Tesis Silvana Longueira

Departamento de Teora de la Educacin, Historia de la Educacin y Pedagoga Social UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA Facultad de Ciencias de la Educacin
Tesis Doctoral
EDUCACIN MUSICAL: UN PROBLEMA EMERGENTE DE INTERVENCIN EDUCATIVA. INDICADORES PEDAGGICOS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EDUCACIN MUSICAL.
Autora: Silvana Longueira Matos
Director: Jos Manuel Tourin Lpez
Santiago de Compostela, septiembre de 2011
D. Jos Manuel Tourin Lpez, catedrtico del Departamento de Teora de la Educacin, Historia de la Educacin y Pedagoga Social de la Universidad de Santiago de Compostela, y director de la Tesis Doctoral realizada por Silvana Longueira Matos Educacin musical: un problema emergente de intervencin educativa. Indicadores pedaggicos para el desarrollo de competencias en educacin musical
HACE CONSTAR
Que la citada Tesis Doctoral rene los requisitos acadmicos y cientficos necesarios para proceder a su lectura y defensa pblica.
En Santiago de Compostela, a 1 de septiembre de 2011.
Fdo. D. Jos Manuel Tourin Lpez.
Agradecimientos: Mi ms sincera gratitud al profesor Jos Manuel Tourin Lpez, director de este trabajo de tesis y tutor estos aos, por su sabidura, generosidad e infinita paciencia. A los componentes del Grupo de Investigacin Terceira Xeracin, por acogerme, orientarme y animarme cada da. A los que han puesto a mi disposicin su conocimiento y han compartido su trabajo y sus inquietudes en cada estancia de investigacin. A todos los que, muchos sin saberlo, desde mi primera clase de lenguaje musical, hasta el ltimo ensayo, pasando por cada materia en la facultad, me han empujado a buscar y a realizar este trabajo. Por supuesto, a mi familia, por ayudarme a elegir y a realizar mi proyecto de vida: a Fina y Federico, mis padres, por ensearme la ilusin por aprender, el valor del trabajo diario y de la perseverancia; y a Juan, por seguir creyendo que educando por y para la msica conseguir un mundo mejor. Gracias a todos.
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NDICE
Introduccin: objetivos, propuesta de contenidos y desarrollo metodolgico... 1 Primera parte: Desarrollo administrativo de la Educacin Musical en Espaa... 11 Presentacin a la primera parte... 13 CAPTULO I: La msica en la educacin general... 17 I.1. La Constitucin de 1812... 17 I.1.1. Antecedentes.. 17 I.1.2. La Constitucin de Cdiz.. 19 I.1.3. Proyecto de arreglo de la instruccin pblica, 1814.. I.2. Desarrollo de los principios constitucionales de 1812: 1821-1823, el Trienio Liberal. 21 26
I.3. La Dcada Absolutista: 1823-1833. 30 I.4. La Dcada Liberal: 1834-1843. 32 I.5. La Dcada Moderada: 1844-1854.. 35 I.6. La Restauracin. 52 I.7. Alfonso XIII: 1902-1923. 61 I.8. Alfonso XIII: 1923-1931. Reformismo escolar y cambio cultural. La dictadura de Primo de Rivera. 65 I.9. La II Repblica 70 I.10. La Guerra Civil Espaola: 1936-1939.. 75 I.11. Educacin y franquismo. 80 I.11.1. El franquismo: 1939-1951. El ideal educativo nacional-catlico.... 80
I.11.2. El franquismo: 1951-1956. La crisis del Nacional-Catolicismo y presagios de aperturismo 84 I.11.3. El franquismo: 1957-1975. Escuela, cambio social y desarrollo econmico.. 86
I.12. La Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE).. 89 I.12.1. Contexto de la reforma educativa de 1970. 89 I.12.2. Influencia de la concepcin desarrollista de la educacin y el modelo keynesiano. 91 I.12.3. Constitucin y puesta en marcha de la Ley General de Educacin de 1970. 93
I.12.4. Desarrollo y aplicacin de la LGE en los diferentes niveles del sistema educativo 101 I.12.5. Desarrollo curricular de la Ley General de Educacin de 1970 y la educacin musical... 103 I.13. Poltica educativa en la transicin. 107
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I.13.1. La Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin (LODE).. 113 I.14. La Ley 1/1990, de 3 de mayo, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). 117 I.14.1. Contextualizacin 117 I.14.2. Desarrollo curricular: la msica en la LOGSE 121 I.15. La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE). 128 I.16. La Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (LOCFP). 135 I.17. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). 139 I.17.1. Antecedentes... 139 I.17.2. Aprobacin y estructura de la LOE.. 140 I.17.3. La msica en el currculo de la LOE 145 CAPTULO II. Educacin musical profesional y vocacional. 155 II.1. Contextualizacin.. 155 II.2. El Real Conservatorio de Msica de Madrid Mara Cristina y el siglo XIX. 156 II.3. Primeras dcadas del siglo XX... 161 II.4. El Decreto de 15 de junio de 1942. 165 II.5. La Reglamentacin general de los conservatorios de msica de 1966.. 171 II.6. La Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE). 178 II.7. La Ley 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) 180 II.7.1. Requisitos mnimos de los centros educativos musicales 183 II.7.2. El currculo 184 II.7.3. El grado superior.. 187 II.7.4. Medidas de compatibilidad entre las enseanzas de rgimen general y las enseanzas musicales de rgimen especial en la LOGSE.. 190 II.7.5. El cuerpo de profesores de msica y artes escnicas... 192 II.8. La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE).. 193 II.9. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).. 194 II.9.1. Requisitos de los centros.... 197 II.9.2. El currculo de la enseanza profesional de msica.. 197 II.9.3. La carrera docente de Msica 208 II.9.4. Medidas de compatibilidad entre la educacin general y las enseanzas artsticas a partir de la LOE 213 II.9.5. Enseanzas superiores de msica: LOE y EEES.. 215 II.9.6. El Consejo Superior de Enseanzas Artsticas (CSEA) 220 Recapitulacin y consideraciones finales a la primera parte.. 223
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Segunda parte: La msica como educacin. 233 Presentacin a la segunda parte. 235 CAPTULO III. Educacin musical y enseanza reglada: aproximacin a la mirada pedaggica.. 239 III.1. La educacin musical en el sistema educativo... 239 III.1.1. La educacin musical en la formacin general. 242 III.1.2. Enseanzas profesionales de msica 243 III.1.3. Las escuelas de msica 245 III.1.4. Las enseanzas superiores de msica.. 246 III.2. Educacin por y para la msica... 248 III.3. Procesos formales, no formales e informales a travs de la msica.. 250 III.4. Conocimiento de la educacin y conocimiento del rea cultural msica 260 III.5. Dimensiones, mbitos y finalidades en la educacin. La educacin musical como mbito general de educacin. 266 III.6. La educacin musical como uso y construccin de experiencia axiolgica.. 272 III.6.1. El valor de la educacin musical. Los valores educativos de la msica 272 III.6.2. Msica y educacin en valores. 274 III.6.3. Aprendiendo la convivencia a travs de la msica 282 III.6.4. La incardinacin en la prctica: algunos proyectos de intervencin social a travs de la educacin musical.. 285 III.6.5. Qu valores generales de la educacin en la msica.. 287 III.6.6. Valores profesionales. 291 III.7. La educacin por la msica. La msica como instrumento de educacin y de educacin artstica 294 III.8. Creatividad, afectividad y educacin musical: una relacin que reclama la concordancia valor-sentimiento.. 304 III.9. La educacin musical en Europa.. 312
CAPTULO IV. Competencias y educacin musical... 319 IV.1. Marco conceptual 319 IV.2. Un nuevo concepto, una nueva mentalidad? .. 325 IV.3. Las competencias bsicas. 328 IV.4. Competencia cultural y artstica 337 IV.5. Desarrollo de las competencias bsicas a travs de la msica.. 343 IV.6. Las competencias bsicas en el mbito de la educacin musical profesional. 350 IV.7. Competencias profesionales: educacin para la msica. 354 IV.7.1. Profesionalizacin del sistema, los ttulos profesionales del mbito musical.. 355 IV.7.2. Educacin musical y competencias profesionales 357 IV.7.2.1. Enseanzas superiores de msica y el EEES... 363 IV.7.2.2. Competencias en las especializaciones musicales en la Universidad.. 365
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IV.7.2.3. Formacin docente; enseanzas regladas de msica. 368 IV.7.2.3.1. Profesorado de educacin musical en educacin primaria. 374 IV.7.2.3.2. Profesorado de educacin musical en educacin secundaria 377 IV.7.2.3.3. Profesorado de educacin musical en conservatorios. 380 Consideraciones finales a la segunda parte 385 Conclusiones finales 389 Bibliografa................................................................................................................................................. 397 Legislacin. 427 Anexo I: Principales acontecimientos polticos y normativa educativa desde 1812. Anexo II: Indicadores de creatividad..... Anexo III: ndice de imgenes, tablas y figuras.. Anexo IV: Relacin de acrnimos, siglas y abreviaturas 465 471 477 481
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INTRODUCCIN: OBJETIVOS, PROPUESTA DE CONTENIDOS Y DESARROLLO METODOLGICO.
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Introduccin: Objetivos, propuesta de contenidos y desarrollo metodolgico.
Este trabajo est enmarcado en el programa de doctorado de Teora e Historia de la Educacin en el bienio 2005-2007 del Departamento de Teora de la Educacin, Historia de la Educacin y Pedagoga Social de la Universidad de Santiago de Compostela. La temtica del trabajo, la educacin musical, surge por el deseo de unir dos mbitos que han sido objeto de mi inters y formacin: la msica y la pedagoga. Mi vinculacin a la msica se remonta a la infancia, convirtindose en un mbito de profesionalizacin que me permiti ejercer la docencia en escuelas de msica, conservatorios profesionales y formar parte de una plantilla instrumental profesional. Desde la obtencin del Ttulo de Profesor de Saxofn y ms tarde el de Profesor Superior de la misma especialidad, la incoherencia entre la denominacin del ttulo y la formacin recibida, ajena absolutamente a la preocupacin por la especializacin docente, generaron la necesidad de buscar formacin especfica y especializada. Esto me llev a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela y concretamente a la carrera de Pedagoga. As comienza esta unin. Aos despus, el programa de doctorado abrira una nueva meta, la investigacin. En las ltimas dos dcadas hemos asistido a la proliferacin de escuelas (municipales, con carcter de asociacin cultural o de fundacin privada) y conservatorios de msica (pblicos o autorizados) como respuesta a la demanda progresiva y creciente de formacin musical de calidad por parte de las familias. Demanda que ha obtenido una respuesta ms contundente desde la formacin ajena al sistema educativo general, constituyendo una red paralela al mismo que no deja de crecer. De la misma manera, las investigaciones en torno al mbito de la educacin musical han aumentado considerablemente en los ltimos aos y se predice que todava lo hagan ms a partir de la implantacin de las nuevas titulaciones de grado y los acuerdos a los que previsiblemente tendrn que llegar universidades y conservatorios superiores. Una de las reas de investigacin ms fecunda en el mbito ha sido la de la enseanza-aprendizaje de la msica, especialmente en educacin primaria y secundaria, lo que ha generado numerosos materiales en forma de informe de investigacin, manuales, guas docentes y materiales -3-
Educacin musical: un problema emergente de intervencin educativa. Indicadores pedaggicos para el desarrollo de competencias en educacin musical.
didcticos. No han sido pocos tampoco los materiales desarrollados para los primeros aos de las enseanzas elementales musicales de las diferentes especialidades instrumentales, as como para el lenguaje musical y sus derivados. El enfoque de esta tesis se encuadra, sin embargo, en el mbito de la Pedagoga General, de ah su origen en un programa de doctorado promovido por el rea de Teora de la Educacin. El inters de este trabajo se focaliza desde un problema que podemos formular del siguiente modo y que se constituye en el problema de base de esta tesis: por qu la msica es y debe ser parte de la educacin general y cules son sus aportaciones a la educacin integral de los alumnos desde este nivel educativo. Educacin musical es, por denominacin, primero educacin, y todo lo que se proponga para esta afecta y debe ser considerado para el mbito especfico. Hoy podemos afirmar que las artes son un problema de educacin, porque la experiencia y la expresin artstica son susceptibles de educacin. En el mbito de la educacin artstica, la tradicin ms depurada no es ajena a la distincin disciplinar de tres modos de abordar la relacin entre educacin y artes: una hace referencia al concepto de educacin artstica, otra se preocupa especialmente por el lugar de las artes en la enseanza, es decir, del currculo escolar educativo y una tercera se centra en la importancia del conocimiento de la educacin y su necesidad para la educacin artstica (Tourin, 2010b).
Figura 0.1. mbito disciplinar de la Educacin Artstica como parte de la Educacin como disciplina. Disciplina a investigar (investigacin de la disciplina) Disciplina de investigacin (investigacin en la disciplina) Arts and Education Justificacin y creacin de conocimiento de la educacin para la educacin artstica Disciplina a ensear (la enseanza y las materias de estudio de las artes en el sistema educativo) Arts in Education Educacin artstica en el sistema educativo. Educacin por las artes y para el arte
Fuente: Tourin, 2010b, 7
Arts Education Concepto de Educacin artstica como mbito o parcela de la educacin
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Nuestro objetivo es estudiar la educacin musical desde la perspectiva de la educacin. En este trabajo, la msica es un problema de educacin, ya que la experiencia y la expresin artstica son susceptibles de la misma. Hay un problema pedaggico que nace de la prctica de la educacin artstica y del conocimiento de la educacin que hace posible el estudio del mbito musical como objeto y como meta de educacin. La educacin musical es, primariamente, como cualquier otra rea de experiencia educativa, finalidad educativa orientada al uso y construccin de experiencia musical para construirse a uno mismo y saber elegir un proyecto personal de vida. Hoy estamos en condiciones de delimitar tres mbitos de formacin musical claramente diferenciados: la educacin musical en la formacin general, la formacin musical profesional y vocacional, y, la formacin musical docente, aunque a lo largo de los aos hayan llegado a subsumirse los unos en los otros. Esto nos permite a lo largo del trabajo diferenciar entre educacin por la msica y educacin para la msica. En el primero de los casos, la educacin por o a travs de la msica nos obliga a analizar la educacin musical como mbito de intervencin pedaggica que debe ser abordado como mbito general de educacin y como mbito de educacin general. Antes de analizar los componentes y la estructura de este trabajo, debemos dejar constancia de que el mismo ha sido objeto de una beca de formacin del profesorado universitario (FPU) por parte del Ministerio de Educacin para el periodo 2007-2011. Los objetivos del proyecto inicial que se mantienen en este trabajo son los siguientes: 1. Conocer, a travs de las normas vigentes y de la revisin del periodo histrico ms reciente, la situacin actual de la educacin musical en las enseanzas de rgimen general y rgimen especial. 2. Defender la msica como un mbito de intervencin educativa y explorar los principios que garanticen un nivel de intervencin de calidad. -5-
3. Abordar el panorama actual sobre las competencias en educacin y su posible aplicacin al mbito educativo musical. El proyecto inicial contena adems un cuarto objetivo, constatar a travs de la opinin de expertos de diferentes mbitos la importancia de la msica en el desarrollo integral del individuo, as como del conjunto de la sociedad. A lo largo de la elaboracin de la investigacin y ante la extensin del desarrollo conceptual y los resultados obtenidos, que garantizan desde el punto de vista lgico la conclusin de la tesis, se ha decidi prescindir del desarrollo de aproximaciones empricas vinculadas a este cuarto objetivo, siendo as informado y aceptado por el Ministerio, atendiendo a dos razones fundamentalmente: 1) El anlisis de la situacin actual del sistema educativo permite cerrarse sobre s mismo para poder comprender su lgica interna y entender el valor de la educacin musical desde presupuestos pedaggicos. 2) El anlisis de expertos o consultas empricas slo aportarn un anlisis de tendencia, sin afectar a la racionalidad del sistema desde el punto de vista estructural. De este modo se ha optado por un modelo de trabajo terico, frente a las otras dos opciones, desarrollo de tecnologas especficas o desarrollo de investigacin activa y prospectiva. En el primero de los casos, un trabajo que responda a parmetros tericos debe generar construccin cientfica o investigacin bsica que legitimen cambios de estado y orienten la accin, estableciendo vinculaciones entre condiciones y efectos de un acontecimiento educativo en conceptos con significacin intrnseca en educacin, se busca la coherencia interna del sistema en el anlisis de sus conceptos y realizaciones. En el segundo de los casos, las investigaciones tecnolgicas elaboran reglas de intervencin para alcanzar objetivos intrnsecos o metas pedaggicas con las vinculaciones establecidas en las teoras sustantivas, se busca la elaboracin de reglas de accin para modificar la estructura o el sistema a analizar. Por ltimo, los trabajos que realizan investigacin activa y prospectiva, tal vez la -6-
modalidad de investigacin ms extendida dentro de la educacin musical, buscan el ajuste de la secuencia de intervencin al caso concreto o a las condiciones futuras, desde principios prcticos y polticos (Tourin y Rodrguez, 1993a; Tourin y Sez, 2006; Colom, Ballester, Solrzano y Ortega, 2009). La adjudicacin de la beca FPU me ha permitido adems realizar tres estancias de investigacin en universidades de reconocido prestigio nacional, la Universidad Autnoma de Barcelona, la Universidad de Zaragoza y la Universidad de Valencia. En el primero de los casos, el trabajo se centr en conocer de forma detallada la situacin actual del concepto de competencias en el sistema educativo y el desarrollo de la evaluacin de las mismas que el Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya ha desarrollado hasta el momento, todo ello bajo la supervisin del catedrtico de Teora de la Educacin, Jaume Sarramona. La segunda estancia, en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza, bajo la tutela de la profesora Alejandra P. Corts, supuso la aproximacin al desarrollo de la orientacin profesional en el mbito de la educacin musical y la aproximacin a los valores generales y profesionales. Por ltimo, la estada en la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin y en el Instituto de la Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universidad de Valencia, dirigido por la catedrtica Petra M Prez Alonso-Geta, ha permitido aproximarse a los ltimos trabajos sobre el desarrollo de la creatividad para poder cerrar la relacin valores-creatividad-cognicin-afectividad. As mismo, en este tiempo se han adelantado algunos resultados de este trabajo a travs de publicaciones en medios de amplia divulgacin nacional, y en encuentros cientficos de carcter nacional e internacional. Dentro de los primeros destacan el artculo publicado en 2009 en la revista Bordn de la SEP, Formacin de criterio a favor de la msica como mbito de educacin, y el publicado en 2010 en Teora de la Educacin. Revista Interuniversitaria, La msica como mbito de educacin. Educacin por la msica y educacin para la msica, ambos en coautora con el profesor Jos Manuel Tourin. De 2010 es tambin el captulo La msica como mbito de educacin. La educacin -7-
musical como educacin, como educacin artstica y como educacin profesional y vocacional, integrado en la obra Artes y Educacin, principios de pedagoga mesoaxiolgica dirigido tambin por Jos Manuel Tourin y publicado por Netbiblo. Dentro de los encuentros cientficos podemos destacar las aportaciones al IX Congreso Cultura Europea organizado por la Universidad de Navarra, el VI Congreso Internacional de Filosofa de la Educacin de la UCM, el Pre-Seminario de la Comisin de Investigacin de la International Society For Music Education (ISME) organizado por la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, el XIV Congreso Nacional y III Iberoamericano de Pedagoga puesto en marcha por la SEP y que tuvo lugar en Zaragoza, el Congreso Internacional de Creatividad que tuvo lugar en Loul (Portugal), el I Congreso Internacional de Competencias Bsicas de la UCLM, o el IV Congreso Iberoamericano de Pedagoga celebrado en Mxico, entre otros. En este trabajo de tesis, encuadrado en el marco de la investigacin pedaggica, se plantean las siguientes hiptesis de investigacin para el problema formulado anteriormente. 1. Es posible encontrar en la legislacin un cambio en la concepcin de educacin musical? Ese cambio, si se confirma, exige responder a una segunda hiptesis: 2. Existe diferencia entre desarrollo administrativo y desarrollo epistemolgico en lo que a la educacin musical se refiere?; condicion el desarrollo administrativo una determinada tendencia epistemolgica? Si se confirma que desarrollo administrativo y desarrollo
epistemolgico no son lo mismo y, siendo verdad que el desarrollo administrativo condiciona el epistemolgico, hay razones en la Pedagoga para formular una ltima hiptesis.
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3. Hay conocimiento de la educacin que justifique que la educacin musical sea contemplada en el sistema educativo desde la educacin y no slo desde la msica? Para contrastar estas conjeturas la tesis se estructura en dos bloques fundamentales. En primer lugar, el que se corresponde con el desarrollo administrativo de la educacin musical desde la Constitucin de Cdiz de 1812, intenta comprobar las dos primeras hiptesis. Esta seccin se divide a su vez, en dos apartados, el primero de ellos revisa la normativa relativa a la msica en la educacin general. El segundo examina el desarrollo administrativo de la educacin musical profesional y vocacional. La segunda parte centra su desarrollo analtico en la msica como educacin y atiende a la resolucin de la tercera hiptesis. Un primer captulo se dedica a los principios de intervencin en la educacin musical, y un segundo se centra en el estudio y anlisis del concepto de competencias. Ambos orientan la mirada pedaggica sobre la msica.
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PRIMERA PARTE: DESARROLLO ADMINISTRATIVO DE LA EDUCACIN MUSICAL EN ESPAA.
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PRESENTACIN A LA PRIMERA PARTE.
El objetivo de esta primera parte del trabajo es conocer cul ha sido el desarrollo administrativo de la educacin musical en nuestro pas para poder contrastar las dos primeras hiptesis planteadas en la introduccin: 1. Es posible encontrar en la legislacin un cambio en la concepcin de educacin musical? 2. Existe diferencia entre desarrollo administrativo y desarrollo epistemolgico en lo que a la educacin musical se refiere?; condicion el desarrollo administrativo una determinada tendencia epistemolgica? Para dar respuesta a estas cuestiones se ha examinado la principal normativa relativa a la educacin, y documentacin que le afecta directamente, buscando la consideracin e influencia que en cada caso se desprende para la msica. La bsqueda de informacin se ha remontado a principios del S. XIX, ya que es en este momento cuando surgen los sistemas educativos nacionales en Europa. Concretamente en Espaa se considera la Constitucin de 1812 el primer documento vinculante en la creacin de un sistema educativo pblico. El anlisis de la informacin obtenida toma como referencia dos trayectorias de la educacin musical fundamentales: - por un lado, la educacin musical en la formacin general, - por otro lado, la educacin musical destinada a la formacin de profesionales del mbito. Los resultados obtenidos obligan a organizar las pginas que siguen en un texto dividido en dos secciones claramente diferenciadas, ya que como veremos, el desarrollo administrativo del mbito general de - 13 -
Presentacin a la primera parte.
formacin y el de formacin de profesionales no se encontrarn hasta 1990. La primera seccin, Captulo I, revisa el desarrollo administrativo de la educacin general desde 1812. No pretende ser un texto exhaustivo en lo que se refiere a los contextos en los que se gesta cada norma, ni pretende hacer un anlisis pormenorizado de las mismas. Aunque para la elaboracin del trabajo se han revisado cada uno de los documentos citados, el objetivo es buscar cul es la consideracin de la msica, o del arte en su defecto, en cada una de las normas, ms que producir un extenso discurso sobre la historia de la educacin en Espaa. Como elemento de referencia para encuadrar el desarrollo de las ideas y la delimitacin de los epgrafes se ha utilizado el libro Historia de la educacin en Espaa (volumen I y II) del profesor Alfonso Capitn (Dykinson, 1991). Respecto al desarrollo del contenido, podemos adelantar aqu que si bien se observa como la msica no forma parte de los currculos educativos hasta mediados del siglo XX, despus de este trabajo estamos en condiciones de afirmar que la msica es una de las disciplinas que ms ha evolucionado, consolidado y desarrollado en el currculo escolar en las ltimas dcadas. En lo que atae a la formacin profesional de la msica, los orgenes ms recientes y ajustados a procesos formales de educacin, se remontan a 1830, fecha de creacin del Conservatorio de Msica de Mara Cristina en Madrid, primero y nico durante mucho tiempo en el territorio nacional con capacidad de conceder ttulos oficiales. Con todo, en este apartado debemos tener en cuenta los siguientes condicionantes: 1. Se inicia la tesis en el anlisis administrativo cuando se crea el sistema educativo, 1812, con independencia de que otros autores puedan hacer estudios especficos de las artes en el trivium, el cuadrivium y en el mundo clsico.
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Presentacin a la primera parte.
2. No siendo el objetivo de este apartado realizar un anlisis histrico, s se eligen los momentos sealados por cada epgrafe por su significado en la evolucin histrica de estos ltimos doscientos aos, pero se observan desde el punto de vista de su sustantividad para la educacin musical, no desde la singularidad de los hitos histricos que caracterizan a cada uno.
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CAPTULO I. LA MSICA EN LA EDUCACIN GENERAL.
I.1. La Constitucin de 1812. I.1.1. Antecedentes. Como consecuencia de la Revolucin Francesa, a principios del S. XIX se conforman y consolidan los sistemas educativos nacionales en Europa. En Espaa el documento de referencia que simboliza el comienzo de nuestro sistema educativo es la Constitucin de 1812. En ella se incorpora la idea de educacin como un entramado en cuya organizacin, financiacin y control debe intervenir el Estado, sentando las bases del sistema educativo espaol. Sin embargo, su concrecin no llagar hasta 1857, con la aprobacin de la Ley Moyano (OEI, 1997). Aunque no es el objeto de este trabajo analizar las singularidades del siglo de las luces, es necesario revisar algunas caractersticas fundamentales de la Ilustracin para comprender el desarrollo del principio del S. XIX, heredero de los ideales de esta etapa en materia social, poltica, cientfica y como no, educativa. Guerrero en el tomo I de los Breviarios de Educacin dedicados a la Historia de la Educacin en Espaa seala que los ilustrados pensaban que el hombre, a travs de su razn y con uso de la misma, poda dar una explicacin del mundo y de s mismo (Ministerio de Educacin, 1985a, p. 13). Inicialmente experimentan fsicos, matemticos y naturalistas para - 17 -
Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.
conocer las leyes por las que se rige el mundo natural. Progresivamente esta inquietud se extiende hacia las leyes por las que se rigen las sociedades. De forma general, y como ya se ha sealado, sin la intencin de hacer una descripcin exhaustiva de este periodo histrico, podemos resumir, a los efectos de este trabajo, el carcter general de la Ilustracin en los siguientes puntos (Ministerio de Educacin, 1985a; Capitn, 1994; Pea, 2007): - La bsqueda de una explicacin racional del mundo, sin tener que recurrir a instancias divinas. - La fe en el progreso y en el conocimiento, para superar la ignorancia y los prejuicios, descubrir nuevas verdades y avanzar en el proceso de perfeccionamiento humano. - La consideracin de la felicidad como algo alcanzable, a travs del progreso econmico y del progreso cientfico. Se plantea la interrelacin entre felicidad, utilidad y prosperidad. La educacin se vislumbra como el medio ms til para conseguirlo, haciendo avanzar a las artes y los oficios, para volver justas a las sociedades y transformar las instituciones que las oprimen y, por lo tanto, impiden su felicidad. La instruccin se vincula a la prosperidad. La relacin que varios autores realizan entre educacin y felicidad, y a su vez con instruccin y saberes tiles, desatan una lucha decisiva por la renovacin pedaggica y de los contenidos de enseanza. Si bien la educacin-instruccin estaba destinada a favorecer el progreso y el bienestar social, deba extenderse a todos los ciudadanos y deba modificar sus contenidos. La metodologa especulativa pierde inters y se revaloriza la metodologa experimental. En consecuencia, en educacin se fomenta una instruccin prctica. La situacin de los centros educativos del pas no es la ms deseable. Los centros de educacin bsica eran escasos y en condiciones de penuria econmica e intelectual; los centros de educacin secundaria - 18 -
Captulo I: La msica en la educacin general.
estaban en manos de la Iglesia, que se opona a las nuevas tendencias; la Universidad haba sido impermeable a los cambios. La desamortizacin y la expulsin de los Jesuitas, facilit la implantacin del regalismo y de la creacin de una estructura educativa impulsada por l mismo, pblica y laica. Esta estructura fue constitucionalizada en 1812, aunque no desarrollada hasta dcadas posteriores. Los primeros liberales heredaron del Antiguo Rgimen un sistema escolar desorganizado y nada o muy poco integrado, en el que siguiendo los pasos de los ilustrados intentaron introducir el orden y cuya eficacia intentaron tambin mejorar (Negrn y Fajardo, 2007, p. 278).
I.1.2. La Constitucin de Cdiz. Los ilustrados espaoles confan en el compromiso de Carlos III y su sucesor con la expansin de la educacin, basndose en el principio de que el aumento de instruccin va a hacer ms justo su gobierno y su poder. Como ya hemos sealado anteriormente, la maldad se asocia a la ignorancia y en consecuencia, la instruccin genera bondad. El triunfo de la Revolucin Francesa exiga el planteamiento de la enseanza de los valores fundamentales victoriosos respecto al Antiguo Rgimen. Es necesario crear una amplia base social consciente de sus derechos y obligaciones. Los ciudadanos deben poder elegir y decidir en base al conocimiento, que les permitir ser iguales en derechos y les dar criterios para poder juzgar. Para ello la educacin debe integrar valores de libertad, de derechos del ciudadano y de las garantas en el ejercicio del poder. En Espaa estas convicciones se manifiestan de forma tarda y se acrecientan progresivamente en la revolucin liberal hasta su concrecin en 1812. 1808 es un ao que marca el comienzo de una nueva poca con la guerra de la Independencia. Si bien en Europa las guerras contra Napolen se organizaban por los reyes en base a ejrcitos regulares, en Espaa ser fundamentalmente popular: el pueblo contra el invasor.
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La Constitucin de Cdiz promulga la soberana de la Ley sobre el rey y una sociedad basada en los principios de libertad, igualdad y propiedad. Concretamente el documento asienta los principios de soberana nacional, separacin de poderes, derecho de representacin, libertad de expresin (que incluye libertad de prensa e imprenta), derecho a integridad fsica, libertad personal, inviolabilidad del domicilio y garantas procesal y penal. Es la nica Constitucin en la historia de Espaa que ha dedicado un ttulo en exclusiva a la instruccin pblica:
Titulo IX.- De la instruccin pblica.Capitulo nico art 366: En todos los pueblos de la Monarqua se establecern escuelas de primeras letras, en las que se ensear los nios [sic] leer, escribir y contar, y el catecismo de la religin catlica, que comprender tambin una breve exposicin de las obligaciones civiles. art 367: Asimismo se arreglar y crear el nmero competente de universidades y de otros establecimientos de instruccin, que se juzguen convenientes para la enseanza de todas las ciencias, literatura y bellas artes. art 368: El plan general de enseanza ser uniforme en todo el Reino, debiendo explicarse la Constitucin poltica de la Monarqua en todas las universidades y establecimientos literarios, donde se enseen las ciencias eclesisticas y polticas. art 369: Habr una direccin general de estudios, compuesta de personas de conocida instruccin, [sic] cuyo cargo estar, bajo la autoridad del Gobierno, la inspeccin de la enseanza pblica.
Fuente: Biblioteca virtual Miguel de Cervantes. www.cervantesvirtual.com
Imagen I.1. Constitucin de 1812.
art 370: Las Crtes [sic] por medio de planes y estatutos especiales arreglarn cuanto pertenezca al importante objeto de la instruccin pblica. art 371: Todos los espaoles tienen libertad de escribir, imprimir y publicar sus ideas polticas sin necesidad de licencia, revisin [sic] aprobacin alguna anterior [sic] la publicacin, bajo las restricciones y responsabilidad que establezcan las leyes.
Los liberales aparecen en estos artculos como herederos de las ideas matrices de la Ilustracin. La fe en la educacin bsica comn a - 20 -
todos los hombres, la conveniencia de la gratuidad total de la instruccin elemental y la necesidad de un plan general de la instruccin pblica son el legado de esa etapa, aunque con connotaciones propias. Los liberales, arraigados en la tradicin progresista del siglo XVIII espaol, tienen fe en el progreso, ligado al desarrollo de la instruccin, en la igualdad, que es fundamentalmente igualdad ante las luces, ante la educacin. La educacin se simboliza, en primer lugar, como un factor de progreso, pero adems, un smbolo del nuevo rgimen poltico incipiente. Estos artculos respetan la estructura educativa existente, reconociendo la enseanza primaria y la universitaria e incluyen importantes ideas renovadoras: defensa de la universalidad de la educacin primaria para toda la poblacin sin excepciones, uniformidad de los planes de estudios para todo el Estado, y las Cortes pasan a sostener las competencias en educacin frente al Gobierno (OEI, 1997). I.1.3. Proyecto de arreglo de la instruccin pblica, 1814. En marzo de 1813 los diputados liberales, con objeto de desarrollar los principios constitucionales en materia educativa, remiten una circular a las universidades para que informen sobre los problemas existentes y se crea una Junta de Instruccin Pblica (Manuel J. Quintana, Jos de Vargas y Ponce, Ramn Gil de la Cuadra, Martn Gonzlez de Navas, Diego Clemencn y Eugenio de Tapia) para la realizacin de un informe sobre la reforma general de la educacin. El informe para proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de instruccin pblica, conocido como Informe Quintana, por ser redactado por Manuel Jos Quintana fue remitido a las Cortes para su debate en septiembre de 1813 (Quintana, 1946). Es la primera iniciativa para ampliar y desarrollar los principios constitucionales, que se transformar en norma legal en 1821, al aprobarse como el Reglamento General de la Instruccin Pblica. El informe es una exposicin de principios bsicos en la que se defiende una instruccin universal, pblica, gratuita, uniforme y libre. Ser un texto de referencia para los liberales en el plano terico, aunque se renunciase a alguno de sus principios en determinados momentos por razones - 21 -
prcticas. El Dictamen y Proyecto de Decreto sobre arreglo general de la Enseanza Pblica, reza:
Sin educacin, es en vano esperar la mejora de las costumbres; y sin estas son intiles las mejores leyes, pudindose quiz asegurar que las instituciones mas [sic] libres, aquellas que mas [sic] ensanche conceden a los derechos de los ciudadanos, y dan mas [sic] influjo a la Nacin en los negocios pblicos, son hasta peligrosas y nocivas, cuando falta en ella razn prctica, por decirlo as, aquella voluntad ilustrada, don exclusivo de los pueblos libres, y fruto tambin exclusivo de una recta educacin nacional. Con justicia, pues, nuestra Constitucin poltica, obra acabada de la sabidura, mir la enseanza de la juventud como el sostn y apoyo de las nuevas instituciones, y al dedicar uno de sus postreros ttulos al importante objeto de la instruccin pblica, nos denot bastantemente que esta deba ser el coronamiento de tan majestuoso edificio.
Para la organizacin escolar se establecen tres niveles educativos, primera, segunda y tercera enseanza:
Despus de asentar la Comisin estas primeras bases generales de toda la enseanza pblica, trat de clasificarla para proceder con orden y mtodo a su deseado arreglo, y hall bien pronto que la misma edad en que se recibe la educacin, facilita su divisin ms sencilla y cmoda. La ha dividido, pues, la Comisin en primera enseanza, que es la general e indispensable que debe darse a la infancia; en segunda enseanza, que debe abrazar los conocimientos generales que constituyen la civilizacin de una Nacin, y preparan a los adultos para todas las ocupaciones de la vida social, y para entrar con aprovechamiento al cultivo de una ciencia o arte particular; cuyo estudio ya propio de la juventud, es el objeto de la que llama la Comisin tercera enseanza.
Adems se crea la Direccin General de Estudios, con funciones similares a las del Ministerio de Instruccin Pblico creado con posterioridad. El informe adapta el programa de Condorcet formulado en Francia en 1792 respecto a la obligacin y el derecho del Estado de promover e implantar la instruccin.
Ttulo primero. Bases generales de la enseanza pblica Art. 1. Toda enseanza costeada por el Estado ser pblica. Art. 2. La enseanza pblica ser uniforme. Art. 3. En consecuencia de lo prevenido en el artculo anterior, ser uno mismo el mtodo de enseanza. Art. 4. Sern igualmente unos mismos los libros elementales que destinen a la enseanza pblica. Art. 5. La enseanza pblica ser gratuita.
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Captulo I: La msica en la educacin general. Art. 6. Los artculos anteriores no se entendern en manera alguna con la enseanza privada, la cual quedar absolutamente libre, sin ejercer sobre ella el Gobierno otra autoridad que la necesaria para hacer observar las reglas de buena polica, establecidas en otras profesiones igualmente libres, y para impedir que se enseen mximas o doctrinas contrarias a la Religin divina que profesa la Nacin, y a los principios sancionados en la Constitucin poltica de la Monarqua.
A lo largo del Prembulo ya se adelantaban estas caractersticas de la instruccin pblica, extendiendo los conceptos de carcter universal, pblica, gratuita y libre. El carcter universal hace referencia a la accesibilidad a todos los ciudadanos en todos sus niveles, sin ms barreras que las impuestas por los recursos. Ser uniforme, ya que el Estado fijar sus contenidos, sus mtodos y la lengua que se emplear en ella, que ser el espaol, detrimento del latn. La instruccin es pblica, no porque est dirigida y administrada por el Estado, sino por estar abierta tanto a quienes se matriculen como a los oyentes. Es gratuita, los alumnos no pagarn nada en los centros del Estado. Y es libre en la medida en que cada cual podr escoger la escuela a la que desea asistir, sea esta de titularidad estatal o privada (Negrn y Fajardo, 2007). Respecto a la primera enseanza se observa:
En la edad tierna se fijan en el alma muchas impresiones que no se borran en el resto de la vida, a pesar de que apenas dejan un lejano recuerdo de su origen; en esa edad es en la que se deben grabar en el corazn de los nios los principales dogmas de nuestra divina religin, las mximas mas [sic] sencillas de moral y buena crianza, y una idea acomodada a su alcance de los principales deberes y derechos del ciudadano. Por medio de catecismos breves y claros podrn imbuirse los nios en tan importantes verdades; y mirarlas cuando lleguen a la adolescencia, ms bien como dictadas por una especie de instinto y como naturales y propias, que como aprendidas con el auxilio del estudio y de los maestros. Sin que sea universal esta primera enseanza, es imposible que haya en una Nacin aquella cultura general, aquel discernimiento en todos sus individuos que suaviza las costumbres, y contribuye al bienestar de los particulares y a su adelanto en cualquiera profesin u oficio, al mismo tiempo que proporciona la felicidad de la Nacin, ponindola en estado de hacer recto y comedido uso de su libertad.
Respecto al currculo que deben contemplar las escuelas de este nivel, el artculo 10 (Ttulo III. De la primera enseanza) establece que los nios aprendern a leer con sentido, y a escribir con claridad y buena - 23 -
ortografa, las reglas elementales de la aritmtica, un catecismo religioso y moral, que comprenda brevemente los dogmas de la Religin y las mximas principales de buena conducta y buena crianza, y otro poltico en que se expongan del mismo modo los derechos y obligaciones civiles. Sobre la segunda enseanza se incluye en el Prembulo la siguiente valoracin:
Si esta primera educacin debe ser universal, como que es absolutamente indispensable, tambin debe ser bastante general y fcil de adquirirse la segunda enseanza, que aunque no necesaria en tanto grado como la primera, lo es sin embargo mucho mas [sic] de lo que comnmente se imagina, pues que abraza todos aquellos conocimientos que preparan a los adultos para emprender con provecho estudios ms profundos, al mismo tiempo que promueven la civilizacin general del Estado. Sin esta segunda enseanza, tan favorable a la cultura de una Nacin, no puede ninguna prometerse grandes adelantos en las artes y dems ramos de riqueza pblica, ni aquella instruccin general a todas las clases que mejora la moral de un Estado y evita los delitos, ni que jams puedan elevarse las ciencias sublimes al grado de perfeccin de que son susceptibles, a pesar de que en Naciones generalmente atrasadas descuelle de tiempo en tiempo algn talento extraordinario. La falta de esta segunda enseanza es, en sentir de la Comisin, la principal causa del atraso en que se halla la educacin en nuestra Monarqua; ().
El Ttulo IV (De la segunda enseanza), establece el plan de estudios del siguiente modo:
Art. 23. La segunda enseanza comprende la enseanza de las ciencias fsicas y matemticas; de literatura y artes, y de ciencias morales y polticas. Art. 24. La enseanza de las ciencias fsicas y matemticas se distribuir en la forma siguiente: Matemticas puras, 2 cursos. Fsica general, 1 curso. Mecnica elemental aplicada a las artes y oficios, 1 curso. Historia natural, 1 curso. Botnica aplicada a la agricultura, 1 curso. Qumica y mineraloga aplicada a las artes y oficios, 1 curso. Art. 25. La enseanza de la literatura y artes se distribuir en la forma siguiente: Gramtica espaola, 1 curso. Geografa y cronologa, 1 curso. Lengua latina, 2 cursos. Lgica, 1 curso. Literatura, historia, 2 cursos. Dibujo natural y geometra descriptiva, 2 cursos. Art. 26. La enseanza de las ciencias morales y polticas se distribuir en la forma siguiente:
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Captulo I: La msica en la educacin general. Moral y derecho natural, 1 curso. Derecho poltico y Constitucin, 1 curso. Economa poltica y estadstica, 1 curso.
La tercera enseanza, comprende aquellos estudios que se llaman de carrera o facultad, y son necesarios para algunas profesiones de la vida civil que se desarrollarn unos en universidades mayores, y otros en colegios o escuelas particulares. En este nivel no se proponen grandes cambios respecto al reinado de Carlos III. Se disminuye el nmero de universidades a nueve frente a las once planteadas por la Real Orden de Carlos IV en 1807 (Plan Caballero): Salamanca, Santiago, Burgos, Zaragoza, Barcelona, Valencia, Granada, Sevilla, Madrid, una ms en Canarias y otras en Latinoamrica. Los estudios universitarios se estructuran en torno a la teologa (ocho cursos) y la jurisprudencia (nueve aos) civil y cannica, con los estudios auxiliares que son tiles para la enseanza de estas ciencias o de alguna de ellas (lenguas hebrea y griega; historia literaria y bibliografa; y, numismtica y antigedades). Derecho cannico ser comn a telogos y juristas (Historia y elementos de derecho pblico eclesistico, 1 curso; Instituciones cannicas, 1 curso; Historia eclesistica y suma de Concilios, 1 curso). Se promueve adems una Institucin en Madrid donde todas las doctrinas se den con la ampliacin y extensin correspondiente a su entero conocimiento, y a donde puedan ir a beberlas los que tengan la noble ambicin de adquirirlas por entero, es el germen de lo que en 1822 se inaugurar como Universidad Central. Para la enseanza de varios estudios que son necesarios para algunas profesiones de la vida civil, y que no se proporcionan en las universidades mayores, se establecern colegios o escuelas particulares. Estas especialidades son medicina y ciruga, veterinaria, agricultura experimental, nobles artes, msica, construccin de canales puentes y caminos, astronoma y navegacin. Para la enseanza de la msica, se seala que se crear una escuela que se establecer en Madrid. Se propone como mximo estamento cientfico y cultural la Academia Nacional en Madrid, en la que se reunirn los sabios, los - 25 -
literatos y los profesores de Bellas Artes que hayan dado pruebas pblicas de su aplicacin y conocimientos en alguno de los ramos del saber a que ha de dedicar la Academia sus importantes tareas, concretamente cuarenta y ocho componentes distribuidos en tres secciones iguales: ciencias fsicas y matemticas; ciencias morales y polticas; literatura y artes. En el momento de su publicacin, estos principios no dejaron ver su influencia en la realidad escolar, debido al corto perodo de tiempo de su vigencia. En febrero de 1814, recin iniciada la segunda legislatura, y estando incluido el informe en los dictmenes de carcter prioritario de las Cortes, el regreso del Antiguo Rgimen impidi que el proyecto fuera susceptible de discusin parlamentaria. Pocos meses despus, el 4 de mayo de 1814, Fernando VII anula la Constitucin de Cdiz y los decretos de las Cortes como consecuencia del primer alzamiento militar de ese siglo, a manos del general Elo. Respecto a la educacin, a pesar del germen creado en la conciencia del Estado sobre su poder y la consiguiente necesidad de centralizacin y control, vuelve a dejarse en manos de la Iglesia, fundamentalmente la enseanza primaria.
I.2. Desarrollo de los principios constitucionales de 1812: 1821-1823, el Trienio Liberal. En 1820 se produce el pronunciamiento liberal de Rafael de Riego. De nuevo, hasta 1823, los liberales dirigieron la vida poltica del pas, aunque en circunstancias econmicas y sociales poco favorables para poner en marcha cambios de calado. An as se crea el soporte legal de la instruccin pblica. En 1921 se aprueba el ya citado Reglamento General de Instruccin Pblica, que concreta y desarrolla las propuestas de Quintana, sancionado por Decreto de las Cortes el 29 de junio, que habilita la Direccin General de Estudios y confiere carcter legal a la estructura del sistema educativo: conserva gratuidad de la enseanza pblica, la uniformidad de la enseanza, dividida en primera, segunda y tercera enseanza. La educacin privada se somete a autorizacin y se le - 26 -
niega la facultad de otorgar grados acadmicos. El documento puede considerarse el primer ensayo de ordenacin de un sistema educativo liberal en Espaa y testimonio legal del ideario pedaggico del constitucionalismo de las Cortes de Cdiz (Capitn, 1994, p. 29). Por su inters y necesidad, la primera enseanza se adjudica a los ayuntamientos y a las diputaciones principales. La Direccin General deba velar por el arreglo de las escuelas de primeras letras, su metodologa, su uniformidad y otros aspectos educativos. Para su desarrollo se redacta el Proyecto de Reglamento General de Primera Enseanza y el Proyecto de un Plan Metdico de Primera Enseanza, ambos datan de 1822 (Direccin General de Estudios, 1822). El primero contempla apartados sobre las circunstancias, exmenes, acceso a la funcin y provisin de plazas de los maestros; localizacin, disposicin y conocimientos que deben adquirirse en las escuelas; exmenes pblicos de los nios; creacin del colegio acadmico o academia de profesores; sobre la inspeccin; y, la educacin de las mujeres. El Proyecto de un plan metdico elabor el mapa escolar de Espaa, con datos cuantitativos y cualitativos sobre las escuelas e informes sobre el estado de la instruccin pblica. El artculo 12 del Ttulo II del Reglamento de 1821 impone de nuevo, y tomando como referencia el Informe de 1813, que en las escuelas pblicas de primeras letras los nios aprendern a leer y escribir correctamente, las reglas elementales de la aritmtica y un catecismo que comprenda brevemente los dogmas de la religin, las mximas de buena moral y los derechos y obligaciones civiles. En las escuelas que las Diputaciones determinasen, se poda extender la primera enseanza y abordar completamente la aritmtica, sucintos elementos de geometra y principios de dibujo, necesarios para las artes y oficios. El bajo nivel acadmico, los escasos recursos y el desigual reparto entre regiones de las escuelas de latinidad y humanidades, exigan una reglamentacin clara y un reparto equitativo de recursos entre las instituciones de este nivel educativo. La segunda enseanza se centraba en los conocimientos que servan de preparacin para estudios ms profundos, y constituan, segn el Reglamento de 1821, la civilizacin - 27 -
general de una Nacin. Se impartir en Universidades de Provincia que tenan asignadas ctedras de gramtica castellana y de lengua latina, geografa y cronologa, literatura e historia, matemticas puras, fsica, qumica, mineraloga y geologa, botnica y agricultura, zoologa, lgica y gramtica general, economa poltica y estadstica, de moral y derecho natural, y, derecho pblico y Constitucin. La tercera enseanza comprenda los estudios que habilitan para ejercer alguna profesin particular. Las penurias econmicas y las desigualdades fueron paliadas con la provisin de fondos pblicos y nuevas medidas que hacan copartcipes a los alumnos del sostenimiento de las instituciones, tales como gastos de matrcula, ttulos, etc. Se establecen Universidades, destinadas a la segunda y tercera enseanza, diez en la Pennsula (Salamanca, Santiago, Oviedo, Valladolid, Zaragoza, Barcelona, Valencia, granada, Sevilla y Madrid) y dos en las islas (Baleares y Canarias), adems de las de Ultramar. Dentro de este mbito existen las Escuelas Especiales (Escuelas Particulares en el Informe de 1813), que preparaban para algunas profesiones de la vida civil. Medicina, ciruga y farmacia compartan establecimiento; veterinaria; agricultura experimental; nobles artes; msica, previendo una escuela en Madrid y otra en Barcelona; comercio; astronoma y navegacin; lengua arbiga; una escuela Politcnica con objeto de proporcionar la enseanza comn y preliminar para las diferentes escuelas de aplicacin. Como tales se reconocen los estudios de artillera; ingenieros; minas; canales, puentes y caminos; ingenieros gegrafos; y, construccin naval. Adems se incluye referencia a las mencionadas Universidad Central y a la Academia Nacional con sede en Madrid. Por Real Orden de 3 de octubre de 1822 se estableca en Madrid la Universidad Central (Capitn, 1994). Su currculo se organizaba en tres grados, con sus disciplinas y ctedras correspondientes: Segunda enseanza: ctedra de Gramtica castellana y latina; Geografa y cronologa; Literatura e historia; Matemticas puras; Fsica; Qumica; Mineraloga y geologa; Botnica y agricultura; Zoologa; Lgica y gramtica general; Economa poltica y - 28 -
estadstica; constitucin.
Moral
derecho
natural;
Derecho
pblico
Tercera enseanza: ctedras de Lengua griega, Lengua hebrea, Fundamentos de la religin, Instituciones teolgicas (dogmticas y morales), Sagrada escritura, Legislacin universal, Historia e instituciones de derecho espaol, Historia e instituciones de derecho civil romano, Derecho pblico y eclesistico, Instituciones cannicas, Historia eclesistica y suma de concilios, Academias de teologa y Jurisprudencia. Ampliacin: ctedras de Clculo diferencial e integral, Fsica, Astronoma, Zoologa, Anatoma comparada, Botnica, Agricultura experimental, Mineraloga, Qumica, Ideologa, Gramtica general, Literatura espaola, Literatura antigua, Historia de Espaa, Derecho poltico y pblico de Europa, Disciplina eclesistica general y espaola, Escuela especial de arbigo erudito. Como se ha expuesto en la presentacin de este apartado, la Constitucin de 1812, reconoce la enseanza privada adems de la pblica. Para este trabajo es particularmente interesante este sector educativo, ya que algunos colegios de enseanza privada seglar desarrollaban un programa de educacin humanstica y cientfica ms amplia que la impuesta a las escuelas pblicas. Capitn recoge en su obra la creacin del Colegio de San Mateo en 1821 por Alberto Lista, Juan Manuel Calleja, Jos Gmez Hermosilla y Joaqun Cabezas. El plan de enseanza de los niveles que imparte se erige sobre educacin literaria, educacin moral y religiosa, urbanidad y educacin fsica o gimnasia. Se concreta en la primera enseanza el objetivo de ensear a leer y escribir con gusto y correccin, principios de aritmtica, gramtica castellana, catecismo y la Constitucin, las ciencias matemticas y fsicas, las humanidades y las ciencias filosficas y polticas, la declamacin, el dibujo, la msica y el baile. El plan de estudios de la segunda enseanza se divide en bloques de materias como humanidades, estudios polticos, ciencias matemticas, fsico-qumicas y naturales, a las que se podan - 29 -
aadir otras disciplinas como dibujo, educacin fsica, lenguas modernas o msica (Capitn, 1994).
I.3. La Dcada Absolutista: 1823-1833. En octubre de 1823 se restablece el poder absoluto de Fernando VII, se abre una dcada absolutista que finalizar en 1833 con la muerte del monarca. Los liberales se ven abocados al exilio forzado por los absolutistas radicales y la vida intelectual y literaria, entre la que se incluye la Universidad, sufren un grave deterioro. El desarrollo administrativo de la instruccin pblica se caracteriza por la derogacin del Reglamento General de Instruccin Pblica, el centralismo absolutista, el intervencionismo estatal y el control del Gobierno a travs de rganos y juntas de inspeccin (Capitn, 2000). La consiguiente ordenacin administrativa est representada por el Plan de Calomarde, ministro de Gracia y Justicia: el Plan literario de estudios y arreglo general de las universidades del Reino de 1824 (Real Decreto de 14 de octubre), el cual reconoce once universidades y dos adyacentes, establece la uniformidad de los estudios de todas las universidades (en las reas de Humanidades y lengua, Filosofa, Teologa, Leyes, Cnones, Medicina y dems facultades de curar), en una medida fuertemente centralizadora y una exhaustiva reglamentacin; el Plan y Reglamento de escuelas de primeras letras del Reino de 1825 (Real Decreto de 16 de febrero) y el Reglamento general de las escuelas de latinidad y colegios de humanidades de 1826 (Real Cdula de 29 de noviembre), representan la articulacin jerrquica del gobierno, la inspeccin y la direccin de las escuelas (OEI, 1997). El Plan y Reglamento de escuelas de primeras letras del Reino distingue cuatro tipos de escuelas, segn situacin y nmero de habitantes. En funcin del tipo de escuela, se estableca la extensin de la enseanza, la dotacin de maestros y las exigencias a los mismos. El cuarto tipo de escuelas se caracterizaban por situarse en pueblos de entre cincuenta y quinientos habitantes. - 30 -
En todas las escuelas se impona la enseanza de la doctrina cristiana, leer y escribir correctamente, ortografa, las cuatro reglas de contar por nmeros enteros y las de denominados por lo menos. En las escuelas de primera y segunda clase, la enseanza ser ms amplia y completa, tanto en lo enumerado anteriormente, como en la gramtica castellana, reglas ms precisas de urbanidad, lecciones de calografa y otras que no se especifican. Para cada materia se imponen libros especficos: estando ya mandado repetidas veces que los nios no se ocupen de leer novelas, romances, comedias u otros libros, que sobre serles perniciosos, o pueden dar instruccin, y que se elijan para las Escuelas libros de buena doctrina, de buen lenguaje y corto volumen, que puedan comprarse con poco dinero (). Se incluyen adems instrucciones concretas sobre la metodologa a aplicar en cada materia, la admisin de los alumnos y su distribucin, los exmenes, premios y castigos, el acceso de los maestros, y, otras instrucciones complementarias. Se insiste en el entendimiento entre Iglesia y Estado, que inspirar la formacin religiosa y moral de los alumnos. La instruccin religiosa segn el Catecismo era la base de formacin. Se intentaba conciliar a la poblacin con la tradicin religiosa aunque los contenidos que se desarrollaban entre escuelas era muy diverso (Capitn, 1994). Los objetivos de las Escuelas de Latinidad y los Colegios de Humanidades eran cultivar la lengua y la literatura clsica, preparar a los jvenes para el estudio de las ciencias, y, difundir la cultura general. En las Escuelas de Latinidad, a lo largo de los tres aos de formacin, se imparta Gramtica Latina, Gramtica Castellana, Traduccin de textos latinos, Antigedad y Mitologa. Los Colegios de Humanidades desarrollaban un currculo ms amplio: Primeras Letras, Latinidad, Filosofa con ramos de Lgica, Metafsica y tica; Historia, Geografa y Cronologa; Literatura o arte de hablar en prosa y verso, Lengua Francesa e Italiana, principios de Dibujo; y para los nios cuyos padres quisiesen costearlo, principios de Msica, Baile y Esgrima. Adems, segn lo permitiesen las circunstancias, se abordaran breves elementos de Matemticas puras, Historia Natural, Fsica y Qumica, y, Lengua Griega. Habr profesores especializados, tambin para Msica. - 31 -
I.4. La Dcada Liberal: 1834-1843. En 1933, tras la muerte de Fernando VII comienza la regencia de M Cristina y de nuevo se abre un periodo liberal, en el que se desarrollan dos tendencias, los moderados y los progresistas, aunque los que dominan la dcada son los ltimos. En este periodo histrico debemos destacar la desamortizacin, la supresin de seoros y rdenes religiosas y, la secularizacin de la enseanza (OEI, 1997). Capitn seala que en esta poca se da una cierta evolucin de la conciencia social y poltica, sobre todo en la poblacin urbana, en cuanto a los servicios pblicos que debe prestar el Estado (Capitn, 1994). Entre rpidos y permanentes cambios polticos y posiciones radicales, se aprueba en 1836 el Plan General de Instruccin Pblica (Plan del Duque Rivas; Real Decreto de 4 de agosto). Para diversos autores, el documento sentaba los principios polticos, ideolgicos y pedaggicos liberales, que fueron referencia para ulteriores normas. La Instruccin se estructura en tres grados: primaria, secundaria y tercera enseanza. Los dos primeros se dividen en los niveles de elemental y superior. Adems se reconoce instruccin pblica y privada. El plan no llegara a aplicarse. La instruccin primaria se reconoce como pblica y privada. Su currculo para el nivel elemental se divida en Principios de religin y de moral, Lectura, Escritura, Principios de Aritmtica (las cuatro reglas de contar por nmeros abstractos y denominados), y Gramtica castellana. La instruccin primaria superior se compone de Mayores nociones de Aritmtica, Principios de Geometra, Dibujo, Nociones generales de fsica, qumica e historia natural (acomodadas a las necesidades ms comunes de la vida), Noticias de geografa e historia (principalmente geografa e historia de Espaa). En los pueblos cuyos recursos lo permitan podr ampliarse la extensin de este nivel educativo. Adems en las escuelas de aldeas y poblaciones rurales se cuidar de instruir a los nios en algn trabajo manual, cultivo de rboles u otras labores del campo, segn las producciones de cada pas. - 32 -
Se establece una Escuela Normal central de instruccin primaria en Madrid, destinada principalmente a formar maestros para las escuelas normales subalternas y pueblos de la provincia, quedando refundida en ella la Escuela Normal de enseanza mutua, instituida por Real Orden de 8 de septiembre de 1834 (Capitn, 1994). Cada provincia, por s sola o reunida a otra u otras inmediatas, sostendr una escuela normal primaria para la correspondiente provisin de maestros. La instruccin secundaria ser pblica o privada. El objetivo de la instruccin secundaria pblica se centra en las enseanzas que no alcanza la primaria superior, que son necesarias para seguir de forma adecuada las facultades mayores y escuelas especiales, formando parte de la formacin general de las clases acomodadas. La espaola instruccin y latina; secundaria Lenguas elemental, vivas ms contemplaba usuales; Gramtica de Elementos
Matemticas; Geografa, Cronologa e Historia; Historia Natural; Fsica y Qumica; Mecnica y astronoma fsica; Literatura, especialmente la espaola; Ideologa; Religin moral y poltica; Dibujo natural y lineal. La instruccin secundaria superior se centrar en las mismas materias y adems Economa poltica, Derecho natural, Administracin y cuantas preparen de manera especial para las facultades mayores. Se ensear griego, rabe y hebreo, segn sea ms conveniente. Los centros que impartirn estos niveles educativos son los institutos elementales, de carcter provincial, e institutos superiores, de carcter nacional. La tercera enseanza comprende: - Facultades: Jurisprudencia, Teologa, Medicina y ciruga, Farmacia y Veterinaria. - Escuelas especiales: Caminos y canales, Minas, Agricultura, Comercio, Bellas Artes, Artes y oficios, y otras que el Gobierno juzgue conveniente, segn lo requieran las necesidades pblicas. - Estudios de erudicin: Antigedades o arqueologa, Numismtica y Bibliografa.
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De 29 de octubre de 1836 data la Real Orden de Arreglo provisional de estudios para el prximo ao acadmico, que establece la carga horaria de cada materia y el reparto por ctedras para la segunda enseanza, la enseanza de tercera clase, y algunas observaciones sobre los libros de texto, los exmenes y otras cuestiones generales. En 1837 se aprueba una nueva Constitucin, de la Monarqua Espaola, aunque no llega a aplicarse debido a un cambio de direccin poltica antes de que finalice el ao. Este Gobierno, con el Marqus de Someruelos encargado de los proyectos educativos, aprueba el Plan de Instruccin Primaria (Ley de 21 de julio) y el Proyecto de Ley sobre la Instruccin Secundaria (Proyecto de Ley de 29 de mayo) en 1838. El primero, segua las directrices de su predecesor aprobado en 1836, dividiendo la primera enseanza en elemental y superior. Se reconoce la gratuidad de la enseanza para los que no pueden sufragarla, requisitos poco exigentes para la autorizacin de escuelas no estatales, posiblemente por la incapacidad del Estado para promover todas las escuelas necesarias, y, en el artculo 11 de la norma, se ordena la creacin de una Escuela Normal en cada provincia. El Proyecto de Instruccin Secundaria, aunque fue retirado, divida los institutos en elementales y superiores. En los primeros las materias a ensear eran Gramtica espaola y latina; Elementos de matemticas, geografa, cronologa e historia, especialmente la nacional; Historia natural, fsica y qumica, literatura, principalmente la espaola; Ideologa, religin y moral; y, Dibujo lineal. Como estudios accesorios, Dibujo lineal, Francs y alguna otra lengua viva. Las materias de los institutos superiores son clculo diferencial e integral: Mecnica general, Fsica, Qumica, Zoologa, Botnica, Mineraloga, Literatura, Historia, Economa poltica, Derecho natural y administracin, Lengua griega, rabe o Hebrea. Las Facultades mayores (Jurisprudencia, Teologa, Medicina y Ciruga, y, Farmacia) y las Escuelas especiales (Caminos, Canales y Puertos; Minas; Agricultura; Veterinaria; Nutica; Comercio; Bellas Artes; Artes y Oficios; otras) constituyen la educacin superior.
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Al finalizar la guerra carlista en 1840, activa desde 1833, se precipita la cada de la Regencia de M Cristina para dar el poder a los Progresistas con la Regencia del general Espartero hasta 1843. En materia educativa, el Gobierno centra sus esfuerzos en el ordenamiento de la educacin secundaria y la educacin superior, por razones sociales y econmicas de las clases productoras. En julio de 1841, Infante, el ministro de Gobernacin present ante las Cortes el Proyecto de Ley sobre organizacin de la Enseanza intermedia y superior. El texto, un compendio de principios generales que establecan las bases orgnicas, reclamaba para la educacin secundaria potenciar la condicin social del hombre, adems de servir de base a otros conocimientos literarios o universitarios. Era un texto escueto que se centraba en los principios de independencia, libertad y gratuidad. En 1843 se aprueba el Plan de Estudios para los Institutos de Segunda Enseanza (Orden de 15 de octubre). Contiene un escueto presupuesto de gastos, exigencias sobre el personal (director y catedrticos), sobre los libros de texto y las horas de clase.
I.5. La Dcada Moderada: 1844-1854. Tras la mayora de edad de Isabel II en 1843, se instala el poder del liberalismo espaol, que pretende hacer realidad los ambiciosos proyectos del Informe Quintana y el Reglamento de 1821. En mayo de 1844, Narvez se hace cargo del Gobierno: comienza la dcada moderada, caracterizada por el desengao de las promesas revolucionarias y el anhelo de paz y estabilidad. Como primera norma, en 1845 se aprueba una nueva Constitucin, la cual no contiene ninguna referencia a la instruccin pblica. En el mismo ao se aprueba el Plan General de Estudios o Plan Pidal (Real Decreto de 17 de septiembre), que recoge la influencia del Plan del Duque de Rivas y tendr, a su vez, un peso determinante en la Ley de 1857. La norma regula la enseanza secundaria y la superior y las divide en los siguientes niveles: estudios de segunda enseanza, estudios de Facultad mayor, estudios superiores, y, estudios especiales. Establece - 35 -
serias restricciones a la segunda enseanza privada y el monopolio estatal en la enseanza universitaria, negando a las universidades pontificias la posibilidad de otorgar grados. Para la segunda enseanza formaliza dos niveles: la segunda enseanza elemental con una duracin de cinco aos, y la segunda enseanza de ampliacin. Sus principios son la secularizacin, la generalidad, la libertad de enseanza, la gratuidad relativa y la centralizacin. Un hecho decisivo en la consolidacin de esta etapa es la creacin de la red de Institutos de Segunda Enseanza, uno por cada provincia. La segunda enseanza elemental comprende las materias siguientes (Tabla I.1.):
Tabla I.1. Segunda enseanza elemental. Plan General de Estudios (1845). Curso Primero Materias 1. Gramtica castellana. Rudimentos de lengua latina. Ejercicios de clculo aritmtico. Nociones elementales de geometra. 2. Elementos de geografa. 3. Mitologa y principios de Historia general. 1. Lengua castellana. Lengua latina, sintaxis y principios de traduccin. Segundo 2. Principios de moral y religin. 3. Continuacin de la Historia y con especialidad la de Espaa. Tercero Continuacin de las lenguas castellana y latina: ejercicios de traduccin y composicin en ambos idiomas. 2. Principios de psicologa, ideologa y lgica. 1. 3. Lengua francesa. Continuacin de la lengua castellana; traduccin de los clsicos latinos, y composicin. Complemento de la aritmtica; lgebra hasta las ecuaciones del segundo grado 2. inclusive; geometra trigonomtrica rectilnea; geometra prctica. 3. Continuacin de la lengua francesa. 1. Cuarto Traduccin de los clsicos latinos. Elementos de retrica y potica. Composicin. 2. Elementos de fsica con algunas nociones de qumica. 1. Quinto 3. Nociones de historia natural. Fuente: elaboracin propia
Dibujo lineal y Dibujo de figura eran materias optativas y si era posible un segundo profesor de matemticas se extendera el estudio de esta materia a Complemento de lgebra, su aplicacin a la geometra, las secciones cannicas y los principios del clculo diferencial e integral.
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La segunda enseanza de ampliacin, que prepara para el estudio de ciertas carreras o sirve para perfeccionar los conocimientos adquiridos en la elemental, se dividir en dos secciones, Letras y Ciencias. A la primera le corresponden las asignaturas de Lengua inglesa, Lengua alemana, Perfeccin de la lengua latina, Lengua griega, Lengua hebrea, Lengua rabe, Literatura general y, en particular, la espaola, Filosofa con un resumen de su historia, Economa poltica, y, Derecho poltico y administrativo. La seccin de Ciencias se compona de Matemticas sublimes, Qumica general, Mineraloga, Zoologa, Botnica, y, Astronoma fsica. De estas asignaturas se tomarn y aadirn a la enseanza elemental las que sean convenientes, atendidos los medios de cada establecimiento y las necesidades de la Instruccin Pblica en las respectivas localidades. La segunda enseanza elemental y la de ampliacin constituyen juntas la Facultad de Filosofa, en la cual habr grados acadmicos como en las Facultades mayores. Para graduarse licenciado en Letras, despus del grado de bachiller en Filosofa, deben aprobarse los estudios de Perfeccin de la lengua latina, Lengua griega (dos cursos), Lengua inglesa o alemana, Literatura y Filosofa, hechos en dos aos por lo menos. Para los licenciados en Ciencias los estudios que deben cursar son Complemento de las matemticas elementales, Lengua griega (primer curso), Qumica general, Mineraloga, Botnica y Zoologa, tambin en dos aos por lo menos. Las facultades mayores son las de Teologa, Jurisprudencia, Medicina y Farmacia, siendo de siete aos la carrera en las tres primeras y de cinco en la ltima. Se dedica un apartado a los estudios superiores, que son los que sirven para obtener el grado de doctor en las diferentes Facultades, o perfeccionarse en algn mbito de conocimiento. Los estudios especiales habilitan para carreras y profesiones que no se hallan sujetas a la recepcin de grados acadmicos: Construccin de caminos, canales y puertos; Laboreo de las minas; Agricultura; Veterinaria; Nutica; Comercio; Bellas artes; Artes y oficios, y, Escribanos - 37 -
y Procuradores de los tribunales. Cada una de ellas se regular por reglamentos especiales. El 22 de octubre de 1845, una resolucin aprobaba el Reglamento para la ejecucin del Plan de Estudios. En l se regulan los distritos universitarios, el Consejo de Instruccin Pblica, la administracin econmica, el rgimen interior de los centros pblicos, el calendario y la distribucin de la jornada escolar en las diferentes facultades, los mtodos de enseanza, exigencias a profesores y alumnos, y, denominacin y distribucin de los grados acadmicos. Las revoluciones europeas de mediados de siglo, con inicio en la Revolucin Francesa de 1848, enrarecieron el ambiente poltico y social, lo que provoc el endurecimiento del gobierno. Los progresistas radicalizaron su postura a la izquierda y en 1849 se crea el Partido Democrtico. La revolucin de 1854, de carcter militar y poltico, derrota al moderantismo en el poder. Entre 1854 y 1856 se desarrolla el bienio progresista, gobernado por Espartero, centrando su discurso sobre la instruccin pblica en los saberes tiles, cientficos y tecnolgicos. En 1855 se aprueban los Reglamentos de las escuelas especiales de Arquitectura (Real Decreto de 24 de enero) e Ingenieros de caminos, canales y puertos (Real Decreto de 10 de agosto), las escuelas de Agrimensores y Aparejadores (Real Decreto de 24 de enero), y Agricultura (Real Decreto de 1 de septiembre), y el Plan para la enseanza en las escuelas industriales (y su posterior reglamento) (Real Decreto de 27 de mayo). El plan para la enseanza en las escuelas industriales viene a adecuar la formacin al nuevo orden econmico y de produccin. Los talleres artesanales son sustituidos por fbricas industriales y el antiguo orden gremial desaparece (a partir de Real Decreto de 2 de diciembre de 1836), sustituyndose por organizaciones de trabajadores o asociaciones sindicales. El plan clasifica la enseanza industrial en tres grados: escuelas elementales, escuelas profesionales y escuela central. Las escuelas elementales buscan que las clases trabajadoras adquieran con brevedad y sin dificultad, los conocimientos ms precisos y usuales en las operaciones materiales de artes y oficios. Las escuelas profesionales - 38 -
pretenden la instruccin necesaria para construir y dirigir fbricas, talleres, obras mecnicas, mquinas e instrumentos y artefactos industriales de toda clase. En la escuela central se estudiarn todas las materias con mayor extensin, para formar a los profesores de las anteriores y completar la carrera industrial. Respecto a la educacin general, en 1855 se presenta el Proyecto de Ley de Instruccin Pblica con nimo de reforma. Reivindica la gratuidad de la enseanza primaria y el componente cientfico-cultural, a la vez que preparatorio de la segunda enseanza. Adems promueve un abanico ms extenso de salidas profesionales a partir de las carreras especiales, tcnicas y artsticas. En 1856, tras la cada de Espartero y la sustitucin de ODonnell, todos los proyectos se detienen al retomar el poder gubernamental Narvez, abrindose otra etapa moderada. En julio de 1857 se aprueba la Ley de bases para autorizar al Gobierno formar y promulgar una Ley de Instruccin Pblica (17 de julio), lo que suceder en septiembre de ese mismo ao. La Ley Moyano implanta definitivamente los principios del moderantismo histrico (Puelles, 1985). La Ley de Instruccin Pblica de 9 de septiembre de 1857 consigui el consenso necesario para su aceptacin, a excepcin de progresistas radicales y neocatlicos, imponiendo definitivamente un sistema educativo liberal y estable. Est dividida en cuatro secciones: de los estudios, de los establecimientos de enseanza, del profesorado pblico, del gobierno y administracin de la instruccin pblica. La Ley Moyano unifica por primera vez las mltiples disposiciones por entonces existentes para permitir desarrollar la educacin como un conjunto homogneo o sistema (Dez Hochleitner, 1992, p. 261). Las principales novedades que plantea la norma se resumen en: - Obligatoriedad de la primera enseanza desde los 6 a los 9 aos. - Se flexibilizan las condiciones para autorizar la actividad de las rdenes docentes de la Iglesia Catlica en los niveles de primaria y secundaria del sistema escolar. - 39 -
- Supone un intento de implantar los estudios de aplicacin, equivalente a las enseanzas profesionales de grado medio. Era la primera vez en la historia de Espaa que se acometa una reorganizacin de todo el sistema escolar y se hizo de acuerdo con un esquema que permanecera en substancia invariable durante un siglo (Negrn y Vergara, 2007, p. 279). A pesar de ello M. de Puelles seala que no puede calificarse la Ley Moyano como una norma innovadora, sino que recogi las bases fundamentales del Reglamento de 1821, del Plan del Duque de Rivas de 1836 y del Plan Pidal de 1845 (Ministerio de Educacin, 1985b). Capitn (1994) sintetiza los distintivos principales de esta norma en los siguientes puntos: Tendencia centralizadora de la instruccin. Moderantismo, una de las claves que dieron perpetuidad a esta ley. Reconocimiento de los estudios hechos en colegios privados mediante el cumplimiento de los requisitos predeterminados. Incorporacin de los estudios tcnicos superiores y de las enseanzas profesionales a la tercera enseanza. Se aferra a la gratuidad en la primera enseanza para aquellas familias que no puedan pagarla. Establece como normas del sistema la promocin y la oposicin como protocolo de acceso al cuerpo docente, los exmenes para el ingreso en la segunda enseanza y en las facultades. La enseanza se divide en tres perodos: primera enseanza, segunda enseanza y superior. La primera enseanza comprende las nociones rudimentales de ms general aplicacin a los usos de la vida y podr adquirirse en las Escuelas pblicas y privadas de primeras letras y en el hogar domstico. Se divide en elemental y superior. La primera de ellas se compone de las siguientes materias (Tabla I.2.): - 40 -

Tabla I.2. Materias comunes en la formacin de nios y nias de la Primera Enseanza Elemental (1857). Curso Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Materias Doctrina cristiana y nociones de Historia sagrada, acomodadas los nios. Lectura. Escritura. Principios de Gramtica castellana, con ejercicios de Ortografa. Principios de Aritmtica, con el sistema legal de medidas, pesas y monedas. Fuente: elaboracin propia
Adems, los nios recibirn instruccin en el sexto curso de Breves nociones de Agricultura, Industria y Comercio, segn las localidades. Las nias, a su vez, recibirn formacin en Labores propias del sexo en primero, Elementos de Dibujo aplicado a las mismas labores en segundo y, Ligeras nociones de Higiene domstica en tercero. La primera enseanza superior contempla la estructura que sigue en la Tabla I.3.:
Tabla I.3. Materias de Primera Enseanza Superior (1857). Curso Primero Materias comunes Principios de Geometra, de Dibujo lineal y de Agrimensura. Rudimentos de Historia y Geografa, especialmente de Espaa. Materias para las nias Labores propias del sexo. Elementos de Dibujo aplicado las mismas labores. Ligeras nociones de Higiene domstica. Nociones generales de Fsica y de Historia natural acomodadas las necesidades ms comunes de la vida. Fuente: elaboracin propia Materias para los nios
Segundo
Tercero
La segunda enseanza comprende los conocimientos que amplan la primera y tambin preparan para el ingreso al estudio de las carreras superiores. Se estructura en estudios generales y estudios de aplicacin a las profesiones industriales. Los estudios generales, a su vez, se harn en dos perodos, el primero de dos aos y el segundo de cuatro.
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En el primer perodo los estudios generales se centrarn en Doctrina cristiana e Historia sagrada, Gramtica castellana y latina, Elementos de Geografa, y, Ejercicios de Lectura, Escritura, Aritmtica y Dibujo. El segundo perodo los estudios generales comprenden Religin y Moral cristiana, Ejercicios de anlisis, Traduccin y composicin latina y castellana, Rudimentos de lengua griega, Retrica y Potica, Elementos de Historia universal y de la particular de Espaa, Ampliacin de los elementos de Geografa, Elementos de Aritmtica, Algebra y Geometra, Elementos de Fsica y Qumica, Elementos de Historia natural, Elementos de Psicologa y Lgica, y, Lenguas vivas. Los estudios de aplicacin, de seis aos de duracin, comprendan Dibujo lineal y de figura, Nociones de Agricultura, Aritmtica mercantil y otros conocimientos de aplicacin a Agricultura, Artes, Industria, Comercio y Nutica. Establece centros pblicos y privados, los primeros clasificados como escuelas de primera enseanza, escuelas normales de primera enseanza, institutos provinciales y locales, Universidades y Escuelas superiores y profesionales, y, Colegios para alumnos internos. Uno de los ttulos se denomina De la enseanza domstica y establece la posibilidad de que la enseanza primaria y el primer perodo de la secundaria puedan cursarse en casa, bajo la supervisin de profesores titulados y en el caso de la segunda enseanza, matriculndose en un centro oficial. La enseanza superior comprende las que habilitan para el ejercicio de determinadas profesiones. Se establecen seis facultades: Filosofa y Letras; Ciencias exactas, fsicas y naturales; Farmacia; Medicina; Derecho; Teologa. Se organizan en tres perodos o grados acadmicos, Bachiller, Licenciado y Doctor. Los estudios propios de la facultad de Filosofa y Letras son Literatura general, Lengua y Literatura griega, Literatura latina, Literatura de las lenguas neo-latinas, Literatura de las lenguas de origen teutnico, Literatura espaola, Historia universal, Historia de Espaa, Filosofa y Historia de la Filosofa. - 42 -
La facultad de Ciencias exactas, fsicas y naturales (dividida en las secciones de Ciencias fsico-matemticas, Ciencias qumicas y Ciencias naturales) Geometra comprende descriptiva; los estudios de lgebra, Fsica; Geometra y Trigonometra; Geometra analtica; Clculo diferencial e integral; Geodesia; Mecnica; Astronoma; Geografa fsica y matemtica; Qumica; Anlisis qumica; Mineraloga; Botnica; Zoologa; Geologa; Ejercicios grficos y trabajos prcticos. Los estudios de la facultad de Farmacia son Qumica; Anlisis qumica; Mineraloga; Botnica; Zoologa; Historia natural aplicada a la Farmacia, con su materia farmacutica; Farmacia qumico-inorgnica; Farmacia qumico-orgnica; Anlisis qumica aplicada a la Farmacia; Prctica de las operaciones farmacuticas; Historia crtico-literaria de la facultad. El plan de estudios de la facultad de Medicina se compone por Lengua y literatura griega; Fsica experimental; Qumica; Mineraloga; Botnica; Zoologa; Geologa; Aplicacin de la Fsica, Qumica e Historia natural a la Medicina; Anatoma; Fisiologa; Higiene; Patologa; Teraputica; Materia mdica; Obstetricia; Operaciones quirrgicas; Clnica; Medicina legal; Toxicologa; Historia crtico-literaria de la Medicina. Los estudios de la facultad de Derecho (dividida en las secciones de Leyes, Cnones y Administracin) son Literatura latina; Literatura espaola; Filosofa; Historia de Espaa; Prolegmenos de Derecho; Historia e instituciones del Derecho romano; Instituciones del Derecho civil, penal, mercantil, poltico y administrativo de Espaa; Economa poltica; Historia y ampliacin del Derecho civil, penal y mercantil de Espaa, con el estudio de los Cdigos y Fueros provinciales; Instituciones de Derecho cannico; Historia de la Iglesia, de sus Concilios y Colecciones cannicas; Disciplina general de la Iglesia, y particular, de la de Espaa; Teora y prctica de los procedimientos judiciales; Oratoria forense; Ampliacin del derecho administrativo en sus diversos ramos; Estadstica; Derecho internacional comn y particular de Espaa; Legislacin comparada. - 43 -
Son enseanzas superiores adems Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos; Ingenieros de Minas; Ingenieros de Montes; Ingenieros agrnomos; Ingenieros industriales; Bellas Artes; Diplomtica; Notariado. La carrera de Bellas Artes comprenda a su vez las de Pintura, Escultura, Arquitectura y Msica. Los estudios de Maestro compositor de Msica se centrarn en Estudio de la meloda; Contrapunto; Fuga; Estudio de la Instrumentacin; Composicin religiosa; Composicin dramtica; Composicin instrumental; Historia crtica del Arte musical; Composicin libre. Se aade adems que un Reglamento especial determinar todo lo relativo a las enseanzas de Msica vocal e instrumental y Declamacin, establecidas en el Real Conservatorio de Madrid, como asimismo a los estudios preparatorios, matrculas, exmenes, concursos pblicos y expedicin de los ttulos propios de estas profesiones. Ideal de la Humanidad para la vida de Sanz del Ro publicado en 1860 en Espaa, adaptacin de las teoras de Krause, marca una nueva corriente de pensamiento, basada en la libertad de pensamiento y que se enfrenta al inmovilismo conservador. En Espaa los elementos fundamentales del krausismo son el racionalismo armnico (confianza en la razn crtica), el liberalismo poltico y econmico (defensa de las libertades en los mbitos intelectual, poltico, econmico y religioso como determinantes de la dignidad del hombre), el organicismo social (la sociedad se estructura como un ser vivo, conforme las funciones a realizar) y el evolucionismo social (desarrollo progresivo y perfectivo hacia la realidad suprema, determinado por lo moral y lo jurdico) (Capitn, 1994, pp. 134-137). En 1861 se modifica el plan de estudios de segunda enseanza (Real Decreto de 21 de agosto). Los estudios generales de segunda enseanza, desarrollados en los Institutos y colegios, se realizarn en el orden siguiente (Tabla I.4.):
Tabla I.4. Plan de estudios de segunda enseanza (1861). Curso Primer ao Materias Gramtica latina y castellana: primer curso de dos lecciones diarias. Doctrina cristiana e historia sagrada: un curso de tres lecciones semanales. Principios y ejercicios de aritmtica: tres das a la semana.
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Segundo ao Gramtica latina y castellana: segundo curso de dos lecciones diarias. Nociones de geografa descriptiva: un curso de tres lecciones semanales. Principios y ejercicios de geometra: tres das a la semana. Ejercicios de anlisis y traduccin latina y rudimentos de lengua griega: leccin diaria, alternando. Nociones de historia general y particular de Espaa: tres lecciones semanales. Aritmtica y lgebra, hasta las ecuaciones de segundo grado inclusive: leccin diaria. Elementos de retrica y potica, con ejercicios de comparacin de trozos selectos latinos y castellanos, y composicin castellana y latina: leccin diaria. Ejercicios de traduccin de lengua griega: tres das a la semana. Elementos de geometra y trigonometra rectilnea: leccin diaria. Psicologa, lgica y filosofa moral: leccin diaria. Elementos de fsica y qumica: leccin diaria. Nociones de historia natural: tres lecciones semanales. Fuente: elaboracin propia
Tercer ao
Cuarto ao
Quinto ao
La matrcula y exmenes se harn por asignaturas, expresndose en aquella el ao o aos acadmicos, en su caso, a que correspondan los estudios. Adems se acepta que los alumnos estudien parte o la totalidad de este nivel en casa. La Real Orden de 22 de agosto de 1861, del Ministerio de Fomento, dicta varias disposiciones para el exacto cumplimiento de este Real Decreto. A modo de condena del mundo moderno y el liberalismo poltico, Po IX haca pblica en 1864 la Quanta Cura y el Syllabus. En el mismo ao se publica la Real Orden de 27 de octubre que complementaba el alcance del artculo relacionado con el juramento prestado por los profesores en orden a la defensa de la fe, la fidelidad a la Reina y la obediencia a la Constitucin. Los sucesos encontrados respecto a la libertad de ctedra en la Universidad se suceden hasta 1868, ao de la revolucin. En 1865 surge la Primera Cuestin Universitaria que enfrenta al Ministro Orovio con un grupo de profesores universitarios. En el fondo de la cuestin se encontraban la libertad de enseanza, el derecho a crear y dirigir centros docentes por parte de particulares, y sobre todo, la libertad de ctedra imbricada en la libertad de expresin. Inicialmente los profesores implicados fueron separados de su Ctedra, entre ellos Fernando Salmern, Julin Sanz y Francisco Giner de los Ros. En 1866 los estudios de segunda enseanza vuelven a ser objeto de una reforma (Real decreto de 9 de octubre). Quedan divididos en dos - 45 -
secciones
perodos
de
tres
aos
cada
uno.
Los
estudios
correspondientes al primer perodo se haran en los establecimientos de segunda enseanza que existen en el momento y en los colegios o ctedras de humanidades que libremente podrn establecerse en las capitales de provincia. Los estudios del primer perodo de la segunda enseanza sern Gramtica castellana y latina, con ejercicios de traduccin y anlisis (dos aos) y Retrica y Potica, continuando los ejercicios de anlisis, traduccin y composicin latinas (un ao). Se dedicarn dos horas por la maana y hora y media por la tarde a los estudios y los jueves y sbados como leccin de tarde se explicara el catecismo, que los alumnos repetiran de memoria, y nociones de Historia Sagrada, cuya enseanza estaba a cargo del Prroco u otro Sacerdote. Concluidos los estudios de este primer perodo, los alumnos deban pasar un riguroso examen. Los estudios del segundo perodo se desarrollaran en los Institutos, establecimientos de segunda enseanza legalmente autorizados y en los Seminarios conciliares. Las materias se correspondan con las de la Tabla I.5.:
Tabla I.5. Materias del segundo perodo de la segunda enseanza (1866). Curso Primer ao Segundo ao Tercer ao Materias Psicologa: leccin alterna Geografa e Historia general: leccin alterna Aritmtica, Algebra, hasta las ecuaciones y principios de Geometra: leccin diaria Lgica: leccin alterna Historia de Espaa: leccin alterna Fsica y nociones de Qumica: leccin diaria tica y fundamentos de religin: leccin alterna Nociones de Historia natural: leccin alterna Perfeccin del latn y principios generales de literatura: leccin diaria Fuente: elaboracin propia
Adems
los
alumnos
deban aprender
privadamente lengua
francesa, de la cual se les exiga un ejercicio de traduccin en el grado de Bachiller en Artes. Lunes y viernes los alumnos tenan la obligacin de asistir a una explicacin de Historia sagrada y exposicin de la doctrina cristiana, a cargo del Profesor de religin o el Capelln del colegio de internos. - 46 -
La Ley de 2 de junio de 1868 representa la mxima intervencin de las autoridades eclesisticas en la instruccin primaria, que sumada al control ideolgico de la Universidad detona la lucha a favor de la libertad de enseanza sostenida sobre la libertad de expresin. Como fecha oficial de comienzo de la Revolucin se adopta el 19 de septiembre de 1868, y su origen se establece en Cdiz. El General Serrano asuma la jefatura del Gobierno Provisional y la Junta Superior Revolucionaria proclamaba los siguientes derechos humanos el 2 de octubre de 1868: sufragio universal; libertad de cultos; libertad de enseanza; libertad de imprenta sin depsito, sin editor y sin penalidad especial; libertad de trabajo y de trfico; libertad de crdito; libertad de reunin y de asociacin pacficas; seguridad individual; inviolabilidad del domicilio y de la correspondencia; juicio por Jurados; abolicin de la pena de muerte y las perpetuas (Capitn, 1994, p. 127). El Gobierno Provisional los refrenda en el Manifiesto a la Nacin de 25 de octubre. Una de las primeras medidas en educacin fue el Decreto de 14 de octubre que derogaba de la Ley de 2 de junio. Luzuriaga en un artculo de 1928 establece la revolucin de septiembre del 68 como el comienzo de la historia moderna de la educacin, aunque remonta su origen hasta 1843, fecha del viaje de Sanz del Ro a Alemania e introduccin en Espaa de la filosofa postkantiana, krausista y el principio crtico, antidogmtico (Luzuriaga, 1928b). El Decreto de 21 de octubre de 1868 de Ruiz Zorrilla, establece la libertad de enseanza y constituye la base de la reforma docente: igualdad de evaluacin de alumnos de centros oficiales y privados; libertad en la duracin de los estudios segn las capacidades de los alumnos; libertad de creacin de centros. La norma contempla que la enseanza es libre en todos sus grados y cualquiera que sea su clase. Los revolucionarios no llegaron a promulgar una ley general de educacin, sin embargo, disearon la reorganizacin de la segunda enseanza a partir del Decreto de 25 de octubre de 1868. Se establece el castellano como lengua nacional, la psicologa moderna, el arte y la historia de Espaa, principios fundamentales del Derecho, elementos de agricultura y comercio, entre otros. Esta educacin, ilustrada, amplia, - 47 -
libre y con carcter prctico, es en todas partes el ms slido fundamento de la verdadera libertad. A ella se aspira con la reforma de la segunda enseanza (). Los estudios generales de segunda enseanza comprenden las asignaturas de Gramtica latina y castellana (dos cursos; leccin diaria); Elementos de Retrica y Potica (leccin diaria); Nociones de Geografa (un curso de tres lecciones semanales); Historia de Espaa (un curso de tres lecciones semanales); Aritmtica y lgebra (leccin diaria); Elementos de Fsica y Qumica (leccin diaria); Nociones de Historia natural (tres lecciones semanales); Psicologa, Lgica y Filosofa moral (leccin diaria); Filosofa e Higiene (tres lecciones semanales). El ttulo consecuente, una vez aprobadas estas asignaturas, es el grado de Bachiller en Artes. Se daba la opcin de estudiar tambin la segunda enseanza con supresin del latn, para lo que las enseanzas eran Gramtica castellana (leccin diaria); Geografa (leccin alterna); Aritmtica y lgebra (leccin diaria); Historia antigua (leccin alterna); Geografa y Trigonometra (leccin diaria); Nociones de Fisiologa higiene (leccin alterna); Historia media y moderna, debindose dar con extensin la de Espaa (leccin diaria); Fsica (leccin diaria); Antropologa (leccin alterna); Qumica (leccin alterna); Cosmologa (leccin alterna); Lgica (leccin alterna); Principios generales de arte y de su historia en Espaa, con aplicaciones a la composicin tcnica de las artes bellas e industriales (leccin alterna); Biologa y tica (leccin alterna); Principios de literatura con un breve resumen de la historia de la literatura espaola (leccin diaria); Principios de Derechos y nociones de Derecho civil espaol (leccin alterna); Nociones elementales de Derecho espaol poltico-administrativo y penal (leccin alterna); Elementos de Agricultura, Industria fabril y Comercio (leccin alterna). Las Diputaciones provinciales podan adoptar libremente en los Institutos el mtodo de enseanza que quisiesen de los dos anteriores, o bien dar ambos, dejando a los alumnos la eleccin. Los alumnos podrn estudiar por el mtodo que les parezca ms conveniente y se presentarn examen en un Instituto en que se haya dado la enseanza por el plan que hubiesen estudiado. - 48 -
Captulo I: La msica en la educacin general. Art. 7. No se exigir el estudio del latn para ingresar en las Facultades de Ciencias, de Farmacia y de Medicina; pero los que no le hubieren estudiado en la segunda enseanza le probarn antes de matricularse en las Facultades de Filosofa y Letras y de Derecho. Oportunamente se dictarn las disposiciones necesarias para este examen.
Tras la Regencia de Serrano y el Gobierno de Prim, se sucede un breve reinado de Amadeo de Saboya y la I Repblica Espaola, entre febrero del 73 y enero del 74. El golpe de Estado del General Pava precipita la disolucin de las cortes republicanas, dando como consecuencia el gobierno del general Serrano en enero de 1874. A finales del mismo ao regresa Alfonso XII y comienza el periodo de la Restauracin. Por Decreto de 2 de junio de 1873 se reorganiza la Facultad de Filosofa y Letras y la de Ciencias Exactas, Fsica y Naturales en cinco nuevas facultades: Filosofa, Letras, Matemticas, Fsica y Qumica, y, Historia Natural. En este perodo se aprueba otra reforma de la segunda enseanza a travs del Decreto de 3 de junio de este mismo ao, del Ministerio de Fomento de la Repblica, Reorganiza los estudios de la Segunda Enseanza que son necesarios para aspirar al ttulo de Bachiller. Los alumnos que se examinen de las siguientes materias y las aprueben podrn solicitar el ttulo de Bachiller:
Lexicografa espaola, o teora general de la formacin de la palabra con aplicacin a la lengua patria (leccin alterna). Gramtica espaola, o teora de la palabra y sus relaciones en nuestra lengua como expresin del pensamiento (diaria). Matemticas, primer curso, que comprender los principios fundamentales de esta ciencia y los correspondientes a la Aritmtica y al lgebra y nociones de Clculo (diaria). Matemticas, segundo curso, que Poligonometra, y Mecnica (diaria). abrazar Geometra elemental y
Antropologa, o ciencia del hombre considerado en su espritu, en su cuerpo y en relacin entre ambos (diaria). Principios e Historia del Arte, que comprender elementos de Esttica, de teora del arte y de las principales artes particulares, y una idea de desenvolvimiento de estas y de sus creaciones ms notables, especialmente en Espaa (alterna).
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Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical. Fsica, que se explicar con la extensin que hoy tiene en el curso preparatorio para Medicina y Farmacia, comprendiendo las teoras modernas de aquella ciencia, y acompaando a la enseanza oral los experimentos y ejercicios prcticos necesarios para que los alumnos se familiaricen con el uso de los aparatos y procedimientos correspondientes (diaria). Principios de Literatura e Historia de la espaola, cuya ctedra se dar con la extensin que actualmente tiene el preparatorio para Derecho (diaria). Historia antigua, exponiendo sumariamente como preliminares el objeto, mtodo, fuentes y estudios auxiliares de esta ciencia (alterna). Qumica general, mineral y orgnica, teniendo en cuenta, para la extensin con que deba aplicarse, lo prescrito respecto de la asignatura de Fsica (alterna). Lgica, comprendiendo las teoras generales y elementos de Doctrina de la ciencia y de Enciclopedia de las principales ciencias particulares (alterna). Historia media y moderna, explicndose con mayor extensin lo relativo a la Pennsula Ibrica (diaria). Uranografa y Geologa, comprendiendo la teora general de la formacin de los cuerpos celestes, la descripcin de nuestro cielo y especialmente de nuestro sistema planetario, con nociones de Geogenia y Elementos de Mineraloga, que se darn con la extensin del curso preparatorio para Medicina y Farmacia (diaria). Geografa y Etnografa, comprendiendo la Geografa astronmica con la teora de la construccin de mapas, la Geografa fsica con la Climatologa y la Meteorologa, y la clasificacin, distribucin y relaciones geogrficas de las diversas razas humanas (alterna). Biologa y tica, entendindose la primera como ciencia de la vida en general y sus leyes, y especialmente de la vida humana (diaria). Botnica y Zoologa, que se explicarn con la extensin del curso preparatorio para Medicina y Farmacia (diaria). Principios de Derecho natural y Nociones del civil y mercantil espaol, concretndose en estas al conocimiento de las instituciones capitales del derecho patrio (alterna). Matemticas aplicadas, que comprendern las principales aplicaciones de la Aritmtica y el lgebra, la Geometra y la Mecnica (alterna). Fisiologa e Higiene, con nociones de Medicina usual (alterna). Nociones de Derecho poltico, penal y procesal espaol, considerado en sus principales instituciones (alterna). Economa, comprendiendo los elementos y leyes de la vida econmica en el individuo y la sociedad (alterna). Tecnologa, que abrazar los principios generales del llamado arte til, con la clasificacin y conocimiento de las principales industrias, especialmente de Espaa (alterna). Cosmologa y Teodicea, o ciencia del mundo y ciencia de Dios, comprendiendo asimismo los principios universales de Religin (alterna).
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Adems se ofreca en los Institutos, para los alumnos que deseasen cursarlas, las enseanzas de:
Msica (primer curso): lectura y escritura musical en todas las llaves usuales y ejercicios de canto o piano, concretndose a la ejecucin mecnica (alterna). Msica (segundo curso): ejercicios de expresin y estilo y exposicin de los principios fsicos, fisiolgicos y estticos de este Arte, con rudimentos de composicin y armona (alterna). Dibujo (primer curso): representacin de los principales slidos geomtricos, as como del cuerpo humano y sus partes y otros objetos naturales, en vista siempre del modelo vivo o figurado en sus tres dimensiones (alterna). Dibujo (segundo curso): aplicaciones a la Arquitectura y a la Industria, y composicin de proyectos sencillos en ambos rdenes (alterna). Gimnstica higinica (dos cursos de clase alterna).
Los estudios de segunda enseanza no estaban sujetos a cursos determinados, pudiendo los alumnos hacerlos de la manera que estimasen preferible. An as existan restricciones para los exmenes, debiendo haber aprobado la materia que precede inmediatamente, segn un orden preestablecido por los grupos que se recogen en la Tabla I.6.:
Tabla I.6. Materias por grupos de la segunda enseanza (1873). Primer grupo
1. Lexicografa espaola 2. Gramtica espaola 3. Principios e Historia del Arte 4. Principios de Literatura e Historia de la espaola
Segundo grupo
Tercer grupo
Cuarto grupo
1. Principios de Derecho natural y Nociones del civil y mercantil espaol 2. Nociones de Derecho poltico, penal y procesal espaol. Economa
Quinto grupo
1. Matemticas (primer curso) 2. Matemticas (segundo curso) 3. Fsica 4. Qumica. Matemticas aplicadas 5. Uranografa y Geologa. Botnica y Zoologa 6. Fisiologa e Higiene. Tecnologa
1. Geografa y Etnografa 2. Historia antigua 3. Historia media y moderna
1. Antropologa 2. Lgica 3. Biologa y tica 4. Cosmologa y Teodicea
Fuente: elaboracin propia
Ningn alumno poda matricularse en las asignaturas de segunda enseanza necesarias para optar al grado de Bachiller, sin haber sido aprobado un examen de: 1. Instruccin primaria completa. 2. Traduccin del francs, en el grado de perfeccin necesaria para poder utilizar libros escritos en dicha lengua. - 51 -
I.6. La Restauracin. En gran medida, la Restauracin se configura en base a la Revolucin del 68. Los sucesivos acontecimientos que se prolongan en el sexenio revolucionario despiertan la necesidad de paz y orden en los diferentes sectores de la poblacin. Como resultado, la Constitucin Espaola de 1876 busca dar cabida a todos los espaoles y fuerza a la cesin y el acuerdo entre fuerzas polticas enfrentadas. Aunque durante la Restauracin se realizaron importantes correcciones, las ideas fundamentales permanecieron constantes en el liberalismo espaol. Cnovas asume los principios polticos de sufragio universal, derechos pblicos y tolerancia religiosa, defendidos en la etapa revolucionaria. As la Constitucin defiende la tolerancia religiosa, al tiempo que proclama la religin catlica como la propia del Estado. El sufragio universal y los derechos pblicos quedan abiertos a regulacin posterior. Sin embargo, uno de los principios ms representativos de la Revolucin, la libertad de enseanza, instaurada por el decreto de octubre del 68 y ratificada por el Real Decreto de 29 de julio de 1874, no conseguir calar en el gobierno de Cnovas, en gran medida por la entrega de Fomento a Manuel Orovio, representante del sector ms intransigente de la Iglesia espaola, que puso en marcha la Segunda Cuestin universitaria que se prolongar hasta 1881 (Puelles, en Ministerio de Educacin, 1985b). El Decreto de julio identifica la libertad de enseanza con libertad de eleccin de Centro de Enseanza y libertad de creacin de Escuelas. Orovio publica una Circular el 26 de febrero de 1875 en la que pretende anular la libertad de ctedra, tan disputada. Puelles (Ministerio de Educacin, 1985b) plantea que tal circular reafirma la confesionalidad del Estado y la intolerancia a la libertad de ctedra, defensa del principio monrquico como nico modelo poltico posible, e identificacin del orden religioso con el orden poltico en contra del proceso de secularizacin. La reaccin de los profesores no se hizo esperar y dio lugar a una exposicin colectiva de algunos de los docentes de la Universidad. El resultado fue la - 52 -
separacin de muchos de ellos de sus ctedras. Esta situacin, que dara lugar al nacimiento de la Institucin Libre de Enseanza (ILE) (con asociados como Hermenejildo Giner, Eduardo Soler, Salvador Caldern, Jacinto Messa, Joaqun Costa y Francisco Giner) no se resolvera hasta que en 1881 retomasen el Gobierno los liberales con Sagasta, y Albareda al frente del Ministerio de Fomento proclamase la libertad de ctedra sin oponer obstculos (Capitn, 1994). El artculo 11 del texto constitucional de 1876 supuso un gran esfuerzo de conciliacin de ideologas, al tiempo que su redaccin final era lo suficientemente ambigua como para servir de referente a ambos posicionamientos para su particular desarrollo en materia educativa.
Artculo 11. La religin Catlica, Apostlica, Romana, es la del Estado. La Nacin se obliga a mantener el culto y sus ministros. Nadie ser molestado en territorio espaol por sus opiniones religiosas, ni por el ejercicio de su respectivo culto, salvo el respeto debido a la moral cristiana. No se permitir, sin embargo, otras ceremonias ni manifestaciones pblicas que las de la religin del Estado.
Para el sector ms intransigente del catolicismo, la confesionalidad del Estado iba ligada consecuentemente al control ideolgico de las escuelas. Para el sector liberal la tolerancia de culto y la libertad de conciencia se asimilaban a la libertad de ctedra. Unos meses despus (12 de diciembre), en una de las sesiones del Consejo de Instruccin Pblica, se discuta el Proyecto de bases para una nueva Ley de la segunda enseanza, se discute sobre la ampliacin de asignaturas en este nivel escolar. La msica se plantea como necesaria, posible pero no obligatoria porque no puede darse mayor extensin a este orden de estudios (Consejo de Instruccin Pblica, 1876). El 29 de diciembre de ese mismo ao se autorizaba por Real Decreto al Ministro de Fomento para que presente a las Cortes dicho proyecto de Ley de Bases para la formacin de la Ley de Instruccin Pblica.
1 La enseanza se divide en los tres perodos de primera enseanza, segunda enseanza y enseanza superior. La primera enseanza comprende las nociones rudimentales de ms general aplicacin a los usos de la vida. Ser incompleta donde las circunstancias no permitan darla en toda su extensin. La segunda enseanza se divide en literaria y tecnolgica.
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Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical. La literaria comprende los conocimientos ms esenciales a la cultura del espritu, y prepara para el ingreso en el estudio de las carreras superiores. Se agregarn a ella los estudios profesionales que consistan esencialmente en la ampliacin o aplicacin de aquellos conocimientos. La tecnolgica difunde entre las clases populares los conocimientos inseparables de toda educacin humana, y prepara para el ejercicio de las artes y oficios. La superior se divide en universitaria y especial. 2 La segunda enseanza literaria comprende latn, lenguas vivas y elementos de literatura, filosofa y ciencias. Su estudio dar derecho al ttulo de Bachiller en Artes, previos los correspondientes ejercicios. Los que omitieren el latn podrn obtener, previo examen general, una certificacin de estudios. La ley determinar para qu carreras se requiere el ttulo de Bachiller, y para cuales basta la certificacin de estudios. 3 La enseanza ser oficial, privada o domstica. La privada podr ser reglamentaria o libre. El Gobierno dirigir la oficial; intervendr directamente en la reglamentaria; vigilar la libre, y limitar su accin respecto a la domstica a lo que exijan el respeto a la moral y la proteccin de las personas.
La Circular de 3 de marzo de 1881, de Albareda, derogaba la circular de Orovio de 1875:

