al enfoque actual. Actividad 3.3 Para esta actividad explique al grupo la importancia de recuperar la experiencia docente y complementarla con la lectura propuesta para responder a las siguientes cuestiones: Qu aspectos se deben considerar para valorar el desempeo de los docentes?, con qu instrumentos sugiere dar seguimiento y evaluar los aspectos mencionados?, cul es la finalidad de evaluar el desempeo docente?, est de acuerdo con que sus estudiantes evalen su forma de conducir el proceso de enseanza? S, no, por qu?

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Evaluacin de la Propia Prctica Docente La evaluacin debe considerar todas las condiciones y el contexto en que se produce el proceso enseanza-aprendizaje, lo que supone una evaluacin de la enseanza en torno al maestro, una evaluacin del aprendizaje en torno al alumno y una evaluacin del propio proceso de enseanza-aprendizaje. Por tanto, una de las innovaciones que nos trae la Reforma es la evaluacin del maestro, de su forma de ensear, de su actuacin como docente. El maestro de Educacin Fsica debe establecer algn sistema que le permita evaluar su propia actuacin docente. No debemos valorar nuestra actuacin a la vista de los resultados de la evaluacin del alumnado. Tampoco debemos confiar a la memoria tal o cual suceso que hayamos protagonizado. Debemos planificar y sistematizar una serie de momentos en los que valoremos nuestra propia actuacin docente: debemos disear un registro de indicadores de nuestra intervencin educativa. Los recursos que podemos utilizar para constatar estos indicadores son: la auto observacin, un observador externo, las opiniones del alumnado y la filmacin. La auto observacin consistir en una recogida de datos por el propio maestro y una posterior reflexin sobre los indicadores obtenidos. Ser necesario priorizar un determinado aspecto de nuestra actuacin docente y una vez recogidos los datos suficientes, dedicarnos a otro. Un observador externo puede ser un recurso idneo para objetivar la evaluacin de nuestra tarea docente. Ser necesario que el maestro y el observador se pongan de acuerdo en aquello que se ha de evaluar y concretar el procedimiento a seguir. Una vez realizada la observacin se har una puesta en comn para extraer las conclusiones. Las opiniones del alumnado son otro recurso, tal vez el que ms utilizaremos para evaluar nuestra actuacin docente. Los procedimientos para conocer esa opinin pueden ser: las puestas en comn al finalizar las sesiones y las unidades didcticas, la entrevista personal, las respuestas a cuestionarios escritos, las anotaciones del alumno en su carpeta-registro. Por ltimo, si el centro o nosotros disponemos de cmara de filmacin, video o fotogrfica, tendremos tres recursos magnficos para constatar nuestra actuacin docente: recurrimos a otra persona para que nos filme durante las clases y despus nosotros pasamos la cinta por el video y nos convertimos en observadores externos de nosotros mismos. (Sales B. Jos, 2001: 15-16). Integre equipos para que compartan sus respuestas y elaboren en conjunto una para cada pregunta. Organice la plenaria para comentar las respuestas. Continuando el trabajo en equipo pida que a partir de los elementos identificados retomen las competencias docentes de acuerdo al enfoque de la RIEB. Oriente el trabajo para elaborar conjuntamente un listado de competencias docentes para atender a escolares de la educacin bsica. Explique continuar el trabajo por equipos y, tomando como ejemplo la siguiente gua de observacin y las competencias del docente listadas anteriormente, elaboren una hoja de cotejo de los desempeos del docente.

Gua de Observacin
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1.

Los alumnos se ven interesados en el desarrollo de las actividades? 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 2. Las actividades propuestas favorecen que el alumno relacione lo que ya sabe con el nuevo contenido (aprendizaje significativo)? 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 3. Las actividades permiten a los alumnos tomar decisiones en la ejecucin de las acciones ms que reproducir modelos de movimiento? 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 4. La diversidad del alumnado y su atencin constituye un aspecto destacado dentro de la clase? 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 5. El profesor favorece que los alumnos participen en la evaluacin de los aprendizajes ya sea a travs de la coevaluacin como de la autoevaluacin? 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 6. Los estilos de enseanza predominantes en la clase son: Descubrimiento guiado, resolucin de problemas (5); Enseanza recproca, grupos reducidos (4); Trabajo por grupos, programas individuales (3); Asignacin de tareas (2); Mando directo (1) 7. El profesor reconduce el proceso de la clase cuando observa o evala situaciones no deseadas en la clase? 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 8. Los feed back que el profesor proporciona a los alumnos son: Siempre aprobadores (5). Casi siempre aprobadores (4). A veces son aprobadores (3). Casi nunca son aprobadores (2). Desaprobadores (1) 9. La comunicacin profesor - alumno permite el intercambio de ideas y se da en un clima de confianza, aceptacin y respeto mutuo. 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 10. El profesor al proponer las actividades de aprendizaje demuestra tener en cuenta el nivel de posibilidades reales de los alumnos. A nivel perceptivo: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca A nivel de toma de decisiones: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca A nivel de ejecucin: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 11. Las actividades que se presentan a los alumnos son variadas y atienden una amplia gama de estmulos motores? En toda la clase: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca En la mayor parte de la clase: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca En algunos momentos de la clase (5 ). En un solo momento de la clase (4 ). En ningn momento ( 3). Casi nunca (2). Nunca (1). 12. Los objetivos se concretan a partir del valor formativo, intrnseco de la actividad (no conductual)? Totalmente formativos (5). Con predominio de lo formativo (4). Entre formativo y conductuales (3). Con predominio de lo conductual (2). Totalmente
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conductuales (1). 13. Las actividades de aprendizaje se enlazan con otras reas del currculum? (relacin interdisciplinaria) En toda la clase: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca En la mayor parte de la clase: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca En algunos momentos de la clase (5 ). En un solo momento de la clase (4 ). En ningn momento ( 3). Casi nunca (2). Nunca (1). 14. Las actividades de aprendizaje abarcaron aspectos: Conceptuales: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca Motrices: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca Actitudinales: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 15. Los medios empleados satisfacen la necesidad de ejercitacin y prctica de los alumnos: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 16. Al evaluar, el profesor tiene en cuenta los diferentes niveles de competencia motriz y de ritmos de aprendizaje de los alumnos? 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 17. Se aprecia correspondencia entre los objetivos, las actividades de aprendizaje y las actividades de evaluacin desarrolladas? 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca (Lpez, A. y Gonzlez, V., 2002) Organice la plenaria para que los equipos presenten sus trabajos y grupalmente propongan criterios que orienten el desempeo de los docentes; haga notar que este ejercicio puede realizarse en los centros escolares para que, de manera colegiada, se identifiquen indicadores de desempeo docente acordes a la realidad y las expectativas de la institucin escolar. Pida que recopilen las propuestas elaboradas y las guarden en el portafolio de evidencias con la intencin de integrar una gua de apoyos para el docente.

NOTA: Como tarea para la siguiente sesin Solicite a los participantes traer ejemplos de secuencias didcticas elaboradas en el nivel en donde desempea su labor docente.

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Lecturas Daz Lucea, Jordi, (1995). El currculum de la Educacin Fsica en la Reforma Educativa. INDE, Barcelona, p. 214. Lpez, A. y Gonzlez, V. (2002). La calidad de la clase de educacin fsica. Una gua de observacin cualitativa para su evaluacin. En EFDeportes.com. Ao 8, n 48. Disponible en http://www.efdeportes.com/efd48/calidad.htm. Acceso el 10 de julio de 2010. Sales Blasco, Jos, (2001). La evaluacin de la educacin fsica en primaria: Una propuesta prctica para evaluar al alumnado, Barcelona INDE, pp. 15-16. SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Secundaria, Educacin Fsica, Mxico, SEP, 2011, pp. 100-102. __________ Plan de estudios, 2011. Educacin Bsica, pp. 26-37.

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CUARTA SESIN
La Secuencia Didctica como Estrategia de Planificacin de la Accin Pedaggica Duracin: 5 horas Recuerde los aprendizajes esperados de la sesin: Reconoce y analiza la integracin de los componentes de una secuencia didctica e identifica criterios y procedimientos para su diseo. Productos: Por equipos, anlisis de una secuencia didctica. Por equipos, propuesta de gua metodolgica para el diseo de secuencias didcticas de educacin fsica en educacin bsica Por equipos, diseo de una secuencia didctica con anlisis de sus componentes estructurales Recomendacin al formador Explique a los participantes que a partir de esta sesin se requiere que las y los docentes realicen un ejercicio de reflexin conjunta que permita la reconstruccin de situaciones en donde se expresan las mltiples dimensiones que se ponen en juego en la planeacin del proceso educativo. Estos componentes nos remiten al anlisis de: las caractersticas de crecimiento y desarrollo del escolar, la creacin de ambientes de aprendizaje, las nociones y procesos formativos, los principios pedaggicos del plan y del enfoque de la asignatura aspectos que se deben contemplar con estrategias que faciliten la conduccin de la experiencia de aprendizaje (planeacin, didctica y evaluacin). Es deseable hacer notar que dichos componentes se han revisado en las sesiones anteriores con la finalidad de servir de sustento para el diseo de secuencias didcticas y/o los proyectos pedaggicos para aplicarse en las sesiones de clase priorizando su sentido formativo y su aplicacin en condiciones reales de trabajo.

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4.1 Anlisis de Ejemplos de Secuencias Didcticas Considerando la Integracin de los Aprendizajes Esperados con la Movilizacin de Saberes y la Evaluacin Duracin: 2 horas Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 4.1 Analizar una secuencia didctica considerando los aprendizajes esperados con la movilizacin de saberes y la evaluacin. Actividad 4.1 Solicite que por parejas den lectura al siguiente texto subrayando lo ms importante

Disear secuencias didcticas integradas subraya la tarea del docente desde el momento de la proyeccin hasta la culminacin de la accin educativa, en sta se articulan de forma lgica todos los componentes de la planificacin didctica entendida como un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre s, previstas anticipadamente, (que) tienen el propsito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situacin elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos. (Rosales, 2002:1), para propiciar que el estudiantado construya progresivamente los aprendizajes esperados. Es en el diseo de las secuencias didcticas en donde se expresa plenamente el estilo de enseanza asumido conscientemente por el profesorado. La forma como el profesorado aborda su actuar frente al grupo resume su experiencia acumulada; sta se manifiesta en los saberes sobre su materia de enseanza y de las otras asignaturas del nivel en donde se desempea, tambin en sus habilidades didcticas para manejar estrategias que propicien el aprendizaje de sus estudiantes, y, sobre todo, en su capacidad para conducir y resolver problemas de la prctica educativa, expresada en el sentido tico que imprime a su labor, siendo ste prerrequisito ineludible de su quehacer profesional. Cmo reconoce estas cualidades particulares cada profesor o profesora, para aprovechar su experiencia acumulada en bien de los aprendizajes de sus estudiantes? Y, con base en ello cmo instrumentar la prctica cotidiana para aprovechar mejor los recursos y obtener mejores resultados? Pida que en el recuadro elaboren un esquema sobre las dimensiones a considerar en la organizacin de la experiencia de aprendizaje.

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Continuando el trabajo por parejas pida realizar la lectura comentada del siguiente texto subrayando lo ms significativo

Planificar para Potenciar el Aprendizaje La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones didcticas, secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin para estos desafos. Para disear una planificacin se requiere: Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y que se involucran en su proceso de aprendizaje. Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de evaluacin del aprendizaje, congruentes con los aprendizajes esperados. Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados. Generar ambientes de aprendizaje colaborativos que favorezcan experiencias significativas. Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven. Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguientes: Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen? Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear y cules son los saberes que los alumnos tienen? Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar para que puedan avanzar? De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los aprendizajes y qu desempeos los harn evidentes? (SEP, Plan de estudios 2011. Educacin bsica: 27).