Claramente se deduce de lo expuesto la intencin de recomendar eficazmente a V.S. que favorezca la investigacin cientfica, sin oponer obstculo, bajo ningn concepto, al libre, entero y tranquilo desarrollo del estudio, ni fijar a la actividad del profesor en el ejercicio de sus elevadas funciones otros lmites que los que seala el derecho comn a todos los ciudadanos.
El artculo 12 de la Constitucin de 1876, regulaba la libertad de creacin de centros docentes y la expedicin de ttulos profesionales que se desarrollar con el Real Decreto de 1885 (de 18 de agosto; Decreto de Pidal y Mon) fija las reglas a las que deben someterse los establecimientos educativos privados: si cumplan determinados requisitos sobre el cuadro de profesores, sus titulaciones y sobre los planes de estudios, y bajo la inspeccin eclesistica, reciban la consideracin de centro asimilado, con capacidad de extender certificados de estudios con validez similar al oficial. La duracin del decreto fue muy limitada, ya que en 1886 es derogado por entender que los establecimientos asimilados eran centros privilegiados, incompatibles con la Constitucin del Estado. La filosofa liberal impregna el prembulo del decreto y - 54 -
reconoce por parte del Estado el derecho de cada individuo a elegir la educacin acorde a su conciencia, la libertad de aprender, as como la libertad de enseanza. Hasta el segundo turno de gobierno liberal de la Regencia de Mara Cristina (de diciembre de 1892 a marzo de 1895), no se realizaron nuevos cambios destacables en el mbito de la educacin. Groizard como ministro de Fomento y de Estado reorganiza la segunda enseanza a travs del Real Decreto de 16 de septiembre de 1894 con objeto de conjuntar la formacin cultural general de los contenidos de la segunda enseanza y la preparacin para ingresar en los estudios superiores, atendiendo a un fin integral y armnico y con carcter gradual y cclico. En noviembre del mismo ao se publican los estudios de segunda enseanza necesarios para obtener el ttulo de Bachiller. La estructuracin de los estudios se divide en dos perodos, estudios generales y estudios preparatorios, con una duracin de cuatro y dos aos respectivamente. Las materias que se recogen para el primer perodo son Latn y Castellano; Francs; Geografa; Historia Universal y de Espaa, Preceptiva literaria, Elementos de Psicologa, Lgica y tica; Matemticas elementales; Nociones de Fsica, Qumica, Fisiologa e Historia Natural; Elementos de Agronoma y nociones de Tcnica industrial; Nociones de Derecho usual. Los estudios preparatorios se especializarn en las Secciones de Ciencias morales y Ciencias fsiconaturales. La Seccin de Ciencias morales desarrollaba las materias de Ampliacin de Latn y Elementos de lengua griega; Esttica, Teora del Arte e Historia de las literaturas; Antropologa general y Psicologa; Sistemas filosficos; Sociologa y Ciencias ticas. La Seccin de Ciencias fsico-naturales se compona de las materias Ampliacin del Latn y Elementos de lengua griega; Ampliacin de Matemticas; Ampliacin de Fsica y Qumica; Mineraloga, Geologa, Botnica y Zoologa. El Real Decreto se rectifica un ao despus, por peticin de los obispos, a travs del Real Decreto de 25 de enero de 1895, que ampliaba una Ctedra de Religin en todos los Institutos de Segunda Enseanza. La materia de Religin no exigira exmenes, sino que se evaluara a travs de un certificado de asistencia y aprovechamiento. - 55 -
Entre 1895 y 1897 se sucede un gobierno conservador, que instaur como obligatoria la asistencia a los cursos de Religin, y otro liberal hasta 1899. En este perodo se reforman los estudios de segunda enseanza (Real Decreto de 13 de septiembre de 1898) con la organizacin de materias expresada en la Tabla I.7.:
Tabla I.7. Secciones de la segunda enseanza (1898). Secciones Materias Lingstica: Castellano, Francs, Latn. Ciencias Histricas: Geografa, Historia de Espaa, Historia universal. - Seccin de letras: Ciencias morales: Religin; Psicologa, Lgica y tica; Economa poltica, Derecho usual. Bellas Letras y Bellas Artes: Literatura preceptiva; Literatura espaola; Teora e Historia del arte. Matemticas: Aritmtica; lgebra; Geometra; Trigonometra; Contabilidad. Fsico qumicas: Fsica; Qumica; Tcnica industrial y agrcola. Naturales: Mineraloga; Botnica y Agricultura; Zoologa. Educacin fsica: Fisiologa, Higiene y Gimnstica; Educacin artstica; Dibujo. Fuente: elaboracin propia
- Seccin de Ciencias:
Las materias anteriores se estudiarn en los institutos de segunda enseanza en seis cursos por lo menos, con distribucin recogida en la Tabla I.8.:
Tabla I.8. Distribucin de materias de la segunda enseanza (1898).
CURSO MATERIAS CURSO MATERIAS Francs Historia de Espaa Literatura espaola Geometra y Contabilidad Dibujo Gimnasia con Fisiologa e Higiene Francs Latn Historia Universal Geometra y Trigonometra Fsica Qumica CURSO MATERIAS Latn Historia universal Psicologa y Lgica Fsica Zoologa Qumica y Mineraloga Latn tica y Derecho usual con Economa poltica Teora e historia del Arte Zoologa Botnica y Agricultura Tcnica industrial y agrcola.
Primer curso
Doctrina cristiana Castellano Tercer Geografa Aritmtica y contabilidad curso Gimnasia con Fisiologa e Higiene Historia Sagrada y nociones de Religin Castellano Geografa Aritmtica y lgebra Literatura preceptiva Dibujo
Quinto curso
Segundo curso
Cuarto curso
Sexto curso
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As mismo, se reorganizan las escuelas normales (septiembre de 1898), establecindose para el grado superior de las escuelas de maestros la asignatura de Msica y canto en los dos cursos acadmicos de su duracin, asignndosele dos lecciones semanales de hora y media en cada curso. En agosto de 1899 se establece el rgimen de las Escuelas graduadas anejas a las Normales por Real Decreto. En l se establece que:
Art. 28. Es obligatoria la enseanza de cantos sencillos en todas las secciones de las Escuelas graduadas. Los profesores de Msica y Canto de las Escuelas Normales Superiores cooperarn a dicha enseanza en las Escuelas prcticas, en la forma que determine el Director de la Escuela Normal, de acuerdo con el Regente de la graduada.
1898 se considera el final del siglo. En este ao se firma el Tratado de Pars, que simboliza el final del Imperio colonial espaol y el principio del regeneracionismo, que brota de la reafirmacin de un patriotismo alentado por la necesidad de poner en marcha una reforma propia y el regreso a los aspectos culturales idiosincrsicos de los siglos XVI y XVII. Este ao da nombre a toda una generacin de intelectuales, la generacin del 98, enmarcada dentro del movimiento regeneracionista, que optan por una forma de expresin ms literaria, subjetiva y artstica, frente a la base objetiva, documentada y cientfica del origen del movimiento. La conmocin del 98 fue precedida de un espritu de crtica intelectual a las instituciones nacidas de la Restauracin (Puelles, en Ministerio de Educacin, 1989). El regeneracionismo se nutre tanto de los que se quejan de la decadencia que llega hasta el 98, como de aquellos que pretenden rescatar al pas de la pobreza y la incultura mediante el desarrollo de la riqueza y la instruccin. El reformismo educativo y cultural de estos primeros aos del S.XX es la identidad del renacimiento contemporneo en las Letras, las Artes y las Ciencias aplicadas y especulativas e incluso la Economa, denominada como Edad de Plata espaola.
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El regeneracionismo surge como conciencia crtica y como actitud ante una realidad sociopoltica y econmica que se desmorona sin remedio, a travs de modelos obsoletos en lo cultural, educativo, social, poltico, cientfico, econmico, literario, artstico, etc. Nuevas reformas en materia educativa no tardarn en llegar. La etapa 1900-1902 es un perodo reformista. En 1900 el Ministerio de Fomento se desdobla en los Ministerios de Instruccin Pblica y Bellas Artes, y el de Agricultura, Industria, Comercio y Obras Pblicas (Ley de 31 de marzo, Real Decreto de 18 de abril y Real Orden de 1 de junio de 1900 por la que se publica el Reglamento de Rgimen Interno). El primero de ellos estuvo dirigido por Antonio Garca Alix hasta el 6 de marzo de 1901 que toma el relevo lvaro de Figueroa, Conde de Romanones. De 1900 datan el Reglamento Orgnico de Primera Enseanza recogido en el Real Decreto de 6 de julio, la Reforma de las Escuelas Normales y de la Inspeccin de Primera Enseanza por Real Decreto de 6 de julio; Real Decreto de la misma fecha dictando reglas para la formacin de cuestionarios, programas y libros de texto; reforma del Plan de Estudios de Segunda Enseanza regulada por Real Decreto de 20 de julio; Real Decreto de 21 de julio disponiendo que el pago de las obligaciones de personal y material de las Escuelas pblicas de instruccin primaria, corra a cargo del Estado. El Reglamento Orgnico de Primera enseanza divide las escuelas en superiores, elementales completas, elementales incompletas, de asistencia mixta, y, de prvulos y de patronato. La norma es un reglamento para cumplimiento de los maestros: vacante y provisin, oposiciones, ascensos, traslados, permutas, licencias y sustituciones. No contempla currculo. Las disciplinas impuestas para las Escuelas Normales eran Religin; Pedagoga; Derecho y Legislacin escolar; Lengua castellana; Geografa e Historia; Aritmtica y Geometra; Fsica, Qumica e Historia Natural; y, Dibujo. Adems, en las escuelas de maestras, Labores. La segunda enseanza (Real Decreto de 20 de julio) reduce el bachillerato a seis cursos y hace especial referencia a los estudios de la - 58 -
Lengua y Literatura castellana y las lenguas modernas, francs, alemn e ingls. El plan de estudios impuesto se incluye en la Tabla I.9:
Tabla I.9. Plan de estudios de segunda enseanza (1900). Curso Materias Castellano y Latn. Nociones de Geografa astronmica, fsica y poltica. Nociones y ejercicios de Aritmtica. Religin. Dibujo. Gimnasia. Castellano y Latn. Geografa descriptiva general y especial de Europa. Historia de Espaa. Nociones y ejercicios de Geometra. Religin. Dibujo. Gimnasia. Preceptiva general literaria. Geografa descriptiva particular de Espaa. Historia de Espaa. Aritmtica y lgebra. Francs, primer ao. Religin. Dibujo. Gimnasia. Preceptiva de los gneros literarios. Geografa histrica, comercial y estadstica. Historia Universal. Geometra y Trigonometra. Psicologa y Lgica. Francs, segundo curso. Religin. Dibujo. Gimnasia. tica y Sociologa. Elementos de Historia general de la Literatura. Fsica, primer ao. Qumica. Historia Natural, primer curso. (Organografa, Fisiologa, Zoologa descriptiva.) Nociones de Higiene. Ingls o Alemn, primer curso. Dibujo. Gimnasia. Fsica, segundo curso. Historia Natural, segundo curso. (Organografa y Fisiologa vegetal, Botnica descriptiva, Geologa y Mineraloga.) Agricultura y Tcnica agrcola e industrial. Derecho usual, Ingls o Alemn, segundo curso. Gimnasia.
Primer ao
Segundo ao
Tercer ao
Cuarto ao
Quinto ao
Sexto ao
Se aprobaron, adems, numerosas normas reguladoras de los planes de estudios superiores, Facultades Universitarias y Escuelas Especiales: Facultad de Filosofa y Letras, 20 de julio de 1900; Facultad de Derecho, 2 de agosto de 1900; Facultad de Ciencias, 4 de agosto de - 59 -
1900; Reglamento de la Escuela Especial de Ingenieros de Minas, 23 de febrero de 1901. As mismo se aprueban el Real Decreto de 25 de mayo y la Real Orden de 7 de julio del mismo ao con el fin de regular la instruccin de obreros jvenes y la enseanza de las Artes e Industrias (denominados anteriormente Artes y Oficios). La Regencia de Mara Cristina finaliza con la llegada del Gobierno liberal de Sagasta (1901-1902). Bajo mandato de lvaro de Figueroa y Torres, conde de Romanones, se aprueba la Real Orden Circular de 21 de marzo que vena a ratificar el valor de la libertad de ctedra, con la influencia de la ILE, afianzando la independencia de los profesores. El bachillerato se reforma a travs del Real Decreto de 17 de agosto de 1901, con el objetivo de adaptar la enseanza a la moderna vida comercial, industrial y cientfica del momento. Se crean los institutos Generales Tcnicos que deben contemplar el siguiente plan: estudios generales del grado de Bachiller en un total de seis aos, escuelas de maestros elementales y superiores, estudios elementales de Agricultura para Prcticos Agrnomos y Peritos agrimensores, estudios elementales y superiores de industrias para Prcticos Industriales, estudios elementales de Comercio para Contadores de Comercio, estudios elementales de Bellas Artes como preparacin para las Escuelas Superiores de Bellas Artes y, escuelas elementales nocturnas para obreros. La tendencia del Conde de Romanones de normalizar la enseanza gener un alto nmero de disposiciones legales. Entre las ms significativas se encuentra la reorganizacin de la primera enseanza e inclusin en los presupuestos del Estado el pago a los Maestros por Real Decreto de 26 de octubre de 1901. En l se establece que la primera enseanza pblica comprende las materias siguientes:
Primero. Doctrina Cristiana y Nociones de Historia Sagrada. Segundo. Lengua Castellana: Lectura-Escritura-Gramtica. Tercero. Aritmtica. Cuarto. Geografa e Historia. Quinto. Rudimentos de Derecho. Sexto. Nociones de Geometra. Sptimo. Idem de Ciencias fsicas, qumicas y naturales. Octavo. Idem de Higiene y de Fisiologa humana.
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Captulo I: La msica en la educacin general. Noveno. Dibujo. Dcimo. Canto. Undcimo. Trabajos manuales. Duodcimo. Ejercicios corporales.
Se regula adems, la Organizacin de la inspeccin de los establecimientos no oficiales de enseanza por Real Decreto de 1 de julio de 1902, normativa para Bibliotecas Pblicas del Estado y para Universidades, el Reglamento del Conservatorio de msica y Declamacin del que hablaremos en el captulo siguiente, el Real Decreto de 18 de julio de 1901 de concesin de pensiones a alumnos para ampliar estudios en el extranjero y, el Reglamento del Colegio Nacional de Sordomudos y de Ciegos (Real Decreto de 18 de septiembre de 1901) que distribuye las enseanzas en tcnicas o de estudios generales (Gramtica, Aritmtica, Religin, Geometra, Geografa, Historia de Espaa, etc.), artsticas o de aplicacin (Solfeo, Piano, rgano, Cantollano o Pintura, Escultura o Grabado), e industriales (Cestera, Cordonera, Tipografa, Jardinera, Cerrajera, etc.). En este perodo no debemos dejar de mencionar la labor y la influencia de la ILE fundada en 1876, el Museo Pedaggico Nacional creado en 1882, y el primer Congreso Nacional Pedaggico, celebrado tambin en 1882.
I.7. Alfonso XIII: 1902-1923. Las expectativas de reconstruccin nacional para la mejora de las estructuras econmica, poltica, laboral, administrativa, social, etc., ensalzadas desde 1898, se desvanecen a lo largo del reinado de Alfonso XIII a partir de 1902, y bajo la aplicacin del turnismo, acuerdo que alternaba gobiernos de ideologa e intereses opuestos: el gobierno de Maura entre 1902-1905 y 1907-1909 de cariz conservador, el gobierno liberal de Canalejas entre 1910 y 1912 hasta una nueva crisis en 1913. Era el culmen de las escisiones internas dentro de las filas liberales y de las conservadoras, agravadas por - 61 los resentimientos sociales y
anticlericales, el avance del movimiento obrero espaol y cenetista, los nacionalismos y toda una sucesin de hechos como el asesinato de Canalejas en 1912, la cuestin religiosa (el poder poltico liberal frente a la Iglesia), la cuestin militar (el poder civil frente al poder militar y contra el carcter militarista de la Monarqua), el conflicto de Marruecos o la Huelga general ferroviaria de 1912. Desde 1913 hasta 1917 no mejor la situacin. El sistema poltico se debilita todava ms y el enfrentamiento entre el proletariado, unido a travs de los sindicatos, y la burguesa capitalista, reforzada por la neutralidad de Espaa en la I Guerra Mundial, recrudece el malestar en el mbito laboral y social. El turnismo finaliza en 1917, ante la soberana popular, acordada por Asamblea Parlamentaria. Dar lugar a un Gobierno Nacional formado a instancias de Alfonso XIII en 1918 y compuesto por polticos de reconocido prestigio, al margen de los partidos. El consenso aparente no dura ms que unos meses y enseguida afloran los conflictos heredados del pasado. Una poltica monetaria funesta, la inflacin, los asesinatos de diversos dirigentes polticos, los diversos conflictos internacionales y las huelgas, alimentan la conflictividad social que se agrava entre 1918 y 1919 hasta 1923. El 23 de septiembre de este ao el general Primo de Rivera se hace con el gobierno del pas por medio de un golpe de Estado, es el comienzo de la Dictadura militar. Respecto al mbito educativo son varias las normas que se suceden. El Reglamento aprobado por Real Decreto de 14 de noviembre de 1902 ratifica el concepto de escuela pblica que defenda la Ley Moyano (1857) y lo haca extensible a las escuelas de prvulos, las escuelas elementales completas e incompletas, las escuelas superiores y las de patronato. El Real Decreto de 8 de junio de 1910 denominaba a las escuelas pblicas como Escuelas Nacionales de Enseanza Primaria. Las escuelas de beneficencia se incorporaran a los presupuestos del Estado en 1920. An a falta de datos fiables anteriores al censo encargado en 1904 (Real Decreto de 4 de marzo) y que no vio la luz hasta 1917, el primer tercio del siglo XX es una poca de gran incremento de la extensin escolar. Dentro de este movimiento se recoge la enseanza de adultos y la lucha contra el - 62 -
analfabetismo. A su vez, el proceso de graduacin de la escuela que se inicia en 1898 (Real Decreto de 23 de septiembre de 1898; Reglamento de 29 de agosto de 1899) evoluciona decidido en esta etapa (Reglamento de 16 de junio de 1905; Real Decreto de 6 de mayo de 1910; Real Decreto de 8 de junio de 1910; Real Decreto de 25 de febrero de 1911; Real Orden de 28 de marzo de 1913; Real Orden de 2 de febrero de 1914; Real Orden de 9 de julio de 1917; Reglamento de 19 de septiembre de 1918; Real Decreto de 27 de enero de 1919; Real Orden de 4 de febrero de 1922, entre otras normas). De esta poca son tambin el Real Decreto de 1 de julio de 1902 sobre inspeccin de establecimientos de enseanza no oficial; el Real Decreto de 1903 modificador del plan de estudios generales para la obtencin del grado de Bachiller; y, el Real Decreto que regula la creacin de una Junta para la ampliacin de estudios e investigaciones cientficas de 1907. El Real Decreto de 6 de septiembre de 1903 por el que se modifica el plan de estudios generales para obtener el grado de Bachiller, configurado por el Real Decreto de 17 de agosto de 1901, establece ligeras rectificaciones y precisa la siguiente distribucin acadmica (Tabla I.10.):
Tabla I.10. Distribucin acadmica. Grado de Bachiller (1903). Curso Materias Lengua Castellana: Alterna; Geografa general y de Europa: Alterna; Nociones y ejercicios de Aritmtica y Geometra: Alterna; Religin: Dos semanales; Caligrafa: Alterna. Lengua latina, segundo curso: Alterna; Lengua francesa, primer curso: Alterna; Historia de Espaa: Alterna; Geometra: Diaria; Religin: Una semanal; Gimnasia: Alterna. Psicologa y Lgica: Alterna; Elementos de Historia general de Literatura: Alterna; Fsica: Diaria; Fisiologa e higiene: Alterna; Dibujo: Alterna. Curso Materias Lengua latina, primer curso: Alterna; Geografa especial de Espaa: Alterna; Aritmtica: Alterna; Religin: Dos semanales; Gimnasia: Alterna. Preceptiva literaria y composicin: Alterna; Lengua francesa, segundo curso: Alterna; Historia universal: Alterna; lgebra y Trigonometra: Diaria; Dibujo: Alterna. tica y Rudimentos de Derecho: Alterna; Historia natural: Diaria; Agricultura y tcnica agrcola e industrial: Alterna; Qumica general: Alterna.
Primer ao
Segundo ao
Tercer ao
Cuarto curso
Quinto ao
Sexto ao
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De especial inters para este trabajo es el Instituto-Escuela de Segunda Enseanza de Madrid, creado por Real Decreto de 10 de mayo de 1918 dependiente de la Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas (JAE). La JAE se crea en 1907 (Real Decreto de 11 de enero) y representa el comienzo de una etapa de promocin de la ciencia y de la investigacin cientfica. Con Santiago Ramn y Cajal como presidente, y a instancias de la ILE, promueve la creacin del Ciencias el I.1.). El Instituto-Escuela de Segunda Enseanza de Madrid nace con la finalidad de ser un ensayo pedaggico donde aplicar nuevos mtodos de educacin, planes de estudios y sistemas prcticos para la formacin del personal docente, adaptables a nuestro pas (Real Decreto de 10 de mayo de 1918). En definitiva, se trataba de un ensayo en el que experimentar con la segunda enseanza y poner en marcha procesos de reforma que garantizasen el nivel de sus resultados. Los estudios impartidos se distribuan en nueve grados, que se comenzaban con ocho aos, los tres primeros se correspondan con la Seccin Preparatoria y los seis siguientes con los estudios de Segunda Enseanza. El Instituto-Escuela agrupaba las exigencias de la ILE respecto a la formacin de docentes y a la necesidad de que la segunda enseanza constituyese un bloque de continuidad sobre la primera, centrada en el ideal humanista (educar al hombre y no solamente al especialista). El Real Decreto de 10 de mayo de 1918 en su artculo 2.c. seala que - 64 Centro de Estudios y la
Figura I.1. Normativa de la JAE y sus consecuencias.
Histricos, el Instituto Nacional de Fsico-Naturales de Residencia de Estudiantes en 1910, y, Instituto-Escuela Segunda Enseanza de Madrid en 1918 (Figura
Captulo I: La msica en la educacin general. las enseanzas abarcarn, por lo menos, las materias que constituyen actualmente el plan de estudios de los Institutos de segunda enseanza; pero la Junta, previa propuesta del Ministro, podr establecer la divisin de Bachillerato clsico y de Ciencias, en cuyo caso, para los alumnos de este ltimo, el Latn, el Griego y las enseanzas literarias podrn sustituirse, total o parcialmente, por Lenguas vivas y Ciencias. Para la enseanza de Religin se observarn las disposiciones vigentes.
El Real Decreto de 10 de julio de 1918, que aprueba el Reglamento del Instituto-Escuela determina que durante los tres cursos de la preparatoria se cursaran las disciplinas de Religin, Lengua Castellana, Geografa, Historia, Aritmtica y Geometra, Ciencias Naturales, Lengua Francesa, Caligrafa, Dibujo, Trabajos Manuales, Msica, y se realizaran otras actividades deportivas, excursiones o juegos. En la etapa de secundaria se cursaban las mismas materias con mayor grado de complejidad y especializacin adems de Psicologa, Lgica, tica, Economa, Fsica y qumica, Lenguas y literaturas latina, griega, espaola, francesa, inglesa y alemana. Un hecho destacable en este perodo es el nacimiento en 1922 de la Revista de Pedagoga con la finalidad de reflejar el espritu pedaggico contemporneo y contribuir a su desarrollo.
I.8. Alfonso XIII: 1923-1931. Reformismo escolar y cambio cultural. La dictadura de Primo de Rivera. Como ya se ha sealado anteriormente, el 15 de septiembre de 1923 comienza la Dictadura del general Primo de Rivera, que se extender hasta el 30 de enero de 1930, aunque el rgimen se prolongar casi un ao ms con el general Berenguer, hasta el gobierno de Aznar con Romanones como Ministro de Estado, en febrero de 1931. La situacin de la educacin en Espaa en aquel momento se configuraba con un alto nivel de analfabetismo, en torno a un 50%, insuficiencia y baja calidad de las escuelas, escasez de maestros y bajos sueldos, postergacin de reformas y planes de renovacin, y escasa actividad de las instituciones locales (Capitn, 1994). - 65 -
El Real Decreto de 20 de octubre de 1923 creaba la figura de los Delegados gubernamentales para impulsar una nueva vida ciudadana orientada a cuestiones de moral y valores civiles y patriticos, lo que se extiende tambin a la educacin. En la dictadura se distinguen tres etapas con consecuencias diferentes en la Administracin pblica y la educacin. En el primer perodo, de septiembre de 1923 a diciembre de 1925, denominada del directorio militar, se contempla la reglamentacin de la enseanza privada por el Real Decreto de 25 de septiembre de 1923 (Capitn, 1994), la organizacin de la Junta para el fomento de las Escuelas nacionales por Real Orden de 12 de abril de 1924 (Ministerio de Educacin, 1989), el Reglamento de la Escuela Central de Anormales por Real Orden de 6 de diciembre de 1924, la Real Orden de 13 de octubre de 1925 sobre propagandas antipatriticas y antisociales de algunos profesores que afectaba a la libertad de ctedra y el Real Decreto de 18 de diciembre de 1925 por el que se creaba la Direccin General de Enseanza Superior y Secundaria. La segunda etapa se prolonga desde finales de 1925 hasta el 10 de julio de 1927 y se configura en base a un gobierno civil compuesto por cuatro ministros militares y seis civiles. A esta etapa corresponde una reforma del bachillerato por Real Decreto de 25 de agosto de 1926 y otras medidas en el mbito de la educacin superior. La reforma del bachillerato se pone en marcha sobre un nivel de enseanza estabilizado y en centros denominados desde 1924 Institutos Nacionales de Segunda Enseanza. La principal deficiencia que aquejaba el sistema era el desequilibrio de la formacin para los estudios universitarios, y entre lo cultural y lo profesional para las escuelas especiales no universitarias, dejando sin respuesta a las aspiraciones de la sociedad que mostraba una preferencia notable por los centros privados (tan slo el 33% de los alumnos en el curso 1921-22 cursaba estos estudios en centros pblicos). Se proponen dos perodos de enseanza secundaria, uno de cultura general, Bachillerato elemental, que ampla y complementa la instruccin primaria, con tres aos de duracin, conferido por los institutos de - 66 -
segunda enseanza, y otro como preparacin a los estudios de Facultad, Bachillerato universitario, tambin con duracin de tres cursos, y que contemplaba dos Secciones, Ciencias y Letras, cuya colacin corresponder a la Universidad. El plan de estudios para el Bachillerato elemental recoga las siguientes materias:
Primer ao: Nociones generales de Geografa e Historia universal, Elementos e Aritmtica, Terminologa cientfica, Industrial y artstica, Religin, Francs. Segundo curso: Nociones generales de Geografa e Historia de Amrica, Elementos de Geometra, Nociones de Fsica y Qumica, Historia de la Literatura espaola, Religin, Francs. Tercer curso: Geografa e historia de Espaa, Historia natural, Fisiologa e Higiene, Deberes ticos y cvicos y Rudimentos de Derecho, Francs. Trabajos prcticos: a) Lectura de prosa y verso de autores castellanos con ejercicios fonticos o de pronunciacin. b) Escritura al dictado con ejercicios de ortografa y anlisis gramatical. c) Redaccin y composicin sobre temas propuestos, con manejos de diccionarios y obras de consulta, guas, anuarios, etc. d) Interpretacin de mapas y planos, aplicaciones de la escala grfica, medicin de distancias, formacin de itinerarios, etc. Caligrafa, Mecanografa o Taquigrafa. Dibujo geomtrico y representacin grfica de terrenos, edificios, situacin de objetos, etc. Durante todos los cursos se practicarn ejercicios de educacin fsica, paseos y juegos deportivos. La asignatura de Religin no ser objeto de examen ni calificacin; pero, salvo peticin contraria y expresa de los padres, se hace obligatoria la asistencia a clase para todos los alumnos oficiales.
El Bachillerato universitario se organizaba segn la siguiente estructura:

Ao comn a las dos Secciones de Ciencias y de Letras: Lengua latina, Nociones de lgebra y Trigonometra, Geografa poltica y econmica, Historia de la civilizacin espaola en sus relaciones con la universal, Agricultura. Seccin de Letras: Primer ao: Lengua latina, Literatura espaola comparada con la extranjera, Psicologa y Lgica, Ingls, Alemn o Italiano, a elegir. Segundo ao: Literatura latina, tica, Segundo curso de Ingls, Alemn o Italiano, complementando el que se hubiese elegido el ao anterior. Seccin de Ciencias:
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Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical. Primer ao: Aritmtica y lgebra, Fsica, Geologa, Ingls, Alemn o Italiano. Segundo ao: Geometra y Trigonometra, Qumica, Biologa, Segundo curso de Ingls, Alemn o italiano, complementando el que se hubiese elegido el ao anterior. Trabajos prcticos: Se realizarn los de Laboratorio o Seminario adecuados a la ndole de cada asignatura en las horas de la tarde en las Permanencias que establece el art. 15. Durante todos los cursos se practicarn ejercicios de educacin fsica, paseo y juegos deportivos.
El nuevo plan no lleg a consolidarse, en parte por el incremento constante de alumnos, siendo sustituido cuatro aos ms tarde por un nuevo intento de reforma. La tercera etapa de la Dictadura se acota entre el 10 de julio de 1927 y el 30 de enero de 1930, en ella se crea la Asamblea Nacional Consultiva por Decreto de 12 de septiembre de 1927 y se redacta un proyecto de nueva Constitucin buscando el consenso. De nuevo, la reforma de la Universidad vuelve a plantearse como objetivo y en 1928 se aprueba un Decreto-Ley (19 de mayo) que abra la esperanza de autonoma universitaria. La norma defiende la necesidad de libertad pedaggica que relaciona con la variedad y diversidad entre facultades, siendo cada una responsable de sus resultados. Se estableca la diferencia entre enseanzas obligatorias y voluntarias en el currculo de cada facultad. La Real Orden de 27 de septiembre de 1929 viene a regular las asociaciones estudiantiles. Respecto a los dems niveles de la instruccin pblica, la Real Orden de 29 de septiembre de 1928 ratificaba (en base al Real Decreto de 23 de agosto de 1926) la prohibicin de libros de texto en los Institutos que no hubieran sido declarados oficialmente como tal. Fuera del mbito del desarrollo administrativo pero, sin duda, una publicacin de influencia determinante en su desarrollo es la Revista de Pedagoga. En 1928, en el nmero de abril, Luzuriaga publicaba una transcripcin de los treinta rasgos caractersticos de la Escuela Nueva de Ferriere (director del Bureau International des Ecoles Nouvelles), adaptndolos a las necesidades de nuestra enseanza pblica. Los atributos se dividen en seis bloques: I) organizacin; II) vida fsica; III) vida - 68 -
intelectual; IV) organizacin de los estudios; V) educacin social; VI) educacin artstica y moral. En este ltimo bloque se incluyen las cinco ltimas directrices que se reproducen a continuacin (Luzuriaga, 1928a, pp. 152-153):
26. La escuela nueva pblica suscita la emulacin. A. Apelando a los servicios voluntarios de los alumnos. B. Favoreciendo la competencia en el juego y en el trabajo por el procedimiento de los equipos. C. Comparando el trabajo actual del alumno con el que hizo anteriormente y mostrando sus progresos. 27. La escuela nueva pblica debe ser un ambiente de belleza. A. El orden y la regularidad constituye el punto de partida. B. Los trabajos artsticos de los alumnos deben contribuir al embellecimiento de la clase. C. La contemplacin y lectura de las obras maestras, artsticas y literarias, contribuyen a la formacin esttica. 28. La escuela nueva pblica cultiva el canto y la msica colectivos. A. Por el canto diario de canciones populares y clsicas. B. Por la audicin de trozos y piezas musicales bien en la escuela, bien fuera de ella. C. Si es posible, con la formacin de pequeas orquestas con los alumnos mayores que tengan cultura y destreza musical. 29. La escuela nueva pblica apela a la conciencia moral de los alumnos. A. Con lecturas diarias o semanales en comn de obras literarias apropiadas, no escritas expresamente para los nios. B. Con la prctica de las virtudes morales (abnegacin, caballerosidad, veracidad, etc.). C. Provocando en ellos juicios de valor ante actos realizados por ellos o por otros. 30. La escuela nueva pblica educa el sentido de la ciudadana y de la humanidad. A. Con relatos y lecturas de la historia nacional en todos sus aspectos, sin predominar los polticos ni guerreros. B. Con relatos y lecturas de la historia universal y de la relacin de unos pueblos y otros. C. Despertando el sentido de la solidaridad internacional y de la vida espiritual de la humanidad.
As mismo, en los tratados de Rufino Blanco, profesor de la Escuela Superior de Magisterio y uno de los autores representativos de la nueva escuela catlica, se recoge, dentro de Teora de la educacin, tomo II de la Enciclopedia Pedaggica Fundamental (recoge dos trabajos de 1912 y otros dos de 1930-1932), manual de Pedagoga general, la educacin - 69 -
esttica como uno de los principios de la educacin: () si la educacin ha de preparar para la vida y en la vida se dan emociones estticas de variable intensidad, la educacin que no atienda a este aspecto de nuestra naturaleza ser una educacin incompleta. A lo largo del captulo XXI dedicado al tema, la educacin esttica se relaciona con la formacin del buen gusto (un estado de perfeccin de las facultades del alma capaces de percibir la belleza) y la percepcin de la belleza (el sentimiento de lo bello), aunando la perfeccin de la educacin intelectual y de la educacin moral. Denominndose Esttica la ciencia de la belleza, debe llamarse educacin esttica la preparacin del alma para percibir dicha excelsa cualidad de las cosas. Como medios para perfeccionar el gusto esttico plantea tareas de observacin y actividades prcticas como el canto. En la escuela primara caben ejercicios que tienen relacin con las Bellas Artes, especialmente con la Msica y con la Literatura, y carecern de base cientfica si las reglas pedaggicas no tienen, en este orden, su fundamento en los principios de la Esttica (1912, pp. 442-457). El canto aparece tambin en el captulo VI dedicado a la educacin del odo y de la voz, como medio de perfeccionamiento del odo y de los mecanismos fonticos de los nios. La prctica del canto en las escuelas de instruccin primaria se plantea adems conveniente, con fines morales: la enseanza de cantos sencillos de carcter religioso, patritico y popular, no slo porque educan la voz y el odo, sino porque educan tambin el gusto artstico, fortificando las virtudes cristianas, el patriotismo y otras virtudes cvicas (Blanco, 1930, p. 89).
I.9. La II Repblica. Las elecciones de abril de 1931 dieron la victoria a la coalicin entre republicanos y socialistas. Ese mismo mes, Niceto Alcal Zamora, presidente del nuevo Gobierno Provisional, proclamaba la Repblica. La crisis econmica, en gran medida originada por lo obsoleto de la industria y la produccin, las dificultades agrarias, las carencias culturales y educativas, la inseguridad de las estructuras sociales y polticas, y, la - 70 -
cuestin social, de gran gravedad especialmente en el mbito rural caracterizan los aos treinta. Las demandas de reformas y la revolucin esperada, no llegaron a cumplirse (Capitn, 1994; Barreiro, 2005). El 9 de diciembre de 1931 se aprueba la Constitucin de la Repblica Espaola. El primer Gobierno se disuelve con un gran descontento general, sobre todo de la Iglesia y el ejrcito, por el laicismo declarado en el primer caso y por las reformas puestas en marcha por el segundo. Las segundas Cortes republicanas se constituyen el 19 de noviembre de 1933 y hasta diciembre del 35, se trata de un gobierno de corte conservador que no consigue mejoras en el mbito econmico. Las continuas protestas, la deflacin y el paro fuerzan la dimisin de Lerroux. Las elecciones generales de febrero de 1936 dan la victoria al Frente Popular que vuelve a colocar a Manuel Azaa como cabecera del Gobierno y unos meses despus como Jefe del Estado tras el cese de Alcal-Zamora como Presidente de la Repblica. El alzamiento militar del general Franco en julio de ese mismo ao, dar inicio a la Guerra Civil espaola. El Gobierno Provisional plantea la reforma educativa desde el pensamiento institucionista. La primera norma aprobada sobre la enseanza en la etapa republicana fue el Decreto de 29 de abril de 1931 introduciendo el bilingismo en las escuelas de Catalua, derogando todas las disposiciones dictadas contra el uso del cataln en las escuelas. El 4 de mayo del mismo ao se aprobaba otro decreto que reorganizaba el Consejo de Instruccin Pblica, presidido por Miguel Unamuno, y planteado como mximo organismo oficial en el mbito administrativo y pedaggico de la educacin, teniendo el Gobierno que consultarle ante las reformas que se propongan. El Decreto de 6 de mayo dispona que la instruccin religiosa no fuera obligatoria en las Escuelas Primarias ni en otros centros dependientes del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes. El Decreto de 13 de mayo sustitua los planes vigentes de Segunda Enseanza y de Enseanza Universitaria de la Dictadura por los anteriores a la misma para el curso 1931-1932. El Decreto de 29 de mayo crea el Patronato de Misiones Pedaggicas encargado de difundir la cultura general, la actualizacin docente y la educacin ciudadana en - 71 -
zonas rurales bajo la presidencia de Manuel B. Cosso. El Decreto de 9 de junio creaba Consejos Universitarios de Primera Enseanza en cada Universidad, Consejos Locales en los Ayuntamientos y Consejos Escolares donde se estimase conveniente. Su objetivo es el perfeccionamiento del Magisterio, la difusin de la cultura popular y la afirmacin del sentido social de la escuela pblica. El Decreto de 7 de agosto de 1931 pone en vigor para el curso 1931-1932 el plan de estudios de bachillerato del ao 1903. El Decreto de 29 de septiembre dicta normas para la preparacin del magisterio primario, buscando una slida formacin pedaggica y cientfica de los maestros, organizando la formacin en tres perodos: cultura general, formacin profesional y prctica docente. Los conocimientos filosficos, pedaggicos y sociales, de metodologas especiales, y de disciplinas artsticas y prcticas, organizan en tres cursos las siguientes materias: - Primer curso: Elementos de filosofa, Psicologa, Metodologa de las matemticas, Metodologa de la lengua y de la literatura espaola, Metodologa de las ciencias naturales y la agricultura, Msica, Dibujo, Trabajos manuales o Labores, Ampliacin facultativa de idiomas. - Segundo curso: Fisiologa e higiene, Pedagoga, Metodologa de la geografa, Metodologa de la historia, Trabajos manuales o Labores, Ampliacin facultativa de idiomas. - Tercer curso: Paidologa, Historia de la pedagoga, Organizacin escolar, Cuestiones econmicas y sociales, Trabajos de seminario, Trabajos de especializacin.
El Decreto de 2 octubre estableca los procedimientos para el ingreso en la Inspeccin de Primera Enseanza y la organizacin de la Inspeccin Central. En diciembre de ese mismo ao, la Constitucin de la Repblica Espaola, en el artculo 48 proclamaba que:
El servicio de la cultura es atribucin esencial del Estado, y lo prestar mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada.
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Captulo I: La msica en la educacin general. La enseanza primaria ser gratuita y obligatoria. Los maestros, profesores y catedrticos de la enseanza oficial, son funcionarios pblicos. La libertad de ctedra queda reconocida y garantizada. La Repblica legislar en el sentido de facilitar a los espaoles econmicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseanza, a fin de que no se hallen condicionados ms que por la aptitud y la vocacin. La enseanza ser laica, har del trabajo el eje de su actividad metodolgica y se inspirar en ideas de solidaridad humana. Se reconoce a las iglesias el derecho, sujeto a inspeccin del Estado, de ensear sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos.
En 1932 se aprueba un nuevo plan de estudios de segunda enseanza que no aporta novedades, el Decreto de 2 de diciembre sobre la Inspeccin Profesional de Primera Enseanza (perfeccionaba el de 2 de octubre de 1931), y el Decreto de 30 de diciembre que creaba la Inspeccin General de Segunda Enseanza. En el ao 1933, por el Reglamento de Escuelas Normales de 17 de abril se desarrollaba el Decreto de 29 de septiembre de 1931 sobre la organizacin de los estudios de Magisterio Primario. Se aprobaba adems la Orden de 1 de diciembre relativa a las enseanzas de adultos en las Escuelas de Primera enseanza. En el ao 1934 la Orden de 1 de agosto deja sin efecto el rgimen de coeducacin; el Decreto de 26 de julio reorganiza la Segunda Enseanza regulando los alumnos libres y colegiados, y la igualdad de oportunidades para los alumnos en edad escolar; y el Decreto de 6 de agosto establece la divisin de los Centros oficiales de Segunda Enseanza: Institutos Nacionales de Segunda Enseanza e Institutos Elementales de Segunda Enseanza. La Orden de 29 de agosto de 1934 establece que el bachillerato se dividir en siete cursos. Los tres primeros configuraban el primer ciclo, con la funcin de servir como enlace con la primera enseanza. El segundo ciclo constaba a su vez de dos grados, de dos cursos cada uno, el primero de carcter formativo, y el segundo con propsito cientfico y de transicin a los estudios universitarios. Las materias impartidas eran Lengua Espaola y Literatura, Latn y Griego, Francs, Geografa e Historia, Filosofa y Ciencias Sociales, Matemticas, Nociones de Ciencias Fsico- 73 -
Naturales, Ciencias Naturales, Fsica y Qumica, Ingls o Alemn, Dibujo, juegos y deporte, y actividades prcticas. Adems la Orden de 26 de octubre del mismo ao prohiba la celebracin en los centros de enseanza de reuniones escolares que no tuviesen finalidades cientficas y la Orden de 9 de noviembre clausuraba de forma inmediata los locales ocupados en los Centros por Asociaciones de estudiantes. En 1935 se suprima la Inspeccin Central y la inamovilidad de los Inspectores (Capitn, 1994). En una breve reflexin publicada en la Revista de Pedagoga en 1935, a propsito de unas declaraciones hechas en prensa por el director general de primera enseanza respecto a las necesidades ms acuciantes en este nivel educativo, se hacen explcitas las principales preocupaciones del momento sobre la enseanza. Subrayando la necesidad de un reglamento completo de carcter general para todas las escuelas que sustituyese al vigente en el momento, aprobado casi un siglo antes, se muestra la preocupacin porque esta norma no constria la iniciativa del maestro y, por lo tanto, su libertad de obrar. Se muestra a la vez preocupacin por actualizar y hacer atractiva la escuela rural (alrededor de un 80 por ciento) conquistando a profesorado joven y motivado, sin desatender su formacin, y la necesidad de intensificar la labor inspectora (Luzuriaga, 1935a). En el mismo ao, la Revista de Pedagoga publicaba un artculo y un Cuaderno de Trabajo sobre Metodologa del canto y la msica, un compendio de canciones ordenadas progresivamente segn su dificultad de ejecucin (Torner, 1935). En 1936 se legisla sobre el Certificado de estudios primarios (Decreto de 14 de marzo), la direccin de escuelas graduadas (Decreto de 14 de marzo), la restitucin del Patronato de la Universidad de Barcelona (Decreto de 24 de febrero), el restablecimiento del Patronato escolar de Barcelona (Decreto de 7 de marzo), el sentido y la nueva misin de la Escuela Primaria (Orden de 28 de marzo), la organizacin y nombramiento de personal docente de las escuelas maternales (Decreto de 21 de marzo), la revisin de nombramientos ilegales (Decreto de 26 de marzo) y la supresin de expedientes de incompatibilidades (Decreto de 24 de febrero), entre otras cuestiones (Capitn, 2000). - 74 -
A modo de conclusin de este apartado, puede resultar de inters hacer mencin a los datos publicados por la revista de Pedagoga en 1935 sobre el estado de la enseanza en la poca. En los cuatro primeros aos de la Repblica se crearon alrededor de 13.000 plazas de maestro, frente a las 1.000 plazas anuales de la etapa anterior. En un plazo ms amplio de tiempo, entre 1922 y 1935 casi se haba duplicado el nmero de escuelas (con un total de casi 21.600 plazas de maestro). La contrapartida del nuevo mapa de centros es que el reparto de puestos de nueva creacin ha respondido ms a circunstancias econmicas, polticas y sociales de los municipios receptores que a un criterio sistemtico atendiendo a las necesidades y carencias, dejando sin solucin el desequilibrio en el reparto general. Se plantea adems que la ampliacin del sistema genera nuevas incertidumbres, basadas en la formacin, seleccin y remuneracin de los docentes, adems de la construccin, sostenimiento, equipamiento e inspeccin de las escuelas (Luzuriaga, 1935c). Las Misiones Pedaggicas incluan en todos sus programas msica y su comentario tanto para adultos como para nios. Las audiciones en la escuela eran habituales y los maestros se acercaban a los pueblos prximos con el gramfono y discos para hacer sesiones colectivas. Tambin se dejaba en prstamo el aparato en algunas poblaciones con colecciones de discos que se iban renovando peridicamente. Adems se pone en marcha un coro y teatro ambulantes que visita diferentes poblaciones (Canes, 1993).
I.10. La Guerra Civil Espaola: 1936-1939. En el perodo de la Guerra Civil, entre el 18 de julio de 1936 y el 1 de abril de 1939, la educacin y la cultura se entendan como el medio ms eficaz para la transmisin de determinados valores. Dentro del gobierno republicano, a lo largo de la Guerra Civil, la tendencia fue la continuidad de las directrices educativas del perodo del Frente Popular, intentando precipitar la modificacin del sistema educativo a travs de la aprobacin - 75 -
de algunas normas. El 28 de octubre de 1937 se aprueba por decreto el Plan de Estudios para la Escuela Primaria, contra la vigencia del plan de 26 de octubre de 1901, de Romanones. El concepto de asignatura se sustituye por el de actividad, que se desarrollan en torno a:
I. Estudio de lenguaje: a) Expresin verbal (vocabulario, elocucin, redaccin y recitacin, b) Lectura, c) Ortografa, d) Gramtica, e) Literatura; II. Conocimiento del nmero y la forma: a) Aritmtica, b) Geometra; II. Estudio de la naturaleza: a) Ciencias fsico-naturales, b) Fisiologa e higiene, c) Tecnologa; IV. Conocimientos de los valores humanos: a) Historia, b) Conocimientos econmico-sociales, c) Geografa humana; V. Actividades creadoras: a) Actividades tcnicas (trabajos de taller, prcticas agrcolas, trabajos femeninos), b) Actividades artsticas (dibujo y ornamentacin, canto y rtmica, modelado); VI. Educacin fsica: a) Prcticas higinicas, b) Juegos libres y organizados. Recreos, c) Deportes, d) Gimnasia.
Por otro lado, el estado de guerra exiga un bachillerato abreviado de dos aos que adaptase los estudios de este nivel abrevindolos o hacindolos intensivos para los trabajadores y soldados (Decreto de 21 de noviembre de 1936). El Decreto de 28 de octubre de 1937 habilitaba algunos Institutos Nacionales para impartir esta modalidad reducida. Adems, en este ao, atendiendo a las necesidades de alfabetizacin se organizan las Milicias de la Cultura (Decreto de 30 de enero) y las Brigadas Volantes (Orden de 20 de septiembre). Se reestructuran las Administraciones provinciales y municipales con la intencin de dotarlas de mayor poder de decisin. Para ello, se crean las Direcciones Provinciales de Primera Enseanza (Decreto de 22 de febrero de 1937) y se reorganizan los Consejos provinciales. Tras el alzamiento militar, previa constitucin de la Junta de Defensa Nacional (Decreto de 24 de julio de 1936; BOE del 25), la organizacin del Gobierno se estructura por Ley de 1 de octubre de 1936, con la creacin de la Junta Tcnica del Estado, que se compone por Comisiones de las diferentes reas de gobierno, entre las que se encuentra Cultura y - 76 -
Enseanza (BOE del 2 de octubre), hasta que en 1938 se crea el Ministerio de Educacin Nacional (Ley de 30 de enero). La misin de la Comisin de Cultura y Enseanza era cuidar de la instruccin pblica. La poltica educativa en la Espaa Nacional se orienta a contrarrestar el modelo republicano de la escuela nica y a restablecer una nueva escuela nacional esencialmente catlica y patritica. Para ello, la Comisin de Cultura y Enseanza pone en marcha medidas que van desde orientaciones polticas y pedaggicas hasta artculos, folletos y otros escritos breves de difusin y propaganda de la nueva escuela espaola, medidas de depuracin y apartamiento de maestros y profesores comprometidos con la ideologa escolar del frente Popular y la censura de libros de lectura y manuales escolares. La Orden de 19 de agosto de 1936 era un programa ideolgico de lo que debera de ser la educacin nacional. Se promueve una escuela politizada, patritica, militarista y confesional catlica. Se ponen en marcha cursos de formacin del magisterio de primera enseanza para la toma de conciencia de los nuevos valores y las tres virtudes teologales aplicadas a la educacin: fe nacional, esperanza de imperio y caridad de raza. El ideario escolar quedaba sistematizado en la Circular de 5 de marzo de 1938, enviada a la Inspeccin de Primera Enseanza y a los maestros de la Espaa Nacional, y que se refiere a la educacin religiosa, patritica, cvica y fsica. Este documento se considera la antesala de la Ley de Educacin Primaria de 1945 (Ministerio de Educacin, 1990a). Respecto a la segunda enseanza o enseanza media, como se denominar a partir de este momento hasta la Ley General de Educacin de 1970, se entenda como un elemento decisivo en la consolidacin cultural y profesional del sistema educativo. La Ley Reguladora de los Estudios del Bachillerato de 20 de septiembre de 1938 plantea una reforma determinante. En el prembulo de esta norma se recoge que este grado de Enseanza es el instrumento ms eficaz para influir en la transformacin de una Sociedad y en la transformacin intelectual y moral de las futuras clases directivas. As mismo se plantea que el bachillerato no ser el nico tipo de Enseanza Media que existir en Espaa. Los fundamentos que inspiran la reforma son religiosos, patriticos y - 77 -
humansticos. Los siete cursos de los que constaba se organizaban por ciclos: los tres primeros cursos constituan el ciclo de estudios elementales; los cinco primeros un ciclo ms perfeccionado para el ingreso en determinadas escuelas o Centros; y los siete cursos completos se reconocan como Bachillerato Universitario. Los exmenes se reducan al mximo, se regula el ingreso en el bachillerato, las pruebas de suficiencia sin exmenes formales para pasar de un curso a otro, y el examen de Estado por el que se adquira el ttulo de Bachiller que permita el ingreso en la Universidad. En cuanto al plan de estudios se estructuraba por grupos disciplinares de Religin y Filosofa, Lenguas Clsicas (latn y griego), Lengua y Literatura Espaolas, Geografa e Historia, Matemticas, Lenguas modernas (italiano, francs, alemn o ingls), Cosmologa y otras materias. La organizacin por curso se dispone en la Tabla I.11.:
Tabla I.11. Plan de estudios. Enseanza media (1938). Curso Materias Religin (2 horas semanales); Lengua Latina (3 h.); Lengua espaola (3 h.); Geografa e Historia de Espaa (3 h.); Aritmtica y Geometra (3 h.); Italiano o Francs (3 h.); Elementos de Ciencias de la Naturaleza (2 h.); ejercicios gimnsticos, msica y canto, trabajos manuales, visitas de arte (6 h.); conferencias para la formacin patritica de la juventud (1 h.); Dibujo y Modelado (2 h.). Religin (2 horas semanales); Lengua Latina (3 h.); Lengua espaola, anlisis y redaccin (3 h.); Ampliacin de Geografa e Historia de Espaa (3 h.); Aritmtica y Geometra (3 h.); Italiano o Francs (3 h.); Elementos de Ciencias de la Naturaleza (2 h.); ejercicios gimnsticos, msica y canto, trabajos manuales, visitas de arte (6 h.); conferencias para la formacin patritica de la juventud (1 h.); Dibujo y Modelado (2 h.). Religin (2 horas semanales); Lengua Latina (3 h.); Lengua espaola, anlisis y redaccin (3 h.); Nociones de Geografa e Historia Universales (3 h.); Aritmtica, Geometra y elementos de lgebra (3 h.); Italiano o Francs (3 h.); Elementos de Ciencias de la Naturaleza (2 h.); ejercicios gimnsticos, msica y canto, trabajos manuales, visitas de arte (6 h.); conferencias para la formacin patritica de la juventud (1 h.); Dibujo y Modelado (2 h.). Religin (2 horas semanales); Lengua Latina (3 h.); Lengua Griega (3 h.); Lengua espaola, precept. Literaria y composicin [sic] (3 h.); Ampliacin de Geografa Universal e Historia de la Cultura (3 h.); Ampliacin de lgebra y Geometra (3 h.); Ingls o Alemn (3 h.); Repaso del idioma latino elegido (1 h.); Elementos de Fsico-Qumica (2 h.); ejercicios gimnsticos, msica y canto, trabajos manuales, visitas de arte (6 h.); conferencias para la formacin patritica de la juventud (1 h.); Dibujo y Modelado (2 h.). Religin (2 horas semanales); Introduccin a la Filosofa (3 h.); Lengua y Literatura Latinas (3 h.); Lengua Griega (3 h.); Lengua espaola y composicin (2 h.); Ampliacin de la Historia y Geografa de Espaa (2 h.); lgebra y Elementos de Trigonometra (3 h.); Ingls o Alemn (3 h.); Repaso del idioma latino elegido (1 h.); Elementos de Fsico-Qumica (2 h.); ejercicios gimnsticos, msica y canto, trabajos manuales, visitas de arte (6 h.);
Primer curso
Segundo curso
Tercer curso
Cuarto curso
Quinto curso
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conferencias para la formacin patritica de la juventud (1 h.); Dibujo y Modelado (2 h.). Religin (2 horas semanales); Teora del conocimiento y Ontologa (3 h.); Lengua y Literatura Latinas (3 h.); Lengua y Literatura Griegas (3 h.); Literatura espaola y nociones de Literaturas extranjeras (2 h.); Historia del Imperio espaol. Su contenido histrico. Formacin. Instituciones (2 h.); lgebra y nociones de Geometra analtica (3 h.); Ingls o Alemn (3 h.); Repaso del idioma latino elegido (1 h.); Revisin de elementos de FsicoQumica y Ciencias Naturales (2 h.); ejercicios gimnsticos, msica y canto, trabajos manuales, visitas de arte (6 h.); conferencias para la formacin patritica de la juventud (1 h.); Dibujo y Modelado (2 h.). Religin (2 horas semanales); Exposicin de los principales sistemas filosficos (3 h.); Lengua y Literatura Latinas (3 h.); Lengua y Literatura Griegas (3 h.); Literatura espaola y nociones de Literaturas extranjeras (2 h.); Historia y sentido del Imperio espaol. Valor de la Hispanidad (2 h.); Nociones de lgebra Superior (2 h.); Ingls o Alemn (3 h.); Repaso del idioma latino elegido (1 h.); Revisin de elementos de Fsico-Qumica y Ciencias Naturales (2 h.); ejercicios gimnsticos, msica y canto, trabajos manuales, visitas de arte (6 h.); conferencias para la formacin patritica de la juventud (1 h.); Dibujo y Modelado (2 h.). Fuente: elaboracin propia
Sexto curso
Sptimo curso
Como medidas complementarias se crea la Inspeccin de la Enseanza Media con carcter permanente y se reconoce la posibilidad a toda persona individual o colectiva de nacionalidad espaola de crear establecimientos privados de Segunda Enseanza siempre que cumpliesen determinados requisitos. De este modo los colegios privados se acercaban al estatus jurdico y legal de los colegios de la Iglesia, y se reconoca el estatus acadmico y jurdico de los estudiantes, cualquiera que fuese el centro donde cursasen sus estudios. La exigencia de realizar el Examen de Estado era una garanta de igualdad de acceso y de nivel de suficiencia exigible.
Un rgimen totalitario, dirigido por un poder autoritario que descansa y se justifica en el caudillismo, practica un nacionalismo a ultranza, y alienta un fervor patriota apasionado, con una frrea centralizacin en el interior, y un prolongado aislacionismo. El primer franquismo presenta un discurso poltico-ideolgico enardecido y simplista las ms de las veces- y exige como valores fundamentales para la ciudadana la abnegacin y el espritu de sacrificio y servicio al Estado, la disciplina, la docilidad social y poltica, la conformidad con el nuevo orden. El espritu nacional, el destino histrico de la Patria, la unidad nacional, son defendidas y excitadas, junto al rechazo al partidismo o la prevencin ante peligrosos extranjerismos e intelectualismos. En el momento fundacional predomina el mensaje de la doctrina falangista, como programa; despus ese componente e influencia ser, cuando menos, controlada, y las esperanzas de la tendencia revolucionaria falangista se irn desdibujando, sobre todo al ir desmarcndose el Rgimen con la evolucin de la Guerra Mundial- de ciertos rasgos fascistizantes. Cambios en las formas de poder que van consolidando otra
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Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical. presencia constante: el clima de exaltacin religiosa, la vinculacin entre Iglesia y Estado, la mayor influencia de los sectores catlicos. (Mayordomo, en Ministerio de Educacin, 1990b, p. 17).
I.11. Educacin y franquismo. I.11.1. El franquismo: 1939-1951. El ideal educativo nacional-catlico. En 1939, bajo el ministerio de Ibez Martn, por Decreto-Ley de 24 de noviembre (BOE del 28 de noviembre), se crea el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC) que asume las tareas que vena desempeando la Junta para Ampliacin de Estudios desde 1907. El objetivo era el impulso y la sistematizacin de la investigacin para el desarrollo y la independencia econmica. La institucin se reorganiza en 1942, por Ley de 22 de julio y Decreto de 16 de diciembre. Dependiente del patronato Raimundo Lulio del CSIC se crea por Decreto de 29 de marzo de 1941 el Instituto de Pedagoga San Jos de Calasanz, que sustitua al Museo Pedaggico Nacional ya extinguido. El Instituto de Pedagoga se ocupara del estudio e investigacin de la Pedagoga y su Historia, Metodologa, Organizacin docente y cualquier otra cuestin relacionada con la educacin nacional. Dependiente del Instituto, en enero-marzo de 1943 sale el primer nmero de la Revista Espaola de Pedagoga, que llenara el vaco de la Revista de Pedagoga desaparecida al inicio de la Guerra Civil, y en 1949, la revista Bordn, de la que se responsabiliz el Departamento de Experiencias y Orientacin Pedaggicas con los auspicios de la Sociedad Espaola de Pedagoga. La Ley de 13 de agosto de 1940 crea el Consejo Nacional de Educacin (CNE), cuya funcin es tcnica y asesora. Sus tareas se dividen en seis Secciones: Universidades y Alta Cultura; Enseanzas Medias; Enseanza Primaria; Enseanza Tcnica y Profesional; Bellas Artes; Archivos y Bibliotecas. Sus tareas son, canalizadas por la Comisin Permanente, dictmenes sobre la elaboracin o reformas de enseanza y planes de estudios, creacin o supresin de establecimientos docentes, reconocimiento de centros privados, provisin de Ctedras de nueva - 80 -
creacin, expedientes de separacin o rehabilitacin del personal, expedientes de oposiciones, convalidacin de ttulos, aprobacin de libros de texto, entre otras. La mayora de los consejeros de Educacin Nacional pertenecan a la jerarqua eclesial, a los grupos catlicos, a la Falange Espaola Tradicionalista (FET) y a la Junta de Ofensiva NacionalSindicalista (JONS). Dentro de la normativa generada, y por orden cronolgico, es necesario destacar la Ley de Ordenacin Universitaria de 29 de julio de 1943 (BOE del 31 de julio), la Ley de Educacin Primaria de 17 de julio de 1945 (BOE del 18 de julio) y la Ley de Enseanza Media y Profesional de 16 de julio de 1949 (BOE del 17 de julio). La Ley de Ordenacin Universitaria de 1943 se erige sobre las exigencias de que la Universidad ensee, investigue, forme profesionalmente, y eduque en el dogma, la moral catlica, y el Movimiento como gua suprema, reconociendo cierta autonoma. La reforma de la educacin bsica parte de la idea de que la escuela est al servicio de la Patria. La Ley de Educacin Primaria de 1945 consta de siete ttulos dedicados a: I. La educacin primaria; II. La organizacin de los estudios de esta etapa; III. Derechos del nio y deberes de la familia en la educacin de sus hijos; IV. El Maestro; V. Sobre el rgimen administrativo del magisterio; VI. El movimiento y la educacin primaria; VII. Los Consejos de Educacin. En el ttulo I se expone que la educacin primaria tiene por objeto:
a) b) c) d) e) proporcionar a todos los espaoles la cultura general obligatoria; formar la voluntad, la conciencia y el carcter del nio en orden al cumplimiento del deber y a su destino eterno; infundir en el espritu del alumno el amor y la idea de servicio a la Patria, de acuerdo con los principios inspiradores del Movimiento; preparar a la niez su capacidad para ulteriores estudios y actividades de carcter cultural; contribuir, dentro de su esfera propia, a la orientacin y formacin profesional para la vida del trabajo agrcola, industrial y comercial.
Los perodos de este nivel de la enseanza quedan determinados en el segundo ttulo: de iniciacin (escuelas maternales y de prvulos), de - 81 -
enseanza elemental que comprender entre los seis y los diez aos, de perfeccionamiento, hasta los doce aos, y de iniciacin profesional, hasta los quince aos. La catalogacin de las escuelas responde a unitarias, graduadas, preparatorias y de iniciacin profesional. Adems se clasifican en pblicas nacionales, de la Iglesia, de Patronato y privadas. Los contenidos abarcarn conocimientos instrumentales (lectura, escritura, clculo), formativos (formacin religiosa, del espritu nacional, intelectual, educacin fsica) y complementarios (como iniciacin a las ciencias naturales, artes, trabajos manuales). Los contenidos se agrupan en materias instrumentales (Lectura, Escritura, Dibujo y Clculo), materias formativas, base de la educacin moral e intelectual (Lengua nacional, Matemticas, Formacin religiosa y del espritu nacional, incluyendo Geografa e Historia) y materias complementarias (ciencias naturales, Msica y Canto, y otras). Las Escuelas de Magisterio se ocuparn de la formacin los maestros a lo largo de tres cursos, distribuidas en las siguientes disciplinas:
a) b) c) d) e) instruccin fundamental y aplicada de las ciencias generales de la educacin; conocimiento amplio y razonado de las tcnicas pedaggicas y de sus aplicaciones en la metodologa y organizacin escolar; la historia de los principales sistemas educativos, y muy especialmente los de origen espaol; las prcticas escolares en Escuelas anejas o incorporadas a las Escuelas del Magisterio; la ampliacin o formacin en cuanto a aquellas materias que puedan o deban ser objeto de la especializacin del maestro para regentar el cuarto perodo de graduacin o las Escuelas de Patronato o de organizacin especial; la asistencia a Campamentos y Albergues.
f)
Despus del ingreso en el Magisterio Nacional, la Inspeccin se encargar de orientar y dirigir al Maestro en su funcin docente. Adems se posibilita la formacin superior mediante los cursos universitarios de la Seccin de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras y otros cursos especiales. - 82 -
El Reglamento de Escuelas del Magisterio de 1950 (Decreto de 7 de julio; BOE del 7 de agosto) ratifica los tres cursos de duracin y determina una prueba de ingreso despus de los cuatro primeros cursos de bachillerato. Las disciplinas que se impartirn son: Religin, Lengua espaola e historia de la literatura espaola, Matemticas (Aritmtica, lgebra, Geometra), Fsica y qumica, Geografa e historia (de Espaa y universal), Filosofa (Psicologa, Lgica y tica), Fisiologa e higiene, Historia natural, Psicologa pedaggica y paidolgica, Pedagoga (Historia de la Educacin, Metodologa general y Organizacin escolar), Agricultura e industrias rurales, Msica, Labores o trabajos manuales, Caligrafa, Prctica de enseanza, Educacin fsica, Formacin poltico-social y enseanza del hogar, Idiomas extranjeros, Dibujo. Un elemento determinante en esta ley es la obligatoriedad escolar. La Ley de Bases de 16 de julio de implantacin y regulacin de la Enseanza Media y Profesional de 1949 plantea una nueva variante de bachillerato a travs de los Institutos Laborales. Se establecen dos modalidades de bachillerato, el universitario y el laboral. En ellos la formacin humana se desarrolla en un grado elemental hacindola compatible con las prcticas de la tcnica profesional del momento, asegurando a los alumnos una preparacin suficiente para desarrollarse en la vida y sin cerrar la posibilidad de acceso a estudios superiores. Su objeto es: a) hacer extensiva la Educacin Media al mayor nmero posible de escolares; b) iniciarles en las prcticas de la moderna tcnica profesional; c) capacitarles para el ingreso en Escuelas y Centros tcnicos. Los estudios de Bachillerato Profesional o Laboral se prolongaban durante cinco aos. El Decreto de 24 de marzo de 1950 (BOE del 12 de abril) por el que se regulan los Estudios de los Centros de Enseanzas Medias divide el plan de estudios en estudios comunes (ciclos de Matemticas, de Lenguas, de Geografa e historia, Ciencias de la naturaleza) y estudios especiales (que variaban segn las distintas especialidades: Agrcola y ganadera, Industrial y minera, Martima y pesquera, Modalidad femenina). - 83 -
I.11.2. El franquismo: 1951-1956. Crisis del Nacional-Catolicismo y presagios de aperturismo. El 18 de julio de 1951 se nombra el cuarto gobierno del rgimen franquista y Joaqun Ruiz-Gimnez se hace cargo de Educacin Nacional. Las necesidades del sistema educativo seguan siendo numerosas, especialmente con las exigencias de la obligatoriedad escolar, tanto para la escolarizacin de los nios en la franja de edad establecida, como por hacer frente al analfabetismo. La poltica educativa de Ruiz-Gimnez procuraba reconciliar las posturas de enfrentamiento entre grupos diferentes reduciendo dogmatismos y actitudes radicales que perjudicaban el desarrollo cultural y acadmico de Espaa (Capitn, 1994, p. 738). La Ley de 26 de febrero de 1953 sobre Ordenacin de la Enseanza Media (BOE del 27 de febrero) seala que este nivel tiene por finalidad esencial la formacin humana de los jvenes y la preparacin de los naturalmente capaces para el acceso a los estudios superiores. Adems, en su grado elemental, debe llegar a todos los espaoles aptos. La organizacin del bachillerato se estructura en dos niveles, Bachillerato elemental, de cuatro cursos, y Bachillerato superior, de dos, con dos vas, Ciencias y Letras. Se establece adems un curso preuniversitario para completar la formacin de los alumnos que aspirasen al ingreso en la Universidad. Uno de los aspectos ms significativos de la ley es su atencin a la formacin pedaggica del profesorado. Adems de la insistencia de la norma en la didctica de cada disciplina, se hace referencia en la actualizacin continua mediante la Inspeccin profesional de enseanza media o a travs de organismos como el Centro de Orientacin Didctica o la Escuela de Formacin del Profesorado de Enseanza Media. Se crean los servicios de orientacin psicotcnica y profesional y un Gabinete Tcnico. El texto recoge que la Enseanza Media se ajustar a las normas del dogma y la moral catlicos, al mismo tiempo que reconoce y garantiza los derechos docentes de la Iglesia. El 27 de agosto de 1953 se firma el - 84 -
Concordato entre la Santa Sede y Espaa que refuerzan las relaciones entre Iglesia y Estado (Regatillo, 1961). El plan de estudios de grado elemental (cuatro cursos) est compuesto por Religin, Lengua espaola y literatura, Matemticas, Latn, Geografa e historia, Ciencias fsicas, Ciencias qumicas y ciencias naturales, Dibujo y un Idioma moderno. El grado superior (dos cursos) se compone de Religin, Elementos de filosofa, Literatura (comentario de textos y composicin), Historia del arte y de la cultura, Ciencias exactas, Fsicas y naturales, y un Idioma moderno. Adems, Latn y Griego para la orientacin vocacional de Letras; Matemticas y Fsica, para la orientacin de Ciencias. Respecto a la enseanza primaria, en 1953 se publican los Cuestionarios Nacionales de Enseanza Primaria, que vienen a completar el desarrollo curricular de la ley de 1945 (Direccin General de Enseanza Primaria, 1953). Suponen un hito histrico ya que es la primera iniciativa que escalona la planificacin o programacin: la ley, los Cuestionarios Nacionales, los programas escolares, y los reglamentarios cuadernos de preparacin de lecciones. Estos cuadernos y la preparacin de lecciones formaba parte de las oposiciones a plazas de Maestros Nacionales (Rodrguez, 1990). Otra norma importante de este perodo es la Ley de 20 de julio de 1955 de Formacin Profesional Industrial (BOE del 21 de julio), que es la rama de la educacin que tiene por finalidad esencial la adecuada preparacin del trabajador cualificado en las diversas actividades laborales de la industria. Comprenda los grados de preaprendizaje (dos cursos; 12-14 aos), aprendizaje (cuatro cursos; 14-17 aos) y maestra (oficiala, dos cursos y maestra industrial otros dos cursos; 17-21 aos).
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I.11.3. El franquismo: 1957-1975. Escuela, cambio social y desarrollo econmico. Tras una crisis de gobierno en 1956, se constituye un nuevo Gobierno al ao siguiente, con Jess Garca-Mina como ministro de Educacin Nacional, que pone en marcha polticas de continuidad. En este perodo se da a conocer el primer plan de escuelas pblicas de 1956 y se aprueba la Ley de 20 de julio de 1957 sobre ordenacin de las enseanzas tcnicas que pretenda revisar la organizacin y mtodos de enseanza con el fin de lograr un mayor nmero de tcnicos preparados para incorporarse a los puestos de trabajo, con un mejor aprovechamiento del potencial humano. Las principales caractersticas son la flexibilidad, a travs de la inclusin de asignaturas optativas voluntarias, la realizacin de prcticas, la coordinacin con otras enseanzas, la actualizacin y superacin de los conocimientos y una mayor disponibilidad en la atencin de los alumnos de las escuelas. Otra norma importante es el Plan Nacional de Construcciones Escolares de 1957 de Joaqun Tena Artigas con plazo de desarrollo en el cuatrienio 1958-1961. Pali en parte el dficit de centros pero no consigui desarrollarse al completo. Los Centros de Orientacin Pedaggica o Centros de Colaboracin (Orden Ministerial de 22 de octubre de 1957) se plantean como medio de perfeccionamiento de los maestros. Con este mismo inters se crea el Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de Enseanza Primaria (CEDODEP) (Decreto de 25 de abril de 1958), dedicado al estudio de los problemas didcticos y organizativos de este grado de la docencia y a la elaboracin y difusin de normas tcnicas que impulsen el avance de la educacin primaria. Por ltimo, es de obligada mencin la Orden conjunta de los Ministerios de Educacin Nacional y Ministerio de Trabajo de 12 de julio de 1956 por la que se aprueba con carcter provisional el Estatuto de las Universidades Laborales (BOE del 19 de julio). Las funciones que deben cumplir estos centros son las siguientes:
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Captulo I: La msica en la educacin general. a) Formar, educar, adiestrar a la juventud trabajadora en el orden humano, profesional y tcnico, a travs de los diversos grados docentes. b) Enriquecer el espritu y la dignidad social de los trabajadores adultos y atender a su perfeccionamiento tcnico y profesional. c) Elevar el nivel cultural, social y de produccin en el rea en que la Universidad Laboral radique mediante cursos y campaas especficas. d) Facilitar a travs de un sistema becario, o mediante la creacin de instituciones adecuadas, el acceso de los alumnos ms capaces o de probada vocacin a otros estudios de cualquier jerarqua, bien en establecimientos propios o en aquellos donde se impartan las enseanzas correspondientes.
El proceso educativo en estos centros se estructura en los siguientes perodos: a) perodo de seleccin e ingreso de los escolares; b) perodo conjunto de orientacin y clasificacin. A su vez se plantean dos secciones: Seccin especial de formacin profesional y Seccin especial de formacin tcnica. La primera seccin tiene dos especialidades, la Agropecuaria (iniciacin agrcola, trabajador agrcola, capataz, regente o encargado de fincas) y la Industrial (preaprendizaje, aprendizaje, oficiala, maestra). La Seccin especial de formacin tcnica se presenta estructurada en cuatro grados: Bachillerato laboral, Bachillerato laboral superior, Graduado laboral y Estudios superiores laborales. Los grupos tecnolgicos de especializacin posibles eran: Agricultura; Metalurgia; Mecnica; Electricidad; Industria textil y papelera; Construccin; Tecnologa de los alimentos; Organizacin de la produccin; Tecnologa martimo-pesquera; Geologa aplicada; Cermica: refractarios, vidrios y esmaltes; Tecnologa de los plsticos. Tal y como se recoge en las funciones de las Universidades Laborales, la formacin profesional deba ir acompaada de formacin humanstica, que abarcaba formacin religiosa, formacin del espritu nacional y educacin fsica, magisterio de costumbres y formacin esttica. La formacin esttica comprenda enseanzas tericas como Historia de las Artes y de la Cultura, clases prcticas (dibujo, pintura, arte escnico, msica) y actividades escolares y extraescolares (audiciones de las obras maestras de la msica, visitas a museos, representaciones teatrales, exposiciones, etc.).
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Otro momento determinante en la etapa de la dictadura franquista es la puesta en marcha de los Planes de Desarrollo Econmico y Social en el sexto (1962-1965) y sptimo gobierno (1965-1969). El I Plan de Desarrollo se aprueba por Ley de 28 de diciembre de 1963. El plan comprenda el periodo 1964-1967 y fue prorrogado durante 1968. El II Plan fue aprobado el 11 de febrero de 1969. En este perodo ocupaba el Ministerio de Educacin Manuel Lora Tamayo que fue sustituido por Jos Luis Villar Palas el 14 de abril del 68 y ocup el cargo hasta junio de 1973 (Lora Tamayo, 1967). En 1965 la Direccin General de Enseanza primaria publica unos nuevos cuestionarios para este nivel, organizando los contenidos en Unidades Didcticas: grupo de conocimientos y actividades instructivas aprendidas y realizadas en la escuela, en torno a un tema central de gran significacin y utilidad para el nio (Direccin General de Enseanza Primaria, 1965). Desaparecen las Enciclopedias como texto base y uniformador y aparecen las guas didcticas, como elementos de planificacin de la enseanza. A travs de los Decretos de 2 de febrero de 1966 y de 27 de noviembre de 1967 sobre reorganizacin de la Administracin Civil del Estado se ejecuta un cambio de denominacin del Ministerio de Educacin que pasa a llamarse de Educacin y Ciencia y se reordenan las Direcciones Generales con la intencin de reducir el gasto pblico. Este perodo est caracterizado por reformas parciales en casi todos los niveles educativos. Se proyect la construccin de ms de quince mil escuelas en el I Plan de Desarrollo, campaas de alfabetizacin a partir de 1963-1964, se extendi la obligatoriedad de la escolarizacin hasta los catorce aos por la Ley de 29 de abril de 1964, se dictaron normas para la educacin especial (septiembre de 1965 y 1967), y modificaciones de la Ley de Educacin Primaria de 1945 por la Ley de 21 de diciembre de 1965. En la Enseanza Media se construyen 31 escuelas de aprendizaje y 10 de Maestra Industrial (Decreto de 20 de febrero de 1964) y se pone en marcha la Ley de 8 de abril de 1967 que pretende unificar el primer ciclo - 88 -
de este nivel educativo, como instrumento de democratizacin de la cultura y de la promocin social. Las Universidades y Enseanzas tcnicas tambin fueron reformadas, a travs de la Ley de 29 de abril de 1964 sobre reordenacin de las Enseanzas Tcnicas y la Ley de 17 de julio de 1965 sobre la estructura de las facultades universitarias y su profesorado, que surge como respuesta de crecimiento del nmero de alumnos y a la necesidad de actualizacin ante el desarrollo y diversificacin de las ciencias. La Ley de 1964 reduca las enseanzas tcnicas de Grado Medio a tres cursos y las de Grado Superior a cinco. Ambas normas aproximan la gestin de estos centros a modelos tecnocrticos e impulsan la ampliacin de instalaciones y la creacin de nuevas escuelas. Se busca la identificacin en estructura curricular, acadmica y organizativa de las Universidades (se crea la figura de Departamento) y las Escuelas Especiales y el fomento de la investigacin en las Escuelas Superiores Tcnicas y Centros similares. Hoy entendemos que la ideologa del franquismo utiliz la msica como elemento socioidentitario para simbolizar y adoctrinar en las ideas y valores propios del rgimen. Este uso de la msica no tena un valor educativo, ms all de la generacin de contextos adoctrinantes y la transmisin de valores prximos a los intereses del gobierno impuesto. Estos usos, incluso, han podido provocar un rechazo hacia la msica por su uso instrumentalizante y la ocultacin de sus valores genuinos.
I.12. La Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE). I.12.1. Contexto de la reforma educativa de 1970. En la dcada de los setenta se generaliza en el mundo occidental la creencia de que el desarrollo econmico a travs del crecimiento acelerado de la produccin es la solucin poltica a la pobreza. En esta concepcin desarrollista la educacin juega un papel fundamental. En - 89 -
esta dcada se produce la expansin cuantitativa de los sistemas educativos y las consiguientes reformas. Espaa, en un progresivo abandono de la autarqua y entrando en una economa de corte ms liberal vinculada al capitalismo internacional (Ortega, 1992), despliega intensos cambios econmicos, sociales y culturales, aunque todo ello sumido en el inmovilismo poltico. Se considera la dcada de trnsito de una sociedad tradicional a una sociedad industrial de asalariados y consumidores (Puelles, 1992, p.18). Se liga de este modo la educacin con el desarrollo econmico y la produccin de capital humano. El crecimiento econmico ininterrumpido se convierte en un mito de la poca, siendo una de las condiciones para cualquier tipo de cambio. Exista el convencimiento de que la elevacin de la cualificacin de la mano de obra provocara el incremento inmediato de los indicadores econmicos. Esta mejora slo se planteaba como viable a travs de una adecuacin del sistema escolar a las necesidades de desarrollo, ligando la inversin en educacin con la produccin de capital humano, o como lo denomina Flix Ortega (1992), en calidad de poblacin. En este contexto, la inversin de fondos pblicos () en los sistemas escolares era considerada como la mejor inversin que un pas poda hacer en su futuro (Enguita, 1992, p. 74). En estas condiciones nace la LGE de 1970 o Ley Villar, que debe dar respuesta a las necesidades de una sociedad sometida a profundos cambios y transformaciones, contrarrestando un aparato educativo con una estructura institucional casi inamovible desde la Ley Moyano, como respuesta a una sociedad rural, esttica y preindustrial. En el nmero especial de la Revista de Educacin La Ley General de Educacin, veinte aos despus Puelles afirma que esta ley fue un intento loable de modernizacin del sistema educativo, pero tambin una huida hacia delante, una pretensin de resolver por medios tcnicos un grave problema poltico del rgimen (1992, p. 19). Flix Ortega expone que durante los aos sesenta tiene lugar en Espaa la explosin demogrfica, caracterstica de los aos cincuenta en el resto del Occidente capitalista: aumenta la tasa de natalidad y disminuye la mortalidad. Los flujos migratorios internos desertizan amplias - 90 -
zonas rurales, especialmente de las Castillas y Andaluca y concentran poblacin en otros ncleos, obligando a su urbanizacin. Sectores como el agrcola y puestos sin cualificacin pierden relevancia, el trabajo manual experimenta una fuerte depreciacin, aumentando la demanda de trabajos cualificados. La pirmide social deja de tener un perfil dicotmico caracterstico de sociedades preindustriales para dar paso a una cada vez ms numerosa clase media que lentamente se alejaba de lo que era el orden tradicional de la cultura espaola (Ortega, 1992). Todo ello genera nuevas expectativas sobre la educacin y el consumo; la difusin de la creencia de la igualdad de oportunidades elevaron las aspiraciones sociales y la reivindicacin de medios para hacer efectiva esa igualdad. Por otro lado, la posibilidad de promocin social se concibe sobre principios universalistas, asociados al mrito. El resultado fue una demanda masiva de educacin que pudiese garantizar la formacin y a su vez la promocin personal.
I.12.2. Influencia de la concepcin desarrollista de la educacin y el modelo keynesiano. Tal y como plantea Bas Adam (2002) desde 1945 hasta 1970 se consideran los aos dorados de la educacin europea caracterizados por el impulso del gasto pblico educativo como respuesta a la poltica econmica keynesiana: crecimiento econmico sostenido, adecuados niveles de cohesin social, desarrollo del estado de bienestar y reduccin de las desigualdades en las sociedades democrticas y de economa de mercado. Keynes promueve la intervencin activa de los gobiernos en la vida econmica para corregir las insuficiencias de los mercados, con polticas fiscales redistribuidoras que intercedan en las tasas de empleo de los factores productivos (impuestos bajo el principio de progresividad y gastos a travs de la obra pblica y el salario social). De este modo se pretenda reactivar la demanda efectiva (consumo e inversin) para paliar la depresin econmica generada por el crculo del estancamiento econmico, visible en el paro y la deflacin de precios y de salarios. - 91 -
Los principales instrumentos de intervencin de los gobiernos fueron las polticas fiscales, gasto pblico en infraestructuras y educacin, y, gasto social. Las primeras se dirigan a la disposicin de recursos presupuestarios necesarios para aplicar medidas redistributivas, dirigidas al sostenimiento de la demanda y el empleo. El segundo punto, la inversin pblica en infraestructuras y educacin impulsaba la productividad y el crecimiento econmico. El gasto social, con objetivo redistribuidor, pretenda garantizar la cohesin social y la estabilidad poltica, necesarias para crear un clima favorable en los mercados (Bas Adam, 2002, p. 38). El principio de igualdad de oportunidades inspira la finalidad social de la educacin y gradualmente pasa a ocupar un importante lugar en las polticas de bienestar. El artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948) contempla que:
1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. 2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos.
A finales de los aos cincuenta la teora del capital humano plantea el gasto en educacin como una inversin productiva con rendimientos futuros, tanto a nivel individual para el sujeto como a nivel colectivo para la sociedad, convirtiendo en ms productivo el trabajo humano y explicando una parte del crecimiento econmico de los pases. Los aos sesenta se caracterizan por una visin extremadamente optimista sobre la inversin en educacin, considerndola como un elemento estratgico de primer orden en el desarrollo econmico de las sociedades, comportando una expansin sin precedentes en la oferta - 92 -
educativa y en los presupuestos pblicos. Los pases hacen un gran esfuerzo econmico en dotacin material y amplias reformas estructurales y curriculares. Sin embargo, la crisis inicia una nueva fase de ciclo econmico desfavorable con elevadas tasas de paro y niveles de inflacin descontrolados, evidenciando el agotamiento del modelo keynesiano y dando paso a polticas de corte neoliberal. Esta nueva etapa marca los aos ochenta en Europa con una gradual contencin de la inflacin, no del dficit, fuerte crecimiento del paro, desigualdades sociales y econmicas, y, estancamiento del estado de bienestar. En estos aos comienza la preocupacin por la calidad de la escolarizacin obligatoria frente a la cantidad, mejora de objetivos cualitativos, menos tangibles y ms difciles de lograr. En Espaa, hasta la consolidacin democrtica, no puede hablarse de un estado de bienestar homologable al europeo. Aunque no ser hasta los aos ochenta cuando se facilite la redistribucin a partir de las polticas de reformas fiscales, la influencia de estos principios tericos tendr influencia ya en el diseo de la LGE.
I.12.3. Constitucin y puesta en marcha de la Ley General de Educacin de 1970. La Ley General de Educacin (LGE) represent la renovacin de la educacin pblica, uno de los sectores ms reprimidos de la dictadura. La LGE no supuso slo la reforma del aparato escolar sostenido durante dcadas por el rgimen, sino que implic la crtica al modelo de enseanza llevado a cabo, convirtiendo lo que hasta el momento se ensalzaba como logros en graves deficiencias. A este respecto Flix Ortega plantea que en un rgimen poltico tan esttico como ha sido el franquismo se acometa una reforma educativa tan crtica y vasta como la que pretendan la Ley General de 1970 no deja de ser paradjico (Ortega, 1992, p. 31). En el modelo preexistente las tasas de analfabetismo dejaban entrever la ineficiencia del sistema escolar. En 1960 el 10,3 por ciento de - 93 -
la poblacin de ms de diez aos, y en 1969 el 8,23 por ciento de los ciudadanos de catorce aos o ms, no haban adquirido las destrezas adecuadas en lectura y escritura. Entre los cursos 1974-1975 y 1987-1988 el total de matriculados en las enseanzas medias se duplic: los alumnos de BUP y COU pasaron de 792.179 en el curso 74-75 a 1.374.730 en el 87-88 y las matrculas de FP evolucionaron de 233.915 a 759.796 en las mismas referencias cronolgicas (Enguita, 1992). Para Dez Hochleitner uno de los factores ms evidentes que motivaron la reforma fue la crisis de orden acadmico y de orden pblico que se viva en las Universidades, el ltimo bastin por conquistar para el Rgimen (1977, p. 13). Ortega (1992) sita el cambio en el sistema escolar, tanto en las exigencias econmicas, como en las propias necesidades del Rgimen para perpetuarse, lo que le posibilitaba dar una imagen de capacidad crtica y orientacin a la mejora. En esta lnea es sorprendente comprobar que las tres cuartas partes del Libro Blanco de esta reforma, La Educacin en Espaa. Bases para una poltica educativa, publicado en 1969 por el Ministerio de Educacin, se desarrollan en base a la crtica del sistema preexistentes y a sus resultados, frente a la cuarta parte final que sienta las bases de proyeccin prospectiva. Garca Hoz sintetiza la necesidad de reformar el sistema educativo en dos razones fundamentales, por un lado, la rpida evolucin de las condiciones sociales y tcnicas educativas y, por otro, las condiciones entre las leyes vigentes relativas a superposiciones y lagunas de los distintos niveles y campos educativos. Para ello en la ley se pueden considerar el aspecto poltico de la funcin docente, el estructural del sistema escolar y el aspecto tcnico del quehacer educativo. Se reclama la unidad del proceso educativo, configurando un sistema escolar lineal desde la Educacin Preescolar hasta la Universidad, aunque con necesarias interrelaciones y posibilidad de comunicacin entre las diferentes modalidades de educacin. En este sentido se valora positivamente la tendencia unificadora de los contenidos de las enseanzas, buscando la integracin en una unidad cultural, donde se habla de reas educativas ms que de materias, con el uso de mtodos predominantemente activos y personalizados. Se destaca tambin la - 94 -
consideracin de la evaluacin de los centros, restringida hasta el momento a los alumnos y en menor medida a los profesores, la orientacin, la necesaria inclusin de las iniciativas de la sociedad a travs del Consejo Asesor y los programas de enseanza sociales y la autonoma Hoz, 1970). Villar Palas, en la introduccin del Libro Blanco, plantea la reforma educativa como base de la reforma integral de la sociedad (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1969, p. 15):
Si se consideran las condiciones esenciales que ha de reunir la estructura de un sistema educativo eficaz unidad e interrelacin entre los distintos niveles y modalidades de la educacin, adecuacin a los ciclos de evolucin psicobiolgica del alumno, conciencia clara de los fines sociales y polticos que se propone y relacin estrecha con la estructura ocupacional, la organizacin de la educacin en Espaa suscita serios reparos. En realidad la contextura del sistema actual no difiere grandemente de la que se estableci a lo largo del siglo XIX y primeros lustros del siglo XX, cuando las caractersticas, tendencias y necesidades de la sociedad eran muy distintas de las actuales.
universitaria.
En
contrapartida,
Garca
Hoz
valora
negativamente la disolucin del Cuerpo de Directores escolares (Garca
Para poner en marcha la renovacin educativa se configur un equipo de perfil tcnico y no de corte poltico, lo cual fue una importante innovacin en el desarrollo administrativo del pas. Despus de una semana de reuniones en Buitrago, que determinaron la estrategia a seguir para la reforma, se publica el Libro Blanco donde se expona una crtica abierta al sistema educativo vigente y se propona una transformacin teniendo en cuenta factores demogrficos, econmicos, administrativos y financieros. La siguiente medida sera la constitucin del Comit de Cooperacin Internacional para la reforma de la educacin en Espaa.
A decir verdad, el sistema escolar de la poca sera el catalizador de gran parte de los conflictos y anhelos que caracterizaban al conjunto de la sociedad. Pero con ello se convertira tambin en el espacio privilegiado de la convergencia antagnica entre la emergente sociedad civil y el anquilosado poder poltico (Ortega, 1992, p. 33).
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Respecto a las propuestas para la nueva norma, el Libro Blanco recoge como principios generales en su segunda parte Bases para una poltica educativa (MEC 1969, pp. 206-207):
- Todo espaol tendr derecho a recibir una educacin general bsica, e igual oportunidad para el acceso a los estudios posteriores y a la permanencia en los mismos, en funcin exclusivamente de su capacidad y vocacin. La educacin general bsica ser obligatoria y gratuita. Los estudios de bachillerato superior sern igualmente gratuitos y obligatorios tan pronto como las condiciones econmicas y sociales del pas lo permitan. - La educacin se inspirar, en todos sus niveles, en el concepto cristiano de la vida que recoge y potencia todos los valores humanos y en los principios del Movimiento Nacional. Preparar a la juventud para el ejercicio responsable de la libertad y fomentar la integracin social y la unidad y convivencia nacionales, respetando y cultivando los valores regionales que enriquecen la unidad nacional espaola. - La educacin se concibe como un proceso permanente a lo largo de la vida del hombre que debe proseguir despus de los estudios realizados dentro del sistema educativo regular. - La estructura del sistema educativo responder a un criterio de unidad e interrelacin, para que la educacin se desarrolle como un proceso continuo, adaptado a las etapas de evolucin psicobiolgica del alumno y establecer, a la vez, las especializaciones necesarias para satisfacer la gran diversidad de aptitudes individuales y las oportunidades de empleo de mano de obra y profesionales que ofrezca el pas. - La enseanza partir de experiencias significativas, subrayando la actividad prctica, la creacin y la espontaneidad innovadora. - El sistema educativo ofrecer oportunidades para la reincorporacin a los estudios sistemticos de quienes, habindolos interrumpido para incorporarse al trabajo, desearan proseguirlos, e incluir instituciones y servicios de educacin de adultos y de extensin cultural que proporcionen los medios necesarios para la promocin profesional y social mediante la educacin. - Objetivo fundamental de la poltica educativa ser incrementar el rendimiento de todo el sistema educativo, de tal modo que responda adecuadamente a las necesidades presentes y a las futuras previsibles de la sociedad espaola, que aumenten considerablemente las tasas de rendimiento y se perfeccione la calidad del proceso interno de la educacin, asegurando en cada grado de sta la adquisicin de los niveles de conocimientos adecuados. - El Estado fomentar la expansin y el mejoramiento de la enseanza estatal y establecer los cauces adecuados para estimular la cooperacin y participacin en la obra educativa de la familia, de la Iglesia, de las Instituciones del Movimiento, de los Sindicatos, de las Corporaciones locales, de las empresas, de las asociaciones, de las entidades sociales y de los particulares. Se adoptarn las medidas necesarias para que el hecho de residir en el medio rural no impida el acceso a los niveles educativos.
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Estas bases se mantuvieron en el articulado de la ley con ciertas modificaciones. Puelles exalta la concepcin moderna de la reforma de 1970, destacando sus elementos innovadores (Puelles, 1992). La gran aportacin fue la ruptura con la concepcin de la educacin como barrera para unos, frente a la posibilidad de promocin para otros. El sistema educativo anterior planteaba la enseanza primaria como un comportamiento estanco destinada a las clases populares. Se basaba en una obligatoriedad muy relativa y sin conexin con ningn otro nivel escolar. Como consecuencias, la educacin secundaria y universitaria eran los niveles propios de la clase media y alta, con una configuracin muy exigua y con el objetivo nico centrado en su labor propedutica y selectiva para la Universidad. De este modo se configuraba un sistema de impedimentos ms que un sistema de promocin segn principios de capacidad y mrito, en el cual se le daba toda la importancia al nivel universitario (Ortega, 1992). Los principales ejes renovadores de este texto se centran en (Rodrguez, 1990): - Desarrollo de la educacin personalizada. - Programacin de la enseanza en torno a las reas de expresin y de experiencia, interactivo, prctico e interdisciplinar. - Fidelidad al progreso cientfico. - Atencin a la innovacin didctica, especialmente a los medios. - Medio ambiente como contenido destacado. - Orientacin y tutora permanente. - Evaluacin continua del rendimiento escolar, evaluacin formativa a la sumativa. primando la
Para romper este modelo selectivo la LGE propone la Educacin General Bsica (EGB), obligatoria y gratuita, enseanza comn para todos los nios entre los seis y los catorce aos de edad. En la enseanza secundaria, que tradicionalmente intentaba compatibilizar la dimensin propedutica para estudios superiores y su carcter terminal, preparatorio para la vida activa, se define el bachillerato como la etapa del sistema que continuar la formacin humana de los - 97 -
alumnos, llevar a cabo la preparacin para estudios superiores o la Formacin Profesional de segundo grado, y aportar formacin para la vida activa en la sociedad. Como dato significativo sealar el retraso del ingreso en el bachillerato a los 14 aos con el fin de reducir su carcter elitista y selectivo. La LGE supuso un enorme impulso en el sentido de la comprehensin del sistema espaol (Enguita, 1992, p. 73). A pesar del elaborado plan economtrico del Ministerio con un recorrido de diez aos de previsin segn la estimacin global de necesidades presupuestarias y las influencias en las tasas de escolarizacin de los flujos de poblacin, y la contemplacin en las segunda y tercera disposiciones adicionales de una reforma fiscal de carcter parcial que redundase en fondos para la reforma educativa, la carencia de recursos financieros restringieron las posibilidades de implementacin de la norma. En relacin a esta previsin, Ricardo Dez Hochleitner destaca la importancia de la preparacin de la reforma y el papel que tuvo en la misma el Modelo Espaol de Desarrollo Educativo que sirvi para la discusin parlamentaria. El modelo inclua (Dez Hochleitner, 1992): - La evolucin de la poblacin estudiantil matriculada en los diferentes niveles y grados de enseanza, como un flujo demogrfico, con tasas de promocin de un curso a otro, de repeticin, de abandono y de eleccin entre diferentes tipos de enseanza. - Una simulacin de los efectos al alterar cualquiera de los parmetros del modelo: tasas de promocin, abandono, repeticin, etc. - La adaptabilidad a cualquier estructura, de forma que sirva tambin como instrumento de anlisis para definir un nuevo sistema educativo ms perfecto. - La estimacin de costes de la educacin, con mdulos de coste por alumno para los diferentes niveles educativos y segn diferentes conceptos de gastos. - 98 -
A modo de valoracin es necesario tener en cuenta que la educacin infantil, Prvulos, sufri una extensin histrica a partir de la LGE. En 1970 tan slo el 32 por ciento de los nios entre 3 y 6 aos iban a la escuela. Sin embrago, en 1981, este porcentaje se haba incrementado hasta el 83 por ciento (Negrn y Vergara, 2007). Antonio Viao plantea que frente al fracaso en otros aspectos y niveles educativos, la implantacin de la Educacin General Bsica, slo por s misma, justificaba la Ley General de Educacin de 1970 (1992, p. 47). El plan de estudios de la etapa de bachillerato de 1975 no satisfizo las expectativas despertadas por las crticas del Libro Blanco a los modelos anteriores. Se vuelve a configurar un conjunto de materias comunes, con asignaturas tericas carentes de conexin entre s y lejos de las necesidades de la poca, siendo escasas las materias optativas y las actividades tcnico-profesionales. El Bachillerato Unificado y Polivalente no se implantar hasta el curso 1975-1976 y se puede afirmar que fue la etapa que sali peor parado por la reduccin de cursos y su organizacin. Como novedad se aade el curso de Orientacin Universitaria, que adems de desarrollar la formacin cientfica bsica y formar en tcnicas de trabajo intelectual necesarios para el acceso a la Universidad, deba orientar a cada alumno sobre la eleccin de carrera o profesin para las que se demostrasen mayores actitudes e inclinaciones. Respecto a la Formacin Profesional, los planteamientos de la ley suponen importantes innovaciones y avances desde la consideracin educativa y laboral, frente a la Ley de Formacin Profesional Industrial de 1955, pero, tambin en esta etapa educativa, la aplicacin no respondi a las expectativas generadas. En el planteamiento inicial de la norma se asocia la Formacin Profesional a la culminacin laboral de los sistemas educativos. De tal modo que la Formacin Profesional de primer grado era la culminacin laboral de la EGB; la FP de segundo grado, la culminacin del bachillerato; y la FP de tercer grado la culminacin del primer ciclo universitario. Esta concepcin sobre la FP fue falseada e incumplida. Al planteamiento inicial de potenciar la enseanza profesional y mejorar su calidad para convertirla en alternativa del bachillerato, le - 99 -
sigui, por el contrario, una nueva etapa de discriminacin. Respecto a la etapa de Formacin Profesional de primer grado, considerada una modalidad devaluada frente al bachillerato; la FP de segundo grado, present los hndicaps de exceso de contenido terico y escasa prctica profesional; la FP de tercer grado no lleg a implantarse. A pesar de todo, en palabras de Capitn la Ley Villar representa en el panorama de la educacin espaola el esfuerzo y el proyecto mejor acabado de reforma del sistema educativo de la Espaa contempornea (1994, p. 790). Manuel de Puelles Bentez (1992) recoge en su artculo de la Revista Espaola de Pedagoga que una de las caractersticas ms destacadas en los textos publicados en los aos setenta sobre la LGE es su consideracin como tecnocrtica. En la mayora de los casos este adjetivo se utilizaba para desmerecer lo que calificaba y se utilizaba con una intencionalidad poltica negativa. Desde finales de los aos cincuenta la palabra tecnocracia se halla ligada a un debate poltico polmico. Su significado se relaciona con la eficiencia, la competencia profesional de los tcnicos y al progreso tecnolgico. Al invadir su significado el mbito de la poltica, el trmino hace referencia a un gobierno de los tcnicos, la competencia tcnica de los especialistas. Este planteamiento deja entrever el desplazamiento de la legitimidad democrtica y la aparicin de una nueva legitimacin. Aclara Puelles (1992, p. 15) que
no se trata de puros especialistas que agotan su trabajo en una labor de bien hacer o de racionalizacin funcional no es lo mismo el tcnico que el tecncrata, sino de tcnicos que gobiernan basados en un ttulo el conocimiento ajeno a la confianza popular que procede de las urnas.
El propio autor aclara que el debate surgido en Espaa entre 1957 y 1973 sobre el carcter tecnocrtico se encuentra desnaturalizado respecto a su contenido, ya que el enfrentamiento entre una legitimidad democrtica y una legitimidad tcnica en nuestro pas no tena un germen veraz y el trmino apuntaba a un grupo determinado sin formacin tcnica especializada (al menos en su origen), pertenecientes a un sector - 100 -
conservador y tradicional, afines a un modelo poltico determinado, interesados por la liberalizacin y el desarrollo econmicos, y defensores de un pretendido apoliticismo: racionalizacin, eficiencia, buen sentido, apoliticismo epidrmico, libertad y desarrollo econmico, transplante de tcnicas privadas al mbito de la Administracin Pblica son, pues, las notas dominantes de la tecnocracia espaola (Puelles, 1992, p. 17).
I.12.4. Desarrollo y aplicacin de la LGE en los diferentes niveles del sistema educativo. Respecto al desarrollo de la norma, en 1970 se aprueba la Orden de 2 de diciembre que contiene las orientaciones pedaggicas de la EGB. Un mes antes se haba dado a conocer la Resolucin de 25 de noviembre de 1970 por la que se daban instrucciones sobre la evaluacin continua en esta etapa del sistema educativo (BOE del 3 de diciembre). Al ao siguiente la Orden de 6 de agosto de 1971 prorroga y complementa las orientaciones pedaggicas para la EGB. El Decreto de 18 de agosto de 1972 crea la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). En 1973 Villar Palas cede la direccin del Ministerio a Julio Rodrguez que ocupa el cargo durante un corto perodo de tiempo, poco ms de seis meses. Durante su gobierno se aprueban la Orden de 27 de julio de 1973 que contena las orientaciones pedaggicas para la Educacin preescolar, la Orden de 26 de julio por la que se creaba el Programa de Educacin Permanente de adultos con carcter provisional, suprimiendo las Escuelas Especiales para la Alfabetizacin de Adultos (BOE del 1 de agosto), el Decreto de 17 de agosto, regulador de las Escuelas Universitarias del Estado y no estatales (BOE del 26 de septiembre) y el Decreto de 19 de octubre que regulaba los Colegios Mayores Universitarios. Tal vez la norma ms conocida fue la Orden de 27 de septiembre de 1973 que estableca un nuevo calendario, calendario mariano, para el curso acadmico universitario (BOE del 26 de enero de 1974).
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Tras la muerte de Carrero Blanco en diciembre de 1973, Arias Navarro designa como Ministro de Educacin a Cruz Martnez Esteruelas. En este periodo se aprueba la Orden Ministerial de 14 de febrero de 1974 que establece las Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Permanente de Adultos (BOE del 5 de marzo). El Decreto de 7 de marzo del mismo ao designa como rgano coordinador y programador de las actividades de los Institutos de Ciencias de la Educacin de las Universidades al Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin (INCE), reemplazando al Centro Nacional de Investigacin para el Desarrollo de la Educacin (CENIDE) (BOE del 23 de marzo). Por Decreto de 7 de junio de 1974 se aprueba el Rgimen jurdico de los centros no estatales de enseanza. El Decreto de 25 de octubre de 1974 ordena las actividades, organizacin, estructuras acadmicas y tareas docentes de la UNED (BOE del 25 de octubre). Sus Departamentos interfacultativos quedaban establecidos por la Orden de 13 de noviembre del mismo ao (BOE del 19 de noviembre). En 1975 se publica el Plan de Estudios de Bachillerato por Decreto de 23 de enero, siendo desarrollado por la Orden de 22 de marzo, que inclua la regulacin del Curso de Orientacin Universitaria (COU). El 23 de mayo se crean por Decretos el Instituto Nacional de Asistencia y Promocin del Estudiante y el Instituto Nacional de educacin Especial (BOE del 3 de junio). Con la muerte del general Franco en noviembre de 1975 se cierran cuatro dcadas de un rgimen autoritario que evolucion desde posturas fascistas-totalitarias a modelos autoritario-tecnocrticos (), durante cuyos ltimos aos perdi su identidad poltica, o, quiz en los que se dio cuenta que tal identidad se haba resquebrajado, pendiente ya slo de una inconsciente referencia histrica (Capitn, 1997, p. 800). Unos meses despus se aprobaba el Decreto de 5 de marzo de 1976 sobre Ordenacin de la Formacin Profesional (BOE del 12 de abril). Las principales consecuencias de estas normas se observaron en la disminucin proporcional de las tasas de analfabetismo, la ampliacin del cupo de escolarizacin de nios entre seis y nueve aos en un porcentaje del cien por cien, la constatacin de una tendencia ascendente de los alumnos de bachillerato y estudios medios, el incremento de la poblacin - 102 -
de enseanza superior, la expansin del profesorado y el crecimiento del presupuesto para educacin de adultos (Capitn, 1997, pp. 875-876).
I.12.5. Desarrollo curricular de la Ley General de Educacin de 1970 y la educacin musical. La Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE del 6 de agosto) supone una reforma integral de nuestro sistema educativo y representa el impulso de las enseanzas profesionales y la educacin general, as como del desarrollo de las reas de expresin y las de experiencia en cuanto directrices generales de programacin. Fija los siguientes niveles educativos: Educacin preescolar, dividida en dos etapas: Jardn de Infancia (2-3 aos) y Escuela de Prvulos (4-5 aos), con carcter voluntario. Educacin General Bsica (EGB), comprende ocho aos divididos en dos etapas, la primera para nios entre seis y diez aos, y la segunda para nios entre once y trece aos. Bachillerato, se desarrolla en tres cursos, entre los catorce y los diecisis aos. La educacin universitaria est precedida por un curso de orientacin. En el artculo catorce de la ley se establece que la educacin preescolar comprende juegos, actividades de lenguaje, incluida, en su caso, la lengua nativa, expresin rtmica y plstica, observacin de la naturaleza, ejercicios lgicos y prenumricos, desarrollo del sentido comunitario, principios religiosos y actitudes morales. La Orden de 27 de julio de 1973 por la que se establecen las orientaciones pedaggicas para la educacin preescolar, recoge en todas - 103 -
las edades actividades referidas a la sensibilizacin musical propias para cada nivel. El artculo diecisis de la Ley General de Educacin establece que en la Educacin General Bsica
la formacin se orientar a la adquisicin, desarrollo y utilizacin funcional de los hbitos y de las tcnicas instrumentales de aprendizaje, al ejercicio de las capacidades de imaginacin, observacin y reflexin, a la adquisicin de nociones y hbitos religioso-morales, al desarrollo de aptitudes para la convivencia y para vigorizar el sentido de pertenencia a la comunidad local, nacional e internacional, a la iniciacin en la apreciacin y expresin esttica y artstica y al desarrollo del sentido cvico-social y de la capacidad fsico-deportiva.
Las orientaciones pedaggicas dirigidas a este nivel educativo se recogen a partir de la Orden de 2 de diciembre de 1970 y pueden resumirse en las siguientes: educacin personalizada; programacin del currculum en torno a reas de expresin y de experiencia; fidelidad de la enseanza al progreso continuo de la ciencia; innovacin didctica; conocimiento prctico y efectivo del medio ambiente; orientacin y tutora permanente; evaluacin continua; coordinacin del profesorado; creacin de un estilo propio de cada centro; y reorientacin permanente del sistema y de los Centros educativos. A su vez en la introduccin se seala que debido a los objetivos generales como al contenido cultural y cientfico se ha dividido este nivel educativo en reas de aprendizaje, evitando la fragmentacin en asignaturas de difcil armonizacin. Se las denomina reas de expresin y reas de experiencia. Cada una de las reas de expresin se centra en una de las posibles formas de lenguaje (reas de lenguaje, matemticas, expresin plstica y expresin dinmica). Segn esto, los objetivos y las actividades del trabajo escolar han de realizarse de manera gradual mediante la comprensin y expresin del lenguaje verbal, del lenguaje matemtico, del lenguaje plstico y del lenguaje dinmico. A continuacin se aade que estos cuatro ncleos o reas de expresin adquieren todo su sentido y posibilidades si reciben el contenido de las reas de experiencia, es decir, de las realidades y experiencias concretas e
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inmediatas del medio en el que viven los escolares junto con las materias cientficas y tcnicas. El rea de expresin dinmica engloba la educacin del movimiento, ritmo, expresin corporal, mimo, dramatizacin, juegos, gimnasia, deportes, msica, etc. Segn las citadas orientaciones pedaggicas, por su clara interrelacin, no es fcil ni conveniente separar estos aspectos, al menos durante la primera etapa. La diferenciacin ser progresiva y corresponder ms especficamente a la segunda etapa. Se aade que los objetivos de esta rea se confunden con los objetivos mismos de la educacin: desarrollo y perfeccionamiento intencional de la percepcin, atencin, curiosidad, sensibilidad, etc., y de la espontaneidad, expresividad, naturalidad y creatividad. Se trata de que el alumno se interese y se integre en el mundo y en la sociedad no slo a travs de una comprensin intelectual de stos, sino tambin a travs de su presencia fsica y de su sensibilidad. La Orden de 6 de agosto de 1971, por la que se prorrogan y complementan las orientaciones pedaggicas para la EGB divide la segunda etapa de este nivel en las siguientes reas: Lengua y Ciencias sociales, Matemticas y Ciencias de la Naturaleza, Idioma moderno, Educacin Fsica, Religin, y Expresin esttica y pretecnolgica. Esta ltima se divide en Msica y Dramatizacin, Expresin Plstica, y Pretecnologa. Posteriormente el Real Decreto 69/1981 de 9 de enero reordena la EGB, a efectos de programacin, evaluacin y promocin de los alumnos, en tres ciclos de dos cursos cada uno. La Orden de 17 de enero del mismo ao, sobre regulacin de las enseanzas de Educacin Preescolar y del Ciclo Inicial, fij las enseanzas que eran obligatorias y el tiempo destinado a cada una. En ella se fijan tres horas semanales para la Educacin Artstica (msica, plstica y dramatizacin). En febrero de 1982 un Real Decreto fija las enseanzas mnimas y el tiempo que deba dedicarse a cada materia del Ciclo Medio. A la Educacin Plstica, Musical y Fsica se asignan tres horas y media semanales. - 105 -
Como se puede observar, tanto en la educacin preescolar como en la general se contempla de forma amplia la formacin del alumno a travs de la msica. Sin embargo su aplicacin nos mostr una realidad muy distinta, en gran medida debido a la falta de cualificacin del profesorado para impartir esta materia, la educacin musical no se desarroll en los colegios pblicos, limitndose, en el mejor de los casos, a reducirla a actividades puntuales y espordicas (Cateura, 1992). Sobre el bachillerato, el artculo veintids de la ley que nos ocupa, recoge que
se conceder una atencin preferente a la formacin del carcter, al desarrollo de hbitos religioso-morales, cvico-sociales, de estudio, de trabajo y de autodominio y a la educacin fsica y deportiva. Todo ello, en un ambiente que propicie la colaboracin con los dems y el entrenamiento progresivo en actividades y responsabilidades sociales.
Por otro lado,