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Explique a los docentes que de acuerdo a la lectura y tomando en cuenta su experiencia complementen su esquema especificando los aspectos a considerar en la planificacin de la experiencia de aprendizaje. Organice la plenaria para que voluntariamente los equipos compartan el trabajo y oriente la reflexin para profundizare en los elementos que intervienen en el diseo de una secuencia didctica, sugiera complementar el trabajo con las participaciones del grupo. Pida que de manera individual se lea el siguiente texto subrayando lo ms importante.

Una secuencia didctica es un conjunto de actividades ordenadas de acuerdo con su nivel progresivo de complejidad para abordar un aprendizaje determinado. Se organiza en tres fases: inicio: de introduccin o exploracin de conocimientos previos; desarrollo: Se fortalecen los conceptos, habilidades y actitudes, se estructura el conocimiento y se realizan actividades de integracin y sistematizacin, y cierre: se aplican a situaciones de aprendizaje que llevan al alumno a interpretar la realidad con una actitud crtica y reflexiva al presentar los resultados obtenidos. Aprendizajes Esperados Los aprendizajes esperados son enunciados que definen lo que se espera que los alumnos aprendan en trminos de saber, saber hacer y saber ser al finalizar el nivel educativo o el bloque de estudio correspondiente. Son congruentes con las competencias sealadas en cada programa, por lo que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores bsicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en un contexto de aprendizaje. Por tanto, constituyen indicadores de logro de los avances de los alumnos; expresan el nivel de desarrollo deseado de las competencias y sealan de manera sinttica los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que todos los alumnos pueden alcanzar como resultado del estudio de preescolar o de un bloque para la primaria y la secundaria. El logro de los aprendizajes esperados es producto del proceso de estudio, supone alcanzar metas de corto plazo que hacen evidente lo que el alumno es capaz de hacer, saber hacer y ser, a partir de lo que estudia, tomando como referencia el tiempo, la complejidad de los objetos de estudio y las potencialidades de cada alumno. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. Las competencias, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos. SEP, Plan de estudios 2011. Educacin Bsica: 29. Indique que individualmente en el siguiente recuadro elaboren una reflexin sobre el significado de organizar la experiencia de aprendizaje a travs de secuencias
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didcticas y sus ventajas para el logro de los aprendizajes esperados de los estudiantes.

En plenaria solicite que de manera voluntaria compartan las reflexiones.

Recomendacin al formador Para promover el anlisis recuerde al profesorado que las modalidades de trabajo que promueve la RIEB se encuentran las secuencias didcticas, entendidas como: actividades de aprendizaje organizadas que responden a la intencin de abordar el estudio de un asunto determinado, con un nivel de complejidad progresivo en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Presentan una situacin problematizadora de manera ordenada, estructurada y articulada. SEP, Programa de estudio 2011, Educacin Bsica, Secundaria, p. 67. Utilizando los ejemplos de secuencias didcticas que hayan realizado en el nivel en que laboran, solicitadas en la sesin anterior, pida que elijan una secuencia y elaboren un cuadro de los componentes estructurales de la asignatura de algn bloque de contenidos elegido. Sugiera realizar el cuadro conforme al siguiente ejemplo:

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Cuadro 4.1 Componentes Estructurales del Bloque Nivel Educativo___________Grado___________ Bloque Competencias Propsitos Aprendizajes Esperados

Oriente al grupo para que retome los cuadros 2.1 Rasgos y Necesidades Formativas del Escolar, Cuadro 2.2 Nociones y Capacidades Formativas en los Niveles de Educacin Bsica y Cuadro 3.1 Anlisis de Ejes y Principios Pedaggicos y su Implicacin para la Planeacin y la Didctica, elaborados en las sesiones 2 y 3 respectivamente, para guiar su anlisis adecuando la informacin al grado y el nivel educativo que corresponda la secuencia didctica.

Gua de anlisis de secuencia didctica integrada Anlisis de la secuencia didctica Integracin de propsitos, aprendizajes esperados y competencias. Resolucin lgica de la secuencia. Aplicabilidad de la secuencia en la prctica. Correlacin de competencias y aprendizajes esperados. Elaboracin de propsitos o intencin pedaggica. Identificacin de actividades integradoras propias de la asignatura. Identificacin de competencias y aprendizajes esperados de asignaturas de otros campos de formacin. Actividades de inicio Problematizacin: identificacin de una situacin problema. Recuperacin de aprendizajes previos. Se plantea un reto abordable para el alumno. Actividades de desarrollo Se favorece la creacin de zonas de desarrollo prximo. Investigacin. Evaluacin formativa.
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Estructura

Integracin de los componentes de la asignatura Conexiones con otras asignaturas

Descripcin de la secuencia didctica considerando el enfoque de desarrollo de competencias.

Enfoque de las asignaturas

Accin formativa

Actividades para el desarrollo del pensamiento crtico. Movilizacin de recursos para la construccin de competencias. Actividades de cierre Elaboracin de productos o resolucin. Integracin de productos o proyectos Evaluacin, autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Considera la etapa de crecimiento y desarrollo del escolar. Favorece el aprendizaje significativo. Favorece la socioafectividad. Favorece la autonoma. Favorece el aprendizaje grupal y cooperativo. Favorece la conciencia de s y la integracin de la corporeidad. Favorece el respeto a la diversidad. Favorece el autocuidado. Favorece la convivencia respetuosa y democrtica. Favorece el aprendizaje ldico y vivencial. Fortalece la motricidad en sus distintos mbitos de expresin. Favorece la autorregulacin y la cultura de la legalidad. Favorece la construccin de prcticas para una vida saludable. Tareas del alumno Las actividades planteadas favorecen el logro de los aprendizajes esperados. Tareas del docente Las intervenciones docentes son congruentes, pertinentes y factibles para orientar la construccin de aprendizajes por los alumnos.

Forme equipos por nivel educativo y en plenaria organice la presentacin de los trabajos y oriente para complementar el anlisis realizado. Sugiera que guarden este producto en sus portafolios de evidencias, indicando que ser til para la elaboracin de la secuencia didctica.

4.2 Metodologa para el Diseo de Secuencias Didcticas Integradas Duracin: 1 hora

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Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 4.2 Identifica criterios y procedimientos metodolgicos para elaborar una secuencia didctica. Actividad 4.2 Seale continuar el trabajo en equipo por nivel educativo, retomar el anlisis realizado en la actividad anterior y elaborar una propuesta de gua metodolgica para el diseo de secuencias didcticas de educacin fsica en educacin bsica, considerando criterios y procedimientos, as como recomendaciones didcticas generales. Tomando en cuenta la propuesta metodolgica elaborada, pida a los equipos que ajusten o reelaboren la gua de anlisis. Organice la plenaria para que los equipos presentan sus propuestas y se complementen con la participacin grupal. Sugiera guardar los productos en su portafolio de evidencias, explqueles que sern de utilidad para la elaboracin de la secuencia didctica del equipo.

4.3 Diseo y Anlisis de una Secuencia Didctica Integrada Duracin: 2 horas Recuerde los aprendizajes esperados para la actividad 4.3 Disea y analiza una secuencia didctica integrando los componentes estructurales de la educacin fsica en la educacin bsica. Actividad 4.3 Solicite que organizados en equipos revisen los criterios y procedimientos metodolgicos para la integracin de una secuencia didctica elaborada en la actividad anterior Pida que apliquen esta metodologa y diseen una secuencia didctica en el nivel de la educacin bsica correspondiente (preescolar, primaria o secundaria). Al concluir oriente para que el equipo realice el anlisis de la secuencia didctica elaborada aplicando la gua que utilizaron y complementaron en la actividad anterior. Organice al grupo en plenaria para que los equipos presenten sus secuencias con el anlisis correspondiente y propicie las participaciones indicando complementar los trabajos con los comentarios grupales. Notifique a los participantes guardar el trabajo en su portafolio de evidencias grupales.

Lecturas SEP, Plan de estudios 2011. Educacin bsica, pp. 27 y 29. Lecturas complementarias

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Daz Lucea, Jordi (1993), Unidades didcticas para secundaria: de las habilidades bsicas a las habilidades especficas, Barcelona, INDE. Gmez, Jorge (2002), La educacin fsica en el patio. Una nueva mirada, Buenos Aires, Stadium. Navarro Adelantado, Vicente (2002), El afn de jugar. Teora y prctica de los juegos motores, Barcelona, INDE.

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QUINTA SESIN
La Organizacin de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia (I) Duracin: 5 horas Recuerde los aprendizajes esperados de la sesin: Valora y reconoce los ejes, componentes y significados del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia. Productos: Por equipos cuadro de componentes y ejes del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia que se destacan. Por equipos cuadro de intencin pedaggica, los procesos formativos y sugerencias didcticas.

Recomendacin al formador Se sugiere tomar unos minutos para explicar a los docentes la organizacin del currculum de educacin bsica por campos de formacin, sealando la ubicacin de la educacin fsica dentro del Desarrollo personal y para la convivencia, para ello puede apoyarse en la siguiente lectura de la Gua para el maestro del Programa de estudios de Secundaria, 2011. Campos de formacin para la educacin bsica Los campos de formacin para la Educacin Bsica organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; tienen un carcter interactivo entre s, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Adems, encausan la temporalidad del currculo sin romper la naturaleza multidimensional de los propsitos del modelo educativo en su conjunto. Asimismo, en cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer ao de Educacin Bsica hasta su conclusin; permitiendo la consecucin de los elementos de la ciudadana global y el carcter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensin del entorno geogrfico e histrico; su visin tica y esttica; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la objetividad cientfica y crtica, as como los distintos lenguajes y cdigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad contempornea dinmica y en permanente transformacin. SEP, Plan de estudios. Educacin bsica, 2011: 43. 5.1 Ejes, Componentes y Significados del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia Duracin: 5 horas
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Recuerde los aprendizajes esperados actividad 5.1 Valora y reconoce los ejes, componentes y significados del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia. Actividad 5.1 Solicite a los participantes realizar la siguiente lectura, subrayando lo ms importante con respectos a la organizacin de la experiencia de aprendizaje en la educacin bsica por campos de formacin.