el contenido de las enseanzas tender a procurar una slida base cultural, desarrollndose aqullas con criterio progresivamente sistemtico y cientfico, con el fin de lograr, ms que el acopio y extensin de los conocimientos, la capacitacin para organizar aqullos en sntesis coherentes y para interrelacionar las nociones.
Dentro de las materias comunes se contempla la formacin esttica, con especial atencin a Dibujo y Msica. El Decreto 160/1975, de 23 de enero, por el que se aprueba el Plan de Estudios de Bachillerato (BOE del 13 de febrero) recoge que la formacin esttica debe ofrecer a los alumnos un conocimiento general del hecho artstico y educar su sensibilidad para una valoracin de las obras de arte proporcionndoles las destrezas constructivas y tcnicas adecuadas para estimular la creatividad. En la presentacin de motivos se aade adems que no es objetivo suficiente para la enseanza la transmisin de conocimientos ya que los progresos de la ciencia y de la tcnica los dejarn pronto rebasados. Por ello, debe tenderse a desarrollar en los alumnos la capacidad del aprendizaje individual, as como los mecanismos de un constante perfeccionamiento y actualizacin de aquellos contenidos. Deben - 106 -
aplicarse mtodos activos que fomenten el espritu de iniciativa y se ensearan tcnicas de trabajo intelectual que respondan a las finalidades sealadas. La interaccin entre la teora y la prctica es una exigencia ineludible como principio metodolgico. Dentro de la distribucin de asignaturas que se fijan para los tres cursos de bachillerato, en el rea de formacin esttica, se contemplan las asignaturas de dibujo, msica y actividades artstico-culturales. La Orden de 22 de marzo de 1975, por la que se desarrolla el Decreto 160/1975, de 23 de enero, y que establece las bases de programacin de las diversas materias que constituyen el plan de estudios del bachillerato, as como el horario semanal para su desarrollo, fija para estas asignaturas en el primer curso 3 horas para la asignatura de dibujo y 2 horas para msica y actividades artstico-culturales. El programa de msica y actividades artstico-culturales que se recoge en la norma anteriormente citada, se reduce a veinte temas de corte histrico que, a pesar de la recomendacin de que sean ilustrados con las correspondientes audiciones, se han desarrollado desde un plano terico. Cateura (1992) seala que una de las mayores dificultades que se encontraban los profesores de esta asignatura era la nula formacin musical que arrastraban los alumnos de la EGB. El Decreto de 5 de marzo de 1976 sobre Ordenacin de la Formacin Profesional (BOE del 12 de abril) vino a configurar la graduacin de esta formacin en el sistema educativo, basado en un carcter integral, tanto de preparacin profesional como de formacin cultural y humanstica. Esta norma fue acompaada de una creacin importante de plazas, aunque como se ha sealado con anterioridad, las previsiones que genera la oferta no lograron ajustarse a la demanda que siempre estuvo muy por debajo de lo esperado.
I.13. Poltica educativa en la transicin. En julio de 1976 comienza la transicin poltica del franquismo al Estado democrtico de la Monarqua con el nombramiento de Adolfo - 107 -
Surez como presidente del Gobierno. En esta etapa se aprueba la Ley de Reforma Poltica y las elecciones democrticas de junio de 1977, en las que obtiene la victoria Unin de Centro Democrtico (UCD), se gestan los pactos de Moncloa (octubre de 1977) y se pone en marcha una poltica de consenso. En materia educativa destaca el Reglamento Orgnico de los Institutos Nacionales de Bachillerato aprobado por el Real Decreto de 21 de enero de 1977 (BOE del 28 de febrero). El 27 de diciembre de 1978 el Rey sanciona la Constitucin Espaola (BOE del 29 de diciembre), tras su aprobacin por las Cortes el 31 de octubre y sometida a referndum nacional el 6 de diciembre. La Constitucin en el prembulo recoge que
La Nacin espaola, deseando establecer la justicia, la libertad y la seguridad y promover el bien de cuantos la integran, en uso de su soberana, proclama su voluntad de: Garantizar la convivencia democrtica dentro de la Constitucin y de las leyes conforme a un orden econmico y social justo. Consolidar un Estado de Derecho que asegure el imperio de la ley como expresin de la voluntad popular. Proteger a todos los espaoles y pueblos de Espaa en el ejercicio de los derechos humanos, sus culturas y tradiciones, lenguas e instituciones. Promover el progreso de la cultura y de la economa para asegurar a todos una digna calidad de vida. Establecer una sociedad democrtica avanzada, y Colaborar en el fortalecimiento de unas relaciones pacficas y de eficaz cooperacin entre todos los pueblos de la Tierra.
El artculo 1 del Ttulo Preliminar establece:

1. Espaa se constituye en un Estado social y democrtico de Derecho, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurdico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo poltico. 2. La soberana nacional reside en el pueblo espaol, del que emanan los poderes del estado. 3. La forma poltica del Estado espaol es la Monarqua parlamentaria.
El principal artculo dedicado a la educacin en la Constitucin es el 27:

1. Todos tienen el derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de enseanza.
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Captulo I: La msica en la educacin general. 2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseanza bsica es obligatoria y gratuita. 5. Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin, mediante una programacin general de la enseanza, con participacin efectiva de todos los sectores afectados y la creacin de centros docentes. 6. Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas la libertad de creacin de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el control y gestin de todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos, en los trminos que la ley establezca. 8. Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes. 9. Los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que renan los requisitos que la ley establezca. 10.Se reconoce la autonoma de las Universidades, en los trminos que la ley establezca.
Adems, a continuacin se reproducen algunos de los artculos que tambin se relacionan con la educacin:
14. Los espaoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminacin alguna por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia personal o social. Se garantiza la libertad ideolgica, religiosa y de culto de los individuos y las comunidades sin ms limitacin, en sus manifestaciones, que la necesaria para el mantenimiento del orden pblico protegido por la ley.
16. 1.
2. Nadie podr ser obligado a declarar sobre su ideologa, religin o creencia. 3. Ninguna confesin tendr carcter estatal. Los poderes pblicos tendrn en cuenta las creencias religiosas de la sociedad espaola y mantendrn las consiguientes relaciones de cooperacin con la Iglesia Catlica y las dems confesiones. 20. 1. Se reconocen y protegen los derechos: a) A expresar y difundir libremente los pensamientos, ideas y opiniones mediante la palabra, el escrito o cualquier otro medio de reproduccin. b) A la produccin y creacin literaria, artstica, cientfica y tcnica. c) A la libertad de ctedra. d) A comunicar o recibir libremente informacin veraz por cualquier medio de difusin. Le ley regular el derecho a la clusula de conciencia y al secreto profesional en el ejercicio de estas libertades.
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Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical. 2. 4. El ejercicio de estos derechos no puede restringirse mediante ningn tipo de censura previa. Estas libertades tienen su lmite en el respeto a los derechos reconocidos en este Ttulo, en los preceptos de las leyes que lo desarrollen y, especialmente, en el derecho al honor, a la intimidad, a la propia imagen y a la proteccin de la juventud y de la infancia. Los poderes pblicos aseguran la proteccin social, econmica y jurdica de la familia. Los poderes pblicos aseguran, asimismo, la proteccin integral de los hijos, iguales stos ante la ley con independencia de su filiacin, y de las madres, cualquiera que sea su estado civil. La ley posibilitar la investigacin de la paternidad. Los padres deben prestar asistencia de todo orden a los hijos habidos dentro o fuera del matrimonio, durante su minora de edad y en los dems casos en que legalmente proceda. Los nios gozarn de la proteccin prevista internacionales que velan por sus derechos. Se reconoce el derecho a la proteccin de la salud. Compete a los poderes pblicos organizar y tutelar la salud pblica a travs de medidas preventivas y de las prestaciones y servicios necesarios. La ley establecer los derechos y deberes de todos al respecto. Los poderes pblicos fomentarn la educacin sanitaria, la educacin fsica y el deporte. Asimismo facilitarn la adecuada utilizacin del ocio. Los poderes pblicos promovern y tutelarn el acceso a la cultura, a la que todos tienen derecho. Los poderes pblicos promovern la ciencia y la investigacin cientfica y tcnica en beneficio del inters general. en los acuerdos
39.1. 2.
3.
4. 43.1. 2.
3. 44.1. 2.
103.1. La Administracin Pblica sirve con objetividad los intereses generales y acta de acuerdo con los principios de eficacia, jerarqua, descentralizacin, desconcentracin y coordinacin, con sometimiento pleno a la ley y al Derecho. 2. Los rganos de la Administracin del Estado son creados, recogidos y coordinados de acuerdo con la ley.
3. La ley regular el estatuto de los funcionarios pblicos, el acceso a la funcin pblica de acuerdo con los principios de mrito y capacidad, las peculiaridades del ejercicio de su derecho a sindicacin, el sistema de incompatibilidades y las garantas para la imparcialidad en el ejercicio de sus funciones. 148.1. Las Comunidades Autnomas podrn asumir competencias en las siguientes materias: 1. Organizacin de sus instituciones de autogobierno. 2. Las alteraciones de los trminos municipales comprendidos en su territorio y, en general, las funciones que correspondan a la Administracin del estado sobre las Corporaciones locales y cuya transferencia autorice la legislacin sobre Rgimen Local.
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Captulo I: La msica en la educacin general. 15. Museos, bibliotecas y conservatorios de msica de inters para la Comunidad Autnoma. 17. El fomento de la cultura, de la investigacin y, en su caso, de la enseanza de la lengua de la Comunidad Autnoma. 149.1. El Estado tiene competencia exclusiva sobre la siguientes materias: 1. La regulacin de las condiciones bsicas que garanticen la igualdad de todos los espaoles en el ejercicio de los derechos y n el cumplimiento de los deberes constitucionales. 15. Fomento y coordinacin general de la investigacin cientfica y tcnica. 18. Las bases del rgimen jurdico de las Administraciones pblicas y del rgimen estatutario de sus funcionarios que, en todo caso, garantizarn a los administrados un tratamiento comn ante ellas; el procedimiento administrativo comn, sin perjuicio de las especialidades derivadas de la organizacin propia de las Comunidades Autnomas;();legislacin bsica sobre contratos y concesiones administrativas y el sistema de responsabilidad de todas las Administraciones pblicas. 30. Regulacin de las condiciones de obtencin, expedicin y homologacin de ttulos acadmicos y profesionales y normas bsicas para el desarrollo del artculo 27 de la Constitucin, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes pblicos en esta materia.
El anlisis del contenido de la Constitucin permite establecer algunos puntos que muestran la evolucin en la mentalidad con la que se aborda la educacin en Espaa: - Se ensalza un modelo de escuela democrtica, con el fin de la formacin integral de los alumnos, el respeto a los derechos y deberes fundamentales de la persona y la comunidad. As mismo se exaltan los principios de igualdad ante la educacin y a la libertad de enseanza, en sus tres vertientes de eleccin de centro, la creacin y direccin de los mismos y la libertad de ctedra. - Tal y como queda establecido en el artculo 2.2. de la Ley General de Educacin de 1970, la obligatoriedad y la gratuidad de la enseanza bsica se convierten ahora en principios constitucionales. - Se reconoce el derecho a recibir formacin religiosa y moral de acuerdo con las convicciones de las familias. - 111 -
- Se acepta la entidad y legitimidad, administrativa y acadmica, de los Centros no estatales, siempre dentro de los lmites establecidos por los principios constitucionales. - El valor de un sistema educativo viene establecido por su eficacia, y la responsabilidad de la misma recae sobre los poderes pblicos que, en base a los principios que lo inspiran, deben evaluar su desarrollo. - Se plantea la posibilidad de descentralizacin de competencias, as como la autonoma universitaria, potenciando la participacin de los diferentes agentes constitutivos de cada modelo. El 19 de junio de 1980 se aprueba la Ley Orgnica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE) que pretenda desarrollar el artculo 27 de la Constitucin. El Tribunal Constitucional declar al ao siguiente parte de la ley como inconstitucional. Mientras el fracaso escolar aumentaba se aprueban los Programas Renovados o niveles bsicos de referencia: - Real Decreto de 9 de enero de 1981 de ordenacin de la educacin general bsica y fijacin de las enseanzas mnimas para el ciclo inicial (BOE del 17 de enero). - Orden de 17 de enero de 1981 por la que se regulan las enseanzas de educacin preescolar y del ciclo inicial de la Educacin General Bsica, al que ya hemos hecho referencia con anterioridad (BOE del 21 de enero). - Orden de 23 de noviembre de 1981 sobre establecimiento de un rgimen de administracin especial para los Centros de educacin permanente de adultos (EPA) en nivel de Educacin General Bsica (BOE del 2 de diciembre). - Real Decreto de 12 de febrero de 1982, por el que se fijan las enseanzas mnimas para el ciclo medio de la Educacin General Bsica (BOE del 15 de abril). - 112 -
- Orden de 6 de mayo de 1982, por la que se regulan las enseanzas del ciclo medio de la Educacin General Bsica (BOE del 14 de mayo). - Real Decreto de 12 de noviembre de 1982, por el que se fijan las enseanzas mnimas para el ciclo superior de Educacin General Bsica (BOE del 22 de noviembre).
Desde julio de 1976 a octubre de 1982, se sucedieron el ya mencionado gobierno de Adolfo Surez entre julio de 1976 a junio de 1977, la etapa constituyente hasta marzo de 1979 cuando se hacen efectivas las primeras elecciones democrticas, y la toma de posesin de la Presidencia del pas por Leopoldo Calvo Sotelo tras la dimisin del Presidente Surez. En la lucha por la mejora democrtica de la educacin, son varios los titulares de la cartera de Educacin en este periodo: igo Cavero Lataillade, Manuel Otero Novas, Juan Antonio Daz Ambrosa y Federico Mayor Zaragoza.
I.13.1. La Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin (LODE). Las elecciones de octubre de 1982 dieron el triunfo al Partido Socialista. Los anhelos de la opinin pblica buscaban un gobierno capaz de consolidar las instituciones democrticas, imponer la supremaca de la autoridad civil a las Fuerzas Armadas, combatir con eficacia el terrorismo y adoptar las decisiones necesarias para sanear la economa y crear empleo (Capitn, 1997, p. 840). En el mbito educativo las expectativas se centraban en la reivindicacin de su labor como servicio pblico, ensalzando la realizacin del derecho a la educacin, relacionado con la extensin de la misma, la mejora de la calidad de enseanza y la participacin de poderes pblicos y la sociedad civil. Como es obvio la complejidad de la democratizacin de
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la educacin reside en el necesario equilibrio entre derechos, obligaciones y autonoma. La Ley Orgnica de 3 de junio de 1985, reguladora del Derecho a la Educacin (LODE) (BOE del 19 de octubre) es aprobada en mandato de Jos Mara Maravall como Ministro de Educacin. Nace como un proyecto de desarrollo conciliador entre los principios de la Constitucin espaola de 1978 en materia de educacin, respetando el pluralismo educativo al mismo tiempo que la equidad. De este modo la norma recoge los artculos comentados con anterioridad en este captulo: 14, 16, 20 (1 y 4), 27, 39, 43, 44, 103, 148 (1, 15 y 17) y 149 (11, 15, 18 y 30).
As, tras el derecho a la educacin [artculo 27.1 a)] se afirma la libertad de enseanza [artculo 27.1 b)], al lado del derecho de los padres a elegir la formacin religiosa y moral que estimen ms oportuna para sus hijos (artculo 27.3), figuran el derecho a la libertad de ctedra (artculo 20.1) y la libertad de conciencia (artculos 14, 16, 20, 23). Y si se garantiza la libertad de creacin de centros docentes (artculo 27.6), tambin se responsabiliza a los poderes pblicos de una programacin general de la enseanza (artculo 27.5) orientada a asegurar un puesto escolar a todos los ciudadanos. Finalmente, la ayuda a los centros docentes (artculo 27.9) tiene que compaginarse con la intervencin de profesores, padres y alumnos en el control y gestin de esos centros fondos pblicos (artculo 27.7). Corresponde al legislador el desarrollo de estos preceptos, de modo que resulten modelados equilibradamente en su ulterior desarrollo normativo (Prembulo de la LODE).
Las intenciones de la norma son: Constituir una red escolar racionalizada y un sistema educativo integrados; Posibilitar la enseanza en libertad y la no discriminacin. En este sentido garantizar la neutralidad en los centros de titularidad pblica de forma compatible con el derecho a poseer un carcter propio y la igualdad, supona un reto. Fomentar la participacin, como factor democratizador y como germen de receptividad para detectar necesidades y asegurar una mayor calidad.
En suma, la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin, se orienta a la modernizacin y racionalizacin de los tramos bsicos del sistema educativo espaol, de acuerdo con lo establecido en el mandato constitucional en todos sus extremos. Es por ello una ley de programacin de la enseanza, orientada a la racionalizacin de la oferta de puestos escolares gratuitos, que a la vez que busca
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Captulo I: La msica en la educacin general. la asignacin racional de los recursos pblicos permite la cohonestacin de libertad e igualdad. Es tambin una ley que desarrolla el principio de participacin establecido en el artculo 27.7, como salvaguardo de las libertades individuales y de los derechos del titular y de la comunidad escolar. Es, adems, una ley de regulacin de los centros escolares y de sostenimiento de los concertados. Es, por fin, una norma de convivencia basada en los principios de libertad, tolerancia y pluralismo, y que se ofrece como fiel prolongacin de la letra y el espritu del acuerdo alcanzado en la redaccin de la Constitucin para el mbito de la educacin (Prembulo de la LODE).
En el artculo 1 contenido en el Ttulo Preliminar se recoge que:

Todos los espaoles tienen derecho a una educacin bsica que les permita el desarrollo de su propia personalidad y la realizacin de una actividad til a la sociedad. Esta educacin ser obligatoria y gratuita en el nivel de la educacin general bsica y, en su caso, en la formacin profesional de primer grado, as como en los dems niveles que la ley establezca.
Adems en este apartado se exponen los derechos y deberes de padres o tutores, alumnos y profesores respecto a la educacin, la libertad de enseanza y los fines de la educacin relacionados con los mismos. En el Ttulo I, dedicado a los centros docentes, la LODE define como centros pblicos aquellos cuya titularidad recae sobre el poder pblico, centros privados los que su titularidad depende de persona fsica o jurdica de carcter privado, y los centros concertados, definidos como centros privados sostenidos con fondos pblicos. Para cada tipo de centro se especifican sus caractersticas y modelo de desarrollo. El Ttulo II, de la participacin en la programacin general de la enseanza, comienza planteando que los Poderes pblicos garantizarn el ejercicio efectivo del derecho a la educacin mediante una programacin general de la enseanza, con la participacin efectiva de todos los sectores afectados, que atienda adecuadamente las necesidades educativas y la creacin de centros docentes. Regula adems el Consejo Escolar del Estado que viene a sustituir al Consejo Nacional de Educacin (reestructurado por Real Decreto de 2 de marzo de 1978). El Ttulo III se dedica a los rganos de gobierno de los centros pblicos. Y el Ttulo IV se ocupa de los centros concertados, regula sus
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rganos de gobierno y el rgimen de conciertos a travs del cual se materializa su sostenimiento pblico. Si bien la ley contempla todos los presupuestos constitucionales y desarrolla uno de los aspectos ms problemticos, la coexistencia de centros pblicos y privados, as como el derecho a definir un carcter propio, su aplicacin no estuvo carente de conflictos. En primer lugar suscit malestar entre los profesores por la merma de atribuciones a los Claustros a favor de los Consejos Escolares, as como conflictos importantes entre los grupos de estudiantes, reivindicadores de un desarrollo de los principios constitucionales ms acorde a sus intereses. Por otro lado, la conformacin y puesta en marcha de los Consejos Escolares, as como las iniciativas de participacin de padres y alumnos gener complicaciones, por la exigua implicacin de ambos agentes y la escasa experiencia en estas tareas. A continuacin se enumeran algunas de las normas que desarrollaron los diferentes ncleos de aplicacin de la LODE: Real Decreto de 18 de diciembre de 1985 que establece el Reglamento de los rganos de Gobierno de los Centros Pblicos de Educacin General Bsica, bachillerato y Formacin Profesional (BOE del 27 de diciembre). Real Decreto de 18 de diciembre de 1985 por el que se aprueba el reglamento de normas bsicas sobre conciertos educativos (BOE del 27 de diciembre). Real Decreto de 18 de diciembre de 1985, sobre regulacin del Consejo Escolar del Estado (BOE del 27 de diciembre). Orden de 18 de marzo de 1986 sobre la composicin del Consejo Escolar de los Centros Pblicos de Educacin General Bsica de menos de ocho unidades, centros de educacin preescolar, centros de educacin especial, y otros centros de caractersticas singulares (BOE del 20 de marzo).
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Real Decreto de 11 de julio de 1986, sobre las actividades complementarias y de servicios de los centros privados en rgimen de concierto (BOE del 29 de julio).
Real Decreto de 24 de diciembre de 1986 sobre rganos de Gobierno de los Centros Pblicos de enseanzas artsticas (BOE del 9 de enero de 1987).
Orden de 9 de marzo de 1990 por la que se regula la gestin de las tasas acadmicas y se desarrolla el sistema de aplicacin de la autonoma de gestin econmica de los centros docentes pblicos no universitarios (BOE del 15 de marzo).
I.14. La Ley 1/1990, de 3 de mayo, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). I.14.1. Contextualizacin. En junio de 1987 se presenta la primera propuesta del Proyecto para la Reforma de la Enseanza. Propuesta para debate y unos meses despus se complementa con un anexo sobre la enseanza tcnicoprofesional. El cambio de titularidad del Ministerio de Educacin, cediendo Jos Mara Maravall el cargo a Javier Solana que se incorpora al cargo como Ministro de Educacin y Ciencia en julio de 1988, supone un nuevo impulso a la reforma ante la huelga de los profesores y las crticas de los Sindicatos. En abril de 1989 se publica el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. A lo largo de sus cinco apartados el sistema educativo espaol y su reforma, la nueva configuracin del sistema educativo, factores y procesos del sistema educativo, planificacin de la reforma educativa y memoria econmica se desarrollan las directrices, las propuestas y las actuaciones necesarias a nivel normativo, organizativo y presupuestario. Como ya se ha constatado con anterioridad, el caso de Espaa se diferencia del resto de Europa, no pudiendo pensar en la consolidacin de un estado de bienestar equivalente al europeo hasta la llegada de la - 117 -
democracia, acumulando un retraso de treinta aos. En los aos ochenta se registra una mejora considerable en la reduccin de las desigualdades en la renta familiar gracias a las medidas fiscales aplicadas. En esta dcada el gasto social con respecto al PIB aument un 4,2%. Sin embargo, el fuerte impulso hasta mediados de los noventa, no es suficiente para llegar a la media europea (Fundacin Hogar del Empleado, 2002). En el Prembulo de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo se incluye que
El diseo del actualmente vigente procede de 1970. En estas dos dcadas, vividas ya en su mayor parte en democracia, la educacin espaola ha conocido un notable impulso, ha dejado definitivamente atrs las carencias lacerantes del pasado. Se ha alcanzado la escolarizacin total en la educacin general bsica, crendose para ello un gran nmero de puestos escolares y mejorando las condiciones de otros ya existentes, se ha incrementado notablemente la escolarizacin en todos los niveles no obligatorios, se han producido importantes avances en la igualdad de oportunidades, tanto mediante el aumento de becas y ayudas como creando centros y puestos escolares en zonas anteriormente carentes de ellos, se han producido diversas adaptaciones de los contenidos y de las materias. Las condiciones profesionales en que ejerce su funcin el profesorado difieren, cualitativamente, de los entonces imperantes.
Algunas de las carencias que impulsan el cambio en educacin son las siguientes: - Mnima atencin a la perspectiva esttico-pretcnica de la educacin; - Falta de servicios efectivos y suficientes de gabinetes y personal de orientacin; - Desencanto de ciertos sectores del magisterio por diversas razones y descontento en algunos de ellos por la reconversin del profesorado mediante procesos de habilitacin y adscripcin, no siempre oportunos, y en ocasiones hasta ineficaces; - Desvanecimiento de las funciones tcnico-pedaggicas de la inspeccin escolar. - El fracaso escolar.
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Entre las carencias de las enseanzas medias destacan: - El incumplimiento de objetivos del Curso de Orientacin Universitaria (COU). - Escaso desarrollo de la Formacin Profesional y de las actividades tcnico-profesionales del bachillerato. La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo comienza con los siguientes prrafos:
Los sistemas educativos desempean funciones esenciales para la vida de los individuos y de las sociedades. Las posibilidades de desarrollo armnico de unos y de otras se asientan en la educacin que aqullos proporcionan. El objetivo primero y fundamental de la educacin es el de proporcionar a los nios y a las nias, a los jvenes de uno y otro sexo. Una formacin plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.
Uno de los retos que se plantea esta ley es la calidad. Tras la inversin cuantitativa de las dcadas anteriores, y conseguidos los recursos suficientes que garanticen el sostenimiento del sistema, es necesario optimizar las nuevas inversiones para solventar las carencias que evidenciaban en los resultados obtenidos. Otros dos conceptos que sostienen el planteamiento de esta reforma son el de atencin a la diversidad y comprensividad que necesita de un modelo integrado. Los principios que establece el texto legal se sintetizan en formacin personalizada, que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos, participacin y colaboracin de los padres, la efectiva igualdad de derechos, desarrollo de las capacidades creativas y del espritu crtico, fomento de los hbitos de comportamiento democrtico, la autonoma pedaggica de los centros, atencin psicopedaggica y la orientacin educativa y profesional, metodologa activa que asegure la participacin del alumnado, evaluacin de procesos, centros y elementos del sistema, relacin con el entorno
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social, econmico y cultural y formacin en el respeto y defensa del medio ambiente. As mismo, en el artculo 1 del Ttulo Preliminar se contempla que los fines del sistema educativo son los siguientes:
a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno. b) La formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia. c) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y estticos. d) La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales. e) La formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa. f) La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural. g) La formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos.
El artculo 3 contempla que el sistema educativo comprender enseanzas de rgimen general y enseanzas de rgimen especial. Las primeras se ordenan de la siguiente forma: a) Educacin infantil b) Educacin primaria. c) Educacin secundaria, que comprender la educacin secundaria obligatoria, el bachillerato y la formacin profesional de grado medio. d) Formacin profesional de grado superior. e) Educacin universitaria.
A su vez las enseanzas de rgimen especial se dividen en: a) Enseanzas artsticas. b) Enseanzas de idiomas.
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I.14.2. Desarrollo curricular: la msica en la LOGSE. La LOGSE, Ley 1/1990 de 3 de octubre (BOE del 4 de octubre), constituye una reforma global que reordena el conjunto del sistema educativo y abre una va importante de desarrollo desde los tres mbitos que nos interesan en este trabajo, la formacin musical profesional, la formacin docente y la formacin general. Desde la LOGSE, el rea de educacin musical en nuestro pas se aborda desde tres mbitos fundamentales: como parte de la educacin general y obligatoria, como mbito de profesionalizacin, y como mbito de desarrollo personal complementario. Aunque la Ley General de Educacin de 1970 ya contemplaba la educacin musical dentro de los planes de estudios, ya hemos comentado en prrafos anteriores, que no lleg a aplicarse en la prctica. Con la LOGSE la educacin musical se incluye en la educacin infantil, primaria y secundaria (obligatoria y bachillerato). Adems se exige que sea impartida por profesores especialistas. En este aspecto tiene especial relevancia el perfil de maestro especialista en educacin musical que se crea en la Universidad. La educacin infantil se constituye como un nuevo nivel del sistema educativo. Es una etapa no obligatoria dividida en dos ciclos, el primero hasta los tres aos y el segundo entre los tres y los seis. El currculo de la educacin infantil se estructuraba en torno a las siguientes reas o mbitos de experiencia: a. Identidad y autonoma personal. b. Medio fsico y social. c. Comunicacin y representacin.
El Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos bsicos del currculo de la educacin infantil explicita que la organizacin de esta etapa en tres reas no implica una concepcin fragmentada de la realidad ni una delimitacin de las actividades en cada una de las reas. Las tres contribuyen a la formacin de la identidad y autonoma personal para que el nio acte con - 121 -
confianza y seguridad en su medio fsico y social ms prximo. A su vez, le ayuda a acceder a nuevas formas de comunicacin y representacin que le permiten dotar a sus expresiones de significados progresivamente ms elaborados y complejos.
rea 3: La presencia del lenguaje musical en esta rea se considera importante por las posibilidades de representacin de la realidad y de comunicacin que ofrecen los sonidos en el tiempo. En la expresin musical se pretende adquirir una progresiva capacidad para servirse de este procedimiento de expresin y representacin al servicio de los objetivos educativos generales. Al hacerlo as, disfruta de la actividad musical, al tiempo que se fomentan en el las capacidades de expresin. La expresin musical es un instrumento de apropiacin cultural a travs del cual le llegan al nio tradiciones, contenidos y formas de expresin que son propias de su grupo cultural especfico. Finalmente, en este amplio mbito de experiencia se pretende fomentar en los nios su vertiente de espectadores y asimiladores de manifestaciones culturales, pero sobre todo su papel de productores activos y originales.
La educacin primaria se extender hasta los doce aos y junto a la educacin secundaria obligatoria (ESO) configura la etapa obligatoria del sistema educativo, que se prolonga hasta los diecisis aos. Configura un perodo de diez cursos de educacin general, lo que implica una de las novedades ms polmicas de la reforma, la ampliacin de la etapa de escolaridad obligatoria. La educacin primaria se secuencia en tres ciclos de dos aos cada uno. Las reas de este nivel son Conocimiento del medio natural, social y cultural; Educacin artstica; Educacin fsica; Lengua castellana, lengua oficial de la correspondiente Comunidad Autnoma, y literatura; Lenguas extranjeras; y Matemticas. Segn el Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin primaria,
en el rea de Educacin Artstica estn comprendidas diversas formas de expresin y representacin plstica, musical y dramtica mediante las cuales se aprende, expresan y comunican diversos aspectos de la realidad exterior y del mundo interior del nio y la nia. La msica emplea como elemento material y mediador ciertas cualidades articuladas de la sonoridad: timbre, tono, intensidad, duracin, ritmo. La plstica tiene como elemento las imgenes, sean las realizadas mediante instrumentos clsicos (dibujo, pintura y escultura), sean las producidas por medios tecnolgicos ms recientes (fotografa, cine, televisin, vdeo). La dramatizacin combina los elementos del gesto corporal, la voz, y el espacio y
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Captulo I: La msica en la educacin general. tiempo escnicos. La educacin plstica, musical y dramtica contribuye a que los nios y nias reconstruyan los contenidos de su experiencia, de su pensamiento y de su fantasa.
La educacin secundaria comprende una etapa de educacin secundaria obligatoria, bachillerato, y formacin profesional especfica de grado medio. La configuracin de la educacin secundaria obligatoria (ESO) busca adaptarse a los cambios fisiolgicos, psicolgicos y sociales que se derivan de la adolescencia. Este nivel educativo consta de dos ciclos de dos cursos cada uno. Las reas de conocimiento que configuran el currculo son: Ciencias de la Naturaleza; Ciencias Sociales, Geografa e Historia; Educacin Fsica; Educacin Plstica y Visual; Lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autnoma y Literatura; Lenguas extranjeras; Matemticas; Msica; Tecnologa. El Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria, contempla sobre Msica lo siguiente:
La msica tiene, sin duda, una importantsima presencia en la vida cotidiana del adolescente y, en consecuencia, ha de tenerla en la educacin. Por tanto, es necesario insistir en la trascendencia de la cultura musical en la formacin del individuo. Su enseanza contribuye a formar su sensibilidad artstica y a comprender las manifestaciones culturales a lo largo de la historia. El estudio de esta rea debe plantearse como una consolidacin de la formacin musical del alumno, al tratarse de la ltima etapa en la que esta materia es obligatoria. La enseanza debe orientarse, as pues, hacia un afianzamiento de la percepcin y la sensibilidad musical del alumno, hacia un dominio de los fundamentos de la expresin musical y hacia un entendimiento de la msica como un fenmeno imbricado en la historia y la sociedad.
La
educacin
musical
se
concreta
en
la
adquisicin
enriquecimiento de un vocabulario que permita la descripcin de fenmenos musicales, y la comprensin del lenguaje musical como medio de expresin artstica a la luz de su contexto histrico y social. La norma establece que el desarrollo de las capacidades de percepcin y expresin se adquiere a travs de dos medios fundamentales:
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La audicin. Mediante la audicin comprensiva se orienta al alumno hacia la identificacin de los elementos integrantes del discurso musical y su funcin dentro de ste. La audicin debe ser el punto de partida sobre el cual se inicie el anlisis y la reflexin de los fenmenos musicales, para favorecer la capacidad de abstraccin y reflexin. Las expresiones instrumental, vocal y corporal. Este mbito es interdependiente del desarrollo de capacidades motrices, de equilibrio y coordinacin que deben utilizarse de forma apropiada dentro de los diferentes niveles de la etapa, teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado. No se trata de formar cantantes o instrumentistas, sino () alcanzar una mejor comprensin del hecho musical ampliando la capacidad receptiva y potenciando la creacin de la futura audiencia, con capacidad crtica, que necesita la actual sociedad.
Como objetivos para este nivel educativo se concretan los siguientes:

1. 2. Reconocer los elementos bsicos del lenguaje musical que permitan su anlisis e interpretacin. Adquirir las capacidades necesarias para poder elaborar ideas musicales mediante el uso de la voz o los instrumentos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de expresin. Desarrollar la capacidad de anlisis de obras musicales como ejemplos de la creacin artstica; comprender su uso social y sus intenciones expresivas. Aprender a utilizar las fuentes de informacin musical (partituras, textos, audiovisuales, etc.) para el conocimiento y apreciacin de la msica. Adquirir el vocabulario que permita explicar de forma oral y escrita los procesos musicales y establecer valoraciones propias. Fomentar la audicin activa y consciente de obras musicales como fuente de enriquecimiento cultural para favorecer la ampliacin y diversificacin de sus gustos musicales. Participar en actividades musicales, tanto individualmente como en grupo, con actitud abierta, interesada y respetuosa. Conocer las distintas manifestaciones musicales a travs de la historia y su significacin en el mbito artstico y sociocultural.
3. 4. 5. 6.
7. 8.
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El bachillerato se reduce a dos cursos acadmicos en las siguientes modalidades: Artes, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales, Tecnologa. Como objetivos de este nivel se establece conseguir desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades:
a. Dominar la lengua castellana y, en su caso, la lengua propia de la Comunidad Autnoma. b. Expresarse con fluidez y correccin en una lengua extranjera. c. Analizar y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo y los antecedentes y factores que influyen en l. d. Comprender los elementos fundamentales de la investigacin y del mtodo cientfico. e. Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma responsable y autnoma. f. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social. g. Dominar los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales y las habilidades bsicas propias de la modalidad escogida. h. Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria como fuente de formacin y enriquecimiento cultural. i. Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal.
El Real Decreto 1700/1991, de 29 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato (BOE del 2 de diciembre) y el Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del bachillerato (BOE del 21 de octubre) fijan como asignaturas comunes para las diferentes modalidades de este nivel educativo las siguientes: Educacin fsica, Filosofa, Historia, Lengua castellana y literatura, Lengua castellana y literatura para comunidades con lengua oficial distinta del castellano, Lenguas extranjeras, Lenguas extranjeras para comunidades con lengua propia. Las materias por modalidad se incluyen en la Tabla I.12.
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Tabla I.12. Materias segn modalidad de Bachillerato, LOGSE (1992).
Modalidad de Artes Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales -Economa. -Economa y -Biologa. organizacin de -Biologa y geologa. empresas. -Ciencias de la tierra y del -Geografa. -Griego. medio ambiente. -Dibujo tcnico. -Historia del arte. -Fsica. -Historia de la filosofa. -Historia del mundo -Fsica y qumica. -Matemticas I y II. contemporneo. -Qumica. -Latn I y II. -Matemticas aplicadas a las ciencias sociales I y II. Modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud Modalidad de Tecnologa
-Dibujo artstico I y II. -Dibujo tcnico. -Fundamentos de diseo. Materias -Historia del arte. propias -Imagen. de -Tcnicas de Modalidad expresin grficoplstica. -Volumen.
-Dibujo tcnico. -Electrotecnia. -Fsica. -Fsica y qumica. -Matemticas I y II. -Mecnica. -Tecnologa.
Fuente: Elaboracin propia
Adems, la disposicin adicional tercera establece que los alumnos que hayan terminado el tercer ciclo del grado medio de las enseanzas de msica y danza obtendrn el ttulo de bachiller si superan las materias comunes del bachillerato. Como normativa complementaria de este nivel educativo podemos citar la Orden de 30 de octubre de 1992, por la que se establecen los elementos bsicos de los informes de evaluacin de las enseanzas de Rgimen General as como los requisitos formales derivados del proceso de evaluacin que son precisos para garantizar la movilidad de los alumnos (BOE del 11 de noviembre) y la Orden de 2 de abril de 1993, por la que se modifica la anterior, (BOE del 15 de abril). Otra norma importante aprobada en este perodo es el Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros (BOE del 2 de junio):
TITULO II.- DE LOS DERECHOS DE LOS ALUMNOS. Artculo 11: 1. Los alumnos tienen derecho a recibir una formacin que asegure el pleno desarrollo de su personalidad. () Artculo 12: 1. () todos los alumnos tienen derecho a las mismas oportunidades de acceso a los distintos niveles de enseanza. En los niveles no obligatorios no habr ms limitaciones que las derivadas de su aprovechamiento o de sus aptitudes para el estudio. () Artculo 13: 1. Los alumnos tienen derecho a que su rendimiento escolar sea evaluado con plena objetividad. ()
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Captulo I: La msica en la educacin general. Artculo 14: 1. Todos los alumnos tienen derecho a recibir orientacin escolar y profesional para conseguir el mximo desarrollo personal, social y profesional, segn sus capacidades, aspiraciones o intereses. () Artculo 15: Todos los alumnos tienen derecho a que su actividad acadmica se desarrolle en las debidas condiciones de seguridad e higiene. Artculo 16: 1. Los alumnos tienen derecho a que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas, morales o ideolgicas, as como su intimidad en lo que respecta a tales creencias o convicciones. () Artculo 17: Todos los alumnos tienen derecho a que se respete su integridad fsica y moral y su dignidad personal, no pudiendo ser objeto, en ningn caso, de tratos vejatorios o degradantes. Artculo 18: Los centros docentes estarn obligados a guardar reserva sobre toda aquella informacin de que dispongan acerca de las circunstancias personales y familiares del alumno. (). Artculo 19: 1. Los alumnos tienen derecho a participar en el funcionamiento y en la vida de los centros, en la actividad escolar y en la gestin de los mismos, de acuerdo con lo dispuesto en la Ley Orgnica reguladora del Derecho a la Educacin y en los respectivos Reglamentos orgnicos. Artculo 20: Los alumnos tienen derecho a elegir, mediante sufragio directo y secreto, a sus representantes (). Artculo 21: Las Juntas de delegados tendrn las atribuciones, funciones y derechos que les asignen los correspondientes Reglamentos orgnicos. Artculo 22: 1. Los delegados no podrn ser sancionados por el ejercicio de sus funciones como portavoces de los alumnos, en los trminos de la normativa vigente. () Artculo 23: Los alumnos tienen derecho a asociarse, creando asociaciones, federaciones y confederaciones de alumnos, las cuales podrn recibir ayudas, todo ello en los trminos previstos en la legislacin vigente. Artculo 24: Los alumnos podrn asociarse una vez terminada su relacin con el centro () en entidades que renan a los antiguos alumnos (). Artculo 25: Los alumnos tienen derecho a ser informados por los miembros de la Junta de delegados y por los representantes de las asociaciones de alumnos (). Artculo 26: Los alumnos tienen derecho a la libertad de expresin sin perjuicio de los derechos de todos los miembros de la comunidad educativa y el respeto que merecen las instituciones de acuerdo con los principios y derechos constitucionales. Artculo 27: Los alumnos tienen derecho a manifestar su discrepancia respecto a las decisiones educativas que les afecten. (). Artculo 28: 1. () los alumnos podrn reunirse en sus centros docentes para actividades de carcter escolar o extraescolar que formen parte del proyecto educativo del centro, as como para aquellas otras a las que pueda atribuirse una finalidad educativa o formativa. Artculo 29: Los alumnos tienen derecho a utilizar las instalaciones de los centros con las limitaciones derivadas de la programacin de actividades escolares y extraescolares y con las precauciones necesarias ().
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Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical. Artculo 30: Los alumnos tienen derecho a participar, en calidad de voluntarios, en las actividades de los centros docentes. Artculo 31: 1. Los alumnos tienen derecho a percibir las ayudas precisas para compensar posibles carencias de tipo familiar, econmico y sociocultural, de forma que se promueva su derecho de acceso a los distintos niveles educativos. Artculo 32: 1. () los alumnos que padezcan infortunio familiar tendrn la proteccin social oportuna para que aqul no determine la imposibilidad de continuar y finalizar los estudios que se encuentren cursando. Artculo 33: Cuando no se respeten los derechos de los alumnos () el rgano competente del centro adoptar las medidas que procedan conforme a lo dispuesto en la legislacin vigente, previa audiencia de los interesados y consulta, en su caso, al Consejo Escolar del centro.
TITULO III.- DE LOS DEBERES DE LOS ALUMNOS. Artculo 35: El estudio constituye un deber bsico de los alumnos y se concreta en las siguientes obligaciones: a) Asistir a clase con puntualidad y participar en las actividades orientadas al desarrollo de los planes de estudio; b) Cumplir y respetar los horarios aprobados para el desarrollo de las actividades del centro; c) Seguir las orientaciones del profesorado respecto de su aprendizaje y mostrarle el debido respeto y consideracin; d) Respetar el ejercicio del derecho al estudio de sus compaeros. Artculo 36: () respetar la libertad de conciencia y las convicciones religiosas y morales, as como la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa. Artculo 37: () la no discriminacin de ningn miembro de la comunidad educativa por razn de nacimiento, raza, sexo o por cualquier otra circunstancia personal o social. Artculo 38: () respetar el proyecto educativo o el carcter propio del centro, de acuerdo con la legislacin vigente. Artculo 39: () cuidar y utilizar correctamente los bienes muebles y las instalaciones del centro y respetar las pertenencias de los otros miembros de la comunidad educativa. Artculo 40: () participar en la vida y funcionamiento del centro.
I.15. La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE). En el mes de marzo de 1996 las elecciones generales sitan al Partido Popular en el Gobierno y el 2 de marzo de 2000 revalida la presidencia del gobierno con mayora absoluta. Como Ministros de Educacin en ambas legislaturas figuraron Esperanza Aguirre (desde el 6 de mayo de 1996 al 20 de enero de 1999), Mariano Rajoy Brey (desde el - 128 -
20 de enero de 1999 al 27 de abril de 2000), ambos dirigieron la cartera con la denominacin de Ministerio de Educacin y Cultura, y Pilar del Castillo (desde el 27 de abril de 2000 al 18 de abril de 2004), al frente del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. La reforma educativa que lleva a cabo el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte incluy la reforma de las Enseanzas Mnimas de Educacin Secundaria [Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre (BOE del 16 de enero de 2001) por el que se modifican el Real Decreto 1700/1991, de 29 de noviembre, que estableca la estructura del bachillerato segn la LOGSE (BOE del 2 de diciembre) y el Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecan las enseanzas mnimas del bachillerato (BOE del 21 de octubre); y Real Decreto 938/2001, de 3 de agosto (BOE del 7 de septiembre) por el que se modifica el Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se estableca el currculo del bachillerato (BOE del 21 de octubre)], la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (aprobada en junio de 2002) y la Ley de Calidad de la Educacin, que analizaremos a continuacin. El 14 de junio de 2000, en su primera comparecencia en el Congreso, la Ministra de Educacin, Pilar del Castillo, esboz los objetivos de su departamento para la legislatura, entre los que se encontraba la reforma del sistema educativo para alcanzar mayores cotas de calidad (MEC, 2002). Despus del trabajo previo basado en revisin documental, ronda de contactos con grupos, asociaciones, sindicatos, etc., vinculados con la comunidad educativa y profesores, el 11 de marzo de 2002, el Ministerio present el documento de bases con las lneas generales de la reforma. Ese mismo da se remiti a los partidos polticos, sindicatos, asociaciones de padres, alumnos, profesores y otras entidades. Tras los consiguientes debates con las Comunidades Autnomas en la Conferencia Sectorial y la Comisin General de Educacin de la misma, con los sindicatos en la Mesa Sectorial de Educacin y diferentes encuentros con partidos polticos, sindicatos y asociaciones de los diferentes agentes educativos, se elabora el anteproyecto de Ley de - 129 -
Calidad y se presenta para su debate ante el Consejo Escolar del Estado el 4 de junio del mismo ao. El texto se remite al Consejo de Estado que emite dictamen favorable a su constitucionalidad el 27 de junio. Aprobado en julio por el Gobierno en Consejo de Ministros y convertido en Proyecto de Ley, se remite al Parlamento para su tramitacin. El Pleno del Congreso aprob el Proyecto de Ley Orgnica de Calidad de la Educacin el 31 de octubre, y tras su paso por el Senado el texto se constituye en Ley Orgnica el 23 de diciembre. Las lneas generales del Proyecto de Ley contemplaban la pretensin de reducir el ndice de fracaso escolar, elevar el nivel de formacin de los alumnos, fomentar la cultura del esfuerzo y mejorar las condiciones para el desarrollo de la funcin docente. En la Exposicin de motivos de la LOCE se recoge:
La educacin, que une el pasado y el futuro de los individuos y las sociedades, est siempre influida por el mundo del conocimiento y por el de los valores, por las legtimas expectativas de los individuos y por las exigencias razonables de la vida en comn. Pero nunca como hoy ha sido ms necesaria la convergencia entre esas dimensiones esenciales de la educacin; nunca ha sido tan evidente que calidad y equidad, desarrollo econmico y cohesin social, no son elementos contrapuestos, sino objetivos ineludibles, a la vez que complementarios, del avance de nuestras sociedades. ()
El Captulo I del Ttulo Preliminar dedicado a los principios de calidad del sistema educativo establece los siguientes:
a) La equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de calidad, para el pleno desarrollo de la personalidad a travs de la educacin, en el respeto a los principios democrticos y a los derechos y libertades fundamentales. b) La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social, la cohesin y mejora de las sociedades, y la igualdad de derechos entre los sexos, que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin, as como la prctica de la solidaridad, mediante el impulso a la participacin cvica de los alumnos en actividades de voluntariado. c) La capacidad de actuar como elemento compensador de las desigualdades personales y sociales. d) La participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa, en el mbito de sus correspondientes competencias y responsabilidades, en el desarrollo de la actividad escolar de los centros, promoviendo, especialmente, el necesario clima de convivencia y estudio. e) La concepcin de la educacin como un proceso permanente, cuyo valor se extiende a lo largo de toda la vida.
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Captulo I: La msica en la educacin general. f) La consideracin de la responsabilidad y del esfuerzo como elementos esenciales del proceso educativo. g) La flexibilidad, para adecuar su estructura y su organizacin a los cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas aptitudes, intereses, expectativas y personalidad de los alumnos. h) El reconocimiento de la funcin docente como factor esencial de la calidad de la educacin, manifestado en la atencin prioritaria a la formacin y actualizacin de los docentes y a su promocin profesional. i) La capacidad de los alumnos para confiar en sus propias aptitudes y conocimientos, desarrollando los valores y principios bsicos de creatividad, iniciativa personal y espritu emprendedor. j) El fomento y la promocin de la investigacin, la experimentacin y la innovacin educativa.
k) La evaluacin y la inspeccin del conjunto del sistema educativo, tanto de su diseo y organizacin como de los procesos de enseanza y aprendizaje. l) La eficacia de los centros escolares, mediante el refuerzo de su autonoma y la potenciacin de la funcin directiva de los centros.
Las enseanzas escolares quedan clasificadas en rgimen general y rgimen especial. Las enseanzas escolares de rgimen general se organizan en los siguientes niveles: Educacin Infantil. Educacin Primaria. Educacin Secundaria, que comprende las etapas de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, as como la Formacin Profesional de grado medio. Formacin Profesional de grado superior.
Las enseanzas escolares de rgimen especial se dividen en: Enseanzas Artsticas. Enseanzas de Idiomas. Enseanzas Deportivas.
El Real Decreto 827/2003, de 27 de junio, por el que se establece el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo, recogida en la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin, fija que en el curso 2003-2004 deben quedar explicitados los aspectos comunes de los diferentes niveles del sistema educativo y en el curso 2004-2005 se comenzar la implantacin efectiva de las normas en los primeros cursos de cada nivel. Este calendario ser modificado con - 131 -
la llegada al Gobierno del Partido Socialista en 2004, retrasando la aplicacin de la Ley, de tal manera que nunca llegara a ponerse en marcha, ya que la LOE, la siguiente ley de educacin, ser aprobada antes de que este calendario se haga efectivo. El desarrollo normativo de la LOCE se precipita en los meses anteriores a la finalizacin del perodo de la VII Legislatura que desembocara en las elecciones de 2004. Ejemplo de la actividad legisladora de estos meses es el listado siguiente: - Real Decreto 828/2003, de 27 de junio, por el que se establecen los aspectos educativos bsicos de la educacin preescolar (BOE del 1 de julio). - Real Decreto 829/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin general y las enseanzas comunes de la educacin infantil (BOE del 1 de julio). - Real Decreto 830/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin general y las enseanzas comunes de la educacin primaria (BOE del 2 de julio). - Real Decreto 831/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin general y las enseanzas comunes de la educacin secundaria obligatoria (BOE del 3 de julio) (Correccin de errores en BOE del 6 de agosto). - Real Decreto 832/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin general y las enseanzas comunes del bachillerato (BOE del 4 de julio) (Correccin de errores en BOE del 8 de agosto). - Orden ECD/1923/2003, de 8 de julio, por la que se establecen los elementos bsicos de los documentos de evaluacin, de las enseanzas escolares de rgimen general reguladas por la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin, as como los requisitos formales derivados del proceso de evaluacin que son precisos para garantizar la movilidad de los alumnos (BOE del 11 de julio) (Correccin de errores en BOE del 8 de agosto). - Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente (BOE del 31 de julio de 2003).
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- Orden ECD/2286/2003, de 31 de julio, de modificacin de la Orden de 12 de noviembre de 1992, sobre evaluacin en educacin secundaria (BOE del 12 de agosto). - Orden ECD/3387/2003, de 27 de noviembre, por la que se modifica y ampla la Orden de 29 de junio de 1994, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la Organizacin y Funcionamiento de las escuelas de educacin infantil y de los colegios de educacin primaria, modificada por la Orden de 29 de febrero de 1996 (BOE del 5 de diciembre). - Orden ECD/3388/2003, de 27 de noviembre, por la que se modifica y ampla la Orden de 29 de junio de 1994, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la Organizacin y Funcionamiento de los institutos de educacin secundaria, modificada por la Orden de 29 de febrero de 1996 (BOE del 5 de diciembre). - Orden ECD/3509/2003, de 15 de diciembre, por la que se establecen los currculos (opcin confesional catlica) correspondientes a la educacin primaria, educacin secundaria obligatoria y bachillerato, y de las enseanzas de Religin Catlica en la educacin infantil (BOE del 17 de diciembre) (Correccin de errores en BOE del 29 de diciembre).
La estructura del sistema educativo que fija el documento queda resumido por la Imagen I.2. que sigue.
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Imagen I.2. Estructura del sistema educativo segn la LOCE.
Fuente: Ministerio de Educacin. http://educacion.es
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I.16. La Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (LOCFP). Con la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (FP) se abre una de las etapas ms importantes de la FP en nuestro pas. La intencin de la norma es adaptar la Formacin Profesional a las cambiantes demandas del mercado laboral, facilitando una formacin dirigida al empleo y posibilitando la formacin a lo largo de toda la vida. Para ello integra las tres modalidades de FP: formacin reglada, continua y ocupacional. Tiene como referencia el Programa Nacional de FP, aprobado en marzo de 1998 y consensuado con los agentes sociales y las Comunidades Autnomas. Adems, las titulaciones espaolas se homologan a las existentes en la Unin Europea, facilitando la movilidad. En la norma la cualificacin profesional se define como el conjunto de competencias profesionales con significacin en el empleo que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos de formacin, as como a travs de la experiencia laboral. Se entiende que una persona est cualificada cuando en su desempeo laboral obtiene los resultados esperados, con los recursos y el nivel de calidad debido. Desde un punto de vista formal, la cualificacin es el conjunto de competencias profesionales (conocimientos y capacidades) que permiten dar respuesta a ocupaciones y puestos de trabajo con valor en el mercado laboral, y que pueden adquirirse a travs de formacin o por experiencia laboral. El concepto de competencia se define en la norma como el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la produccin y del empleo. Aunque el trmino ser analizado en la segunda parte de este trabajo (Captulo IV), podemos adelantar aqu que la competencia de una persona abarca la gama completa de sus conocimientos y sus capacidades en el mbito personal, profesional o acadmico, adquiridas por diferentes vas y en todos los niveles, del bsico al ms alto. A su vez, se conceptualiza la unidad de competencia como el agregado mnimo de
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competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditacin parcial. Se crea un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional (SNCFP) y se estructura el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP), que es el instrumento por el que se ordenan las cualificaciones profesionales susceptibles de reconocimiento y acreditacin, identificadas en el sistema productivo en funcin de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional. Comprende las cualificaciones profesionales ms significativas del sistema productivo espaol, organizadas en familias profesionales y niveles. Constituye la base para elaborar la oferta formativa de los ttulos y los certificados de profesionalidad. El CNCP incluye el contenido de la formacin profesional asociada a cada cualificacin, de acuerdo con una estructura de mdulos formativos articulados. El Instituto Nacional de las Cualificaciones es el responsable de definir, elaborar y mantener actualizado el CNCP y el correspondiente Catlogo Modular de Formacin Profesional. El CNCP tiene como fines principales los siguientes: Adecuar la formacin profesional a los requerimientos del sistema productivo. Integrar las ofertas de formacin profesional. A partir de este Catlogo se disean la Formacin Profesional Ocupacional y la Formacin Profesional Reglada, por lo que sirve de marco comn para ambos sistemas formativos. Ejercer como referente para la evaluacin y el reconocimiento de las competencias adquiridas por vas informales y no formales. Promover la formacin a lo largo de la vida. Elevar la calidad de la formacin profesional en su conjunto, satisfaciendo las necesidades de los usuarios para elevar la demanda social de este tipo de formacin.
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Transparentar el mercado laboral, de modo que se facilite el ajuste entre oferta y demanda de trabajo. Fomentar una mejor cualificacin de la poblacin activa, mediante la formacin permanente a lo largo de la vida, premisas ambas del SNCFP. Mejorar la informacin y la orientacin profesionales. Potenciar la calidad y evaluacin del SNCFP.
El Catlogo se organiza en familias profesionales y niveles. Se han definido 26 familias profesionales, atendiendo a criterios de afinidad de la competencia profesional de las ocupaciones y puestos de trabajo detectados, y cinco niveles de cualificacin, de acuerdo al grado de conocimiento, iniciativa, autonoma y responsabilidad preciso para realizar dicha actividad laboral. Las familias profesionales son Agraria; MartimoPesquera; Industrias Alimentarias; Qumica, Imagen Personal; Sanidad; Seguridad y Medio Ambiente; Fabricacin Mecnica; Electricidad y Electrnica; Energa y Agua; Instalacin y Mantenimiento; Industrias Extractivas; Transporte y Mantenimiento de Vehculos; Edificacin y Obra Civil; Vidrio y Cermica; Madera, Mueble y Corcho; Textil, Confeccin y Piel; Artes Grficas; Imagen y Sonido; Informtica y Comunicaciones; Administracin y Gestin; Comercio y Marketing; Servicios Socioculturales y a la Comunidad; Hostelera y Turismo; Actividades Fsicas y Deportivas; Artes y Artesanas. El CNCP incorpora tanto las competencias tcnicas, las especficas de esa cualificacin y las transversales a otras, como tambin las competencias clave. Las competencias clave son aquellas que permiten a los individuos adaptarse a un entorno laboral cambiante: permiten obtener buenos resultados durante la actividad profesional en diferentes dominios o contextos sociales. Constituyen pues la clave para la flexibilidad profesional o funcional de los trabajadores al posibilitar su movilidad, ya sea dentro de un mismo campo ocupacional o de un campo a otro (ver apartado IV.7.). - 137 -
El SNCFP persigue identificar cules son las competencias requeridas para el empleo, por lo que tiene en cuenta tanto las competencias profesionales tcnicas como las competencias clave, no ligadas a disciplinas o campos de conocimiento concretos, pero imprescindibles para la insercin laboral. A cada cualificacin se le asigna una competencia general, en la que se definen brevemente los cometidos y funciones esenciales del profesional. Se describen tambin el entorno profesional en el que puede desarrollarse la cualificacin, los sectores productivos correspondientes, y las ocupaciones o puestos de trabajo relevantes a los que esta permite acceder. Cada cualificacin se organiza en unidades de competencia. La unidad de competencia es el agregado mnimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditacin parcial. Cada unidad de competencia lleva asociado un mdulo formativo, donde se describe la formacin necesaria para adquirir dicha unidad. Esta estructura permite evaluar y acreditar al trabajador cada una de sus unidades de competencia (obtenidas mediante la formacin o la prctica laboral). De este modo, puede acumularlas hasta conseguir la acreditacin de la cualificacin completa mediante un Ttulo de Formacin Profesional o un Certificado de Profesionalidad. Actualmente hay ms de 560 cualificaciones profesionales aprobadas por Consejo de Ministros, publicadas en el BOE e insertadas en el CNCP. Recientemente el Ministerio de Educacin viene de aprobar el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo. Las enseanzas de la formacin profesional del sistema educativo quedan organizadas en mdulos profesionales especficos de los programas de cualificacin profesional inicial, ciclos formativos de grado medio, ciclos formativos de grado superior, y, cursos de especializacin.
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I.17. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). I.17.1. Antecedentes. A las dos legislaturas dirigidas por el Partido Popular, suceden dos legislaturas de gobierno socialista. El 14 de marzo de 2004, y el 9 de marzo de 2008 el Partido Socialista gana las elecciones generales. En la cartera de Educacin figuran en este perodo Mara Jess San Segundo (del 18 de abril de 2004 al 11 de abril de 2006), Mercedes Cabrera (desde el 11 de abril de 2006 al 7 de abril de 2009) y ngel Gabilondo Pujol (desde el 7 de abril de 2009 hasta la actualidad). Las normas ms importantes en materia de educacin han sido la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, la Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades y las normativas relativas a la adaptacin de los ttulos al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) entre las que destaca el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. En septiembre de 2004 el Ministerio de Educacin y Ciencia publica el documento Una educacin de calidad para todos y entre todos, en el que se presentaba el anlisis y diagnstico de la situacin educativa del momento y se sometan a debate una serie de propuestas de solucin (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2004). Se abra as un perodo de debate con las Comunidades Autnomas, las organizaciones representadas en los Consejos Escolares del Estado y Autonmicos y los agentes educativos, culminando en la publicacin de un documento de sntesis, donde se incluye un resumen de las contribuciones realizadas por las distintas organizaciones, asociaciones y colectivos, Una educacin de calidad para todos y entre todos. Informe del debate (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2005). No se planteaba una discusin global sobre el sistema educativo, sino centrada en los aspectos que requeran una revisin legal inmediata. Con ese propsito, el texto se organizaba en catorce captulos, agrupados en siete bloques, dedicados a abordar sucesivamente cuestiones tales - 139 -
como las diversas etapas educativas, las competencias y saberes necesarios para el siglo XXI, los valores y la formacin ciudadana, la profesin docente, la eleccin de centro y la pluralidad, y la organizacin y autonoma de los centros docentes.
Cada captulo comienza por un anlisis y un diagnstico general del tema abordado, contina con un conjunto de propuestas concretas y finaliza con unas preguntas orientadoras del debate. Un anexo final de datos estadsticos proporciona una informacin relevante sobre las principales dimensiones del sistema educativo (Tiana, 2010).
El debate con las Comunidades Autnomas se desarroll a travs de la Comisin General de Educacin, que rene a los Viceconsejeros de Educacin de las Comunidades Autnomas con representantes del Ministerio de Educacin y Ciencia, y en el seno de la Conferencia Sectorial de Educacin. La opinin de los representantes sociales se recogi a travs de varios organismos, entre los que destaca especialmente el Consejo Escolar del Estado, que celebr cinco reuniones de la ponencia constituida al efecto, tres reuniones de la Comisin Permanente y dos sesiones del Pleno. Una tercera va de dilogo correspondi al mbito social y educativo: organizaciones que trasladaron al Ministerio de Educacin y Ciencia sus respuestas y numerosos foros en Internet, sobre los temas sometidos a debate, en los que participaron un nmero considerable de docentes. Los documentos recibidos y adjuntados al informe final fueron 304. Durante el proceso de debate se plante abiertamente la cuestin del consenso y de los posibles pactos en materia de educacin pero las posiciones, como siempre distantes, no permitieron establecer puntos comunes.
I.17.2. Aprobacin y estructura de la LOE. La Ley Orgnica de Educacin (LOE) se aprueba en mayo de 2006 como alternativa a la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) de 2002. El prembulo plantea tres principios fundamentales sobre los que se sustenta esta Ley: - 140 -
Captulo I: La msica en la educacin general. El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educacin de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo. () Tras haber conseguido que todos los jvenes estn escolarizados hasta los diecisis aos de edad, el objetivo consiste ahora en mejorar los resultados generales y en reducir las todava elevadas tasas de terminacin de la educacin bsica sin titulacin y de abandono temprano de los estudios. () En suma, se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educacin con la equidad de su reparto. El segundo principio consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La combinacin de calidad y equidad que implica el principio anterior exige ineludiblemente la realizacin de un esfuerzo compartido. (). El tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unin Europea para los prximos aos. El proceso de construccin europea est llevando a una cierta convergencia de los sistemas de educacin y formacin, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes para este inicio del siglo XXI.
Los fines del sistema educativo espaol se plantean en el Ttulo Preliminar en los siguientes trminos (art. 2):
a) b) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad. La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos. La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personal. La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en comn, la cohesin social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos as como la adquisicin de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible. El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor. La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad. La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y artsticos, as como el desarrollo de hbitos saludables, el ejercicio fsico y el deporte. La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales.
c)
d) e)
f)
g)
h)
i)
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Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical. j) k) La capacitacin para la comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o ms lenguas extranjeras. La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.
Como vas de actuacin en la LOE se plantea la necesidad de concebir la formacin como un proceso permanente, a lo largo de la vida; para facilitar la transicin de la formacin al trabajo y viceversa, se hace necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo; el incremento de autonoma pedaggica exige mecanismos de evaluacin y rendicin de cuentas que faciliten informacin pblica y transparencia en el uso de los medios y los recursos; reconocimiento social de la funcin de los profesores; y, acometer una simplificacin y clarificacin normativa en un marco de pleno respeto al reparto de competencias (Daz Pardo, 2010). Para atender a todo ello, la ley se estructura en Prembulo; Ttulo Preliminar; Ttulo I, Las enseanzas y su ordenacin, Ttulo II, Equidad en la educacin; Ttulo III, Profesorado; Ttulo IV, Centros docentes; Ttulo V, Participacin, autonoma y gobierno de los centros; Ttulo VI, Evaluacin del sistema educativo; Ttulo VII, Inspeccin del sistema educativo; Ttulo VIII, Recursos econmicos; y, Disposiciones adicionales, transitorias y derogatoria nica. En el Ttulo I, la estructuracin de las enseanzas que ofrece el sistema educativo se organiza segn lo siguiente: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) Educacin infantil. Educacin primaria. Educacin secundaria obligatoria. Bachillerato. Formacin profesional. Enseanzas de idiomas. Enseanzas artsticas. Enseanzas deportivas. Educacin de personas adultas. Enseanza universitaria.
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Una de las novedades de la LOE es incluir el tramo de 0-3 aos como primer ciclo de la educacin infantil, frente al planteamiento de la LOCE que lo recoge como Educacin Preescolar. Por otro lado, y tal como se establece en los principios mencionados anteriormente, la creacin del Espacio Europeo de Educacin tiene una gran influencia en el desarrollo de la norma. Aunque es un tema que se desarrolla con ms detenimiento en captulos posteriores, debemos hacer mencin aqu a la incorporacin de las competencias en los componentes del currculo. Si bien la Ley no desarrolla las competencias por niveles, la normativa derivada lo hace de forma exhaustiva, al menos en lo referido a las competencias bsicas en las etapas obligatorias. En la Imagen I.3., distribuida por el Ministerio de Educacin a travs de su espacio web, se puede ver, de forma esquemtica, la organizacin del sistema educativo segn la LOE.
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Imagen I.3. Estructura del sistema educativo segn la LOE.
Fuente: Ministerio de Educacin. http://educacion.es
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I.17.3. La msica en el currculo de la LOE. Esta ley mantiene dentro de los planes de estudios la integracin de la educacin musical como enseanza obligatoria en los niveles de educacin infantil, primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Como formacin general, la educacin musical se integra en el nivel de educacin infantil a travs del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de educacin infantil (BOE del 4 de enero), donde se incluye como bloque 3, dentro de Lenguaje Artstico, como parte del rea de Lenguaje: Comunicacin y Representacin. El nivel de educacin primaria se regular por el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas para este nivel (BOE del 8 de diciembre), que supondrn un sesenta y cinco por ciento de los horarios escolares y el 55 por ciento para las Comunidades Autnomas que tengan lengua cooficial. La educacin primaria tiene carcter obligatorio y gratuito, comprendiendo seis cursos acadmicos, que se seguirn ordinariamente entre los seis y los doce aos de edad.
La finalidad de la Educacin primaria es proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar habilidades sociales, hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
En este nivel las reas de la educacin primaria que se impartirn en todos los ciclos de esta etapa son las siguientes: Conocimiento del medio natural, social y cultural. Educacin artstica. Educacin fsica. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. - 145 -
Lengua extranjera. Matemticas.
En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, se aadir el rea de Educacin para la ciudadana y los derechos humanos. Adems en este mismo ciclo se podr aadir una segunda lengua extranjera. El Diseo Curricular Base (DCB) establece para el rea de Educacin artstica que tiene el propsito de favorecer la percepcin y la expresin esttica del alumnado y de posibilitar la apropiacin de contenidos imprescindibles para su formacin general y cultural. Establece adems que
la Educacin artstica involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo esttico, desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas y complejas capacidades con una proyeccin educativa que influye directamente en la formacin integral del alumnado, ya que favorece el desarrollo de la atencin, estimula la percepcin, la inteligencia y la memoria a corto y largo plazo, potencia la imaginacin y la creatividad y es una va para desarrollar el sentido del orden, la participacin, la cooperacin y la comunicacin.
El rea se desarrolla en dos lenguajes, el plstico y el musical. Cada uno de ellos se articular en dos ejes, percepcin y expresin. El lenguaje musical se refiere a la expresin de ideas y sentimientos mediante el conocimiento y la utilizacin de distintos cdigos y tcnicas artsticas. La percepcin se refiere a la audicin musical que se centra en el desarrollo de capacidades de discriminacin auditiva y de audicin comprensiva, durante los procesos de interpretacin y creacin musical as como en los de audicin de piezas musicales grabadas o en vivo. La expresin alude a la interpretacin musical desarrollando habilidades tcnicas y capacidades vinculadas con la interpretacin vocal e instrumental y con la expresin corporal y la danza. A travs de este lenguaje se estimula la invencin y la creacin de distintas producciones musicales. A partir de estos dos grandes ejes en que se articula el rea Percepcin y Expresin se distribuyen los contenidos en bloques. Bloque 1: Observacin plstica
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Bloque 3: Escucha. Integra los relativos a la percepcin para los lenguajes plstico y musical respectivamente. Bloque 2: Expresin y creacin plstica Bloque 4: Interpretacin y creacin musical. Incluye los contenidos relacionados con la expresin en ambos lenguajes. A pesar de la especial mencin de la msica y la expresin plstica, dentro del rea se incorporan tambin contenidos de la danza y el teatro. Como objetivos del rea para la etapa se plantea el desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de representacin y comunicacin y utilizarlas para expresar ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relacin con los dems. Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir cdigos y tcnicas especficas de los diferentes lenguajes artsticos para utilizarlos con fines expresivos y comunicativos. Aplicar los conocimientos artsticos en la observacin y el anlisis de situaciones y objetos de la realidad cotidiana y de diferentes manifestaciones del mundo del arte y la cultura para comprenderlos mejor y formar un gusto propio. Mantener una actitud de bsqueda personal y colectiva, articulando la percepcin, la imaginacin, la indagacin y la sensibilidad y reflexionando a la hora de realizar y disfrutar de diferentes producciones artsticas. Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecnologas de la informacin y la comunicacin [sic] en los que intervienen la imagen y el sonido, y utilizarlos como recursos para la observacin, la bsqueda de informacin y la elaboracin de producciones propias, ya sea de forma autnoma o en combinacin con otros medios y materiales. Conocer y valorar diferentes manifestaciones artsticas del patrimonio cultural propio y de otros pueblos, colaborando en la conservacin y renovacin de las formas de expresin locales y estimando el enriquecimiento que supone el intercambio con personas de diferentes culturas que comparten un mismo entorno. Desarrollar una relacin de auto-confianza con la produccin artstica personal, respetando las creaciones propias y las de los otros y sabiendo recibir y expresar crticas y opiniones. Realizar producciones artsticas de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones y colaborando en la resolucin de los problemas que se presenten para conseguir un producto final satisfactorio. Conocer algunas de las profesiones de los mbitos artsticos, interesndose por las caractersticas del trabajo de los artistas y disfrutando como pblico en la observacin de sus producciones.
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Para la educacin artstica, en la que est incluida la educacin musical, se contemplan 105 horas en cada ciclo. Se reconoce la educacin musical como medio de desarrollo directo de la competencia cultural y artstica y se relaciona con otras competencias. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre (BOE del 5 de enero) por el que se establecen las enseanzas mnimas para la educacin secundaria obligatoria (ESO), estructura este nivel educativo en cuatro cursos acadmicos, que se seguirn ordinariamente entre los doce y los diecisis aos de edad. Las materias de los tres primeros cursos son: Ciencias de la naturaleza. Ciencias sociales, geografa e historia. Educacin fsica. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. Lengua extranjera. Matemticas. Educacin para la ciudadana y los derechos humanos. Educacin plstica y visual. Msica. Tecnologas.
En cada uno de estos cursos, todos los alumnos cursarn las seis primeras materias. En el tercer curso la materia de Ciencias de la naturaleza puede ser desdoblada en Biologa y geologa, por un lado, y Fsica y qumica por otro. En uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarn la materia de Educacin para la ciudadana y los derechos humanos. En el conjunto de los tres cursos, los alumnos podrn cursar alguna materia optativa de acuerdo con el marco que establezcan las Administraciones educativas. La oferta de materias en este mbito de optatividad deber incluir una segunda lengua extranjera y cultura clsica. Segunda lengua extranjera podr incluirse entre las materias obligatorias. - 148 -
En el cuarto curso todos los alumnos debern cursar las siguientes materias: Ciencias sociales, geografa e historia. Educacin tico-cvica. Educacin fsica. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. Matemticas. Primera lengua extranjera. Adems los alumnos debern cursar tres materias de entre las siguientes: Biologa y geologa. Educacin plstica y visual. Fsica y qumica. Informtica. Latn. Msica. Segunda lengua extranjera. Tecnologa.
La presencia de la Msica en el currculo de este nivel se justifica del siguiente modo:

La msica, como bien cultural y como lenguaje y medio de comunicacin no verbal, constituye un elemento con un valor incuestionable en la vida de las personas. En la actualidad, vivimos en un contacto permanente con la msica, sin duda, el arte ms poderosamente masivo de nuestro tiempo. () la materia de Msica para la educacin secundaria obligatoria pretende establecer puntos de contacto entre el mundo exterior y la msica que se aprende en las aulas, estableciendo los cauces necesarios para estimular en el alumnado el desarrollo de la percepcin, la sensibilidad esttica, la expresin creativa y la reflexin crtica, llegando a un grado de autonoma tal que posibilite la participacin activa e informada en diferentes actividades vinculadas con la audicin, la interpretacin y la creacin musical.
La materia se articula en torno a los ejes de percepcin y expresin, como en la educacin primaria, vinculados a su vez, y de forma directa, - 149 -
con la adquisicin de una cultura musical bsica y necesaria para todos los ciudadanos. La percepcin se refiere al desarrollo de capacidades de discriminacin auditiva, de audicin activa y de memoria comprensiva de la msica. Para ello se plantean actividades de interpretacin, creacin musical y audicin, en vivo o grabaciones, de obras musicales. La expresin alude al desarrollo de capacidades vinculadas con la interpretacin y la creacin musical. La interpretacin se centra en tres mbitos: la expresin vocal, la expresin instrumental y el movimiento y la danza. Mediante el desarrollo de estas capacidades se trata de facilitar el logro de un dominio bsico de las tcnicas requeridas para el canto y la interpretacin instrumental, as como los ajustes rtmicos y motores implcitos en el movimiento y la danza. La creacin musical hace referencia a la posibilidad de exploracin de elementos propios del lenguaje musical y la experimentacin y combinacin de sonidos para la ejecucin de ejercicios de improvisacin, elaboracin de arreglos y composicin individual o colectiva. La enseanza de la Msica en esta etapa se orienta al desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecnolgicos para expresar ideas y sentimientos, enriqueciendo las propias posibilidades de comunicacin y respetando otras formas distintas de expresin. 2. Desarrollar y aplicar diversas habilidades y tcnicas que posibiliten la interpretacin (vocal, instrumental y de movimiento y danza) y la creacin musical, tanto individuales como en grupo. 3. Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, gneros, tendencias y culturas musicales, apreciando su valor como fuente de conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer personal e interesndose por ampliar y diversificar las preferencias musicales propias. 4. Reconocer las caractersticas de diferentes obras musicales como ejemplos de la creacin artstica y del patrimonio cultural, reconociendo sus intenciones y funciones y aplicando la terminologa apropiada para describirlas y valorarlas crticamente. 5. Utilizar de forma autnoma diversas fuentes de informacin medios audiovisuales, Internet, textos, partituras y otros recursos grficos-para el conocimiento y disfrute de la msica. 6. Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologas de la informacin y la comunicacin [sic] como recursos para la produccin musical, valorando su contribucin a las distintas actividades musicales y al aprendizaje autnomo de la msica.
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Captulo I: La msica en la educacin general. 7. Participar en la organizacin y realizacin de actividades musicales desarrolladas en diferentes contextos, con respeto y disposicin para superar estereotipos y prejuicios, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los dems. 8. Comprender y apreciar las relaciones entre el lenguaje musical y otros lenguajes y mbitos de conocimiento, as como la funcin y significado de la msica en diferentes producciones artsticas y audiovisuales y en los medios de comunicacin. 9. Elaborar juicios y criterios personales, mediante un anlisis crtico de los diferentes usos sociales de la msica, sea cual sea su origen, aplicndolos con autonoma e iniciativa a situaciones cotidianas y valorando su contribucin a la vida personal y a la de la comunidad. 10. Valorar el silencio y el sonido como parte integral del medio ambiente y de la msica, tomando conciencia de los problemas creados por la contaminacin acstica y sus consecuencias.
Su justificacin en el currculo aparece ligada al desarrollo de la Competencia cultural y artstica, definida en los mismos trminos que en la educacin primaria. Los objetivos se dividen en cuatro bloques denominados Escucha, Interpretacin, Creacin, y Contextos musicales. Respecto a los tiempos asignados, a la materia Msica le son atribuidas 105 horas mnimas para los tres primeros cursos y 70 horas en el cuarto curso, aunque recordemos que en este su eleccin es opcional. El Ministerio de Educacin viene de aprobar una reforma sobre la ESO que se ejecutar parcialmente en el curso 2011-2012 y plenamente en el curso 2012-2013. El Real Decreto 1146/2011, de 29 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre establece que en el cuarto curso los alumnos deben cursar las materias de: Educacin tico-cvica. Educacin fsica. Ciencias sociales, geografa e historia. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. Matemticas. Primera lengua extranjera.
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Adems deben cursar tres materias ms, pudiendo escoger las tres de la misma opcin o bien 2 de la misma opcin y una de las comunes o de otra de las opciones siguientes: Opcin 1: Educacin Plstica y Visual. Latn. Msica. Opcin 2: Biologa y Geologa. Fsica y Qumica. Tecnologa. Opcin 3: Alimentacin, nutricin y salud. Ciencias aplicadas a la actividad profesional. Tecnologa. Materias comunes a todas las opciones: Informtica. Orientacin Profesional e Iniciativa emprendedora. Segunda Lengua Extranjera.
El Real Decreto explicita que

sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las materias de este cuarto curso, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin [sic] y la educacin en valores se trabajarn en todas ellas.
El Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, establece la estructura del bachillerato y fija sus enseanzas mnimas. Se reconocen tres modalidades de bachillerato: Artes; Ciencias y Tecnologa; y, Humanidades y Ciencias Sociales. Se abre la posibilidad de que cada modalidad se organice en distintas vas, as la primera modalidad queda dividida en Artes plsticas, diseo e imagen, y, Artes escnicas, msica y danza. Las modalidades de Ciencias y Tecnologa y de Humanidades y - 152 -
Ciencias Sociales tendrn una estructura nica y en cada una de ellas se podrn organizar bloques de materias, fijando en el conjunto de los dos cursos un mximo de tres materias de entre aquellas que configuran la modalidad respectiva. Las materias comunes son Ciencias para el mundo contemporneo; Educacin fsica; Filosofa y ciudadana; Historia de la filosofa; Historia de Espaa; Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, Lengua cooficial y literatura; y Lengua extranjera. De forma esquemtica, la configuracin de las materias en las diferentes modalidades de bachillerato se organiza segn indica la Tabla I.13.:
Tabla I.13. Modalidades de Bachillerato, LOE (2007).
BACHILLERATO DE ARTES Opcin 1: Artes plsticas, diseo e imagen: - Cultura audiovisual. - Dibujo artstico I y II. - Dibujo tcnico I y II. - Diseo. - Historia del arte. - Tcnicas de expresin graficoplstica. - Volumen. Opcin 2: Artes escnicas, msica y danza: - Anlisis musical I y II. - Anatoma aplicada. - Artes escnicas. - Cultura audiovisual. - Historia de la msica y de la danza. - Literatura universal. - Lenguaje y prctica musical. BACHILLERATO DE CIENCIAS Y TECNOLOGA - Biologa. - Biologa y geologa. - Ciencias de la Tierra y medioambientales. - Dibujo tcnico I y II. - Electrotecnia. - Fsica. - Fsica y qumica. - Matemticas I y II. - Qumica. Tecnologa industrial I y II. BACHILLERATO DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES Economa. Economa de la empresa. Geografa. Griego I y II. Historia del arte. Historia del mundo contemporneo. - Latn I y II. - Literatura universal. - Matemticas aplicadas a las ciencias sociales I y II.
Fuera de la opcin de Artes escnicas, msica y danza, modalidad de Artes, donde la msica se trabaja desde varias materias, en las otras dos modalidades de bachillerato se abre la posibilidad de establecer Msica como materia optativa. El Real Decreto de 2007 establece que las Administraciones educativas regularn la oferta de materias optativas del bachillerato teniendo en cuenta que deber incluir una Segunda lengua extranjera y Tecnologas de la informacin y la comunicacin [sic]. Adems los alumnos deben tener la posibilidad de elegir como materia optativa al menos una materia de modalidad. El Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo, establecida por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, fija para el curso 2007-2008 la implantacin de los dos primeros cursos de - 153 -
educacin primaria, el primer y tercer cursos de educacin secundaria obligatoria y el primero de bachillerato. La implantacin del primer y segundo ciclos de la educacin infantil se establece para el curso 20082009, con la posibilidad de adelanto al curso anterior. La implantacin se realiz progresivamente hasta el curso 2009-2010.
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CAPTULO II. EDUCACIN MUSICAL PROFESIONAL Y VOCACIONAL.
II.1. Contextualizacin. Tal y como expone Turina (1994) la msica y las enseanzas que en lo educativo le son afines, declamacin y danza, no han gozado de buenas relaciones pblicas con el entorno. Si remontamos la vista atrs, encontramos en los siglos XVI y XVII un periodo dorado en el que destacaban compositores como Toms Luis de Victoria, Juan Bautista Cabanilles, Cristbal de Morales o Antonio de Cabezn entre otros, y en el que tambin los intrpretes podan competir con el nivel y la calidad del resto de Europa. De forma paralela al desarrollo musical de Centroeuropa, comienza una etapa de progresiva decadencia para Espaa que se prolonga a lo largo de los dos siglos siguientes. En el S. XVIII destaca la figura del Padre Antonio Soler y de Scarlatti y Boccherini, ambos compositores italianos. El S. XIX introduce la influencia de lo italianizante, centrando la produccin en la pera, zarzuela y una muy escasa msica de cmara, mientras Europa era testigo del desarrollo de las grandes formas sinfnicas. La situacin geogrfica, que imposibilitaba el acceso a los centros de desarrollo musical provoc que las nuevas corrientes estticas, as como las de los grandes autores del momento llegaran a ser conocidas en nuestro pas con mucho retraso. As la proyeccin exterior, y sobre todo el - 155 -
desarrollo musical en nuestro entorno, y por extensin el pedaggico musical, se vio seriamente daado marcando la evolucin deficitaria tanto de la concepcin social artstico musical, como de los sistemas educativos especficos que se prolongan hasta hoy. Como hemos visto en el apartado anterior, el Informe para proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de instruccin pblica o Informe Quintana redactado en 1813, establece que dentro de la tercera enseanza se integran las Escuelas Particulares, destinadas a la enseanza de varios estudios que son necesarios para algunas profesiones de la vida civil, y que no se proporcionan en las universidades mayores que son Medicina y ciruga, Veterinaria, Agricultura experimental, Nobles artes, Msica, Construccin de canales puentes y caminos, Astronoma y navegacin. Se aade que para la enseanza de la msica, se crear una escuela que se establecer en Madrid. Con algunas modificaciones el Reglamento General de Instruccin Pblica de 1821, reconoce las Escuelas Especiales, en las que se impartiran enseanzas como Medicina, Farmacia, Veterinaria, Agricultura experimental, Bellas artes (Nobles artes), Comercio, Astronoma y navegacin o Lengua arbiga, y entre las que se encontraba Msica. Ser en 1836, seis aos despus de la creacin del Conservatorio de Msica de Madrid Mara Cristina, cuando en el Plan General de Instruccin Pblica (Plan del Duque de Rivas), la msica pierda la consideracin de educacin universitaria y no sea propuesta dentro de las Escuelas Especiales (Caminos y canales, Minas, Agricultura, Comercio, Bellas Artes o Artes y oficios).
II.2. El Real Conservatorio de Msica de Madrid Mara Cristina y el siglo XIX. Podemos considerar la creacin del Real Conservatorio de Msica de Madrid, auspiciado por la Reina Mara Cristina, gran aficionada a la msica, en 1830, como el primer intento de organizar y regular los estudios musicales profesionales en nuestro pas. En el anuncio publicado - 156 -
Captulo II: Educacin musical profesional y vocacional.
en la Gaceta del 24 de julio de 1830, se reconoce la tendencia heredada de la Ilustracin, tal y como ya se ha comentado en el captulo anterior, de ligar la educacin al perfeccionamiento humano, la felicidad y la prosperidad. Se hace referencia adems a la necesidad de que Espaa se ponga a la altura de otros pases europeos en lo referido a las profesiones musicales para no depender de los artistas extranjeros en el fomento cultural nacional. Por ltimo se ensalza la voluntad de auspicio por parte de la Reina para la creacin del centro.
No puede dudarse que la msica ha sido inspirada al hombre por la naturaleza. En ninguna parte del globo se ha descubierto raza tan agreste y feroz que, (...) no prorrumpa en el canto, y exprese en tonos elevados y armoniosos los movimientos de su admiracin [sic] de sus pasiones. (...) Su estudio en Espaa lo ser tambin de riqueza y economa. (...) El gobierno abre esta nueva carrera los espaoles, y al placer querido de la msica trata sabiamente de unir la utilidad nacional. La corte de Espaa no mendigar, ni envidiar en adelante, los conservatorios msicos de Npoles, de Miln, de Pars y los institutos de otras clebres capitales [sic]. Esta empresa de inters moral y econmico se debe a nuestra ilustrada y amable Reina, en cuyo corazn magnnimo se abrigan los deseos del mayor lustre y prosperidad del pueblo espaol (...) (Gaceta del 24 de julio de 1830, 363-364).
La organizacin de las nuevas enseanzas se recoge en un Artculo de oficio de la Gaceta del 26 de agosto de 1830, donde se nombra gestor de las mismas al tenor italiano Francesco Piermarini. Se establece que habr maestros de Composicin, Piano, Acompaamiento, Violn y Viola, Solfeo, Violoncelo, Contrabajo, Flauta, Octavn y Clarinete, Oboe y Corno ingls, Fagot, Trombn, Trompa, Clarn, Harpa, Lenguas espaola e italiana, y Baile. El centro contar con 24 alumnos de ambos sexos en rgimen interno y gratuito. Para su ingreso deban pertenecer a familias honradas de Madrid o de otro puno del Reino, tener entre 12 y 15 aos, certificar buenas dotes para el canto y otros requisitos relacionados con su devocin religiosa y monrquica. Tal y como afirma Perell (2004), su generosa dotacin en tiempos de penuria econmica y su constitucin al margen del resto de los centros universitarios, provoca su marginacin de los estudios superiores y el rechazo de la clase poltica, lo que provoca que se cuestione su - 157 -
continuidad en varias ocasiones, a pesar de haberse convertido, en gran medida por el prestigio de los profesores contratados (Ramn Carnicer, Pedro Albniz, Baltasar Saldoni, etc.) en el ncleo de la vida musical del pas, impulsor del florecimiento de la msica de cmara y de la zarzuela. Progresivamente, a lo largo del restante S. XIX se crearon los Conservatorios o Escuelas de Msica de Barcelona (Liceo en 1838 y municipal en 1886), Mlaga (1870), Valencia (1879), Sevilla (1889) y Zaragoza (1890). La Ley de Instruccin pblica de 1857 (Gaceta de Madrid del 10 de septiembre), o Ley Moyano, recupera los estudios de msica en el contexto de las enseanzas superiores, sujetas al rgimen universitario. Concretamente en la Ley se fija que los estudios de Maestro compositor de Msica se dividirn en Estudios de la Meloda, Contrapunto, Fuga, Estudio de la Instrumentacin, Composicin religiosa, Composicin dramtica, Composicin instrumental, Historia crtica del Arte musical, y, Composicin libre. Se especifica que las enseanzas de Msica vocal e instrumental y Declamacin impartidas en el Real Conservatorio de Madrid sern determinadas por un Reglamento especial, que contemplar adems los estudios preparatorios, matrculas, exmenes, concursos pblicos y expedicin de ttulos. El Real Decreto de 9 de octubre de 1866 (Gaceta 286, de 13 de octubre), firmado por Orovio, devuelve a las Escuelas superiores y profesionales de Notariado, de Diplomtica, de Ingenieros industriales, el Real Conservatorio de Msica y Declamacin, las de Bellas Artes, Nutica y Veterinaria a su antigua denominacin de Escuelas Especiales, con la consiguiente referencia a la necesidad de establecer un reglamento para cada especialidad. El Real Decreto de 17 de junio de 1868 (Gaceta de Madrid del 20 de junio), suscrito por el ministro de Fomento Severo Catalina aparta definitivamente los estudios profesionales de msica del mbito universitario y los ubica en un rgimen especial debido a la particularidad de sus enseanzas frente a las universitarias.
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Captulo II: Educacin musical profesional y vocacional. Por Real Decreto de 9 de Octubre de 1866 se dign V.M. disponer que las Escuelas especiales clasificadas por la ley de 1857 como superiores unas, como profesionales otras, y todas sujetas al rgimen universitario, volvieran a su antigua denominacin y se ajustaran en lo sucesivo reglamentos distintos, acomodados la ndole respectiva de sus enseanzas. Si esta medida era razonable y conveniente tratndose de establecimientos como las Escuelas de Pintura y Arquitectura, las de Notariado y Veterinaria, hacase a todas luces indispensable en cuanto a la Msica y Declamacin, cuya naturaleza y aplicaciones artsticas se alejan tanto de la organizacin y vida universitaria, como difieren y se alejan los vuelos de la imaginacin y las creaciones de la fantasa del pausado procedimiento y discurso de la razn serena [sic]. (...) Atendiendo las razones que me ha expuesto mi Ministro de Fomento, vengo a decretar lo siguiente [sic]: Artculo 1. El Real Conservatorio de Msica y Declamacin ser en lo sucesivo Escuela Especial de dichas artes, y en tal concepto se sujetar las prescripciones que contiene el Real Decreto de 9 de Octubre de 1866.
La norma reestructura la plantilla, estimando un excedente de trece profesores, as como el reajuste de las asignaciones salariales. Los estudios de Msica y Declamacin se dividirn en tres secciones: Msica, Declamacin general y Declamacin lrica. La seccin de Msica queda constituida por dos profesores de composicin, dos de canto, dos de armona y un auxiliar (que se ocuparn tambin de Historia del arte), tres profesores y una profesora de Solfeo (con sueldos diferenciados) y dos auxiliares, un profesor de lengua italiana, y, seis profesores especiales de instrumento (piano y rgano, violn y cuatro instrumentos necesarios que quedan sin concretar). La seccin de Declamacin general se constituye por un profesor de Teora general de la declamacin dramtica, y, un profesor de Historia literaria y artstica con relacin al arte dramtico e historia especial del mismo, Etnografa e indumentaria escnica. La seccin de Declamacin lrica contar con un solo profesor para la asignatura de Aplicaciones de la Msica a la escena. Los profesores que constituyen el personal excedente pasarn a percibir dos terceras partes de su sueldo, podrn continuar impartiendo sus clases en el centro con el carcter de libres y percibirn, as mismo, el importe ntegro de las matrculas de sus alumnos. Se establece la figura de Comisario Regio, Delegado del Gobierno, quien ejercer la inspeccin superior del
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establecimiento, quien deber elevar al Gobierno una propuesta de reglamento en el menor tiempo posible. En medio de los complicados acontecimientos histricos, a finales de 1868, un nuevo Decreto, al tiempo que ensalza las bondades del estudio de la Msica y sus efectos en el refinamiento del pueblo, disuelve el existente Conservatorio de Msica y Declamacin, sustituyndolo por una Escuela de Msica (Gaceta de Madrid del 20 de diciembre):
Deseando el ministro que suscribe organizar sobre bases racionales el establecimiento conocido con el nombre de Real Conservatorio de Msica y Declamacin, y la enseanza de aquellas asignaturas, cuyo estudio puede contribuir suavizar las costumbres y cultivar en sentido provechoso los fines morales el espritu del hombre, ha credo conveniente la disolucin de aquel centro de enseanza y la creacin de una Escuela de Msica, que responda la verdad del arte y satisfaga las exigencias de sus progresos y adelantamientos [sic]. (...) El Ministerio que suscribe da una gran importancia al estudio de la Msica, y en general al de las Bellas Artes, porque de su popularizacin han resultado los buenos efectos que se observan en otras naciones, suavizando el trato social, levantando el espritu generosas aspiraciones, cultivando los sentimientos ms gratos, y llevando, en fin, al pueblo, desheredado hasta hoy y relegado una vida de apartamiento de toda cultura, el carcter civilizador de una revolucin que quiere quitar todo monopolio la ciencia y al arte [sic].(...)
Las consecuencias ms evidentes, fueron la reduccin de materias y de profesores. La nueva configuracin de materias se compona de Solfeo, Canto, Instrumentacin, Armona y Composicin con una dotacin de personal distribuida en dos profesores para Solfeo, uno para Canto, dos para Piano, uno para Violn y Violoncelo, uno para Contrabajo, uno para Flauta, uno para Clarinete y Oboe, uno para Fagot, uno para Armona y uno para Composicin. El Director de la Escuela sera uno de los profesores ms antiguos. Unos das ms tarde, el Decreto de 22 de diciembre (Gaceta de Madrid del 27 de diciembre de 1868) aprueba el reglamento para dicha Escuela. Se establecen los requisitos mnimos de ingreso tales como saber leer, escribir y las cuatro operaciones fundamentales de Aritmtica, pudiendo ofertar hasta 30 plazas gratuitas. Se establecen los honorarios de los profesores, sus ayudantes y dems personal, el calendario de clases y exmenes, el reglamento bsico para los premios anuales y algunas consideraciones ms sobre el funcionamiento del centro. - 160 -
Este reglamento no se modifica hasta 1871, por Decreto del 2 de julio (Gaceta 186 del 5 de julio). En l se reduce el calendario lectivo; se establecen como enseanzas de la Escuela Composicin, Armona, Canto, Solfeo, Piano, Mmica aplicada al canto, Contrabajo, Flauta, Clarinete, Oboe, Fagot, Violn, Violoncelo, Cornetn y Trompa; se ampla el cuadro de profesores, catorce de especialidad y once auxiliares, y las condiciones de acceso; las obligaciones del secretario del centro y dems personal; las competencias de la Junta de Profesores; y, condiciones de acceso, matrcula, certificacin, obligaciones y penalizaciones de los alumnos.
II.3. Primeras dcadas del siglo XX. El comienzo de siglo mantiene el desordenado intento de avanzar sobre una adecuada organizacin y normalizacin del centro de enseanza musical ms representativo del pas. El Real Decreto de 14 de septiembre de 1901 (Gaceta de Madrid del 15 de septiembre), firmado por la Reina Regente Mara Cristina, en ausencia de su hijo el Rey Alfonso XIII y a propuesta del Ministro de Instruccin Pblica y Bellas Artes lvaro de Figueroa con exposicin de trece del mismo mes del Conde de Romanones, hace mencin al centro como Escuela Nacional de Msica y Declamacin. En la exposicin previa al decreto se seala:
(...) Es menester que sustituya las arcaicas disposiciones, hasta ahora vigentes, un plan de estudios ms en armona con los crecientes progresos que en nuestro tiempo alcanzan las enseanzas de ndole artstica, y un reglamento interior cuya ejecucin no pueda ser eludida en manera alguna, fin de que resulten eficaces los trabajos que se propongan, asegurando las ventajas de posibles innovaciones a la par que se afiancen las conveniencias que desde antiguo estn reconocidas [sic]. (...)
La exposicin hace hincapi en la necesidad de reforma debido a la antigedad y sobre todo al incumplimiento del reglamento que rige el centro. Uno de los principales males a los que se refiere es la descuidada facilidad de ingreso de los alumnos, as como la indefinicin o clasificacin de grados. Todo ello queda regulado por el Real Decreto - 161 -
consecutivo que determina que el centro vuelva a su primitiva denominacin de Conservatorio de Msica y Declamacin. As mismo se desarrolla el reglamento orgnico que organizar el mismo: se nombra a D. Toms Bretn y Hernndez Comisario Regio, se regulan las condiciones de los empleados, entre ellos los profesores (33 numerarios y 18 supernumerarios) y sus obligaciones, el acceso de los alumnos, y la organizacin de las enseanzas en dos grados, elementales y perfeccionamiento, entre otras consideraciones. La siguiente referencia normativa de principios del siglo XIX es el Real Decreto de 16 de junio de 1905 (Gaceta de Madrid del 17 de junio), por el que se posibilita a los Conservatorios y Escuelas de Msica sostenidos por Administraciones provinciales o municipales, solicitar la validez acadmica para los estudios elementales que impartan, como incorporaciones al Conservatorio de Madrid. Esta medida resulta muy llamativa por dos circunstancias, la primera es que nunca antes se haba abierto la posibilidad de establecer centros con validez oficial ms all de los centros de referencia; por otro lado, se extiende la posibilidad de acceso de la poblacin a centros con validez acadmica y con una estructura regulada de forma comn y homogeneizada. Como requisitos indispensables para la concesin, los programas de enseanza deben ajustarse a los establecidos como oficiales por el Conservatorio de Msica y Declamacin de Madrid, as mismo, los presupuestos de la administracin correspondiente deben contar con la procedente asignacin econmica para cubrir los gastos derivados del profesorado. Para la contratacin del mismo, cada candidato debe haber aprobado los estudios correspondientes a su especialidad en el Conservatorio de Madrid o haber demostrado su capacidad en oposicin especial o por los premios obtenidos en los concursos del Conservatorio Nacional o de otros con autoridad universalmente reconocida. Un nuevo intento por acercar la formacin musical espaola a la europea se hace pblico en 1911 a travs del Real Decreto de 11 de septiembre (Gaceta de Madrid del 14 de septiembre). En la exposicin de este documento, el Ministro de Instruccin Pblica y Bellas Artes Amalio Gimeno, declara: - 162 -
Captulo II: Educacin musical profesional y vocacional. (...) Los conservatorios alemanes y austracos tienden a fomentar msicos, imponiendo una verdadera educacin, determinada por lo que ellos llaman cursos paralelos, y as obligan a todos los alumnos, sea cualquiera la enseanza que cultiven, que cursen los estudios elementales de piano, los principios de Armona, la Esttica y la Historia de la Msica, que asistan a las clases de Conjunto coral primero, y las de Conjunto instrumental despus, apoyando la enseanza de algunas ramas del arte en conocimientos para ellos necesarios, como la Declamacin para los alumnos de Canto, la Danza, la Mmica y la Esgrima para los alumnos de Declamacin. Tienden tambin todos esos Conservatorios formar Profesores, en una Escuela especial, donde el estudio de la Pedagoga se une a conocimientos culturales, indispensables para todo maestro [sic]. (...)
A continuacin, la norma, en base a esta referencia, divide las enseanzas Declamacin, en el Conservatorio la en dos de secciones, ellas en Msica y jerarquizando primera enseanzas
elementales o preparatorias y enseanzas superiores. Establece que la enseanza en el conservatorio comprende: a) la leccin de la asignatura en la que el alumno se matricula; b) las lecciones anejas a ella; c) asistencia obligatoria a las clases de conjunto desde la aprobacin del segundo ao de solfeo; d) exhibicin de conocimientos en ejercicios pblicos. El Captulo III, De las enseanzas principales y accesorias, esboza un plan de estudios basado en la filosofa de las enseanzas enumeradas en el prrafo anterior. Las enseanzas principales, en las que se matricular el alumno, conllevan la obligacin de cursar determinadas materias accesorias. Para todos los alumnos de la Seccin de Msica ser obligatorio cursar cuatro cursos de Piano, un Curso breve de armona y un curso de Esttica e Historia de la msica. Los alumnos de Violn estudiarn Viola entre el cuarto y el sexto curso. Los alumnos de Armona que toquen el Piano asistirn a Acompaamiento al piano desde el segundo curso. Los alumnos de enseanza instrumental asistirn a Msica de cmara y a Orquesta en los tres ltimos cursos de su carrera. Los alumnos de Canto deben estudiar Declamacin completa. Solfeo, Esgrima, Historia de la literatura dramtica e Indumentaria son asignaturas que deben cursar los alumnos de Declamacin. Por ltimo, los alumnos de Composicin deben estudiar Historia de la literatura dramtica. El resto de la norma se destina a la organizacin de las clases, - 163 -
el personal, los alumnos, las condiciones de acceso, los exmenes, y, las juntas y comisiones. Comienza a esbozarse un plan de estudios y un reglamento ms rigurosos y precisos encaminados a una formacin ms completa de las especialidades y a una organizacin del centro ms minuciosa. Se hace explcita adems la concepcin de ejes de especializacin, con materias importantes, y asignaturas perifricas, que sigue vigente y forma parte de la concepcin actual en la creacin de planes de estudios en este nivel del sistema educativo. El Real Decreto de 25 de agosto de 1917 (Gaceta de Madrid del 30 de agosto) mantiene ambas secciones de Msica y Declamacin, subdividiendo la primera en enseanza de Compositores, Instrumentistas y Cantores. Plantea el desarrollo curricular en funcin de materias principales y accesorias como la anterior norma. Realmente en muchos aspectos este texto es una concrecin y ampliacin del precedente. Las especialidades instrumentales ofertadas son: Piano, Arpa, Violn, Viola, Violonchelo, Contrabajo, Flauta, Oboe, Clarinete, Fagot, Trompa, Trompeta y Cornetn, Trombn de varas y pistones, rgano, Armonio y Acompaamiento al piano. La enseanza de Piano y Violn ser elemental, de cinco aos, y superior, que constar de tres aos. Todas las especialidades debern cursar Solfeo y Teora de la msica (tres cursos previos a los dems estudios, pudiendo simultanear el ltimo con el primer curso de Canto e Instrumento menos en el caso de rgano y Armonio) e Historia de la msica, especialmente de la espaola, y Esttica. Adems la carrera de Instrumentista incluir Curso compendiado de harmona, Msica de saln, Conjunto vocal e instrumental, y la enseanza completa del instrumento correspondiente. La especialidad de Compositor aade a las asignaturas comunes, Armona (cuatro cursos), Composicin (dividida en dos grados, el primero de tres cursos en los que se desarrollar Contrapunto y Fuga, y de dos cursos el segundo donde se trabajar Instrumentacin y Composicin; para comenzar su estudio es obligatorio haber cursado Armona y el primer grado de Piano) y Grado elemental de Piano. La carrera de Canto se compone de Canto (cuatro cursos) y Declamacin lrica. Las enseanzas de Piano, Violn y Viola quedan divididas en dos grados, de cinco cursos el primero y de tres el segundo. - 164 -
La duracin de Flauta, Oboe, Clarinete, Fagot, Trompa, Trompeta y Cornetn, Trombn de varas y pistones queda establecida en seis cursos, Arpa en siete y Violonchelo en ocho. La asignatura de rgano se extiende a lo largo de seis cursos, pero para su inicio es necesario tener cursado grado elemental de Piano y Armona completa. Se fijan adems los requisitos de los alumnos oficiales y libres para ingresar en el centro y sus obligaciones as como el procedimiento y condicionantes de matrcula. Por otro lado, el apartado e) del artculo 2 recoge la necesidad de vigilar el rgimen y funcionamiento de los Conservatorios y Escuelas de Msica espaoles, donde el Estado reconozca validez oficial los estudios. A partir de este momento se inicia un proceso de expansin de los Conservatorios oficiales de Msica en distintas regiones. Esta nueva planificacin puede reconocerse como base de los planes de estudios vigentes, especialmente hasta el Reglamento de 1966, ya que a partir del desarrollo de la LOGSE en 1992, se plantean cambios ms profundos. En todo caso, es el primer intento real de organizar los estudios musicales de forma til y eficiente, an a pesar de su escueto desarrollo y especificaciones. Las rdenes de 4 de noviembre de 1925 y de 2 de mayo de 1933 amplan la procedencia del profesorado de los centros con validez acadmica en sus estudios, a los conservatorios de Valencia, Crdoba, Murcia y Mlaga, adems del ya establecido de Madrid. La Orden de 30 de noviembre de 1940, del Ministerio de Educacin Nacional (B.O. del Ministerio de Educacin Nacional de 6 de marzo), crea las juntas con carcter consultivo de Gobierno, Administracin y Estudios, en el Conservatorio Nacional de Msica y declamacin de Madrid, compuestas por Auxiliares de la Direccin.
II.4. El Decreto de 15 de junio de 1942. En el Boletn Oficial del Estado de 4 de julio de 1942 se publica el Decreto de 15 de junio sobre la reorganizacin de los Conservatorios de - 165 -
Msica y Declamacin espaoles. Se determina la divisin en tres clases de Conservatorios: Elementales, Medios y Superiores, clasificacin que se mantiene en la actualidad. Se ratificaba el Conservatorio de Madrid como el nico Centro Superior. Ampliando, modificando o suprimiendo las enseanzas que se impartan en el mismo, se implanta, con carcter permanente, un grupo de enseanzas superiores constituidas por el Virtuosismo en Piano y Violn para los concertistas, la Direccin de orquesta y los estudios de Musicologa, de Canto gregoriano y de Rtmica y paleografa, y en Declamacin, la Direccin, Realizacin y Representacin teatrales. En cuanto a las titulaciones, contempla la existencia de un ttulo profesional para las diferentes especialidades que quedan recogidas en el artculo 2: Compositor, Instrumentista y Cantante, y, para la enseanza de declamacin, Actor Teatral. Adems se reconoce el Ttulo de Profesor que slo podr ser expedido por el Conservatorio de Madrid por su carcter Superior. Las enseanzas que se podran cursar en el Real Conservatorio Superior de Msica y Declamacin de Madrid para la seccin de msica seran, como ctedras numerarias: Piano, rgano y Armnium, Violn, Viola, Violoncelo, Arpa, Armona, Contrapunto y Fuga, Composicin y formas musicales, Msica de cmara, Acompaamiento al piano, Conjunto coral e instrumental, Folklore y prcticas folklricas, Guitarra prctica y vihuela histrica, Esttica general e Historia universal de la msica, Historia de la msica y musicologa espaolas, Canto, Canto lrico y dramtico, Canto de saln, Cursos superiores de ltimo grado, Virtuosismo del piano, Virtuosismo del violn, Direccin de Orquesta, Musicologa, Canto gregoriano, Rtmica y paleografa, Direccin, realizacin y presentacin teatral. A su vez se reconoce un apartado de clases especiales que contemplan: Solfeo y Teora musical, Cultura general y literaria con relacin a la msica y al Arte, Higiene prctica y fisiologa de la voz, Coreografa clsica y folklrica espaola, Contrabajo, Flauta y flautn, Oboe y corno ingls, Clarinete, Clarinete bajo, Saxofn y requinto, Fagot y Contrafagot, Trompa y similares, Trompeta, Cornetn y Fliscorno, Trombn - 166 -
de varas y pistones, Bombardino y Tuba, y Timbales e instrumentos rtmicos. Como se puede observar, la ampliacin de especialidades es sustancial, por fin se reconocen especialidades instrumentales que hasta el momento no se haban considerado como suficientemente importantes como para estar incluidas dentro de la enseanza en los Conservatorios, aunque no se configura una definicin concreta de los planes de estudios, tanto en lo que se refiere a su extensin reflejada en nmero de cursos, componentes curriculares de las materias, o requisitos exigidos para las diferentes titulaciones. Lo cual ha supuesto unas diferencias sustanciales entre los diferentes centros con respecto a estos aspectos e incluso a la denominacin de los estudios. Todo ello origin, tal y como expresa Turina (1994) que el ttulo de profesor, originalmente concebido para los alumnos que cursaran las enseanzas superiores establecidas en el mismo, se expidiese junto al ttulo profesional de la misma especialidad, al trmino de los estudios medios. En este Decreto se regula el ingreso en el Cuerpo de Catedrticos Numerarios, Profesores Especiales y Profesorado Auxiliar, mediante concurso-oposicin, aunque en casos excepcionales se podrn nombrar para el desempeo de plazas de Catedrticos y Profesores Especiales a personalidades de mrito extraordinario. El artculo decimotercero contempla la creacin de la Inspeccin General de Conservatorios, desempeada por dos Inspectores Catedrticos Numerarios, uno para las enseanzas de la Msica y otro para las de Declamacin, designados libremente por el Ministro del Departamento. En la Disposicin transitoria segunda, se hace constar que, mientras no se determine definitivamente el nmero y categora de los Conservatorios, conforme lo permitan las dotaciones del presupuesto, se considerarn como centros Profesionales los de Crdoba, Mlaga, Murcia, Sevilla, Valencia, Bilbao, Zaragoza, Tenerife y Corua, mientras que los subvencionados de Cdiz, Salamanca, Oviedo, Baleares, Cartagena, Ceuta, San Sebastin, Santander, Vitoria y Valladolid mantendrn el cuadro de enseanzas que impartan en ese momento. La Escuela - 167 -
Municipal de Msica de Barcelona se reconoce como Conservatorio Profesional y al Conservatorio del Liceu se le otorga categora Elemental. La Orden de 14 de agosto de 1942 del Ministerio de Educacin Nacional (BOE del 29 de agosto), autoriza las convalidaciones de las asignaturas de Msica que se cursan en las Enseanzas Normales del Magisterio, Institutos de Enseanza Media y otros centros docentes que puedan establecerse, por las enseanzas anlogas elementales o superiores que formen parte del plan de estudios de los Conservatorio de Msica y Declamacin con validez oficial (Perell, 2004). El Decreto de 29 de septiembre de 1944 del Ministerio de Educacin Nacional (BOE del 29 de septiembre), incluye la enseanza religiosa en todos los centros dependientes de la Direccin General de Enseanza Profesional y Tcnica, a la cual pertenecen los Conservatorios de Msica y Declamacin. Se dispone que esta enseanza ser conforme a la doctrina catlica, segn las orientaciones y disciplina de la Iglesia, e impartida por profesores especiales, Sacerdotes nombrados por el Ministerio de Educacin Nacional. En los Conservatorios, se impartir durante todo el perodo lectivo, por espacio de una hora semanal, centrndose en la explicacin del Catecismo, la Historia Sagrada y los Santos Evangelios. El Decreto de 14 de marzo de 1952 (BOE del 1 de abril) separa las enseanzas de Msica y Declamacin, dejando asignadas las primeras a los Conservatorios y las segundas a las Escuelas de Arte Dramtico.
() la unin tradicional de ambos grupos de enseanza, que por su importancia y complejidad se hace conveniente separar, para dar a cada uno la independencia, amplitud y singularidad debidas a tan relevantes aspectos de la cultura espaola. De este modo podr lograrse una ms completa formacin de los alumnos que cursen unos y otros estudios ().
El Real Conservatorio de Msica y Declamacin de Madrid pasa a denominarse Real Conservatorio de Msica. Adems, se abre la posibilidad de que otros conservatorios se constituyan, a travs de los correspondientes decretos, como superiores, siendo requisito tener completo el cuadro de enseanzas musicales correspondientes exigidas en ese momento. - 168 -
A los conservatorios profesionales se les reconoce la posibilidad de implantar nuevas enseanzas, adems de las que le son exigidas, segn las caractersticas de la regin en la que estn establecidos. La Orden de 30 de mayo de 1955 (BOE del 17 de junio), del Ministerio de Educacin Nacional, aprueba nuevos cuestionarios para la enseanza del Solfeo y Teora de la Msica, organizando la materia en cuatro cursos de duracin, con contenidos tericos y prcticos. La Orden del 21 de junio de 1956 del Ministerio de Educacin Nacional (BOE del 8 de septiembre) reorganiza la materia de Cultura en los Conservatorios del Estado. Adems se establece que los alumnos que quieran ingresar en algn Conservatorio estatal, debern presentar el certificado de asistencia escolar a cualquiera de los Colegios reconocidos para la enseanza primaria. Efectuarn el examen de ingreso en los estudios de bachillerato, enseanza laboral y profesional y otras enseanzas equiparadas previamente a su ingreso en enseanzas superiores. Al terminar este nivel, se realizar un examen de cultura aplicada a la msica, cuya materia constar de Historia del arte e Historia de la cultura, acompaadas de ejercicios prcticos. Para los alumnos de Armona y Composicin de los Conservatorios Superiores se implanta la asignatura de Cultura, para garantizar la alta formacin terica y prctica de los alumnos. El Decreto 1639/1959 de 23 de septiembre (BOE del 26 de septiembre), que convalida la tasa de expedicin de ttulos, certificaciones y diplomas acadmicos, docentes y profesionales, determina la siguiente relacin de ttulos, certificaciones y diplomas acadmicos (Tabla II.1.):
Tabla II.1. Relacin de ttulos, diplomas y certificados acadmicos (1959).
I. II. III. IV. Ttulo de Doctor. Ttulos de Licenciados universitarios, Arquitectos, Violn, Direccin de Orquesta, Musicologa, Canto Ingenieros, Intendentes Mercantiles, Actuarios de seguros y Gregoriano, y Rtmica y Paleografa. asimilados. Conservatorios Superiores de Msica. Profesores Mercantiles y asimilados Enseanzas medias y asimilados: a) Bachilleres Universitarios: Grado superior. Grado Ttulos profesionales: compositor, instrumentista y elemental. cantante. b) Bachilleres laborales: Grado superior. Grado Conservatorios profesionales de Msica. elemental. Formacin Profesional e Industrial, Oficiales Industriales.
Ttulo de Profesor: Virtuosismo del Piano o del
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c) V. Peritos Mercantiles y Maestros de Primera Enseanza.
VI.
Ttulos de los Cuerpos Docentes del Ministerio de Educacin Nacional. a) Catedrticos numerarios de Universidad, de Escuelas Tcnicas de Grado Superior y Escuelas Superiores de Bellas Artes. b) Catedrticos numerarios de Escuelas Tcnicas de Grado Medio; Institutos Nacionales de Enseanza Media, Escuelas de Comercio y Escuelas de Artes y Oficios. c) Maestros de Taller, Profesores numerarios de Institutos de Enseanza Media y Escuelas de Magisterio, de Sordomudos y Ciegos, de Educacin Fsica y de Idiomas. Otros ttulos, certificados y diplomas: a) Especialidades mdicas y anlogas. b) Ayudantes Tcnicos Sanitarios, Practicantes, Matronas y asimilados. c) Diplomas de Escuelas Tcnicas de Grado Superior y de los Cursos superiores de Archivos; Bibliotecas y Museos; certificados de aptitud de la Escuela Central Certificado de Aptitud. de Idiomas, diplomas y certificados asimilados. d) Diplomas de Enseanzas de auxiliares Mercantiles e Conservatorios elementales de Msica Intrpretes de oficina, diplomas concedidos por el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, diplomas de capacidad concedidos por los Conservatorios y Escuelas de Arte Dramtico, diplomas del curso elemental de archivos, Bibliotecas y Museos; diplomas y certificados asimilados. e) Diplomas de taquigrafa.
Fuente: Decreto 1639/1959 de 23 de septiembre (BOE del 26 de septiembre)
Tras
la
confusin
generada
por
tal
clasificacin
en
los
Conservatorios, la Direccin General de Bellas Artes publicaba en el BO del Ministerio de Educacin y Ciencia de 18 de enero de 1960 la Resolucin de 28 de diciembre de 1959 para aclarar que los certificados de aptitud o diplomas de capacidad que puedan expedir los Conservatorios de Msica y las Escuelas Arte Dramtico elementales se hallan comprendidos expresamente en la clase VI de la tabla anterior; los ttulos que pueden expedir dichos centros profesionales se incluyen en la categora IV, como asimilados a los ttulos de Enseanzas Medias de Grado Superior; y el ttulo de profesor en las distintas especialidades que pueden expedir los centros Superiores, en la clase II, como asimilado al ttulo de Licenciado universitario. En un nuevo intento por regular y poner orden en los planes de estudios y las certificaciones expedidas por los centros educativos musicales, la Resolucin de 22 de abril de 1964 (BO del Ministerio de Educacin de 19 de mayo) establece que los Conservatorios Elementales slo podrn expedir Certificados de Aptitud en las enseanzas - 170 -
elementales que impartan. Los Conservatorios Profesionales, adems de los anteriores, y expedirn cantante Ttulos a Profesionales de compositor, las pruebas instrumentista quienes superasen
correspondientes a los cursos ordinarios de las diversas materias que tengan oficialmente establecidas. Los Conservatorios Superiores, adems de las modalidades de certificados anteriores, otorgar el Ttulo de Profesor a los alumnos que realicen y aprueben los cursos superiores oficialmente establecidos, Virtuosismo del Piano o del Violn, Direccin de Orquesta, Musicologa, Canto Gregoriano, y, Rtmica y Paleografa.
II.5. La Reglamentacin general de los conservatorios de msica de 1966. Vista la desordenada y sinuosa evolucin de las enseanzas musicales en nuestro pas el Decreto 2618/1966 sobre Reglamentacin General de los Conservatorios de Msica (BOE del 24 de octubre), supuso la ordenacin, homogeneizacin y sobre todo, establecimiento de planes de estudios, que estas enseanzas venan reclamando desde haca ya ms de un siglo. Est firmado por Francisco Franco y Manuel Lora Tamayo como Ministro de Educacin y Ciencia. Este plan resulta de gran inters para este trabajo, pues, adems de ser un eslabn determinante para comprender la configuracin de los planes vigentes en la actualidad, es la base de formacin que han recibido la mayor parte de profesores que configuran en este momento la plantilla de los conservatorios de msica. La intencin de este nuevo decreto era subsanar todas las deficiencias contradas a lo largo de dcadas y causadas por la falta de determinacin de la normativa vigente en los Conservatorios. Por otro lado, el nmero de centros haba aumentado de forma considerable debido al inters de la sociedad por esta rea de saber que no se inclua en los planes de estudios de la enseanza general. La principal innovacin de esta norma radica en abordar una verdadera planificacin de las diferentes enseanzas, distribuyndolas en cursos determinados y agrupndolas en las consabidas tres categoras o - 171 -
grados: elemental, medio y superior. Este ltimo sufre una profunda modificacin y ampliacin al hacerlo extensivo a todas las especialidades. Recordemos que en el Plan de 1942 las nicas especialidades instrumentales que gozaban de la posibilidad de trabajarse a nivel virtuosstico eran Piano y Violn. A este respecto Turina plantea que se rompe la escisin entre las especialidades aristocrticas (piano y violn) y las plebeyas o del montn que configur el plan anterior, para las que pareca bastar los cursos establecidos, ya que ni el repertorio ni las dificultades tcnicas parecan aconsejar estudios de perfeccionamiento posterior (Turina, 1994). An as se mantuvo una diferenciacin entre especialidades al determinar dos duraciones diferentes en los planes de estudios. La mayor parte de las especialidades se ajust al modelo reducido de ocho cursos, menos Violn, Piano y Violoncelo que se acogieron a una versin ms larga de diez. Este empeo sin otro fundamento que el estrictamente histrico, dio lugar a paradojas como que el grado superior de Msica de cmara se reservase tan solo a las especialidades de diez aos, cuando para poder cursarlo era imprescindible contar con especialistas de Viola y Contrabajo para completar las formaciones bsicas de dicha especialidad. Esta concentracin de la mayora de las especialidades superiores en dos cursos, tomando como referencia los dos superiores de las especialidades de virtuosismo de la anterior legislacin, obligaba a agrupar un gran peso de contenidos en el grado medio, con un nivel de dificultad alto para estudios de esta categora. La Tabla II.2. muestra la distribucin por grados de las materias impartidas:
Tabla II.2. Materias del plan de estudios de 1966. Reglamentacin general de los Conservatorios de Msica.
Grado elemental Piano, Violn y Violoncelo Arpa, Guitarra y Vihuela, Viola, Contrabajo, Instrumentos de Viento, Canto e Instrumentos de pa Instrumentos de membranas, lminas, fuelles manuales y similares Clavicmbalo y Armonio P* 1 P* 1 2 2 3 3 4 5 4 Grado Medio 6 5 7 6 8 Grado Superior 9 10 7 8
P* 1
2 1
3 2 3
4 4
5 5
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rgano Solfeo y teora de la msica Conjunto Coral Conjunto Instrumental Armona y meloda acompaada Contrapunto Fuga Formas musicales Composicin Instrumentacin Msica de cmara Elementos de acstica Esttica de la msica Historia de la msica Historia de la cultura y del arte Folklore Repentizacin instrumental, transposicin y acompaamiento Direccin de orquesta y de coros Musicologa Pedagoga musical especializada Prcticas de profesorado 1 1 (2) (3) 1 1 1 1 2 2 2 3 3 1 (2) 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 1 P* 1 2 3 4 1 1 5 2 1 2 2 3 1 4 2 1 P*: preparatorio. Curso con carcter opcional. 2 3 4 5 6 7
La matrcula en cada una de estas asignaturas est sujeta a una serie de condiciones respecto a las dems. Las principales son las siguientes: - Para la matrcula en los cursos de instrumento deber tenerse aprobado el mismo nmero de Solfeo y teora de la msica. - rgano, Clavicmbalo y Armonio: debern tenerse aprobados cuatro cursos de Piano. - Armona y meloda acompaada: los cinco cursos de Solfeo y teora de la msica. - Formas musicales: dos cursos de Armona. - Esttica e Historia de la msica, de la cultura y del arte: un curso de Armona. - Contrapunto: tercer curso de Armona. - Fuga: tener aprobado Contrapunto. - Composicin e instrumentacin: primero de Transposicin y Acompaamiento, Armona y meloda acompaada y Fuga. - 173 -
- Direccin de orquesta y coros: segundo curso de Instrumentacin para la primera y Fuga para la segunda. - Conjunto coral e instrumental: tres cursos de Solfeo y teora de la msica para el primero y dos de grado medio de un instrumento propio del gnero para el segundo. - Para el acceso a Grado Superior de cualquier instrumento y de Composicin e Instrumentacin: habr que superar un examen de ingreso u obtener sobresaliente en el ltimo curso de grado medio. - Prcticas de profesorado y Pedagoga: ltimo curso de grado medio de la especialidad correspondiente. La maraa de asignaturas resultantes, debido a los condicionantes de matrcula en cada una, alej la voluntad de establecer planes de estudios ordenados e iguales para todos los centros. Los diplomas y ttulos que se establecen a partir de este decreto son el Diploma Elemental, el Diploma de Instrumentista o de Cantante (grado medio en versin reducida), el Ttulo de Profesor (grado medio) y el ttulo de Profesor Superior (grado superior). Para solicitar cada uno de estos ttulos ser necesario haber superado los Estudios primarios, Ttulo de Bachiller elemental y de Bachiller superior respectivamente. Se regulan tambin las condiciones de acceso de los alumnos, por las cuales, para comenzar estudios oficiales de msica se deber contar con ocho aos de edad y acreditar estar cursando los estudios de enseanza primaria o media con escolaridad y aprovechamiento normales. Los mismos requisitos se establecen para grado medio, adems de haber cumplido trece aos y haber aprobado los estudios elementales de msica. Para el grado superior el mnimo de edad se establece en los 16 aos y en la obtencin del ttulo de Profesor. Respecto a la Tabla II.1. de la pgina 150 que resume la clasificacin de ttulos, certificaciones y diplomas acadmicos del Decreto 1639/1959, las titulaciones descritas anteriormente se sitan en el apartado VI, Otros ttulos, certificados y diplomas, el Diploma Elemental; en el apartado IV, Enseanzas medias y asimilados, los Diplomas de Instrumentista; en el II, Ttulos de Licenciados universitarios, - 174 Arquitectos, Ingenieros,
Intendentes Mercantiles, Actuarios de seguros y asimilados los Ttulos de Profesor; y, en el apartado I, Ttulo de Doctor, el Ttulo de Profesor Superior, asimilndolos a la categora de Doctor. Aunque no ser hasta 1982, con la promulgacin del Real Decreto 1194 de 28 de mayo (BOE del 14 de junio) cuando los ttulos superiores correspondientes a los estudios regulados por el Decreto 2618/1966, los ttulos de profesor y profesionales del plan de estudios regulado por el Decreto de 15 de junio de 1942 y los diplomas de capacidad, expedidos segn el Real Decreto de 25 de agosto de 1917, se declaran equivalentes a Licenciado universitario, nicamente a efectos de impartir la docencia de las enseanzas musicales en centros pblicos y privados. La Resolucin de 20 de junio de 1988 de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin que en cumplimiento de determinadas sentencias judiciales integr en el cuerpo de Catedrticos de Escuela Universitaria a un grupo de funcionarios del cuerpo de Profesores Titulares de Escuela Universitaria. Son varios los autores que ven en esta sentencia una medida que equivale, implcitamente, al reconocimiento de equivalencia entre el Ttulo de Profesor de Msica del plan de estudios de 1966 con el de Doctor. An mostrando mi discrepancia con la analoga, sirva el ejemplo para ilustrar los numerosos conflictos que los ttulos de msica han generado. Sobre este caso concreto, ser ms tarde, en una sentencia de la seccin primera de la Sala Tercera de lo Contencioso Administrativo del Tribunal Supremo, cuando se declare que los ttulos que expiden los conservatorios Superiores de Msica no son equiparables ni homologables al ttulo de Doctor (Perell, 2004). El Real Decreto 1542/1994 de 8 de julio regula que los ttulos superiores correspondientes a los estudios regulados por el Decreto 2618/1966, los ttulos de profesor y profesionales del plan de estudios regulado por el Decreto de 15 de junio de 1942 y los diplomas de capacidad, expedidos al amparo del Real Decreto de 25 de agosto de 1917, se declaran equivalentes a Licenciado universitario, a todos los efectos. Esta medida viene a regular una situacin de caos absoluto (que en cierta medida sigue generando conflictos) en los claustros de profesores y en las plantillas profesionales, como medio de homogeneizar - 175 -
el reconocimiento de funciones profesionales, no tanto el de formacin realmente equivalente entre los diferentes planes de estudios. Por otro lado, este reconocimiento continu siendo aceptado en el acceso a los puestos de trabajo, aunque no a todos los efectos, ya que para el acceso a segundos ciclos universitarios o a doctorados, el Ttulo Superior no fue reconocido hasta algn tiempo despus, pactados acuerdos con las universidades en las diferentes Comunidades Autnomas. Respecto al Reglamento de 1966, se debe aadir que posibilita la matrcula libre, los derechos de traslado y los exmenes especiales de suficiencia. Por otro lado, se reconoce un conservatorio superior estatal, el de Madrid, y uno superior no estatal, el de Barcelona. As mismo, se enumeran cinco centros profesionales estatales (Crdoba, Mlaga, Murcia, Sevilla y Valencia) y diez no estatales (A Corua, Alicante, Bilbao, Granada, Oviedo, Pamplona, San Sebastin, Santa Cruz de Tenerife, Valladolid y Zaragoza). La categora de centros elementales est aunada a titularidad no estatal, enumerando un total de veinticuatro (Albacete, Baleares, Burgos, Cdiz, Cartagena, Ceuta, Girona, Jan, Jerez de la Frontera, Las Palmas, Len, Lrida, Logroo, Manresa, Orense, Pontevedra, Sabadell, Salamanca, Santander, Santiago de Compostela, Tarragona, Tarrasa, Vigo y Vitoria). Para finalizar con el anlisis de esta norma sealar que en ella se recoge, en su artculo octavo, la posibilidad de que los centros establezcan junto a la enseanza profesional, destinada a la formacin de quienes aspiran a hacer de la Msica su profesin habitual, una seccin de enseanza musical no profesional, como formacin cultural complementaria, de menor rigor (tal y como se describen en la exposicin de motivos), y sin el valor acadmico de las primeras:
Adems de la profesional, los Conservatorios estarn autorizados a tener una seccin de enseanza no profesional. Los programas de sta sern de menor contenido y profundidad. Los cursos aprobados carecern de validez para pasar a la profesional, y en toda la documentacin con ella relacionada deber constar textualmente: enseanza no profesional. Los alumnos que tengan aprobados algunos cursos de la seccin de enseanza no profesional y deseen pasar a la profesional por un curso que no sea el primero,
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Captulo II: Educacin musical profesional y vocacional. podrn hacerlo en la forma que establece el artculo veinte (examen especial de suficiencia).
Esta combinacin interfiri sustancialmente el cumplimiento de los objetivos planteados en la norma, pues ni en el resto del Decreto ni en ninguna norma posterior se establecieron aspectos acadmicos y organizativos tan importantes como el nmero de cursos o el grado de profundizacin de los estudios correspondientes a esta modalidad de enseanza. Su determinacin qued al arbitrio de los centros que, desbordados por la matrcula, agruparon a la totalidad de los alumnos (de la rama profesional y no profesional) sin tener en cuenta sus aspiraciones ni intereses. Todo ello no tard en afectar a la propia enseanza, que se vio obligada a orientarse hacia unas exigencias educativas hbridas, que acabaron resultando absolutamente excesivas para los aficionados y claramente insuficientes para los profesionales (Turina, 1999, p. 17). Esta situacin, unida a los efectos docentes otorgados al ttulo de Profesor, correspondiente al grado medio, deterior progresivamente la calidad de la enseanza musical en las siguientes tres dcadas. En ese afn regulador con el que nace la normativa de 1966, en 1968 se promulga una nueva Orden, de 21 de junio, por la que se aprueba el reglamento de exmenes de fin de grado o asignatura, de aplicacin a los alumnos que cursen estudios de acuerdo con dicho plan. En su Anexo II se recogen varias obras y estudios de entre los cuales los alumnos pueden elegir las que consideren ms adecuados para presentarse a los exmenes de fin de grado. En cierta medida, se estaban regulando los contenidos exigibles en cada nivel. En 1970 se crea la escuela Superior de Canto de Madrid a travs del Decreto 313 de 29 de enero (BOE del 16 de febrero), regulndose su funcionamiento a travs de la Orden de 23 de octubre del mismo ao (BOE del 12 de diciembre). Las condiciones de admisin determinaban que los alumnos contasen con dieciocho aos y las alumnas con catorce, estar en posesin del certificado de estudios primarios, pasar un reconocimiento mdico y una prueba especfica de acceso. Los ttulos expedidos eran los de Cantante de Conjunto Coral, Cantante de pera y - 177 -
Concierto, Solista especializado, y Primeras figuras de pera y Concierto. Para el primero se fijaban tres aos de escolaridad, para el segundo cuatro, y para el de especialista dos cursos adicionales.
II.6. La Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE). La Ley General de Educacin de 1970 dedica un escueto captulo V a las Enseanzas Especializadas:
46. 1. Son enseanzas especializadas aquellas que, en razn de sus peculiaridades o caractersticas, no estn integradas en los niveles, ciclos y grados que constituyen el rgimen comn. 2. Reglamentariamente se determinarn los requisitos para el acceso a estas enseanzas, sus efectos y su conexin con el resto del sistema educativo. Corresponder al Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educacin y ciencia, odos, en su caso, los Ministerios interesados o a la Organizacin Sindical, cuando corresponda, la regulacin de las enseanzas especializadas.
Por otro lado, el punto 3.i. del artculo 108 integrado dentro del Ttulo III dedicado al profesorado, habla del Cuerpo de Catedrticos de Enseanzas Especiales. Sin embargo, la clasificacin de la funcin se divide en los siguientes niveles: a) Profesores de Centros de Educacin Preescolar y de Colegios Nacionales de EGB. b) Profesores de Institutos Nacionales de Bachillerato. c) Profesores de Centros de Educacin universitaria. d) Profesores de Centros de Formacin Profesional de primero y segundo grados. Como se puede observar, en ninguno de ellos tendra cabida dicho Cuerpo de Enseanzas Especiales. Teniendo en cuenta este desorden, la Disposicin transitoria segunda recoge lo siguiente:
4. Las Escuelas Superiores de Bellas Artes, los Conservatorios de Msica y las Escuelas de Arte Dramtico se incorporarn a la Educacin universitaria en sus
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Captulo II: Educacin musical profesional y vocacional. tres ciclos, en la forma y con los requisitos que reglamentariamente se establezcan.
De este conservatorios
modo, se al mbito
recupera la intencin de devolver los universitario, aunque nunca llegue a
materializarse. Por un lado debido a una falta de voluntad de la Administracin educativa, por otro, a la falta de comprensin y comunicacin que ha existido siempre entre la Universidad y las enseanzas musicales y de danza, pero, y sobre todo, por la complejidad de integrar los tres ciclos de unos estudios que aceptan alumnado desde los ocho aos de edad. En el caso del Grado Elemental, un nivel educativo destinado a la adquisicin de competencias generales musicales. Respecto al Grado Medio, es necesario hacer referencia a su conflictividad, un ciclo sobrevalorado en lo que a su titulacin se refera. Un precedente sobre la solucin de conversin de las titulaciones del profesorado de centros no universitarios, fue el Real Decreto 988/1978 de 14 de abril, por el que las Escuelas Superiores de Bellas Artes se convirtieron en Facultades. Para esta adaptacin se establece un procedimiento singular a travs del cual, el personal docente procedente de los cuerpos de Catedrticos Numerarios y de Profesores Auxiliares de Bellas Artes, pueda obtener el grado de Doctor. A tal efecto el Real Decreto 485/1981 establece que los requisitos sern la presentacin de una Memoria de los mritos y trabajos realizados a travs de la vida acadmica y profesional, y de una tesis, consistente en un trabajo de investigacin, sobre una materia relacionada con las disciplinas propias de la Facultad de Bellas Artes. Si bien podemos imaginar todas las dificultades que hubiese supuesto la incorporacin de las enseanzas musicales especializadas al rgimen universitario, hubiese precipitado la toma de decisiones, y supondra un cambio de rumbo con la consiguiente reestructuracin en todos los aspectos que an hoy no hemos solucionado como veremos en captulos posteriores.
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II.7. La Ley 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). Como se esquematiza en la Figura II.1., la inclusin de las enseanzas musicales dentro de las enseanzas de rgimen especial las acerca ms a la estructura del sistema educativo y las sumerge en una profunda reforma que abarca desde el currculo, los centros educativos o los niveles.
Figura II.1. Ordenacin del sistema educativo LOGSE (1990).
Primaria Educacin Enseanzas de Rgimen General Educacin Sistema Educativo LOGSE Enseanzas de Rgimen Especial Secundaria Secundaria Obligatoria Bachillerato Formacin Profesional Especfica, Grado Medio
Universitaria (no regida por la LOGSE)
Idiomas Artsticas
Artes Diseo Arte Danza Msica
Enseanzas Regladas Enseanzas no Regladas
Conservatorios Centros Autorizados
Escuelas de Msica
Fuente: Zaldvar, 1992, 4-5
En el Prembulo de la norma podemos leer:

La ley aborda, por primera vez en el contexto de una reforma del sistema educativo, una regulacin extensa de las enseanzas de la msica y de la danza, del arte dramtico y de las artes plsticas y de diseo, atendiendo al creciente inters social por las mismas, manifestado singularmente por el incremento notabilsimo de su demanda. Diversas razones aconsejan que estn conectadas con la estructura general del sistema y que, a la vez, se organicen con la flexibilidad y especificidad necesarias para atender a sus propias peculiaridades y proporcionar distintos grados profesionales, alcanzando titulaciones equivalentes a las universitarias, que, en el caso de la Msica y las Artes Escnicas, que comprenden la Danza y el Arte Dramtico, lo sern a la de Licenciado.
El sistema educativo comprende enseanzas de rgimen general y enseanzas de rgimen especial. Dentro de estas ltimas se contemplan las enseanzas artsticas y las enseanzas de idiomas, a las que se dedica el Ttulo segundo: - 180 -
Captulo II: Educacin musical profesional y vocacional. Artculo 38: Las enseanzas artsticas tendrn como finalidad proporcionar a los alumnos una formacin artstica de calidad y garantiza la cualificacin de los futuros profesionales de la msica, la danza, el arte dramtico, las artes plsticas y el diseo.
Se dualiza la oferta de las enseanzas de msica de rgimen especial en reglada y no reglada. La primera estar encaminada a la obtencin de ttulos con validez acadmica y profesional, impartindose en los conservatorios. La segunda se circunscribe al mbito de las escuelas de msica, no tendr limitacin de edad y se ajustar a su propia reglamentacin y ordenacin. Elisa Roche, partcipe de la reforma para la educacin musical como Consejera Tcnica de la Subdireccin General de Enseanzas Artsticas del Ministerio de Educacin, recoge en su intervencin en el segundo simposio nacional de ISME-Espaa que los cambios ms relevantes de la nueva legislacin que se estaba poniendo en marcha para la educacin musical de rgimen especial, acogidos favorablemente, se basaban en (Roche, 1993, pp. 119-120):
1. Establecimiento de unos periodos educativos en relacin con la msica, claramente delimitados y correspondientes con los del sistema general de educacin, lo que hace posible obtener el ttulo de bachiller en el ltimo tramo de grado medio, cursando la formacin especfica a travs de los estudios de msica. Planificacin mediante un calendario de aplicacin de la nueva normativa. (...) Racionalizacin de la relacin alumno-profesor, de la dedicacin temporal a los mismos, y establecimiento de un proceso de evaluacin permanente de la calidad de la enseanza. Establecimiento de unos mnimos dignos para las instalaciones, salvando el vaco legal que haba hasta el momento y que permita la existencia de centros sin las elementales condiciones para impartir la enseanza especializada que se pretenda. Publicacin de un plan de estudio [sic], no de un reglamento, en el que se establecen por primera vez objetivos que ayuden al profesorado a la reflexin necesaria para la consecucin de los mismos. Asuncin por parte del ministerio de la antigua reivindicacin de equiparacin del profesorado de conservatorio a licenciados universitarios, con la promocin de los profesores auxiliares del grupo B al grupo A. Regulacin de las escuelas de msica como gua natural para el fomento e impulso de la educacin musical.
2. 3.
4.
5.
6.
7.
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Por otro lado hace mencin a algunos cambios ms controvertidos: separacin de grados, marcada por encuadrar el grado superior en centros con espacios fsicos independientes; no integracin de los estudios superiores en la universidad; excesivos aos de los estudios musicales. Las enseanzas regladas de msica y danza quedan divididas en tres grados: elemental, medio y superior, de cuatro cursos el primero y de tres ciclos de dos cursos de duracin cada uno en el grado medio. El grado superior comprender un solo ciclo de duracin a determinar en funcin de las caractersticas de las enseanzas. Para acceder al grado elemental se tendr en cuenta la idoneidad de la edad, entre los 8 y los 14 aos. Por otra parte, se contempla la posibilidad de realizar pruebas de seleccin del alumnado, cuando la demanda supere a la oferta de plazas de los centros, atendiendo a la evaluacin de las aptitudes de los mismos para garantizar el aprovechamiento de los estudios. En un nmero importante de comunidades se estableci dicha prueba de forma obligatoria a lo largo de los aos. El acceso a grado medio se har tambin mediante prueba selectiva que demuestre tener los conocimientos suficientes para cursar con aprovechamiento estas enseanzas. Para poder matricularse en el grado superior los alumnos debern estar en posesin del ttulo de Bachiller (en su defecto habr una prueba especfica) y superar una prueba de acceso. Al finalizar el grado elemental se expedir el correspondiente certificado, al superar el tercer ciclo de las enseanzas de grado medio se obtendr el ttulo profesional de la especialidad correspondiente, y, al finalizar el grado superior se tendr derecho al ttulo superior e la especialidad cursada. Este ttulo ser equivalente a todos los efectos al de Licenciado Universitario (artculo 42). Se establece adems que las Administraciones educativas fomentarn convenios con las universidades para facilitar la organizacin de estudios de tercer ciclo destinados a estos titulados superiores. Los profesores deben estar en posesin del ttulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o titulacin equivalente, a efectos de docencia, y - 182 -
haber cursado las materias pedaggicas que se establezcan. Aunque el contenido de este prrafo supuso la primera iniciativa para configurar unas enseanzas musicales profesionales de calidad y con docentes formados y concienciados con las labores educativas y pedaggicas, no lleg a concretarse en la prctica. El gran nmero de titulados medios, con el ttulo de Profesor que se obtena al finalizar el grado medio del plan de 1966, complicaba la puesta en prctica real de esta medida. La realidad vuelve a dar la espalda a los intentos de regulacin y de mejora del sistema y sigue aceptando el ttulo de Profesor del plan de 1966 como equivalente a efectos de docencia para poder acceder como profesor al sistema educativo musical. El trabajo legislativo y adaptativo que se ha sucedido en los doce aos siguientes a la publicacin de la ley ha sido intenso, generando una lista interminable de normas, tanto a nivel estatal como autonmico, que han sido consultadas para este trabajo y que se recogen en el apartado de bibliografa. Las medidas ms destacadas se describen brevemente a continuacin.
II.7.1. Requisitos mnimos de los centros educativos musicales. El Real Decreto 389/1992, do 15 de abril (BOE del 28 de abril), establece los requisitos mnimos que deben cumplir los centros que impartan enseanzas artsticas. Es una norma importante ya que nunca antes se haban exigido espacios y caractersticas determinadas a los centros oficiales. Es una medida necesaria debido al gran crecimiento del nmero de centros elementales y profesionales, especialmente en las Administraciones locales, que juegan un papel determinante en la expansin de la red de centros por todo el territorio. Muchos de estos centros se fundan a partir de escuelas no reconocidas y que se crearon para nutrir las plantillas de bandas juveniles y no profesionales. El texto pretende fijar los requisitos mnimos que deben cumplir todos los centros, como condicin indispensable para su creacin o autorizacin y funcionamiento, que garanticen los medios materiales y - 183 -
personales precisos para poder impartir y recibir la enseanza artstica en condiciones suficientes de calidad. Para ello se determinan los espacios y superficies especficos que deben reunir los centros para impartir las distintas enseanzas artsticas,
determinacin en la que se ha pretendido armonizar la red de centros existentes y nuestra realidad econmica con la inexcusable necesidad de que estas enseanzas de rgimen especial estn dotadas con toda la infraestructura material adecuada a la especfica actividad educativa que se realiza en cada centro.
Se establecen adems proporciones objetivas entre el nmero de alumnos y el de profesores, en razn a las distintas enseanzas y al tipo de clases dentro de cada una de ellas. El decreto hace un importante esfuerzo por definir los distintos modelos de centros, tanto a travs de la delimitacin de su mbito competencial y de las especialidades mnimas con que deben contar en cada caso, como por el distinto rgimen jurdico aplicable en razn a la validez acadmica de las enseanzas que impartan: enseanzas regladas, conducentes a una formacin especfica de profesionales, cuyos requisitos regula detalladamente, y, el modelo de escuelas de msica en las que prima el carcter cultural sobre el profesional, y cuya regulacin se remite a cada Administracin educativa. Respecto a los centros de educacin reglada se clasifican con sus especificidades y exigencias diferenciadas los centros pblicos y los centros autorizados, de grado elemental, medio y superior. As mismo se hace referencia a los centros integrados.
II.7.2. El currculo. La semidescentralizacin del sistema educativo espaol asume que parte de las competencias educativas estn transferidas a las diferentes Comunidades Autnomas. De esta manera, el Estado es el responsable de regular la organizacin y los principios bsicos de las diferentes enseanzas que se imparten y reconocen en el pas, pero cede a las diferentes Comunidades Autnomas la posibilidad de desarrollar, adaptar - 184 -
y concretar estos elementos segn sus caractersticas y necesidades. Este hecho se traduce en que la Administracin General aprueba un currculo comn para todo el Estado que cada Comunidad Autnoma debe asumir y tener en cuenta si desea promulgar su propia legislacin. La transferencia de competencias educativas permite que, despus de haber garantizado un tronco comn de contenidos para todo el territorio nacional, cada territorio regional pueda adaptar el currculo a las caractersticas y necesidades de su poblacin y de su comunidad educativa. Las diferencias entre comunidades son obvias y los elementos que pueden modificar este currculo base son varios, desde la identidad de las diferentes Comunidades Autnomas, que en algunos casos va ligada a un idioma propio, las peculiaridades de la poblacin, su dispersin, los instrumentos tradicionales, etc. El currculo base de las enseanzas musicales de rgimen especial regladas viene determinado por el Real Decreto 756/1992, de 26 de junio para los grados elemental y medio. A partir de aqu las comunidades de Andaluca, Canarias, Catalua, Galicia, Navarra, Pas Vasco y Valencia lo han concretado en legislacin propia, ya que en 1990 eran las nicas que tenan transferidas competencias en materia educativa. Las dems comunidades, donde las competencias educativas dependan del MEC, se regularon por la Orden Ministerial del 28 de agosto de 1992. En general, el grado de desarrollo del primer decreto se limita a completar las asignaturas de libre designacin por comunidades y a establecer condiciones organizativas y de acceso. Los posicionamientos ante el desarrollo de las competencias y la ejecucin de la autonoma varan entre comunidades, desde el caso de la mayora que tienden a limitarse a reproducir lo establecido por el MEC, hasta los que se arriesgan un poco ms y concretan los diferentes apartados como Catalua. El Real Decreto 756/1992, de 26 de junio (BOE del 27 de agosto) por el que se establecen los aspectos bsicos del currculo de los grados elemental y medio de las enseanzas de msica, estructura por primera vez el plan de estudios por cursos, con asignaturas designadas a cada uno, y con la especificacin de componentes curriculares para cada - 185 -
materia: objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. A su vez se justificaba la importancia de cada asignatura en la formacin del alumno y se proponan unos principios metodolgicos que se esquematizan a continuacin: - Adaptacin fsica a la especialidad escogida. - Facilitar la simultaneidad de estudios. - Currculo abierto. - Valorar y promover la capacidad de interpretacin. - Entender la figura del profesor como un gua en el proceso de enseanza-aprendizaje. - Confeccionar programaciones abiertas y flexibles, que permitan atender a las necesidades de cada alumno de forma individual. - Fomentar el desarrollo interpretativo-artstico al mismo nivel que el tcnico. - Primar la funcionalidad de los aprendizajes. - Ser capaces de conjugar teora y prctica entendindolas como mbitos paralelos. - Tener en cuenta los condicionantes que supone el hecho de impartir enseanzas orientadas hacia la profesionalizacin. - Valorar el trabajo conjunto del equipo docente as como la interdisciplinariedad. A pesar de la simplicidad de los mismos, suponen una gran innovacin para el mbito y abren las puertas a la toma de conciencia sobre la necesidad de formacin por parte del profesorado. Las especialidades de grado elemental propuestas son Acorden, Arpa, Clarinete, Clave, Contrabajo, Fagot, Flauta travesera, Flauta de pico, Guitarra, Instrumentos de pa, Oboe, Percusin, Piano, Saxofn, Trompa, Trompeta, Trombn, Tuba, Viola, Viola de gamba, Violn y Violoncelo. Para el grado medio se incorporan las especialidades de Canto, Instrumentos de cuerda pulsada del Renacimiento y Barroco, y rgano. El Real Decreto 1463/2001, de 27 de diciembre (BOE del 12 de febrero de 2002), amplia las especialidades que recoge el decreto anterior - 186 -
y establece los aspectos bsicos del currculo de los grados elemental y medio de las especialidades de Gaita, Guitarra flamenca y Txistu, y el grado medio de las especialidades de Flabiol i tambor, Tenora y Tible. Las normas derivadas aprobadas por las diferentes comunidades con competencias en materia educativa en el momento de desarrollo de la Ley, se enumeran en la Tabla II.3.:
Tabla II.3. Legislacin enseanzas musicales de grado elemental y medio por CCAA, LOGSE.
CCAA Legislacin Decreto 127/1994, de 7 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes al grado elemental de msica. (BOJA del 27 de julio) Decreto 358/1996, de 23 de julio, por el que se establece el currculo de grado medio de las enseanzas de msica. (BOJA del 17 de agosto) Decreto 215/1996, de 1 de agosto, por el que se regula el currculo de las enseanzas de msica de los grados elemental y medio. (BOC del 9 de septiembre) Decreto 322/1993, de 24 de noviembre, por el que se establece la ordenacin curricular del grado elemental de enseanzas musicales. (DOGC de 12 de enero de 1994) Decreto 331/1994, de 9 de septiembre, por el que se establece la ordenacin curricular de las enseanzas musicales de grado medio, y se regula la prueba de acceso. (DOGC del 28 de diciembre) Decreto 253/1993, del 29 de julio por el que se regula la organizacin y el currculum de las enseanzas de msica en la Comunidad Autnoma de Galicia. (DOG del 25 de octubre) Orden de 5 de febrero de 2001, por la que se regulan las pruebas de acceso al grado medio de las enseanzas de msica, dispuestas en el Decreto 253/1993. (DOG del 27 de febrero) Decreto 179/2003, de 27 de febrero, por el que se modifica y ampla el Decreto 253/1993. (DOG de 14 de marzo) Decreto foral 34/1995, de 13 de febrero, por el que se establece el currculo del grado medio de las enseanzas de msica y el acceso a dicho grado. (BON del 9 de junio) Decreto foral 217/1996, de 20 de mayo, por el que se establece el currculo del grado elemental de las enseanzas de msica y el acceso a dicho grado. (BON del 12 de julio) Decreto 288/1992, de 27 de octubre, por el que se establece el currculo del grado elemental y del grado medio de las enseanzas de msica y el acceso a dichos grados. (BOPV del 16 de diciembre) Decreto 151/1993, de 17 de agosto, del Gobierno valenciano, por el que se establece el currculo del grado elemental y del grado medio de las enseanzas de msica y el acceso a dichos grados. (DOCV del 2 de septiembre)
Andaluca
Canarias
Catalua
Galicia
Navarra
Pas Vasco
Valencia
II.7.3. El grado superior. El Real Decreto 617/1995, do 21 de abril (BOE del 6 de junio), establece los aspectos bsicos del currculo de grado superior de las enseanzas de msica y regula la prueba de acceso a este nivel en - 187 -
apenas cinco pginas. Como se ha sealado antes, el grado superior se configura en un solo ciclo de cuatro o cinco cursos segn la especialidad escogida. Esta titulacin es equivalente a todos los efectos a la de Licenciado Universitario. Su objetivo es proporcionar una formacin artstica de calidad y garantizar la cualificacin de los futuros profesionales de la msica. Son cuatro los mbitos en los que se centran las especialidades: las la creacin/composicin, de Acorden, Arpa, la Canto, interpretacin, Clarinete, la investigacin/musicologa y la docencia/pedagoga, que se concretan en especialidades Clave, Composicin, Contrabajo, Direccin de Coro, Direccin de Orquesta, Etnomusicologa, Fagot, Flamenco, Flauta travesera, Flauta de pico, Guitarra, Instrumentos de cuerda pulsada del Renacimiento y el Barroco, Instrumentos de la msica antigua, Instrumentos de la msica tradicional y popular, Instrumentos de pa, Jazz, Musicologa, Oboe, rgano, Pedagoga, Percusin, Piano, Saxofn, Trompa, Trompeta, Trombn, Tuba, Viola, Viola de gamba, Violn y Violoncelo. Las especialidades de Jazz, Flamenco, Etnomusicologa e Instrumentos de la msica tradicional, suponen una apertura de las enseanzas regladas a los mbitos de la msica moderna y la msica tradicional. Se incorpora adems la especialidad de Pedagoga, no slo vinculada al mbito instrumental, las especialidades instrumentales. Se especifica la estructura de las pruebas de acceso segn especialidades. Para los alumnos que no han obtenido el Ttulo de Bachillerato o no han cursado el tercer ciclo del grado medio de msica, se habilitar la posibilidad de realizar a travs de una prueba especial los ejercicios especficos a travs de los cuales el alumno pueda demostrar los conocimientos y aptitudes propios de estos estudios y las habilidades especficas necesarias para cursar con aprovechamiento la especialidad solicitada. En los anexos del decreto se recogen los tiempos lectivos mnimos de cada materia y los aspectos bsicos de la configuracin de los planes - 188 diversificada en dos opciones: Pedagoga del lenguaje y educacin musical, y Pedagoga del canto y de
de estudios por especialidades especificando los contenidos para cada materia. En la Orden de 25 de junio de 1999 (BOE del 3 de julio) el MEC establece el currculo del grado superior para las comunidades que regula directamente. El Real Decreto 706/2002, de 19 de julio, regula determinadas incorporaciones al grado superior de las enseanzas de msica y las equivalencias, a efectos acadmicos, de las enseanzas de msica, de canto y de danza de los planes de estudios que se extinguen con los correspondientes a la nueva ordenacin del sistema educativo. Los planes de estudios se dividirn en distintos tipos de materias: obligatorias, optativas y de libre configuracin. Los tiempos asignados a cada una de ellas viene expresado en crditos, un nuevo lenguaje para el mbito musical que nos acerca de nuevo a la conciliacin con el mbito universitario, o al menos, con el resto de la educacin superior. Las materias obligatorias, a su vez, se clasifican en troncales, conjunto, y materias propias de la especialidad. Se establece adems un concierto o trabajo fin de carrera con carcter obligatorio. La legislacin generada por las Comunidades Autnomas en el proceso de concrecin curricular se resume en la Tabla II.4.:
Tabla II.4. Legislacin grado superior de msica por CCAA, LOGSE. Orden de 16 de julio de 2002, de la Consejera de Educacin y Ciencia de Andaluca, por la que se aprueba el plan de estudios de las enseanzas del Grado Superior de Msica del conservatorio Superior de Msica Manuel Castillo de Sevilla, Victoria Eugenia de Granada y Rafael Orozco de Crdoba (BOJA del 22 de agosto). Orden de 8 de julio de 2002, del Departamento de Educacin y Ciencia de Aragn, por la que se establecen aspectos generales del currculo del grado superior de las enseanzas musicales conforme a la nueva ordenacin del sistema educativo y se determina con carcter experimental el desarrollo curricular de los cursos que comprenden estas enseanzas en la Comunidad Autnoma de Aragn (BOA del 24 de julio). Resolucin de 1 de marzo de 2001, de la Consejera de Educacin y Cultura, por la que se implanta el nuevo grado superior de las enseanzas de msica y se regula la prueba de acceso a dicho grado en la comunidad de Asturias. (BOPA 59/2001 de 12 de marzo). Orden de 7 de noviembre de 2002, por la que se implanta el grado superior de las enseanzas de msica de la nueva ordenacin educativa y se regulan las pruebas de acceso a dicho grado en la Comunidad Autnoma de Canarias. (BOCAC 154/2002 de 20 de noviembre). Decreto 63/2001, de 20 de febrero, del Departament dEnsenyament de Catalua por el cual se establece la ordenacin curricular del grado superior de las enseanzas de msica y se regula la prueba de acceso a estos estudios (DOGC de 5 de marzo).
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Decreto 183/2001, de 19 de julio de 2001, de la Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria de Galicia, por el que se establece el grado superior de las enseanzas de msica y acceso a dicho grado (DOG del 13 de agosto). Orden de 1 de septiembre de 2003, del Consejero de Educacin y Cultura de las Illes Balears, por la cual se establecen aspectos generales del currculo de grado superior de las enseanzas de msica y se determina con carcter experimental el desarrollo curricular de los cursos que comprenden estas enseanzas para la comunidad autnoma de las Illes Balears (BOIB del 16 de septiembre). Orden 1754/2001, de 11 de mayo de 2001, del Consejero de Educacin de Madrid, por la que se establece el currculo del grado superior de las enseanzas de msica (BOCM del 22 de mayo). Orden de 22 de noviembre de 2001 de la Consejera de Educacin y Universidades de la Regin de Murcia, por la que se establece el currculo de grado superior de las enseanzas de msica y se regula la prueba de acceso a dicho grado en la Regin de Murcia (BORM de 18 de diciembre de 2001). Orden Foral 423/2002, de 27 de agosto, del Consejero de Educacin y Cultura de Navarra, por la que se establece el currculo del grado superior de las enseanzas de msica en la Comunidad Foral de Navarra (BON de 11 de octubre). Decreto 132/2001, de 26 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura i Educaci del Gobierno Valenciano, por el que se establece el currculo del grado superior de msica en la Comunidad Valenciana y el acceso a dichas enseanzas (DOGV de 14 de agosto). Decreto 73/2001, de 24 de abril, de implantacin en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco de los estudios superiores de Msica de acuerdo con la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOPV n 86 de 8 de mayo). Fuente: elaboracin propia
II.7.4. Medidas de compatibilidad entre las enseanzas de rgimen general y las enseanzas musicales de rgimen especial en la LOGSE. El artculo 41 de la LOGSE establece que las Administraciones educativas facilitarn al alumnado la posibilidad de cursar simultneamente las enseanzas de msica o danza y las de rgimen general. Para ello propone adoptar las oportunas medidas de coordinacin respecto a la organizacin y ordenacin acadmica de ambos tipos de estudios entre las que se incluyen las convalidaciones y la creacin de centros integrados. La Orden del 2 de enero de 2001 (BOE do 6 de enero) viene a establecer dichas convalidaciones entre las enseanzas de rgimen especial de Msica y Danza y determinadas reas de Educacin Secundaria Obligatoria que se esquematizan en la Tabla II.5.
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Tabla II.5. Convalidaciones entre enseanzas musicales de grado medio y ESO, LOGSE. ESO Materias convalidables: rea de Msica del primer ciclo. rea de Msica de tercer curso. rea de Msica de cuarto curso. Conservatorio. Grado Medio. Materias aprobadas: Primero de instrumento o canto. Segundo de instrumento o canto. Tercero de instrumento o canto. Fuente: elaboracin propia
Cada CCAA concretar esta normativa segn el desarrollo de los currculos de ESO y los de las enseanzas musicales en su territorio. Las dificultades para aplicar estas medidas suelen basarse en que estn planteadas para alumnos que llevan un paralelismo perfecto entre los estudios de especializacin musical y los de rgimen general, por lo que, todos aquellos que se hayan incorporado ms tarde de los ocho aos al grado elemental o bien necesitasen ms tiempo de los cuatro aos establecidos para poder alcanzar los objetivos exigidos para dicho grado o para los dos del primer ciclo de grado medio, tienen dificultades para solicitar las convalidaciones. Otra dificultad que presentan es que liberan horas de docencia pero no de presencia en el instituto, ya que los horarios no son configurados en previsin de que estos alumnos puedan incorporarse ms tarde o salir con antelacin. El mismo artculo 41 mencionado al principio de este apartado establece que los alumnos que hayan terminado el tercer ciclo de grado medio obtendrn el ttulo de Bachiller si superan las materias comunes del bachillerato. Recordemos que estas materias eran Educacin Fsica; Filosofa; Historia; Lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autnoma y Literatura; y, Lengua extranjera. Adems, el Bachillerato Artstico, abre una nueva va para que los alumnos interesados en acceder a alguna de las especialidades relacionadas con el mbito musical universitario (titulaciones como Maestro de Educacin Primaria en la especialidad musical o Historia y Ciencias de la Msica), puedan centrar el desarrollo de esta etapa de estudios en materias ms prximas a sus intereses sin renunciar a una formacin global. - 191 -
Otra de las medidas que se contemplaba en la Ley para facilitar la simultaneidad de estudios era la creacin de centros integrados. Por este modelo optaron pocas Comunidades Autnomas, ejemplos que siguen funcionando segn la filosofa inicial de esta propuesta, en la que en un mismo centro los alumnos puedan desarrollar las materias de educacin general y bachillerato adems de sus estudios musicales, de una forma coordinada e incluso con la reduccin horaria pertinente a lo mnimo exigido en las materias obligatorias, son el centro Padre Antonio Soler de San Lorenzo del Escorial (Madrid), puesto en marcha en 1993, el centro integrado de Lliria (Valencia), transformado en 1998, y el centro Oriol Martorell (Barcelona) en activo desde el curso 1997, que tiene la peculiaridad de integrar las especialidades de msica y danza desde educacin primaria hasta bachillerato con las materias comunes. El modelo integrado tambin se ha puesto en macha en otros pases con altos ndices de xito.
II.7.5. El cuerpo de profesores de msica y artes escnicas. La disposicin adicional decimocuarta de la LOGSE determina que los funcionarios que impartan las enseanzas de msica y artes escnicas pertenecern a los siguientes cuerpos docentes:
a) Cuerpo de Profesores de Msica Artes Escnicas, que impartirn, de acuerdo con sus especialidades enseanzas correspondientes a los grado elemental y medio de msica y danza, las correspondientes de arte dramtico y, excepcionalmente, aquellas materias de grado superior de msica y danza que se determinen. b) Cuerpo de Catedrticos de Msica y Artes Escnicas, que impartirn, de acuerdo con sus especialidades, las enseanzas correspondientes al grado superior de msica y danza y las de arte dramtico.
El Real Decreto 989/2000, de 2 de junio (BOE del 22 de junio), establece las especialidades del cuerpo de profesores de Msica y Artes Escnicas, la adscripcin de los profesores de este cuerpo y las materias que debern impartir. Esta norma se refiere a los grados elemental y
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medio de msica y de danza, y determinadas enseanzas superiores de arte dramtico. En su disposicin transitoria tercera determina que hasta que no se estipulen las especialidades del Cuerpo de Catedrticos de Msica y Artes Escnicas y se establezcan las materias de grado superior de msica y de danza que podrn ser impartidas por el Cuerpo de Profesores de Msica y Artes Escnicas, los titulares de las antiguas especialidades podrn impartir las materias del grado superior de msica del nuevo plan de estudios que se disponen en uno de los anexos del decreto.
II.8. La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE). La LOCE divide el sistema educativo en educacin preescolar, enseanzas escolares y enseanzas universitarias. Las enseanzas escolares se fragmentan en rgimen general y rgimen especial, entre las que se encuentran las enseanzas artsticas. Esta es la mayor referencia que se hace a las enseanzas musicales en esta norma base. No se distinguen los grados acadmicos de las mismas ni se hace referencia en el apartado del Bachillerato Artstico a las posibilidades de compatibilidad con las enseanzas profesionales artsticas. La disposicin adicional undcima, reguladora de la carrera docente, establece que para el ingreso en los Cuerpos de Catedrticos de Enseanza Secundaria, Catedrticos de Escuelas Oficiales de Idiomas, Catedrticos de Msica y Artes Escnicas y Catedrticos de Artes Plsticas y Diseo, ser necesario estar en posesin del ttulo de Doctor, Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, adems del ttulo de Especializacin Didctica y superar el proceso selectivo. La iniciativa de exigir la especializacin didctica que hasta ese momento siempre se haba obviado para el Cuerpo de Msica y Artes Escnicas no llegara, como el resto de la norma, a hacerse efectivo. La corta vigencia de la ley y su escasa influencia al mbito musical profesional, delimita un breve espacio para este apartado. - 193 -
II.9. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). La LOE, Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin (BOE del 4 de mayo) plantea una nueva clasificacin del sistema educativo, que se recoge en su artculo 3, como ya se ha sealado en el Captulo I: educacin infantil, educacin primaria, educacin secundaria obligatoria, bachillerato, formacin profesional, enseanzas de idiomas, enseanzas artsticas, enseanzas deportivas, educacin de personas adultas, y enseanza universitaria (ver Figura II.2.).
Figura II.2. Enseanzas del sistema educativo segn la LOE (2006).
Sistema educativo
Educacin infantil Educacin primaria Educacin secundaria obligatoria Bachillerato Formacin profesional Enseanzas de idiomas msica, danza, arte dramtico, conservacin y Enseanzas artsticas restauracin de bienes culturales, arte plstico y diseo Enseanzas deportivas Educacin de personas adultas Enseanzas universitarias + enseanzas
superiores
Educacin superior
Rgimen especial
En el Prembulo de la norma se recoge lo siguiente:

Especial mencin merecen las enseanzas artsticas, que tienen como finalidad proporcionar a los alumnos una formacin artstica de calidad y cuya ordenacin no haba sido revisada desde 1990. La Ley regula, por una parte, las enseanzas artsticas profesionales, que agrupan las enseanzas de msica y danza de grado medio, as como las de artes plsticas y diseo de grado medio y de grado superior. Por otro lado, establece las denominadas enseanzas artsticas superiores, que agrupan los estudios superiores de msica y danza, las enseanzas de arte dramtico, las enseanzas de conservacin y restauracin de bienes culturales y los estudios superiores de artes plsticas y diseo. Estas ltimas enseanzas tienen carcter de educacin superior y su organizacin se adecua a las exigencias correspondientes, lo que implica algunas peculiaridades en lo que se refiere al establecimiento de su currculo y la organizacin de los centros que las imparten.
El Captulo VI se dedica a las Enseanzas artsticas. Sobre ellas se seala que tienen la finalidad de proporcionar al alumno una formacin artstica de calidad y garantizar la cualificacin de los futuros profesionales - 194 -
de la msica, la danza, el arte dramtico, las artes plsticas y el diseo. Su clasificacin de divide en enseanzas elementales de msica y danza, enseanzas artsticas profesionales (msica, danza y grados medio y superior de artes plsticas y diseo), y las enseanzas artsticas superiores (msica, danza, arte dramtico, conservacin y restauracin de bienes culturales, diseo, artes plsticas). Las enseanzas de msica y danza se regulan en la Seccin primera. Las caractersticas y la organizacin de las enseanzas elementales se dejan a criterio de las diferentes Administraciones educativas a travs del artculo 48.
Figura II.3. Enseanzas musicales en la LOE
Las enseanzas profesionales se organizan en un grado de seis cursos. Adems se reconoce la posibilidad de desarrollar estudios musicales sin validez acadmica o profesional en escuelas especficas reguladas por las Administraciones educativas. Se mantiene el acceso a - 195 -
travs de una prueba especfica. La titulacin obtenida al finalizar ser el ttulo profesional (ver Figura II.3.). Las enseanzas artsticas superiores ocupan la Seccin tercera del Captulo VI, en su artculo 54 determinan una duracin, acceso y titulacin similar a la ley anterior para los estudios superiores de msica y danza. Se sitan dentro de la educacin superior junto a la enseanza universitaria, la formacin profesional de grado superior, las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo de grado superior y las enseanzas deportivas del mismo grado. En el artculo 96 se abordan aspectos relacionados con el profesorado de enseanzas artsticas. Como requisito para ejercer la docencia en estas enseanzas se establece estar en posesin del ttulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o del ttulo de Grado correspondiente o titulacin equivalente a efectos de docencia. Para las enseanzas profesionales se requerir la formacin pedaggica y didctica que el Gobierno establezca. Para las enseanzas superiores se podrn incluir otras exigencias y excepcionalmente sera factible incorporar profesorado especialista no necesariamente titulado. Tambin se podr recurrir a la figura de profesor emrito para profesorado extranjero no necesariamente titulado. En la disposicin adicional segunda, dentro de la enumeracin de cuerpos docentes, se reconoce el Cuerpo de Profesores de Msica y Artes Escnicas, que desempear sus funciones en las enseanzas elementales y profesionales, en ciertas materias de las enseanzas superiores y en la modalidad de artes del bachillerato que se determinen. Por otro lado, se hace referencia al Cuerpo de Catedrticos de Msica y Artes Escnicas, que desempear sus funciones en las enseanzas superiores de dichas especialidades. De suma importancia resulta que dentro de las modalidades de bachillerato se reconozca la de Artes, con una especializacin en Artes escnicas, msica y danza, lo que facilitar una mejor compatibilizacin de los estudios generales con el grado profesional, mayor inters de los alumnos y debiera facilitar el acceso al grado superior. - 196 -
El artculo 50 plantea de nuevo la posibilidad de un bachillerato compatible:

el alumnado que finalice las enseanzas profesionales de msica y danza, obtendr el ttulo de Bachiller si supera las materias comunes del bachillerato, aunque no haya realizado el bachillerato de la modalidad de artes en su va especfica de msica y danza.
El calendario de aplicacin, recogido en el Real Decreto 806/2006 de 30 de junio, impone que las enseanzas artsticas elementales de msica y danza se implantaran con carcter general en el curso 2007-2008. Las enseanzas profesionales se pondran en marcha en dos periodos, por un lado los cuatro primeros cursos en el ao acadmico 2007-2008, y los dos restantes en el 2008-2009. Las enseanzas superiores no se regulan en esta norma que nos remite a la disposicin adicional primera de la LOE, establecindose un perodo de cinco aos para su implantacin.
II.9.1. Requisitos de los centros. El Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, establece los requisitos mnimos de los centros que impartan enseanzas artsticas reguladas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Se fijan las caractersticas mnimas de los espacios fsicos donde se impartan estas enseanzas en las diferentes modalidades de centros, categoras y especialidades, y sus ratios.
II.9.2. El currculo de la enseanza profesional de msica. Las enseanzas elementales son ideadas, establecidas y puestas en marcha por cada comunidad autnoma sin ms directrices generales por parte de la Administracin central que la propia experiencia que cada CCAA haya adquirido en las ltimas dcadas. A pesar de ello, los modelos entre comunidades no difieren en gran medida, a excepcin de un grupo de Administraciones autonmicas que decide, siguiendo - 197 -
iniciativas ya experimentadas en la normativa anterior, romper con el modelo formal reglado. Es necesario aclarar aqu que si bien en la aplicacin de la LOGSE tan slo algunas CCAA disponan de competencias en materia educativa para decidir la organizacin y concrecin de sus niveles educativos, en el momento de puesta en marcha de la LOE, todas las autonomas disponen ya de competencias transferidas en educacin, a excepcin de las ciudades autnomas de Ceuta y Melilla. La norma reguladora para ambas, aprobada por el Ministerio de Educacin, es la Orden ECI/1889/2007, de 19 de junio, por la que se establece el currculo de las enseanzas elementales de msica y se regula su acceso en los conservatorios profesionales de msica de Ceuta y Melilla. Por CCAA, las principales normas aprobadas para las enseanzas elementales se incluyen en la Tabla II.6.
Tabla II.6. Desarrollo curricular de las enseanzas elementales de msica por CCAA, LOE.
CCAA LEGISLACIN
DECRETO 17/2009, DE 20 DE ENERO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACION Y EL CURRICULO DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MUSICA EN ANDALUCIA. (BOJA 23/2009 DE 4 DE FEBRERO). ORDEN DE 24 DE JUNIO DE 2009, POR LA QUE SE DESARROLLA EL CURRICULO DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MUSICA EN ANDALUCIA. (BOJA 135/2009 DE 14 DE JULIO). ANDALUCA ORDEN DE 24 DE JUNIO DE 2009, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN, POR LA QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIN DE LA EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE DANZA Y MSICA EN ANDALUCA. (BOJA 132/2009 DE 9 DE JULIO). ORDEN DE 7 DE JULIO DE 2009, POR LA QUE SE REGULAN LAS PRUEBAS DE APTITUD Y DE ACCESO A LAS ENSEANZAS BASICAS DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MUSICA EN ANDALUCIA. (BOJA 145/2009) ORDEN DE 3 DE MAYO DE 2007, DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE, POR LA QUE SE ESTABLECE EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA REGULADAS POR LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN, QUE SE IMPARTEN EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ARAGN. (BOA 65/2007 DE 1 DE JUNIO). ORDEN DE 10 DE ENERO DE 2008, DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE, SOBRE LA EVALUACIN EN LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA REGULADAS POR LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN, EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ARAGN. (BOA 11/2008 DE 28 DE ENERO). ARAGON ORDEN DE 5 DE ABRIL DE 2010, DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE, POR LA QUE SE REGULA LA CONVOCATORIA DE ADMISIN DE ALUMNOS EN LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y EN LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y DE DANZA PARA EL CURSO ACADMICO 2010-2011 EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ARAGN. (BOA 74/2010 DE 16 DE ABRIL). RESOLUCIN DE 6 DE ABRIL DE 2010, DEL DIRECTOR GENERAL DE ADMINISTRACIN EDUCATIVA, POR LA QUE SE ESTABLECEN INSTRUCCIONES DE ORGANIZACIN Y REALIZACIN DE LAS PRUEBAS DE ACCESO Y ADJUDICACIN DE PLAZAS VACANTES EN LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y EN LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA PARA EL CURSO ACADMICO 2010-2011, EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ARAGN. (BOA 74/2010 DE 16 DE ABRIL).
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DECRETO 57/2007, DE 24 DE MAYO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIN Y EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA EN EL PRINCIPADO DE ASTURIAS. (BOPA 141/2007 DE 18 DE JUNIO). RESOLUCIN DE 25 DE AGOSTO DE 2008, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE REGULA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA. (BOPA 216/2008 DE 16 DE SEPTIEMBRE). RESOLUCIN DE 30 DE NOVIEMBRE DE 2010, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE ESTABLECEN CONVALIDACIONES DE ASIGNATURAS DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA Y DE DANZA REGULADAS POR LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN. (BOPA 300/2010 DE 30 DE DICIEMBRE). DECRETO 23/2011, DE 1 DE ABRIL, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIN Y EL CURRICULUM DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA REGULADAS POR LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN. (BOIB 53/2011 DE 9 DE ABRIL). BALEARES ORDEN DE 8 DE ABRIL DE 2009, DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN Y CULTURA, POR LA QUE SE ESTABLECEN LOS PRECIOS PBLICOS QUE TIENEN QUE APLICAR LOS CONSERVATORIOS PROFESIONALES DE MSICA Y DANZA DE LAS ILLES BALEARS POR LA PRESTACIN DE SERVICIOS DOCENTES DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA Y DANZA. (BOIB 55/2009 DE 16 DE ABRIL). DECRETO 61/2007, DE 26 DE MARZO, POR EL QUE SE REGULA LA ADMISIN DEL ALUMNADO DE ENSEANZAS NO UNIVERSITARIAS EN LOS CENTROS DOCENTES PBLICOS Y PRIVADOS CONCERTADOS DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CANARIAS. (BOCAC 67/2007 DE 3 DE ABRIL). ORDEN DE 27 DE MARZO DE 2007, POR LA QUE SE DESARROLLA EL PROCEDIMIENTO DE ADMISIN DEL ALUMNADO EN LAS ENSEANZAS NO UNIVERSITARIAS EN LOS CENTROS DOCENTES PBLICOS Y PRIVADOS CONCERTADOS DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CANARIAS. (BOCAC 70/2007 DE 9 DE ABRIL). CANARIAS RESOLUCIN DE 12 DE MARZO DE 2010, DE LA DIRECCIN GENERAL DE CENTROS E INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA, POR LA QUE SE ESTABLECEN EL CALENDARIO, EL MODELO DE SOLICITUD Y LAS INSTRUCCIONES COMPLEMENTARIAS DEL PROCEDIMIENTO DE ADMISIN DEL ALUMNADO EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, PROGRAMAS DE CUALIFICACIN PROFESIONAL INICIAL, CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO Y DE GRADO SUPERIOR DE FORMACIN PROFESIONAL Y DE ARTES PLSTICAS Y DISEO, ENSEANZAS DEPORTIVAS, ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA, EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS Y ENSEANZAS DE IDIOMAS, EN CENTROS PBLICOS Y PRIVADOS CONCERTADOS PARA EL CURSO ESCOLAR 2010/2011. (BOCAC 58/2010 DE 23 DE MARZO). DECRETO 9/2008, DE 17 DE ENERO, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA Y SE REGULA SU ACCESO EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CANTABRIA. (BOC 21/2008 DE 30 DE ENERO). ORDEN EDU/98/2008, DE 22 DE OCTUBRE, POR LA QUE SE REGULA LA EVALUACIN, PROMOCIN, CERTIFICACIN Y TITILACIN EN LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA, EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CANTABRIA. (BOC 215/2008 DE 6 DE NOVIEMBRE). ORDEN EDU/31/2009, DE 27 DE MARZO, POR LA QUE SE REGULA EL PROCEDIMIENTO DE ADMISIN Y MATRICULACIN DEL ALUMNADO EN CONSERVATORIOS QUE IMPARTEN ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CANTABRIA. (BOC 67/2009 DE 7 DE ABRIL). DECRETO 60/2007, DE 7 DE JUNIO, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEN. (BOCYL 114/2007 DE 13 DE JUNIO). RESOLUCIN DE 7 DE MARZO DE 2008, DE LA DIRECCIN GENERAL DE PLANIFICACIN, ORDENACIN E INSPECCIN EDUCATIVA, RELATIVA A LOS PROCESOS DE ADMISIN Y MATRICULACIN DE ALUMNOS EN LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA EN LOS CONSERVATORIOS DE MSICA DE LA COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEN. (BOCYL 53/2008 DE 17 DE MARZO). ORDEN EDU/1118/2008, DE 19 DE JUNIO, POR LA QUE SE REGULA LA EVALUACIN DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA Y LOS DOCUMENTOS DE EVALUACIN, EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEN. (BOCYL 124/2008 DE 30 DE JUNIO). RESOLUCIN DE 9 DE ABRIL DE 2010, DE LA DIRECCIN GENERAL DE PLANIFICACIN, ORDENACIN E INSPECCIN EDUCATIVA, POR LA QUE SE MODIFICA LA RESOLUCIN DE 7 DE MARZO DE 2008, DE LA CITADA DIRECCIN GENERAL, RELATIVA A LOS PROCESOS DE ADMISIN Y MATRICULACIN DE ALUMNOS EN LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA EN LOS CONSERVATORIOS DE MSICA DE LA COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEN. (BOCYL 76/2010 DE 22 DE ABRIL).
ASTURIAS
CANTABRIA
CASTILLA Y LEON
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DECRETO 75/2007, DE 19 DE JUNIO, POR EL QUE SE REGULA EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA Y DANZA Y SE DETERMINAN LAS CONDICIONES EN LAS QUE SE HAN DE IMPARTIR DICHAS ENSEANZAS EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA. (DOCM 131/2007 DE 22 DE JUNIO). ORDEN DE 25 DE JUNIO DE 2007, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE REGULA LA EVALUACIN DEL ALUMNADO QUE CURSA ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA. (DOCM 140/2007 DE 4 DE JULIO). RESOLUCIN DE 7 DE MAYO DE 2008, DE LA DIRECCIN GENERAL DE POLTICA EDUCATIVA, POR LA QUE SE DEFINEN LAS DIMENSIONES E INDICADORES DE LAS PRUEBAS DE ACCESO A LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA. (DOCM 100/2008 DE 15 DE MAYO). ORDEN DE 21 DE JULIO DE 2008, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE DETERMINAN LAS CONDICIONES Y LOS PROCEDIMIENTOS PARA LA AUTORIZACIN A LAS ESCUELAS DE MSICA Y DANZA DE TITULARIDAD PUBLICA INSCRITAS EN EL REGISTRO DE CENTROS DOCENTES PARA IMPARTIR LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA Y DANZA Y SE ESTABLECEN LAS ZONAS DE INFLUENCIA PARA LA COORDINACIN ENTRE LOS CONSERVATORIOS DE MSICA O DE DANZA Y LAS ESCUELAS DE MSICA Y DANZA DE TITULARIDAD PUBLICA. (DOCM 164/2008 DE 8 DE AGOSTO). RESOLUCIN DE 22 DE ABRIL DE 2009, DE LA DIRECCIN GENERAL DE PARTICIPACIN E IGUALDAD, POR LA QUE SE DEFINEN LAS DIMENSIONES E INDICADORES DE LAS PRUEBAS DE ACCESO A LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA. (DOCM 82/2009 DE 30 DE ABRIL). RESOLUCIN DE 21 DE ENERO DE 2010, DE LA DIRECCIN GENERAL DE PARTICIPACIN E IGUALDAD, POR LA QUE SE DEFINEN LAS DIMENSIONES E INDICADORES DE LAS PRUEBAS DE ACCESO A LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA. (DOCM 19/2010 DE 29 DE ENERO). ORDEN DE 18 DE ENERO DE 2011, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN, CIENCIA Y CULTURA, POR LA QUE SE MODIFICA LA ORDEN DE 25 DE JUNIO DE 2007, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE REGULA LA EVALUACIN DEL ALUMNADO QUE CURSA ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA. (DOCM 19/2011 DE 28 DE ENERO). CATALUA DECRETO 179/1993, DE 27 DE JULIO, POR EL QUE SE REGULAN LAS ESCUELAS DE MUSICA Y DE DANZA. (DOGC 1779/93 DE 4 DE AGOSTO). DECRETO 110/2007, DE 22 DE MAYO, POR EL QUE SE REGULA EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA DE RGIMEN ESPECIAL REGULADAS POR LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN. (DOE 61/2007 DE 29 DE MAYO). ORDEN DE 28 DE ABRIL DE 2009 POR LA QUE SE REGULAN LAS PRUEBAS DE ACCESO Y EL PROCESO DE MATRICULACIN EN LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA. (DOE 94/2009 DE 19 DE MAYO). DECRETO 198/2007, DEL 27 DE SEPTIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIN DEL GRADO ELEMENTAL DE LAS ENSEANZAS DE RGIMEN ESPECIAL DE MSICA. (DOG DO 25 DE OUTUBRO). CIRCULAR 4/2008 POR LA QUE SE REGULAN LAS PRUEBAS DE ACCESO AL GRADO ELEMENTAL DE LAS ENSEANZAS DE RGIMEN ESPECIAL DE MSICA GALICIA CIRCULAR 21/2008 DE LA DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN PROFESIONAL Y ENSEANZAS ESPECIALES, POR LA QUE SE REGULA LA EVALUACIN Y CUALIFICACIN DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS QUE CURSAN LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA Y DANZA DISPUESTAS EN LOS DECRETOS 196/2007, DEL 20 DE SEPTIEMBRE Y 198/2007, DEL 27 DE SEPTIEMBRE POR LOS QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIN DE LAS ENSEANZAS DE GRADO ELEMENTAL DE DANZA Y DE MSICA, RESPECTIVAMENTE. ORDEN 17/2007, DE 7 DE MAYO, DEL CONSEJERO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE, POR LA QUE SE REGULA EL PROCEDIMIENTO DE ADMISIN Y MATRICULACIN DE ALUMNOS EN CENTROS DOCENTES QUE IMPARTEN ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE LA RIOJA. (BOLR 63/2007 DE 10 DE MAYO). LA RIOJA DECRETO 28/2007, DE 18 DE MAYO, POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS CARACTERSTICAS Y LA ORGANIZACIN DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA Y SE DETERMINA SU CURRCULO. (BOLR 69/2007 DE 22 DE MAYO). ORDEN 31/2007, DE 23 DE JULIO, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE, POR LA QUE SE DICTAN INSTRUCCIONES PARA LA IMPLANTACIN DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA. (BOLR 106/2007 DE 9 DE AGOSTO). RESOLUCIN DE 25 DE JUNIO DE 2007, DE LA DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN ACADMICA, SOBRE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA (25 DE JUNIO). ORDEN 3893/2008, DE 31 DE JULIO, POR LA QUE SE REGULAN LAS ENSEANZAS Y LA ORGANIZACIN Y EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS INTEGRADOS DE ENSEANZAS ARTSTICAS DE MSICA Y DE EDUCACIN PRIMARIA, EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
CASTILLA-LA MANCHA
EXTREMADURA
MADRID
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Y BACHILLERATO EN LA COMUNIDAD DE MADRID. (BOCM DE 27 DE AGOSTO).
DECRETO 58/2008, DE 11 DE ABRIL, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIN Y EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA PARA LA REGIN DE MURCIA. (BORM 88/2008 DE 16 DE ABRIL). MURCIA ORDEN DE 24 DE SEPTIEMBRE DE 2009, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN, FORMACIN Y EMPLEO, POR LA QUE SE REGULA LA APLICACIN DEL PROCESO DE EVALUACIN, SE ESTABLECEN LOS MODELOS DE LOS DOCUMENTOS DE EVALUACIN Y SU CUMPLIMENTACIN AS COMO EL PROCEDIMIENTO QUE GARANTIZA LA OBJETIVIDAD DE LA EVALUACIN DEL ALUMNADO EN LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA. (BORM 241/2009 DE 19 DE OCTUBRE). DECRETO FORAL 421/1992, DE 21 DE DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS NORMAS BSICAS POR LAS QUE SE REGIR LA CREACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS DE MSICA Y DANZA. (BON 22 DE ENERO). DECRETO 159/2007, DE 21 DE SEPTIEMBRE, DEL CONSELL, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA Y SE REGULA EL ACCESO A ESTAS ENSEANZAS. (DOGV 5606/2007 DE 25 DE SEPTIEMBRE). RESOLUCIN DE 5 DE OCTUBRE DE 2007, DE LA DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN Y CENTROS DOCENTES, POR LA QUE SE REGULA EL ACCESO A LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA Y DE DANZA DE ASPIRANTES CON CARACTERSTICAS EXCEPCIONALES, QUE NO RENEN LOS REQUISITOS DE EDAD. (DOGV 5625/2007 DE 24 DE OCTUBRE). RESOLUCIN DE 8 DE OCTUBRE DE 2007, DE LA DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN Y CENTROS DOCENTES, POR LA QUE SE REGULA EL PROCEDIMIENTO DE INCORPORACIN DE ALUMNOS QUE CURSAN ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA Y DE DANZA, CON ASIGNATURAS PENDIENTES, PROCEDENTES DE PLANES DE ESTUDIO [sic] ANTERIORES A LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN. (DOGV 5625/2007 DE 24 DE OCTUBRE).
NAVARRA
VALENCIA
Las disposiciones generales sobre las enseanzas artsticas profesionales se han publicado en el Real Decreto 1577/2006 (BOE del 20 de enero de 2007). En l se ratifica la idea de un grado denominado como profesional de seis cursos de duracin. En la introduccin se reconoce que la estructura presentada se sigue fundamentando en el estudio de la especialidad instrumental o vocal, como eje vertebrador del currculo. La finalidad de este nivel educativo se centra en proporcionar una formacin de calidad y garantizar la cualificacin de los futuros profesionales, basndose en tres funciones: formativa, orientadora y preparatoria para estudios superiores. Como novedades ms destacables, en comparacin con el anterior grado medio desarrollado a partir de la LOGSE, podemos sealar las siguientes: - Se amplan las especialidades ofertadas, incorporndose Bajo elctrico, Cante flamenco, Guitarra elctrica y Guitarra flamenca. - Se ampla la condicin de promocin de una a dos asignaturas con calificacin negativa. - 201 -
- Los lmites de permanencia siguen fijados en ocho cursos y nunca ms de dos cursos en el mismo, excepto en 6. - Los alumnos que hayan superado las enseanzas profesionales de msica obtendrn el ttulo profesional de msica, en el que constar la especialidad cursada. - La nota media del expediente de los estudios profesionales constituir como mximo un 50% de la nota de la prueba de acceso a las enseanzas superiores. - Se crea la asignatura de Conjunto y Banda. Las asignaturas de Msica de Cmara y Orquesta pasan de 180 y 360 horas respectivamente en todo el grado a 300 sumando las de Msica de Cmara, Coro y Conjunto para las especialidades no orquestales y 340 sumando Msica de Cmara, Conjunto y Orquesta y/o Banda para el resto. - Se abre la posibilidad a que las diferentes Administraciones educativas potencien en sus currculos distintos perfiles dentro de cada especialidad en los ltimos cursos. - En el decreto se dedica 5 artculos de un total de veinte y 18 pginas de anexos a aspectos burocrticos y de forma. Las principales normativas concretadas por las CCAA para el grado profesional se relacionan en la Tabla II.7.
Tabla II.7. Desarrollo curricular de las enseanzas profesionales de msica por CCAA, LOE.
CCAA LEGISLACIN
DECRETO 241/2007, DE 4 DE SEPTIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIN Y EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN ANDALUCA. (BOJA 182/2007 DE 14 DE SEPTIEMBRE). ORDEN DE 25 DE OCTUBRE DE 2007, POR LA QUE SE DESARROLLA EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN ANDALUCA. (BOJA 225/2007 DE 15 DE NOVIEMBRE). ORDEN DE 25 DE OCTUBRE DE 2007, POR LA QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIN DE LA EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y LAS PRUEBAS DE ACCESO DEL ALUMNADO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y DE DANZA EN ANDALUCA. (BOJA 225/2007 DE 15 DE NOVIEMBRE). ANDALUCA ORDEN DE 16 DE ABRIL DE 2008, POR LA QUE SE REGULAN LA CONVOCATORIA, ESTRUCTURA Y PROCEDIMIENTOS DE LAS PRUEBAS DE ACCESO A LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN ANDALUCA. (BOJA 90/2008 DE 7 DE MAYO). ORDEN DE 1 DE DICIEMBRE DE 2009, POR LA QUE SE ESTABLECEN CONVALIDACIONES ENTRE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y DANZA Y DETERMINADAS MATERIAS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y DE BACHILLERATO, AS COMO LA EXENCIN DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA Y LAS CONDICIONES PARA LA OBTENCIN DEL TITULO DE BACHILLER AL SUPERAR LAS MATERIAS COMUNES DEL BACHILLERATO Y LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA O DANZA. (BOJA 2/2010 DE 5 DE ENERO). ORDEN DE 3 DE MAYO DE 2007, DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE, POR LA QUE SE ESTABLECE EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA REGULADAS POR LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN, QUE SE IMPARTEN EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ARAGN. (BOA 65/2007 DE 1 DE JUNIO).
ARAGN
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ORDEN DE 10 DE ENERO DE 2008, DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE, SOBRE LA EVALUACIN EN LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA REGULADAS POR LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN, EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ARAGN. (BOA 11/2008 DE 28 DE ENERO). ORDEN DE 17 DE NOVIEMBRE DE 2008, DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE, POR LA QUE SE REGULA LA OBTENCIN DE MATRICULA DE HONOR EN LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y EN LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE DANZA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ARAGN. (BOA 1/2009 DE 2 DE ENERO DE 2009). ORDEN DE 5 DE ABRIL DE 2010, DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE, POR LA QUE SE REGULA LA CONVOCATORIA DE ADMISIN DE ALUMNOS EN LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y EN LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y DE DANZA PARA EL CURSO ACADMICO 2010-2011 EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ARAGN. (BOA 74/2010 DE 16 DE ABRIL). RESOLUCIN DE 6 DE ABRIL DE 2010, DEL DIRECTOR GENERAL DE ADMINISTRACIN EDUCATIVA, POR LA QUE SE ESTABLECEN INSTRUCCIONES DE ORGANIZACIN Y REALIZACIN DE LAS PRUEBAS DE ACCESO Y ADJUDICACIN DE PLAZAS VACANTES EN LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y EN LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA PARA EL CURSO ACADMICO 2010-2011, EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ARAGN. (BOA 74/2010 DE 16 DE ABRIL). ORDEN DE 26 DE JULIO DE 2010, DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE, POR LA QUE SE DETERMINAN LAS CONVALIDACIONES ENTRE ASIGNATURAS DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y DANZA Y MATERIAS DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y DE BACHILLERATO Y SE ESTABLECEN LAS MEDIDAS PARA FACILITAR LA SIMULTANEIDAD DE TALES ENSEANZAS, AS COMO LAS EXENCIONES PARA DEPORTISTAS DE ALTO NIVEL O ALTO RENDIMIENTO. (BOA 160/2010 DE 17 DE AGOSTO). DECRETO 58/2007, DE 24 DE MAYO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIN Y EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN EL PRINCIPADO DE ASTURIAS. (BOPA 141/2007 DE 18 DE JUNIO). RESOLUCIN DE 18 DE FEBRERO DE 2008, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE REGULA LA OFERTA Y SE AUTORIZA EL CURRCULO DE LAS ASIGNATURAS OPTATIVAS EN LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA. (BOPA 47/2008 DE 26 DE FEBRERO). RESOLUCIN DE 24 DE MARZO DE 2008, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE DICTAN INSTRUCCIONES PARA REGULAR EL PROCESO DE SOLICITUD, REGISTRO, CUMPLIMENTACIN Y TRASLADO DEL LIBRO DE CALIFICACIONES DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA. (BOPA 87/2008 DE 15 DE ABRIL). RESOLUCIN DE 25 DE AGOSTO DE 2008, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE REGULA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA. (BOPA 217/2008 DE 17 DE SEPTIEMBRE). RESOLUCIN DE 13 DE ENERO DE 2009, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE ESTABLECEN LAS CONVALIDACIONES DE MATERIAS OPTATIVAS Y LAS MEDIDAS PARA FACILITAR LA SIMULTANEIDAD DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA O DE DANZA Y LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA O EL BACHILLERATO. (BOPA 26/2009 DE 2 DE FEBRERO). RESOLUCIN DE 16 DE JULIO DE 2009, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE MODIFICA LA RESOLUCIN DE 25 DE AGOSTO DE 2008, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE REGULA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA. (BOPA 179/2009 DE 3 DE AGOSTO). RESOLUCIN DE 3 DE FEBRERO DE 2010, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE MODIFICA LA RESOLUCIN DE 13 DE ENERO DE 2009, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE ESTABLECEN LAS CONVALIDACIONES DE MATERIAS OPTATIVAS Y LAS MEDIDAS PARA FACILITAR LA SIMULTANEIDAD DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA O DE DANZA Y LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA O EL BACHILLERATO, Y LA RESOLUCIN DE 4 DE MARZO DE 2009, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE REGULAN ASPECTOS DE LA ORDENACIN ACADMICA DE LAS ENSEANZAS DE BACHILLERATO ESTABLECIDO EN LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN. (BOPA 46/2010 DE 25 DE FEBRERO). RESOLUCIN DE 19 DE MARZO DE 2010, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE CONVOCAN LAS PRUEBAS DE ACCESO A LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN LOS CONSERVATORIOS PROFESIONALES DE MSICA DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS, CORRESPONDIENTES AL AO ACADMICO 2010-2011. (BOPA 81/2010 DE 9 DE ABRIL). ORDEN DE 8 DE ABRIL DE 2009, DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN Y CULTURA, POR LA QUE SE ESTABLECEN LOS PRECIOS PBLICOS QUE TIENEN QUE APLICAR LOS CONSERVATORIOS PROFESIONALES DE MSICA Y DANZA DE LAS ILLES BALEARS POR LA PRESTACIN DE SERVICIOS DOCENTES DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES DE MSICA Y DANZA. (BOIB 55/2009 DE 16 DE ABRIL). ORDEN DE 26 DE MAYO DE 2009, DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN Y CULTURA, POR LA QUE SE ESTABLECE LA ORGANIZACIN Y EL FUNCIONAMIENTO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA REGULADAS POR LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN, EN LAS ILLES BALEARS. (BOIB 89/2009 DE 18 DE JUNIO). DECRETO 364/2007, DE 2 DE OCTUBRE, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIN Y EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CANARIAS. (BOCAC 206/2007 DE 16 DE OCTUBRE).
ASTURIAS
BALEARES
CANARIAS
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ORDEN DE 17 DE ABRIL DE 2009, POR LA QUE SE REGULA LA EVALUACIN, PROMOCIN Y PERMANENCIA DEL ALUMNADO QUE CURSA ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y SE ESTABLECEN LOS REQUISITOS PARA LA OBTENCIN DEL TITULO PROFESIONAL DE MSICA. (BOCAC 83/2009 DE 4 DE MAYO). ORDEN DE 5 DE MAYO DE 2009, POR LA QUE SE REGULA EL ACCESO Y LA ADMISIN A LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CANARIAS. (BOCAC 94/2009 DE 19 DE MAYO). ORDEN DE 25 DE MAYO DE 2009, POR LA QUE SE ESTABLECE LA ORGANIZACIN ACADMICA DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CANARIAS. (BOCAC 110/2009 DE 10 DE JUNIO). RESOLUCIN DE 12 DE MARZO DE 2010, DE LA DIRECCIN GENERAL DE CENTROS E INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA, POR LA QUE SE ESTABLECEN EL CALENDARIO, EL MODELO DE SOLICITUD Y LAS INSTRUCCIONES COMPLEMENTARIAS DEL PROCEDIMIENTO DE ADMISIN DEL ALUMNADO EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, PROGRAMAS DE CUALIFICACIN PROFESIONAL INICIAL, CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO Y DE GRADO SUPERIOR DE FORMACIN PROFESIONAL Y DE ARTES PLSTICAS Y DISEO, ENSEANZAS DEPORTIVAS, ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA, EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS Y ENSEANZAS DE IDIOMAS, EN CENTROS PBLICOS Y PRIVADOS CONCERTADOS PARA EL CURSO ESCOLAR 2010/2011. (BOCAC 58/2010 DE 23 DE MARZO). DECRETO 126/2007, DE 20 DE SEPTIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y SE REGULA SU ACCESO EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CANTABRIA. (BOC 191/2007 DE 1 DE OCTUBRE). ORDEN EDU/94/2008, DE 14 DE OCTUBRE, POR LA QUE SE ESTABLECEN CONVALIDACIONES ENTRE MATERIAS OPTATIVAS DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO Y ASIGNATURAS DE ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y DANZA. (BOC 205/2008 DE 23 DE OCTUBRE). ORDEN EDU/95/2008, DE 16 DE OCTUBRE, POR LA QUE SE REGULA LA OFERTA DE ASIGNATURAS CORRESPONDIENTES A LOS CURSOS QUINTO Y SEXTO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN LOS CONSERVATORIOS Y CENTROS AUTORIZADOS DE CANTABRIA. (BOC 210/2008 DE 30 DE OCTUBRE). ORDEN EDU/98/2008, DE 22 DE OCTUBRE, POR LA QUE SE REGULA LA EVALUACIN, PROMOCIN, CERTIFICACIN Y TITULACIN EN LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA, EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CANTABRIA. (BOC 215/2008 DE 6 DE NOVIEMBRE). ORDEN EDU/31/2009, DE 27 DE MARZO, POR LA QUE SE REGULA EL PROCEDIMIENTO DE ADMISIN Y MATRICULACIN DEL ALUMNADO EN CONSERVATORIOS QUE IMPARTEN ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CANTABRIA. (BOC 67/2009 DE 7 DE ABRIL). DECRETO 60/2007, DE 7 DE JUNIO, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEN. (BOCYL 114/2007 DE 13 DE JUNIO). RESOLUCIN DE 7 DE MARZO DE 2008, DE LA DIRECCIN GENERAL DE PLANIFICACIN, ORDENACIN E INSPECCIN EDUCATIVA, RELATIVA A LOS PROCESOS DE ADMISIN Y MATRICULACIN DE ALUMNOS EN LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA EN LOS CONSERVATORIOS DE MSICA DE LA COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEN. (BOCYL 53/2008 DE 17 DE MARZO). ORDEN EDU/1118/2008, DE 19 DE JUNIO, POR LA QUE SE REGULA LA EVALUACIN DE LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA Y LOS DOCUMENTOS DE EVALUACIN, EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEN. (BOCYL 124/2008 DE 30 DE JUNIO). RESOLUCIN DE 23 DE SEPTIEMBRE DE 2008, DE LA DIRECCIN GENERAL DE PLANIFICACIN, ORDENACIN E INSPECCIN EDUCATIVA, POR LA QUE SE ESTABLECEN LAS EQUIVALENCIAS DE DETERMINADAS ASIGNATURAS DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y EL PROCEDIMIENTO PARA SU CONVALIDACIN. (BOCYL 186/2008 DE 25 DE SEPTIEMBRE). CASTILLA Y LEON ORDEN EDU/938/2009, DE 28 DE ABRIL, POR LA QUE SE REGULA LA IMPARTICIN, ORGANIZACIN Y AUTORIZACIN DE LAS ASIGNATURAS OPTATIVAS Y PERFILES EDUCATIVOS CORRESPONDIENTES A LOS CURSOS QUINTO Y SEXTO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEN. (BOCYL 82/2009 DE 5 DE MAYO). ORDEN EDU/2273/2009, DE 11 DE DICIEMBRE, POR LA QUE SE ESTABLECEN LAS CONVALIDACIONES ENTRE ASIGNATURAS DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y DE DANZA Y MATERIAS DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y DE BACHILLERATO, Y LAS CONDICIONES PARA LA EXENCIN DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEN. (BOCYL 243/2009 DE 21 DE DICIEMBRE). RESOLUCIN DE 9 DE ABRIL DE 2010, DE LA DIRECCIN GENERAL DE PLANIFICACIN, ORDENACIN E INSPECCIN EDUCATIVA, POR LA QUE SE MODIFICA LA RESOLUCIN DE 7 DE MARZO DE 2008, DE LA CITADA DIRECCIN GENERAL, RELATIVA A LOS PROCESOS DE ADMISIN Y MATRICULACIN DE ALUMNOS EN LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA EN LOS CONSERVATORIOS DE MSICA DE LA COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEN. (BOCYL 76/2010 DE 22 DE ABRIL). ORDEN EDU/911/2010, DE 22 DE JUNIO, POR LA QUE SE CONVOCAN LAS PRUEBAS PARA LA OBTENCIN DE LOS PREMIOS EXTRAORDINARIOS DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA DE LA COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEN CORRESPONDIENTES AL CURSO ACADMICO 2009/2010. (BOCYL
CANTABRIA
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125/2010 DE 1 DE JULIO). DECRETO 76/2007, DE 19 DE JUNIO, POR EL QUE SE REGULA EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA. (DOCM 131/2007 DE 22 DE JUNIO). ORDEN DE 25 DE JUNIO DE 2007, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE ESTABLECE EL HORARIO Y LA DISTRIBUCIN DE ALGUNAS ESPECIALIDADES DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA. (DOCM 140/2007 DE 4 DE JULIO). ORDEN DE 25 DE JUNIO DE 2007, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE REGULA LA EVALUACIN DEL ALUMNADO QUE CURSA ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA. (DOCM 140/2007 DE 4 DE JULIO). RESOLUCIN DE 7 DE MAYO DE 2008, DE LA DIRECCIN GENERAL DE POLTICA EDUCATIVA, POR LA QUE SE DEFINEN LAS DIMENSIONES E INDICADORES DE LAS PRUEBAS DE ACCESO A LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA. (DOCM 100/2008 DE 15 DE MAYO). RESOLUCIN DE 22 DE ABRIL DE 2009, DE LA DIRECCIN GENERAL DE PARTICIPACIN E IGUALDAD, POR LA QUE SE DEFINEN LAS DIMENSIONES E INDICADORES DE LAS PRUEBAS DE ACCESO A LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA. (DOCM 82/2009 DE 30 DE ABRIL). ORDEN DE 22 DE SEPTIEMBRE DE 2009, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE REGULA EL RGIMEN DE CONVALIDACIONES ENTRE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y DE DANZA Y LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO, AS COMO LOS EFECTOS QUE SOBRE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA DEBEN TENER LA CONDICIN DE DEPORTISTA DE ALTO NIVEL O ALTO RENDIMIENTO Y LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE DANZA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE CASTILLA-LA MANCHA. (DOCM 190/2009 DE 29 DE SEPTIEMBRE). RESOLUCIN DE 21 DE ENERO DE 2010, DE LA DIRECCIN GENERAL DE PARTICIPACIN E IGUALDAD, POR LA QUE SE DEFINEN LAS DIMENSIONES E INDICADORES DE LAS PRUEBAS DE ACCESO A LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA. (DOCM 19/2010 DE 29 DE ENERO). RESOLUCIN DE 22 DE ENERO DE 2010, DE LA VICECONSEJERIA DE EDUCACIN, POR LA QUE SE REGULA LA PRUEBA EXTRAORDINARIA DE FEBRERO PARA EL ALUMNADO DE ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y DE DANZA QUE HA AGOTADO LOS AOS DE PERMANENCIA EN ESTAS ENSEANZAS. (DOCM 18/2010 DE 28 DE ENERO). ORDEN DE 18 DE ENERO DE 2011, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN, CIENCIA Y CULTURA, POR LA QUE SE MODIFICA LA ORDEN DE 25 DE JUNIO DE 2007, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE REGULA LA EVALUACIN DEL ALUMNADO QUE CURSA ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA. (DOCM 19/2011 DE 28 DE ENERO). DECRETO 25/2008, DE 29 DE ENERO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIN CURRICULAR DE LAS ENSEANZAS DE MSICA DE GRADO PROFESIONAL Y SE REGULA LA PRUEBA DE ACCESO. (DOGC 5060/2008 DE 31 DE ENERO). CATALUA.- ORDEN EDU/518/2008, DE 26 DE NOVIEMBRE, POR LA QUE SE ESTABLECEN LAS CONDICIONES PARA EL CAMBIO DE ESPECIALIDAD DENTRO DE LAS ENSEANZAS DE GRADO PROFESIONAL DE DANZA Y DE MSICA. ORDEN EDU/31/2009, DE 4 DE FEBRERO, POR LA QUE SE ESTABLECE LA ORGANIZACIN DE LAS PRUEBAS ESPECIFICAS DE ACCESO A LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA. (DOGC 5317/2009 DE 12 DE FEBRERO). CATALUA ORDEN EDU/543/2008, DE 3 DE DICIEMBRE, POR LA QUE SE ESTABLECEN LOS CRITERIOS QUE PERMITEN AL PROFESORADO ESPECIALISTA IMPARTIR LAS ASIGNATURAS OPTATIVAS EN LAS ENSEANZAS DE GRADO PROFESIONAL ORDEN EDU/289/2009, DE 26 DE MAYO, POR LA QUE SE ESTABLECE EL PROCEDIMIENTO PARA EL RECONOCIMIENTO DE CRDITOS CURSADOS EN OTROS CENTROS EN LAS ENSEANZAS DE GRADO PROFESIONAL DE DANZA Y MSICA. RESOLUCIN EDU/1026/2008, DE 31 DE MARZO, POR LA CUAL SE ESTABLECE EL PROCEDIMIENTO PARA LA AUTORIZACIN DE ASIGNATURAS OPTATIVAS EN LAS ENSEANZAS DE DANZA DE GRADO PROFESIONAL Y EN LAS ENSEANZAS DE MSICA DE GRADO PROFESIONAL. ORDEN EDU/289/2009, DE 26 DE MAYO, POR LA CUAL SE ESTABLECEN PROCEDIMIENTOS PARA EL RECONOCIMIENTO DE CRDITOS CURSADOS EN OTROS CENTROS EN LAS ENSEANZAS DE GRADO PROFESIONAL DE DANZA Y DE MSICA. DECRETO 111/2007, DE 22 DE MAYO, POR EL QUE SE REGULA EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA DE RGIMEN ESPECIAL REGULADAS POR LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN. (DOE 61/2007 DE 29 DE MAYO DE 2007). EXTREMADURA ORDEN DE 28 DE ABRIL DE 2009 POR LA QUE SE REGULAN LAS PRUEBAS DE ACCESO Y EL PROCESO DE MATRICULACIN EN LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA. (DOE 94/2009 DE 19 DE MAYO). ORDEN DE 12 DE JULIO DE 2010 POR LA QUE SE REGULA EL PROCEDIMIENTO DE CONVALIDACIN ENTRE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y DANZA Y LA EDUCACIN SECUNDARIA
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OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO, AS COMO LOS EFECTOS QUE SOBRE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA DEBEN TENER LA CONDICIN DE DEPORTISTA DE ALTO NIVEL O ALTO RENDIMIENTO Y LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE DANZA. (DOE 140/2010 DE 22 DE JULIO). DECRETO 203/2007, DE 27 DE SEPTIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE RGIMEN ESPECIAL DE MSICA. (DOG 211/2007 DE 31 DE OCTUBRE). ORDEN DE 8 DE FEBRERO DE 2008 POR LA QUE SE REGULA LA EVALUACIN Y CALIFICACIN DEL ALUMNADO QUE CURSA LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA QUE SE ESTABLECEN EN LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN. (DOG 40/2008 DE 26 DE FEBRERO). ORDEN DE 28 DE JULIO DE 2008 POR LA QUE SE REGULAN LAS PRUEBAS DE ACCESO A LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA DISPUESTAS EN EL DECRETO 203/2007, DE 27 DE SEPTIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE RGIMEN ESPECIAL DE MSICA. (DOG 158/2008 DE 18 DE AGOSTO). ORDEN DE 23 DE SEPTIEMBRE DE 2008 POR LA QUE SE DETERMINAN LAS ASIGNATURAS OPTATIVAS DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA ESTABLECIDAS POR EL DECRETO 203/2007, DE 27 DE SEPTIEMBRE. (DOG 192/2008 DE 3 DE OCTUBRE). ORDEN DE 7 DE JULIO DE 2010 POR LA QUE SE ESTABLECEN MEDIDAS DE ORDENACIN ACADMICA PARA EL ALUMNADO QUE CURSA LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y DE DANZA Y LAS ENSEANZAS DE RGIMEN GENERAL. (DOG 134/2010 DE 15 DE JULIO). ORDEN 18/2007, DE 7 DE MAYO, POR LA QUE SE DESARROLLA EL PROCESO DE ADMISIN Y MATRICULACIN DE ALUMNOS EN CENTROS QUE IMPARTEN ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA SOSTENIDAS CON FONDOS PBLICOS EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE LA RIOJA. (BOLR 63/2007 DE 10 DE MAYO). DECRETO 29/2007, DE 18 DE MAYO, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA IMPARTIDAS EN LOS CENTROS DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DE LA RIOJA. (BOLR 69/2007 DE 22 DE MAYO). ORDEN 29/2007, DE 18 DE JULIO, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE, POR LA QUE SE DICTAN INSTRUCCIONES PARA LA IMPLANTACIN DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA. (BOLR 99/2007 DE 26 DE JULIO). ORDEN 1/2008, DE 14 DE ENERO, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE, SOBRE EVALUACIN DEL ALUMNADO QUE CURSA ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE LA RIOJA. (BOLR 11/2008 DE 22 DE ENERO). RESOLUCIN DE 13 DE FEBRERO DE 2008, DE LA DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN E INNOVACIN EDUCATIVA, POR LA QUE SE DICTAN INSTRUCCIONES PARA REGULAR EL PROCESO DE SOLICITUD Y REGISTRO DEL LIBRO DE CALIFICACIONES DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA. (BOLR 30/2008 DE 1 DE MARZO). RESOLUCIN DE 16 DE ABRIL DE 2008, DE LA DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN E INNOVACIN EDUCATIVA, POR LA QUE SE ESTABLECE EL PROCESO DE AUTORIZACIN DE DETERMINADAS ASIGNATURAS OPTATIVAS PROPUESTAS POR LOS CONSERVATORIOS DE MSICA EN LOS CURSOS QUINTO Y SEXTO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA. (BOLR 62/2008 DE 8 DE MAYO). ORDEN 22/2009, DE 6 DE AGOSTO, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE, POR LA QUE SE ESTABLECEN LAS CONVALIDACIONES DE DETERMINADAS ASIGNATURAS DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y DE DANZA Y LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO Y EL PROCEDIMIENTO PARA SU CONVALIDACIN EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE LA RIOJA. (BOLR 99/2009 DE 12 DE AGOSTO). DECRETO 30/2007, DE 14 DE JUNIO, DEL CONSEJO DE GOBIERNO, POR EL QUE SE ESTABLECE PARA LA COMUNIDAD DE MADRID EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA. (BOCAM 149/2007 DE 25 DE JUNIO). RESOLUCIN DE 25 DE JUNIO DE 2007, DE LA DIRECCIN GENERAL DE CENTROS DOCENTES, POR LA QUE SE DICTAN INSTRUCCIONES PARA REGULAR EL PROCESO DE SOLICITUD Y REGISTRO DEL LIBRO DE CALIFICACIONES DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA. (BOCAM 176/2007 DE 26 DE JULIO). ORDEN 3530/2007, DE 4 DE JULIO, DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN, POR LA QUE SE REGULA PARA LA COMUNIDAD DE MADRID LA IMPLANTACIN, LA ORGANIZACIN ACADMICA Y EL PROCEDIMIENTO DE AUTORIZACIN DE ASIGNATURAS OPTATIVAS DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA. (BOCAM 167/2007 DE 16 DE JULIO). ORDEN 1031/2008, DE 29 DE FEBRERO, DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN, POR LA QUE SE REGULAN PARA LA COMUNIDAD DE MADRID LA EVALUACIN EN LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y LOS DOCUMENTOS DE APLICACIN. (BOCAM 67/2008 DE 19 DE MARZO). RESOLUCIN DE 5 DE MAYO DE 2008, DE LA DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y ENSEANZAS PROFESIONALES, POR LA QUE SE MODIFICA LA RESOLUCIN DE 9 DE DICIEMBRE DE 2004, DE LA DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN ACADMICA, POR LA QUE SE REGULAN LAS PRACTICAS DOCENTES Y EL TRABAJO DE INVESTIGACIN DE FIN DE CARRERA QUE HAN DE REALIZAR LOS ALUMNOS DE GRADO SUPERIOR DE MSICA Y DANZA. (BOCAM 121/2008 DE 22 DE MAYO). ORDEN 2387/2008, DE 6 DE MAYO, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN, POR LA QUE SE REGULA Y ORGANIZA PARA LA COMUNIDAD DE MADRID LA PRUEBA DE ACCESO A LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA DERIVADAS DE LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN.
GALICIA
LA RIOJA
MADRID
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(BOCAM 121/2008 DE 22 DE MAYO). ORDEN 3530/2009, DE 22 DE JULIO, SOBRE CONVALIDACIONES ENTRE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y DANZA Y LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO, AS COMO LOS EFECTOS QUE SOBRE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA DEBEN TENER LA CONDICIN DE DEPORTISTA DE ALTO NIVEL O ALTO RENDIMIENTO Y LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE DANZA, PARA SU APLICACIN EN LA COMUNIDAD DE MADRID. (BOCAM 197/2009 DE 20 DE AGOSTO). ORDEN 3314/2010, DE 10 DE JUNIO, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN, POR LA QUE SE MODIFICA LA ORDEN 3530/2007, DE 4 DE JULIO, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN, QUE REGULA PARA LA COMUNIDAD DE MADRID LA IMPLANTACIN, LA ORGANIZACIN ACADMICA Y EL PROCEDIMIENTO DE AUTORIZACIN DE ASIGNATURAS OPTATIVAS DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA. (BOCAM 169/2010 DE 16 DE JULIO). ORDEN 3893/2008, DE 31 DE JULIO, DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN, POR LA QUE SE REGULAN LAS ENSEANZAS Y LA ORGANIZACIN Y EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS INTEGRADOS DE ENSEANZAS ARTSTICAS DE MSICA Y DE EDUCACIN PRIMARIA, EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO EN LA COMUNIDAD DE MADRID. (BOCM DE 27 DE AGOSTO) DECRETO 72/2006, DE 7 DE SEPTIEMBRE, DEL CONSEJO DE GOBIERNO, POR EL QUE SE CREA EL CENTRO INTEGRADO DE ENSEANZAS ARTSTICAS DE MSICA Y DE EDUCACIN SECUNDARIA FEDERICO MORENO TORROBA. (BOCM DE 14 DE SEPTIEMBRE) DECRETO 75/2008, DE 2 DE MAYO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIN Y EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA PARA LA REGIN DE MURCIA. (BORM 105/2008 DE 7 DE MAYO). ORDEN DE 12 DE DICIEMBRE DE 2008, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN, FORMACIN Y EMPLEO, POR LA QUE SE REGULA LA APLICACIN DEL PROCESO DE EVALUACIN, SE ESTABLECEN LOS MODELOS DE LOS DOCUMENTOS DE EVALUACIN Y SU CUMPLIMENTACIN AS COMO EL PROCEDIMIENTO QUE GARANTIZA LA OBJETIVIDAD DE LA EVALUACIN DEL ALUMNADO EN LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA. (BORM 6/2009 DE 9 DE ENERO). ORDEN DE 9 DE NOVIEMBRE DE 2009, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN, FORMACIN Y EMPLEO, POR LA QUE SE ESTABLECEN CONVALIDACIONES Y EXENCIONES ENTRE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y DE DANZA Y LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO. (BORM 286/2009 DE 12 DE DICIEMBRE). DECRETO FORAL 21/2007, DE 19 DE MARZO, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA REGULADAS POR LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN, EN EL MBITO DE LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA. (BON 56/2007 DE 4 DE MAYO). ORDEN FORAL 78/2007, DE 29 DE JUNIO, DEL CONSEJERO DE EDUCACIN, POR LA QUE SE REGULA EL ACCESO A LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA ESTABLECIDAS EN LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN, EN EL MBITO TERRITORIAL DE LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA. (BON 95/2007 DE 3 DE AGOSTO). ORDEN FORAL 91/2008, DE 12 DE JUNIO, DEL CONSEJERO DE EDUCACIN, POR LA QUE SE REGULA LA EVALUACIN, PROMOCIN Y TITILACIN DEL ALUMNADO QUE CURSA ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA. (BON 82/2008 DE 4 DE JULIO). ORDEN FORAL 79/2007, DE 29 DE JUNIO, DEL CONSEJERO DE EDUCACIN, POR LA QUE SE ESTABLECE LA ESTRUCTURA Y HORARIO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA ESTABLECIDAS POR LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN, EN EL MBITO TERRITORIAL DE LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA. (BON 101/2007 DE 15 DE AGOSTO). ORDEN FORAL 106/2008, DE 1 DE JULIO, DEL CONSEJERO DE EDUCACIN, POR LA QUE SE REGULAN LAS ASIGNATURAS OPTATIVAS EN LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA. (BON 100/2008 DE 15 DE AGOSTO). NAVARRA ORDEN FORAL 123/2009, DE 1 DE JULIO, DEL CONSEJERO DE EDUCACIN, POR LA QUE SE ESTABLECEN LAS CONVALIDACIONES ENTRE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA O DE DANZA Y LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA O EL BACHILLERATO, AS COMO POSIBLES EXENCIONES DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA Y LAS CONDICIONES PARA LA OBTENCIN DEL TITULO DE BACHILLER AL SUPERAR LAS MATERIAS COMUNES DEL BACHILLERATO Y LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA O DE DANZA. (BON 103/2009 DE 21 DE AGOSTO). RESOLUCIN 18/2011, DE 3 DE FEBRERO, DEL DIRECTOR GENERAL DE FORMACIN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES, POR LA QUE SE RENUEVAN Y ACTUALIZAN LOS CONTENIDOS DEL ANEXO DE LA ORDEN FORAL 78/2007, DE 29 DE JUNIO, DEL CONSEJERO DE EDUCACIN, POR LA QUE SE REGULA EL ACCESO A LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA. (BON 44/2011 DE 4 DE MARZO). DECRETO FORAL 12/2011, DE 21 DE FEBRERO, POR EL QUE SE MODIFICA EL DECRETO FORAL 21/2007, DE 19 DE MARZO, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA REGULADAS POR LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN, EN EL MBITO DE LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA. (BON 42/2011 DE 2 DE MARZO). ORDEN FORAL 32/2011, DE 4 DE MARZO, POR LA QUE SE MODIFICA LA ORDEN FORAL 91/2008, DE 12 DE JUNIO, DEL CONSEJERO DE EDUCACIN, POR LA QUE SE REGULA LA EVALUACIN, PROMOCIN Y TITILACIN DEL ALUMNADO QUE CURSA ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA, EN EL MBITO DE LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA. (BON 64/2011 DE 1 DE ABRIL). VALENCIA DECRETO 158/2007, DE 21 DE SEPTIEMBRE, DEL CONSELL, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRCULO
MURCIA
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DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y SE REGULA EL ACCESO A ESTAS ENSEANZAS. (DOGV 5606/2007 DE 25 DE SEPTIEMBRE). RESOLUCIN DE 5 DE OCTUBRE DE 2007, DE LA DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN Y CENTROS DOCENTES, POR LA QUE SE REGULA EL ACCESO A LAS ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA Y DE DANZA DE ASPIRANTES CON CARACTERSTICAS EXCEPCIONALES, QUE NO RENEN LOS REQUISITOS DE EDAD. (DOGV 5625/2007 DE 24 DE OCTUBRE). RESOLUCIN DE 8 DE OCTUBRE DE 2007, DE LA DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN Y CENTROS DOCENTES, POR LA QUE SE REGULA EL PROCEDIMIENTO DE INCORPORACIN DE ALUMNOS QUE CURSAN ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MSICA Y DE DANZA, CON ASIGNATURAS PENDIENTES, PROCEDENTES DE PLANES DE ESTUDIO [sic] ANTERIORES A LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN. (DOGV 5625/2007 DE 24 DE OCTUBRE). RESOLUCIN DE 26 DE MARZO DE 2010, DE LA DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN Y CENTROS DOCENTES, POR LA QUE SE DICTAN INSTRUCCIONES PARA LAS PRUEBAS DE ACCESO A CADA CURSO, DIFERENTE DEL PRIMERO, DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA, EN LOS CENTROS DEBIDAMENTE AUTORIZADOS PARA IMPARTIR ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA EN LA COMUNITAT VALENCIANA. (DOGV 6243/2010 DE 12 DE ABRIL). ORDEN 71/2010, DE 15 DE JULIO, DE LA CONSELLERIA DE EDUCACIN, POR LA QUE SE REGULA EL PROCEDIMIENTO PARA SOLICITAR LA CONVALIDACIN Y EXENCIN DE MATERIAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO POR PARTE DEL ALUMNADO QUE CURSA SIMULTNEAMENTE ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y DE DANZA O BIEN QUE ACREDITA LA CONDICIN DE DEPORTISTA DE ALTO NIVEL, DE ALTO RENDIMIENTO O DE ELITE EN LA COMUNITAT VALENCIANA. (DOGV 6322/2010 DE 30 DE JULIO). RESOLUCIN DE 28 DE SEPTIEMBRE DE 2010, DEL DIRECTOR GENERAL DE ORDENACIN Y CENTROS DOCENTES, POR LA QUE SE CONVOCA EN LA COMUNITAT VALENCIANA LA FASE DE CONSERVATORIO PROFESIONAL Y LA FASE AUTONMICA DE LOS PREMIOS PROFESIONALES PARA EL ALUMNADO QUE HA CONCLUIDO LOS ESTUDIOS PROFESIONALES DE LAS ENSEANZAS DE MSICA Y DANZA EN EL CURSO ACADMICO 2009-2010. (DOGV 6369/2010 DE 5 DE OCTUBRE). DECRETO 229/2007, DE 11 DE DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRCULO DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y EL ACCESO A DICHAS ENSEANZAS. (BOPV 52/2008 DE 13 DE MARZO). ORDEN DE 20 DE MARZO DE 2009, DEL CONSEJERO DE EDUCACIN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIN, POR LA QUE SE REGULAN Y CONVOCAN LAS PRUEBAS DE ACCESO A LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y EL PROCEDIMIENTO DE SU REALIZACIN. (BOPV 70/2009 DE 15 DE ABRIL). DECRETO 194/2010, DE 13 DE JULIO, POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS CONVALIDACIONES ENTRE DETERMINADAS MATERIAS DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y DE BACHILLERATO Y DIVERSAS ASIGNATURAS DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE MSICA Y DE DANZA, AS COMO LOS EFECTOS QUE SOBRE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA DEBEN TENER LA CONDICIN DE DEPORTISTA DE ALTO NIVEL O ALTO RENDIMIENTO Y PARA LOS ESTUDIANTES DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES DE DANZA. (BOPV 140/2010 DE 22 DE JULIO).
PAS VASCO
II.9.3. La carrera docente de Msica. El artculo 96 de la LOE hace referencia al profesorado de enseanzas artsticas. A modo de resumen podemos sealar que para acceder al ejercicio de la docencia de las enseanzas artsticas ser necesario estar en posesin del ttulo de Licenciado, ingeniero o Arquitecto, del ttulo de grado correspondiente, o de las titulaciones equivalentes a efectos de docencia. Por otro lado se acepta la figura de profesor especialista, no necesariamente titulado y/o de nacionalidad extranjera, tanto para las enseanzas elementales y profesionales, como para las superiores, atendiendo a su cualificacin y a las necesidades del sistema educativo. - 208 -
Las disposiciones adicional sexta, centrada en las bases del rgimen estatutario de la funcin pblica docente, y sptima, de ordenacin de la funcin pblica docente y funciones de los cuerpos docentes, dejan pendiente el desarrollo del estatuto de funcin pblica, centrado en los niveles de profesor segn la oposicin de acceso y el tiempo de ejercicio en cada puesto. En el punto cinco de la disposicin sexta se recoge que la provisin de plazas por funcionarios docentes en los centros superiores de enseanzas artsticas se realizar por concurso especfico, de acuerdo con lo que determinen las Administraciones educativas. Por otro lado, la disposicin adicional sptima, reconoce el Cuerpo de Profesores de Msica y Artes Escnicas (que desempearn sus funciones en las enseanzas elementales y profesionales de msica y danza, en las enseanzas de arte dramtico y, en su caso, en aquellas materias de las enseanzas superiores de msica y danza o la modalidad de artes del bachillerato que se determinen) y el Cuerpo de Catedrticos de Msica y Artes Escnicas (que desempear sus funciones en las enseanzas superiores de msica y danza y en las de arte dramtico). El Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisicin de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. El Reglamento tiene por objeto la reglamentacin de los procedimientos que se convoquen por las Administraciones educativas para ingreso, accesos y adquisicin de nuevas especialidades en los cuerpos de funcionarios docentes a que se refiere la LOE. En l se especifica que los procedimientos se realizarn mediante convocatoria pblica y en ellos se garantizarn, en todo caso, los principios de igualdad, mrito y capacidad, as como el de publicidad. La norma regula los rganos de seleccin: la composicin de los tribunales ser impar y los miembros sern funcionarios de carrera en activo de los respectivos cuerpos de funcionarios. En el ingreso a los Cuerpos de Profesores de Enseanza Secundaria, Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, Profesores de Msica y Artes Escnicas y Profesores de Artes Plsticas y Diseo, las convocatorias podrn - 209 -
establecer que un determinado porcentaje de sus miembros pertenezcan a los correspondientes cuerpos de catedrticos. Se podr solicitar de otras Administraciones educativas que propongan funcionarios de la especialidad o del cuerpo correspondiente para formar parte de estos tribunales o se podrn completar con funcionarios de otra especialidad, pudiendo designarse en este caso asesores especialistas. Como requisitos especficos para el ingreso en el Cuerpo de Profesores de Msica y de Artes Escnicas se determinan los siguientes:
a) Estar en posesin del ttulo de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o ttulo de Grado correspondiente, u otros ttulos equivalentes a efectos de docencia. b) Con la excepcin de quienes ingresen en el cuerpo en especialidades propias de Arte Dramtico, estar en posesin de la formacin pedaggica y didctica a la que se refiere el artculo 100.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Respecto a los procedimientos de ingreso a los cuerpos de funcionarios docentes la fase de oposicin constar de dos pruebas que se describen brevemente a continuacin: 1. La primera prueba tendr por objeto la demostracin de los conocimientos especficos de la especialidad docente a la que se opta. Constar de dos partes que sern valoradas conjuntamente: Parte A: Una prueba prctica que permita comprobar que los candidatos poseen la formacin cientfica y el dominio de las habilidades tcnicas correspondientes a la especialidad a la que opte. En el caso de especialidades propias de las Enseanzas Artsticas que atienden exclusivamente las enseanzas artsticas superiores, en esta prueba prctica se deber acredita, adems, la formacin y capacidad de tutela en las investigaciones propias de las Enseanzas Artsticas. Parte B: Desarrollo por escrito de un tema elegido por el aspirante de entre un nmero de temas, extrados al azar por el tribunal, proporcional al nmero total de temas del temario de cada especialidad. - 210 -
2. La segunda prueba tendr por objeto la comprobacin de la aptitud pedaggica del aspirante y su dominio de las tcnicas necesarias para el ejercicio docente. Consistir en la presentacin de una programacin didctica y en la preparacin y exposicin oral de una unidad didctica.
La norma regula adems la fase de baremo de las pruebas, la fase de prcticas de los candidatos seleccionados que superen los procesos selectivos, los procedimientos de nombramiento de los funcionarios de carrera, los accesos entre los cuerpos de funcionarios docentes, el acceso a los Cuerpos de Catedrticos de Enseanza Secundaria, de Msica y Artes Escnicas, de Artes Plsticas y Diseo y de Escuelas Oficiales de Idiomas, al Cuerpo de Inspectores de Educacin, el procedimiento para la adquisicin de nuevas especialidades, y las medidas de acceso a la funcin docente segn lo establecido en la disposicin transitoria decimosptima de la LOE sobre la reduccin del porcentaje de profesores interinos en los centros educativos en un plazo de cuatro aos desde su aprobacin. El Real Decreto 989/2000, de 2 de junio, establece las especialidades del Cuerpo de Profesores de Msica y Artes Escnicas a las que se adscriben los profesores de dicho Cuerpo y se determinan las materias que debern impartir. El Real Decreto 1834/2008, del 8 de noviembre (BOE del 28 de noviembre), define las condiciones de formacin para el ejercicio de la docencia en la educacin secundaria obligatoria, el bachillerato, la formacin profesional y las enseanzas de rgimen especial y establece las especialidades de los cuerpos docentes de enseanza secundaria. La norma tiene por objeto establecer las especialidades docentes de los cuerpos de funcionarios que tienen a su cargo la enseanza en la educacin secundaria obligatoria, el bachillerato y la formacin profesional, as como definir la asignacin de materias y mdulos que deber impartir el profesorado respectivo en dichas etapas del sistema educativo. Adems se determina la validez de los ttulos universitarios - 211 -
oficiales de mster para acreditar la formacin pedaggica y didctica exigida por la LOE para ejercer la docencia en determinadas enseanzas del sistema educativo. Entre las especialidades docentes de los cuerpos de catedrticos de enseanza secundaria y de profesores de enseanza secundaria se encuentra Msica. Las materias asignadas a la especialidad son Msica en la educacin secundaria obligatoria, y Anlisis musical I y II, Historia de la msica y de la danza, y, Lenguaje y prctica musical en bachillerato. Las Administraciones educativas determinarn la atribucin de las materias optativas que cada una establezca en la ESO y el bachillerato a los profesores de las diferentes especialidades docentes. Las materias de Anlisis Musical I y II y de Lenguaje y prctica musical podrn asimismo ser atribuidas a quienes estn en posesin del ttulo Superior de Msica. La materia de Historia de la msica y de la danza podr asimismo ser atribuida a quienes estn en posesin del ttulo Superior de Msica o el ttulo superior de Danza. La docencia en la educacin secundaria obligatoria, en el bachillerato y en la formacin profesional, por parte de funcionarios pertenecientes a cuerpos docentes distintos de los de catedrticos de enseanza secundaria, profesores de enseanza secundaria y profesores tcnicos de formacin profesional se concretar en las normas por las que se determinen las especialidades de los cuerpos respectivos. Cuando la modalidad de Artes del bachillerato se imparta en centros de enseanzas artsticas, las materias correspondientes podrn ser asignadas al profesorado de los respectivos cuerpos de enseanzas artsticas que tenga la formacin adecuada en cada caso. Para ejercer la docencia en la educacin secundaria obligatoria, el bachillerato, la formacin profesional y la enseanza de idiomas, ser necesario estar en posesin de un ttulo oficial de mster que acredite la formacin pedaggica y didctica de acuerdo con lo exigido por los artculos 94, 95 y 97 de la LOE. Para ello, ser necesario que el correspondiente ttulo de mster cumpla las exigencias establecidas en el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007 (Resolucin de 17 de diciembre), por el que se establecen las condiciones a las que - 212 -
debern adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtencin de ttulos que habiliten para el ejercicio de las profesiones reguladas de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas y haya sido verificado de acuerdo con lo dispuesto en la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre. Los ttulos vlidos anteriores a esta fecha son los de Especializacin Didctica y el Certificado de Cualificacin Pedaggica organizados al amparo de lo establecido en la LOGSE.
II.9.4. Medidas de compatibilidad entre la educacin general y las enseanzas artsticas a partir de la LOE. El artculo 47 de la LOE, correspondencia con otras enseanzas, encuadrado en el captulo VI del Ttulo I, dedicado a las enseanzas artsticas, contempla la posibilidad de que las Administraciones educativas faciliten la simultaneidad entre las enseanzas artsticas profesionales y la educacin secundaria. Para ello, se podrn adoptar las oportunas medidas de organizacin y de ordenacin acadmica que incluirn, entre otras, las convalidaciones y la creacin de centros integrados. Acorde a esta propuesta, el Real Decreto 242/2009, del 27 de febrero (BOE del 28 de febrero), regula las convalidaciones entre las enseanzas profesionales de Msica y de Danza y la educacin secundaria obligatoria y el bachillerato as como los efectos que sobre la materia de Educacin fsica deben tener la condicin de deportista de alto nivel o alto rendimiento y las enseanzas profesionales de Danza (ver Tabla II.8. y Tabla II.9.). Lo establecido en esta norma es de aplicacin para el alumnado de centros pblicos o privados, que curse o haya cursado en todo o parte las enseanzas de educacin secundaria obligatoria o de bachillerato, y curse o haya cursado las enseanzas profesionales de Msica o de Danza.
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Tabla II.8. Convalidaciones entre enseanzas musicales de grado profesional y la ESO, LOE. Conservatorio. ESO Grado Profesional. Materia convalidable y curso: Materias aprobadas: Msica de 1 a 3 Msica de 4 1er curso de la asignatura de instrumento principal o voz. 2 curso de la asignatura de instrumento principal o voz. Fuente: elaboracin propia
Tabla II.9. Convalidaciones entre enseanzas musicales de grado profesional y el Bachillerato, LOE. BACHILLERATO Materia convalidable: Anlisis musical I. Anlisis musical II. Anatoma aplicada. Artes escnicas. Cultura audiovisual. Conservatorio. Grado Profesional. Materias aprobadas: 2 curso de Armona. 1er curso de Anlisis o 1er curso de Fundamentos de composicin o 1er curso de una asignatura de contenido anlogo. 1 y 2 cursos de una asignatura de contenido anlogo. 1 y 2 cursos de una asignatura de contenido anlogo.
1 y 2 cursos de una asignatura de contenido anlogo. 1 y 2 cursos de Historia de la msica o de una Historia de la msica y de la danza. asignatura de contenido anlogo. Historia del arte. 1 y 2 cursos de una asignatura de contenido anlogo. Lenguaje y prctica musical. Literatura universal. 3er curso de instrumento principal o voz. 1 y 2 cursos de una asignatura de contenido anlogo. Fuente: elaboracin propia
Adems de los ya mencionados itinerarios que componen la modalidad de Bachillerato Artstico, el alumnado que finalice las enseanzas profesionales de msica y danza, obtendr el Ttulo de Bachiller si supera las materias comunes del bachillerato Ciencias para el mundo contemporneo; Educacin fsica; Filosofa y ciudadana; Historia de la filosofa; Historia de Espaa; Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura; y, Lengua extranjera , aunque no haya realizado el bachillerato de la modalidad de artes en su va especfica de msica y danza (LOE, art. 50). Respecto a los centros integrados siguen en funcionamiento varias experiencias ya referenciadas en el apartado dedicado a las medidas de compatibilidad en la LOGSE. - 214 -
II. 9.5. Enseanzas superiores de msica: LOE y EEES. Segn la Seccin tercera del Captulo VI de la LOE las enseanzas artsticas superiores estn compuestas por los estudios superiores de msica y danza, las enseanzas de arte dramtico, las enseanzas de conservacin y restauracin de bienes culturales, y los estudios superiores de artes plsticas y diseo, integrndose en la educacin superior junto a la universidad, la formacin profesional de grado superior, y las enseanzas deportivas del mismo grado. Actualmente estamos en un momento de transicin en la norma vigente para las enseanzas superiores de msica. El Real Decreto 617/1995, de 21 de abril (BOE del 6 de junio), del que ya se ha hecho un anlisis en el apartado II.7.3., por el cual se establecen los aspectos bsicos del currculo de grado superior de las enseanzas de msica establecidas por la LOGSE y se regulan las pruebas de acceso a este nivel sigue vigente en la actualidad. El Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre establece la ordenacin de las enseanzas artsticas superiores reguladas por la LOE dentro del marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Fija 240 crditos para los Ttulos de Grado, entre las que se cuenta un trabajo fin de estudios (igual que el Real Decreto 1393/2007 para las titulaciones de grado universitarias), y, entre 60 y 120 crditos para los Ttulos de Mster Artstico. El Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, regula el contenido bsico de las enseanzas artsticas superiores de Grado en Msica. Se establece que los estudios de Grado en Msica se cursarn en los centros superiores de enseanzas artsticas de msica y se ampla el nmero de especialidades actuales a las siguientes: Composicin, Direccin, Interpretacin, Sonologa. Las enseanzas artsticas oficiales de mster reguladas en el Real Decreto 1614/2009, se impartirn en los mismos centros y los estudios de doctorado regulados en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, Musicologa, Pedagoga, Produccin y gestin, y
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podrn impartirse en los centros superiores de enseanzas artsticas de msica mediante convenios con las universidades. Las finalidades de estas enseanzas se redactan en los siguientes trminos:
1. Las enseanzas artsticas de grado en Msica tendrn como objetivo general la formacin cualificada de profesionales que dominen los conocimientos propios de la msica y adopten las actitudes necesarias que les hagan competentes para integrarse en los distintos mbitos profesionales de esta disciplina. El perfil del Graduado en Msica corresponde al de un profesional cualificado que ha alcanzado la madurez y la formacin tcnica y humanstica necesarias para realizar de manera plena la opcin profesional ms adecuada a sus capacidades e intereses, mediante el desarrollo de las competencias comunes a los estudios de Msica y a la correspondiente especialidad.
2.
Se regulan las competencias de los Ttulos Superiores de msica, agrupndolas en generales, transversales y especficas de cada especialidad. Las competencias generales y transversales son comunes a todas las especialidades de los estudios de Grado de Msica. Adems, se fijan las materias comunes para todo el territorio nacional que representan 132 crditos ECTS de los 240 determinados para el ttulo. Como materias formativas bsicas para todas las especialidades se fijan Cultura, pensamiento e historia, y Lenguaje y tcnica de la msica con 12 crditos cada una. Las materias obligatorias de especialidad se determinan para cada itinerario de especializacin, con 102 crditos totales para cada uno. Adems se exige un Trabajo fin de grado, para el que deben asignarse como mnimo 6 ECTS, que se asocia al desarrollo de los siguientes contenidos:
conceptos del proceso de elaboracin de un trabajo correctamente documentado, modelos de estructuracin, bsqueda de informacin, utilizacin de las oportunas herramientas, consulta y datacin de las fuentes y elaboracin de un documento destinado a fomentar la adquisicin de competencias en investigacin.
Formacin instrumental complementaria y Msica de conjunto se vinculan a todas las especialidades pero con cargas de dedicacin diferentes: 18 crditos para la primera, a excepcin de la especialidad de Interpretacin a la que se asignan 24 crditos, y Pedagoga, Produccin y - 216 -
gestin, y, Sonologa a las que se les asignan 12 crditos; Msica de conjunto tiene asignado 6 crditos exceptuando la especialidad de Interpretacin que duplica el nmero de crditos. La materia de Instrumento/voz es exclusiva de la especialidad de Interpretacin (66 crditos) y Pedagoga (30 crditos). A Composicin se vinculan las materias de Composicin e instrumentacin (60 c.), Tcnica de la direccin (6 c.), y Tecnologa musical (12 c.). Direccin se desarrolla a partir de Composicin e instrumentacin (18 c.), Tcnica de la direccin (54 c.), y Tecnologa musical (6 c.). Las materias de Pedagoga musical son Fundamentos de pedagoga (18 c.), Tcnica de la direccin (6 c.), Tecnologa musical (6 c.), Didctica de la educacin musical (12 c.) y Organizacin educativa (12 c.). Para Musicologa se determina Mtodos y fuentes para la investigacin (36 c.), Notacin, transcripcin e interpretacin de documentos musicales (30 c.), y Tecnologa musical (12 c.). En el caso de Produccin y gestin se compone de Produccin (18 c.), Comunicacin, promocin y representacin (18 c.), Tecnologas musical (18 c.), Legislacin (12 c.) y Gestin econmica (18 c.). Por ltimo, las materias establecidas para Sonologa son Tecnologas aplicadas (30 c.), Formacin tcnica especfica (24 c.), Produccin y gestin (12 c.), Acstica (12 c.) y Percepcin crtica (6 c.). Cada materia se organizar en una o varias asignaturas, sealando las competencias, el contenido y el nmero de crditos para cada una de ellas y el curso o los cursos en que debern realizarse, pudiendo incrementarse los contenidos y los crditos mnimos fijados. El plan de estudios se podr completar con otras materias, adems de las establecidas en esta norma, que se concretarn en asignaturas. Se podrn establecer asignaturas optativas que desarrollen contenidos cuya finalidad sea la de actualizar, completar o ampliar la formacin del alumnado. Las Administraciones educativas al establecer los correspondientes planes de estudios, podrn disponer diversos itinerarios acadmicos en cada una de las especialidades. Adems es posible proponer la creacin de nuevas especialidades que debern precisar las competencias - 217 -
especficas, el perfil profesional, las materias obligatorias de especialidad, los contenidos y crditos correspondientes. Se regulan adems el acceso, la evaluacin de los aprendizajes, la transferencia de crditos, la participacin en programas de movilidad y otros aspectos relacionados con la adecuada implantacin de las nuevas titulaciones. La disposicin adicional tercera del mencionado Real Decreto 631/2010 establece que la implantacin de las titulaciones propuestas comenzar en el curso 2010-2011. Para ello las diferentes Comunidades Autnomas han presentado sus respectivos proyectos adaptados a dicha norma, y por tanto al EEES, y han puesto en marcha los procedimientos de aprobacin en un espacio de tiempo realmente escaso. Algunas de ellas se han acogido a la aprobacin de medidas para la implantacin del primer curso, otras como Madrid lo han hecho de forma experimental. Podemos afirmar que la concrecin de las normas autonmicas para este nivel est en fase de desarrollo. A continuacin, en la Tabla II.10. presentamos una relacin de algunos ejemplos de estas adaptaciones:
Tabla II.10. Aproximacin a la normativa autonmica para las titulaciones de Grado en Msica.
CCAA LEGISLACIN RESOLUCIN DE 18 DE OCTUBRE DE 2010, DE LA SECRETARA OTORGA TRMITE DE AUDIENCIA A LAS ENTIDADES QUE A PROYECTOS DE DECRETO POR LOS QUE SE REGULAN LOS ARTSTICAS SUPERIORES DE GRADO EN MSICA, DE GRADO DRAMTICO EN ANDALUCA (BOJA DE 28 DE OCTUBRE) GENERAL TCNICA, POR LA QUE SE CONTINUACIN SE CITAN EN LOS CONTENIDOS DE LAS ENSEANZAS EN DANZA Y DE GRADO EN ARTE
RESOLUCIN DE 21 DE SEPTIEMBRE DE 2010, DE LA SECRETARA GENERAL TCNICA, POR LA QUE SE SOMETEN A INFORMACIN PBLICA LOS PROYECTOS DE DECRETO POR LOS QUE SE REGULAN LOS CONTENIDOS DE LAS ENSEANZAS ARTSTICAS SUPERIORES DE GRADO EN MSICA, DE GRADO EN DANZA Y DE GRADO EN ARTE DRAMTICO EN ANDALUCA (BOJA DE 29 DE SEPTIEMBRE). ANDALUCA INSTRUCCIONES DE LA DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN V EVALUACIN EDUCATIVA PARA EL CURSO ACADMICO 2010/2011 SOBRE LA IMPLANTACIN DEL PRIMER CURSO DE LAS ENSEANZAS ARTSTICAS SUPERIORES DE GRADO. Obtenido el 26 de julio de 2011, desde http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/contenidos/oee/ensenanzas_especiales/instrucciones_5_o ctubre_primercurso_ensuspgrado/1286276402074_instrucciones_matrxcula_superiores_definitivas.PDF PROYECTO DE DECRETO POR EL QUE SE REGULA EL CONTENIDO DE LAS ENSEANZAS ARTSTICAS SUPERIORES DE GRADO EN MSICA EN ANDALUCA. Obtenido el 26 de julio de 2011, desde http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/contenidos/oee/ensenanzas_especiales/borradordecmusica/1284 639881842_borrador0decretomxsica.PDF ORDEN DE 30 DE DICIEMBRE DE 2010, DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE, POR LA QUE SE IMPLANTA CON CARCTER TRANSITORIO, PARA EL CURSO 2010-2011, EL CURSO PRIMERO DE LAS ENSEANZAS ARTSTICAS SUPERIORES DE GRADO EN MSICA, GRADO EN DISEO Y GRADO EN CONSERVACIN Y RESTAURACIN DE BIENES CULTURALES ESTABLECIDAS POR LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN (BOA DE 19 DE ENERO DE 2011). RESOLUCIN DE 9 DE JULIO DE 2010, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE ESTABLECE EL PLAN DE ESTUDIOS DE LAS ENSEANZAS ARTSTICAS SUPERIORES DE GRADO EN MSICA IMPARTIDAS EN EL CONSERVATORIO SUPERIOR DE MSICA EDUARDO MARTNEZ TORNER DE
ARAGN
ASTURIAS
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OVIEDO, REGULADAS POR LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN (BOPA DE 27 DE JULIO). RESOLUCIN DE 14 DE OCTUBRE DE 2010, DE LA CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE MODIFICA LA RESOLUCIN DE 9 DE JULIO DE 2010, POR LA QUE SE ESTABLECEN LOS PLANES DE ESTUDIOS DE LAS ENSEANZAS ARTSTICAS SUPERIORES DE GRADO EN MSICA IMPARTIDAS EN EL CONSERVATORIO SUPERIOR DE MSICA EDUARDO MARTNEZ TORNER DE OVIEDO, REGULADAS POR LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN (BOPA DE 9 DE NOVIEMBRE). RESOLUCIN DE LA DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN PROFESIONAL Y EDUCACIN DE ADULTOS POR LA QUE SE APRUEBAN INSTRUCCIONES PARA LA IMPLANTACIN, CON CARCTER EXPERIMENTAL, DEL PRIMER CURSO DE LOS ESTUDIOS DE GRADO EN MSICA, ARTE DRAMTICO Y DISEO, EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CANARIAS, EN EL CURSO 2010-2011. Obtenido el 28 de julio de 2011, desde http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/art/documentos/Instrucionesimplantacioncaracterexperimentalest udiosgradoArtistica.pdf ORDEN DE LA EXCMA. SRA. CONSEJERA DE EDUCACIN, UNIVERSIDADES, CULTURA Y DEPORTES POR LA QUE SE AUTORIZA, CON CARCTER EXPERIMENTAL, LA IMPLANTACIN DE LOS ESTUDIOS OFICIALES DE GRADO EN MSICA, ARTE DRAMTICO Y DISEO, EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CANARIAS. Obtenido el 26 de julio de 2011, desde http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/art/Documentos/Orden_EEAASS_Grado.pdf ORDEN EDU/1367/2010, DE 29 DE SEPTIEMBRE, POR LA QUE SE ESTABLECE CON CARCTER EXPERIMENTAL EL PLAN DE ESTUDIOS PARA EL PRIMER CURSO DE LAS ENSEANZAS ARTSTICAS SUPERIORES DE GRADO EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEN (BOCYL DEL 8 DE OCTUBRE). RESOLUCIN EDU/3779/2010, DE 18 DE NOVIEMBRE, POR LA QUE SE APRUEBA CON CARCTER TRANSITORIO EL PLAN DE ESTUDIOS DE GRADO DE LAS ENSEANZAS ARTSTICAS SUPERIORES DE MSICA DE LA ESCUELA SUPERIOR DE MSICA DE CATALUA. (DOGC DEL 29 DE NOVIEMBRE). CATALUA RESOLUCIN EDU/4000/2010, DE 13 DE DICIEMBRE, POR LA QUE SE APRUEBA, CON CARCTER TRANSITORIO, EL PLAN DE ESTUDIOS DE GRADO DE LAS ENSEANZAS SUPERIORES DE MSICA DEL CENTRO AUTORIZADO DE GRADO SUPERIOR DE MSICA LICEO. (DOGC DEL 21 DE DICIEMBRE). ORDEN DO 30 DE SEPTIEMBRE DE 2010, POR LA QUE SE ESTABLECE EL PLAN DE ESTUDIOS DE LAS ENSEANZAS ARTSTICAS SUPERIORES DE GRADO EN MSICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE GALICIA Y SE REGULA EL ACCESO A DICHO GRADO (DOG DEL 8 DE OCTUBRE). ORDEN DE 1 DE OCTUBRE DE 2010, DEL CONSEJERO DE EDUCACIN Y CULTURA, POR LA QUE SE ESTABLECE, PARA EL CURSO 2010-2011, EL DESARROLLO CURRICULAR DEL PRIMER CURSO DE LAS ENSEANZAS ARTSTICAS SUPERIORES DE GRADO DE ARTE DRAMTICO, DE GRADO DE DISEO Y DE GRADO DE MSICA EN LAS ILLES BALEARS. (BOIB DEL 14 DE OCTUBRE). ORDEN 4400/2010, DE 13 DE AGOSTO, DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN, POR LA QUE SE IMPLANTA PARA EL CURSO 2010-2011, CON CARCTER EXPERIMENTAL, EL PRIMER CURSO DE LAS ENSEANZAS ARTSTICAS SUPERIORES DE GRADO EN MSICA, ESTABLECIDAS EN LA LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN (BOCM DEL 27 DE AGOSTO). ORDEN 2850/2010, DE 21 DE MAYO, DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN, POR LA QUE SE REGULAN LAS PRUEBAS DE ACCESO A ENSEANZAS ARTSTICAS SUPERIORES PARA EL CURSO 2010-2011 (BOCM DEL 9 DE JUNIO). ORDEN FORAL 110/2010, DE 1 DE JULIO, DEL CONSEJERO DE EDUCACIN, POR LA QUE SE ESTABLECE EL PLAN DE ESTUDIOS DE LAS ENSEANZAS SUPERIORES DE MSICA EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR EN LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA. (BON DEL 23 DE JULIO). LOE. PLAN DE ESTUDIOS. ADAPTADO AL EEES. MUSIKENE. Obtenido el 26 de julio de 2011, desde http://www.musikene.net/castellano/downloads/PlanMusikeneLOE201011.pdf RESOLUCIN DE 29 DE JULIO DE 2010, DEL DIRECTOR GENERAL DE UNIVERSIDAD Y ESTUDIOS SUPERIORES, POR LA QUE SE AUTORIZA LA IMPLANTACIN, PARA EL CURSO ACADMICO 2010/2011, DEL PRIMER CURSO DEL GRADO EN ARTE DRAMTICO, DEL GRADO EN MSICA, DEL GRADO EN DANZA, DEL GRADO EN DISEO, Y DEL GRADO EN ARTES PLSTICAS EN LA ESPECIALIDAD DE CERMICA (DOCV DEL 13 DE SEPTIEMBRE). CORRECCIN DE ERRORES DE LA RESOLUCIN DE 29 DE JULIO DE 2010 (DOCV DEL 4 DE OCTUBRE).
CANARIAS
CASTILLA Y LEN
GALICIA
ILLES BALEARS
MADRID
NAVARRA
PAS VASCO
VALENCIA
El 3 de agosto de 2011 se ha publicado el Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Espaol de
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Cualificaciones para la Educacin Superior, el cual se estructura en cuatro niveles con la siguiente denominacin para cada uno de ellos: Nivel 1: Tcnico Superior. Nivel 3: Mster. Nivel 2: Grado. Nivel 4: Doctor.
Para cada uno de los niveles se establecen las cualificaciones ordenadas en la Tabla II.11.
Tabla II.11. Niveles de Cualificacin para la Educacin Superior, 2011. Niveles 1 2 3 4 Tcnico Superior Grado Mster Doctor Cualificaciones Tcnico Superior de Formacin Profesional Tcnico Superior de Artes Plsticas y Diseo Tcnico Deportivo Superior Ttulo de Graduado Ttulo de Graduado de las enseanzas artsticas superiores Ttulo de Mster universitario Ttulo de Mster en Enseanzas Artsticas Ttulo de Doctor Fuente: elaboracin propia
II.9.6. El Consejo Superior de Enseanzas Artsticas (CSEA). Como una de las novedades ms interesantes de la LOE se crea el Consejo Superior de Enseanzas Artsticas, rgano consultivo del Estado y de participacin en relacin con estas enseanzas. El Real Decreto 365/2007, de 16 de marzo, establece su regulacin y lo adscribe al Ministerio de Educacin y Ciencia a travs de la Secretara General de Educacin. Su composicin, modificada por el Real Decreto 1485/2009, de 26 de septiembre, consta de un presidente (el titular del Ministerio de Educacin), tres vicepresidentes, un secretario y setenta y dos consejeros. El Consejo Superior de Enseanzas Artsticas ha nombrado a sus integrantes a travs de la Orden ECI/2392/2007, de 17 de julio (BOE del 6 de agosto), la Orden ECI/1687/2007, de 4 de junio (BOE del 13 de junio y correccin de errores en BOE del 6 de julio), y Orden ECI/410/2008, de 11 de febrero (BOE del 21 de febrero). La estructura del consejo se organiza - 220 -
sobre seis representantes del Ministerio de Educacin, de los cuales al menos dos tendrn rango de director general, y dos sern representantes del Gabinete de la Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional a propuesta del vicepresidente primero; dos representantes del Ministerio de Cultura, designados por el titular del Departamento; un representante por cada una de las Administraciones educativas de las Comunidades Autnomas, propuestos por las mismas; un representante de las ciudades autnomas de Ceuta y Melilla; cuatro representantes de las Administraciones locales propuestos por la Federacin Espaola de Municipios y Provincias; doce profesores de enseanzas artsticas, propuestos por los sindicatos y las asociaciones de mbito estatal ms representativos en el mbito de las enseanzas artsticas; tres alumnos de enseanzas artsticas superiores, propuestos por las asociaciones de alumnos ms representativas en el mbito de las enseanzas artsticas; diecisiete representantes de directores de centros donde se impartan las diferentes enseanzas artsticas superiores, propuestos por las Administraciones educativas sobre criterios acordados con el Ministerio de Educacin para garantizar la representacin proporcional de las diferentes enseanzas; diez personalidades de reconocido prestigio en el mbito de las enseanzas artsticas, designadas por el Ministerio de Educacin, consultadas las Comunidades Autnomas. Como funciones del Consejo, en el artculo cuatro del Real Decreto 365/2007 se recogen:
a) Elaborar propuestas al Ministerio de Educacin y Ciencia en relacin con la enseanza, la investigacin, la informacin y la proyeccin social de las enseanzas artsticas, as como con la promocin de los profesionales relacionados con ellas. Informar, con carcter preceptivo, las normas que definan la estructura y el contenido bsicos de los diferentes estudios de enseanzas artsticas superiores, su evaluacin y la regulacin de las condiciones para la oferta de estudios de postgrado en los centros de enseanzas artsticas superiores. Informar cuantas otras disposiciones someta a su consideracin el Ministerio de Educacin y Ciencia. Emitir informes, por propia iniciativa o a peticin del Ministerio de Educacin y Ciencia, y prestar su asesoramiento en materias relacionadas con las enseanzas artsticas.
b)
c) d)
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Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical. e) Aprobar y hacer pblico un informe anual sobre el estado y situacin de las enseanzas artsticas. Cuantas otras funciones le pudieran ser encomendadas por la normativa de desarrollo de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
f)
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RECAPITULACIN Y CONSIDERACIONES FINALES A LA PRIMERA PARTE.
Para el desarrollo de este apartado partamos de la siguiente hiptesis planteada en la introduccin: 1. Es posible encontrar en la legislacin un cambio en la concepcin de educacin musical?
Tal y como ha quedado recogido en las pginas anteriores, la respuesta afirmativa a esta cuestin nos obliga a abordar una segunda conjetura: 2. Existe diferencia entre desarrollo administrativo y desarrollo epistemolgico en lo que a la educacin musical se refiere?; condicion el desarrollo administrativo una determinada tendencia epistemolgica?
Como corrobora el contenido de los dos captulos anteriores y tal y como resumiremos a continuacin, ambas hiptesis se confirman. La historia de nuestro pas en estos dos siglos pasados se ha escrito en torno a la alternancia constante entre liberales y revolucionarios por un lado y conservadores y absolutistas por otro, y la educacin pblica, en medio, ha sido uno de los puntos de desacuerdo permanente. La alternancia de gobiernos de orientacin poltica enfrentada ha supuesto sucesivos cambios en la normativa educativa. De ah, el alto volumen de legislacin. Si bien las pginas precedentes no son una detallada recopilacin de cada uno de los textos propuestos en las diferentes etapas, la normativa ms destacada puede quedar diluida entre las numerosas observaciones incluidas. Por ello, en este apartado se - 223 -
Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical en Espaa.
pretende hacer una breve recapitulacin de los textos ms significativos que tendr como apoyo el anexo I, a modo de expresin grfica esquemtica. Adems, al final del epgrafe se plantean algunas consideraciones sobre la influencia de esta primera parte en el objetivo general de este trabajo, sin menoscabo de las conclusiones finales. Tngase en cuenta, tal y como se pona de manifiesto en la presentacin de esta primera parte, que la no extensin en el anlisis histrico no es juicio negativo hacia la Historia, sino que no aportara ms claridad al objetivo de la tesis. Buena parte de la historia de la educacin en nuestro pas est especialmente marcada por la valoracin de la educacin como instrumento de control, como arma poderosa a la que los gobiernos les cuesta renunciar: el que ensea, domina (Puelles, en MEC, 1969; Capitn, 1994). Bajo la influencia de esta mentalidad, la evolucin de la educacin general es una historia de pequeas conquistas aplazadas. Si bien la Constitucin de 1812 y el informe Quintana de 1813 estn considerados en nuestro pas como el primer peldao del sistema educativo, ser en el trienio liberal 1820-1823 cuando el primer reglamento de instruccin pblica se apruebe. El plan Carlomarde se encargar de que tenga una corta vigencia. Hasta la Ley de Instruccin Pblica de 1857, las constantes luchas polticas y militares no facilitan el avance en materia educativa. An as, en 1834 se crean las Escuelas Normales y en 1838 las escuelas de prvulos. La Restauracin, a partir de 1875, debilitar los movimientos pedaggicos iniciados en el perodo revolucionario. De nuevo un gobierno liberal, 1882-84, activa los sistemas escolares. Influencia destacada tendrn en esta etapa la fundacin de la ILE en 1876, los ideales pedaggicos difundidos por los Congresos Nacionales Pedaggicos y la actividad del Museo Pedaggico Nacional. En 1884 nuevos recortes suponen reducciones en las Escuelas Normales y de prvulos. El ao 1898 y sus consecuencias suponen un momento de inflexin para la cultura y la enseanza nacionales. Entre la decadencia del pas, las deficiencias de la instruccin pblica forman parte de las crticas y las reivindicaciones del regeneracionismo, que asuma el reformismo - 224 -
Recapitulacin y consideraciones finales a la primera parte.
educativo y cultural como solucin a la pobreza y la incultura en la que se suma el pas. Las consecuencias inmediatas fueron la creacin del Ministerio de Instruccin Pblica en 1900 (con el conde de Romanones como ministro) y la asuncin, por parte del Estado en 1901, del sostenimiento de la primera enseanza, que hasta ese momento haba estado bajo la responsabilidad de los Ayuntamientos. La medida mejora la situacin de los maestros y eleva la calidad y extensin de la enseanza. En 1907 se crea la Junta para Ampliacin de Estudios, que fomenta la investigacin cientfica y prospera en la enseanza secundaria y superior con la Residencia de Estudiantes (1910) y el Instituto-Escuela (1918). Para fomento y renovacin de la primera enseanza se propone la creacin de la Junta para el Fomento de la Educacin Nacional y el refuerzo de la formacin de inspectores y profesores de Escuela Normal. De nuevo, un cambio de gobierno, al mes de publicarse los respectivos decretos, modifican las intenciones iniciales en un sentido burocrtico, suprime la Junta de Educacin Nacional y transforma el grado normal en Escuela Superior de Magisterio. En 1922 nace la Revista de Pedagoga que se mantendr hasta el inicio de la Guerra Civil. La crisis econmica de los aos treinta, en gran medida originada por la obsolescencia de la industria y la produccin, las dificultades agrarias, las carencias culturales y educativas, la inseguridad de las estructuras sociales y polticas, y la cuestin social, de gran gravedad especialmente en el mbito rural marcan la II Repblica que, a pesar de los esfuerzos en extender y mejorar la educacin en los diferentes niveles educativos y la formacin del profesorado y de la inspeccin, se ve desbordada por la situacin. El inicio de la Guerra Civil en 1936 como consecuencia del alzamiento militar con Franco al frente, abre una etapa de transicin a modelos educativos conservadores que se consolidarn en las dos primeras etapas del franquismo con la extensin del ideal educativo del nacional-catolicismo. En esta etapa debe tenerse en cuenta la creacin de la Revista Espaola de Pedagoga en 1943, la revista Bordn en 1949 y los Congresos Nacionales de Pedagoga en 1955. La mala imagen del rgimen, los profundos cambios sociales y culturales, la depresin econmica y las inevitables influencias de la - 225 -
concepcin desarrollista de la educacin, son los condicionantes para la elaboracin de la Ley General de Educacin de 1970, que represent la renovacin de la educacin pblica, uno de los sectores ms reprimidos de la dictadura, marcado por altas tasas de analfabetismo. En Espaa, hasta la consolidacin democrtica, no puede hablarse de un estado de bienestar homologable al europeo, con una visin sobre la educacin general ms amplia y productiva. Un ejemplo es la generalizacin de la educacin bsica, que se ha hecho efectiva de forma muy tarda en nuestro pas. Aunque la obligatoriedad escolar quedaba promulgada por la Ley de Instruccin Pblica o Ley Moyano en 1857 y en 1964 se daba un paso ms extendindola desde los seis hasta los catorce aos, hubo que esperar hasta mediados de 1980 para que se hiciese realidad (LOE, 2006). La historia ms reciente de nuestro desarrollo normativo se caracteriza tambin por la alternancia de normas, pero por una senda de desarrollo mejor orientada, aunque est lejos la posibilidad de pensar en pactos de estado en materia educativa. La LODE (1985) proporcion un nuevo y decisivo impulso al proceso de modernizacin educativa. La LOGSE y actualmente la LOE, son normas de importante calado en nuestro sistema educativo que ya se erigen sobre las garantas de un modelo de educacin general de todos y para todos. No obstante, sin un plan econmico de implantacin adecuado y programas de formacin del profesorado es imposible que ninguna norma pueda implementarse exitosamente, y esto es un hndicap que ha arrastrado nuestra historia desde lejos. La presencia de la msica en las normas anteriores a la LGE es nula, a excepcin de las referidas a la formacin profesional, bien en los currculos de las Escuelas Normales, bien en las Escuelas Particulares, ms tarde denominadas Especiales que en el mbito musical se concretaran en los conservatorios. Excepciones a esta afirmacin las encontramos en alguna iniciativa privada como el Colegio de San Mateo (aprobado en 1821), el Colegio Nacional de Sordomudos y ciegos (reglamento de 1901), y algunas concreciones en enseanza secundaria como los Colegios de Humanidades reglamentados en 1826, el - 226 -
Bachillerato en Artes de 1868, el Instituto-Escuela de la JAE creado en 1918 o las enseanzas medias de 1938. Si bien en el Plan de Estudios para la Enseanza Primaria de 1937 se hace referencia al canto y la rtmica junto al dibujo, la ornamentacin y el modelado como parte de las actividades artsticas, que a su vez, junto a las actividades tcnicas, constituan las actividades creadoras, la msica no aparece explcitamente como tal, formando parte de la educacin obligatoria, hasta la Ley de Educacin Primaria de 1945, recogida como un complemento de formacin. Esto no quiere decir que en diferentes pocas no se considerase el valor de la msica en tanto que forma de expresin cultural o componente socioidentitario. La generacin del 98 valoraba todas las expresiones artsticas y culturales, incluida la msica, el franquismo us la msica como medio adoctrinante y homogeneizador, las misiones pedaggicas valoraban la msica como componente cultural en procesos no formales e informales de educacin. Es, sin embargo, habitual encontrar en los planes de estudios de la formacin del magisterio referencias a la msica, al canto, a la educacin esttica o a la educacin artstica. Tendencia que ha quedado tambin recogida en los manuales y publicaciones. Respecto a la educacin musical como formacin general se puede considerar la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa como el primer intento firme de integrar la msica como parte del currculo obligatorio, aunque no ser hasta la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) cuando realmente la msica pase a formar parte del currculo de la educacin obligatoria. La norma genera la necesidad de crear la especialidad de maestro de educacin musical para que la materia sea impartida en las escuelas por profesorado especializado. Adems, de la LOGSE se deriva un DCB en cada nivel educativo y numerosos materiales didcticos de cada especialidad. La educacin musical profesional alcanza una mayor trayectoria y consolidacin a lo largo de este perodo en nuestro pas, a partir de la creacin del Real Conservatorio Mara Cristina en Madrid en 1830. Desde - 227 -
este momento, cierto que con sus altibajos, la red de formacin de los conservatorios no ha hecho ms que crecer. Con la LOGSE, la educacin musical profesional se denomina de rgimen especial, reconociendo dos mbitos de desarrollo: los conservatorios y las escuelas de msica. Es un importante avance que permite diferenciar educacin profesional y formacin de aficionados. Esta ley supone adems un desarrollo histrico en el currculo de las especialidades musicales de los conservatorios, que aunque sigue anclado al instrumento como eje matricial, define materias por cursos y componentes curriculares para cada asignatura y nivel. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) mantiene el concepto de enseanzas de rgimen especial aunque no con el rango de Ttulo como haca la LOGSE para las enseanzas profesionales (artculo 3.6 de la LOE), pero, adems, establece el concepto de educacin artstica en la educacin general. Las enseanzas de msica, danza, arte dramtico, conservacin y restauracin de bienes culturales, arte plstico y diseo pasan a denominarse enseanzas artsticas, integrndose dentro del sistema educativo. La distincin entre educacin general y profesional en el mbito del rea de experiencia artstica y dentro del sistema escolar, plantea un nuevo reto educativo. El modelo dual de formacin, gestado en estos dos siglos ha generado una posicin predominante de la educacin musical profesional que ha acabado extendindose desde la infancia hasta las enseanzas superiores (desde los 6-8 aos hasta la edad adulta). Nace de forma voluntariosa y auspiciada por intereses particulares, mucho antes de la contemplacin de la msica como parte del currculo normal. Esto ha afectado a la mentalidad y a la perspectiva de desarrollo de la educacin musical como parte de la educacin general, bien porque la sociedad valora ms la formacin paralela del sistema profesional (conservatorios y escuelas) que la materia en educacin primaria y secundaria, bien porque se cree que la msica slo puede ser estudiada por aquellos que tienen capacidades innatas y es un lujo que tan slo unos pocos pueden alcanzar.
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Ha existido adems una brecha entre la educacin musical especializada, como parte de la educacin superior, y la formacin general, especialmente con la educacin secundaria. El salto entre el currculo y la organizacin general de la educacin secundaria obligatoria y la postobligatoria dista enormemente de las exigencias de ingreso y permanencia de los centros artsticos superiores, especialmente los de msica y danza. El desarrollo de la LOE en la etapa del bachillerato, con la modalidad de bachillerato artstico, parece abrir una nueva va de compatibilidad y sobre todo de adecuacin y acercamiento entre contenidos e intereses de los alumnos que optan a acceder a la educacin superior artstica. As mismo, los centros integrados son otra interesante opcin de desarrollo aunque hayan tenido poca aceptacin desde las Administraciones educativas. La distancia entre los conservatorios superiores y las dems enseanzas superiores, especialmente con la universidad, tampoco ha ayudado. La dualizacin de la educacin profesional musical entre especialidades basadas en habilidades de ejecucin e interpretacin impartidas en los conservatorios y las actividades de estudio e investigacin sobre la msica adjudicadas a las universidades ha dado lugar a una estructura compleja en la que actualmente se ofertan titulaciones duplicadas, con la misma validez acadmica y sin embargo con un cuerpo curricular de formacin absolutamente heterogneo. Atendiendo a todo lo anterior, podemos mantener, tal y como apuntaba la primera hiptesis de trabajo, que es posible encontrar en la legislacin un cambio en la concepcin de la educacin musical. A lo largo de la historia se han producido momentos importantes en los que la forma de entender la educacin musical ha ido configurando y consolidando determinadas realidades. Un primer momento est marcado por la creacin del Real Conservatorio de Msica Mara Cristina en 1830, lo que supone el reconocimiento a la necesidad de creacin de centros especficos con carcter profesionalizador. Un segundo momento se encuentra en 1868 cuando a travs del Real Decreto de 17 de junio las escuelas superiores y profesionales de Notariado, de Diplomtica, de Ingenieros industriales, el Real Conservatorio de Msica y Declamacin, - 229 -
las de Bellas Artes, Nutica y Veterinaria vuelven a su antigua denominacin de escuelas especiales. Este hecho separa definitivamente a los estudios de msica del mbito universitario. Un tercer momento est determinado por la consolidacin del modelo dual de formacin que caracteriza nuestro sistema educativo y que se hace visible a partir de la Ley General de Educacin de 1970. Desde este momento la msica se inserta en el currculo de la formacin general sin que esto genere cambios en la estructura ni los planes de estudios de las enseanzas musicales que se imparten en los conservatorios. Esta doble va se har explcita en la Ley General de Ordenacin del Sistema Educativo de 1990 al definir con claridad la msica en educacin general y la formacin profesional y vocacional, en conservatorios y escuelas de msica. Ser tambin la LOGSE la que obligue a crear una especialidad en la formacin de los profesores de educacin primaria para la educacin musical. Este es el cuarto punto identificado como importante, en el que la formacin de docentes se ve afectada por el desarrollo administrativo. Si bien la msica vena estando presente en casi toda la historia de la formacin de maestros desde la creacin de la primera Escuela Normal en 1834, pudiendo identificar en casi todos los planes de estudios de la especialidad algn apunte sobre la necesidad de formacin en msica, canto, fundamentos estticos o educacin artstica, se hace desde una formacin generalista; la LOGSE crea el concepto de especializacin. El resto de profesores de msica se forman con mentalidad ajena a la investigacin y a la funcin docente, priorizando la formacin para la prctica musical instrumental. Todos ellos son momentos importantes en el desarrollo administrativo, que responden a decisiones de poltica educativa (Rodrguez, 1989; Tourin y Rodrguez, 1993b). Dicho todo esto, podemos sostener que desarrollo administrativo y desarrollo epistemolgico han evolucionado en diferente direccin en lo que a la educacin musical se refiere, lo que se completar en la segunda parte de este trabajo. La racionalidad administrativa ha venido condicionado el desarrollo epistemolgico estos ltimos dos siglos. Sin embargo, con la LOE se plantea un cambio, educacin artstica y - 230 -
enseanzas artsticas no se asimilan, abriendo la posibilidad a que la racionalidad epistemolgica pueda aportar un nuevo rumbo al desarrollo administrativo. A pesar de todo, la materia de msica es, posiblemente, la que ms ha avanzado en el sistema educativo en los ltimos aos. Y la LOE plantea una nueva situacin que comienza a romper con la dualidad heredada desde hace dos siglos, exigiendo un cambio de mentalidad, no ajeno tampoco a la formacin de profesores como veremos en la segunda parte.
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SEGUNDA PARTE: LA MSICA COMO EDUCACIN.
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PRESENTACIN A LA SEGUNDA PARTE.
Quedan confirmadas en la primera parte de este trabajo de tesis las dos primeras hiptesis planteadas en la introduccin. Es posible encontrar en la legislacin un cambio en la concepcin de educacin musical. Adems sabemos que existe diferencia entre desarrollo administrativo y desarrollo epistemolgico en lo que a la educacin musical se refiere. En este sentido, la racionalidad administrativa ha condicionado el desarrollo epistemolgico. Con la LOE aparece un cambio desde el punto de vista epistemolgico, aceptando que educacin musical no es lo mismo que enseanzas musicales. En esta segunda parte se pretende abordar la cuestin en sentido inverso, observando qu razones epistemolgicas existen para favorecer que el desarrollo administrativo evolucione de otro modo. En este sentido, se planteaba en la introduccin de este trabajo una tercera hiptesis que se convierte en el centro de esta seccin: 3. Hay conocimiento de la educacin que justifique que la educacin musical sea contemplada en el sistema educativo desde la educacin y no slo desde la msica?
En la relacin artes-educacin hay un problema intelectual que tiene que ver con el contenido especfico de los objetos artsticos, pero hay, sin lugar a dudas, un problema pedaggico que nace de la prctica de la educacin artstica y del conocimiento de la educacin que hace posible el estudio del mbito artstico como objeto y como meta de educacin (Tourin, 2010b, p. 311). Los esfuerzos de esta segunda parte se centran en defender las posibilidades de la msica entendida como educacin, haciendo posible la denominacin educacin musical. Manteniendo la divisin planteada en la introduccin y en la primera parte de este trabajo, podemos hablar de tres - 235 -
Segunda parte: la msica como educacin.
mbitos claramente diferenciados en la educacin musical, aunque hayan podido llegar a confundirse como hemos visto en el desarrollo administrativo: educacin musical profesional, educacin musical docente y educacin musical en la formacin general. En las pginas que siguen, en un primer captulo se aborda la educacin musical desde el conocimiento de la educacin. Saber msica, ensear msica y educar con la msica son tres expresiones que no se asimilan conceptualmente. Quien ms msica sabe o quien mejor toca no tiene por qu ser quien mejor ensea, pero adems, entre ensear y educar con la msica existe un salto que se fundamenta en el conocimiento de la educacin. Desde la LOE educacin musical y enseanzas musicales no se confunden. La msica ya no es slo contenido de centros especializados, hay otros conocimientos posibles que no slo el instrumento. Adems se plantea un nuevo modelo del sistema educativo en el que predomina la integracin, enseanzas artsticas pasan a formar parte del mismo. Hoy podemos afirmar que existe desarrollo epistemolgico en la educacin musical aunque el desarrollo administrativo haya trabajado en otra direccin de forma independiente: a) educacin musical es un concepto ms amplio que enseanza musical y excede con mucho la enseanza instrumental; b) es posible integrar en el sistema educacin musical general y educacin musical profesional frente al modelo dual; c) es posible integrar las enseanzas superiores de msica en el sistema universitario. Desde el punto de vista de la explicacin de la intervencin pedaggica general, es posible determinar en este apartado que la educacin musical, en tanto que valor educativo, es susceptible de ser considerada como una dimensin de intervencin pedaggica general, porque se identifica como un mbito general de educacin que permite generar y conformar los determinantes internos de conducta del alumno para la creacin de experiencia y expresin musical, as como experiencia axiolgica. Hablamos de educacin por la msica y educacin para la msica. La educacin por la msica responde a la integracin de esta - 236 -
Presentacin a la segunda parte.
materia en la educacin general en nuestro sistema educativo, su evolucin y sus posibilidades en el desarrollo integral de los alumnos. La educacin musical entendida como educacin para la msica se refiere a los niveles educativos orientados hacia la profesionalizacin de la msica. Dentro de este apartado se encuentra la formacin de los profesores de educacin musical. Se considera adems la educacin en valores, la formacin axiolgica a travs de la msica y los valores educativos ms vinculados a la educacin musical. Los conceptos de dimensin, reas de experiencia y formas de expresin justifican los mbitos de intervencin. Hablamos as de educacin musical como mbito de educacin general y como mbito general de educacin. Estamos en condiciones de afirmar que la educacin musical es mbito de educacin general y mbito general de educacin. Es mbito de educacin general porque forma parte del currculo de la educacin obligatoria, lo que implica su consideracin, en tanto que educacin artstica, como componente necesario para el desarrollo integral del individuo, y as se contempla en los planes de estudios de educacin primaria y secundaria obligatoria. Adems, es un mbito general de educacin, o sea, susceptible de ser abordado desde las tres dimensiones generales de intervencin, inteligencia, voluntad y afectividad, como cualquier otra rea de experiencia educativa. La educacin musical general, educacin por la msica, es un mbito general de educacin, porque proporciona valores generales para el desarrollo de la persona, igual que otros mbitos generales de educacin que forman parte de la educacin general, como las matemticas o el lenguaje; y, es un mbito de educacin general, porque, usando la experiencia musical, podemos desarrollar la educacin artstica general, perfeccionando en cada alumno de la educacin general el sentido esttico y de lo artstico. El tema de la creatividad relacionado con la educacin afectiva y la concordancia valores-sentimientos ocupa un epgrafe especfico en esta seccin, que tal y como se desarrolla se relaciona, adems de con la - 237 -
educacin artstica, con el desarrollo de competencias, tema central del siguiente captulo. Se incluye, adems, una breve aproximacin al desarrollo de la educacin artstica y musical en Europa con la intencin de proporcionar una visin general. El concepto de competencias, de reciente incorporacin a la normativa educativa y extenso impacto, es el ncleo conceptual del Captulo IV, segundo bloque temtico de esta segunda parte del trabajo. El objetivo de esta seccin es, aproximndose a la fundamentacin terica de las competencias y su desarrollo administrativo, interrogarse acerca de qu aportaciones puede suponer la educacin musical al desarrollo de las competencias bsicas y de las competencias profesionales.
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CAPTULO III. EDUCACIN MUSICAL Y ENSEANZA REGLADA: APROXIMACIN A LA MIRADA PEDAGGICA.
III.1. La educacin musical en el sistema educativo. Al hablar de educacin musical debemos distinguir tres mbitos de formacin claramente diferenciados, a pesar de que a lo largo de la historia hayan podido llegar a confundirse y alguno de ellos haya estado menos definido: la formacin musical profesional, la formacin docente para el mbito musical, y la msica como parte de la formacin general. Es decir, podemos hablar de educacin para la msica, pero adems, con la nueva legislacin, podemos hablar de educacin general por la msica. El marco legislativo actual incluye la educacin musical como parte de la formacin general de los individuos y, por lo tanto, la reconoce como mbito de intervencin educativa propio y singular. Como hemos visto en la primera parte del trabajo, queda claro que la ley distingue entre educacin musical con valor de educacin general y educacin musical con sentido profesional, en la misma medida en que diferencia la educacin artstica y las enseanzas artsticas. Ya en la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE) (BOE del 6 de agosto) se contemplaba la msica como parte del currculo de la educacin general, pero no ser hasta la Ley - 239 -
Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) (BOE del 4 de octubre) cuando realmente la msica pase a formar parte del currculo de la educacin obligatoria, siendo impartida por profesorado especializado (se crea la especialidad maestro de educacin musical). As mismo, la educacin musical fuera de este mbito se denomina educacin de rgimen especial, reconociendo dos mbitos de desarrollo: los conservatorios y las escuelas de msica. Por su parte, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) (BOE del 4 de mayo) mantiene el concepto de enseanzas de rgimen especial aunque no con el rango de Ttulo como haca la LOGSE para las enseanzas profesionales (artculo 3.6 de la LOE), pero adems establece el concepto de educacin artstica en la educacin general. La educacin artstica aparece con esa denominacin como rea en el currculo de educacin primaria (artculo 18.2 de la LOE). En la educacin secundaria obligatoria se determina que formen parte del currculo general obligatorio de los alumnos la msica y la educacin plstica y visual (artculos 24 y 25 de la LOE). Y, con respecto al bachillerato, se establecen por ley tres modalidades: Artes, Ciencias y tecnologa y Humanidades y Ciencias sociales (artculo 34 de la LOE). De manera tal que con la LOE podemos afirmar que la educacin artstica queda integrada en el sistema general de formacin, de manera clara y distinta de la que corresponde a las enseanzas artsticas de carcter profesional (artculo 45 de la LOE). Se sigue, por tanto, que la formacin artstica es un mbito de intervencin pedaggica que puede ser abordado desde la formacin general del individuo y como mbito de especializacin o profesionalizacin. A partir de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) (BOE del 4 de mayo) las enseanzas de msica, danza, arte dramtico, conservacin y restauracin de bienes culturales, arte plstico y diseo pasan a denominarse enseanzas artsticas, integrndose dentro del sistema educativo. Se plantea por tanto una nueva realidad: ni se trata de preparar a todos como si fueran a ser instrumentistas expertos, ni de que todos sean vocacionalmente msicos. Se trata de que la msica es para la educacin una dimensin de intervencin general y como tal es - 240 -
Captulo III: Educacin musical y enseanza reglada: aproximacin a la mirada pedaggica.
susceptible de ser tratada, como un problema pedaggico general que permite desarrollar competencias que implican destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos de manera integral y no diferencial. La educacin musical es as problema emergente en el sentido tcnico del trmino. En la educacin musical como mbito de educacin general, hablamos de un rea de intervencin orientada al desarrollo y construccin de la persona desde la experiencia artstica musical, sea o no el alumno, msico vocacional, o un futuro profesional de la msica. Esto quiere decir que el desarrollo de un experto no es el problema de la formacin entendida como educacin musical general, educacin por la msica, de igual modo que, cuando enseamos historia, qumica o literatura en la educacin general, bsica y comn no pretendemos hacer historiadores, qumicos o literatos, sino proporcionar a los alumnos experiencias valiosas educativamente hablando para su propia vida y formacin integral, desde cada uno de esos mbitos. Tal como se est desarrollando nuestra legislacin, la educacin musical no se limita al sentido vocacional y profesional de las enseanzas artsticas musicales. Actualmente la oferta de enseanza musical fuera de los niveles educativos generales, formacin musical profesional o vocacional, cuenta con dos vas: la reglada y la no reglada. La primera se desarrolla en los conservatorios de msica y en la universidad, y est encaminada a la obtencin de ttulos con validez acadmica y profesional. La segunda modalidad se circunscribe al mbito de las escuelas de msica que se regulan por normas de las diferentes Administraciones educativas. La formacin musical profesional se imparte en los conservatorios de msica y en el grado universitario de Historia y Ciencias de la Msica. Adems, algunas universidades han aprobado ttulos propios relacionados con la gestin cultural y artstica, y con la musicoterapia. La Formacin Profesional viene impartiendo titulaciones relacionadas con imagen y sonido. Tres son las vas de formacin para ejercer la funcin docente en los diferentes mbitos del sistema educativo en la especialidad de msica: las titulaciones superiores de la especialidad pedaggica expedidas por los conservatorios de msica, la diplomatura universitaria de Maestro en la - 241 -
especialidad de Msica, sustituida por los grados de Maestro en Educacin Primaria con menciones en la especialidad musical, y la licenciatura o grado de Historia y Ciencias de la Msica u otras titulaciones superiores complementadas por la formacin pedaggica especializada. A ellas dedicaremos epgrafes especficos ms adelante. La inclusin de las artes y de la msica en los sistemas educativos tiene relacin con el modelo de ser humano y el modelo de sociedad que queremos, y que, dicho sea de paso, est fuertemente dominado por el mbito cientfico-tecnolgico. Sin embargo, la realizacin plena de las posibilidades de la educacin por las artes fortalece el desarrollo de las reas de experiencia y de las formas de expresin, a partir de la educacin en valores ticos, estticos y sociales. Tanto es as que en el rea de experiencia artstica, la msica se identifica de manera singular. Desde el punto de vista del contenido, la msica es una parcela consolidada de la experiencia artstica como artes musicales. Desde el punto de vista de las formas de expresin, la msica se diferencia de la expresin sonora, hasta el extremo de adquirir nombre sustantivado de expresin musical. A continuacin se analizan y diferencian la educacin por la msica y la educacin para la msica. Adems se revisan los procesos formales, no formales e informales dentro del mbito de la educacin musical.
III.1.1. La educacin musical en la formacin general. Actualmente, la educacin musical o Msica, como se la denomina en tanto que materia de enseanza, tiene asignados unos tiempos y niveles dentro de las enseanzas generales del sistema educativo que responde a la formacin que queremos para el hombre actual, como consecuencia de decisiones de poltica educativa. As se considera que la formacin musical tiene algo que aportar a estos fines. La msica como bloque (otra forma de divisin que pretende dar a entender la intencin de no sectorizar las materias) tiene su representacin en educacin infantil, y - 242 -
como asignatura tiene su espacio en educacin primaria y secundaria. Recordemos que, tal y como se planteaba en la primera parte, en el primero de los niveles, Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil (BOE del 4 de enero), se incluye como el bloque 3, dentro de Lenguaje Artstico, como parte del rea de Lenguaje: Comunicacin y Representacin. En la educacin primaria, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas para este nivel (BOE del 8 de diciembre), se contemplan 105 horas de educacin artstica en cada ciclo, en las que est incluida la educacin musical. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre (BOE del 5 de enero) por el que se establecen las enseanzas mnimas para el nivel de secundaria obligatoria, concede a la asignatura de Msica 105 horas mnimas para los tres primeros cursos y 70 horas en el cuarto curso, aunque en este su eleccin es opcional. Los objetivos se dividen en cuatro bloques denominados Escucha, Interpretacin, Creacin, y Contextos musicales.
III.1.2. Enseanzas profesionales de msica. Los conservatorios se dividen en elementales, profesionales y superiores. Cada uno de estos niveles, de cuatro, seis y cuatro o cinco cursos respectivamente da lugar al diploma o ttulo correspondiente. La clasificacin de estos grados y las materias que componen los planes de estudios para cada uno de ellos vienen configuradas de forma muy similar desde 1812 situando la formacin instrumental como eje vertebrador del currculo. Muchas de las carencias actuales del sistema educativo musical centran su explicacin en los antecedentes histrico legislativos. Para comprender el desarrollo de las enseanzas profesionales en nuestro pas es necesario hacer referencia a la Ley 1/1990 de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE) que, recordemos, supuso (Roche, 1993):
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1. Determinacin
de
las
condiciones
mnimas
para
las
instalaciones de los centros educativos musicales. 2. Establecimiento de unos periodos educativos en el mbito musical profesional, claramente delimitados y correspondientes con los del sistema general de educacin. 3. Publicacin por primera vez de un plan de estudios en el que se establecen objetivos que ayuden al profesorado a la reflexin necesaria para la consecucin de los mismos. 4. Regulacin de las escuelas de msica como gua natural para el fomento e impulso de la educacin musical. Segn el Real Decreto 1577/2006, las enseanzas profesionales de msica tienen como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades generales y los valores cvicos propios del sistema educativo y, adems, capacidades generales relacionadas con la percepcin, la sensibilidad artstica y el criterio esttico, empleo de vocabulario especfico, la experiencia musical y el patrimonio musical. Los objetivos especficos se vinculan al dominio de los contenidos y objetivos planteados en las asignaturas que componen el currculo de la especialidad elegida, conocer los elementos bsicos de los lenguajes musicales, trabajo de afinacin y audicin armnica, prcticas en conjunto, la tcnica instrumental, trabajo sobre la improvisacin y la transposicin, y desarrollo de tcnicas de interpretacin en pblico y comunicacin. Las enseanzas de grado profesional se desarrollan al mismo tiempo que la educacin secundaria. Para facilitar la simultaneidad de estudios se han creado normas favorables a la compatibilidad a partir de convalidaciones (Real Decreto 242/2009), la creacin de un bachillerato especfico artstico y la posibilidad de obtener el ttulo de Bachiller con el ttulo profesional de msica y las materias comunes de bachillerato (Real Decreto 1467/2007) y la creacin de centros integrados que configuran su currculo a partir de las materias generales de formacin y las especficas de la especialidad musical dentro de la jornada ordinaria de clase. - 244 -
III.1.3. Las escuelas de msica. Hasta los aos 90, a partir de la LOGSE, la formacin musical corra a cargo de los conservatorios de msica, orientados hacia la profesionalizacin y con connotaciones elitistas, y las escuelas de msica, generalmente creadas a partir de asociaciones culturales a modo de base de agrupaciones instrumentales aficionadas como bandas de msica o grupos folclricos, o de titularidad municipal. Como ya hemos sealado, la LOE reconoce la posibilidad de desarrollar estudios musicales sin validez acadmica o profesional en escuelas especficas reguladas por las Administraciones educativas. Estos centros tienen un rango de edades mucho ms amplio que el contemplado por los conservatorios (a partir de 3 aos y sin lmite de edad) y su objetivo principal no es la profesionalizacin de la msica, sino formacin especfica musical de calidad. Se caracteriza por desarrollar un currculo adaptado a cada alumno frente a la rigidez del establecido por los conservatorios de msica, sin lmite de permanencia en los cursos y con una metodologa ms flexible y adaptada. Las escuelas adems cuentan con actividades complementarias ms numerosas y diversas que los conservatorios, que se ajustan simplemente a las prescripciones curriculares. Por otro lado, las escuelas suelen contar con fondos instrumentales que facilitan la seleccin y adaptacin de los alumnos/as al instrumento en el que se especializarn. Sin embargo, uno de los objetivos para las escuelas tambin es la preparacin de los alumnos que tengan un inters particular y capacidad para el acceso a los estudios profesionales en cualquier momento de su estructura. De este modo las escuelas de msica se han configurado como formacin complementaria al sistema en tres vas: 1. Son un espacio de formacin organizado y sistematizado donde poder desarrollar el inters vocacional por un instrumento sin pretender por ello dedicarse profesionalmente al mismo; - 245 -
2. Ser enseanzas no orientadas como objetivo principal a la profesionalizacin musical, sino complemento de la educacin general, las convierte en nexo entre formacin general y formacin profesional, pudiendo orientar, formar y preparar a sus alumnos para el acceso al sistema profesional reglado; 3. Configuran una segunda oportunidad dentro de la formacin a lo largo de toda la vida, para la poblacin adulta que ha carecido de formacin especfica musical en su formacin inicial pero muestran inters por este mbito de desarrollo, bien por las posibilidades propiamente musicales, bien por las posibilidades de integracin en comunidades sociales como son los grupos instrumentales.
III.1.4. Las enseanzas superiores de msica. Segn la Seccin tercera del Captulo VI de la LOE las enseanzas artsticas superiores estn compuestas por los estudios superiores de msica y danza, las enseanzas de arte dramtico, las enseanzas de conservacin y restauracin de bienes culturales, y, los estudios superiores de artes plsticas y diseo, integrndose en la educacin superior junto a la universidad, la formacin profesional de grado superior, y las enseanzas deportivas del mismo grado. Los conservatorios superiores de msica son los que expiden la titulacin superior de las diferentes especialidades, equivalente a todos los efectos a la de licenciado universitario. En octubre de 2009 se aprueba el Real Decreto 1614 por el que se establece la ordenacin de las enseanzas artsticas superiores reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Las especialidades musicales se aprueban recientemente por Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, entrando en vigor su implantacin en el curso 2010-2011 y 2011-2012. El nuevo Real Decreto fija 240 crditos para los Ttulos Superiores, entre los que se cuenta un trabajo fin de estudios, y entre 60 y 120 crditos para los Ttulos de Mster Artstico. Las - 246 -
especialidades reconocidas son Composicin, Direccin, Interpretacin, Musicologa, Pedagoga, Produccin y gestin y Sonologa. Por la premura de la aprobacin y la entrada en vigor en un margen de tiempo tan reducido algunas Comunidades Autnomas han demorado la aprobacin de sus adaptaciones y han puesto en marcha este curso planes experimentales. La implantacin de los grados convive con los ltimos cursos del plan anterior, regulado por el Real Decreto 617/1995, de 21 de abril (BOE del 6 de junio de 1995) el cual estableca los aspectos bsicos del currculo de grado superior de las enseanzas de msica y regula la prueba de acceso a este nivel. El grado superior quedaba configurado en un solo ciclo de cuatro o cinco cursos segn la especialidad escogida. Su objetivo era proporcionar una formacin artstica de calidad y garantizar la cualificacin de los futuros profesionales de la msica. Las vas de especializacin se centraban en cuatro mbitos: la creacin/composicin, la interpretacin, la investigacin/musicologa y la docencia/pedagoga, concretndose en las titulaciones de Acorden, Arpa, Canto, Clarinete, Clave, Composicin, Contrabajo, Direccin de Coro, Direccin de Orquesta, Etnomusicologa, Fagot, Flamenco, Flauta travesera, Flauta de pico, Guitarra, Instrumentos de cuerda pulsada del Renacimiento y el Barroco, Instrumentos de la msica antigua, Instrumentos de la msica tradicional y popular, Instrumentos de pa, Jazz, Musicologa, Oboe, rgano, Pedagoga, Percusin, Piano, Saxofn, Trompa, Trompeta, Trombn, Tuba, Viola, Viola de gamba, Violn y Violoncelo. Una de las novedades ms recientes en la educacin superior artstica es la creacin del Consejo Superior de Enseanzas Artsticas (Real Decreto 365/2007), rgano consultivo del Estado y de participacin, al que se ha dedicado un apartado en el Captulo II (II.9.6). Las funciones del mismo se relacionan con la elaboracin de propuestas sobre la enseanza, la investigacin, la informacin y la proyeccin social de las enseanzas artsticas, y la promocin de los profesionales relacionados con ellas; informar, con carcter preceptivo, las normas que definan la estructura y el contenido bsicos de los diferentes estudios de - 247 -
enseanzas
artsticas
superiores;
emitir
informes
prestar
su
asesoramiento en materias relacionadas con las enseanzas artsticas.
III.2. Educacin por y para la msica. Tal y como se ha recogido en el artculo Formacin de criterio a favor de la msica como mbito de educacin publicado en la revista Bordn en 2009, y lo desarrollado en los apartados anteriores, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) (BOE del 4 de mayo) suprime el concepto de enseanzas de rgimen especial y en su lugar establece el de enseanzas artsticas, que quedan integradas en el sistema general de formacin. Se plantea, por tanto, un nuevo matiz legal en nuestro sistema educativo, porque, adems de las enseanzas artsticas (en nuestro caso, educacin para la msica: va vocacional y profesional de conservatorios y escuelas de msica), se integra la educacin musical como parte del currculum general de primaria y secundaria (en nuestro caso, educacin por la msica, pues se admite implcitamente que ni se trata de preparar a todos los alumnos de la educacin comn y obligatoria como si fueran a ser instrumentistas expertos, ni de presuponer errneamente que todos los alumnos de la educacin general son vocacionalmente msicos). Se trata de asumir, por el contrario y por vez primera, que la educacin musical es una dimensin general de intervencin y como tal es susceptible de ser tratada, como un problema pedaggico general que permite desarrollar competencias que implican destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos de manera integral y no diferencial. La educacin musical es as problema emergente en el sentido tcnico del trmino: aparece algo nuevo, desde el punto de vista pedaggico. No se trata de tener odo absoluto o de desarrollar la habilidad del virtuoso. En la educacin musical como concepto pedaggico de formacin general, hablamos de un rea de intervencin orientada al desarrollo y construccin de la persona educando basada en competencias adquiridas desde la cultura musical que permiten aunar inteligencia, voluntad y afectividad en el desarrollo de toma de decisiones - 248 -
personales que tienen implicacin en cada proyecto de vida, sea o no el alumno vocacionalmente msico o quiera ser en el futuro, un profesional de la msica (Tourin, 1995; Tourin y Longueira, 2009). As las cosas, con la nueva Ley, la formacin de un experto (educacin para la msica) se distingue de la formacin entendida como educacin musical general (educacin por la msica). Ambos tipos de formacin ya no se confunden, a menos que digamos que la educacin musical general es una preparacin para la rama de enseanza profesional musical muy elevada (educacin para la msica), lo cual, dicho sea de paso, sera incompleto y tendra sentido contradictorio respecto de lo legislado. Como ya hemos observado al principio de este apartado, conviene distinguir tres mbitos de formacin claramente diferenciados en la educacin musical, a pesar de que a lo largo de la Historia hayan podido llegar a confundirse o subsumirse unos en otros, tomando la parte por el todo: la formacin musical profesional, la formacin docente para el mbito musical, y la msica como parte de la formacin general. Es decir, podemos hablar de educacin profesionalizada y vocacional o para la msica, pero hablamos, adems, de educacin general por la msica. En los ltimos aos la demanda social hacia una educacin musical de calidad se ha multiplicado, alcanzado cotas muy elevadas, lo que ha generado un crecimiento importante de escuelas y conservatorios de msica. Actualmente los centros de educacin musical no reglada (escuelas de msica privadas, municipales o con carcter de asociacin cultural) y los centros de educacin musical reglada (pblicos o autorizados) han aumentado su presencia, multiplicando las plazas ofertadas y las posibilidades de acceso de la poblacin a una educacin musical fuera del sistema educativo obligatorio, entendida como formacin alternativa y paralela al mismo. Segn los datos publicados por el Ministerio de Educacin, en el curso 2009-2010 haba 301.614 alumnos cursando educacin musical fuera del sistema general, de los cuales 43.819 estaban matriculados en enseanzas elementales, 38.593 en enseanzas profesionales y 211.694 en enseanza no reglada. Incluso en - 249 -
esa oferta, inicialmente ideada como educacin para la msica, podemos comprobar que cada vez ms, hay alumnado que confa en las posibilidades de la educacin musical como rea de formacin y educacin portadora de numerosas capacidades para el desarrollo integral de los receptores; es decir, incluso los alumnos vocacionales esperan recibir educacin por la msica. Es incuestionable, desde el punto de vista legal, que la educacin musical como formacin general (la educacin por la msica) es un mbito de intervencin pedaggica que debe ser abordado desde la formacin general del individuo y no slo como mbito de especializacin o profesionalizacin.
III.3. Procesos formales, no formales e informales a travs de la msica. En este apartado se abordarn los procesos formales, no formales e informales desde los diferentes mbitos de la educacin musical. El tema de los procesos se trata extensamente en el trabajo publicado en la Revista de Teora de la Educacin en 1996 Anlisis conceptual de los procesos educativos formales, no formales e informales (Tourin, 1996). Adems, se ha analizado para el mbito de la educacin artstica en el trabajo de 2010 Artes y Educacin. Principios de Pedagoga Mesoaxiolgica (Tourin, 2010b, pp. 61-66). Ambos se han tomado como referencia para este apartado y a continuacin se recoge su contenido. La intervencin pedaggica es la accin intencional que desarrollamos en la tarea educativa en orden a realizar con, por y para el educando los fines y medios que se justifican con fundamento en el conocimiento de la educacin. La intencionalidad reside en la conducta; y ver una conducta como intencional es comprenderla como un conjunto de actuaciones implicadas, por lo que el propio agente cree, en la consecucin de algo. Intervencin educativa e intervencin pedaggica no se identifican necesariamente. No todo tipo de intervencin educativa requiere el mismo - 250 -
nivel de competencia tcnica: un padre educa; un sujeto puede autoeducarse; existen procesos de educacin informal. En todos estos procesos se alcanzan resultados educativos, pero es muy probable que la competencia tcnica (pedaggica) no tenga en estos casos el nivel necesario para controlar el proceso o decidir acerca de mejores formas de intervencin, que es consubstancial a la intervencin pedaggica. El profesional de la educacin acta con intencionalidad pedaggica que es el conjunto de conductas implicadas con fundamento de eleccin tcnica en la consecucin de la meta educativa. Su accin opera como determinante externo de la conducta del agente educando, es decir, de lo que este va a hacer para que se produzca en l el resultado educativo. Pero como en el educando el estmulo externo (lo que el educador dice que, con fundamento de eleccin tcnica, debe hacerse), es transformado, si no se le anula su condicin de agente, en un evento mental sin consecuencias ejecutivas necesarias, hay que tener en cuenta el posible desarrollo de los determinantes internos de la conducta del educando. El proceso de intervencin pedaggica podra esquematizarse as: A (agente educador) hace X (lo que el conocimiento de la educacin explica y justifica) para conseguir el resultado R (que Bagente educando efecte las conductas Y explicitadas en la intervencin pedaggica de A y se alcance el objetivo Z destreza, hbito, actitud o conocimiento educativo). La intervencin educativa es la accin intencional para la realizacin y el logro del desarrollo integral del educando. La intervencin educativa exige respetar la condicin de agente en el educando. La accin (cambio de estado que un sujeto hace que acaezca) del educador debe dar lugar a una accin del educando y no slo a un acontecimiento (cambios de estado que acaecen a un sujeto en una ocasin). La intervencin educativa tiene carcter teleolgico: existe un sujeto agente (educando-educador) existe el lenguaje propositivo (se realiza una accin para lograr algo), se acta en orden a lograr un acontecimiento futuro (la meta) y los acontecimientos se vinculan intencionalmente (ver Figura III.1.). La intervencin educativa se realiza mediante procesos de - 251 -
autoeducacin y heteroeducacin, ya sean estos ltimos formales, no formales o informales.