Los Campos de Formacin para la Educacin Bsica son: Lenguaje y comunicacin Pensamiento matemtico Exploracin y comprensin del mundo natural y social Desarrollo personal y para la convivencia

1. Campo de Formacin: Lenguaje y Comunicacin El campo de formacin Lenguaje y comunicacin tiene como finalidad el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje. A lo largo de la educacin bsica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos gneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos. La habilidad comunicativa en el mundo contemporneo es incompleta sin dos componentes extraordinarios: el ingls, como segunda lengua, sujeto a la misma metodologa de la lengua materna, y el cdigo de las habilidades digitales. 2. Campo de Formacin: Pensamiento Matemtico El mundo contemporneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solucin de problemas usando el razonamiento como herramienta fundamental. Representar una solucin implica establecer simbolismos y correlaciones mediante el lenguaje matemtico. El campo Pensamiento matemtico articula y organiza el trnsito de la aritmtica y la geometra y de la interpretacin de informacin y procesos de medicin, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin a los recursos que se utilizan para presentarla. A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos sean responsables de construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica: Formular y validar conjeturas. Plantearse nuevas preguntas. Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolucin. Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados. Encontrar diferentes formas de resolver los problemas. Manejar tcnicas de manera eficiente.
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3. Campo de Formacin: Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social Este campo integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos biolgicos, histricos, sociales, polticos, econmicos, culturales, geogrficos y cientficos. Constituye la base de formacin del pensamiento crtico entendido como los mtodos de aproximacin a distintos fenmenos que exigen una explicacin objetiva de la realidad. En cuanto al mundo social, su estudio se orienta al reconocimiento de la diversidad social y cultural que caracterizan a nuestro pas y al mundo, como elementos que fortalecen la identidad personal en el contexto de una sociedad global donde el ser nacional es una prioridad. Asimismo, adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el acercamiento sistemtico y gradual a los procesos sociales y fenmenos naturales, en espacios curriculares especializados conforme se avanza en los grados escolares, sin menoscabo de la visin multidimensional del currculo. En preescolar: Exploracin y conocimiento del mundo en preescolar y el Campo formativo: Desarrollo fsico y salud. En primaria: Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad. La Entidad donde Vivo. Ciencias Naturales en primaria, y Ciencias en secundaria. Tecnologa en secundaria. Geografa en primaria y secundaria. Historia en primaria y secundaria. Asignatura Estatal y tutora en secundaria. Campo Formativo: Desarrollo Fsico y Salud en Preescolar Estimula la actividad fsica y busca que, desde la infancia, se experimente el bienestar de una vida activa y se tome conciencia de las acciones que se realizan para prevenir enfermedades; lograr estilos de vida saludable; desarrollar formas de relacin responsable y comprometida con el medio, y tomar medidas para evitar riesgos en el hogar, la escuela y la calle. 4. Campo de Formacin: Desarrollo Personal y para la Convivencia La finalidad de este campo de formacin es que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. Tambin implica manejar armnicamente las relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde sta, construir identidad y conciencia social. Las condiciones para establecer relaciones interpersonales armnicas y constructivas sern, en todo caso, la autoestima, la autorregulacin y la autonoma, migrando de una visin heternoma a la autonoma en la toma de decisiones del conocimiento y cuidado del cuerpo que hacen otros, al cuidado del cuerpo por uno mismo. La autonoma implica el reconocimiento de la responsabilidad individual frente al entorno social y natural; por ejemplo, al evitar las adicciones cumplo mi responsabilidad con mi cuerpo al tiempo que cuido el entorno. En este campo se integran, con la misma perspectiva formativa, los espacios curriculares que atienden el desarrollo del juicio moral, el cuidado de la salud y la integracin de la corporeidad. En conjunto, estos espacios favorecen el trabajo colaborativo como sustento de la confianza comunitaria para el siglo XXI. El lenguaje esttico que contienen las diversas expresiones artsticas contribuye no slo a crear pblicos formados que disfrutan las artes, sino constituyen espacios de deteccin de talentos que pueden favorecerse con apoyo especializado. La integracin de la corporeidad y el reconocimiento del movimiento inteligente superan
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la visin tradicional del deporte, y lo orientan hacia una nueva pedagoga que asume el desarrollo de la autonoma. Del mismo modo que con las artes, el talento deportivo puede detectarse a temprana edad y recibir el apoyo especializado correspondiente. Este campo de formacin integra nueve espacios curriculares que contribuyen al desarrollo personal de los estudiantes, adems de brindarles elementos para construir relaciones armnicas. Su estudio inicia en preescolar con los campos formativos Desarrollo personal y Social, y Expresin y apreciacin artsticas. (Seleccin de textos: SEP, Plan de estudios. Educacin bsica, 2011: 43-53). Pida que utilizando el siguiente recuadro de respuesta a las siguientes cuestiones: Qu relevancia tiene para el estudiantado la organizacin de los contenidos de aprendizaje la educacin bsica en campos de formacin? Cul el significado para la educacin fsica de su integracin al campo de desarrollo personal y para la convivencia?

Indique que por equipos compartan sus respuestas e integren un escrito del grupo (una cuartilla). Organice la plenaria para que los participantes voluntariamente compartan sus escritos y reflexionen sobre los retos y tareas que, para el docente, conlleva la organizacin de la experiencia de aprendizaje por campos de formacin. Con la finalidad de propiciar un acercamiento vivenciado al significado del campo, pida que organizados por equipos se coloquen de pie y muy juntos, formen un pequeo crculo y elijan un docente que se coloca al centro, cierra los ojos, y con los pies juntos se deja caer hacia atrs, explique al grupo que debe sostenerlo/la, evitando que se caiga.

Recomendacin al formador: Promueva la reflexin sobre las sensaciones que se experimentan y que comparen, por ejemplo, el miedo ante el riesgo de caer y la tranquilidad cuando existe la confianza en el grupo. Pida que se repita la dinmica con cada uno de los integrantes del grupo. Indique que de pie y juntos todo el grupo forme un crculo y que un participante de manera voluntaria se coloque de cara a la pared, con los pies juntos y brazos cruzados. Pregunte al participante, cmo se siente en relacin a sus compaeros y al grupo cmo se siente en relacin al compaero aislado. Pida que se coloca de frente
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al grupo y pregunte cmo se siente con relacin a l. Finalmente, seale que se integra al crculo con el grupo y pregunte nuevamente cmo se sienten. Puede repetir la secuencia con dos o tres compaeros. En el mismo crculo, solicite que se toman de las manos fuertemente, y una o un compaero/a se cuelgue sobre las manos de dos de ellos, y hace notar la cohesin operada. A continuacin indique que sin soltarse de las manos, con los pies unidos, sin cambiarse de sitio, se echen para atrs. Al concluir pida que reflexionen sobre Qu situaciones (emociones, sensaciones, sentimientos, manejo de valores, cercana de los cuerpos, entre otras) se vivenciaron? La confianza que se tienen y las dificultades para depositar su seguridad en el grupo. En plenaria compartan sus respuestas y reflexionen sobre la conciencia de s mismo para el desarrollo personal y la convivencia, se comenta el significando de sentirse aislado y la vulnerabilidad del grupo sin cohesin, ante ello la sensacin de confianza y seguridad que proporciona el apoyo grupal. De manera individual lea el siguiente texto y subraye lo ms significativo con respecto a la aportacin de las asignaturas que integran el campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia.

CAMPO DE FORMACIN DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA El Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia articula tres asignaturas: Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica en la educacin primaria y en la secundaria se complementa con el espacio de tutora. Cada una de estas asignaturas tiene su identidad curricular, definida por competencias, aprendizajes esperados, contenidos, tiempos y materiales educativos, pero se consideran como un campo formativo porque comparten enfoques, principios pedaggicos y contenidos que contribuyen al desarrollo del alumnado como persona y como ser social. La enseanza de stas en todos los grados de primaria se aborda a partir de cinco bloques. Cada asignatura propone un nmero diferente tanto de competencias, como de aprendizajes esperados en cada bloque: La asignatura de Formacin Cvica y tica propone ocho competencias, Educacin Fsica propone tres y finalmente, Educacin Artstica plantea una competencia. El desarrollo de las ocho competencias de Formacin Cvica y tica, se conciben como un proceso sistemtico y continuado desde la formacin personal, centrada en el autoconocimiento, el cuidado de s y la autorregulacin, hasta la formacin social y poltica en la que se enfatiza la participacin ciudadana, el sentido de justicia, los derechos humanos y los valores de la democracia como modelo regulatorio de la convivencia y la valoracin de la democracia. La educacin fsica propicia la edificacin de la competencia motriz, la creatividad, el autocuidado, la convivencia, el deporte educativo y la promocin de la salud al trabajar la corporeidad, es decir, la conciencia que cobra el sujeto de s mismo para comprender, cuidar, respetar y aceptar la entidad corporal propia y la de los otros, a travs de la motricidad. Gracias a que no se reduce al acondicionamiento fsico o a la prctica deportiva, la educacin fsica contribuye a la construccin de la identidad personal y social al trabajar sensaciones y emociones, al fortalecer la socioafectividad, propiciar el uso provechoso del tiempo libre y promover la equidad y la valoracin de la diversidad
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cultural. La educacin artstica propone que el alumnado obtenga experiencias estticas a travs de distintos lenguajes artsticos: artes visuales, expresin corporal y danza, msica y teatro. Para lograrlo es necesario promover la creacin del pensamiento artstico mediante la sensibilidad, la percepcin y la creatividad, as como y apreciar la cultura como bien colectivo. En la escuela secundaria, la tutora constituye un espacio para fortalecer la formacin del alumnado, acompaarlo en su proceso acadmico, social y emocional, para apoyarlo en el desarrollo de las habilidades sociales y las capacidades necesarias para el logro educativo, la prevencin de riesgos, para optar por estilos de vida saludables as como para construir un proyecto de vida sustentado en sus metas y valores. Las tres asignaturas se articulan en un mismo campo a partir de dos ejes: Desarrollo personal y Convivencia. Estos ejes constituyen el espacio en el que confluyen y se desarrollan los aprendizajes esperados que permiten que los alumnos vayan gradualmente desarrollando sus competencias y adems concretan dos aspectos sealados en el Informe Delors, el aprender a ser y el aprender a convivir. (SEP, Programas de Estudio 2011, Gua para el maestro, 3er grado: 383-385). El Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia inicia su estudio en preescolar con los campos formativos Desarrollo personal y Social, y Expresin y apreciacin artsticas. Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolar El campo se refiere a las actitudes y los procesos de la construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales; la comprensin y regulacin de las emociones, y la habilidad para establecer relaciones interpersonales. Tambin promueve la autorregulacin al acordar lmites a su conducta. Campo formativo: Expresin y apreciacin artsticas en preescolar Se orienta a potenciar en los nios la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y la creatividad, para que expresen sus sentimientos mediante el arte y experimenten sensaciones de logro; progresen en sus habilidades motoras y las fortalezcan al utilizar materiales, herramientas y recursos diversos; desarrollen las habilidades perceptivas como resultado de lo que observan, escuchan, palpan, bailan y expresan a partir del arte; reconozcan que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aprendiendo a valorar la diversidad. (SEP, Plan de estudios Educacin bsica 2011: 54). Solicite a los participantes elegir algn grado del programa de estudio del nivel en que laboran y de manera individual, en el siguiente cuadro identifiquen la aportacin de la Educacin Artstica, Educacin Fsica y Formacin Cvica y tica al Campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia.

Nivel____________ Grado_______________ Bloque_________________ ASIGNATURA COMPETENCIAS Y APORTACIONES AL PROPSITOS CAMPO DE FORMACIN Educacin Artstica
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Educacin Fsica Formacin Cvica y tica Por equipos elaboren una presentacin identificando los contenidos relevantes del siguiente texto y del cuadro realizado anteriormente:

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Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia En este campo, integrado por las asignaturas Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica, se distinguen dos ejes articuladores en los cuales se despliegan diversos componentes del desarrollo personal y para la convivencia.