Figura III.1. Carcter teleolgico de la intervencin educativa.
Sujeto agente: EDUCANDO Sujeto agente: EDUCADOR
META
Lenguaje propositivo INTENCIONALIDAD
Existe un error, demasiado generalizado, que insiste en mantener que los proceso formales y no formales de educacin tienen en comn el atributo de actividad organizada y sistematizada, que es, al mismo tiempo, el atributo que coloquialmente desde la postura errnea no existira en los procesos informales de intervencin educativa. Desde el punto de vista de la intervencin, el carcter organizado y sistemtico es aplicable tambin a los procesos informales de educacin, y por consiguiente, conviene que nos detengamos a reflexionar brevemente sobre el significado de la diferencia especfica entre procesos formales y no formales de intervencin educativa, por un lado, y procesos informales de intervencin, por otro, pues en esa diferencia especfica est implcito el carcter intencional de la educacin informal. Se entiende, por principio, que toda actividad organizada y sistematizada es una actividad intencional; y dado que el discurso pedaggico se hace a travs del lenguaje, cuya funcin significativa se pone de manifiesto en la comunicacin, debe quedar claro que toda comunicacin tiene que estar organizada y, por tanto, es intencional, al menos para expresar lo que quiere comunicar. En este sentido, cuando se dice que la intervencin informal no es intencional quiere decirse, ms precisamente, que, an siendo actividad intencional, su intencin no es educativa exclusivamente: los hbitos adquiridos son el resultado de una comunicacin intencional con finalidades de otro tipo. Es decir, el comunicador transmite intencionadamente para expresar lo que quiere comunicar y conseguir lo - 252 -
que se propone, pero lo que l se propone no es slo educar, aunque se obtengan resultados educativos. Ahora bien, cuando decimos que la intervencin informal es el proceso y el resultado de la influencia no intencionalmente educativa por parte del comunicador, no se quiere decir con rigor lgico que la intencin educativa no sea condicin necesaria de la educacin. No tener intencionalidad exclusivamente de una cosa, no quiere decir que no se tenga, en modo alguno, intencionalidad para ese resultado. Ms bien quiere decir que no se tiene slo esa intencin. Los procesos informales de educacin no niegan el carcter intencional de la educacin. A este tipo de procesos se les llama educacin informal, porque producen resultados que tienen valor educativo y se obtienen esos resultados por medio de estmulos no directamente educativos. As, por ejemplo, se produce educacin informal, cuando un padre quiere que su hijo le recoja la prensa todos los das en el kiosco con objeto de repartir tareas domsticas, pero, para lograr su propsito, debe ensear a su hijo a dominar esquemas de orientacin espacial que no posea. En este caso, el padre educa, pero la finalidad de la accin es repartir tareas. El proceso educativo aparece, en este caso, como un medio de otra finalidad. Consecuentemente, se ha de mantener que la educacin informal es educacin, porque no niega la relacin necesaria con lo deseable, ni anula la intencionalidad especfica en el comunicador; pero es informal, porque los hbitos, destrezas y contenidos educativos estn incluidos y se adquieren en este caso en procesos no orientados exclusivamente a finalidades educativas; la finalidad educativa es un medio para la finalidad de la accin en ese tipo de procesos. La caracterstica especfica de la educacin informal (procesos informales de intervencin educativa) es el uso de estmulos no directamente educativos, es decir, estmulos que no estn ordenados intencionalmente de forma exclusiva por el comunicador para lograr una finalidad educativa. La educacin informal quedara definida como el proceso de adquisicin y el conjunto de actitudes, destrezas y - 253 -
competencias
educativas adquiridas por
medio de estmulos
no
directamente educativos. Frente a los procesos informales, en la educacin formal (procesos formales de intervencin educativa) y en la educacin no formal (procesos no formales de intervencin educativa) el procedimiento de adquisicin de destrezas son los estmulos directamente educativos, es decir estmulos que estn ordenados intencionalmente de forma exclusiva por el comunicador para lograr una finalidad educativa; en el primer caso, son estmulos directamente educativos conformados por el sistema escolar; en el segundo caso, son estmulos directamente educativos no conformados por el sistema escolar. Aunque los procesos formales, no formales e informales coinciden bsicamente en que en los tres est manifestada de forma expresa la enseanza educativa, se diferencian en cuanto a la condicin de los estmulos que se utilizan en cada caso, porque en los procesos formales y no formales se utilizan las enseanzas educativas como estmulos directamente educativos, es decir, ordenados intencionalmente de forma exclusiva por el agente educador para lograr ese resultado educativo y, a su vez, en los procesos informales se utilizan las enseanzas educativas como estmulos no directamente educativos, es decir, no ordenados intencionalmente de forma exclusiva por el agente educador para lograr ese resultado educativo. Por otra parte, la educacin espontnea, que se da, tanto en actividades individuales, como de interaccin en grupo, tampoco niega el carcter finalstico de la educacin. Por el contrario, lo que abiertamente muestra la llamada educacin espontnea, es la posibilidad de obtener resultados, que valoramos educativamente, por medio de procesos de actividad no orientados en modo alguno a finalidades educativas, ni con estmulos directamente educativos, ni con estmulos no directamente educativos. Este tipo de resultados de valor educativo, no cuestionan la finalidad educativa de los procesos de heteroeducacin, ni la intencionalidad educativa especfica de los procesos de autoeducacin, sino que suponen un reto para el profesional de la educacin: abren la posibilidad de transformar el desarrollo espontneo de destrezas, en - 254 -
procesos controlados de intervencin, porque valora, educativamente y a posteriori, esos resultados espontneos. Centrados en este marco conceptual, intentemos catalogar los procesos educativos musicales que surgen en nuestro entorno. La msica recogida como materia del plan de estudios de los niveles de educacin infantil, primaria y secundaria, es la ms fcil de identificar ya que cumple todos los requisitos especificados en los prrafos anteriores para la educacin formal. Es un proceso ordenado, sistematizado y jerarquizado, incluido en la institucin escolar, con unos requisitos muy concretos de permanencia y promocin, y sobre todo, una intencionalidad educativa clara. Lo mismo sucede con los estudios de educacin musical en los conservatorios. Se trata de un mbito del sistema educativo, con niveles claramente delimitados, as como las exigencias para cada uno de ellos, y una intencin educativa y formativa clara, definida y delimitada. Las principales dudas pueden surgir entre los procesos no formales y los anteriores, as como entre algunos no formales y los informales. Si pensamos en las escuelas de msica debemos centrar nuestra atencin en varios aspectos. Estas son enseanzas reguladas, aunque con menor rigor y exigencia por las Administraciones educativas, carentes de planes de estudios rigurosos, que atiende a un mbito de la poblacin que acude a ellos como complemento educativo a la formacin que recibe en el sistema educativo o como alternativa a su formacin profesional adquirida con anterioridad. En este sentido la principal diferencia entre los conservatorios y las escuelas de msica, basadas en la sistematizacin del aprendizaje, los requisitos estrictos de permanencia, y los objetivos encaminados a la profesionalizacin de los que estudian en el primer tipo de centros, parece darnos argumentos suficientes para justificar una diferencia entre ambos, delimitando el mbito educativo de las escuelas de msica, aunque intencional y estructurado, dentro de la educacin no formal. Sin embargo, sabemos que bajo esta denominacin se recogen un grupo muy heterogneo de centros que abarcan procesos todava ms diversos. En este sentido podemos ratificar fcilmente en la realidad que nos rodea que existen dos tipos de centros educativos no reglados, no - 255 -
diversificados oficialmente, pero que se diferencian especialmente en la estructuracin y organizacin sistemtica de sus niveles y exigencias para cada uno. La diferencia tampoco reside en la titularidad (pblico o privado). La disparidad fundamental, aunque no exclusiva es que los primeros suelen ser centros sostenidos con fondos municipales, de creacin reciente, con una estructura interna jerarquizada y claramente delimitada, y cuya finalidad es la vocacin de servicio pblico. Los segundos son instituciones reconocidas por su tradicin pero que carecen de una organizacin interna clara y regulada. Suele ser el caso de escuelas que nacieron como organizaciones menores destinadas al sostenimiento de grupos populares folclricos y que evolucionaron posteriormente a estructuras ms complejas como bandas de msica populares, escuelas organizadas u otras agrupaciones. Por lo general, tambin en estas instituciones existe un rgimen de sesiones de clase con una finalidad principalmente educativa, aunque parte de este esfuerzo justifica la principal finalidad, el desarrollo de un espacio ldico tanto para los participantes activos como para los espectadores. Es posible adems que un porcentaje de los participantes en estas actividades no pretenda obtener conocimientos especializados de forma permanente, sino tan slo encontrar un espacio al que dedicar su tiempo, identificando estas actividades como pertenecientes a su ocio o tiempo libre, ms que a su formacin. Es innegable que en este proceso adquirir conocimientos que no haba valorado o, y sobre todo, que no son su principal objetivo. Son actividades que pueden aproximarnos ms a la educacin informal que a la no formal. Por otro lado, en ambos casos es posible que los dos tipos de procesos convivan y se retroalimenten. En una agrupacin musical dependiente de una escuela de msica, coexistirn intereses, pretensiones y capacidades muy diferentes de sus agentes. En todo caso, presuponemos que cuando existen actividades educativas o formativas organizadas (sesiones de clase individual o colectiva, organizacin de aulas dedicadas al desarrollo de contenidos), preexiste una intencionalidad educativa. Desde una perspectiva pedaggica es incuestionable que la existencia de procesos distintitos de intervencin, que no siempre son - 256 -
realizados por las mismas personas, ni con carcter de competencia tcnica, nos colocan ante la necesidad de que el reto educativo consiste en este caso en hacer frente a la responsabilidad compartida y corporativamente, sin renunciar a las competencias de cada una de las instituciones y agentes implicados en los procesos de intervencin. Ni los padres son los profesionales de la educacin, ni la escuela tiene que suplantar o sustituir la funcin de la familia, ni el educando debe dejar de ser agente de su educacin. Sociedad civil, familia, Estado y escuela afrontan el reto de la formacin, no slo como una cuestin de hecho, sino como un compromiso de voluntades hacia lo que es valioso en la educacin: el desarrollo personal y la convivencia pacfica en la sociedad abierta y pluralista. De tal manera que, la solucin en la educacin no est en elegir en lugar del educando su modo de vida, sino en elegir aquellos modos de intervencin pedaggica que garantizan la capacitacin del educando para elegir y realizar su proyecto personal, aprendiendo a construir y usar experiencia para responder a las exigencias de su desarrollo en cada situacin, de acuerdo con las oportunidades (Tourin, 2008a). La formacin, para ser efectiva, tiene que ser asumida con libertad, innovacin y compromiso. Libertad, porque hay que garantizar pedaggicamente la condicin de agentes libres con derechos y libertades a educandos y educadores; innovacin, porque hay que afrontar educativamente con nuevas propuestas los retos de la diversidad y la formacin en la sociedad digital y del conocimiento; compromiso, porque la convivencia tiene que especificarse y cualificarse de acuerdo con lo que estamos dispuestos a asumir, como desarrollo, en el espacio convivencial propio de un espacio educativo (Tourin, 2008b). El profesor Tourin plantea como solucin al exceso de problematicidad respecto de la actuacin escolar, un compromiso de actuacin con objeto de no fraccionar el fin de la educacin hasta que resulte irreconocible en algunos niveles. Sita la clave de la cuestin en aceptar que cada nivel de intervencin Administracin central, Comunidades Autnomas, Administracin local, Centros escolares, - 257 -
profesor en el aula, padres, sociedad civil, etc. tiene sus propios fines y contempla los correspondientes a los dems niveles a modo de variables ambientales que sern integradas segn su compatibilidad con los criterios de toma de decisiones en ese caso (2010b, 64). El resultado equilibrado procedera del pacto a favor del desarrollo por medio de la educacin y la escuela que debe ser propiciado, puesto que los Estados estn moral y polticamente obligados a defender el acceso a la educacin en la sociedad de la informacin como un derecho social. Y ese acceso plantea problemas especficos a la planificacin, que no se derivan simplemente del concepto de finalidades, de procesos de intervencin o de la transversalidad de metas y contenidos en el sistema educativo, sino que proceden de la peculiar forma de interaccin que corresponde al proceso de construccin compartida de la cultura por medio de la educacin, que es un problema sin resolver. Desde el punto de vista de la educacin, el futuro se asienta en el conocimiento, que transformado en saber, convierte el capital humano en una mercanca de progreso. Procesos y productos se fundamentan ms que nunca y de manera incontestable en nuestra sociedad en la informacin, en el conocimiento y en la comunicacin. La rentabilidad del proceso est ntimamente relacionada con la innovacin. En este contexto la escuela y la educacin tienen que patrocinar por ellas mismas la posibilidad de preparar a los individuos para la innovacin. La formacin tiene que transformarse y cambiar a fin de adaptarse a las nuevas necesidades y condiciones pues en el mundo de la globalizacin, desde el punto de vista emprico y terico, son nuevas. Estamos obligados a plantear los viejos problemas como nuevos retos con la firme conviccin de que la cuestin no es un problema de nuevos medios y ms medios, sino ms acertadamente un problema de nueva organizacin, porque la escuela tiene que estar a la altura de los tiempos (Tourin y Soto, 2007). Por ello, el papel que desempean las artes y la msica en este horizonte debe ser activo y exige un cambio de mentalidad. Sus posibilidades e implicaciones sern abordadas en apartados posteriores. En nuestros das, la escuela tiene unas funciones especficas que la hacen merecedora del carcter institucional; ahora bien, actualmente el - 258 -
profesional de la educacin ha de resolver de forma conveniente tres antinomias urgentes: - Burocratizacin y centralizacin versus descentralizacin de la educacin; - Integracin de la educacin y la vida laboral en el trabajo; - Unidad versus diversidad en las expectativas educacionales. Una consecuencia directa del significado de la democratizacin es la defensa de la autonoma escolar que, a su vez, da contenido al significado profundo de la descentralizacin. Se trata de que cualquiera que sea el tipo de centro, ha de respetar los principios constitucionales y ha de organizarse participativamente, porque el lmite entre la prestacin del servicio pblico educacin y la pblica intromisin en el derecho de cada uno a elegir, lo tenemos que resolver en cada escuela en la misma medida que la ley garantice el derecho de todos los implicados a participar en las decisiones. A nivel legal no hay funcin suplantadora de nadie, tan solo se busca el reconocimiento de la funcin sustantiva de cada uno de los implicados padres, profesores, alumnos, Estado y sociedad en el proceso educativo, creando una organizacin democrtica y por tanto participativa. En opinin del autor, el ncleo generador de la libertad no debe estar en la oposicin poltica en la escuela, sino en la bsqueda lcida y serena de una real oportunidad de asistir a centros pedaggicamente programados. El avance en esta solucin reclama, desde el punto de vista del tcnico en educacin, el principio de autonoma del centro docente, porque ninguno de los que tienen una misin en el centro debe decidir sin los dems () (Tourin, 2010b, p. 65). Una consecuencia directa de la defensa de la autonoma escolar y de la democratizacin es la acentuacin de la diferencia entre sistema escolar y sistema educativo. Esta diferencia no tiene que entenderse como alejamiento u oposicin, sino como un modo de organizacin y de relacin que est determinado por las libertades reconocidas a cada sistema, siempre tendentes a buscar un equilibrio y compatibilidad entre - 259 -
calidad, libertad y equidad. La escuela no puede asegurar toda la formacin necesaria para conseguir la cualificacin en cada caso y hay que asumir que existen competencias especficas de formacin en otros mbitos. Los procesos de heteroeducacin no formales e informales adquieren un protagonismo en el entorno del sistema educativo y de la mejora de la calidad de vida, que tiene que traducirse necesariamente en un incremento sustantivo de la descentralizacin a nivel de Administracin Local, sobre todo en temas tales como la educacin de adultos, tercera edad, la educacin para la convivencia y la ciudadana y educacin artstica, por la necesaria proximidad al territorio en la creacin de oportunidades en cada uno de esos mbitos por la amplitud de la responsabilidad compartida de las Administraciones y de las organizaciones de la sociedad civil respecto del sentido social y comunitario de esos mbitos.
III.4. Conocimiento de la educacin y conocimiento del rea cultural msica. Si bien este apartado queda resuelto en la obra Artes y Educacin. Fundamentos de Pedagoga Mesoaxiolgica (Tourin, 2010b) y en otras publicaciones anteriores, es importante dedicar un espacio en este trabajo al tema para dotar de sentido las referencias de otros epgrafes. El nivel de las investigaciones pedaggicas actuales permite afirmar que hay razones suficientes para distinguir y no confundir en el lenguaje tcnico (Tourin, 1987a y 1987b, 1991, 2010b; Tourin y Rodrguez, 1993a; Rodrguez, 2006): el conocimiento de la educacin, y los conocimientos de las reas culturales. Es verdad que, desde el punto de vista antropolgico, la educacin es cultura y, por tanto, tiene sentido afirmar que la funcin del profesional - 260 -
de la educacin es transmitir cultura. Pero, si adems afirmamos que los trminos educacionales carecen de contenido propio, los conocimientos de las diversas reas culturales se convierten en el eje de toda actividad pedaggica hasta el extremo de que los mismos profesionales de la educacin tendran que llegar a aceptar, por coherencia, que su formacin es simplemente el conocimiento de esas reas culturales. El anlisis detenido del contexto pedaggico da pie para sostener que el conocimiento de las reas culturales no es el conocimiento de la educacin, porque: a) Si bien es verdad que una buena parte de los objetivos de la educacin tiene algo que ver con los contenidos de las reas culturales en la docencia, el mbito de los objetivos no se agota en los mbitos de las reas culturales, ni siquiera en la docencia. La funcin pedaggica, referida a la docencia, no se agota en saber la informacin cultural correspondiente a un tema de un rea cultural en una clase; antes bien, la funcin pedaggica se pone de manifiesto cuando se sabe qu tipos de destrezas, hbitos, actitudes, etc., de los diversos dominios que sealan las taxonomas se estn potenciando al trabajar de manera especial en ese tema. La cuestin, en la docencia, no es saber tanto de la msica como el msico, sino saber qu objetivos de conocimiento se logran y cmo se logran al ensear un tema de msica y qu destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y competencias estamos desarrollando al ensear ese tema. b) La identificacin del conocimiento de las reas culturales con el conocimiento de la educacin fomenta una situacin pedaggica insostenible: la tendencia a evaluar el rendimiento escolar fundamentalmente por los niveles de informacin cultural de rea. Sin que ello signifique que cualquier contenido sea puramente formal y sirva para alcanzar cualquier tipo de destreza, es posible afirmar que, aunque no con el mismo nivel de eficacia, desde el punto de vista pedaggico, con uno slo de los temas culturales - 261 -
del programa que debe estudiar un alumno de primaria o secundaria, se podran poner en marcha las estrategias pedaggicas conducentes al logro de casi todos los objetivos educativos del programa, a excepcin de la informacin cultural especfica del rea. c) Incluso identificando conocimiento de la educacin y conocimiento de reas culturales, se puede entender que hay un determinado conocimiento de la educacin, hablando en el mbito de la docencia, que no es el conocimiento de las reas culturales: el conocimiento de la transmisin de esos conocimientos de esas reas culturales. La educacin tendra efectivamente como misin, por ejemplo, la transmisin de conocimiento acerca de la msica y lo musical. En este caso, que ese conocimiento sea fiable y vlido es problema de los historiadores de la msica, de los crticos musicales y de los investigadores de esta rea cultural; el conocimiento de la educacin sera, ms precisamente, el conocimiento de las estrategias de intervencin. d) Atendiendo a lo anterior, es obvio que existe una competencia distinta para educar y ensear que para conocer un rea cultural especfica, en este trabajo, la msica. y En efecto, que los se conocimientos tericos, tecnolgicos prxicos
constituyen en objetivos de conocimiento de la enseanza, no los crea el profesional de la educacin; son los investigadores de cada rea cultural los que los crean. Al profesional de la educacin le corresponde, con fundamento de eleccin tcnica, decidir: si el educando puede aprenderlos; si son coherentes con la representacin conceptual de la intervencin educativa; si tienen fundamento terico, tecnolgico y prxico, segn el caso, en el conocimiento de la educacin; qu nivel de contenidos es adecuado en un caso concreto, cual es el mtodo de enseanza adecuado y qu destrezas, hbitos y actitudes, conocimientos y competencias se pueden desarrollar con la enseanza de ese - 262 -
conocimiento. Es decir, el profesional de la educacin domina los conocimientos tericos, tecnolgicos y prxicos del rea cultural que va a ensear, al nivel suficiente para ensearlos; pero, como profesional de la educacin, domina el conocimiento de la educacin que le permite justificar y explicar la conversin de esos conocimientos de un rea cultural en objetivo o instrumento de la intervencin pedaggica. e) Desde el punto de vista de la competencia educativa, la clave del conocimiento de la educacin que es vlido para educar no est en el dominio de las reas culturales, como si fuera el especialista de esa rea cultural (intrprete, compositor, historiador, crtico, u otros), sino en el dominio de la competencia pedaggica que le capacita para ver y utilizar el contenido cultural como objeto y meta de accin educativa en un caso concreto. El conocimiento de la educacin capacita al profesional de la docencia, por ejemplo, no slo para establecer el valor educativo de un contenido cultural y participar en el proceso de decidir su conversin en fin o meta de un determinado nivel educativo, sino tambin para establecer programas de intervencin ajustados a hechos y decisiones pedaggicas que hagan efectiva la meta propuesta. Por consiguiente, hablar de conocimiento de la educacin no implica interrogarse directamente acerca de los saberes de las reas culturales. Cuando hablamos de el conocimiento de la educacin, es ms apropiado preguntarse por qu determinados conocimientos se constituyen en meta o instrumento de la accin educativa o por qu es educable la dimensin cognitiva del hombre. Y as como de los conocimientos de cada rea cultural podran hablarnos, segn el caso y con propiedad, el historiador de la msica, el crtico musical, el ingeniero de sonido, el pianista, el compositor, el director, el productor, etc., porque son especialistas en cada mbito del rea cultural msica, no cabe duda que responder adecuadamente a si tal o cual contenido histrico, esttico, - 263 -
tecnolgico, etc., debe constituirse en el contenido de la accin educativa que realizamos con un determinado sujeto, o a cmo cultivar su sentido crtico, exige interrogarse acerca de la educacin como objeto de conocimiento. En la primera conjetura, los conocimientos del rea cultural son el objeto cientfico de estudio que hay que dominar; en los casos de la segunda conjetura, la transmisin misma, la influencia que se ejerce, se convierte en objeto especfico de la reflexin cientfica-pedaggica y es el contenido que hay que dominar. De acuerdo con las reflexiones realizadas anteriormente, hablar de conocimiento de la educacin es lo mismo que interrogarse acerca de la educacin como objeto de conocimiento, lo que equivale a formularse una doble pregunta: Qu es lo que hay que conocer para entender y dominar el mbito de la educacin; o lo que es lo mismo, cuales son los componentes del fenmeno educativo que hay que dominar para entender dicho fenmeno. Cmo se conoce ese campo; o dicho de otro modo, qu garantas de credibilidad tiene el conocimiento que podamos obtener acerca del campo de la educacin. Nos parece necesario distinguir conocimiento de reas culturales y conocimiento de la educacin porque, en la misma medida que el conocimiento de la educacin va ms all de lo que se transmite, la funcin pedaggica en el mbito de la docencia comienza a ser objeto de conocimiento especializado y especfico. Si no confundimos conocimiento de reas culturales y conocimiento de la educacin, ni es verdad que el profesor es un aprendiz de las reas culturales que ensea, ni es verdad que necesariamente el que ms msica sabe es el que mejor la ensea, ni es verdad que el que mejor domine una destreza es el que mejor ensea a otro a dominarla, a menos que, tautolgicamente, digamos que la destreza que domina es la de ensear.
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Esto es as, porque cada una de esas actividades requiere distintas competencias y destrezas para su dominio, y la prctica y perfeccin en una de ellas no genera automticamente el dominio de la otra. En rigor lgico, hay que aceptar que el conocimiento de la educacin es, pues, un conocimiento especializado que permite al profesor explicar, interpretar y decidir la intervencin pedaggica adecuada al rea cultural que es objeto de la enseanza. As las cosas, podemos decir que los conocimientos tericos, tecnolgicos y prxicos de las diversas reas culturales que se constituyen en objetivo de conocimiento de la enseanza (la Msica, la Literatura, la Historia, la Filosofa, la experiencia de vida, las Artes, etc.) no los crean los profesionales de la educacin con su conocimiento especializado (conocimiento de la educacin); son los especialistas de cada una de esas reas los que los crean. Pero la validez de su uso como objeto y meta de la accin educativa no procede sin ms de su validez fijada en el rea cultural correspondiente, sino que est condicionada por las pruebas especficas de la Pedagoga, es decir, condicionados en su uso y significado educativo por el sistema conceptual elaborado con el conocimiento de la educacin. Si nuestro discurso es correcto, tal como decamos al principio de este apartado, es posible hablar y distinguir conocimientos da reas culturales y conocimiento de la educacin. Pero adems, como se ha razonado a lo largo de este epgrafe, es importante distinguir entre la educacin como objeto de conocimiento (el conocimiento de la educacin) y el conocimiento como objeto de educacin (la educabilidad de nuestro conocimiento), si se nos permite la expresin. Los trabajos realizados hasta el momento establecen con claridad que (Tourin, 1987a, 1991, 2010b; Tourin y Rodrguez, 1993a): Hablar de los conocimientos de la educacin es lo mismo que hablar del conjunto de conocimientos tericos, tecnolgicos y prcticos que la investigacin va consolidando acerca del mbito de realidad que es la educacin. Son en s mismos conocimientos de un rea cultural. Pero, en este caso, son el rea cultural - 265 -
especfica la de la educacin, que se convierte en s misma en objeto de conocimiento (educacin como objeto de conocimiento). Hablamos en este caso de conocimiento de la educacin que tendremos que utilizar para realizar la educacin artstica. Hablar de los conocimientos de las reas culturales es hablar de los conocimientos tericos, tecnolgicos y prcticos que los especialistas de cada rea matemticos, fsicos, psiclogos, mdicos, tcnicos del arte, msicos, etc. han ido consolidando con sus investigaciones. Hablamos en este caso del conocimiento del rea cultural que se va a convertir en objeto de educacin, por ejemplo el rea cultural de la msica. Hablar del conocimiento como objeto de educacin es hablar de una determinada parcela del conocimiento de la educacin, aquella que nos permite intervenir para mejorar nuestro modo de conocer. Hablamos en este caso de la posibilidad de mejorar nuestra capacidad de conocer, entendido este concepto en el sentido ms amplio, y aplicado a cada rea cultural a ensear; en este caso el rea cultural artstica
II.5. Dimensiones, mbitos y finalidades en la educacin. La educacin musical como mbito general de educacin. Desde el punto de vista de la intervencin pedaggica, debemos tener en cuenta los siguientes componentes: agentes, procesos, medios, producto, reas de experiencia, formas de expresin y dimensiones o niveles de intervencin (Tourin, 2010b). En el lenguaje pedaggico debemos tener claro los siguientes aspectos: Las dimensiones generales de intervencin se identifican con inteligencia, voluntad y afectividad. En la relacin educativa, - 266 -
cada vez que se interacciona, se acta sobre y con cada una de estas tres dimensiones, aunque no siempre con el mismo peso o en la proporcin conveniente. Las reas de experiencia tratan de construir experiencia en el educando por medio de la educacin, en cada parcela o mbito de intervencin: educacin artstica, fsica, religiosa, ambiental, cientfico-natural y socio-histrica. La formas de expresin se refieren a educacin rtmica y gestual, lingstica, matemtica, esttica, y audiovisual-virtual. En cada rea de experiencia, la educacin pretende que el educando adquiera la mejor manera de expresar su logro o competencia y para ello hay que dominar las formas de expresin ms ajustadas a cada rea de experiencia.
Las reas de experiencia y las formas de expresin constituyen mbitos de educacin y cada rea de experiencia puede requerir diversas formas de expresin para dominar las competencias correspondientes. Las reas de experiencia y las formas de expresin son susceptibles de intervencin pedaggica y para el desarrollo de la competencia en cada caso se requiere la intervencin, atendiendo a las tres dimensiones generales. Por esa presencia general de las tres dimensiones en cada actuacin educativa, que marcan la naturaleza de la educacin, se habla del carcter de la educacin como integral, personal, axiolgico y patrimonial de toda educacin. Pero, adems, dado que en la relacin educativa actuamos siempre con una determinada perspectiva de orientacin o finalidad cualificadora en un momento socio-histrico especfico, es decir, con un determinado sentido finalista de la educacin, podemos hablar tambin y con propiedad del sentido de la educacin, que, en nuestros das, es intercultural, permanente, glocal (global y local al mismo tiempo), general y profesional-vocacional, un sentido que se sustenta en races pedaggicas y se aplica desde estratos de pensamiento, de diversos mbitos y variada condicin, que van desde el humanismo al comunitarismo, desde el nacionalismo al individualismo, de - 267 -
la tica a la esttica, de la moral a la religin, de la filosofa a la ciencia, y as sucesivamente, si bien no se confunde, ni se identifica con ellos necesariamente, porque el sentido de la educacin es especfico, distinto y propio de ese mbito de realidad. Carcter y sentido de la educacin son los dos elementos que determinan su significado. En la Figura III.2. se representa de forma sinttica la relacin de estos elementos.
Figura III.2. Educacin artstica como parcela o mbito general de educacin.
reas de experiencia: artstica, socio-histrica, filosficotrascendental, fsico-natural, cientficotecnolgica, geogrfico-ambiental, etc.
rea de las Artes Dimensiones Generales de intervencin Inteligencia Voluntad Afectividad Carcter de la educacin: axiolgico, integral, personal y patrimonial
Formas de expresin convenientes para educar en cada rea de experiencia
Sentido de la educacin: intercultural, glocal, permanente, general,
Fuente: Tourin, 2010, 56
Desde el punto de vista del conocimiento de la educacin, se distinguen dos tipos de finalidades (Tourin, 2006a, 2010b): a) Finalidades intrnsecas: son las que se deciden en el sistema y su contenido es conocimiento de la educacin. Se conocen como metas pedaggicas. b) Finalidades extrnsecas: aunque tambin se deciden en el sistema, su contenido es socio-cultural, legitimado con el - 268 -
conocimiento de la educacin valioso. Se conocen generalmente como metas educativas. Las primeras tienen mucho que ver con el carcter o naturaleza de la educacin, las segundas tienen mucha relacin con el sentido u orientacin socio-histrica de la educacin en cada poca. Tal y como plantea el profesor Tourin tiene sentido establecer esta distincin dentro del sistema social y para el subsistema educacin, porque aunque ambas son propias del subsistema, su origen es diferente. Las finalidades intrnsecas son propias del subsistema, derivan del conocimiento propio de la educacin: la educacin como objeto de conocimiento. Las finalidades extrnsecas no nacen del conocimiento de la educacin, se incorporan al subsistema despus de ser elegidas socialmente como metas educativas para la educacin por ser compatibles (Tourin, 1998). Por consiguiente, de acuerdo con lo que hemos establecido en el apartado III.4. al distinguir conocimiento de reas culturales y conocimiento de la educacin, podemos decir que los conocimientos tericos, tecnolgicos y prcticos (de la Literatura, la Historia, la Filosofa, las Artes, la Msica, etc.) de las diversas reas culturales que se constituyen en objetivo de conocimiento de la enseanza, no los crean los profesionales de la educacin con su conocimiento especializado (conocimiento de la educacin); son los especialistas de cada una de esas reas los que los crean y se convierten en metas social y moralmente legitimadas en esa sociedad. Precisamente por eso, son candidatos a meta de la educacin. Si, adems de estar legitimados social y moralmente, son elegidos para formar parte de los contenidos de la educacin, pasan a ser, no candidatos a meta, sino efectiva finalidad extrnseca o meta educativa. Las metas pedaggicas o finalidades intrnsecas son las que se deciden en el sistema educacin y su contenido y fundamento es conocimiento de la educacin. La validez de sus enunciados no procede, sin ms, de su carcter social y moralmente deseable, o de su validez en un rea cultural, sino de las pruebas especficas del mbito pedaggico, - 269 -
es decir, a partir del significado que se les atribuye a los enunciados desde el sistema conceptual elaborado con el conocimiento de la educacin. Este mismo discurso exige, por coherencia, reconocer que hay un determinado tipo de metas (extrnsecas) que tienen un carcter histrico y variable, sometido a la propia evolucin de lo socialmente deseable y al crecimiento del rea cultural concreta a que pertenece (hoy no se ensean las matemticas o las artes de hace aos, ni se les da el mismo valor dentro del currculo escolar; hoy no se ensean las mismas costumbres que hace aos, etc.). Hablamos aqu de los conocimientos de las disciplinas que forman parte de la educacin. Adems, hay otras finalidades intrnsecas, que tienen un carcter histrico y variable sometido a la propia evolucin del conocimiento de la educacin. Hablamos aqu del conocimiento de la educacin, derivado de la educacin como objeto de conocimiento (no siempre hubo el mismo conocimiento de la educacin y no siempre la mentalidad pedaggica dominante permite justificar las mismas metas del mismo modo). Ambos tipos de finalidades estn sometidas al carcter histrico. Pero la respuesta es muy distinta por el tipo de discurso que lo justifica cuando decimos que el hombre debe saber msica para estar educado (finalidad extrnseca), o cuando decimos que hay que desarrollar sentido crtico, porque sin l, el hombre no podr educarse (finalidad intrnseca). En el primer caso, el hombre estar ms o menos educado; en el segundo, el hombre podr educarse o no (necesidad lgica). En el primer caso, hablamos de una finalidad extrnseca y en el segundo caso hablamos de una meta pedaggica que nace derivada del conocimiento de la educacin que establece qu fines estn lgicamente implicados en la tarea educativa. Parece razonable, por tanto, afirmar que una buena separacin entre las finalidades intrnsecas y extrnsecas deriva de la distincin entre necesidad lgica de algo y necesidades psicolgicas-culturales del nivel socio-histrico en el que se da ese algo (cul es el hombre educado de cada poca). - 270 -
La experiencia de que nos marcamos fines, junto con la experiencia de logro lo decidido, es el fundamento de la realizacin de las finalidades, que est condicionada, igual que la decisin misma, tanto por la realidad interna y externa, como por las oportunidades que tenemos y las circunstancias en que nos encontramos, y esto quiere decir que en cada situacin concreta de accin se determina la presencia o ausencia de oportunidades para ejercer la competencia profesional y la realizacin de una finalidad, lo cual no invalida o anula en modo alguno la valiosidad educativa de lo que se decide como fin, ni la condicin de experto en el conocimiento de la educacin para el profesional de la educacin (Escmez, 1987; Martnez, 2000; Tourin, 2007). La educacin artstica, en tanto que es un valor elegido como finalidad educativa, es una parcela de la educacin sujeta a finalidades extrnsecas (como rea cultural condicionada socio-histricamente respecto de lo que es educacin artstica a la altura de los tiempos en cada momento histrico) y a finalidades intrnsecas (en tanto que parcela de educacin que es susceptible de intervencin pedaggica y que contribuye a la realizacin de la finalidad de la educacin, proporcionando destrezas, hbitos y actitudes y conocimientos de valor educativo reconocido para construirse a uno mismo, o lo que es lo mismo, para educarse). Desde esta perspectiva, la educacin artstica se configura como un mbito general de educacin en el que tenemos que desarrollar la experiencia artstica y conseguir el uso de las formas de expresin ms adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educacin artstica por medio de la intervencin pedaggica el carcter propio de toda educacin (axiolgico, integral, personal y patrimonial) y el sentido acorde a nuestro marco socio-histrico, de manera tal que en la educacin artstica se manifieste el significado de la educacin, como confluencia de carcter y sentido, igual que en cualquier otra rea de experiencia o mbito de intervencin.
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III.6. La educacin musical como uso y construccin de experiencia axiolgica. III.6.1. El valor de la educacin musical. Los valores educativos de la msica. La educacin musical es un valor y desarrolla valores. Nos acogemos aqu a las razones por las que el profesor Tourin defiende que la educacin desempea un papel decisivo en el desarrollo (Tourin, 2007): - La educacin es elemento fundamental para el xito de la integracin en un mundo que reclama competencias especficas para aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a vivir juntos. - La educacin es uno de los instrumentos ms eficaces para promover y proteger la identidad cultural. - La educacin es la va adecuada para conseguir personas autnomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado. Tomando como punto de partida lo anterior, la educacin musical es una parcela de la educacin y como tal, lo que se predique de la educacin, puede extenderse a la parte con las matizaciones que corresponden al determinante musical en el concepto educacin musical. Cmo la educacin musical afronte la formacin en valores es lo que nos ocupa en este apartado, as como el valor que se conceda a la msica en esta organizacin. Desde los aos setenta en nuestro pas se ha ido configurando un cambio en las estructuras bsicas que configuran la educacin artstica. La educacin musical ha pasado de considerarse un lujo ornamental, a una necesidad educativa que debe extenderse al mayor nmero posible de personas (Oriol, 2002). Este reconocimiento y el inters suscitado por esta rea educativa se ponen de manifiesto en la proliferacin de - 272 -
investigaciones, experiencias, artculos e iniciativas sobre la misma, as como en el aumento de la demanda social hacia su enseanza. Esta demanda basada en el reconocimiento de las posibilidades de la educacin musical por parte de las familias y la sociedad en general ha desbordado las previsiones de plazas escolares en centros de formacin especfica como conservatorios y escuelas de msica, tanto pblicos como privados. Esta situacin ha generado numerosos conflictos de inters y desajustes entre las demandas sociales y los objetivos y metas de algunos centros educativos musicales, como los conservatorios, as como un crecimiento desmesurado de la red de centros, al margen de la formacin general, que ha provocado una evolucin desordenada y poco regulada. La promocin de las actividades y las prcticas artsticas en la escuela est destinada a lograr distintos fines importantes: el primero se refiere a la necesidad de fomentar el acceso a las artes de la mayora de los nios. Es igualmente importante construir la diversidad cultural y el desarrollo sostenible a partir de las manifestaciones artsticas y culturales que se desarrollan tanto a escala local como nacional (glocalidad). Por otra parte, al otorgarle a la enseanza de las prcticas artsticas el lugar que le corresponde en los centros de transferencia de conocimientos (escuelas, instituciones y centros culturales, centros de formacin), esta enseanza se convierte por su propia naturaleza en un verdadero instrumento de promocin de los valores ticos y estticos. Se reconoce generalmente que la educacin artstica despierta la creatividad y fortalece las capacidades de accin. En la llamada de D. Federico Mayor Zaragoza, Ex-presidente de la UNESCO, y creador y Presidente de la Fundacin Cultura de Paz, a favor de la promocin de la Educacin Artstica y de la Creatividad en la escuela, dentro del marco de la construccin de una cultura de la paz (XXX Sesin de la Conferencia General. Pars, 3, XI, 1999) se incluye:
en un mundo en el que las estructuras familiares y sociales se transforman a causa de unos impactos a menudo negativos sobre los nios y los adolescentes, la escuela del siglo XXI debe ser capaz de anticiparse a las nuevas exigencias, concediendo un lugar privilegiado a la enseanza de unos valores y unas materias
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Segunda parte: la msica como educacin. artsticas que favorezcan la creatividad, esa capacidad caracterstica de los seres humanos. La creatividad es nuestra esperanza.
III.6.2. Msica y educacin en valores. Tal y como se recoge en el artculo publicado en Bordn. Revista de Pedagoga (Tourin y Longueira, 2009), en las sociedades abiertas occidentales, la ciudadana y la convivencia se han convertido en ejes fundamentales de la educacin, porque representan de manera genuina los mbitos externo e interno de la educacin de la responsabilidad con sentido democrtico (Tourin, 2007). El sesgo propio de la mundializacin, la civilizacin cientfico-tcnica, la sociedad de la informacin, junto con el sentido democrtico de las sociedades abiertas que se manifiesta en la participacin, la autonoma y el reconocimiento y respeto al otro configuran el nuevo marco de pensamiento que justifica el sentido de la educacin en valores en nuestro mundo (Tourin, 2004; SEP, 2004). Este nuevo desafo tiene que asumir en el marco de los derechos culturales las consecuencias de entender la transnacionalidad y la glocalizacin como condiciones inherentes de los derechos de tercera generacin. Y en el marco de estos derechos de tercera generacin, el juego del desarrollo no est en un equilibrio pactado entre los Estados para conjugar soberana y subsidiariedad. Se ha cambiado el marco y el Estado no est por encima de las reglas de juego. Son unas nuevas reglas en las que Estado, Sociedad civil y el Mercado son corresponsables del desarrollo mundial (Tourin, 2008a). Es un reto ineludible afrontar estrategias de encuentro a travs de la educacin, porque la brecha radical estriba en que no se asume en su sentido pleno el nuevo papel de la Sociedad civil que en su mayora de edad hace valer su fuerza transnacional en los foros mundiales con el apoyo de las redes digitalizadas. Ejemplos recientes en todo el mundo han dado muestra de su poder. El encuentro se favorece, si se propician principios de cooperacin a favor de la justicia y del reconocimiento del otro a travs de la educacin desde una tica que asume la realidad del - 274 -
otro y est elaborada a partir de la singularidad de las situaciones y la vigencia de los valores fundada en su carcter relacional (Tourin, 2008b). En nuestros das, hay cinco ideas que han modificado el contexto de trabajo y de pensamiento (Tourin, 2004) (ver Figura III.3.): La idea de Tercer Sector (Sociedad civil, sector no lucrativo) que, junto con el Estado y el mercado, contribuye a regir los destinos del mundo desde sus agrupaciones como formas de organizacin La idea de Tercer Entorno (la sociedad-red) que, junto con el entorno rural y el entorno ciudad, configura nuevas posibilidades para la sociedad. Estas posibilidades han sido analizadas ya desde muy diversos conceptos: como Tercera Comunicacin (la audiovisual-virtual, frente a la gestual y verbal), como Tercera Revolucin (la del lenguaje de hipertexto-multimedia-digital, frente a la del lenguaje oral y escrito), como Tercer Espacio (el de la pantalla interactiva, frente al del encerado de la escuela y al del libro). Este nuevo Entorno genera condiciones icnicas y simblicas singulares que afectan al lenguaje, la comunicacin y la forma de vida. La idea de Mundializacin que, a partir del 11 de septiembre 2001 con el atentado a las torres gemelas, ha empezado a modificar el sentido de la transnacionalidad, porque la seguridad ciudadana, el terrorismo internacional y la inseguridad jurdica alcanzan nuevas formas y consecuencias generales para la vida en el planeta. La idea de Tercera o Cuarta Va que, bajo la propuesta de sociedad del conocimiento y de respeto al desarrollo sostenido, propugnan hacer frente a la globalizacin y a la transformacin continua de la vida personal en el mundo moderno desde el triple objetivo del bienestar econmico, cohesin social y libertad. La idea de Globalizacin que, bsicamente, se refiere a un - 275 -
proceso de interpenetracin cultural; un hecho inevitable que, en tanto que proceso histrico, se orienta hacia el futuro; un fenmeno que se singulariza por su extensin, su ritmo acelerado de crecimiento, la profundidad de su impacto y su carcter multidimensional; un sistema complejo con dimensiones interconectadas en el que las redes de informacin, los flujos migratorios y financieros y las corrientes culturales digitalizadas tienen un lugar especfico.
Figura III.3. Ejes de cambio en el panorama actual. TERCER SECTOR Sociedad civil, sector no lucrativo
+ Estado + Mercado deciden la direccin del mundo
TERCER ENTORNO
Sociedad red
+ Entorno rural + Entorno ciudad genera condiciones icnicas y simblicas singulares que afectan al lenguaje, la comunicacin y la forma de vida
MUNDIALIZACIN
~ Transnacionalidad
Dimensin geogrfico-espacial de un acontecimiento
TERCERA O CUARTA VA
+Sociedad del conocimiento + Desarrollo sostenido

Objetivos: bienestar econmico, cohesin social y libertad
GLOBALIZACIN
Sistema complejo con dimensiones interconectadas en el que las redes de informacin, los flujos migratorios y financieros y las corrientes culturales digitalizadas tienen un lugar especfico
Proceso de interpenetracin cultural
En este contexto, la escuela, la familia y la sociedad civil tienen que propiciar por ellas mismas la posibilidad de preparar a los individuos para su desarrollo. La funcin educadora requiere la utilizacin del pensamiento y de la experiencia personal enriquecida por la propia comunidad humana. Esto es as, porque se favorece una actividad socialmente organizada en un marco de relaciones inter e intra personales que ayudan a la construccin individual de cada sujeto, con sentido axiolgico. - 276 -
Inteligencia, voluntad y afectividad se organizan a travs de la educacin en procesos orientados desde esas tres dimensiones generales a desarrollar personas, que son sujetos de derechos de primera, segunda y tercera generacin en los que se contempla ya de manera inequvoca la diversidad y la inclusin como formas genuinas de esos derechos. De este modo, educar en valores es promover condiciones para aprender a construir nuestros singulares sistemas de valores y crear condiciones que afectan a los procesos educativos. Atendiendo a estos cambios, no debemos olvidar que avanzamos hacia una situacin bastante nueva para todos, pero que la forma de abordar tal desafo, como dice Prez Juste, en modo alguno lo es, o lo debe ser, porque no debera consistir sino en una educacin autntica, la educacin, eso s, acomodada a las peculiaridades de todos los cambios de los tiempos que nos han tocado vivir. La propuesta pedaggica que sustenta su tesis se fundamenta en tres ideas bsicas: a) el valor del sentimiento de pertenencia a una determinada identidad para contar con una personalidad madura; b) la primaca del respeto, sin condiciones, a la dignidad de la persona, de todas las personas, de cada persona; y c) la corresponsabilidad de la sociedad y de sus instituciones en el desafo que representa la pluriculturalidad: la escuela no puede estar sola frente a tal realidad.
Y esto es as, porque que la tarea fundamental de toda educacin, de la educacin sin adjetivos, es la formacin integral de la persona (Prez Juste, 2005). Espacio, tiempo y persona son ejes fundamentales de la intervencin pedaggica. La educacin tiene que estar a la altura de los tiempos y propiciar el trnsito desde determinantes externos de conducta a determinantes internos con sentido personal y patrimonial en el resultado de la educacin, realizando una intervencin de calidad, desde las tres dimensiones generales de intervencin, en todas las reas del currculum. - 277 -
Parece absolutamente necesario que el currculo escolar de la educacin d respuesta a los mbitos de educacin general que configuran al humano actual, proporcionando soluciones de contenido propio de las reas de expresin (plstica, dinmica, matemtica, lingstica y mediada, audio-visual-virtual) y experiencia (histrico-social, natural, transcendental y geogrfico-ambiental), atendiendo al carcter axiolgico de la educacin que impregna la intervencin, las finalidades y la seleccin y organizacin de contenidos de la educacin. El nfasis en el aspecto afectivo y volitivo de la educacin es ms necesario hoy, porque se echa de menos una educacin de los sentimientos que desarrolle en los alumnos la empata, el afecto y el cuidado o atencin hacia s mismo, el otro y lo otro. El profesor Ortega nos lo manifiesta de forma singular, cuando reivindica una pedagoga de la alteridad que no supone, por supuesto, un irracionalismo sentimental, ni una amenaza a la racionalidad humana, sino una reclamacin de la otra parte del ser humano tan frecuentemente olvidada en el discurso y la prctica educativas: la dimensin afectiva. Se trata de contemplar al ser humano concreto, real e histrico que teje su vida en la incertidumbre e inseguridad y se trata de hacer que la urdimbre de sentimientos que constituye la vida de un aula entre en la preocupacin educativa del profesor y se constituya en contenido educativo. Es necesaria otra educacin. La pedagoga de la sensibilidad o deferencia como alternativa a la pedagoga racional-tecnolgica para abordar los conflictos en las aulas (Ortega, 2005). Si nuestras reflexiones son correctas, podemos mantener que la educacin en valores sigue siendo una necesidad inexorable: tenemos que orientarnos y aprender a elegir, hay que estar capacitado para optar, porque nuestro proyecto de vida, individual y socialmente, es, de hecho, una cuestin abierta y, de derecho, un compromiso de voluntades, axiolgicamente orientado hacia un mundo personal y social mejor. La educacin en valores se presenta as como una necesidad inexorable y como un reto ineludible que debe ser abordado desde las estrategias del encuentro, profesional y personal. - 278 -
La educacin carece de toda justificacin inteligible cuando se rechaza el carcter fundamentante de los valores: si el hombre no tiene una insercin preestablecida en una forma concreta de hacerse hecho incontrovertible, porque no todos tenemos que ser lo mismo en la vida necesariamente se infiere que slo decidir realizarse de un modo concreto, cuando le sea posible desvelar el valor de esa forma especfica de llevarse a cabo, con su capacidad y con la ayuda de los dems (Tourin y Longueira, 2009; Tourin, 2007; Nassif, 1980; Mantovani, 1972a y 1972b; Marn Ibez, 1976 y 1983; Sarramona, 1989). Pero, adems, como el hombre no nace perfecto, ni alcanza la perfeccin que le es propia de modo espontneo, se sigue que no entender correctamente el valor de tal forma concreta de realizarse, mientras que la educacin no ponga los medios adecuados para que l pueda forjarse una capacidad de eleccin lcida (Varios, 1983; Castillejo y otros, 1994; Tourin, 1987a). En consecuencia, desde el punto de vista de la lgica, los valores son fundamento de la educacin y puede decirse que es falsa toda proposicin que pretenda negar la necesidad de presuponer un modelo de persona al cual se orienta y en el cual se realiza cada persona, si lo aprehende y estima como deseable y posible. Y es esta relacin entre educacin y valores la que hace de la educacin en valores una necesidad inexorable (Tourin, 2008b; Castillejo y otros, 1994). Ahora bien, tan cierto es que la educacin en valores es una necesidad inexorable, porque tenemos que orientarnos y aprender a decidir nuestro proyecto de vida, como que las circunstancias del mundo actual han modificado la urgencia y oportunidad de las finalidades, de los procedimientos y de las condiciones de los agentes de la educacin en valores en un sentido definido (Tourin, 2008b): Desde el punto de vista de los derechos reconocidos, el nfasis en los conceptos de ciudadana y convivencia ha propiciado una perspectiva nueva en la educacin en valores que coloca en el primer plano a finalidades orientadas a optimizar el sentido ms bsico de la alteridad, del respeto al otro, de lo social, de la - 279 -
democratizacin, del respeto a la diversidad y de la realizacin de los derechos de tercera generacin. Desde el punto de vista de las condiciones de los agentes, familia, escuela y sociedad civil afrontan la tarea de la educacin en valores con sentido cooperativo ante una responsabilidad compartida en la que el voluntarismo es matizado por el reconocimiento, de hecho, de las responsabilidades sociales corporativas en la educacin en valores, de manera que cada agente institucional asuma pblica, privada y socialmente la responsabilidad que le compete. Desde el punto de vista de los procedimientos, parece razonable afirmar que las condiciones de la sociedad actual, marcadas por la globalizacin, la identidad localizada, la transnacionalidad, las sociedades del conocimiento y las nuevas tecnologas que favorecen la sociedad-red y la comunicacin virtual, apuntan al desarrollo de estrategias de encuentro, principios de integracin y propuestas de cooperacin que refuerzan el papel de los modelos interculturales en el ejercicio de la educacin en valores.
Atendiendo a lo anterior, es posible defender, por una parte, que el objetivo fundamental de la educacin en valores, como tarea, es el desarrollo de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse con los valores, porque de lo que se trata en la tarea es de construir experiencia axiolgica, y tambin podemos afirmar, por otra parte, que el objetivo fundamental de la educacin en valores, como rendimiento, es la adquisicin en el proceso educativo de un conjunto de conductas que capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto, utilizando la experiencia axiolgica. Si mantenemos el sentido de la educacin vinculado a la construccin y uso de experiencia axiolgica, tal como hemos dicho anteriormente, podemos entender y apreciar la existencia de destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos, - 280 competencias y capacidades
relacionadas con la realidad cultural de la msica, que pueden vincularse al desarrollo de la persona desde la educacin. Cada vez que nuestros alumnos trabajan en equipo o individualmente, de forma coordinada para conseguir un producto artstico musical, se crean las condiciones adecuadas para el desarrollo educativo con sentido integral, personal y patrimonial. Precisamente por eso podemos afirmar de manera general que la educacin musical es educacin en valores: la msica es un valor, en la msica se ensean valores y con la msica se aprende a elegir valores. La educacin musical es, por tanto, un valor y un ejercicio de eleccin de valores; es decir, es un campo propicio para el uso y construccin de experiencia axiolgica bien concretada desde la realidad cultural de la msica. Si nuestras reflexiones son correctas, podemos afirmar de la educacin musical en tanto que educacin en valores es, por una parte, desarrollo de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse con la realidad cultural de la msica, y tambin podemos afirmar, por otra parte, que el objetivo fundamental de la educacin musical, en tanto que educacin en valores, es la adquisicin en el proceso educativo de un conjunto de competencias que capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto, utilizando la experiencia axiolgica musical, porque, en definitiva, de lo que se trata, en la educacin musical, en tanto que educacin en valores, es de disponer de la experiencia axiolgica musical como instrumento de la construccin de uno mismo y de su formacin. El sentido axiolgico de la educacin nos faculta para hablar de la educacin musical como uso y construccin de experiencia axiolgica sobre la realidad cultural de la msica en un entorno cultural diverso de interaccin. La educacin musical, por tanto, es un mbito de educacin orientado al uso y construccin de experiencia axiolgica musical con sentido vocacional y profesionalizador en procesos educativos de enseanza y aprendizaje (educacin para la msica), pero adems tambin es un mbito de educacin general orientado al uso y - 281 -
construccin de uno mismo, al desarrollo personal, utilizando la experiencia axiolgica musical por medio de los principios generales de intervencin pedaggica (educacin por la msica).
III.6.3. Aprendiendo la convivencia a travs de la msica. Las normas de convivencia son las que nos posibilitan vivir en sociedad y en comunidad; nos organizamos polticamente y actuamos con relacin a un patrn cultural determinado, de manera que en nuestro entorno social pluralista y abierto, la positivacin de los derechos es una garanta de la organizacin de la sociedad para la vida en convivencia (Tourin, 2007). El marco de pensamiento que justifica el sentido de la educacin en valores se configura a partir de la mundializacin, la civilizacin cientfico-tcnica, la sociedad de la informacin, y el sentido democrtico de las sociedades abiertas que se manifiesta en la participacin, la autonoma y el reconocimiento y respeto al otro (Tourin, 2003 y 2004; SEP, 2004). El alcance transnacional de las acciones globales y la glocalizacin (Tourin, 2004) han potenciado el sentido de lo social, superando los derechos sociales que requieren la subsidiacin del Estado para alcanzar derechos que reclaman la cooperacin positiva de los estados y la sociedad civil, ms all de las fronteras territoriales. En este contexto, familia, estado, escuela y sociedad civil se encuentran en una encrucijada de responsabilidad social compartida respecto a la educacin, a la educacin en valores y concretamente, a la formacin para la convivencia y el desarrollo cvico. La interculturalidad, la ciudadana, el trabajo, la identidad y los derechos de primera, segunda, tercera y cuarta generacin son cuestiones actuales impregnadas de valores y su aprendizaje y la manera de asumirlos marca el contenido de la educacin en su sentido axiolgico. Desde el punto de vista de la intervencin pedaggica, la educacin en valores es susceptible de ser considerada un mbito general de - 282 -
educacin orientado al desarrollo del rea de experiencia axiolgica en procesos de enseanza y aprendizaje, que permiten generar y conformar los determinantes internos de conducta del alumno, lo que nos obliga a afrontar desde la intervencin pedaggica los retos derivados del conocimiento, la estimacin, la enseanza, la eleccin y la realizacin del valor (Tourin, 2006b). , porque la cuestin principal es que dichas finalidades intrnsecas pasen a formar parte de la experiencia, para uso y construccin del proyecto personal. El desarrollo integral desde la educacin se aborda desde tres mbitos: inteligencia, voluntad y afectividad, de las cuales las dos primeras han recibido tradicionalmente ms atencin. Tal y como plantean Alonso, Pereira y Soto (2003), los valores y las actitudes son esenciales para el ser humano porque constituyen la estructura ms profunda de la personalidad a la vez que orientan y motivan su conducta. Consecuentemente, la funcin axiolgica y actitudinal de la educacin, y no slo la instructiva, es ineludible. Es necesaria otra educacin, la pedagoga de la sensibilidad o deferencia (Tourin, 2006a), o pedagoga de la alteridad (Ortega, 2004), como alternativa a la educacin de corte intelectualista. Debemos centrar nuestra atencin en qu hombre y qu sociedad queremos construir, aqu y ahora, para que la educacin pueda dar respuesta a los mbitos de la educacin general que configuran al humano actual, proporcionando soluciones de contenido propio de las reas de expresin y experiencia, atendiendo al carcter axiolgico de la educacin que impregna la intervencin, las finalidades y la seleccin y organizacin de contenidos de la educacin. El nfasis en el aspecto afectivo y volitivo de la educacin es necesario, porque se echa de menos una educacin de los sentimientos que desarrolle en los alumnos la empata, el afecto y el cuidado o atencin hacia el otro. La educacin artstica es una adecuada rea para lograrlo. Ms all del hecho de que la educacin musical sea un rea de formacin del individuo, en este trabajo se defiende su especial valor como mbito de creacin de determinantes internos en el alumno con - 283 -
carcter axiolgico, especficamente en la formacin de individuos equilibrados, crticos y capaces para la convivencia. El sistema educativo desarrolla destrezas generales, basadas en la expresin y la comprensin. La educacin musical, en cuanto educacin, est encaminada a desarrollar destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos, y, como mbito educativo, podemos llegar a expresarnos a travs de la msica y podemos llegar a comprender la msica. Adems la educacin desarrolla hbitos, entendidos como una conducta estables que permite actuar a la persona del mismo modo en situaciones similares, partiendo de unas pautas que quedan programadas en su mente a partir del aprendizaje situado: podemos asumir el protocolo de comportamiento en un concierto; aprender a escuchar msica, diferenciando la lnea meldica con elementos secundarios y de acompaamiento, diferenciando timbres, tempos, texturas, sentimientos; adquirir las destrezas adecuadas para tocar un instrumento hasta llegar a automatizarlas y no tener que pensar en su ejecucin a la hora de tocar, igual que puede suceder con el lenguaje musical; pero tambin podemos aprender a ser ordenados, organizarnos, respetar y comunicarnos con los dems a travs de la msica. Los hbitos son situaciones aprendidas que generan conductas que responden a programas abiertos. La educacin cuenta adems con la actitud, entendida como predisposicin a la accin, como pautas bsicas a favor o en contra de un hecho, por ejemplo un hecho artstico o musical. Hay numerosas conductas que si bien requieren inicialmente decisin por nuestra parte, podemos convertir en hbitos, y una vez adquirido, una vez automatizados, nos permiten derivar la atencin hacia otros objetos. Adems hay que tener en cuenta que en ocasiones, aunque la actitud est clara, el hbito puede reprimirla. La actitud se relaciona con los valores personales y los valores sociales, y reflejan la sistemtica de los derechos del hombre. La educacin trabaja con conocimientos, en el mbito de la educacin musical, conocimientos que tienen que ver con la msica, tales como escuchar msica, reconocer timbres, alturas y estructuras, leer un texto musical, tocar un instrumento siguiendo lo pautado en una partitura, improvisar, experimentar con los instrumentos, conocer la historia de la - 284 -
msica, las experiencias de un msico, lo que siente un msico, la relacin de emociones y sonido, etc. Todo ello conforma el conocimiento musical. En la educacin musical, destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos se desarrollan y se transforman en experiencia musical, nacen de la msica, del uso y experiencia del mbito musical.
III.6.4. La incardinacin en la prctica: algunos proyectos de intervencin social a travs de la educacin musical. Desde hace algn tiempo, las artes han conseguido aglutinar en su entorno los intereses de instituciones, personalidades, organizaciones y artistas renombrados que han entendido el proceso de creacin artstico y la educacin artstica como forma de integrar y cooperar, desarrollando espacios de convivencia y valores difciles de aproximar en otros contextos. Actualmente, las jvenes orquestas internacionales se estructuran como espacios de formacin que abren oportunidades nicas a los seleccionados de trabajar bajo las batutas de directores renombrados a nivel mundial y tocar en salas que de otra forma no estaran a su alcance (Longueira, 2011b). En esta iniciativa hay una proyeccin de formacin para el desempeo laboral, configurando los perfiles de los que sern los componentes de las plantillas de las grandes orquestas en un breve plazo de tiempo, pero hay tambin un inters de enriquecimiento personal, basado en la convivencia, en el compartir de jvenes de diferentes orgenes. Tal vez uno de los ejemplos ms renombrados dentro de estas iniciativas de creacin de espacios de convivencia, es la iniciativa de integracin y colaboracin que Daniel Baremboim, conocido pianista y director judo, y Edward W. Said, catedrtico de literatura palestino, pusieron en marcha, inicialmente creando una formacin orquestal, donde jvenes msicos de religin hebrea e islmica, procedentes de Oriente Medio, compartiesen espacio, intereses y objetivos. Las dimensiones de la experiencia siguen creciendo con el proyecto de la Orquesta West- 285 -
Eastern Divan, la academia de estudios orquestales, el proyecto de educacin musical en Oriente Medio y el proyecto de educacin musical infantil. La iniciativa no es slo un proyecto musical, sino un foro para el dilogo y la reflexin sobre el problema palestino-israel (http://barenboimsaid.org/). Otro ejemplo es la iniciativa de Yehudi Menuhin, msico comprometido con el cambio social, que ha apostado por la prctica artstica como fuente de cooperacin, a travs del proyecto MUS-E (Msica-Europa) iniciado en Suiza en 1994 y extendido por toda Europa. Menuhin pretende que la msica y otras artes (danza, artes plsticas, artes marciales, arte dramtico y circo) formen parte de la vida cotidiana y, por lo tanto, de la enseanza general. Llega a Espaa en 1996 y se ha desarrollado fondation.com). El Sistema Nacional de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela, iniciado por Jose Antonio Abreu, basa su desarrollo en el lema tocar y luchar, trabajando el valor del aporte individual al logro colectivo, desarrollndose en 190 ncleos y atendiendo a ms de trescientos mil nios, adolescentes y jvenes que nutren 150 orquestas juveniles y 70 infantiles. El documental Tocar y Luchar (Arvelo, 2005) muestra el desarrollo y los resultados del proyecto. Destaca tambin el trabajo con los Coros de Manos Blancas, un programa de educacin especial integrado en el sistema general (www.fesnojiv.gob.ve/). Otras iniciativas se han basado en el desarrollo cvico a partir de un territorio concreto. Es el caso del Barbican Centre de Londres, situado en el corazn de un barrio bombardeado en la II Guerra Mundial. Es el centro cultural ms grande de Europa. Sus mltiples entradas representan su filosofa: las diferentes posibilidades de entrar en las artes, pensando, explorando y creando. Rodeado de rascacielos, est cerca de los barrios ms pobres de la ciudad, por lo que tiene un especial compromiso con el acercamiento de las artes a los ms jvenes (http://www.barbican.org.uk/). The Sage Gateshead situado al Noroeste de Inglaterra, sigue los pasos del anterior. Se define como un centro internacional dedicado a la msica y su descubrimiento. Su objetivo principal es la revitalizacin de la - 286 en 91 centros educativos (http://www.menuhin-
ciudad con el germen de la cultura y la renovacin musical del Norte de Inglaterra. Su oferta da tanta importancia a los programas educativos como a las actividades de espectculo (http://www.thesagegateshead.org). La pelcula documental Esto es ritmo! (Grube y Snchez, 2005) narra la aproximacin de un grupo de jvenes al trabajo conjunto que implica la msica y la danza en el montaje coreogrfico de La Consagracin de la Primavera de Stravinsky de la mano de Sir Simon Rattle al frente de la Filarmnica de Berln. Casos ms cercanos los encontramos en el Centro de las Artes de lHospitalet, vinculado al servicio a su entorno (http://lh.cat/guiacentrearts), la red de escuelas de msica de Tarragona, el programa que desarrolla la Universidad Carlos III de Madrid basado en el trabajo de coros de voces blancas en los que participan barrios muy desfavorecidos del sur de la comunidad, o Xamfr, un proyecto que acerca la msica, la danza y el teatro, a travs de talleres, a los jvenes de entre 5 y 20 aos del barrio barcelons del Raval (Pags, 2007), desarrollando actividades a partir de las cinco de la tarde en un instituto de enseanza secundaria del barrio, un ncleo compuesto por unas 35.000 personas de alrededor de ocho culturas distintas (predominantemente espaola, india, pakistan, de Bangladesh, filipina, colombiana, ecuatoriana y marroqu) (http://www.xamfra.net).
III.6.5. Qu valores generales de la educacin en la msica. A la hora de determinar qu valores desarrollamos en el aula de msica debemos plantearnos que desde cualquier materia podemos desarrollar los principales. Adems, las reas de experiencia y expresin son abordadas desde los tres mbitos de intervencin: inteligencia, voluntad y afectividad. La lista de valores que podemos vincular a la intervencin educativa desde el rea musical en el aula, puede ser interminable, sin embargo hay dos grupos de valores fundamentales que debemos tener en cuenta. - 287 -
El primer grupo se relaciona con la sistemtica axiolgica de los derechos humanos. Desde cualquier mbito de intervencin debemos tener presente que uno de los objetivos de la educacin es el respeto y asuncin de los derechos humanos. Se establecen cuatro generaciones de derechos a partir de los fundamentales, entendidos como ncleo generador. En el Prembulo de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos se recoge que el reconocimiento de la dignidad humana y sus derechos constituye la base para que existan la libertad, la justicia y la paz. Los derechos de primera generacin son los derechos civiles y polticos que se atribuyen a las personas. Los derechos de segunda generacin son los derechos econmicos y sociales que constituyen los derechos de prestacin de cosas o actividades en el mbito econmico y social. Los de tercera generacin son los derechos de los pueblos o de la diversidad y la cultura socioidentitaria (www.eurosur.org; Tourin, 2008a). Los derechos de cuarta generacin surgen recientemente de la toma de conciencia del concepto de supervivencia y participacin en los beneficios del desarrollo cientfico, las nuevas tecnologas y la sociedad de la informacin y el desarrollo sostenible para los pases del tercer mundo. Cada uno de estos cinco mbitos de los derechos se corresponde con un valor gua y una cualidad. Los derechos fundamentales como ya se ha expuesto se identifican con la dignidad como valor gua y la autonoma como cualidad. Los derechos de primera generacin se identifican con la libertad como valor y la responsabilidad como cualidad. Los de segunda generacin se reconocen por igualdad y justicia como valor y cualidad respectivamente. Los de tercera generacin se asocian a diversidad e identidad. Por fin, los de cuarta generacin se determinan por el valor del desarrollo y la cualidad de la cooperacin (Tourin, 2008b). De los derechos fundamentales podemos extraer por lo tanto diez conceptos fundamentales que debemos integrar en el aula de msica: dignidad-autonoma; libertad-responsabilidad; igualdad-justicia; diversidad-identidad; y desarrollo-cooperacin. El segundo grupo de valores se vincula a la LOE. La ley de educacin, destaca determinados valores para nuestro sistema educativo - 288 -
que merece la pena revisar. El prembulo de la norma comienza exponiendo que las sociedades actuales conceden gran importancia a la educacin que reciben sus jvenes, en la conviccin de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La educacin es el medio ms adecuado para construir su personalidad, desarrollar al mximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensin de la realidad, integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica. Como directrices fundamentales la LOE establece la calidad, la equidad y la igualdad de oportunidades. Resalta adems la necesidad de participacin, esfuerzo, responsabilidad, compromiso y diversidad. Como no poda ser de otra manera la ley hace referencia a los valores europestas: competitividad, dinamismo, crecimiento econmico, sostenibilidad, cohesin social, movilidad y cooperacin. Adems se destaca el desarrollo de valores relacionados con el sustento de la prctica de la ciudadana democrtica, la vida en comn y la cohesin social identificados como libertad personal, responsabilidad, ciudadana democrtica, solidaridad, tolerancia, igualdad, respeto y justicia. Se vincula la participacin a la autonoma, la libertad, la responsabilidad y el compromiso. Respecto a la convivencia, concretamente la convivencia escolar, el profesor Peir seala grupos de valores asociados a diferentes orgenes. Por un lado se contempla la teora de la inteligencia emocional que destaca los valores de empata, conciencia, autocontrol, respeto, bondad, tolerancia y justicia. Se seala adems la comunicacin como un valor en la educacin (Peir i Gregri, 2008). Existen numerosas capacidades relacionadas con la convivencia que estn directamente vinculadas al desarrollo de la prctica musical en el aula. Cada vez que nuestros alumnos trabajan en equipo, de forma coordinada para conseguir un producto artstico musical, se crean las condiciones adecuadas para el desarrollo de la convivencia con sentido integral, personal y patrimonial. Desde la educacin musical podemos abordar valores estticos, ticos y profesionales. Sin embargo, recordemos que no se trata de - 289 -
adoctrinar al alumno en diversos valores, sino en posibilitar que sea l mismo quien desarrolle su capacidad valoral y conozca, estime, elija y realice (Tourin, 2006b) lo que decida para su proyecto de vida. Debe valorar y escoger. De este modo podr llegar a reconocer, aceptar, acoger y entregarse a su proyecto personal y patrimonial. En relacin a este hecho el profesor Peir escribe que con el fin de evitar el adoctrinamiento, la accin educativa debe procurar no imponer los valores propiamente interesados y subjetivistas del docente sobre los alumnos (Peir i Gregri, 2008, p. 161). Aunque no olvidamos aqu que ser capaz de elegir y desarrollar valores a travs de la msica depende en gran medida, de la pericia del docente, cuestin abordada en otros epgrafes (III.4., IV.7.2.3). Ante los retos de la sociedad actual, las exigencias para la construccin de un contexto de convivencia y las demandas y posibilidades de los sistemas educativos son valores fundamentales el compromiso, ya que cada uno tiene que manifestar hasta dnde puede llegar y hasta dnde quiere llegar con cada tarea. El compromiso hacia lo que uno hace, supone una actitud proactiva, ser dueo de las propias acciones. Es necesario plantearse el objetivo de lo que hacemos. Desde nuestro mbito de intervencin, pretendemos la predisposicin a actuar a favor de la msica, con compromiso hacia la tarea, siendo capaz de reconocer que lo que se hace es bueno para lo que se quiere, para los objetivos personales. Los alumnos deben aprender a valorar la msica y las artes en general frente a otras materias. Por otro lado la calidad se relaciona con el trabajo que uno lleva a cabo con la eficacia, la eficiencia y la dignidad. Adems debemos considerarla desde la pertinencia y la relevancia. Tiene una gran vinculacin a los valores estticos. La innovacin evita la repeticin de lo que los dems imponen, es necesario ser capaces de buscar soluciones originales a lo que se hace. Por ltimo autonoma, libertad y responsabilidad deben estar siempre en el punto de mira de nuestros objetivos ya que somos capaces de usar el esquema finmedios en cada cosa que hacemos. El esquema medios-fin se mantiene en una concepcin utilitarista similar a la produccin en cadena del mbito empresarial, de tal manera que los elementos se organizan en funcin de los fines pero sin saber nada del proceso. En el sistema descentralizado - 290 -
los medios al traducirse a fin, pasan a ser de nuevo medios. Hay una identificacin entre fines y medios. Los medios pueden ser fines y los fines pueden ser medios. Hay una separacin ambiental entre fines y medios. Por ejemplo no le hablamos a nuestros alumnos de autonoma escolar, pero les enseamos a ser autnomos, a construir su autonoma poco a poco. Los fines se ven condicionados por las variables ambientales, cada uno va decidiendo y a medida que se adquiere un fin se elige el siguiente. Si uno aprende a gestionar integradamente su vida puede llegar a la autonoma (Tourin, 1998). En definitiva, la msica, como lenguaje universal, capaz de transmitir y traducir mensajes emocionales, supone una herramienta privilegiada para aproximarnos al desarrollo del mbito afectivo del alumno, reorientar los procesos educativos insertando y aproximndonos a la diversidad de la creatividad cultural, aprovechando la msica como manifestacin intercultural, y orientando procesos favorables a la autonoma, la libertad y la responsabilidad (Tourin, 2008a; Escmez, 2008).
III.6.6. Valores profesionales. El mbito de la formacin de los profesionales de la msica debe atender a la consolidacin de los valores ticos y estticos abordados en los apartados anteriores. Adems se plantea un nuevo mbito en la formacin axiolgica, los valores profesionales. La profesora Corts destaca el lugar significativo que el trabajo ocupa en el bienestar psicosocial del individuo, el trabajo es un valor absoluto en s mismo en dos sentidos: por la importancia que la persona atribuye al trabajo en tanto que funcin a desarrollar en su vida y porque le marca en su crecimiento personal (Corts, 2006a, p. 233).
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En el caso de
los
profesionales de la msica, hablamos de un mbito que habitualmente adems de tener el carcter profesional cuenta tambin con el vocacional. La eleccin del mbito de especializacin para el empleo, no slo se trata de una decisin de carcter profesional, sino
Figura III.4. Educacin musical y valores.
Educacin por la msica. EDUCACIN GENERAL
Educacin para la msica. EDUCACIN
VALORES GENERALES
VALORES PROFESIONALES
que se centra en condicionamientos vocacionales basados en un entusiasmo declarado hacia el instrumento. En este sentido hay varias consideraciones a tener en cuenta dentro de la profesin musical que deben vincularse a valores profesionales positivos: el tiempo de dedicacin que exige la prctica instrumental, la duracin de las carreras musicales (14-15 aos segn la especialidad), el clima y contexto de los centros educativos musicales superiores, la relacin entre trabajo, ocio y tiempo libre, la temprana incorporacin al mbito laboral de los estudiantes de msica. Todo ello hace que, si bien el trabajo en la vida de los individuos ocupa un importante lugar, en el caso de los msicos y especialmente de los instrumentistas, se convierta en uno de los ejes principales de su vida, mezclando ocio y trabajo sin una delimitacin claramente definida. La consideracin de qu valores profesionales nos planteamos en los centros orientados a la profesionalizacin musical es urgente. Algunos de estos valores profesionales se relacionan con accesibilidad, receptividad, flexibilidad, eficacia, responsabilidad, creatividad o autonoma (Corts, 2006a, p. 234 y 2008). Durante aos nos hemos preocupado de la formacin tcnica de nuestros alumnos, especialmente en los conservatorios, obviando la formacin moral en relacin a las posibles ocupaciones que desempear en su ejercicio profesional, y sin dotarlos de herramientas para abordar los - 292 -
conflictos de valores que conllevan la toma de decisiones formativas y laborales. Educacin musical integrada dentro de formacin general forma parte del proceso de intervencin que atiende al desarrollo integral del alumno, desarrolla por lo tanto valores bsicos, pero tambin desarrolla capacidades especficas propias de la profesin, aunque esa no sea su principal finalidad. As mismo, el objetivo de la educacin musical profesional es capacitar al educando a partir de valores profesionales propios de su especializacin y en base a la cualificacin que se espera, sin embargo, en el desarrollo del proceso, tambin desarrolla valores de carcter general (Figura III.4.). Si a este esquema bsico aadimos los conceptos de competencias, que analizaremos en epgrafes posteriores (ver Captulo IV y especialmente los epgrafes IV.3., IV.5., IV.6. y IV.7.), y orientacin, que se complementan segn lo esquematizado en la Figura III.5.:
Figura III.5. Educacin musical, competencias, valores y orientacin.
Educacin por la msica. EDUCACIN GENERAL Educacin para la msica. EDUCACIN
COMPETENCIAS
VALORES GENERALES
VALORES PROFESIONALES
ORIENTACIN
Profundizar en el concepto de orientacin supone profundizar en cules de las competencias bsicas son afines a la msica como parte de educacin general y cules son aprovechables para la educacin musical profesional. La orientacin se delimita en este caso como un
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concepto bisagra que permitir la transferencia del sistema general al especializado.
III.7. La educacin por la msica. La msica como instrumento de educacin y de educacin artstica. En este apartado se desarrolla la tesis que sostiene que la msica es instrumento de educacin y de educacin artstica, ya que a travs de la msica podemos desarrollar competencias generales en el educando. Las principales ideas desarrolladas en este epgrafe se han planteado en un artculo publicado por Teora de la Educacin, Revista Interuniversitaria (Tourin y Longueira, 2010a y 2010b). La educacin musical es una parcela de la educacin y no slo se puede generar sobre ella conocimiento de la educacin, sino que debido a ese conocimiento puede ser entendida como mbito de educacin general y como mbito general de educacin. Adems, es un mbito que puede ser aprendido y enseado en forma de carrera organizada con disciplinas cientficas, acadmicas y asignaturas de planes de estudios. La educacin musical es mbito de educacin general, porque forma parte del currculo de la educacin general, se considera necesario para el desarrollo integral del individuo y se contempla en esos trminos en los planes de estudios de educacin primaria y secundaria obligatoria (Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, BOE del 8 de diciembre; Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, BOE del 5 de enero) como mbito de intervencin pedaggica que debe ser abordado desde la formacin general de cada educando y no slo como mbito de especializacin o profesionalizacin. Respecto de estas matizaciones conceptuales, conviene decir en este apartado que, a pesar de que conocemos el peso determinante que ha tenido la msica en algunas culturas, no en todas las pocas se ha valorado de igual manera. El desarrollo cultural de una sociedad y la valoracin que hace de los diferentes mbitos de saber, condiciona la estructura curricular de la educacin general. Nuestra sociedad, en las - 294 -
ltimas dcadas, ha aprendido a valorar el hecho musical como parte de la oferta cultural (Hennion, 2002; Marco, 2002; Small, 2006; Merrian, 2008). De manera progresiva, en las dos ltima dcadas, se ha observado el nacimiento y consolidacin de formaciones instrumentales en las principales ciudades del territorio nacional, configurando auditorios, ciclos y programas de conciertos estables que forman parte ya de la vida y el reclamo cultural de nuestro entorno, as como una opcin ms extendida dentro del espacio de ocio y tiempo libre (Cateura, 1992). Este inters surge paralelo a una demanda social de una educacin musical generalizada como ya hemos visto. Toda esta demanda, como no poda ser de otra manera, contribuye de manera significativa a la evolucin de la educacin musical en los aos noventa, tanto dentro de la escuela como en los centros especializados. Ahora bien, tan lcito como ese desarrollo profesional, es encontrar la respuesta adecuada a la pregunta acerca del modelo de hombre que queremos desarrollar en la sociedad actual, qu saberes debe dominar el hombre social y culturalmente valorado, hasta el punto de defender la msica como parte de los contenidos de las metas culturales y sociales en nuestra educacin actual, y como valor desde el conocimiento de la educacin. La respuesta afirmativa a esa cuestin nos obliga a pensar en qu destrezas, hbitos y actitudes podemos desarrollar a partir de la msica, o lo que es lo mismo, a qu mbitos fundamentales del desarrollo integral puede contribuir la msica dentro de la educacin general. Esta pregunta da sentido a la expresin educacin por la msica, que tiene fundamento en muestra legislacin vigente, pues, efectivamente, nuestra legislacin distingue entre educacin musical con valor de educacin general y educacin musical con sentido profesional, en la misma medida en que diferencia la educacin artstica y las enseanzas artsticas. Se trata de no perder la perspectiva general y entender que, a travs del mbito musical se adquiere experiencia axiolgica, que permite decidir el proyecto de vida personal y permite tomar decisiones. Para ello no se necesita saber mucha msica, como si de una formacin de nivel profesional se tratara, sino que, como mbito de educacin, la msica - 295 -
sirve a cada educando para usar y construir experiencia valiosa para su propia vida y formacin integral, desde la experiencia artstica musical. Si se pierde esta perspectiva general, los mbitos de educacin se confunden con sus contenidos cognoscitivos y la msica se identifica slo con destrezas psicomotrices y con historia de la msica. Esa mentalidad, que limita la educacin musical a la orientacin profesional y vive la educacin musical en trminos de pericia instrumental y nivel de informacin sobre la evolucin musical en la historia, ha contribuido a configurar una arquitectura disciplinar de educacin musical basada en bloques curriculares independientes que no contempla la intervencin pedaggica en el mbito de la educacin artstico-musical como mbito general de educacin y como mbito de educacin general. Cuando se habla de la msica como mbito de educacin con sentido general, queremos decir que la msica sirve a cada educando para usar y construir experiencia valiosa para su propia vida y formacin, desde la experiencia artstica musical, manteniendo el carcter axiolgico, integral, personal y patrimonial propios de la educacin (Tourin, 2008a). La educacin es un valor, ensea valores y tenemos que estar eligiendo valores en cada momento del proceso educativo. Pero adems, la educacin tiene carcter integral. Educacin integral significa atender la formacin desde inteligencia, voluntad y afectividad con el objetivo de afrontar con libertad y posibilidades de xito las diferentes situaciones que se nos plantean en los distintos mbitos de la vida (personal, familiar, social, profesional, etc.). Desde esta perspectiva, debemos ser capaces de enfocar la educacin musical desde las tres dimensiones generales de intervencin pedaggica (inteligencia, voluntad y afectividad.), tanto para conseguir el desarrollo de competencias propiamente musicales, como las aportaciones que esta rea de formacin pueda proporcionar al desarrollo de competencias bsicas y de experiencia axiolgica. Cuando hablamos del carcter personal de la educacin, nos referimos a la capacidad de crear modelos propios, originales, singulares y autnomos, dentro del espacio cultural, apartndose de la repeticin de modelos preestablecidos. En este sentido la educacin musical aporta un - 296 -
lenguaje amplio, alternativo y creativo. El valor de la educacin musical en este contexto y las posibilidades que nos ofrece, son evidentes. Tal y como expresa Kaori Iwai, las experiencias educativas actuales que insisten en la importancia de la educacin artstica comienzan a tenerse en cuenta en todo el mundo (Iwai, 2002). La corriente que fomenta las actividades artsticas, y concretamente las musicales, en las escuelas no slo ha contribuido a facilitar la prctica de las artes en contextos formales y no formales, sino tambin a mejorar la calidad de la educacin reconociendo la funcin de las artes y la creatividad en el mbito escolar como medio de expresin y construccin de experiencia axiolgica. El uso de un lenguaje universal, capaz de transmitir, expresar y traducir mensajes emocionales, supone una herramienta privilegiada para aproximarnos al desarrollo del mbito afectivo del alumno. Supone reorientar los procesos educativos, insertando y aproximndonos a la diversidad de la creatividad cultural, as como el planteamiento de la msica como manifestacin intercultural. La msica, como mbito general de educacin, proporciona una rica rea de intervencin para abordar el desarrollo de competencias sociales, entendiendo el concepto de competencia como organizacin de conocimientos en una red funcional, aplicada a una familia de situaciones, orientada por una finalidad y formada por recursos cognitivos, afectivos, sociales y metacognitivos, con el objetivo de realizar una accin y resolver tareas (Marchesi, 2005; Tourin, 2007; Perrenoud, 2001 y 2004; Sarramona, 2004a). Cuando hablamos del carcter patrimonial de la educacin se hace hincapi en el modo en que cada uno se identifica con su formacin y queda identificado por ella. Debido al carcter patrimonial de la educacin, lo aprendido pasa a formar parte de la experiencia personal para construir con ella el propio proyecto de vida y de formacin. En este sentido Ken Robinson afirma que una de las cosas que esperamos de la educacin es que nos ayude a convertirnos en la mejor versin de nosotros mismos (Smart Planet, 2011). Afirmar el carcter patrimonial de la educacin no quiere decir simplemente que existe un patrimonio cultural externo que hay que cuidar y que forma parte del acervo educativo. Se reclama aqu para - 297 -
patrimonial un significado intrnsecamente anclado en el concepto de educacin como desarrollo y construccin de la persona de manera integral. Afirmar el carcter patrimonial de la educacin quiere decir que somos, cada uno de nosotros mismos, un patrimonio; que aprendemos a elegir, a decidir y a marcarnos finalidades, para poder determinar nuestro proyecto de vida, dando respuesta a nuestras necesidades en cada circunstancia, construyndonos a nosotros mismos como nuestro patrimonio ms propio. Decidir cul de nuestras necesidades debe ser atendida, aqu y ahora, en nuestro proyecto de vida, supone deliberar y asumir, atendiendo a los conocimientos, valores, sentimientos, actitudes e intereses que tenemos en ese momento; un patrimonio que nosotros podremos corregir y variar amparados en las oportunidades, en las circunstancias y en la educacin recibida, pero que no podemos evitar tener en el momento de adoptar la decisin (Tourin, 2006a). La cuestin primordial en la educacin en valores no es cmo generar la estimacin y eleccin del valor (en este caso, la msica), sino para qu se usa. No se trata de cuntos contenidos socialmente deseables de msica aprendo y cuntas competencias tengo que lograr para dominar un instrumento o para hacerme profesional de la msica; la cuestin principal es que, sea o no profesional o vocacionalmente msico, lo que aprendo como educativo pasa a formar parte de mi experiencia, para uso y construccin de mi proyecto de vida personal y de formacin. Dicho de otro modo, no es la clave cunta msica s, sino cmo enriquece y ayuda a la construccin de mi proyecto de vida la experiencia musical adquirida. Elijo con sentido patrimonial, porque elijo para decidir y realizar mi proyecto de vida y formacin; y dado que lo que elijo, lo elijo para que contribuya a la construccin de mi proyecto, no cabe duda de que la educacin musical comparte ese carcter patrimonial que es propio del significado de la educacin en cualquier mbito educativo y forma parte de mi patrimonio para decidir mi vida, aunque no sea vocacional o profesionalmente msico (Tourin, 2009). No siempre se ha valorado el papel e influencia de las artes, en concreto de la msica, en la formacin integral, personal y patrimonial; la tendencia es a minimizar su significado en la educacin general. Y lo - 298 -
cierto es que, al no dar cobertura a la posibilidad de formacin general de los individuos en esta rea, se vulnera el derecho a la educacin comn y general de la poblacin. La naturaleza universal de los lenguajes artsticos, por sus connotaciones no solamente intelectuales, sino tambin emocionales y sensoriales, por su carcter participativo y social, su dimensin creativa e imaginativa (Sarramona, 2003 y 2004a; Prez Alonso-Geta, 2007), pueden resultar medios extraordinarios para conseguir una adecuada capacidad de respuesta a las competencias bsicas, y de este modo refuerza su importancia en la educacin general. Hemos de contribuir a la consolidacin de la educacin musical como formacin general, porque al asistir a la escuela, puedo aprender con la msica (no slo educacin para la msica, sino tambin educacin por la msica); es decir, aprendo msica y me educo con la experiencia y la expresin musical, pero por ello no me convierto en experto profesional o en msico vocacional (Dewey, 1934). Es necesario integrar las artes en la educacin para que el significado de educacin se haga patente en toda su extensin. El desarrollo integral del educando exige proporcionar oportunidades significativas para experimentar las artes y aprender a usarlas de modo que se conduzca una vida digna de ser vivida (Eisner, 1992, p. 33). Muchos autores han trabajado en esta idea y David J. Elliot (2005) en su obra Praxial Music Education: Reflections and Dialogues, que recoge diversas aportaciones crticas sobre los planteamientos acerca de msica y educacin musical que formul en su obra Music Matters: A new Philosophy of Music Education, hace una buena antologa del proceso de pensamiento a favor de la msica como valor educativo integral (Elliot, 1995 y 2005); una visin necesaria respecto de la relacin arteseducacin cuya ausencia denunci de forma inequvoca Eisner:
Las concepciones dominantes acerca de las artes estn basadas en una masiva incomprensin del papel que desempean en el desarrollo humano. Esta incomprensin est enraizada en antiguas concepciones de la mente, del conocimiento y de la inteligencia, teniendo como resultado un profundo empobrecimiento del contenido y fines de la educacin (Eisner, 1992, p. 15).
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Existen destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos y existen competencias y capacidades relacionadas con la realidad cultural de la msica, que pueden vincularse por medio del concepto de educacin, igual que se hace desde otras reas educativas de experiencia, al desarrollo de la persona. Asumimos que, cada vez que nuestros alumnos trabajan, en equipo o individualmente, de forma coordinada para conseguir un producto musical-artstico, se crean las condiciones adecuadas para realizar el carcter y sentido inherente al significado de educacin en el mbito de la educacin artstico-musical, en tanto que mbito general de educacin. Desde esta perspectiva, la educacin musical se configura como un mbito general de educacin en el que tenemos que desarrollar la experiencia artstica-musical y conseguir el uso de las formas de expresin ms adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educacin musical por medio de la intervencin pedaggica el carcter propio de toda educacin (axiolgico, integral, personal y patrimonial) y el sentido acorde a nuestro marco socio-histrico (permanente, glocal, intercultural, general, vocacional y profesional), de manera tal que en la educacin artstica se manifieste el significado de la educacin, como confluencia de carcter y sentido, igual que en cualquier otra rea de experiencia o mbito de intervencin educativo. En tanto que mbito general de educacin, la educacin artsticamusical es educacin en valores: la msica constituye un valor, en la msica se ensean valores y con la msica se aprende a elegir valores. La educacin musical es, por tanto, un valor, un ejercicio de eleccin de valores y un campo propicio para el uso y construccin de experiencia axiolgica que permite realizar, desde los contenidos y formas de expresin artstico-musicales, el carcter y el sentido inherente al significado de educacin (Tourin, 2010b). Si nuestras reflexiones son correctas, podemos afirmar que la educacin musical en tanto que educacin en valores es, por una parte, una tarea consistente en el desarrollo de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse con la realidad cultural de - 300 -
la msica, con el mismo carcter y sentido que corresponde a toda educacin, porque de lo que se trata en la educacin musical es de adquirir experiencia musical de valor educativo, y tambin podemos afirmar, por otra parte y desde el punto de vista del resultado, que el objetivo fundamental de la educacin musical, en tanto que educacin en valores, es la adquisicin en el proceso educativo de un conjunto de competencias que capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto, utilizando la experiencia axiolgica musical, porque, en definitiva, de lo que se trata, en la educacin musical, en tanto que educacin en valores, es de disponer de esa experiencia como instrumento de la construccin de uno mismo y de su formacin, o lo que es lo mismo, de disponer de ella para educarse. En definitiva, la msica es mbito general de educacin, porque, desde la experiencia y la expresin artstica musical, aporta valores educativos igual que cualquier otra materia o contenido de reas de experiencia, realizando el carcter y el sentido propio del significado de educacin. Ahora bien, la educacin musical es, conceptualmente hablando, uso y construccin de experiencia musical valiosa, es decir, experiencia concretada desde la realidad cultural de msica y, por eso, es un mbito de educacin general vinculado a un rea de experiencia especfica (rea artstica-musical), que usa las formas de expresin ms adecuadas al rea. La educacin musical, forma parte de la educacin artstica comn de las personas. Pero en tanto que rea de experiencia, es un mbito diferenciado de las dems reas de experiencia por sus contenidos culturales especficos y, al igual que podemos hablar de la educacin fsica, por ejemplo, como parte integrante de la educacin general, tambin podemos hablar de la msica, la danza, el teatro, la pintura, el cine las artes como partes integrantes de la educacin general. La educacin artstico-musical, puede ser vista, por consiguiente, como un mbito de educacin general. Desde el punto de vista del contenido, el objetivo de la educacin musical como mbito de educacin general es el cultivo del sentido esttico y de lo artstico desde la msica, y para ello se utiliza el contenido de las artes musicales y sus formas de - 301 -
expresin ms logradas. Y aunque no hay acuerdo sobre el contenido, parece obvio que, en la educacin musical como mbito de educacin general, lo que interesa especialmente es entender la propia transformacin en el arte musical como instrumento de creacin y su progresiva adaptacin a nuevos postulados o fundamentos: lo que importa es hacer espectadores crticos y activos, que sienten lo musical, entienden la cultura musical y, cuando procede, usan y construyen experiencia musical, pues, como dice Elliot, no se trata de pensar la educacin musical como una materia contemplativa (Elliot, 1995). Podemos decir, por tanto, desde la perspectiva conceptual y con fundamento de eleccin tcnica derivada del conocimiento de la educacin, que es posible mantener un conjunto de propuestas programticas en el contexto del significado de la educacin musical, que permite identificar cada vez mejor la educacin musical: en primer lugar, como instrumento de educacin (mbito general de educacin) y en segundo lugar, como educacin artstica musical (mbito de educacin general). Con estas dos acepciones, por medio de la educacin artstica musical, se cubren finalidades de la educacin en general y de la educacin musical como mbito de educacin general y damos contenido a la expresin educacin por la msica. En definitiva, en la educacin por la msica podemos adquirir, desde la experiencia musical, no slo el conocimiento de sus formas de expresin instrumental y la evolucin de la cultura musical de manera que contribuyan a desarrollar nuestro sentido esttico y artstico y nuestra capacidad de ser espectadores crticos e incipientes realizadores de actividad musical, sino tambin que tendremos competencias para asumir como parte de nuestra educacin musical el carcter axiolgico, personal, integral y patrimonial, propio de toda educacin y el sentido intercultural, local, global, permanente, general y profesional de una educacin a la altura de los tiempos, porque de lo que se trata en la educacin musical como mbito general de educacin es de disponer de esa experiencia como instrumento de la construccin de uno mismo y de su formacin bajo la forma de aprendizaje situado en un tiempo y espacio fsico-personal-socio-histrico-cultural concretos. - 302 -
Y esto marca de manera lgica el orden de relacin entre las dos acepciones dentro del constructo educacin por la msica, pues se sigue de lo que hemos dicho que, si hay educacin general musical, no es slo porque sea educacin comn de los educandos, sino porque las artes musicales son primariamente mbito general de educacin en el que el profesor debe de estar preparado para formar desde la experiencia artstica musical en los valores propios del carcter y sentido inherente al significado de la educacin. Y despus, por ser mbito general de educacin, forma parte de la educacin general y comn de todos los educandos como rea formativa singular y especfica y desarrolla en cada uno de ellos el sentido esttico y artstico por medio de la experiencia y la expresin artstico-musical. As las cosas, la educacin musical, en tanto que educacin por la msica, es un mbito general de educacin y forma parte de la educacin general; la educacin por la msica cumple las condiciones propias de los mbitos generales de educacin que se incluyen en la educacin general y que, de acuerdo con lo establecido en otros trabajos, podemos resumir del siguiente modo respecto de la msica como problema de educacin (Tourin, 2010a y 2010b; Tourin y Longueira, 2009): Es un rea de experiencia con conocimiento consolidado. Tiene formas de expresin genuinas. Forma parte de las finalidades educativas reconocidas
socialmente. Admite interaccin en forma de intervencin pedaggica. Resuelve la formacin en procesos de auto y heteroeducacin. Permite el logro de valores educativos comunes a otras reas de experiencia y vinculados al carcter y sentido propios del significado de la educacin. Genera valores educativos singulares desde la experiencia y la expresin artstico-musical.
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Forma parte de la educacin comn y general de todos los educandos.
III.8. Creatividad, afectividad y educacin musical: una relacin que reclama la concordancia valor-sentimiento. Son numerosas los autores que han hecho el esfuerzo de intentar acotar el amplio y complejo mbito de la creatividad generando una definicin de la misma en los ltimos cincuenta aos (Guilford, 1976). Sin la intencin de abarcar todos los puntos de vista, se recogen a continuacin algunas observaciones que pretenden recapitular los puntos comunes de estas descripciones y orientarse desde la perspectiva de la educacin. El trmino creatividad fue acuado por Gilford hace ms de medio siglo. Torrance plantea el aprendizaje creativo como (Torrance y Myers, 1976, 46):
() el proceso de ser sensible a los problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos pasados por alto, a las faltas de armona, etc.; de reunir una informacin vlida; de definir las dificultades e identificar el elemento no vlido; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hiptesis sobre las deficiencias; de examinar y comprobar dichas hiptesis y modificarlas si es preciso, perfeccionndolas y finalmente comunicar los resultados.
El profesor Marn en una revisin del trabajo de varios autores destaca dos caractersticas que todas las definiciones atribuyen al concepto de creatividad: la produccin de algo nuevo y de algo valioso (Marn, 1995, p. 39 y 1980).
En la creacin lo nuevo tiene un aspecto positivo, es algo que aporta alguna utilidad, verdad o belleza, que resuelve algn problema para el que no tenamos salida, que enriquezca el panorama precedente. Se trata de cambios que contribuyen al progreso.
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Robinson define la creatividad como el desarrollo de la capacidad de un individuo para participar en una actividad imaginativa, cuyo producto se caracterizar por la originalidad y el valor (Robinson, 1999). La profesora Prez Alonso-Geta en un artculo publicado en Teora de la Educacin, Revista Interunivesitaria, relaciona la creatividad con la necesidad de aprendizaje del hombre, con su necesidad de cultura y con su necesidad de educacin. Sujeto, producto y proceso se presentan como elementos esenciales del hecho creativo.
La creatividad es una caracterstica de la singularidad humana, que se define por ser propia del ser que cavila, que piensa, que intuye la relacin causa-efecto, que es capaz de establecer objetivos y orden en sus prioridades. Para alcanzar sus fines, tiene que transitar, con frecuencia, por caminos nuevos, alborear lo que nunca ha sido: crear. Crea dando respuestas adaptadas a un medio ambiente cambiante; crea estableciendo escenarios y estrategias de futuro y crea diseando, pintando, o solucionando un problema de vida (Prez Alonso-Geta, 2009a, p. 181).
La creatividad hace as referencia al desarrollo de una competencia que permite al individuo realizar las acciones que conducen a la consecucin del logro, la innovacin. La competencia creativa depende del aprendizaje y la experiencia. Es posible que algunas personas tengan especiales aptitudes para la creatividad y la innovacin de forma natural, ahora bien, la creatividad debe ser entendida como un modo de actuar, poniendo el acento en los procesos, en las distintas formas de llegar a diferentes resultados, en el aprender a travs de la forma de hacer. De este modo se abre la posibilidad de que todo el mundo pueda llegar a un comportamiento creativo, a ser creativo, revisando sus patrones de percepcin y cuestionando nuestras formas de pensar y actuar, buscando nuevas alternativas a los patrones o cauces preestablecidos. Se plantea as el pensamiento como una habilidad adiestrable (Prez Alonso-Geta, 2009a, p. 188). El informe All Our Futures: Creativity, Culture and Education (Todos nuestros futuros: Creatividad, Cultura y Educacin) surge como consecuencia del Libro Blanco de la Excelencia publicado en 1997 por el - 305 -
Gobierno de Gran Bretaa. El informe Robinson, como se lo denomina en referencia a uno de los componentes del grupo que lo redacta, ve la luz en 1999 y contiene recomendaciones para los Secretarios de Estado en materia de Educacin y Ocupacin, sobre el desarrollo creativo y cultural de los jvenes hasta 16 aos a travs de la educacin formal e informal. Su objetivo es establecer una visin del estado de la cuestin en ese momento y proponer principios, polticas y prcticas de futuro (National Advisory Committee on Creative and Cultural Education, 1999). A lo largo de sus ms de 200 pginas se argumenta que existe una importante relacin entre educacin creativa y cultural, reivindicando un equilibrio del currculo escolar que contemple la creatividad y las artes en la misma medida que otras reas, as como una mayor relacin entre sociedad y escuela. Todo ello implica cambios no slo en la arquitectura curricular, sino en los mtodos de enseanza y en los valores del sistema. Los profesores pueden ser creativos en su forma de ensear y pueden promover las habilidades creativas de sus alumnos. Sobre el primero de los aspectos Ken Robinson en una entrevista emitida recientemente en la televisin pblica espaola en el programa Redes plantea que una caracterstica de la enseanza es que hay una jerarquizacin de asignaturas en las escuelas (Smart Planet, 2011).
En la mayora de sistemas tenemos, arriba de todo de la jerarqua, la lengua, las matemticas y las ciencias; un poquito ms abajo estn las humanidades, como la geografa y los estudios sociales, o la filosofa (cuando se ensea) y debajo de todo estn las disciplinas artsticas. Hay poqusimos sistemas educativos (no conozco ninguno, de hecho) que enseen danza con el mismo rigor y sofisticacin con el que se ensean matemticas.
El autor plantea as la existencia de una escisin entre las disciplinas artsticas y la ciencia, dejando para estas ltimas las consideraciones sobre hechos y certeza, (que son las cosas que marcan diferencias en el mundo), mientras que las disciplinas artsticas se asocian con los sentimientos y la expresin personal, por lo que quedan relegadas a los espacios de ocio y entretenimiento. La Historia, concretamente la Ilustracin y la revolucin cientfica crean modelos de inteligencia y - 306 -
conocimiento imperantes en nuestra cultura, asociando el arte con la corriente del romanticismo del siglo XIX que exaltaba la expresin de sentimientos.
Y creo que es un problema enorme, porque esto ha disociado el intelecto de la emocin, y hemos pasado a considerar ambas cosas como separadas, en detrimento tanto de las artes como de las ciencias. La creatividad ha pasado a asociarse con lo artstico y no con lo cientfico, porque se cree que la creatividad tiene que ver con la expresin individual de las ideas. (Robinson, en Smart Planet, 2011).
El informe se refiere al potencial creativo como la posibilidad de creatividad en todas las reas de actividad humana, incluyendo las artes, las ciencias, en el trabajo o en el juego y en cualquier otra rea de la vida diaria. Todas las personas tienen habilidades creativas y todos las tienen de manera diferente. Cundo cada uno encuentra sus fuerzas creativas, puede tener un impacto enorme sobre su autoestima y una consecucin global. La educacin creativa implica un equilibrio entre ensear conocimiento y habilidades, animando a la innovacin. En este sentido, el desarrollo creativo est directamente relacionado con la educacin cultural. La comprensin cultural estn viviendo tiempos de rpido cambio cultural y de diversidad cultural creciente. La educacin tiene que habilitar para entender y respetar valores culturales diferentes y tradiciones, as como los procesos de desarrollo y cambio culturales. El motor de cambio cultural es la capacidad humana para pensar y actuar creativamente. Desde el punto de vista del informe, la creatividad es posible en todas las reas de actividad humana y todas las personas, jvenes y adultos, tienen capacidades creativas. Desarrollar estas capacidades implica un equilibrio entre ensear habilidades y conocimientos, promoviendo la libertad de innovacin y de asumir riesgos. En este encuentro entre creatividad, educacin, cultura y educacin artstica nos muestran una relacin con el sistema educativo forjada sobre la premisa comn de la capacidad innata, de la exigencia previa a su posibilidad de una cualidad predeterminada que no puede ser tratada - 307 -
como una habilidad generalizable. Nuevas lneas de investigacin demuestran que la creatividad, la msica y la experiencia afectivoemocional se puede aprender, son destrezas adquiribles, como plantea Prez Alonso-Geta en el trabajo citado ms arriba (Prez Alonso-Geta, 2009a). El profesor Colom al abordar el tema de la creatividad desde la educacin plantea que la ventaja pedaggica respecto a la misma radica en la generalizacin a todos los individuos a travs de la escuela (Colom, 1994, pp. 186 y 188):
Estimular, pues, las posibilidades creativas es preparar y contextualizar adecuadamente al nio para hacerlo partcipe y dotarlo del sentido esttico que es parte de la educacin integral (.../...). La educacin esttica se plantea como una preparacin para la vida. Educar en el sentido esttico es, en definitiva, aportar creatividad, libertad y sensibilidad: es dotar al hombre de su capacidad expresiva y receptiva; es, en consecuencia, retornarle lo mejor de s mismo, acaso de su propia identidad.
Es necesario dejar constancia en este apartado, aunque el tema ser desarrollado en un epgrafe posterior con mayor detenimiento (Captulo IV), de la relacin entre creatividad y el desarrollo de las competencias bsicas. Clark (2009) establece que la creatividad es un elemento esencial en cada una de las competencias clave, y, al mismo tiempo que, la creatividad se puede mejorar a travs del desarrollo de estas competencias. As mismo, Prez Alonso-Geta establece relacin entre el aprendizaje de la creatividad y las competencias clave o bsicas al plantear que las mismas:
permiten saber hacer y constituyen la base fundamental para el aprendizaje; como, tambin, es conocido el papel que juega la educacin en el desarrollo de toda otra serie de capacidades como son el pensamiento crtico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolucin de problemas, la evaluacin del riesgo, la toma de decisiones y la gestin constructiva de sentimientos y emociones, que intervienen directamente en el comportamiento innovador. (Prez Alonso-Geta, 2009a, p. 185).
Como se ha sealado con anterioridad la educacin musical es una parcela de la educacin y como tal, lo que se predique de la educacin, - 308 -
puede extenderse a la parte con las matizaciones que corresponden al determinante musical en el concepto de educacin musical. Lo mismo es extensivo a la educacin afectiva emocional. Ms all de la relegacin a un segundo plano que el sistema educativo ha hecho de la educacin artstica y de la educacin emocional, ambas parcelas de la educacin plantean su desarrollo en comn. La relacin msica-afectividad, en tanto que hablamos de educacin general e integral, se establece en base al desarrollo de la creatividad y los sentimientos, los valores creativos y estticos en el mbito musical. La creatividad es parte del proceso artstico musical y, adems, es parte de la formacin general. En la coincidencia educacin artstico-musical y educacin afectiva debemos tener en cuenta el esquema incluido en la Figura III.6.:
Figura III.6. Esquema educacin artstica educacin afectiva

Fig. III.6.: Esquema educacin artstica educacin afectiva VALORES CREATIVIDAD COGNICIN - AFECTIVIDAD
ESTTICA
Debido a la relacin valores-creatividad-cognicin-afectividad en la expresin y la experiencia artstica, las artes, concretamente la msica, son un instrumento de educacin de la afectividad y la educacin afectiva es un componente de la educacin artstica. En la educacin artstica hay una relacin entre inteligencia-voluntadafectividad-creatividad-esttica que est presente en la formacin y se constituye en reto en la investigacin pedaggica. La creatividad puede aprenderse, e igual que la afectividad y la esttica, forma parte del mbito general de educacin artstica y son cognoscibles, enseables, investigables y realizables. Mencin especial merece en este apartado la concordancia valoressentimientos. Valores y sentimientos no se identifican, aunque se relacionan a travs de la valoracin. El sentimiento es un estado de nimo que se produce en un sujeto como consecuencia del cumplimiento o no de sus expectativas en torno a la satisfaccin de algo. Por tratarse de un - 309 -
estado de nimo, el sentimiento modifica las condiciones fisiolgicas y psicolgicas del sujeto, pero no afecta a las condiciones valiosas del objeto a estimar. Podemos, por tanto, variar el sentimiento de un sujeto hacia otro sujeto o cosa sin alterar el valor del objeto, siendo suficiente confundir el proceso de valoracin de una persona para alterar su sentimiento. La dimensin afectiva del educando se convierte as en parte fundamental del proceso de incorporacin del nio al grupo social y su conversin en miembro partcipe del sistema social (Olveira, Rodrguez y Tourin, 2007). La manifestacin afectiva es vital para un desarrollo psicosocial normal del sujeto siendo, al mismo tiempo, un signo armnico del bienestar emocional y social de la persona. En la consecucin del bienestar emocional entendemos que el vnculo afectivo (el apego) es una necesidad primaria significativa que establece el nexo entre el individuo y su grupo social de referencia, y slo se puede satisfacer en sociedad. De este modo, alcanzar un desarrollo afectivo pleno, nos introduce en el plano relacional del clima afectivo, entendiendo que ste es la base a partir de la cual se forman las relaciones interhumanas y los lazos que unen al individuo con su medio social (Gutirrez, 2003 y 2010). El reconocimiento de la importancia de la afectividad y de la relacin con el otro en la educacin es coherente con la condicin de agentes de nuestro propio desarrollo. En la educacin, cuando nos marcamos finalidades, no slo hacemos una estimacin del valor, sino que tambin asumimos ese valor en la finalidad como una parte integrante de nuestro proyecto de vida; hacemos, de nosotros, nuestro propio patrimonio y nos identificamos en las decisiones que adoptamos. Es necesaria la concordancia de valores y sentimientos, porque en esa concordancia se refleja el distinto grado de compromiso con nosotros y con el otro y lo otro. En la Figura III.7. se recogen los conceptos que estn presentes siempre en la educacin de la afectividad como educacin en valores:
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Figura III.7. Educacin en valores por medio de la enseanza