Conciencia de s La conciencia de s implica todo el proceso de desarrollo personal en el que se reconoce al sujeto activo capaz de juicio crtico de s y de su entorno. Esto significa tener conciencia y control de s en diversos planos (en las emociones, el cuerpo, la motricidad o las relaciones con el entorno) as como la capacidad de reflexionar sobre sus actos, sentimientos, valores y decisiones. La conciencia de s se basa en la corporeidad, el autocuidado, la aceptacin personal, la identidad y el desarrollo del potencial. La vivencia del propio cuerpo y el ejercicio consciente de la corporeidad implica para las nias y los nios un proceso de desarrollo en el que se incluye el autoconocimiento, la construccin de un esquema corporal y una imagen personal. El sujeto que conoce su potencial, sus emociones y sentimientos, sus valores, sus limitaciones y desafos, se encuentra en condiciones de aceptarse tal como es, valorarse, fortalecer su autoestima y desplegar un comportamiento asertivo. Para el desarrollo personal y la convivencia es fundamental que las nias y los nios vivan un proceso de formacin socioafectiva en el que tomen conciencia de sus sentimientos y emociones, aprendan a expresarlas mediante distintos lenguajes, as como a manejarlas y a controlarlas. Esta dimensin socioafectiva tambin implica sentir el cuerpo a travs de la motricidad, de las artes, del juego y de la interaccin con los dems, sensaciones que llevan consigo el gozo, la exploracin del potencial, la expresin de la creatividad y un mayor autoconocimiento que, a su vez, puede incrementar la competencia motriz, la sensibilidad y expresin artsticas y, en general, contribuir a su desarrollo pleno como una persona integrada a una comunidad. Como parte de la conciencia de s, se fortalece en el alumnado la competencia de cuidado de s mismo en el marco de la promocin y el cuidado de sus derechos, la salud, la prevencin de riesgos y el desarrollo de hbitos para una vida saludable. Las nias y los
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nios aprenden a cuidarse integralmente porque se valoran, aprecian la vida y la salud, comprenden lo que deben hacer para cuidar su cuerpo y tener un sano desarrollo, as como para prevenir accidentes, conductas de riesgo y enfermedades, como las adicciones, la bulimia o la obesidad, entre otras. El autocuidado no puede ser responsabilidad exclusiva del alumnado dada su condicin de menores de edad, por ello se fortalece la conciencia de s como sujeto con derecho a la proteccin, para cuyo acatamiento las y los docentes deben desplegar acciones congruentes con la tica del cuidado. La autorregulacin es otro aspecto sustantivo de la conciencia de s, pues es necesario que los sujetos se reconozcan como personas con valor, dignidad y derechos; como seres sociales e histricos con capacidad para crear y recrear su propia experiencia; que ejerzan con sentido y conciencia su libertad, y ajusten su comportamiento de forma autnoma y responsable. Para ello, las y los docentes deben hacer nfasis en la tica democrtica. La construccin de la identidad personal y de gnero implica configurar una representacin de s mismo como sujeto autnomo y como ser social libre de prejuicios y estereotipos. La construccin de la identidad se nutre, entre otros, de la conciencia del cuerpo, la aceptacin personal, la exploracin del potencial, el movimiento consciente, la capacidad de sentir y expresar emociones, el autocuidado y la autorregulacin. Convivencia El desarrollo de las personas no se da sin convivencia; sta entraa el valor de vivir juntos, el respeto a los dems y la incidencia en la vida colectiva, social y poltica. En el contacto con los otros formamos nuestra identidad personal, construimos nuestra escala de valores, aprendemos a expresarnos, a amar, a trabajar en equipo, creamos cultura y desplegamos la creatividad. Aprender a convivir, junto con aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer, es uno de los cuatro pilares de la educacin, y en este campo de formacin se aborda a partir de experiencias en las que el alumnado interacta, trabaja, juega, decide y crea con sus pares en condiciones de respeto, honestidad y equidad. La convivencia para el fortalecimiento del desarrollo personal se sustenta en un conjunto de valores que afirman la condicin de todos y de cada uno como sujetos dignos, con derechos y con una identidad que merece ser respetada. As, los valores y las actitudes son una constante en las tres asignaturas que integran el campo, los cuales se despliegan en aspectos que contribuyen a asumir una actitud tica ante la vida, tales como: El conocimiento y respeto de las normas y reglas bsicas de convivencia, en la prctica del juego limpio y la cultura de la legalidad. Respeto al valor de la libertad individual, la autonoma y su ejercicio con responsabilidad. La convivencia intercultural centrada en la pluralidad, la tolerancia, el respeto a la diversidad de las personas y las culturas y el aprecio de las manifestaciones de sta en los juegos tradicionales y en las culturas populares. El respeto a la dignidad y a los derechos humanos. Las asignaturas que integran este campo enfatizan la equidad de gnero, la cual se trabaja a partir de la vivencia del respeto sin distinciones, el cuestionamiento a las prcticas y estereotipos de gnero, as como a partir de la construccin de identidades incluyentes y libres de prejuicios que permiten establecer relaciones ms sanas entre las personas. La convivencia es un ms all del individuo y del aula para asumir el impacto de las acciones en el entorno natural y pblico. Cuando el sujeto atiende a su pertenencia comunitaria, nacional y del mundo se abre la posibilidad de resolver los conflictos, establecer
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el dilogo, respetar los derechos, apreciar el entorno, mejorar las relaciones para buscar el resguardo ciudadano, cultural, ambiental y social. Este proceso formativo se enmarca en los esfuerzos internacionales de la educacin para la paz, que supone la no-violencia y los derechos humanos como paradigma de convivencia y de resolucin de conflictos, as como la cooperacin, la solidaridad, el compromiso, la responsabilidad y el cuidado del otro. En este sentido, para la formacin bajo los enfoques de las asignaturas del campo se aprecia la preocupacin por construir ambientes seguros y protectores en los que el alumnado experimente la convivencia pacfica, cvica y democrtica y fortalezca sus competencias para convivir de manera armnica. Estas transformaciones culturales garantizarn la construccin de nuevas formas de relacin social. La convivencia se relaciona con la formacin de ciudadanos y, por tanto, con la promocin de relaciones democrticas, el pensamiento crtico, y el juicio moral y esttico. Se despliega tanto en el desarrollo de las capacidades para la participacin social y poltica fundada en cdigos ticos slidos, como en la experiencia esttica que implica comprender a las personas como nicas, irrepetibles y diversas. De esta manera, el sujeto puede establecer relaciones sensibles con el mundo, ponerse en el lugar de los otros, e imaginar otras posibles formas de pensar el futuro. Conde, S., Torres, R. M., y Torres, M. L., 2011: 9-10). Organice la plenaria para la presentacin de los equipos. Pida que organizados en equipos de acuerdo al nivel en donde se desempean, elijan algn grado del Programa de Estudio, elaboren un cuadro identificando las competencias a desarrollar, los propsitos y los aprendizajes esperados sealando aspectos que se destacan en los ejes del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia, trabajen los 5 bloques de acuerdo al ejemplo propuesto.

Recomendacin al formador: En esta actividad es importante destacar el papel rector de los aprendizajes esperados para identificar los ejes del campo que favorecen su logro. Para administrar el tiempo con que se cuenta se puede indicar a los docentes distribuir los bloques entre los miembros del equipo y al concluir hacer una integracin grupal.

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Cuadro 5.2 Ejes y Componentes del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia Nivel Educativo_____________ Grado____ Asignatura Bloque Competencias Aprendizajes Esperados Educacin Artstica

Aspectos del Campo que se Destacan de Acuerdo a los Ejes: Desarrollo personal

Convivencia

Educacin Fsica

Desarrollo personal

Convivencia

Formacin cvica y tica

Desarrollo personal

Convivencia

En plenaria promueva la exposicin por equipos de los trabajos garantizando que se exponga un cuadro de cada nivel educativo y motive la retroalimentacin de los trabajos con la participacin grupal. Indique guardar los cuadros en el portafolio de evidencias, se utilizarn en la elaboracin de las secuencias didcticas del campo.

Lecturas Conde, S., Torres, R. M., y Torres, M. L. (2011), Elementos constitutivos del campo formativo para el desarrollo personal y para la convivencia. Gua Mdulo 3 Diplomado para maestros de primaria SEP, RIEB. SEP (2011), Plan de Estudios. Educacin Bsica, pp. 43- 54.

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Lecturas complementarias Le Boulch, Jean (2001) El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, INDE Publicaciones, Barcelona. Jares R. Xess (2008). Los marcos de la convivencia en Pedagoga de la convivencia. Madrid. Gra, Biblioteca de aula, pp. 11 -40 Tedesco, J.C. (2007), Los pilares de la educacin del futuro, Organizacin de Estados Iberaomericanos (OEI), [En lnea] http://www.oei.es/noticias/spip.php.article521 [Consulta 11 de junio de 2011]. Velzquez Callado, Carlos, (2004), Educando en valores desde la educacin fsica, en Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica, Mxico, SEP, Materiales para la actualizacin docente, Serie: Educacin Fsica, pp. 11-24.

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SEXTA SESIN
La Organizacin de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia (II) Duracin: 5 horas Recuerde los aprendizajes esperados Identifica los principios pedaggicos y metodolgicos que orientan la experiencia de aprendizaje para analizar ejemplos de secuencias didcticas del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia. Productos sexta sesin Gua para el anlisis de secuencias didcticas del Campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia Por equipos, anlisis de una secuencia didctica del Campo Ensayo individual sobre la importancia del Campo en el logro de los propsitos de la educacin bsica, considerando los principios pedaggicos, los procesos formativos y las caractersticas de los escolares. Recomendacin al formador Con el fin de favorecer el anlisis de las secuencias didcticas y subrayar la aportacin de la educacin fsica al campo de formacin se sugiere iniciar la sesin recordando a los participantes los propsitos y significados del campo desarrollo personal y para la convivencia, para ello puede apoyarse en la siguiente lectura: Enfoque del campo de formacin El Campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia integrado por las asignaturas Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica, adquiere un significado primordial en la formacin de las y los estudiantes que cursan la educacin secundaria al ocuparse de la construccin de competencias para reconocerse a s mismos como personas ntegras, para que sean capaces de vivir una vida saludable y cuenten con los medios adecuados para desenvolverse en su entorno social. Para ello se promueven aprendizajes en lneas articuladoras, la conciencia de s para el desarrollo de su identidad personal y el de la interaccin social para la coexistencia armnica. Las asignaturas mencionadas comparten enfoques y propsitos, con ello amplan su mbito de accin y propician un trabajo de integracin, sin perder de vista su particularidad. La Formacin Cvica y tica atiende la formacin personal centrada en el autoconocimiento, el cuidado de s y la autorregulacin, y la formacin social y poltica en la que se enfatiza la participacin ciudadana, el sentido de justicia y la valoracin de la democracia. La Educacin Fsica contribuye a la edificacin de la competencia motriz, la creatividad, el autocuidado, el deporte educativo y la promocin de la salud; concibe la corporeidad como la conciencia que cobra el sujeto de s mismo para comprender, cuidar, respetar y aceptar la entidad corporal propia y la de los otros; con estos aprendizajes propicia la construccin de la identidad personal y social,
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favoreciendo la equidad de gnero y la diversidad cultural y el uso positivo del tiempo libre. La Educacin Artstica promueve en los alumnos diversas experiencias estticas a travs de artes visuales, expresin corporal, danza, msica y teatro. El pensamiento artstico se expresa en la sensibilidad, la percepcin y la creatividad y el aprecio de la cultura como bien colectivo. Programas de estudio 2011: Educacin Bsica, Secundaria: 77-78.

6.1 Principios Pedaggicos para Organizar la Experiencia de Aprendizaje del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia Duracin: 2 horas Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 6.1 Reconoce los principios pedaggicos para organizar la experiencia de aprendizaje del Campo Desarrollo personal y para la convivencia Actividad 6.1 Indique al grupo que organizados por equipos lean el siguiente texto subrayando con diferentes colores, aspectos sobresalientes de los principios pedaggicos que delinean la organizacin de los aprendizajes del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia, y realicen anotaciones sobre sus implicaciones para los propsitos, los procesos formativos que se favorecen y la didctica para la conduccin y la evaluacin formativa de los aprendizajes

Organizacin Pedaggica de la Experiencia de Aprendizaje: Planificacin y Didctica Los enfoques de las asignaturas del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia orientan la organizacin de la experiencia educativa a partir de ciertos principios pedaggicos que se expresan en la planificacin, la instrumentacin didctica y la evaluacin de los aprendizajes. En este apartado se brindan orientaciones pedaggicas generales para aplicar dichos principios y en el siguiente se plantean orientaciones especficas por bloque. La integralidad. El desarrollo de la persona es necesariamente integral. Los aprendizajes esperados articulan varias dimensiones formativas y se nutren de las aportaciones de diversas disciplinas. Por ello, al planear la experiencia formativa en Educacin Fsica, por ejemplo, se requiere ir ms all de los aspectos deportivos e incorporar al alumno como una persona integral, considerando sus caractersticas de desarrollo, condiciones de vida, conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, as como la idea que tienen de s mismos, el cuidado y aceptacin de su entidad corporal. De la misma manera, en Educacin Artstica no slo se trata de emplear las artes como vehculo para la expresin, sino que se promueve que al trabajar con las obras de arte se apunte a la formacin integral de la persona, a partir de sensibilizar en
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los temas sustantivos que inciden en la condicin humana cultivando valores. El carcter significativo y vivencial. Los procesos formativos y los aprendizajes esperados en este campo se relacionan con la vida cotidiana del alumnado, con sus sentimientos, emociones, intereses y preocupaciones, as como con lo que ocurre en su entorno. Al organizar la experiencia educativa, se recomienda: Reconocer fuerza formativa del contexto, de las interacciones y de los procedimientos de toma de decisiones, resolucin de problemas, ejercicio del poder y comunicacin de los ambientes en los que interacta el alumnado. Reconocer que cada persona construye un significado propio para un objeto de la realidad o contenido hasta que lo aprendido llegue a formar parte de s. Poner en marcha los recursos cognitivos con los que cuenta el alumnado, as como sus intereses y aprendizajes previos al analizar situaciones problemticas de su contexto sociocultural y de contextos remotos que sean de su inters. Crear condiciones para favorecer la bsqueda, el manejo y la sistematizacin de la informacin. Humanizar la prctica educativa creando condiciones para que las personas ejerzan sus derechos, aprendan a ser solidarias, justas y democrticas mediante la prctica de la solidaridad, la justicia y la democracia, as como a travs del cuestionamiento a las condiciones y actitudes que lesionan la dignidad humana, como la inequidad, la injusticia, la discriminacin, el autoritarismo y la negacin de derechos. El carcter prctico y transformador. El desarrollo personal y social implica una constante evolucin que se expresa en los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de cada alumno, en su salud fsica y mental, en la exploracin de su talento, as como en la aplicacin de lo aprendido para solucionar problemas, para mejorar las condiciones del entorno y aportar a la construccin de un mundo mejor a travs de la denuncia de injusticias, la accin organizada y la transformacin de las condiciones adversas a la dignidad humana. nfasis en la persona. El trabajo en las tres asignaturas de este campo pone al centro de la experiencia educativa al alumno como una persona que siente, se comunica, tiene deseos, necesita rer, jugar y gozar tanto como aprender, vencer desafos y desarrollar su talento. Recordar que trabajamos con personas y que nuestro propsito es contribuir a su formacin integral, an a pesar de las adversidades del entorno, implica planear una experiencia educativa en la que el docente: Incorpore su propia sensibilidad, propicie el trabajo con las emociones y promueva relaciones interpersonales clidas, de confianza y de respeto. Trate a cada alumno como persona, como ser valioso, propicie la construccin y la reconstruccin de la autoestima; forje identidades slidas, individuales y colectivas con base en la conciencia de la dignidad y los derechos. Evite la violencia y la competitividad. Reconozca que el aprendizaje es un proceso que parte de la persona y se fundamenta en su propia interioridad, as como en las condiciones de su contexto. Lograr una comunicacin efectiva requiere emplear mtodos dialgicos, construir experiencias de aprendizaje y ambientes formativos en los que se fortalezca la autoestima, la prctica del debate, la capacidad de argumentacin, la escucha activa, la disposicin a comprender lo que el otro plantea y a modificar sus propias posiciones en la construccin de consensos y en la expresin de disensos. As, el alumnado aprende a establecer lmites en el reconocimiento de sus derechos y a defenderlos por medio de la razn y la argumentacin.
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La problematizacin. Promover el desarrollo del juicio moral, de la conciencia crtica y el anlisis de situaciones problema empleando la pedagoga de la pregunta y las tcnicas de comprensin crtica. En los enfoques de las asignaturas del campo, centrados en el desarrollo de competencias, se destaca la importancia de las situaciones problema como detonadoras de la experiencia educativa ya que son generadoras de un conflicto que puede estar acompaado por la necesidad de resolverlo. Para planear secuencias didcticas y proyectos a partir de situaciones problema, se recomienda tomar en cuenta las siguientes orientaciones: Plantear una situacin desafiante para el alumnado y que adems propicie la integracin y la movilizacin de sus recursos. Promover que el alumnado valore el uso de sus recursos previos (informacin, habilidades, destrezas y valores) para la solucin de la situacin problema, y se apropie de nuevos recursos para encontrar soluciones creativas y efectivas. Proponer situaciones de aprendizaje en las que el alumnado busque informacin en distintas fuentes, aprenda a utilizar los conocimientos para resolver dilemas y casos problemticos, tomar postura, identificar y prevenir riesgos, y en las que analice crticamente la informacin y las explicaciones que se le presentan. Estimular la autonoma y el compromiso del alumnado en su propio proceso formativo al enfrentar la situacin de aprendizaje planteada, al establecer de manera libre y por decisin propia las estrategias pertinentes para solucionar los desafos que se le presentan, as como construir los productos de su trabajo y lograr los aprendizajes esperados. Este es el momento para promover adems la autonoma del alumnado, la cual tambin se expresa en la capacidad de autoevaluar su proceso de aprendizaje y construir su escala de valores. Acompaar al alumnado en su proceso de aprendizaje: asegurarse de que ha comprendido la tarea y que ha dimensionado el desafo que enfrenta. Plantear preguntas que le ayuden a pensar, actividades que develen su potencial y proponga otra mirada para incluya nuevas perspectivas ante la tarea. En este acompaamiento pedaggico, es fundamental identificar los recursos que requiere el alumnado, y acercar y brindar las orientaciones necesarias para que el alumnado aprenda a aprender, de manera autnoma. Orientar al alumnado para que registre su progreso y analice constantemente la eficacia de sus estrategias para generar conocimientos, resolver situaciones problema, enfrentar un desafo, expresarse, desarrollar su potencial, seguir aprendiendo y hacer frente a situaciones inditas en su vida cotidiana. El aprendizaje grupal y cooperativo. Los procesos implicados en el campo de desarrollo personal y para la convivencia tienen una dimensin colectiva, por ello se requiere desplegar una experiencia formativa que favorezca: la cooperacin, el aprendizaje grupal y el trabajo encaminado al logro de objetivos comunes; el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones individuales y colectivas; la construccin de consensos y la expresin de disensos, crticas y cuestionamientos. El juego como medio educativo. El carcter ldico del campo implica el gozo, la capacidad de sentir y expresar afectos y emociones, de explorar diversas formas de interaccin, de cooperacin, de llevar a otros niveles las capacidades comunicativas, creativas y fsicas, adems de que contribuye al logro de los aprendizajes de otras asignaturas. Este juego pedaggico exige al docente planear situaciones de aprendizaje en las que se empleen, por ejemplo, juegos de roles, dramatizaciones y
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representaciones, la lectura de textos literarios, la prctica del juego limpio o la recuperacin y anlisis de costumbres y tradiciones. El autocuidado y la promocin de estilos de vida saludables. Se recomienda incluir situaciones de aprendizaje en las que se fomente la responsabilidad en el cuidado de s mismo, la autorregulacin y el ejercicio responsable de la libertad. Esta conciencia se complementa con el reconocimiento del derecho a ser protegido por su familia y por el Estado, pues toda persona tiene derecho a una vida saludable, a recibir cuidados para crecer y desarrollarse, a contar con informacin y orientaciones para prevenir riesgos y a ser atendido en caso de ser vctima de violencia o estar involucrado en una situacin de riesgo. Se recomienda promover estilos de vida saludables e invitar al alumnado a evaluar su condicin personal a la luz de stos. De esta manera comprendern los riesgos que enfrentan, identificarn las medidas pertinentes para su prevencin y elaborarn planes de prevencin y autocuidado. La conciencia de que se poseen derechos propicia el autocuidado y protege de riesgos porque, al considerarse personas dignas, los alumnos se alejarn de influencias y conductas nocivas, adems de que denunciarn abusos, malos tratos y presiones. Fomentar la creatividad tanto en la expresin artstica como en la respuesta a los conflictos y a los desafos que las situaciones problema plantean al alumnado. Implica organizar experiencias educativas en las que se reconozca que la creatividad no es un don, sino que se desarrolla y se adquiere en todos los campos del currculo, no slo en las artes. Se recomienda vincular la creatividad con la imaginacin, la percepcin y el aprendizaje de la realidad, con la capacidad crtica y la bsqueda de soluciones. La manera como el alumnado resuelve los problemas tiene que ver con su nivel de desarrollo, con los conocimientos cotidianos, as como con la cultura del entorno y familiar. Es por ello que el docente requiere promover la creatividad en las respuestas, ms que un determinado patrn de soluciones. En este marco, la creatividad implica la bsqueda de formas originales y novedosas de enfrentar la solucin a una situacin o bien para expresar opiniones, ideas, sentimientos, entre otros aspectos. Se puede ser creativo al tomar decisiones sobre hechos reales o hipotticos, sobre aspectos que le afectan directamente o sobre situaciones que ataen a terceras personas y suponen el desarrollo de la capacidad emptica. SEP, Programas de Estudio 2011, Gua para el maestro, tercer grado: 394-399. Continuando el trabajo por equipos seale que basados en las anotaciones solicitadas en la lectura anterior y el programa de estudio del grado trabajado en el cuadro 5.2, elaboren el siguiente cuadro anotando: la intencin pedaggica (propsitos), los procesos formativos que se favorecen y sealen sugerencias didcticas para la conduccin y la evaluacin formativa de los aprendizajes en cada uno de los bloques del programa de estudio. Sugiera que para administrar el tiempo con que se cuenta se pueden distribuir los bloques entre los miembros del equipo y al concluir hacer una integracin del trabajo.

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Cuadro 6.1 Planeacin. Intencin Pedaggica, Procesos Formativos y Sugerencias Didcticas BLOQUE I Procesos formativos

Intencin Pedaggica (propsito)

Sugerencias didcticas

Intencin Pedaggica (propsito)

BLOQUE II Procesos formativos

Sugerencias didcticas

Intencin Pedaggica (propsito)

BLOQUE III Procesos formativos

Sugerencias didcticas

Intencin Pedaggica (propsito)

BLOQUE IV Procesos formativos

Sugerencias didcticas

Intencin Pedaggica (propsito)

BLOQUE V Procesos formativos

Sugerencias didcticas

En plenaria organice la exposicin de los cuadros por equipos oriente las participaciones para que se complementen los trabajos con las sugerencias grupales. Pida que guarden los cuadros elaborados en su portafolio de evidencias como insumo para la elaboracin del producto final.

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6.2 Metodologa para el Diseo de Secuencias Didcticas del Campo de Formacin Duracin: 1 hora 30 minutos Aprendizajes esperados para la actividad 6.2 Identifica los principios metodolgicos para disear secuencias didcticas del campo desarrollo personal y para la convivencia. Actividad 6.2 Organice equipos del nivel en que se desempean los participantes para que retomen la propuesta de gua metodolgica para el diseo de secuencias didcticas de educacin fsica en educacin bsica elaborada en la actividad 4.2, en donde consideraron criterios y procedimientos, as como recomendaciones didcticas generales. Explique que complementen la gua con los aspectos a considerar en la metodologa para el diseo de secuencias didcticas del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia sealados a continuacin (en cada una de ellos se anota la actividad realizada en el curso para su revisin), y con las propuestas que surjan del equipo.

Aspectos a Considerar en la Metodologa para el Diseo de Secuencias Didcticas del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia La caracterizacin de los alumnos (Se trabaj en el cuadro 2.1 Rasgos y necesidades formativas del escolar). Las nociones y procesos formativos implicados. (Se trabaj en el cuadro 2.2 Nociones y capacidades formativas en los niveles de educacin bsica). Ubicar ejes y principios pedaggicos del enfoque de la RIEB (Se trabaj en el cuadro 3.1 Anlisis de ejes y principios pedaggicos y su implicacin para la planeacin y la didctica). Identificar los componentes estructurales del bloque de acuerdo al grado y nivel en que se disea la estrategia (Se trabaj en el cuadro 4.1 Componentes estructurales del bloque). Identificar los propsitos y competencias de las asignaturas que integran el campo y su aporte al campo de formacin. (Se trabaj en el cuadro 5.1 Aportaciones de las asignaturas al Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia). Anlisis de los ejes y componentes articuladores de las asignaturas del campo: Conciencia de s y Convivencia. (Se trabaj en el Cuadro 5.2 Ejes y componentes del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia). Disear la secuencia considerando: Elaborar propsitos comunes en concordancia con las nociones y los procesos formativos del grado trabajados en el bloque. Proponer actividades (inicio, desarrollo y cierre) integradoras y actividades propias de cada asignatura Recursos y materiales adecuados.
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Establecer criterios de evaluacin (coevaluacin, heteroevaluacin y autoevaluacin) Orientaciones didcticas para facilitar la accin docente y el seguimiento de los estudiantes. Organice al grupo en plenaria para que los equipos presentan sus propuestas de gua metodolgica y la complementan con las participaciones grupales. Indique guardar el trabajo en su portafolio de evidencias.

6.3 Anlisis de Ejemplos de Secuencias Didcticas del Campo de Formacin Desarrollo personal y para la Convivencia Duracin: 1 hora 30 minutos Recuerde el aprendizaje esperado de la actividad 6.3 Analiza una secuencia didctica del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia considerando los aprendizajes esperados con la movilizacin de saberes y la evaluacin. Actividad 6.3 Continuando el trabajo por equipos pida que diseen una gua de anlisis para secuencias didcticas del campo desarrollo personal y para la convivencia, retomando la gua elaborada en la actividad 4.2 como base y la complementen con los elementos considerados en el siguiente cuadro: Cuadro 6.3 Elementos a Considerar en el Anlisis de una Secuencia Didctica del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia Intencin pedaggica configuracin y - Vinculacin de la intencin pedaggica, aprendizajes esperados y competencias. - Organizacin lgica de la secuencia - Viabilidad de aplicacin en la prctica - Concordancia de competencias y aprendizajes esperados de las asignaturas del campo. - Proyectar propsitos comunes. - Establecer actividades integradoras y propias de cada asignatura. Actividades de inicio Identificacin de una situacin problema. Planteo de un reto accesible para el alumno Recuperacin de aprendizajes previos. Actividades de cierre Elaboracin de productos o resolucin de problemas.
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Integracin

Planeacin de actividades

Actividades de desarrollo Se propicia el aprendizaje en zonas de desarrollo prximo. Se propicia la resolucin de

problema as y la investigacin Se favorece el desarrollo del pensamiento crtico. Movilizacin de recursos para la construccin de competencias. Enfoque Nociones y procesos formativos

Integracin de productos o proyectos. Evaluacin, autoevaluacin o coevaluacin.

Considera la etapa de desarrollo de nias y nios. Favorece el aprendizaje significativo. Favorece la socioafectividad. Favorece la autonoma. Favorece el aprendizaje grupal y cooperativo. Favorece la conciencia de s y la integracin de la corporeidad. Favorece el respeto a la diversidad. Favorece el autocuidado. Favorece la convivencia respetuosa y democrtica. Incentiva la experiencia esttica. Favorece el aprendizaje ldico y vivencial. Fortalece el la motricidad en sus distintos mbitos de expresin. Favorece la autorregulacin y la cultura de la legalidad Seale que apliquen la gua elaborada al anlisis de uno de los ejemplos de secuencia didctica del campo desarrollo personal y para la convivencia (recuerde que en Preescolar se denomina situacin de aprendizaje del Campo Desarrollo personal y social) que se proporcionan en el Anexo 1. Oriente para que tomando como base su gua contrasten y complementen el anlisis de la secuencia didctica que se incluye en el ejemplo.

Recomendacin al formador: Para orientar la actividad haga notar que en el ejemplo de Preescolar se analicen los elementos articuladores de las otras asignaturas del campo con los contenidos de la educacin fsica (patrones bsicos de movimiento, capacidades sensoperceptivas, ludomotrices y sociomotrices). En Secundaria identifiquen los elementos articuladores de la educacin fsica con contenidos de otras asignaturas del Campo formativo y la tutora. En el ejemplo de Primaria analicen los elementos articuladores de las asignaturas del campo de formacin sealando las aportaciones de la educacin fsica al campo. Organice la plenaria para que los equipos expongan su trabajo y completen el anlisis con las observaciones grupales. Sugiera guardar este producto en su portafolio de evidencias pues ser til en la elaboracin del producto final. Con la finalidad de recapitular sobre el significado y los alcances del trabajo realizado para su labor docente pida a los participantes, como cierre de esta sesin, que de manera personal elaboren un ensayo, (entre dos y tres cuartillas) sobre la importancia del campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia en el logro de los propsitos de la educacin fsica en la educacin bsica, para ello, considere los principios pedaggicos, los procesos formativos y las caractersticas de los escolares del grado educativo que trabaj en la secuencia analizada.
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Lecturas SEP (2011), Programas de estudio. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado, pp. 383-385 y 394-399. SEP, Programa de estudios 2011, Gua para el maestro. Educacin Bsica Primaria. Quinto grado, pp. 53-56. SEP, Programa de estudios 2011, Gua para el maestro. Educacin Bsica Secundaria Primer grado, pp. 112-116. SEP, Programa de estudios 2011, Gua para el maestro. Educacin Bsica Preescolar. Tercer grado, pp. 219-223.

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Lecturas complementarias Castaer, M. y Camerino, O., (2009), Para que la interdisciplina curricular sea cada vez menos una utopa en La educacin fsica cambia, Barcelona, Novedades Educativas, pp. 192-212.

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SPTIMA SESIN
Proyectos Pedaggicos Articulados con Temas de Relevancia Social que Forman Parte de ms de un Espacio Curricular Duracin: 5 horas Recuerde los aprendizajes esperados de la sesin: Analiza los componentes de los proyectos pedaggicos como estrategia para articular temas de relevancia social y aplica criterios metodolgicos para su diseo y valoracin. Productos sptima sesin Por parejas, cuadro con los elementos a considerar en la organizacin de proyectos. Por equipos, gua metodolgica para la elaboracin de proyectos articulados con temas de relevancia social. Recomendacin al formador Haga notar que las orientaciones didcticas del enfoque de la RIEB, inscritas en el plan y los programas de estudio 2011, promueven como estrategia de planeacin llevar a cabo en situaciones de aprendizaje, entendidas como: el medio por el cual se organiza el trabajo docente, a partir de planear y disear experiencias que incorporan el contexto cercano a los nios y tienen como propsito problematizar eventos del entorno prximo. Por lo tanto, son pertinentes para el desarrollo de las competencias de las asignaturas que conforman los diferentes campos formativos.

Una de sus principales caractersticas es que se pueden desarrollar a travs de talleres o proyectos. Esta modalidad de trabajo se ha puesto en prctica primordialmente en el nivel preescolar, sin embargo, ello no lo hace exclusivo de este nivel, ya que las oportunidades de generar aprendizaje significativo las hacen tiles para toda la Educacin Bsica. Incluyen formas de interaccin entre alumnos, contenidos y docentes, favorecen el tratamiento inter y transdisciplinario entre los campos formativos. Programa de Estudio 2011. Educacin Bsica Secundaria, p. 67.

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7.1 El Proyecto Como Estrategia para Articular Temas de Relevancia Social Duracin: 3 horas Recuerde los aprendizajes esperados actividad 7.1 Reconoce los componentes del proyecto pedaggico para el tratamiento de temas de relevancia social. Actividad 7.1 Solicite a los participantes realizar la lectura del siguiente texto identificando lo ms importante sobre el concepto y los componentes del proyecto pedaggico de aula:

Proyecto Pedaggico de Aula Un proyecto pedaggico de aula constituye un modelo de instruccin autntico en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase. Las estrategias de instruccin basada en proyectos tienen sus races en la aproximacin constructivista que evolucion a partir de los trabajos de psiclogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales, esto es, que los nios aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basndose en sus conocimientos actuales y previos (Karlin&Vianni, 2001). Bottoms&Webb (1988), plantean que aun cuando existen diversas estrategias para formular un proyecto pedaggico, generalmente se tienen en cuenta los siguientes elementos: Situacin o problema: una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto busca atender o resolver. Descripcin y propsito del proyecto: una explicacin concisa del objetivo ltimo del proyecto y de qu manera atiende este la situacin o el problema. Especificaciones de desempeo: lista de criterios o estndares de calidad que el proyecto debe cumplir. Reglas: guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y metas a corto plazo. Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron: incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institucin educativa y padres de familia. Evaluacin: cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes. En el aprendizaje por proyectos, se evalan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final. El NorthWest Regional Educational Laboratory (2006) propone una metodologa de Aprendizaje por Proyectos (ApP), que consiste en una herramienta de instruccin que ayuda al maestro a lograr sus objetivos como educador. El ApP se orienta hacia la realizacin de un proyecto o tarea, el trabajo se enfoca en la solucin de un problema complejo o en la realizacin de una actividad que tambin lo es; el trabajo se lleva a cabo en grupos; los estudiantes tienen mayor autonoma que en una clase tradicional para moverse y hacer uso de diversos recursos (preferiblemente dentro del aula); y los grupos que se conforman trabajan en proyectos diferentes.
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Esta metodologa contempla algunas reas que deben considerarse al momento de proponer un proyecto de aprendizaje: Contenido del Proyecto. Debe seleccionarse un ttulo y desarrollar una propuesta del propsito u objetivo de este. Igualmente, debe formularse un breve resumen del contenido que responda a las siguientes preguntas: Cmo se ajusta el contenido del proyecto a los objetivos del curso o materia que se est cubriendo? Cmo contribuye el Proyecto como parte de un propsito o misin mayor? Objetivos del Proyecto. Debe efectuarse un anlisis del Proyecto en trminos de su relacin con: los objetivos de las TIC en Educacin y los objetivos especficos de la materia de clase. Requisitos previos de conocimientos y habilidades por parte de los estudiantes. Es necesario cuestionarse sobre el cumplimiento por parte de los estudiantes de los requisitos para el desarrollo del proyecto. Equipos necesarios para el Proyecto. Deben responderse preguntas como stas: Har cada estudiante un Proyecto individual o se har en equipos? Cmo se conformarn estos? Qu papel jugar usted como docente en la seleccin de lderes o en la asignacin de roles dentro de los equipos? Hasta qu punto podrn los estudiantes o los equipos definir sus propios Proyectos dentro de un marco general? Programacin del Proyecto. La planeacin en sta rea debe incluir: a) una programacin del Proyecto completo que incluya un estimado del tiempo de cada clase que se va a dedicar a ste, y del nmero de das, semanas o meses que se requerir para completarlo; b) fechas de revisin. Cules son las metas parciales en el desarrollo del Proyecto? Cundo se deben alcanzar? Qu deben presentar los estudiantes para evidenciar el logro de esas metas? Recursos y Materiales. Qu recursos requerirn los estudiantes? Estarn disponibles? Con qu restricciones? En ocasiones, estas guas fundamentales no son suficientes y se hace necesario que el docente encuentre metodologas detalladas para su planificacin y posterior desarrollo, que adicionalmente se ajusten a la naturaleza de la institucin educativa. (Arciniegas y Garca, 2007: 2, 8 - 9). Para complementar la informacin puede proyectar y explicar el siguiente esquema sobre los componentes del proyecto pedaggico de aula:

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Pida que en el siguiente recuadro de manera personal respondan cmo define un proyecto? en educacin fsica cul es la utilidad de trabajar por proyectos? qu elementos resalta en la organizacin de la experiencia de aprendizaje por proyectos?

Por parejas compartan y complementen sus respuestas y elaboren una ficha de contenido que las resuma.

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Recomendacin al formador: Para apoyar el anlisis conjunto puede proyectar y resaltar las caractersticas de los proyectos pedaggicos. Son un conjunto de actividades sistemticas e interrelacionadas para reconocer y analizar una situacin o problema y proponer posibles soluciones. Brindan oportunidades para que los alumnos acten como exploradores del mundo, estimulen su anlisis crtico, propongan acciones de cambio y su eventual puesta en prctica; los conduce no slo a saber indagar, sino tambin a saber actuar de manera informada y participativa. Los proyectos permiten la movilizacin de aprendizajes que contribuyen en los alumnos al desarrollo de competencias, a partir del manejo de la informacin, la realizacin de investigaciones sencillas (documentales y de campo) y la obtencin de productos concretos. Todo proyecto considera las inquietudes e intereses de los estudiantes y las posibilidades son mltiples ya que se puede traer el mundo al aula Programa de Estudio 2011. Educacin Bsica Secundaria, p. 67. Continuando el trabajo por parejas solicite que comenten si han trabajado algn proyecto pedaggico, si es as sobre qu tema y cul fue el resultado de la experiencia. Si no han trabajado algn proyecto expliquen por qu. Pida que apoyados en las fichas elaboradas y el intercambio realizado, elaboren una reflexin sobre la experiencia obtenida al trabajar por proyectos. Organice la plenaria y oriente para que voluntariamente se comparten las reflexiones y se abunde en el anlisis. Indique realizar la lectura del siguiente texto destacando lo ms sobresaliente.

Incorporar Temas de Relevancia Social Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana. (SEP, 2011: 27) Comente que es muy importante rescatar su experiencia docente y apoyados en las lecturas anteriores, por parejas identifiquen un tema de relevancia social que consideren prioritario por la problemtica del contexto escolar en donde se desempean. Enfatice la importancia de favorecer el tratamiento del tema de manera articulada tanto con las asignaturas del campo de desarrollo personal y para la convivencia como con las otras del nivel en que se desempean, para observar un ejemplo de
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vinculacin de las asignaturas con un tema relevante, pida que analicen la siguiente propuesta de Devs Devs sobre un proyecto interdisciplinar de salud. Ejemplo de una Iniciativa Interdisciplinar para la Escuela
Lengua - Elaboracin de una historia viaje imaginario a travs de: a) un cuerpo sano/poco sano; b) un cuerpo activo/sedentario. - Representacin dramtica o con marionetas de la historia inventada - Confeccin de un libro de recetas saludables - Redaccin o poesa sobre la actividad fsica y la salud - Llevar un diario detallado de actividad fsica y alimentacin - Comentario y discusin sobre un tema crtico: ejercicio obsesivo; ejercicio fsico y medio ambiente

Educacin musical - Preparar su propia cinta con canciones seleccionadas para realizar ejercicios con msica - Contar las pulsaciones de msicas con diferentes ritmos - Identificar, y posteriormente seleccionar, msica que induzca a estar relajado, activo, triste, etc. - Comentario y discusin sobre nivel y reduccin de ruidos en la calle, en la escuela, en el hogar y peligros que conllevan

Referencia 33
Educacin Fsica (Ver, por ejemplo, las actividades de la iniciativa 1) El da de la actividad fsica saludable Otras

Educacin artstica - Elaboracin de marionetas (tteres) - Confeccin de un collage con etiquetas de - Collage colectivo sobre un tema crtico: un cuerpo delgado es un cuerpo sano? - Diseo de carteles, logotipos para la promocin de un estilo de vida activo - Planificar y dibujar en tarjetas un circuito aerbico.

Conocimiento del medio Anlisis de las funciones de los rganos corporales - Identificacin de la posicin del corazn en relacin a otros rganos corporales - Elaboracin de un cuestionario para analizar la alimentacin familiar (relacin alimentacin sana) - El asma y el sistema respiratorio - La alimentacin y el gasto de energa (equilibrio)

MATEMTICAS. Representacin en grficos de barras: frecuencia cardiaca y respiratoria de las actividades de la clase de educacin fsica - Clculo de caloras ingeridas y gastadas en un da.
Devs, Devs, Jos. En M. Villamn (coord.) La educacin fsica en el currculum de primaria, pp. 367-388. Devs, J. (2000) Actividad fsica, deporte y salud. Inde. Barcelona. feadef.iespana.es/santander/conf/co/o.devis.pdf, pp. 5-18. SEP (2010). Curso Educacin Fsica en el marco de la RIEB II. Estrategias didcticas de la educacin fsica acordes a los ej es pedaggicos y temas de prioridad educativa nacional que se abordan en ms de una asignatura. Material de lecturas, Ref. 31, p. 123.

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Recomendacin al formador Es muy importante que en esta sesin se propicie la reflexin y el anlisis de los temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y fueron tratados en el Curso de la RIEB II, enfatice su promocin integrados en los proyectos pedaggicos de aula. Haga notar a los participantes que pueden apoyar la eleccin del tema de relevancia social retomando los textos sobre educacin y salud en la escuela, proyectos de estilos de vida saludable, alimentacin, diversidad e interculturalidad, educacin para la paz y equidad de gnero, que se encuentran en las referencias 25, 27, 29 y 34 a 41 de la Antologa del curso RIEB II. Como resultado de su anlisis pida que ubiquen el nivel y grado escolar, y fundamenten el tema elegido, del mismo modo sugieran actividades (rallys, clubes, campamentos, secuencias didcticas, etc.), para su realizacin apoyados en el cuadro 7.1. Cuadro 7.1 Fundamentacin del Tema y Actividades Nivel educativo______________Grado___________Bloque___________ Tema: Fundamentacin: Actividades

Pida que se integren por equipos con temas comunes para comentar y retroalimentar sus trabajos. Organice la plenaria para que los equipos presenten sus trabajos y reflexionen sobre la utilizacin de proyectos para organizar las experiencias de aprendizaje y la necesidad de manejar sus componentes para el logro de los aprendizajes esperados. Sugiera guardar su trabajo en el portafolio de evidencias.

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7.2 Criterios y Procedimientos Metodolgicos para el Diseo de Proyectos Duracin: 2 horas Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 7.2 Identifica criterios y sugiere una metodologa para disear proyectos articulados con temas de relevancia social. Actividad 7.2 Organice los equipos del nivel en donde se desempean los participantes para que elijan un grado escolar y trabajen un bloque elaborando el cuadro 7.2 especificando el tema, los propsitos, los aprendizajes esperados y las acciones a desarrollar para la organizacin del proyecto. Cuadro 7.2 Componentes Estructurales del Proyecto Pedaggico Nivel Tema del Proyecto Grado Propsito Aprendizajes esperados Bloque

Planeacin Desarrollo Comunicacin Evaluacin

Solicite que elaboren un listado con los criterios y procedimientos metodolgicos indicados en el diseo de un proyecto pedaggico. Continuando en su trabajo por equipos de nivel educativo, oriente a los docentes para que retomen las actividades y las acciones identificadas en el anlisis realizado en la actividad anterior y elaboren una propuesta de gua metodolgica para el diseo de proyectos pedaggicos de educacin fsica articulando temas de relevancia social. Es muy importante que en la gua consideren: la planeacin, el desarrollo de las actividades, la comunicacin y la evaluacin, as como recomendaciones didcticas generales. Organice al grupo en plenaria para la presentacin de los trabajos y sugiera que se complementen con las contribuciones del grupo. Indique que guarden su trabajo en su portafolio de evidencias pues ser til para la elaboracin del producto final.

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Lecturas Arciniegas Gonzlez, D. y Garca Chacn, G. (2007) Metodologa para la planificacin de proyectos pedaggicos de aula en la educacin inicial. Revista Electrnica publicada por el Instituto de Investigacin en Educacin Universidad de Costa Rica ISSN 14094703, Volumen 7, Nmero 1, Enero-Abril 2007, pp. 1-37. http://revista.inie.ucr.ac.cr (Consulta 10 de agosto de 2011) Devs, Devs, Jos. En M. Villamn (coord.) La educacin fsica en el currculum de primaria, pp. 367-388. Devs, J. (2000) Actividad fsica, deporte y salud. Inde. Barcelona. feadef.iespana.es/santander/conf/co/o.devis.pdf, pp. 5-18. SEP (2010). Curso Educacin Fsica en el marco de la RIEB II. Estrategias didcticas de la educacin fsica acordes a los ejes pedaggicos y temas de prioridad educativa nacional que se abordan en ms de una asignatura. Material de lecturas, Ref. 31, p. 123. Programa de Estudio 2011. Educacin Bsica Secundaria, p. 67. Lecturas complementarias Carrillo, Tulio, El proyecto pedaggico de aula, Educere: aula, vivencias y reflexiones, ao 5, No. 15 octubre-diciembre 2001. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35651518.pdf Devs Devs, Jos y Carmen PeirVelert (1992), Nuevas perspectivas curriculares en educacin fsica: la salud y los juegos modificados, Barcelona, INDE. Grasso, Alicia, comp. (2009), La educacin fsica cambia. Buenos Aires, Novedades Educativas. Viciana, Jess (2002), Planificar en Educacin Fsica, Barcelona, INDE.

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OCTAVA SESIN
Elaboracin del Producto Final: Diseo de una Secuencia Didctica del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia y Proyecto Integrado con un Tema de Relevancia Social Duracin: 5 horas Recuerde los aprendizajes esperados Disea y analiza una secuencia didctica integrada y un proyecto articulado con un tema de relevancia social para la educacin bsica. Productos: Diseo y anlisis de una secuencia didctica del Campo de Desarrollo personal y para la convivencia y un proyecto pedaggico con anlisis. Individual. Recomendacin al formador Al iniciar la sesin, dedique algn tiempo a comentar con el grupo los propsitos y la secuencia de la sesin, as como las caractersticas de los productos finales. Recuerde que las caractersticas de estos productos sern consideradas como indicadores para la evaluacin. Para introducir la sesin haga notar que la organizacin del Plan de Estudios para la Educacin Bsica en Campos de Formacin busca la articulacin de las asignaturas que lo conforman, con el fin de lograr las competencias de una manera global sin perder el valor que por su naturaleza cada asignatura confiere a la formacin de los estudiantes. Explique a los participantes que en las sesiones anteriores se estudiaron los componentes de la planificacin para el diseo de secuencias didcticas, examinando los ejes articuladores del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia, el cual integra las asignaturas de Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica; de igual forma se analizaron proyectos pedaggicos articulados con temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y promueven la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad; en ambos casos, se exploraron criterios y principios metodolgicos generales para su diseo y aplicacin en las sesiones de educacin fsica. Con esta base, en esta jornada de trabajo se aplicar la propuesta metodolgica elaborada en el curso taller para disear una secuencia didctica del campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia y un proyecto integrado con un tema de relevancia social. Estos sern los productos finales del curso.

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8.1 Diseo y Anlisis de Secuencias Didcticas del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia Duracin: 2 horas 30 minutos Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 8.1 Disea y analiza una secuencia didctica del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia Actividad 8.1 Recomendacin al formador Recuerde a los participantes que esta sesin propone articular componentes de las distintas asignaturas que constituyen el Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia y temas de relevancia social para disear secuencias didcticas y proyectos pedaggicos integrales que den cuenta del manejo adecuado de estrategias de la planeacin para desarrollar las competencias prescritas por la RIEB para las y los escolares de la educacin bsica. Para el diseo de la secuencia indique ubicar inicialmente en el programa de estudio correspondiente los componentes estructurales del bloque de acuerdo al grado y nivel en que disear la secuencia, con esta informacin elabore el cuadro conforme al ejemplo trabajado en la sesin 4, cuadro 4.1 Componentes estructurales del bloque. Oriente a los participantes para que revisen el apartado de Orientaciones para la planificacin, la didctica y la evaluacin de las Guas para maestros de Primaria, la Gua para la educadora en Preescolar y la Gua para maestros de Educacin Fsica en Secundaria, que forman parte del Programa d estudios 2011 correspondiente a cada grado y nivel educativo. Destaque que en este apartado encontrar orientaciones por grado y por bloque, por lo que su revisin es bsica para ubicar la intencin pedaggica, las nociones y procesos formativos, as como los vnculos con otras asignaturas. Retomen la gua metodolgica elaborada en la actividad 6.2. y recuperen las anotaciones de la lectura: Organizacin pedaggica de la experiencia de aprendizaje: Planificacin y didctica (actividad 6.1), para disear una secuencia didctica integrando los componentes estructurales de las asignaturas del Campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia.

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Recomendacin al formador Para apoyar el diseo de las actividades, tanto para las secuencias didcticas como para los proyectos pedaggicos, sugiera a los participantes revisar la referencia 10 de los materiales de lectura del curso La Educacin Fsica en el marco de la RIEB II, sobre los mbitos de la motricidad que se tratan durante la licenciatura en educacin fsica y se describen algunas de las estrategias didcticas aplicadas en educacin bsica, tales como diversas variantes de juegos (simblicos, cooperativos, reglados, de roles, etc.), iniciacin deportiva, campamentos, rallys, etc. Al concluir el diseo de su secuencia, pida que retomen la Gua de anlisis elaborada en la actividad 6.3 y analicen la secuencia elaborada diseada. Explique que para documentar su experiencia y la reflexin realizada en el ejercicio de diseo y anlisis de su secuencia didctica elabore un escrito de una cuartilla en donde evale el trabajo realizado. Indique guardar el trabajo en su portafolio de evidencias como parte de su producto final.

8.2 Diseo y Anlisis de un Proyecto Articulado con un Tema de Relevancia Social para la Sesin de Educacin Fsica en la Educacin Bsica Duracin: 2 horas 30 minutos Recuerde los aprendizajes esperados para la actividad 8.2 Disea y analiza un proyecto pedaggico sobre un tema de relevancia social Actividad 8.2 Pida que de manera individual retome la gua metodolgica elaborada en la actividad 7.2, y disee un proyecto pedaggico articulado con un tema de relevancia social aplicando la metodologa propuesta. Para favorecer la coevaluacin solicite que por parejas intercambien la secuencia didctica elaborada en la actividad anterior y el proyecto articulado y utilizando la siguiente rbrica analicen y retroalimenten sus trabajos. Explique la necesidad de considerar los ajustes pertinentes a la rbrica para el anlisis de los proyectos.

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Rbrica para Valorar la Secuencia Didctica del Campo de Formacin y el Proyecto Articulado
Aspecto 4 En la secuencia se identifican y aplican claramente los ejes y componentes del campo. 3 En la secuencia se identifican y aplican medianamente los ejes y componentes del campo. 2 En la secuencia se identifican y aplican confusamente los ejes y componentes del campo. 1 En la secuencia no se identifican ni aplican los ejes y componentes del campo.

Organizacin

Se integran los aprendizajes esperados y se presentan las aplicaciones adecuadas.

Pertinencia

Se formula claramente la intencin pedaggica en concordancia con los principios del enfoque.

En la secuencia se observa adecuacin a las caractersticas de crecimiento y desarrollo del escolar en el contexto correspondiente.

Se consideran las nociones y procesos formativos que se propician de acuerdo al nivel y grado que cursa el escolar.

Se integran medianamente los aprendizajes esperados y se presenta algunas aplicaciones adecuadas. Se formula medianamente la intencin pedaggica en concordancia con los principios del enfoque. En la secuencia se observa moderada adecuacin a las caractersticas de crecimiento y desarrollo del escolar en el contexto correspondiente. Se consideran moderadamente las nociones y procesos formativos que se propician de acuerdo al nivel y grado que cursa el escolar.

Limitada integracin de los aprendizajes esperados y pocas aplicaciones adecuadas.

No hay integracin de aprendizajes esperados, ni aplicaciones adecuadas.

Se formula confusamente la intencin pedaggica en concordancia con los principios del enfoque. En la secuencia se observa limitada adecuacin a las caractersticas de crecimiento y desarrollo del escolar en el contexto correspondiente. Se consideran limitadamente las nociones y procesos formativos que se propician de acuerdo al nivel y grado que cursa el escolar.

No se formula claramente la intencin pedaggica en concordancia con los principios del enfoque. En la secuencia no se observa adecuacin a las caractersticas de crecimiento y desarrollo del escolar en el contexto correspondiente. No se consideran las nociones y procesos formativos que se propician de acuerdo al nivel y grado que cursa el escolar.

Articulacin

El diseo de las actividades se bas atinadamente en la seleccin de estrategias didcticas y evaluacin afines al campo.

El diseo de las actividades se bas medianamente en la seleccin de estrategias didcticas y

El diseo de las actividades se bas limitadamente en la seleccin de estrategias didcticas y

El diseo de las actividades no se bas en la seleccin de estrategias didcticas ni de 108

Se abordan claramente los ejes integradores de los programas y de las asignaturas del campo.

Integracin del campo

Se incluyen actividades claramente integradoras y actividades propias de cada asignatura para el logro de propsitos del campo.

La seleccin de actividades de inicio, desarrollo y cierre, es adecuada y garantiza el desarrollo lgico de la secuencia.

evaluacin afines al campo. Se abordan medianamente los ejes integradores de los programas y de las asignaturas del campo. Se incluyen actividades medianamente integradoras y actividades propias de cada asignatura para el logro de propsitos del campo. La seleccin de actividades de inicio, desarrollo y cierre, es medianamente adecuada para garantizar el desarrollo lgico de la secuencia. Se establecen medianamente las conexiones entre asignaturas. Las tareas del alumno y del docente son medianamente claras con los principios metodolgicos de las asignaturas del campo y del enfoque para el desarrollo de competencias. Se recuperan medianamente los aprendizajes previos para favorecer las competencias Se promueve medianamente la indagacin, la

evaluacin afines al campo. Se abordan confusamente los ejes integradores de los programas y de las asignaturas del campo Se incluyen actividades confusamente integradoras y actividades de cada asignatura poco claras para el logro de propsitos del campo. La seleccin de actividades de inicio, desarrollo y cierre, es confusa y garantiza limitadamente el desarrollo lgico de la secuencia.

evaluacin afines al campo. No se baordan los ejes integradores de los programas y de las asignaturas del campo. No se incluye actividades integradoras ni actividades propias de cada asignatura que buscan el logro de propsitos del campo. La seleccin de actividades de inicio, desarrollo y cierre, es no es adecuada y no garantiza el desarrollo lgico de la secuencia.

Conexiones con las asignaturas del campo Enfoque de las asignaturas

Se establecen claramente las conexiones entre asignaturas. Las tareas del alumno y del docente son claramente congruentes con los principios metodolgicos de las asignaturas del campo y del enfoque para el desarrollo de competencias.

Se establecen confusamente las conexiones entre asignaturas. Las tareas del alumno y del docente son confusas con los principios metodolgicos y de las asignaturas del campo y del enfoque para el desarrollo de competencias.

No se establecen las conexiones entre asignaturas.

Las tareas del alumno y del docente no son congruentes con los principios metodolgicos de las asignaturas del campo y del enfoque para el desarrollo de competencias. No se recuperan claramente los aprendizajes previos para favorecer las competencias No se promueve la indagacin, la solucin de 109

Se recuperan claramente los aprendizajes previos para favorecer las competencias.

Se recuperan limitadamente los aprendizajes previos para favorecer las competencias Se promueve limitadamente la indagacin, la

Se promueve la indagacin, la solucin de problemas y se

presentan desafos que estimulan el aprendizaje.

Se favorece claramente el trabajo con las actitudes y valores en concordancia con el aprendizaje de conocimientos y procedimientos para el desarrollo de las competencias.

Accin formativa

La secuencia didctica orienta claramente las acciones de los alumnos y del docente.

Las recomendaciones para apoyar la evaluacin formativa de los estudiantes son pertinentes y consideran los distintos recursos (autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin).

solucin de problemas y se presentan algunos desafos que estimulan el aprendizaje. Se favorece medianamente el trabajo con las actitudes y valores en concordancia con el aprendizaje de conocimientos y procedimientos para el desarrollo de las competencias. La secuencia didctica orienta medianamente las acciones de los alumnos y del docente. Las recomendaciones para apoyar la evaluacin formativa de los estudiantes son medianamente pertinentes y consideran algn recurso (autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin).

solucin de problemas y se presentan pocos desafos que estimulan el aprendizaje. Se favorece limitadamente el trabajo con las actitudes y valores en concordancia con el aprendizaje de conocimientos y procedimientos para el desarrollo de las competencias. La secuencia didctica orienta confusamente las acciones de los alumnos y del docente. Las recomendaciones para apoyar la evaluacin formativa de los estudiantes son poco pertinentes y no consideran distintos recursos (autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin).

problemas y no se presentan desafos que estimulan el aprendizaje.

No se favorece el trabajo con las actitudes y valores en concordancia con el aprendizaje de conocimientos y procedimientos para el desarrollo de las competencias. La secuencia didctica no orienta las acciones ni de los alumnos ni del docente. Las recomendaciones para apoyar la evaluacin formativa de los estudiantes no son pertinentes y no consideran distintos recursos (autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin).

Organice al grupo para que en plenaria de manera voluntaria compartan los trabajos y reflexionen sobre el proceso seguido durante el curso taller para orientar la elaboracin de secuencias y proyectos integrados y las implicaciones que esto tiene para la labor del docente. Oriente a los docentes para que apoyados en el anlisis y la coevaluacin realizadas, de manera individual realicen por escrito (una cuartilla) una autoevaluacin del producto final. Para ello retomen los aprendizajes esperados del curso taller (sealados en el cuadro 1 de la sesin 1: Propsitos y aprendizajes esperados del curso Educacin Fsica en el marco de la RIEB I, II y III), y valoren su concrecin en competencias docentes como instrumentos para la elaboracin de los productos finales. Indique integrar todos los trabajos, junto con la coevaluacin y la autoevaluacin, al portafolio de evidencias para la entrega de los productos del curso pues sern las evidencias para dar seguimiento y evaluar el proceso en su conjunto.
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Lecturas complementarias Castaer, M. y Camerino, O., (2009), Para que la interdisciplina curricular sea cada vez menos una utopa en La educacin fsica cambia, Barcelona, Novedades Educativas, pp. 192-212. Contreras Jordn, Onofre (1998), Didctica de la educacin fsica. Un enfoque constructivista, Barcelona, INDE. Daz Lucea, Jordi (1999), Las sensaciones y percepciones en la construccin del movimiento en La enseanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas, Barcelona, pp. 17-27. Daz Lucea, Jordi (1993), Unidades didcticas para secundaria: de las habilidades bsicas a las habilidades especficas, Barcelona, INDE. Hernndez, R.M., Butrago L. E. y Torres L.V. La secuencia didctica en los proyectos de aula. Tesis maestra en educacin, Universidad Javeriana, Bogot Colombia, dic. 2009. http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/educacion/tesis59.pdf (consultado agosto 2011). SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Todos los grados, Mxico, SEP, 2011. ___________ Programa de estudio 2011. Gua para la Educadora. Educacin Bsica. Preescolar, Mxico, SEP, 2011. ___________ Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Educacin Fsica, Mxico, SEP, 2011. Viciana, Jess (2002), Planificar en Educacin Fsica, Barcelona, INDE.

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