Conocer valores Estimar valores Elegir valores Realizar valores: ejecutar, interpretar, y expresar
Vnculo afectivo de apego y empata
Reconocer el valor
Aceptar el valor
Acoger el valor
Entregarse a un valor: satisfaccin de obra cumplida, pasin,
Inteligencia-voluntad-afectividad Dimensiones generales de intervencin pedaggica Fuente: Tourin, 2010b, p. 45
Es tan singularmente significativo este problema como problema emergente dentro de la investigacin educativa que, en la USC, Formar criterio a favor de la afectividad, las emociones y las formas de expresin ms adecuadas a la sensibilidad y a la experiencia esttica, y orientar la educacin afectiva y la educacin artstica desde la perspectiva apropiada para las artes sonoras-visuales-virtuales son objetivos de la materia Educacin, emociones y afectividad del mster universitario de Investigacin en educacin, diversidad cultural y desarrollo comunitario. Dentro del estudio de la creatividad se trabaja en la descripcin de los rasgos fundamentales o indicadores que puedan describir realidades creativas. Algunos de estos indicadores son sensibilidad para los problemas, fluidez, productividad, flexibilidad, originalidad, redefinir o hacer usos inusuales, mejora del producto, establecer relaciones remotas, elaboracin, sntesis, abstraccin, anlisis, organizacin, comunicacin, persistencia, sensibilidad, imaginacin, flexibilidad cognitiva, inventiva, fineza perceptiva, afinamiento de detalles, eficacia perceptual, plasticidad, tolerancia, curiosidad, etc. (Marn, 1995; Torre, 2006; Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universitat de Valencia, 2009a, 2009b). Un listado ms extenso de algunos de los rasgos ms utilizados puede consultarse en el Anexo II. Estos indicadores pueden ser - 311 -
considerados en su relacin con la educacin musical y por lo tanto configuran un mbito potencial de posibles trabajos e investigaciones futuras.
III.9. La educacin musical en Europa. Las diferencias en el desarrollo de la educacin musical en los sistemas educativos de los pases europeos se basan en dos cuestiones fundamentales: la consideracin y valoracin de la msica en la educacin general, y la capacidad de su integracin en el sistema educativa en todos los niveles y en sus diferentes expresiones (formacin musical en educacin general o educacin por la msica, formacin musical profesional y formacin musical docente, ambas educacin para la msica). Sobre la primera de las cuestiones debemos apuntar que la educacin musical est integrada en la educacin general (educacin por la msica) de los diferentes pases, sin embargo, el valor que se le confiere en cada territorio es muy diferente. La cultura musical de los pases del noroeste de Europa viene determinada por el valor social que se confiere a la msica. La presencia de la msica en la educacin general se asume como una exigencia social y una necesidad de formacin fundamental. Uno de los ejemplos ms estudiados y nombrados sobre la importancia de la educacin musical en el desarrollo de los jvenes es el caso de Hungra (Sndor, 1981; Cartn y Gallardo, 1994; Ro, 1999). Este pas basa su sistema educativo en el mtodo Kodly, quien durante dcadas desarroll una metodologa musical que garantizase el desarrollo de los beneficios del estudio de esta disciplina a todos los alumnos del pas. En Hungra la clase de canto y msica es obligatoria en todas las escuelas de educacin infantil y primaria, desde el primer curso hasta el ltimo (Cartn y Gallardo, 1994). Las directrices del mtodo Kodly para la educacin primaria se basan en la actividad musical y la participacin, el desarrollo del odo a travs del canto, la
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msica tradicional, la enseanza de la escritura y la lectura musical, y el solfeo relativo. En palabras del propio Kodly (rdg, 1994, p. 12):
Si la corriente vivificadora de la msica no lleg al hombre en una edad, cuando mayor capacidad receptiva tiene (entre los 6 y los 16 aos), es muy poco probable que lleguen ms tarde. ()La escuela debe ofrecrsela a todos los nios, porque la msica pertenece a todos.
Estos pases se vinculan histricamente a centros profesionales de msica de alto rendimiento, aunque el cambio de estructuras de organizacin territorial ha configurado realidades sociales y econmicas complejas para el sostenimiento de sistemas elitistas en todos ellos. En el caso de los pases del norte de Europa, la apuesta por la educacin musical general se realiza a partir del desarrollo y la optimizacin de los sistemas educativos. Las posibilidades de la educacin musical en el desarrollo integral exigen que sea incluida en el currculo escolar desde los primeros cursos. Finlandia, uno de los pases que ocupa los puestos ms altos en los informes PISA, integra y valora la msica en sus aulas. El caso de Noruega merece especial atencin en materia musical, ya que ha sido capaz en treinta aos de ponerse al nivel de pases de gran tradicin como Inglaterra o Alemania. Noruega dedica, a lo largo de toda la enseanza obligatoria, tres horas semanales a la msica, una de las siete reas del currculo (Consello da Cultura Galega, 1999). Adems, muchos de los colegios son sede de escuelas de msica que desarrollan su actividad en jornada de tardes y a las que los alumnos asisten para aprender a tocar los diferentes instrumentos. No existen criterios restrictivos de admisin y el apoyo de las escuelas de msica a los centros de educacin general es permanente. La red de escuelas de msica tiene titularidad municipal con financiacin compartida con el Estado y las familias. Adems es frecuente que los colegios cuenten con bandas de msica escolares. Toda esta organizacin responde a la consideracin de la msica como un elemento importante en el desarrollo del individuo (Baggethn, 1999).
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Los alumnos que estn orientados hacia la msica, danza teatro como mbito de especializacin pueden hacer pruebas de acceso a centros integrados de enseanza media donde compartirn materias el primer curso y se dividirn en centros especializados dos aos ms. Los seis conservatorios de msica estatales estn dentro de la red de escuelas universitarias regionales o de la universidad. Adems existe la Escuela Superior de Msica de Oslo a la que acceden los alumnos ms destacados. La segunda cuestin planteada en este epgrafe, se refiere a la capacidad de integrar la msica en todos los niveles del sistema educativo, estableciendo mecanismos de enlace y relacin. Un ejemplo es el caso de Noruega e Inglaterra. En general, respecto a la educacin musical profesional (educacin para la msica) Europa ha adoptado un modelo mixto de formacin dualizado entre las universidades y los conservatorios de msica en sus diferentes denominaciones. Estos centros, as como el acceso a los mismos, pueden estar coordinados en diferente grado. Desde una organizacin que favorezca la colaboracin, el intercambio y la complementariedad de sus actividades hasta modelos independientes que generen duplicacin de titulaciones como Musicologa o Pedagoga. En este modelo, el ms extendido en los pases europeos, el concepto de desarrollo profesional musical en la universidad se centra en la enseanza e investigacin y en los conservatorios en la enseanza y ejecucin prctica. El modelo integrado supone combinar la formacin en materias estrictamente prcticas con otras de fundamento terico y de base metodolgica para la investigacin. Este planteamiento se desarrolla sobre todo en las universidades norteamericanas y tiene presencia en Europa a partir del sistema educativo del Reino Unido. En Inglaterra los alumnos tienen el primer contacto con la educacin musical en la Foundation Stage (de 3 a 5 aos, no obligatoria) y la Key Stage (de 5 a 7 aos). El desarrollo de la educacin musical en esta etapa est avalado por la formacin (general y musical) del profesorado, por la secuencializacin del contenido segn el National Currculum y los organismo oficiales encargados de velar por la calidad del sistema, y la - 314 -
alta calidad de los materiales ofrecidos para su adecuada puesta en marcha (Lpez, 2007). La formacin superior se ajusta al modelo integrado mencionado anteriormente. Es el caso del grado de msica, compuesto en los primeros niveles ntegramente por materias obligatorias para todos los estudiantes, que se diversifica en itinerarios de Musicologa (Histrica o de Teora y Anlisis Musical) o de Interpretacin (especialidades instrumentales y composicin). En el caso de los itinerarios vinculados a la prctica musical, los mtodos de enseanza y aprendizaje se centran en clases de tcnica musical e interpretacin, participacin en conciertos y supervisin de las composiciones (ANECA, 2005). En esta dualidad de oferta superior se ha desarrollado tambin la adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior. Mientras que las universidades han dedicado un amplio espacio de tiempo al debate y a los trabajos de optimizacin de la reforma, los conservatorios de msica han recibido menos impulsos y han generado pocas inquietudes y expectativa a este respecto. Como excepcin, es necesario hacer referencia el Proyecto Polifona desarrollado por la Association Europenne des Conservatoires, Acadmies de Musique et Musikhochschulen (AEC) que intenta generar un espacio de debate y de acuerdos (www.aecinfo.org). El Parlamento Europeo ha aprobado en marzo de 2009 una Resolucin sobre los estudios artsticos en la Unin Europea en la que se exponen una serie de recomendaciones clave para el desarrollo de la educacin artstica como su obligatoriedad en todos los niveles educativos, la utilizacin de los recursos proporcionados por las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin, y la combinacin del estudio de la historia del arte con encuentros con artistas y visitas a lugares emblemticos relacionados con la cultura. Para ello, la norma demanda una mayor coordinacin de las polticas puestas en marcha y una mayor supervisin del impacto de la educacin artstica. La Agencia Ejecutiva en el mbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA P9 Eurydice) publica en 2009 un estudio que contempla una perspectiva general del estado de la educacin artstica y cultural en - 315 -
Europa a partir de una muestra de treinta pases en los niveles de educacin primeria y secundaria obligatoria. El informe concluye que los objetivos/resultados de la educacin artstica son bastante homogneos en todos los currculos de los pases analizados. Todos ellos hacen referencia a la competencia, el conocimiento y la comprensin de las artes que se traduce en el mbito musical a la escucha y la interpretacin musical en los distintos gneros y estilos. La comprensin tiende a centrarse en las caractersticas de los distintos medios de expresin o la relacin artista-obra-entorno. Otro de los objetivos comunes es la apreciacin crtica o valoracin esttica, en relacin con la sensibilizacin de los alumnos con las caractersticas esenciales de una obra o interpretacin, y ser capaces de valorarla de forma crtica. Un tercer objetivo compartido es la comprensin del patrimonio cultural, que se liga en algunos casos a la creacin de la identidad cultural, desarrollando a travs del aprendizaje de formas culturales la conciencia como ciudadano o miembro de un grupo. Relacionado con este se encuentra el siguiente objetivo, el desarrollo de la comprensin de la diversidad cultural. Otro de los intereses que comparten los estados de la UE es el desarrollo de la expresin individual a travs de las artes, que se vincula al bienestar emocional. Por ltimo, el desarrollo de la creatividad, entendida como la capacidad de generar un producto original y valioso. Aunque no se nombra en seis de los currculos de la muestra, aparece como el sexto objetivo ms compartido en el estudio. Loa dems objetivos ms explicitados en los currculos aparecen agrupados en dos categoras: objetivos generales del currculo artstico cultural y objetivos especficos (relacionados expresamente con la educacin artstica). Los siguientes objetivos ms compartidos, ordenados por coincidencia entre pases de la muestra, son:
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7. Competencias sociales/trabajo en grupo/socializacin/trabajo en cooperacin (26 de los 30 diseos curriculares). 8. Competencias comunicativas (24 casos). 9. Disfrute/placer/satisfaccin/diversin (23 coincidencias). 10. Variedad y diversidad de las artes; exposicin a diversos medios y formas de expresin artstica (22 pases). 11. Interpretacin/presentacin (compartir el trabajo artstico de los propios alumnos) (22 pases). 12. Conciencia medioambiental/conservacin/sostenibilidad/ ecologa (20 coincidencias). 13. Confianza en s mismo/autoestima (comn en 15 casos). 14. Aprendizaje/inters permanente por las artes (incluido en 15 currculos). 15. Identificacin del potencial artstico (aptitud/talento) (6 casos). Sin embargo, a pesar de los aspectos comunes fijados por los objetivos de la educacin artstica, la concepcin de los currculos vara considerablemente entre pases. La muestra se divide en dos mitades segn la consideracin de las materias artsticas como un rea de estudio integrada o como asignaturas separadas. Si bien la amplitud del currculo tampoco es estable entre pases, la msica y las artes visuales aparecen recogidas en todos ellos. Arte dramtico, danza y artesana son las siguientes en frecuencia en los desarrollos curriculares, pero pueden aparecer vinculadas a otras materias como literatura o educacin fsica. Las artes mediticas y la arquitectura son menos habituales, presentes en doce y cinco pases respectivamente. En todos los pases la educacin artstica es obligatoria en la educacin primaria. En la educacin secundaria inferior u obligatoria, aumenta el grado de optatividad, aunque la obligatoriedad es frecuente en los primeros cursos. La carga lectiva se haya entre las 50 y las 100 horas por ao para primaria y las entre 25 y 75 en secundaria obligatoria. Las actividades extraescolares o extracurriculares artsticas son asumidas por casi todos los centros, y la msica aparece con una alta representacin.
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En algunos pases el desarrollo de capacidades artsticas y a travs de las artes se recoge como objetivo educativo general. Es el caso de Espaa, que establece dentro de las competencias bsicas que deben adquirir los alumnos en la educacin obligatoria la competencia cultural y artstica. Aunque la mayora de los currculos contemplan las artes como medio o como vnculo para el desarrollo de competencias generales en colaboracin con otras reas del currculo. Las visitas a lugares de inters artstico y cultural, la colaboracin con artistas, la celebracin de festivales, concursos u otros eventos relacionados con el arte, con el objetivo de estrechar relaciones entre los alumnos y el mundo de las artes, se est generalizando, institucionalizndose mediante la creacin de organizaciones y redes para promover la educacin artstica y cultural. En definitiva, el estudio de la Comisin Europea viene a ratificar lo que otras investigaciones previas haban apuntado (Robinson, 1999; Sharp y Le Mtais, 2000; Taggart, Whitby y Sharp, 2004). Aunque las declaraciones nacionales de poltica educativa de los diferentes pases subrayaban la importancia y la necesidad de la formacin artstica y de la dimensin cultural, el estatus y la oferta de educacin artstica tienen menos relevancia y se encuentran por debajo de la valoracin de la que gozan otras materias como matemticas o ciencias.
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CAPTULO IV. COMPETENCIAS Y EDUCACIN MUSICAL.
IV.1. Marco conceptual. La RAE define competencia como la pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Tiene su origen en el mbito de la lingstica y las teoras de la comunicacin y ha tenido un importante desarrollo en la formacin y el empleo dentro del mbito empresarial (Girldez, 2007). Aunque Orden Hoz remonta el germen de la vinculacin entre competencias y educacin a los clsicos como Sneca, el marxismo (educacin por y para el trabajo) y las teoras pavlovianas del condicionamiento clsico (como principio de los primeros mtodos del anlisis de tareas), los orgenes ms prximos de la educacin basada en competencias se encuentran en la renovacin de la capacitacin de los maestros de educacin primaria en EUA en la dcada de los aos setenta del pasado siglo y las reformas de la formacin profesional en diversos puntos del mundo en auge en los noventa, con objeto de reducir la brecha entre mercado laboral y capacitacin para el trabajo (Orden Hoz, 2011b, pp. 48-51). Si bien este mismo autor en la presentacin de un reciente monogrfico dedicado a la educacin y competencias por la revista Bordn, hace referencia a la carencia de una definicin clara, precisa, - 319 -
lgica y ontolgicamente fundamentada (Orden Hoz, 2011a, p. 11), la generacin de documentacin en los ltimos aos sobre el tema es ingente. En todo caso, en las diferentes definiciones de competencias que se pueden estudiar se aprecia la existencia de cuatro componentes bsicos. El primer componente lo constituyen los atributos de la persona: conocimientos, saberes, capacidades, aptitudes, actitudes, valores, motivos, habilidades, etc. El segundo componente hace referencia a las acciones que movilizan dichos atributos: desempeo, realizacin, conducta, desarrollo, rendimiento, etc. En ocasiones estas acciones son concebidas como una finalidad de los citados atributos personales (para desempear, para rendir), mientras que la minora las concibe como el ncleo constitutivo de la competencia (la competencia es la operacionalizacin, la competencia se expresa en estndares). El tercer componente alude al objetivo de la movilizacin de atributos, el cual se expresa en trminos de exigencias de la produccin y el empleo, resultados esperados, etc. Por ltimo, se hace referencia a las condiciones del contexto en el que se lleva a cabo la accin. Orden Hoz ampla las caractersticas comunes de las diferentes definiciones de competencias a las siguientes: vinculacin a un contexto, indivisibilidad (conocimientos, destrezas y actitudes estn integradas), sometimiento a cambios, conexin a tareas y actividades, requerimiento de aprendizaje y desarrollo, e, interrelacin entre competencias (Orden Hoz, 2011a, p. 10). El macro concepto implica complejas interacciones en las que son determinantes los condicionamientos del contexto y las caractersticas del sujeto. Una de las definiciones de competencia que ms se observa en la documentacin revisada es la de P. Perrenoud (2001, p. 98):
aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento.
En el campo de la educacin, se entiende por competencia la capacidad de poner en prctica de forma integrada, en contextos y - 320 -
Captulo IV: Competencias y educacin musical.
situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales adquiridas (Sarramona, 2004a). Las competencias desarrollan las capacidades de la persona y tienen siempre un carcter aplicativo que hace que el individuo sea capaz de resolver sus propios problemas ante situaciones diferentes. Al mismo tiempo, tienen un carcter interdisciplinar ya que integran aprendizajes procedentes de diferentes disciplinas y, finalmente, suponen un punto de equilibrio entre la calidad y la equidad ya que pretenden ser, por un lado, la respuesta educativa al mundo actual y, por otro, la base comn que todos los ciudadanos han de adquirir y sobre la cual fomentar la convivencia (Sarramona, 2003a). Los significados de trminos como capacidad, atributo, habilidad, destreza, tcnica o competencia tienen cierto grado de coincidencia en sus significados y en ocasiones se utilizan indistintamente: todos se relacionan con la persona y con lo que esta es capaz de lograr. Sin embargo, podemos establecer significados ms especficos para cada uno. Habilidad, significa ser capaz de sostener, transportar o manipular con facilidad, y proviene del vocablo latino habilitas que puede traducirse como aptitud o suficiencia. Destreza se identifica con ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Es un trmino muy usado, tambin en su forma plural, destrezas. Dentro del debate conceptual se le asigna un significado ms restringido que el de competencias. Las competencias se identifican con lo que la persona es capaz de o es competente para ejecutar: grado de preparacin, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas (Gonzlez y Wagenaar, 2003). La competencia no es una capacidad simplemente. Mientras que la capacidad se refiere a una organizacin mental ms transversal, la competencia es especfica a una familia concreta de situaciones (Tourin, 2007). Hablamos de capacidad cuando se designan operaciones que no toman como referencia una situacin especfica (son relativamente independientes del contexto) y de competencias cuando nos referimos a aspectos que hay que tener en cuenta para realizar una gestin global de una situacin compleja. De este modo, es ms fcil trabajar capacidades que competencias. Es ms fcil realizar acciones sin un contexto preciso (traducir una meloda a notacin, analizar una partitura, resolver un ejercicio intervlico, etc.). En estos - 321 -
casos se estn desarrollando recursos cognitivos o elementos que cuando interrelacionen y se movilicen pueden ayudar a desarrollar una competencia propiamente dicha (Parcerisa, 2007). La diferencia entre competencia y tcnica, entendida esta como una habilidad en situacin (saber hacer), es analizada por Perrenoud (2010, p. 34) en los siguientes trminos:
Una destreza existe en la prctica, sin ser siempre o inmediatamente, asociada a un conocimiento por procedimiento, puede derivar a l mediante la automatizacin, la simplificacin y el enriquecimiento progresivos; un procedimiento puede, a la inversa, ser el resultado de la codificacin de una tcnica preexistente en la prctica. Toda destreza es una competencia, pero una competencia puede ser ms compleja, abierta y flexible que una destreza y ms unida a conocimientos tericos. Una destreza puede funcionar como un recurso movilizable a travs de una o ms competencias de nivel ms elevado.
En esta cita destaca el principio acuado por Le Boterf saber movilizar los recursos adquiridos por el sujeto (Le Boterf, 1998; Perrenoud, 2010; Coll, 2007). La adquisicin de competencias, por tanto, permite manejar conocimientos aplicados, verstiles y transferibles, que aseguran a los sujetos que las adquieren la capacidad de desenvolverse, social y personalmente, integrando saberes, habilidades, destrezas, actitudes, valores y motivaciones, de alta relevancia y funcionalidad. Se trata de saber, saber hacer y saber ser. Este nuevo planteamiento pretende (Sarramona, 2004a): Desarrollar un modelo educativo ms integrado, en el que los conocimientos cada vez pierden protagonismo en favor del saber hacer y del ser. Un modelo que garantice la homologacin y reconocimiento de las titulaciones en la UE.
En los trabajos revisados sobre competencias se encuentran diversas clasificaciones o categorizaciones que nos hablan de competencias bsicas, competencias clave, competencias nucleares, - 322 -
competencias transversales,
generales,
competencias de la
tcnicas, empresa,
competencias competencias
competencias
organizacionales, competencias genricas, competencias especficas, competencias sociales, competencias sociolaborales, etc. Aunque el uso de cada uno de estos trminos no es unnime, a continuacin presentamos los significados ms comunes con los que pueden identificarse en la literatura especializada. Competencias clave, competencias bsicas y competencias generales son tres denominaciones de competencias que tienden a ser utilizadas como equivalentes, pudiendo diferenciarse entre ellas. Existe una estrecha relacin entre competencias clave y competencias bsicas. Desde hace unos aos la configuracin del espacio europeo de educacin ha exigido la definicin y concrecin de competencias clave que deben compartir los Estados miembros en sus desarrollos curriculares. Las competencias bsicas se usan habitualmente como sinnimo de las clave, aunque en nuestro entorno supone la concrecin de la propuesta europea en nuestro sistema educativo. Complementarias a este binomio debemos contemplar adems las competencias funcionales. No est tan clara sin embargo la relacin con las competencias generales. En algunos pases como el Reino Unido, la denominacin de competencias generales est reservada para las competencias tcnicas que son objeto de aprendizaje desde la formacin profesional escolar a tiempo completo, que persigue una preparacin para el empleo ms amplia o general que la que persigue la adquisicin de las competencias tcnicas de las National Vocational Qualifications (NVQ), son las General National Vocational Qualifications (GNVQ). Son cualificaciones definidas con un nivel de amplitud superior a las NVQ y expresan las competencias profesionales requeridas para un conjunto de ocupaciones, y no para una ocupacin concreta (Blas, 2007). El mismo autor plantea que dentro del mbito profesional las competencias clave o bsicas se refieren a competencias de carcter ms amplio y bsico que las meramente tcnicas-ocupacionales, y que son requeridas necesariamente para el desempeo de un gran nmero de ocupaciones o puestos de trabajo. Se denominan tambin core skills (destrezas o competencias nucleares) o key skills (destrezas o - 323 -
competencias clave). Constituyen un soporte y apoyo imprescindible no slo para el desempeo del empleo, sino para la propia educacin y formacin y, en general, para poder desenvolverse con xito en la vida. Estas competencias no se establecen como resultado de un anlisis funcional aplicado en un campo ocupacional determinado, sino que se determinan a partir de propuestas formuladas por expertos en educacin y formacin. Las competencias tcnicas son las competencias profesionales objeto de adquisicin a travs de la formacin el ejercicio profesional. Estn constituidas por estndares de competencia especficos requeridos para el desempeo satisfactorio de los diferentes empleos o puestos de trabajo, es decir, requeridos para el desarrollo de los procesos productivos (de productos y/o servicios) que tienen lugar en los diferentes sectores productivos. Suelen tener un carcter especfico y estar relacionadas con procesos productivos de un determinado sector. En estos contextos se configuran como estndares de competencia singulares constitutivos de una determinada unidad de competencia. Las competencias transversales o metadisciplinares son comunes a varias unidades de competencia, o, incluso pudiendo estar agrupadas en una unidad de competencia, comunes a varias cualificaciones profesionales. Estas competencias recogen adems algunas que no resulta tan evidente que constituyan requisitos tcnicos para el desarrollo de procesos productivos especficos. Son elementos de apoyo al ejercicio de numerosas competencias tcnicas. Estas competencias no estn constituidas por requisitos tcnicos especficos que se precisan para el desarrollo de procesos productivos, pero sin ellas, dicho proceso productivo no podra desarrollarse adecuada o satisfactoriamente. Un ejemplo es el tem trabajar en equipo. (Blas, 2007; Girldez, 2011). Dentro del significado del concepto de competencia debemos tener en cuenta el dualismo heredado de la doble expresin competence y competency en habla inglesa (Blas, 2007):
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- Competence(s)
se
refiere
competencias
profesionales
basadas en resultados, su formulacin define expectativas de desempeo laboral en trminos de outputs. - Competency(s) atae a descriptores del desempeo individual basados en la conducta, su formulacin describe los inputs que facilitan la consecucin del desempeo laboral exitoso. La competence o las competences estn ms relacionadas con el trabajo y su realizacin, mientras que la competency o las competencies estn ms relacionadas con las personas que realizan el trabajo.
IV.2. Un nuevo concepto, una nueva mentalidad? Ante el concepto de competencias y su inclusin en el panorama normativo, debemos plantearnos cules son sus aportaciones al mbito educacin. Coll (2007) destaca como potencialidades del nuevo concepto: Es una herramienta til para concretar las intenciones educativas, para identificar, seleccionar, caracterizar y organizar los aprendizajes escolares. Sita el inters del concepto en los matices que aporta a la manera de entender los aprendizajes de la educacin escolar, relacionados con la concepcin funcional y significativa que pasara a un primer plano. Pone de relieve la necesidad de integracin de los distintos tipos de conocimientos, poniendo el acento en la movilizacin articulada e interrelacionada. Se destaca la importancia que adquiere el contexto y la transferencia, ya que el desempeo de las competencias no pueden desligarse de los contextos de prctica. Las competencias en la educacin bsica otorgan prioridad a la formacin de un aprendiz competente, autnomo y autodirigido. - 325 -
Como contrapartidas, el mismo autor plantea que la programacin o planificacin por competencias no debe ignorar los dems componentes curriculares, ya que aunque no se enuncien de forma explcita cada competencia tiene asociados unos saberes que deben ser considerados y acordados, con la dificultad que ello implica. As mismo, la no vinculacin de las competencias a los contextos reales, socioculturalmente diversos, puede generar un proceso de homogeneizacin curricular que acabe ahogando la diversidad cultural (Coll, 2007). Teniendo en cuenta las numerosas objeciones que han cuestionado y cuestionan el concepto de competencia, desde este trabajo nos planteamos cules son los cambios que respecto al concepto de educacin y de persona educada ha supuesto la asuncin de las competencias en el panorama de los sistemas educativos. Desde la ptica de la optimizacin del producto final que generan los procesos educativos, no aparecen cambios significativos. La consideracin sobre persona educada coincide con el modelo preexistente y con un modelo de educacin integral, vinculado al desarrollo de todos los aspectos posibles en el individuo, el cual consegua ser competente en diferentes mbitos y usaba todo lo que tena (destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos) de forma integrada hacia la consecucin de una meta. Sin embargo, la aportacin en el cambio normativo se basa en las posibilidades derivadas de conceptualizar dicha capacidades como competencias, para mejorar la gestin y organizacin del sistema. Se establece una base de reflexin para hacer conscientes en el proceso educativo los medios que intervienen cuando fijamos una meta, pensando en la integracin e interrelacin de los aprendizajes. Es un nuevo componente en el currculo que nos ayuda a formular y a organizar los ya preexistentes. Es cierto que la inclusin de las competencias en el desarrollo normativo del sistema educativo, no cambia el concepto educacin, pero se busca mejorar la posibilidad de gestin pedaggica. Cada competencia tiene unas metas, pero la cuestin principal es que cada uno sea capaz de elegir sus propias metas dentro de su proyecto de vida personal. Cada una de estas metas contar con varios bloques de destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y, por ltimo, exigir la movilizacin de - 326 -
competencias. Dicho proyecto es la base del carcter patrimonial de la educacin. Por lo tanto, la inclusin del concepto de competencias tiene potencia terica, en la medida en que, a pesar de no cambiar el concepto de educacin, mejora la forma de gestin educativa. Ayuda a dirigir los elementos que intervienen en el aprendizaje, lo que mejora las condiciones de la educacin. Por otro lado, recupera lo anteriormente adquirido: integra trminos del lenguaje educativo sin distorsionarlos, tales como hbitos, destrezas, actitudes y conocimientos. Adems abre nuevas vas de investigacin, ya que generar cambios en la mentalidad de los profesores y facilitar el desarrollo del sentido patrimonial de la educacin. En este sentido puede considerarse una forma de innovacin. La educacin musical, se ve afectada por el concepto de competencias en los diferentes niveles del sistema educativo (formacin musical en educacin general o educacin por la msica, formacin musical profesional y formacin musical docente, o educacin para la msica) y adaptan sus estructuras y desarrollo a la nueva concepcin educativa. Es urgente centrar esfuerzos en el anlisis de los siguientes puntos: a) Aportaciones de la educacin musical al desarrollo de
competencias bsicas en la formacin general. b) Las competencias propiamente musicales que se desarrollan en la educacin general. Este apartado es especialmente significativo, porque, actualmente, todava una parte de la educacin musical en la educacin general se desarrolla desde los contenidos de otras disciplinas tales como la historia o la educacin fsica. Es necesario reflexionar sobre los contenidos del mbito disciplinar msica que son pertinentes en los diferentes niveles del sistema educativo para conseguir los objetivos y metas de cada uno de estos niveles. En cada caso los contenidos musicales desarrollarn competencias generales y aportarn conocimientos, habilidades, destrezas y hbitos relacionados con la msica en el grado que se establezca. Es - 327 -
obvio que en educacin infantil el trabajo con la msica busca el desarrollo de habilidades sociales y la identificacin del yo de cada nio. En educacin primaria se trabajar sobre el desarrollo de las competencias y habilidades bsicas. En la educacin secundaria, sin dejar de lado el desarrollo de competencias bsicas, debe aproximarse a los alumnos a aquellos contenidos propios de cada materia que les permitan conocer reglas generales de cada una. Es necesario graduar y concretar en cada nivel cules son los contenidos propiamente musicales que se van a poner en juego, dejando a un lado la todava vigente y limitada asimilacin de la msica con desarrollo psicomotriz y con historia de la msica. c) La identificacin de competencias profesionales propiamente dichas, lo cual requiere: 1. Competencias generales y profesionales en el grado profesional de las enseanzas musicales y su desarrollo curricular. 2. Las competencias que deben tener los profesionales procedentes de las enseanzas especializadas de msica, en las diferentes modalidades y especializaciones de la educacin superior, las cuales pertenecen a la formacin musical profesional y formacin docente. La actual conversin de las titulaciones superiores de msica al EEES deja al descubierto problemas heredados del modelo dual desarrollado en los ltimos dos siglos en nuestro pas y genera nuevas dudas que urge abordar.
IV.3. Las competencias bsicas. Si bien la palabra de origen francs comptence se usaba originalmente para el mbito de la formacin profesional, se ha introducido en la formacin general con el significado de capacidad o potencial - 328 -
para actuar de manera eficaz en un determinado contexto. No son los conocimientos en s los que cuentan sino el uso que se hace de ellos (Eurydice, 2002, p. 13). El origen del desarrollo del concepto de competencias bsicas en educacin puede encontrarse en las denominadas competencias clave establecidas por la Unin Europea y en el proyecto DeSeCo (Definiton and Selection of Competencies) de la OCDE de 1999. El proyecto DeSeCo se inicia a finales de 1997 dentro de uno de los programas educativos de la OCDE bajo la direccin de Suiza. El trabajo se desarrollar a gran escala junto a proyectos como PISA (Programa per a lAvaluaci Escolar a nivell Internacional) y ALL (alfabetisme en adults i habilitats per viure). Su misin era elaborar un marco conceptual comn de referencia a nivel internacional que comprendiese las competencias clave para el aprendizaje a lo largo de la vida, desde un enfoque interdisciplinar y orientado en funcin de la poltica educativa. Segn su responsable, el proyecto se fundamenta en las siguientes cuestiones (Rychen, 2003):
Qu otras competencias, adems de la lectura, la escritura y las habilidades en las TIC, son necesarias para que una persona pueda desenvolverse en la vida con xito y de forma responsable y para que la sociedad pueda afrontar las exigencias del presente y del futuro? Es posible determinar un conjunto restringido de competencias clave? Y si es as, cules son los fundamentos normativos, tericos y conceptuales, para definir y seleccionar ese conjunto restringido de competencias clave?
Para el proyecto DeSeCo una competencia clave se basa en tres criterios importantes: Contribuye a obtener resultados de alto valor, tanto a nivel personal como a nivel social para tener xito en la vida (es decir, ocupar un puesto de trabajo til, gozar de ingresos suficientes y de cierta comodidad econmica, de seguridad y salud personal) en una sociedad que funciona bien (es decir, una sociedad en la cual hay productividad, cohesin social y un sentimiento de solidaridad, paz, y sostenibilidad econmica). - 329 -
Son aplicables a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes (se incluye aqu el sector econmico, la vida poltica, el rea social, la sanidad, el mbito de la familia, el mbito de las relaciones tanto pblicas como personales). Son importantes para todas las personas porque les permiten hacer frente a las exigencias complejas con xito. Las competencias clave se han categorizado en tres niveles (OECD, 2005; Rychen, 2003): I. La interaccin en grupos sociales heterogneos. Capacidad de relacionarse bien con otros. Esta competencia clave permite que las personas inicien, mantengan y gestionen las relaciones personales. Capacidad de cooperar, trabajar en equipo. Permite que las personas puedan trabajar juntas para conseguir un objetivo comn. Capacidad de gestionar los conflictos y resolverlos. Implica que las personas entiendan que el conflicto es un aspecto intrnseco en las relaciones personales y que se ha de enfocar su gestin y resolucin de forma constructiva. II. Actuar de forma autnoma. Capacidad de ejercer los derechos propios y la capacidad de adquirir responsabilidades. Esta competencia clave otorga a las personas el poder de mostrarse como individuos a los cuales se ha de tener en cuenta. Les posibilita escoger de forma responsable como ciudadanos, como integrantes de una familia, como trabajadores, como consumidores, etc. Capacidad de definir y llevar a cabo planes de vida y proyectos personales. - 330 -
Permite que las personas conceptualicen y realicen los objetivos que den sentido a sus vidas y que sean ms consecuentes con sus propios valores. Capacidad de actuar desde una amplia perspectiva, desde el contexto global. Implica que las personas entiendan cmo funciona el contexto ms amplio y qu lugar ocupan, cules son los elementos puestos en juego, cules son las posibles consecuencias de sus acciones y sean capaces de tener en cuenta estos factores a la hora de actuar. III. Habilidad para utilizar de forma interactiva las siguientes herramientas. El lenguaje y los smbolos. Esta competencia clave se refiere al uso efectivo del lenguaje y los smbolos de diversas formas y en diversas situaciones para conseguir los objetivos de comunicarse con los otros y de desarrollar conocimientos y capacidades. Los conocimientos y la informacin. Se refiere al uso efectivo de la informacin y los conocimientos. Permite que las personas gestionen los conocimientos y la informacin y que sean capaces de usarlos como base para entender opciones, formar opiniones, tomar decisiones y emprender acciones. Las (nuevas) tecnologas. No solamente se refiere a las habilidades tcnicas que necesarias para usar una tecnologa concreta por ejemplo, Internet sino tambin a ser consciente de las nuevas formas de interaccin posibles con el uso de la tecnologa. Esta competencia permite que las personas adapten su comportamiento en la vida cotidiana a todo aquello que comporta este nuevo medio. - 331 -
El Consejo de la Unin Europea en mayo de 2009 publica sus conclusiones respecto al marco estratgico para la cooperacin europea en el mbito de la educacin y la formacin (ET 2020) (Education and Training 2020, http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_ youth/general_framework/ef0016_en.htm). El documento establece que la meta primordial de la cooperacin europea para el ao 2020 es seguir apoyando el desarrollo de los sistemas de educacin y formacin en los Estados miembros, con objeto de lograr: a) la realizacin personal, social y profesional de todos los ciudadanos; b) la prosperidad econmica sostenible y la empleabilidad, al tiempo que se promueven los valores democrticos, la cohesin social, una ciudadana activa y el dilogo intercultural. Como objetivos especficos se establecen: 1. Hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad de los educandos. 2. Mejorar la calidad y la eficacia de la educacin y la formacin. 3. Promover la equidad, la cohesin social y la ciudadana activa. 4. Incrementar la creatividad y la innovacin, incluido el espritu empresarial, en todos los niveles de la educacin y la formacin. Como niveles de referencia del rendimiento medio europeo se fija que un mnimo del 15% de adultos (entre 25 y 64 aos) deben participar en aprendizaje permanente; el porcentaje de jvenes de quince aos con un bajo rendimiento en aptitudes bsicas (se especifica la lectura, las matemticas y las ciencias) deber ser inferior al 15%; la proporcin de personas con edades comprendidas entre treinta y treinta y cuatro aos que hayan terminado la educacin superior deber ser de al menos un 40%; la proporcin de abandonos prematuros de la educacin y formacin debera estar por debajo del 10%; al menos un 95 % de los nios con - 332 -
edades comprendidas entre los cuatro aos y la edad de escolarizacin obligatoria debera participar en la educacin en la primera infancia. Adems se exalta el valor de la movilidad, la empleabilidad y el aprendizaje de idiomas en la formacin. El programa educativo precedente de la Unin Europea Education and Training 2010 (http://ec.europa.eu/education/index_en.html), iniciado para los pases miembros con el objetivo primario de establecer un marco general de competencias para la vida, seala ocho competencias clave (Recomendacin 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente; Comisin de las Comunidades Europeas, competencias clave para un mundo cambiante, 2009):
Comunicacin en la lengua materna: es la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingsticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales.
Comunicacin en lenguas extranjeras: implica, adems de las mismas competencias bsicas de la comunicacin en lengua materna, la mediacin y comprensin intercultural. El grado de dominio depende de varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir.
Competencia matemtica y las competencias bsicas en ciencia y tecnologa. La competencia matemtica es la capacidad de desarrollar y aplicar un razonamiento matemtico para resolver problemas diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapi en el razonamiento, la actividad y los conocimientos. Las competencias bsicas en ciencia y tecnologa remiten al dominio, la utilizacin y la aplicacin de conocimientos y metodologa empleados para explicar la naturaleza. Por ello, entraan una comprensin de los cambios ligados a la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano. - 333 -
Competencia digital: conlleva un uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin (TSI) y, por tanto, el dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) [sic].
Aprender a aprender: competencia vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, segn las necesidades propias del individuo, as como a ser conscientes de los mtodos y determinar las oportunidades disponibles.
Competencias sociales y cvicas. La competencia social remite a las competencias personales, interpersonales e interculturales, as como a todas las formas de comportamiento de un individuo para participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta competencia se corresponde con el bienestar personal y colectivo. La comprensin de los cdigos de conducta y de las costumbres de los distintos entornos en los que el individuo se desarrolla es fundamental. Un individuo puede asegurarse una participacin cvica, activa y democrtica gracias a estas competencias cvicas, especialmente a travs del conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y polticas (democracia, justicia, igualdad, ciudadana y derechos civiles).
Sentido de la iniciativa y el espritu de empresa: consiste en la habilidad de transformar las ideas en actos y que est relacionado con la creatividad, la innovacin y la asuncin de riesgos, as como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. Las personas son conscientes del contexto en el que se sita su trabajo y pueden aprovechar las ocasiones que se les presenten. El sentido de la iniciativa y el espritu de empresa son el fundamento para la adquisicin de cualificaciones y conocimientos especficos necesarios para aquellos que crean algn tipo de actividad social o comercial o que contribuyen a ella. Dicho espritu debera comportar asimismo
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una concienciacin sobre los valores ticos y fomentar la buena gobernanza.
Conciencia y la expresin culturales: suponen la conciencia de la importancia de la expresin creativa de ideas, experiencias y emociones a travs de distintos medios (la msica, las artes escnicas, la literatura y las artes plsticas).
La unidad europea Eurydice publica en 2002 un informe resultado de una investigacin para constatar la aplicacin de las competencias europeas en los diferentes pases de la Unin. Se identifican ocho bloques relacionados con las competencias clave: nociones de lectura y escritura, nociones matemticas, competencias genricas (comunicacin, resolucin de problemas, razonamiento, liderazgo, creatividad, motivacin, trabajo en equipo y capacidad de aprender), competencias personales (curiosidad, motivacin, creatividad, escepticismo, honradez, entusiasmo, autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa y perseverancia), competencias sociales o interpersonales (comunicacin eficaz, trabajo en equipo, competencias lingsticas, toma de conciencia, respeto hacia otras culturas y tradiciones), lenguas extranjeras, conceptos bsicos de ciencia y tecnologa, desarrollo de competencias con las TIC (Eurydice, 2002). En nuestro pas, la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE, 2002) cita el concepto de competencias, pero ni las defina ni estableca cules eran. Su aplicacin en el sistema educativo se retrasa hasta la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin (LOE, 2006). El artculo 6 de esta norma hace referencia al currculo como el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin. Las normas que desarrollan los currculos de los diferentes niveles educativos generales establecen las siguientes competencias bsicas: 1. Competencia en comunicacin lingstica. 2. Competencia matemtica. 3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. - 335 -
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artstica. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonoma e iniciativa personal.
En la concrecin curricular, algunas Comunidades Autnomas han introducido algunas particularidades en la denominacin de las mismas. Andaluca natural, habla de competencia de razonamiento matemtico, y, competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y competencia digital y tratamiento de la informacin, competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la vida (Decreto 230/2007; Decreto 231/2007). Castilla-La Mancha incorpora una novena competencia, emocional, definida por la madurez que el alumno demuestra en sus actuaciones, tanto con los dems como consigo mismo, sobre todo a la hora de resolver los problemas que se le presentan cotidianamente (Decreto 68/2007; Decreto 69/2007). Catalua vara las denominaciones y establece grupos de competencias (Decreto 142/2007; Decreto 143/2007): Competencias transversales: - Competencias comunicativas: lingstica y audiovisual;
artstica y cultural. - Competencias metodolgicas: tratamiento de la informacin y competencia digital; matemtica; aprender a aprender. - Competencias personales: autonoma e iniciativa personal. Competencias especficas centradas en convivir y habitar el mundo: - Competencias en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. - Competencias social y ciudadana. Por ltimo el Pas Vasco tambin presenta distinta denominacin de alguna de las competencias bsicas, sustituyendo conocimiento e - 336 -
interaccin con el mundo fsico, por cultura cientfica, tecnolgica y de la salud; y la competencia cultural y artstica, por cultura humanstica y artstica (Decreto 175/2007; Decreto 175/2007). La incorporacin de las competencias bsicas al currculo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. El recientemente aprobado Real Decreto 1146/2011, de 29 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre que estableca las enseanzas de la educacin secundaria segn la LOE establece que el alumnado deber poder alcanzar el nivel de adquisicin de las competencias bsicas establecido para la educacin secundaria obligatoria por cualquiera de las opciones que a las materias optativas se refiere. Adems aade que en el cuarto curso, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin [sic] y la educacin en valores se trabajarn en todas las materias. Aade adems que los alumnos que finalicen los estudios correspondientes a la educacin bsica sin obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria recibirn del centro educativo, al finalizar el ltimo curso escolar en el que hayan estado matriculados un certificado oficial sobre su escolaridad y el nivel de adquisicin de las competencias bsicas y un informe orientador sobre sus opciones acadmicas y profesionales.
IV.4. Competencia cultural y artstica. Sin pretender hacer un anlisis exhaustivo, es necesario
aproximarse en este apartado al concepto de cultura, que se ha asociado a los siguientes significados (Tourin, 2002, 183-184; 2010b): - La forma y estilo de vida de un pueblo. - El refinamiento y perfeccionamiento individual. - 337 -
- Las ideas y valores tradicionales. - Desarrollo de civilidad y legado espiritual de un pueblo. - Un patrn de significados transmitidos histricamente. - La mentalidad colectiva, ya sea de lite, de masas o popular. - La instruccin adquirida por una persona. - El conjunto de productos de la cultura. - Los diversos mbitos susceptibles de ser cultivados (cultura fsica, intelectual, moral, general, especializada, tcnica, artstica, cientfica, material, espiritual, etc.). - Cultivo de los objetos naturales. - La civilizacin como lo heredado socialmente en la vida del hombre, material y espiritual. - La conciencia de identidad tnica. - Subsistema de la sociedad que interacciona con otros subsistemas, tales como el poltico o el econmico, y puede constituir, a su vez, sus propios subsistemas, tales como el arte, la ciencia, las humanidades, etc. - Sistema de smbolos y significados propios de cada cultura (concrecin de las culturas). Las diferentes cumbres de ministros de cultura de la UE insisten en considerar la cultura como un elemento fundamental en el desarrollo de la Unin, centrando su trabajo en el desarrollo de estrategias que permitan la preservacin de las identidades de los Estado y las regiones, configurando al mismo tiempo una conciencia comn. En este sentido el Tratado de funcionamiento de la Unin Europea dedica su Ttulo XIII (artculo 167) a la cultura, destacando el respeto de la diversidad nacional y regional de los Estados miembros y poniendo de relieve el patrimonio cultural comn. As mismo en el Ttulo XII, dedicado a la educacin, formacin profesional, juventud y deporte, se recoge que:
La Unin contribuir al desarrollo de una educacin de calidad fomentando la cooperacin entre los Estados miembros y, si fuere necesario, apoyando y completando la accin de stos en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseanza y a la organizacin del sistema educativo, as como de su diversidad cultural y lingstica (art. 165).
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La Declaracin sobre el Regionalismo en Europa hace hincapi en la identificacin que los ciudadanos establecen con sus regiones a travs de lazos histricos, lingsticos, culturales, sociales, econmicos y geogrficos, cuya variedad constituye una riqueza inagotable (Asamblea de las Regiones de Europa, 1996). La Declaracin de Mxico sobre polticas culturales afirma que (UNESCO, 1982):
[] la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre s mismo. Es ella la que hace de nosotros seres especficamente humanos, racionales, crticos y ticamente comprometidos. A travs de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A travs de ella el hombre se expresa, toma conciencia de s mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestin sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo transciendan.
La Segunda Conferencia Mundial sobre la Educacin Artstica seala que esta debe desempear una funcin importante en la transformacin constructiva de los sistemas educativos, esforzndose por satisfacer las necesidades de los estudiantes en un mundo que se transforma con rapidez. La Agenda de Sel, derivada de esta conferencia marca los siguientes objetivos y sus estrategias correspondientes (UNESCO, 2010): Objetivo 1: Velar por que la educacin artstica sea accesible, como elemento esencial y sostenible de una educacin renovada de gran calidad. Estrategias: 1.a Ratificar a la educacin artstica como base del desarrollo equilibrado, creativo, cognitivo, emocional, esttico y social de los nios, los jvenes y las personas que aprenden a lo largo de toda la vida. 1.b Fomentar mediante la educacin artstica la transformacin constructiva de los sistemas y las estructuras de la enseanza. 1.c Establecer sistemas de aprendizaje intergeneracional y a lo largo de toda la vida en la educacin artstica, en torno a ella y por su conducto. - 339 -
1.d Aumentar las capacidades para el liderazgo, la sensibilizacin y la formulacin de polticas en materia de educacin artstica. Objetivo 2: Velar por que las actividades y los programas de educacin artstica sean de gran calidad, tanto en su concepcin como en su ejecucin. Estrategias: 2.a Acordar normas de calidad elevadas para la educacin artstica teniendo en cuenta las necesidades, la infraestructura y los contextos culturales locales. 2.b Velar por que una formacin sostenible en materia de educacin artstica est al alcance de educadores, artistas y comunidades. 2.c Estimular el intercambio entre la investigacin y la prctica en la esfera de la educacin artstica. 2.d Propiciar la colaboracin entre educadores y artistas en las escuelas y los programas extraescolares. 2.e Emprender iniciativas conjuntas en materia de educacin artstica entre los copartcipes y sectores interesados. Objetivo 3: Aplicar los principios y las prcticas de la educacin artstica para contribuir a la solucin de los problemas sociales y culturales del mundo contemporneo. Estrategias: 3.a Impartir la educacin artstica para fortalecer la capacidad de creacin e innovacin de la sociedad 3.b Reconocer y desarrollar las dimensiones de bienestar social y cultural de la educacin artstica 3.c Apoyar y fortalecer la funcin de la educacin artstica en la promocin de la responsabilidad social, la cohesin social, la diversidad cultural y el dilogo intercultural 3.d Fomentar la capacidad de responder a los principales problemas mundiales, desde la paz hasta la sostenibilidad, mediante la educacin artstica.
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El valor de la educacin artstica es as reconocido de forma progresiva configurar a un travs sector de los mltiples en documentos, los currculos acuerdos y declaraciones de organismos e instituciones internacionales, hasta determinado educativos, denominado en este caso como competencia cultural y artstica. De este modo se reconoce que es necesaria educacin y formacin para dos mbitos que tienen una presente y una influencia constante, ms en un entorno global donde las tecnologa de la informacin y la comunicacin son inimaginables sin la influencia de la esttica y el arte (Hennion, 2010). Desde un punto de vista antropolgico la cultura lo abarca todo y desde el punto de vista esttico, el arte, y por extensin la msica, son formas de expresin cultural. La relacin entre cultura y msica ha sido desarrollada en numerosos trabajos por diferentes autores (Beardsley, 1990; Pelinski, 2000; Blacking, 2001; Cruces, 2001; Graeme, 2003; Palisca y Grout, 2004; Fubini, 2005; UNESCO, 2005a, 2005b; Consejo de la Unin Europea, 2007; Elliot, 2007; Tafuri, 2008). El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria, recogen que la competencia cultural y artstica:
() supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artstico en particular, lleva implcito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, as como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido esttico para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.
Es una competencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura relacionndose con:
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- la habilidad de poner en juego pensamiento divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; - encontrar fuentes, formas y cauces de comprensin y expresin; - planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el mbito personal o acadmico. Requiere poner en funcionamiento: la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse mediante cdigos artsticos; habilidades de cooperacin en la medida en que las actividades culturales y artsticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo; conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas; valorar la libertad de expresin y la importancia del dilogo intercultural.
Por ltimo, se seala en la citada normativa que el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresin artstica para realizar creaciones propias; implica un conocimiento bsico de las distintas manifestaciones culturales y artsticas, la aplicacin de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crtica hacia la diversidad de expresiones artsticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad esttica y creadora, y un inters por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservacin del patrimonio cultural y artstico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades. Cultura, civilizacin y educacin son tres conceptos relacionados que la Pedagoga tiene que considerar desde una propuesta de visin - 342 -
integrada (Read, 1969; Porcher, 1985; Williams, 1988, Gardner, 2005; Goleman, 1996; Curtis, Demos y Torrance, 1976; Gadsden, 2008). Y la tradicin pedaggica ms consolidada en el mbito de la educacin esttica se decanta en este mismo sentido en tanto que considera la educacin esttica como una parte especfica de la educacin general por las artes al establecer, como ya se ha sealado en el apartado III.8., una relacin entre cognicin, creatividad y esttica, dentro del carcter integral de la educacin (Tourin, 2010b).
IV.5. Desarrollo de las competencias bsicas a travs de la msica. Dentro de la educacin primaria la msica se incluye en el rea de educacin artstica (Real Decreto 1513/2006). El currculo contempla tres mbitos principales articulados en dos ejes cada uno: la percepcin y la expresin. Los ms desarrollados son los mbitos vinculados a los lenguajes plstico y musical aunque se nombra tambin la danza y el teatro. En el currculo de la educacin secundaria obligatoria se contempla la materia de Msica (Real Decreto 1631/2006), de nuevo desde la doble concepcin de la percepcin y la expresin. En ambos casos se identifica la percepcin con el desarrollo de capacidades de discriminacin auditiva, audicin activa y memoria comprensiva de la msica, tanto durante el desarrollo de actividades de interpretacin y creacin musical como en la audicin de obras musicales en vivo o grabadas. Por su parte, la expresin se refiere al desarrollo de todas aquellas capacidades vinculadas con la interpretacin y la creacin musical. Desde el punto de vista de la interpretacin, la enseanza y el aprendizaje de la msica se centran en tres mbitos diferenciados pero estrechamente relacionados: expresin vocal, expresin instrumental, y movimiento y danza. Mediante el desarrollo de estas capacidades se busca facilitar el logro de un dominio bsico de las tcnicas requeridas para el canto y la interpretacin instrumental, as como los ajustes rtmicos y motores implcitos en el movimiento y la danza. La creacin musical remite a la exploracin de los elementos propios del lenguaje musical y a la experimentacin y - 343 -
combinacin de los sonidos a travs de la improvisacin, la elaboracin de arreglos y la composicin individual y colectiva. En el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria se recoge que la materia de msica:
pretende establecer puntos de contacto entre el mundo exterior y la msica que se aprende en las aulas, estableciendo los cauces necesarios para estimular en el alumnado el desarrollo de la percepcin, la sensibilidad esttica, la expresin creativa y la reflexin crtica, llegando a un grado de autonoma tal que posibilite la participacin activa e informada en diferentes actividades vinculadas con la audicin, la interpretacin y la creacin musical.
Respecto a la vinculacin con las diferentes competencias, inicialmente, la ms inmediata de relacionar con la materia de msica, es la cultural y artstica. Tal y como plantea Sarramona, si tenemos en cuenta que las competencias bsicas tienen por finalidad garantizar una preparacin para comprender y actuar en las diversas manifestaciones de la vida cotidiana actual, no podemos negar que el arte tiene en este contexto indudable presencia en diversas formas. El pragmatismo y la corriente utilitarista que nos rodea pueden hacer pensar que la dimensin artstica es un lujo que no se identifica con una relacin de competencias bsicas para la vida cotidiana. En contra de esta idea, debe tenerse en cuenta la importancia de la dimensin artstica en una formacin ntegra de las personas y el papel que el arte en general tiene en el conjunto de la sociedad (Sarramona, 2004a). El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la educacin primaria, y de muy similar manera el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria, sealan que:
la competencia artstica incorpora () el conocimiento bsico de las principales tcnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artsticos, as como de las obras y manifestaciones ms destacadas del patrimonio cultural. Adems supone identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad la mentalidad y las posibilidades tcnicas de la poca en que se crea, o con la persona o colectividad que las crea. Esto significa tambin tener conciencia de la evolucin del pensamiento, de las corrientes estticas, las
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Captulo IV: Competencias y educacin musical. modas y los gustos, as como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los factores estticos han desempeado y desempean en la vida cotidiana de la persona y de las sociedades.
El arte constituye un elemento inseparable de la cultura y es un medio para comprender el mundo y la diversidad, desarrollar la capacidad creativa, la comunicacin interpersonal y la expresin personal de ideas y sentimientos, con la capacidad emotiva que implica. Los citados desarrollos normativos de educacin primaria y secundaria establecen que la materia de Msica contribuye de forma directa a la adquisicin de la competencia cultural y artstica en todos los aspectos que la configuran, fomentando la capacidad de apreciar, comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y musicales, a travs de experiencias perceptivas y expresivas y del conocimiento de msicas de diferentes culturas, pocas y estilos, a travs de contenidos relacionados con la interpretacin, la improvisacin y la composicin, tanto individual como colectiva, que a su vez estimulan la imaginacin y la creatividad. Por otra parte, sealan que una mejor comprensin del hecho musical permite su consideracin como fuente de placer y enriquecimiento personal (UNESCO, 1997). A este respecto Merriam, desde la perspectiva de la etnomusicologa, al abordar el tema de los usos y funciones de la msica formula una lista de diez elementos que enumeramos a continuacin (Merriam, 1964 y 2008): Funcin de expresin emocional. Funcin de goce esttico. Funcin de entretenimiento. Funcin de comunicacin. Funcin de representacin simblica. Funcin de respuesta fsica. Funcin de refuerzo de la conformidad a las normas sociales. Funcin de refuerzo de instituciones sociales y ritos religiosos. Funcin de contribucin a la continuidad y estabilidad de una cultura. - 345 -
Funcin de contribucin a la integracin de la sociedad.
La aportacin de la educacin musical al desarrollo de las competencias bsicas no se agota en la competencia cultural y artstica. La msica colabora en el desarrollo de la competencia de autonoma e iniciativa personal, mediante el trabajo colaborativo y la habilidad para planificar y gestionar proyectos. Adems, en las actividades relacionadas con la interpretacin musical, se desarrollan capacidades y habilidades tales como la perseverancia, la responsabilidad, la autocrtica y la autoestima, siendo stos, factores clave para la adquisicin de esta competencia. La msica contribuye tambin a la competencia social y ciudadana. La participacin en actividades musicales requiere de un trabajo cooperativo y colabora en la adquisicin de habilidades sociales. La prctica en grupo exige la atencin al otro, aprender a adaptarse y establecer mecanismos de comunicacin adecuados (Longueira, 2008a). La msica tambin favorece el desarrollo del tratamiento de la informacin y competencia digital. El uso de conocimiento, experiencia y destreza artstica y musical se ha transformado en la era de la imagen global (Jimnez, 2002). El uso de los recursos tecnolgicos en el campo de la msica posibilita el conocimiento y dominio bsico del hardware y el software musical, los distintos formatos de sonido y audio digital o las tcnicas de tratamiento y grabacin del sonido, con la produccin de mensajes musicales, audiovisuales y multimedia. Favorece su aprovechamiento como herramienta para los procesos de autoaprendizaje y su posible integracin en las actividades de ocio. Adems, la obtencin de informacin musical requiere de destrezas relacionadas con el tratamiento de la informacin. As mismo, desde esta materia, merece especial consideracin el uso y consumo de productos musicales. La competencia para aprender a aprender tambin se ve reforzada por la msica, ya que potencia capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje guiado y autnomo como la atencin, la concentracin y la memoria, al tiempo que desarrolla el sentido del orden y del anlisis. - 346 -
Por una parte, la audicin musical necesita una escucha reiterada para llegar a conocer, identificar los elementos y asumir una obra. Por otra, todas aquellas actividades de interpretacin musical y de entrenamiento auditivo requieren de la toma de conciencia sobre las propias posibilidades, la utilizacin de distintas estrategias de aprendizaje, la gestin y control eficaz de los propios procesos. Respecto a la competencia en comunicacin lingstica la msica es un lenguaje. Por un lado contribuye a enriquecer los intercambios comunicativos y a la adquisicin y uso del vocabulario musical especfico. Por otro lado se desarrolla una nueva posibilidad expresiva. Desde el punto de vista de la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico la msica realiza su aportacin a la mejora de la calidad del medio ambiente, identificando y reflexionando sobre el exceso de ruido y la contaminacin sonora con el fin de generar hbitos saludables. Por otro lado, desarrolla los contenidos relacionados con el uso correcto de la voz y del aparato respiratorio. Adems las posibilidades de experimentacin acstica en el aula desde diferentes materias abren un campo fecundo para el trabajo interdisciplinar. Aunque en el currculo de primaria se contempla como una aportacin menor y en el de secundaria no se contempla, desde el punto de vista del conocimiento profundo de la msica, es obvia la relacin de esta materia con la competencia matemtica, a partir del sistema de representacin proporciones, y matemtico (Rico y Lupiez, 2008): valores, equivalencias, compartiendo bases conceptuales
comunes. Un mbito de especial atencin es el de la simetra, presente en las estructuras naturales y perseguida por las construcciones humanas, est ligada a la belleza y la esttica. Cuando en el aula de msica se trabajan el ritmo, la forma o las escalas, se est haciendo una aportacin al desarrollo de la competencia matemtica. Entre las capacidades desarrolladas por los alumnos con carcter general, desde la experiencia artstico-musical, podemos destacar las siguientes, que agrupamos en tres mbitos (Despins, 1986; Goleman, 1996; Campbell, 1997; 2000; Shapiro, 1997; Hargreaves, 1998; Poch, 1999; Agudelo, 2002; Longueira y Lpez, 2004; Petress, 2005; Casas, - 347 -
2006; Domingo, 2006; Girldez, 2007; Lee, Lu, y Koa, 2007; Planas, 2007; Zwart, 2007; Andreu y Godall, 2008; VVAA, 2008; Vlchez, 2009; Estupinya, 2011): mbito cognitivo: Potenciacin del razonamiento inductivo/analgico. Mejora del lenguaje hablado-escrito. Desarrollo mentales. de la memoria y las representaciones
Mejora de la atencin sostenida. Favorece el aprendizaje de segundas lenguas. Influencia en el pensamiento matemtico.
mbito fsico y psicomotriz: Mejora el control de los movimientos en general, y especialmente el desarrollo de la psicomotricidad fina. Facilita el equilibrio y control del cuerpo. Ayuda al control de la respiracin. Potencia la asuncin de mecanismos de relajacin.
mbito socio-afectivo: Mejora la confianza en uno mismo (autoconcepto). Favorece la asuncin de responsabilidad. Exige un alto grado de compromiso. Estimula la perseverancia. Desarrolla un miedo relativo al fracaso. Facilita un mayor grado de tolerancia en las relaciones interpersonales. Entrena el control de las emociones y la expresin de los sentimientos. Aumenta la capacidad de resolucin de problemas por uno mismo. Fomenta las actividades cooperativas. Educa en la no competitividad. Desarrolla el criterio personal. - 348 -
Pone en prctica la comunicacin y la empata: aprender a escuchar a los dems desde un punto de vista que permita situarse en el lugar del otro. Desarrolla progresivamente pautas de organizacin y autogestin de los recursos y de automotivacin. Exige valorar las compensaciones del esfuerzo y el trabajo.
Como se puede observar en la lista anterior, existen numerosas capacidades vinculadas a la prctica musical en el aula que pueden facilitar un desarrollo personal equilibrado y acorde a las expectativas personales y sociales. Un adecuado desarrollo de estas capacidades determinar conductas ms integradas gracias a una mayor habilidad en la resolucin de conflictos. Segn investigaciones recientes sabemos que la msica estimula conexiones neuronales especficas situadas en el centro de razonamiento abstracto del cerebro; que el cerebelo (zona del cerebro que contiene el 70 % de las neuronas) es un 50 % ms grande en los msicos que en otros grupos; y que los adultos que han recibido enseanza musical antes de los 12 aos tienen mejor memoria oral porque tienen ms desarrollado el lbulo temporal izquierdo del cerebro (Asociacin Pro Msica de Valladolid, 1999; Despins, 1986; Perrin, 1997; Agudelo, 2002; Domingo, 2006; Koelsch, 2010; Wan y Schlang, 2010; Estupinya, 2011). As mismo Despins especifica, refirindose al desarrollo cerebral que el ritmo musical estimula los dos hemisferios cerebrales: el hemisferio derecho recibe el estmulo musical y el izquierdo interpreta y controla la ejecucin, por lo que la msica es un buen medio para desarrollar y acrecentar en forma adecuada la comunicacin entre hemisferios (Despins, 1986). Las contribuciones de los trabajos de Levitin (2008) y Sacks (2009) merecen especial mencin en el mbito de la neurociencia y la influencia de la msica en la evolucin del cerebro. As mismo el documental Mi Cerebro Musical ha supuesto una importante tarea divulgativa sobre los ltimos estudios en el tema (National Geographic, 2009). - 349 -
Por otro lado la especial relacin con la msica en la etapa de la infancia as como los hbitos de escucha de los jvenes relacionados con el afianzamiento de la personalidad y la conducta en la adolescencia, nos facilita las posibilidades de acercamiento e intervencin, al ser la msica uno de los centros de inters presente en todas las etapas de la vida (Megas y Rodrguez, 2001). Para terminar, conviene destacar que la competencia como concepto general en educacin nos obliga a resaltar la idea de adaptacin, porque, en cualquier caso, la competencia tiene que adaptarse a la situacin en la que se usa y esto quiere decir que la competencia tiene que adaptarse cuando enseamos a nios y cuando enseamos a adultos, cuando enseamos a tocar y cuando enseamos a escuchar, cuando enseamos a hacer msica y cuando educamos con la msica; es decir, cuando consideramos la msica como mbito general de educacin y mbito singular de la educacin general y cuando consideramos la msica como mbito de desarrollo vocacional y profesional. Insistir en el sentido general de las competencias nos pone sobre aviso, no solo respecto de la necesidad de construir bases slidas para orientar estudiantes de manera fundada hacia la educacin musical como competencia profesional, sino tambin acerca de la importancia de la deteccin de aptitudes especficas de la competencia musical, un camino tcnico que no est resuelto en el sistema educativo, que exige estudiar la relacin entre indicadores de creatividad y competencias musicales y que ha sido motivo de anlisis bajo el concepto de competencia especializada por especialistas reputados del mbito musical (Elliot, 1995; Hargreaves, 2002 y 1998; Swanwick, 1994 y 2000; Gordon, 2003 y 2007; Runfola y Taggart, 2010; Reimer, 2003 y 2009).
IV.6. Las competencias bsicas en el mbito de la educacin musical profesional. La definicin y la organizacin del currculo constituye uno de los elementos centrales del sistema educativo en la Ley 2/2006 Orgnica de - 350 -
Educacin. El ttulo Preliminar dedica un captulo a este asunto, estableciendo sus componentes y la distribucin de competencias en su definicin y su proceso de desarrollo. Especial inters reviste la inclusin de las competencias bsicas entre los componentes del currculo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la formacin que deben recibir los estudiantes. Con el fin de asegurar una formacin comn y garantizar la homologacin de los ttulos, se encomienda a la Administracin central la fijacin de los objetivos, competencias bsicas, contenidos y criterios de evaluacin de los aspectos bsicos del currculo, que constituyen las enseanzas mnimas, y a las Administraciones educativas el establecimiento del currculo de las distintas enseanzas. La normativa base publicada por el Ministerio de Educacin para las enseanzas musicales profesionales (Real Decreto 1577/2006) no desarrolla el concepto de competencias ni organiza el currculo en funcin de las mismas, a pesar de lo establecido en la LOE. Por lo tanto, y de momento, no se generan cambios curriculares en los planes de estudios musicales profesionales como consecuencia de la nueva concepcin educativa derivada de la asimilacin del concepto de competencias. Sin embargo, y al amparo de las directivas europeas, traducidas en nuestro pas en la LOE, comienza a fraguarse un cambio en la mentalidad pedaggica. El debate actual en la educacin musical profesional se centra en el desarrollo, conjuncin y complementariedad de competencias bsicas, y competencias profesionales. Los conservatorios de msica estn orientados hacia la profesionalizacin del mbito (educacin para la msica): la finalidad de estas enseanzas es formar a profesionales en los diferentes mbitos de especializacin. El Real Decreto 1577/2006 por el que se fijan los aspectos bsicos del currculo de las enseanzas profesionales de msica reguladas por la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, al hablar de los objetivos generales plantea que estas enseanzas tienen como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades generales y los valores cvicos propios del sistema educativo, adems de las capacidades especficas. - 351 -
Sin embargo, una de las principales disyuntivas entre lo fctico y lo normativo que plantea la planificacin de los estudios profesionales de msica es el lmite entre formacin estrictamente tcnica y formacin general, especialmente en los primeros aos de los planes de estudios. En los tres grados que configuran el currculo musical profesional las necesidades, expectativas, objetivos y capacidades de los alumnos son muy distintos. Teniendo en cuenta que en el grado elemental los alumnos ingresan con 8 aos, tan importante es la formacin musical que reciban, como su desarrollo integral y las aportaciones que la educacin musical sistematizada pueda generar para la concrecin de las competencias bsicas. Teniendo en cuenta la franja de edad, los intereses y las expectativas de los alumnos de grado elemental de las enseanzas profesionales de msica, es necesario replantearse una educacin ms coparticipada en el desarrollo integral de los alumnos, ms condicionada por el desarrollo de las competencias bsicas y las posibilidades que nos plantea la msica en este sentido, en lugar de un modelo incongruente basado en el desarrollo de competencias tcnico-profesionales. Tanto es as que algunas Comunidades Autnomas han decidido suprimir el grado elemental impartido en los conservatorios, reforzando la red de escuelas de msica, por entender una contradiccin la orientacin profesionalizadora de los conservatorios con edades tan tempranas. El grado profesional plantea la misma discusin, condionada por la particular separacin que el modelo dual hace entre conocer profesionalmente la msica y realizar msica. En principio, hay que decir que el desarrollo de competencias profesionales debe ganar importancia, fundamentalmente, por la participacin de los alumnos en la toma de decisiones de forma ms consciente y responsable y, sobre todo, por la orientacin de estos estudios hacia la especializacin musical, propeduticos de los ciclos superiores. An as no debemos obviar la atencin al desarrollo de las competencias bsicas, de forma regresiva segn avanzan los cursos del grado, ya que, a pesar de la denominacin de la etapa educativa (grado profesional), el ttulo consecuente, - 352 -
bachillerato o inferior, no capacita para ninguna labor profesional especfica. De este modo se reconoce que, en primer lugar, el objetivo de un educador es formar personas, que sepan ser, para despus poder saber hacer, en nuestro caso, saber hacer msica y por fin saber msica. De forma muy simplificada la labor dentro de un aula de grado elemental y profesional de un conservatorio podramos jerarquizarla en los siguientes objetivos: formar personas, formar msicos y formar instrumentistas. Porque lo importante, sobre todo en grado elemental, y siempre de forma paralela a un intenso trabajo con las familias, no es la destreza y el desarrollo tcnico con el instrumento, sino cunto hemos facilitado el disfrute y relacin con la msica, y sobre todo, que ello se integre en un modelo humano ms desarrollado. Conjugar competencias bsicas y profesionales supone un trabajo normativo, un trabajo de centro y un trabajo de aula. La principal traba en los conservatorios respecto a este modelo educativo es de carcter administrativo y tiene que ver con las restricciones de permanencia de los alumnos. Es un condicionante que debe gestionarse con antelacin, a partir de un intenso trabajo con las familias, y estableciendo colaboracin con otros modelos de centros educativo musicales. Girldez en su trabajo dedicado a la competencia cultural y artstica, a propsito del artculo de Perrin citado en el apartado sobre creatividad, identifica una serie de capacidades, competencias o habilidades que los alumnos que han seguido programas sistematizados y con carcter de especializacin instrumental pueden alcanzar (Girldez, 2007, p.52-54; Perrin, 1997): - Capacidad de perseguir la consecucin de metas a largo plazo. - Relacin entre trabajo y maestra. - Asuncin de riesgos y aprender de los errores. - Inters en el propio trabajo. - Aprender haciendo. - Aprender a trabajar en grupo. - 353 -
- Pensar creativamente. - Tener conciencia de uno mismo. - Actuar en beneficio propio. - Desarrollar el juicio crtico. - Tener ideas y valores. Obviamente estas competencias no son propias y exclusivas de la educacin profesional o vocacional, para la msica, y pueden ser tambin conseguidas con un adecuado trabajo a travs o por la msica. El Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo ha dado un paso adelante en la relacin competencias generales y competencias profesionales. Si bien la norma establece un listado de competencias profesionales propias (inicial, de los y diferentes superior), niveles tambin de cualificacin qu medio establece
competencias bsicas deben gozar de una mayor atencin para el acceso a los ciclos de grado medio y de grado superior. En este sentido, haciendo referencia a la Figura III.5. del apartado III.6.6., que el sistema se cierre sobre s mismo y comparta los estndares de valoracin entre los niveles educativos y las modalidades de enseanzas escenifica un paso adelante, el paso hacia el que deben dirigirse las enseanzas profesionales de msica, muy especialmente las de grado medio o profesional, las menos definidas y desarrolladas en trminos de competencias.
IV.7. Competencias profesionales: educacin para la msica. Actualmente la formacin musical profesional, educacin para la msica, se desarrolla en un modelo dualista donde la especializacin en la rama musicolgica y pedaggica se lleva a cabo mayoritariamente en las universidades y la relacionada con la produccin musical en los conservatorios de msica, frente al modelo integrado que han desarrollado otros pases que comentaremos en apartados posteriores - 354 -
(ANECA, 2005). Algunas universidades has aprobado ttulos propios relacionados con la gestin cultural, la musicoterapia y otras especializaciones que pueden configurar perfiles profesionales centrados en el mbito musical. Adems, algunos ciclos de Formacin Profesional abarcan un espacio tradicionalmente desatendido tanto por los conservatorios como por la universidad, la formacin de tcnicos y otros profesionales que desempean su funcin en el campo de la imagen y el sonido. Dentro del mercado laboral musical, Sobrino (2009) establece las siguientes salidas profesionales: profesor de msica, investigador y docente universitario, afinador de piano, intrprete (instrumentista o cantante), director de orquesta y/o coro, letrista, adaptador, arreglista, compositor, crtico musical, disc jockey, copista, editor (insercin en empresas y editoriales especializadas), las nuevas profesiones de la gestin cultural, productor musical, manager, director musical, asesor musical, gerente de actividades musicales, bibliotecario, archivista o conservador de museo, gestor del patrimonio musical, ingeniero acstico, ingeniero de sonido, locutor de programas musicales, luthier, tcnico en musicoterapia. Bajo este epgrafe queremos resumir el modo en que el sistema educativo asume la formacin de los profesionales del mbito musical (formacin musical profesional, educacin para la msica) en sus diferentes especialidades y las competencias que tienen asociadas.
IV.7.1. Profesionalizacin del sistema, los ttulos profesionales del mbito musical. El sistema educativo debe contemplarse desde la perspectiva de la profesionalizacin, ya que est orientado y sustantivado en la misma (Tourin, 1990). La profesionalizacin es un elemento estructural del sistema educativo ya que el sistema hace profesionales y realiza sus funciones por medio de profesionales.
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Por un lado el sistema educativo asume la profesionalizacin de diversas actividades, tanto desde su identidad como desde su formacin profesional (identifica y forma profesionales). Pero adems el sistema se compromete con el ejercicio de los profesionales y los incorpora en el mismo (el sistema es un lugar adecuado para el ejercicio de los profesionales). Respecto a la primera condicin, el principio de profesionalizacin tiene una especial justificacin en nuestro sistema educativo que deriva de la condicin jurdico-administrativa de nuestras titulaciones acadmicas, otorgadas por el Estado y que facultan directamente para el ejercicio profesional (Tourin, 1995). Constitucionalmente el Estado tiene la competencia relativa a la regulacin de las condiciones de obtencin, expedicin y homologacin de ttulos acadmicos y profesionales. Por lo tanto, el ttulo que se obtiene en el sistema garantiza la competencia profesional: el sistema hace profesionales. Por ello debe garantizar una formacin polivalente y plurivalente, que est constituida por el desarrollo de actitudes, hbitos, destrezas y conocimientos propios de cada actividad profesional o como mnimo relacionados con una actividad o grupo de actividades profesionales. La profesionalizacin debe ser considerada desde dos perspectivas: - profesionalizacin en el sistema educativo (cmo identifica y forma profesionales). - profesionalizacin del sistema educativo (cmo descansa el sistema en los profesionales).
La cuestin principal respecto a la profesionalizacin en el sistema es cmo queda recogida en el sistema la identificacin de las diversas actividades profesionales para las que prepara y cmo se lleva a cabo su formacin profesional. La idea principal respecto a la profesionalizacin del sistema se refiere a los profesionales del sistema educativo y los profesionales de la educacin. - 356 -
En este apartado nos centramos en la primera de las cuestiones, cmo asume el sistema educativo la formacin de los profesionales del mbito musical en sus diferentes especialidades, formacin musical profesional. La segunda modalidad de profesionalizacin referida en los prrafos anteriores como profesionalizacin del sistema, concretamente los aspectos que se refieren a la identidad y la formacin profesional de los especialistas en funciones pedaggicas de la especialidad musical y formacin docente para el mbito musical.
IV.7.2. Educacin musical y competencias profesionales. Los autores ms relevantes que han abordado la cuestin de las competencias profesionales son M. G. LeBoterf y P. Perrenoud. Segn LeBoterf (1990 y 1998) el enfoque de competencias nace de la necesidad social de confianza sobre los productos y servicios que se consumen. Una de las medidas surgidas en base a esta corriente son los procesos de normalizacin o estandarizacin de la calidad, que tambin han tenido su desarrollo en los centros educativos a travs de la certificacin de procesos: ISO 9000:2000, EFQM, etc. En el mbito de la formacin existen dos tradiciones en la forma de abordar el concepto de competencias profesionales, el enfoque de competencias como instrumento de gestin de recursos humanos (RRHH) y el enfoque de competencias como instrumentos para establecer Sistemas de Cualificaciones Profesionales (Blas, 2007). La primera, enmarcada dentro de la Psicologa Industrial, convertida posteriormente en Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones, y propuesta por McClelland (1968, 1973), se basa en dejar a un lado la tradicin de analizar y generar taxonomas en base a las actitudes y capacidades, para centrarse en el concepto de competencias profesionales de los directores, ejecutivos, gestores y/o cuadros de las organizaciones empresariales. La propuesta toma como punto de partida los desempeos exitosos para inferir qu otras variables se deben tener en cuenta en la competencia profesional adems de los conocimientos, - 357 -
las actitudes y las aptitudes, considerados predictores insuficientes del desempeo laboral. Conciben y definen la competencia profesional en trminos de capacidad y habilidad potencial de un sujeto: la describen como lo que un sujeto puede hacer, ms que como lo que un sujeto hace. En los ltimos treinta aos, los estudios en gerencia organizacional y en direccin de recursos humanos han venido desarrollando y elaborando numerosos modelos de competencia gerencial. La aportacin de esta tradicin es su inters por los desempeos exitosos, los desempeos superiores, los ptimos, los que permiten diferenciar el desempeo excelente del ordinario, a partir de los cuales se infieren las competencias que los soportan. El segundo enfoque se centra en las competencias requeridas en cada sector productivo o de servicios y surge de la respuesta a la crisis de los sistemas formativos. Este modelo se consolida en la dcada de los ochenta en el Reino Unido a partir del informe A new training initiative: an agenda for action publicado por la Manpower Services del Departamento de Empleo britnico. Cinco aos despus, en 1986 se hizo pblico el informe Review of vocational qualifications in England and Wales y poco despus el Libro Blanco Working together education and training y tuvo lugar la creacin del Consejo Nacional de Cualificaciones Profesionales (National Council for Vocational Qualifications). El informe Review of vocational qualifications in England and Wales estableca que el sistema de cualificaciones profesionales vigente en aquel momento en el Reino Unido careca de pautas claras y fcilmente comprensibles y que sufra considerables solapamientos y lagunas. Las cualificaciones profesionales se plantean como un enunciado de competencia relevante para el trabajo, orientadas a facilitar el ingreso o promocin en el empleo, ms all de la propia educacin y formacin, pudiendo ser evaluada y reconocida individualmente por una agencia habilitada para ello. La competencia en este enfoque es definida mediante la expresin en comportamientos efectivos y observables de capacidades y destrezas. As, una competencia profesional est siempre asociada a sus correspondientes criterios de realizacin efectiva, implicando una realizacin (accin o aplicacin), la cual adems de constituir la competencia profesional - 358 -
propiamente dicha hace posible su evaluacin y acreditacin. Por lo tanto, se centra tambin en los desempeos efectivos como punto de partida del anlisis de las competencias profesionales, que suele realizarse a partir del anlisis funcional, en contraposicin al tradicional anlisis ocupacional o anlisis de los puestos de trabajo y tareas. Aunque este enfoque se interesa por los desempeos ordinarios, ms que por los desempeos superiores, ptimos o exitosos en las situaciones de trabajo. Su inters se centra preferentemente en el anlisis de las competencias profesionales ms bsicas o de menor nivel. Su mbito de aplicacin prioritario es la mayora de poblacin activa, as como la poblacin escolar que cursa Formacin Profesional, cuyos contenidos formativos debern elaborarse teniendo en cuenta las competencias profesionales. De este modo, liga el enunciado de una competencia profesional al desempeo suficiente o satisfactorio de unas tareas, ms que a su desempeo ptimo o excelente. El anlisis de los desempeos efectivos ordinarios en los diferentes sectores productivos y de servicios, as como en las diferentes situaciones de trabajo, posibilita la configuracin de las cualificaciones profesionales y la creacin de un sistema de cualificaciones profesionales. As cada vez son ms los pases que promueven el establecimiento de un Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales basado en el concepto de competencia profesional: Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda, Irlanda, Espaa, Mxico, etc. Tal y como expresa Blas (2007), este enfoque intenta objetivar el concepto de competencia profesional, al requerir su expresin observable en las situaciones donde tienen lugar los procesos productivos (reales o simulados), asocia indisolublemente al concepto de competencia la realizacin efectiva de los roles y situaciones de trabajo, al relacionarlo con la consecucin de estndares de competencia (consecuencias o resultados de las acciones o actividades de trabajo). Los diferentes niveles del sistema educativo conducentes a la profesionalizacin han ido adaptando sus planes de estudios a las competencias. En 2002 (Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional) la formacin profesional ha creado el Catlogo - 359 -
Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) como instrumento del Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formacin Profesional para ordenar las cualificaciones profesionales susceptibles de reconocimiento y acreditacin, identificadas en el sistema productivo en funcin de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional. Comprende las cualificaciones profesionales ms significativas del sistema productivo espaol, organizadas en familias profesionales y niveles y constituye la base para elaborar la oferta formativa de los ttulos y los certificados de profesionalidad. Por otro lado, la adaptacin de las universidades espaolas al Espacio Europeo de Educacin Superior, pone en marcha nuevos planes de estudios de grado y postgrado basados en competencias profesionales y que ponen el punto de mira en la capacitacin y el desempeo profesional, siguiendo la tradicin de la Formacin Profesional. Tal y como plantean Gonzlez y Wagenaar (2003), coordinadores del proyecto Tuning, las competencias se entienden como saber (conocimiento terico de un campo acadmico, se relaciona con la capacidad de conocer y comprender), saber hacer (aplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones), y saber ser (valores influyentes en la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social). Las competencias representan una combinacin de atributos que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempearlos y pueden ser verificadas y evaluadas, esto quiere decir que una persona ni posee ni carece de una competencia en trminos absolutos, sino que la domina en cierto grado. A travs de diferentes estudios como el Proyecto Tuning y las investigaciones gestionadas por la ANECA para la elaboracin de los Libros Blancos, se han llegado a clasificar las competencias que se esperan de los titulados universitarios en dos grandes grupos: competencias genricas o transversales y competencias especficas. Las competencias genricas son independientes de las materias, por lo que no estn ligadas a ninguna disciplina concreta, sino que pueden ser aplicadas a una variedad de reas, materias y situaciones (Eurydice, y - 360 2002). Se dividen en instrumentales, interpersonales sistmicas. Las competencias
especficas son propias de cada especialidad y se dividen en conocimientos disciplinares (saber), conocimientos profesionales (saber hacer), y, competencias acadmicas. Profesional de la msica es el especialista que domina conocimientos tericos, tecnolgicos y prcticos del mbito musical que le permiten explicar, interpretar y decidir la intervencin musical propia de la funcin para la que est habilitado (Tourin 1990, 1991, 1995). As las cosas, la condicin profesional o de experto en el mbito musical se identifica con competencias tericas, tecnolgicas y prcticas relacionadas con la ejecucin, la interpretacin y la expresin. Precisamente por eso el reto ms directo del desarrollo de competencias profesionales es saber identificar, discernir y decidir de qu manera la competencia de coordinar valores y sentimientos profesional. Las competencias tericas legitiman cambios de estado y orientan la accin, estableciendo vinculaciones entre condiciones y efectos de un acontecimiento en conceptos con significacin intrnseca en el mbito musical. Estas competencias se identifican con la explicacin de los procesos y los hechos musicales. Conocer los principios tericos de la msica; dominar los principales acontecimientos de la evolucin histrica y esttica de la msica, a nivel suficiente para desempear la funcin; reconocer el repertorio ms representativo y principales formaciones musicales; e, identificar los principios bsicos del instrumento en el que est especializado, as como su desarrollo histrico; son ejemplos de competencias tericas. Las competencias tecnolgicas, por definicin, elaboran reglas de intervencin, en nuestro caso del mbito musical. Dominar las tcnicas ms representativas especficas de cada especialidad; manejar la codificacin y la decodificacin en la lectura y la escritura del lenguaje musical; desarrollar destrezas tcnicas especficas para el instrumento: psicomotricidad, respiracin, etc.; ser capaz de integrar tcnicas de improvisacin ajustadas a los estilos y los contextos interpretativos; e, - 361 pasa de una competencia general a un desarrollo diversificado en el desempeo
insertarse en grupos instrumentales; son algunos tems que se vincularan a competencias tecnolgicas. Entendemos por competencias prcticas el ajuste de la secuencia de intervencin al caso concreto, o dicho de otro modo, la puesta en accin de lo establecido en la teora y la tecnologa (Tourin y Rodrguez, 1993a). Algunos ejemplos de estas competencias podran enunciarse como la capacidad de relacionar e integrar las tecnologas propias del instrumento con efectos especficos dentro de la interpretacin de una obra musical, entendida como producto artstico; convertir cada exposicin del producto musical en un elemento nico y singular; conseguir transmitir en cada fragmento musical el contenido emocional y la informacin artstica que se pretende, facilitando la comunicacin con el espectador; o, integrar en un espacio real de exposicin (concierto, audicin, etc.) las tcnicas de improvisacin que faciliten una adecuada fluidez y sentido musical y esttico. Las competencias de ejecucin se relacionan con el dominio del instrumento y aquellos aspectos que nos garanticen obtener los mejores resultados en cada caso y explotar los recursos especficos de cada especialidad. Debemos conocer la evolucin de cada instrumento; las diferencias en su estructura y timbre segn los materiales, la forma de construccin y los elementos perifricos; los mecanismos psicomotrices que nos faciliten la produccin del sonido y los aspectos que garanticen una adecuada higiene postural; y, todas aquellas cuestiones que intervienen en la tcnica instrumental propiamente dicha. En esta categora encajaran propuestas como mostrar conocimiento de los efectos tmbricos que genera cada tipo de sordina en los instrumentos de viento metal; poder producir cambios relacionados con la flexibilidad y la presin de la embocadura en favor de la obtencin de la altura adecuada para cada sonido segn la afinacin preestablecida; ser capaz de ejecutar al piano un fragmento musical polifnico con adecuados niveles de coordinacin y disociacin psicomotriz. Las competencias de interpretacin movilizan aquellos
conocimientos, destrezas y capacidades que facilitan la forma de analizar - 362 -
y entender la msica. Son conocimientos del mbito histrico, esttico, estructural, generados a partir de audiciones contrastadas, del lenguaje musical, etc. Alguna de estas competencias podra describirse como conocer las caractersticas propias de la msica de cmara de las diferentes pocas y estilos; ser capaz de identificar y estructurar en una partitura la forma musical sobre la que se constituye; tener la capacidad de producir al instrumento un producto artstico con significado musical. Por ltimo las competencias de expresin son el ltimo eslabn en la secuencia de intervencin y del hecho artstico musical. Estas competencias estn relacionadas con la capacidad de relacionar el producto artstico musical con su comunicacin. La obra de arte y el objeto artstico establecen una conexin con la realidad de algn modo nico y singular, segn el tipo de arte, resultado de una intencionalidad artstica manifiesta (Tourin, 2010b, p. 90). Inevitablemente estn relacionados con la puesta en escena y la exposicin pblica del resultado final. Sin embargo, tan importante es, adems de estos elementos, la capacidad de movilizar la sensibilidad, trascendiendo la interpretacin y generando diversas formas de expresin. El elemento condicionante en este caso es que cada puesta en escena es un hecho irrepetible. Algunas de estas competencias se describiran como: conocer los protocolos de presentacin y cierre de escena; desarrollar estrategias de dominio y control de los estresores escnicos; conocer y poner en marcha de forma eficaz tcnicas de relajacin previas a la audicin; o, desarrollar destrezas para poner en juego componentes emocionales que enriquezcan la interpretacin, facilitando la comunicacin del mensaje musical, sin perjuicio para la competencia general de coordinar valores y sentimientos.
IV.7.2.1. Enseanzas superiores de msica y el EEES. El nuevo Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regulan los grados de las enseanzas artsticas superiores, adems de fijar las materias comunes para todo el territorio nacional que cubren 132 - 363 -
crditos ECTS de los 240 determinados para el ttulo, regulan las competencias de los Ttulos Superiores de msica, agrupndolas en transversales, (Composicin, generales Direccin, y especficas de cada especialidad Pedagoga, Interpretacin, Musicologa,
Produccin y gestin y Sonologa). Las competencias generales y transversales son comunes a todas las especialidades de los estudios de Grado de Msica. Las primeras se agrupan en los bloques de Fundamentos, Prctica interpretativa, Histrico y crtico, Creativo y Metodolgico. En los nuevos planes de estudios siguen percibindose algunas disonancias heredadas del desarrollo administrativo histrico que siguen sin resolverse (Longueira, 2011a): El plan de estudios de las diferentes especialidades, sigue tomando como eje central la pericia instrumental, incluso en las especialidades cuya funcin profesional no estar relacionada directamente con la interpretacin o la ejecucin musical, caso de Pedagoga, Musicologa, Gestin o Sonologa. Existe una superposicin de titulaciones por parte de los Conservatorios de Msica Superiores y la Universidad (Pedagoga y Musicologa/Historia y Ciencias de la Msica), que no abre nuevos perfiles profesionales dentro de cada rea, y, por el diseo de las carreras, parece perjudicar a los graduados del mbito de msica. El tradicional dualismo entre la mentalidad de ejecucin musical en los conservatorios frente a una orientacin ms terica en las universidades se ha saldado con la duplicacin de ttulos, en lugar de a travs de la colaboracin. La situacin es tan singular que el nuevo Real Decreto por el que se adaptan las enseanzas musicales superiores al EEES, establece dentro del perfil de los Graduados en Pedagoga (Anexo I del Real Decreto 631/2010):
deber ser un profesional cualificado en uno o ms mbitos relevantes de la prctica musical (interpretativos y/o tericos) y con profundos conocimientos, tericos y prcticos sobre la enseanza-aprendizaje en
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Captulo IV: Competencias y educacin musical. sus aspectos metodolgicos, psicolgicos y artsticos, adems de contar con una significativa experiencia prctica. Desarrollar su actividad profesional en centros de cualquier nivel educativo de rgimen general y especial tanto en enseanza reglada como no reglada.
Lo cual contradice absolutamente la tradicional divisin en la formacin de los docentes por niveles educativos y por especializacin en la Universidad. Existen problemas evidentes en los procedimientos de provisin de plazas de una parte importante de los Conservatorios Superiores de Msica. La formacin de los formadores debe ser un aspecto a tener en cuenta en la calidad de los sistemas de formacin. Los conservatorios carecen de un sistema organizado de orientacin profesional. Todas las especialidades, pero singularmente las que no se refieren a la interpretacin, direccin y composicin, necesitan de un mbito ms amplio y enriquecedor del que pueden ofrecer los conservatorios. Urge la colaboracin y retroalimentacin con otras instituciones de educacin superior. Las vas que pretenden abrir los conservatorios en materia de investigacin no es sostenible, por carencia de formacin y recursos (humanos y materiales). La diversidad de titulaciones propuesta, sigue sin dar respuesta a la diversificacin de actividades profesionales en el mbito musical actual.
IV.7.2.2. Competencias en las especializaciones musicales en la Universidad. La profesionalizacin de la msica en el mbito universitario se contempla a partir de la Diplomatura de Maestro especialista en Msica y - 365 -
la licenciatura de Historia y Ciencias de la Msica, actual Ttulo de Grado en historia y Ciencias de la Msica. El primer caso lo abordaremos en el siguiente apartado dedicado a la formacin docente, por ser una titulacin especializada en el mbito educativo (profesionalizacin del sistema; profesionales de la educacin). Como veremos ms adelante el Ttulo de grado en Historia y Ciencias de la Msica tiene su origen en la especialidad de Musicologa que a partir de 1985 poda cursarse dentro de la Licenciatura en Geografa e Historia en la Universidad de Oviedo. En 1995 la especialidad de Musicologa se reconvirti en una Licenciatura de segundo ciclo (dos cursos). Los planes de estudios adaptados al EEES, la amplan a un grado de cuatro cursos. Desde su origen, la titulacin centra su desarrollo especialmente en historia del arte y historia de la msica; notacin, lenguaje y estructura musical; tecnologas de la informacin y la comunicacin [sic]; y, tcnicas de investigacin. Las universidades que ofrecen este ttulo actualmente son la Universidad de Oviedo, Universidad Complutense, Autnoma de Barcelona, Universidad de Salamanca, Autnoma de Madrid, Universidad de Valladolid, Universidad de Granada, Universidad de Valencia San Vicente Mrtir y Universidad de La Rioja a travs de su campus virtual en modalidad on-line. El Libro Blanco de esta titulacin publicado por la ANECA en 2005 para la orientacin de la transformacin de las titulaciones nacionales al EEES, seala que en un estudio realizado a lo largo de 2003 y 2004 entre un total de 761 de los 1115 egresados de las universidades de Salamanca, Autnoma de Barcelona, Complutense, Granada, Valladolid, Oviedo y La Rioja, en el periodo de 1995 y 2003. De los alumnos titulados, el 78,2 % consiguieron un puesto de trabajo relacionado con la educacin: el 46,4 % en educacin secundaria, el 19,4 % en educacin primaria, el 6 % en conservatorios, el 3,2 % en escuelas de msica y el 3,2 % en la universidad. El resto de ocupaciones profesionales se distribuyen de la siguiente manera: 4% dedicacin a la investigacin, 2,5% mbito de la gestin cultural, 1,6 como documentalistas, 1,6 intrpretes, 0,6 % relacionados con los medios de comunicacin, grabacin y edicin musical, 3,3 mbitos no musicales y 8,2 en desempleo (ANECA, 2005). - 366 -
Estas tendencias han generado diferentes perfiles profesionales dentro del grado de Historia y Ciencias de la Msica: Enseanza musical, Gestin cultural, Investigacin, Patrimonio musical y Medios de comunicacin. Aunque la clasificacin de competencias relacionadas con esta titulacin presenta valoraciones heterogneas segn cada perfil, las ms apreciadas por categoras son las siguientes: - Instrumentales: capacidad de anlisis y sntesis, capacidad de organizacin y planificacin, comunicacin oral y escrita en la lengua nativa, conocimiento de una lengua extranjera, conocimientos de informtica relativas al mbito de estudio, capacidad de gestin de la informacin, resolucin de problemas y toma de decisiones. - Personales: trabajo en equipo, trapajo en un equipo de carcter interdisciplinario, trabajo en un contexto internacional, habilidades en las relaciones interpersonales, reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad, razonamiento crtico y compromiso ticos. - Sistmicas: aprendizaje autnomo, adaptacin a nuevas
situaciones, creatividad - Recursivas: liderazgo, conocimiento de otras culturas y
costumbres, iniciativa y espritu emprendedor, motivacin por la calidad, sensibilidad hacia temas medioambientales y dotes de percepcin auditiva. Se incluye adems un listado de competencias genricas para todos los perfiles ordenadas en sentido decreciente a su valoracin: motivacin por la calidad, compromiso ticos, comunicacin oral y escrita en la lengua nativa, reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad, habilidades en las relaciones interpersonales, adaptacin a nuevas situaciones, capacidad de organizacin y planificacin, razonamiento crtico, resolucin de problemas, toma de decisiones, conocimiento de otras culturas y costumbres, capacidad de gestin de la informacin, - 367 -
trabajo en un equipo de carcter interdisciplinario, capacidad de anlisis y sntesis, iniciativa y espritu emprendedor, creatividad, trabajo en equipo, conocimiento de una lengua extranjera, aprendizaje autnomo, conocimientos de informtica relativas al mbito de estudio, trabajo en un contexto internacional, dotes de percepcin auditiva, liderazgo y sensibilidad hacia temas medioambientales (ANECA, 2005).
IV.7.2.3. Formacin docente; enseanzas regladas de msica. Varias son las vas de formacin para ejercer la funcin docente en los diferentes mbitos del sistema educativo en la especialidad de msica: las titulaciones superiores de la especialidad pedaggica expedidas por los conservatorios de msica, la diplomatura universitaria de Maestro en la especialidad de Msica, la licenciatura de Historia y Ciencias de la Msica u otra titulacin superior complementadas por formacin pedaggica especializada (Certificado de Aptitud Pedaggica o Mster universitario que habilite profesionalmente para la docencia). En el debate pedaggico respecto de la educacin musical, una de las principales cuestiones que afectan al desarrollo de este mbito es la diferenciacin entre conocimiento del rea cultural a impartir por un docente, en este caso la msica, y conocimiento de la educacin respecto de la msica, como ya se ha planteado en el epgrafe III.4. En la capacidad de discernir ambas categoras y de reconocer la necesidad de formacin especializada en el segundo reside la mejora en la formacin docente existente. La imitacin y la experiencia no son suficientes para crear conocimiento especializado en la educacin, es necesaria una formacin ms slida. Cada vez es ms evidente que esta carencia formativa en los docentes en este mbito son descargadas y derivadas al alumno, en detrimento del sentido general de la formacin desde la cultura musical (Perrenoud, 2004). Como profesionales de la educacin musical, bien sea en la formacin general, educacin por la msica, o bien en los niveles destinados a la profesionalizacin del mbito, educacin para la - 368 -
msica, no slo debemos dominar los conocimientos exigidos como profesionales de la msica o para el nivel educativo en el que trabajamos, sino que debemos dominar el conocimiento de la educacin, que nos capacitar para valorar y justificar qu contenidos musicales deben convertirse en objetivo del nivel educativo en el que nos encontramos. En la capacidad de discernir entre ambas categoras y de reconocer la necesidad de formacin especializada en la segunda reside la mejora en la formacin docente existente. Tal y como afirma el profesor Tourin (1987b, 1991, 1995), la imitacin y la experiencia no son suficientes para crear conocimiento especializado en la educacin, es necesaria una formacin ms slida. A este respecto Perrenoud (2004), afirma que las carencias de los docentes en este mbito siempre son descargadas y derivadas al alumno. La distincin entre conocimiento de la educacin y conocimiento de las reas culturales es la que justifica la formacin especializada para los maestros de educacin infantil y primaria, entre la que se encuentra la especialidad de educacin musical; y la exigencia del Curso de Aptitud Pedaggica o actual Mster en Educacin Secundaria adems de una licenciatura para impartir las materias en educacin secundaria. Esta doble exigencia no existe sin embargo para el acceso a la funcin docente en los centros de especializacin musical. En todo caso, nos acogemos aqu al significado de experto en educacin, aplicado al mbito de la msica, que Tourin resume en los siguientes puntos (2010b, p. 110): El experto en educacin (de grado o postgrado) es un especialista en una parcela del mbito de realidad de la educacin (educacin musical) desde el punto de vista del desempeo de funciones, segn el caso, de docencia, investigacin e intervencin en el sistema educativo. La formacin como experto en actividades educativas capacita para intervenir en la actividad educativa: ensear, organizar y dirigir centros, evaluar y controlar actividades educativas, etc. Son - 369 -
funciones distintas que en determinados casos configuran la actividad propia de alguna profesin. La formacin como experto le capacita para alcanzar con su maestra, no slo conocimientos de nivel epistemolgico terico, tecnolgico y prctico acerca de la investigacin en educacin, de la enseanza y de la intervencin educativa, sino tambin destreza y experiencia en el ejercicio o prctica de esa actividad. El experto en educacin tiene que dominar el rea cultural que se constituye en mbito de educacin (objeto y meta de su quehacer) al nivel suficiente para desempear su funcin pedaggica.
Las tareas y actividades que se realizan en el mbito educativo, el conocimiento de la educacin y el desarrollo del propio sistema educativo, permiten diferenciar pedaggicas: a) Funciones de docencia. b) Funciones de apoyo al sistema educativo. c) Funciones de investigacin pedaggica. Las funciones de docencia se identifican con el ejercicio y dominio de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que capacitan para ensear en un determinado nivel del sistema educativo. Las funciones de apoyo al sistema educativo no se ocupan directamente de la docencia, aunque mejoran sus posibilidades, ya que su tarea es resolver problemas pedaggicos del sistema educativo que surgen con el crecimiento del mismo y del conocimiento de la educacin, y que de no subsanarse, paralizaran o dificultaran la docencia y el logro de una educacin de calidad. Es el caso de la organizacin escolar, la intervencin pedaggico-social, la planificacin educativa, etc. Las funciones de investigacin pedaggica se identifican con el ejercicio de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que capacitan para la validacin y el desarrollo de modelos de explicacin, interpretacin - 370 de forma genrica tres tipos de funciones
y transformacin de intervenciones pedaggicas y acontecimientos educativos (Tourin, 1987b, 83-84). La generacin de listas interminables de competencias que deben alcanzar los profesionales de la educacin (transversales o genricas, especficas, de formacin disciplinar, profesionales, de perfil o modalidad, etc.) encabezadas por los Libros Blancos de la ANECA (2004) y las memorias de grado de cada universidad, nos presentan un panorama extenso y sobre el que ya se ha trabajado ampliamente. Cabe destacar aqu dos trabajos al respecto. En primer lugar, Perrenoud (2004) clasifica diez nuevas competencias para ensear: organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresin de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin, implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestin de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologas, afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin, y, organizar la propia formacin continua. Por otro lado, Sarramona (2007) sintetiza las funciones generales del profesorado de secundaria en cinco bloques, que pueden ser generalizables a los profesores de otros niveles, a los que asigna tareas especficas y competencias derivadas, tal y como puede observarse en la Tabla IV.1.:
Tabla IV.1. Competencias docentes.
Tareas generales Tareas especficas 1.a. Diagnosticar 1.b. Organizar el currculo 1. Planificar e implementar el currculo escolar 1.c. Elaborar materiales 1.d. Aplicar estrategias docentes 1.e. Evaluar 2.a. Identificar a los alumnos 2.b. Empatizar Competencias 1.a. Identificar los elementos concluyentes en la aplicacin del currculo 1.b. Organizar de manera coherente el conjunto de elementos que confluyen en la prctica curricular. 1.c. Seleccionar y confeccionar materiales didcticos apropiados a la prctica curricular 1.d. Decidir y aplicar las estrategias didcticas en la prctica curricular 1.e. Evaluar los procesos y los resultados curriculares 2.a. Conocer las caractersticas personales y sociales de sus alumnos 2.b. Ser capaz de establecer sintona emptica con los alumnos tutorizados 2.c. Conocer y transmitir las informaciones necesarias para tomar decisiones respecto a la orientacin personal y escolar de los alumnos
2. Tutorizar a los alumnos
2.c. Informar
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2.d. Dominar las estrategias pertinentes al desarrollo de habilidades sociales en los alumnos 3.a,b. Saber identificar los factores ms relevantes del contexto socio-familiar que rodea al alumno 3.c. Implicar el principio de estar al da en lo que respecta a los conocimientos y habilidades profesionales 4.a. Practicar el principio de estar al da en lo que respecta a los conocimientos y habilidades profesionales 4.b. Llevar a la prctica algn tipo de innovacin en el ejercicio profesional 4.c. Sentirse comprometido con la profesin 5.a. Poseer el equilibrio psicolgico necesario para actuar con ponderacin y serenidad 5.b. Poseer las cualidades comunicativas necesarias para facilitar la interaccin con los alumnos y dems agentes educativos 5.c. Manifestar en el comportamiento personal los valores que se quieren fomentar en la educacin 5.d. Confiar en las posibilidades educativas de todos y cada uno de los alumnos
2.d. Desarrollar habilidades sociales 3.a. Identificar variables del contexto familiar 3. Apoyarse en el contexto familiar y social 3.b. Conocer el entorno escolar 3.c. Compartir tareas con la familia y la comunidad prxima 4.a. Actualizarse 4.b.Innovar 4.c. Comprometerse 5.a. Equilibrio 5. Estar en posesin de las cualidades personales que exige la profesin docente 5.b. Comunicabilidad
4. Actualizarse e implicarse en la profesin docente
5.c. Ejemplaridad 5.d. Confianza
Fuente: Sarramona, 2007, pp. 38-39
La educacin musical es un mbito de intervencin pedaggica que debe ser abordado como mbito general de formacin de las personas (epgrafe III.7.). Es importante mantener esta precisin e identificacin para la educacin musical, porque su defensa y fundamentacin contribuye a formar criterio en los profesionales de la educacin acerca de la msica como valor educativo y como campo del conocimiento pedaggico. Este conocimiento garantiza, no slo la posibilidad de realizar la intervencin atendiendo a condiciones propias de procesos formales, no formales e informales (epgrafe III.3.), sino tambin la posibilidad de generar hechos y decisiones pedaggicas y ejercer la funcin pedaggica con sentido tecnoaxiolgico y mesoaxiolgico, en tanto que Pedagoga de la expresin mediada. Tenemos que hablar, con mayor sentido de aproximacin a las reas culturales que son objeto de educacin, de Pedagoga mesoaxiolgica, porque la intervencin educativa requiere, adems del conocimiento pedaggico, el dominio del medio o rea cultural en la que se interviene educativamente al nivel suficiente para hacer efectiva la accin, como accin educativa. Es decir, hay que dominar el conocimiento pedaggico y - 372 -
adems hay que legitimar pedaggicamente el conocimiento del mbito cultural en el que se interviene (epgrafe III.4), porque hay que convertirlo en objeto y meta de la educacin y ello supone el dominio del medio cultural al nivel suficiente desde el punto de vista del contenido (en nuestro caso, la msica como rea de experiencia construible y usable) y desde el punto de vista de las reas de expresin que hay que dominar para construir y usar experiencia axiolgica en el mbito concreto de intervencin (epgrafe III.5 y III.6). En toda intervencin pedaggica respecto de un rea cultural que se convierte en objeto y meta de la educacin, hay competencia pedaggica para intervenir, dominio del medio y educacin en valores relativos al medio. Pero no se trata de ratificar una obviedad, sino de resaltar que hay una determinada rea cultural, la correspondiente a las artes, en la cual la adquisicin de experiencia artstica, no est slo condicionada como en todas las reas culturales por la competencia pedaggica, el contenido cultural del rea (rea de experiencia) y las reas de expresin que mejor permiten alcanzar el objeto artstico, sino que el instrumento con el cual se
Figura IV.1. Pedagoga de la expresin mediada.
ejerce el arte requiere un estudio especfico e influye en la toma de decisiones educativas Para requiere del dominio rea (ver el de una del un de manera directa. educar
Conocimiento de la educacin
Conocimiento del rea cultural: msica
musicalmente, instrumento condicionante
dominio
Dominio del instrumento
aprendizaje especfico distinto y contenidos artstica del culturalFigura
msica
IV.1.). Lo mismo sucede con otras artes: la escultura, el cine, el diseo grfico, la danza, el mimo, el canto, etc. La pedagoga, en el caso de las artes, es mesoaxiolgica (rea de experiencia, rea de expresin e instrumento que condiciona el uso y construccin de experiencia). La expresin est mediada en todas las artes por el instrumento. Precisamente - 373 por eso, la pedagoga
mesoaxiolgica es, en el mbito de la educacin musical, pedagoga de la expresin mediada por el instrumento (Tourin, 2010b, pp. XX-XXI).
IV.7.2.3.1. Profesorado de educacin musical en educacin primaria. Las diplomaturas universitarias de maestro especialista en msica con duracin de tres aos estn siendo sustituidas por las titulaciones de grado con un ao ms de formacin. En la adaptacin de las titulaciones al EEES (Real Decreto 1393/2007) se ha recuperado una concepcin generalista de los profesores de educacin infantil y primaria. Tal y como plantea el Libro Blanco (ANECA, 2005) de estas especialidades, el grado de Maestro de Educacin Primaria parte de un perfil generalista, con competencias especficas como docente en las reas del currculo de Educacin Artstica, Matemticas, Lengua, Ciencias, Geografa e Historia, y formacin en un perfil de especializacin denominado mencin cualificadora (entre 30 y 60 crditos de los 240 del grado) en una de las siguientes reas del currculo oficial: Educacin Fsica, Lengua Extranjera, Educacin Musical, Necesidades Educativas Especficas (incluye las actuales competencias de los docentes de Educacin Especial y de Audicin y Lenguaje); as como aquellas que capaciten para el desempeo de actividades asociadas a las competencias educativas expresadas en la LOE como la biblioteca escolar, las tecnologas de la informacin y la comunicacin [sic] y la educacin de personas adultas (Orden ECI/3857/2007 de 27 de diciembre). La titulacin de Maestro en la especialidad de Educacin Musical pasa a convertirse en un grado de cuatro aos en educacin primaria donde existe la posibilidad de cursar una mencin relacionada con la especializacin en Msica. La estructura curricular de estos planes de estudios queda establecida, por la Orden ECI/3857/2007 de 27 de diciembre por la que se fijan los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la profesin de Maestro en educacin Primaria, en los siguientes mdulos: formacin bsica en aprendizaje y desarrollo de la personalidad, procesos y contextos educativos, y, - 374 -
sociedad, familia y escuela; enseanza y aprendizaje (didctico y disciplinar) de ciencias experimentales, ciencias sociales, matemticas, lenguas, educacin musical, plstica y visual, educacin fsica; y prcticum (prcticas escolares incluyendo el trabajo fin de Grado). La msica, por lo tanto, est presente en la formacin de los maestros de educacin primaria en el currculo de formacin general, considerada dentro de las competencias de cualquier maestro de este nivel del sistema educativo, y adems se contempla la posibilidad de especializar la formacin en esta rea a travs de un nmero determinado de crditos. El Libro Blanco de la ANECA para el ttulo de grado en magisterio (2004) clasifica las competencias en transversales (instrumentales, personales, sistmicas) y competencias especficas de formacin (comunes y de perfil). En el perfil de educacin musical las diez competencias ms valoradas fueron las siguientes: 1. Conocer los fundamentos y desarrollo de la didctica y la pedagoga musicales y ser capaz de realizar adaptaciones que permitan acceder a todos los nios al disfrute de la msica y a su uso como medio de expresin (especfica educacin musical). 2. Dominar la didctica especfica de la educacin musical, as como las tcnicas de programacin, diseo de sesiones, eleccin y creacin de recursos, as como estrategias de intervencin (especfica educacin musical). 3. Usar y hacer usar a los alumnos los nmeros y sus significados, ser capaz de medir y usar relaciones mtricas, ser capaz de representar y usar formas y relaciones geomtricas del plano y del espacio, ser capaz de analizar datos y situaciones aleatorias en situaciones diversas, tanto en situaciones no escolares como escolares (Educacin primaria matemticas). 4. Conocimiento de los contenidos de su didctica (comn docente). - 375 que hay que ensear,
comprendiendo su singularidad epistemolgica y la especificidad
5. Conocer
los
fundamentos
del
lenguaje
musical,
tcnica
instrumental y vocal, armona, rtmica y danza (especfica educacin musical). 6. Conocer y entender los contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales (experimentar, observar, describir, anticipar, argumentar, etc.), propios de las ciencias experimentales en los niveles de la enseanza obligatoria, y cmo estos deben ser integrados para el aprendizaje de los alumnos (educacin primaria ciencias). 7. Saber utilizar el juego musical como elemento didctico y como contenido (especfica - educacin musical). 8. Conocer la metodologa y los recursos apropiados que deben utilizarse en los procesos de enseanza/aprendizaje de la educacin plstica y visual (educacin primaria - educacin plstica). 9. Conocer los elementos bsicos de la didctica de las ciencias experimentales y las distintas aproximaciones didcticas que actualmente se utilizan para adecuar los contenidos cientficos y las actividades de forma que faciliten el desarrollo del pensamiento, del conocimiento cientfico, de la actitud crtica y de la autonoma (educacin primaria ciencias). 10. Conocer los fundamentos lingsticos, psicolingsticos,
sociolingsticos y didcticos del aprendizaje de las lenguas y ser capaz de evaluar su desarrollo y competencia comunicativa (educacin primaria lengua).
La Orden ECI/3857/2007 establece las siguientes competencias a adquirir por los futuros maestros de educacin primaria relacionadas con el mdulo de Educacin musical, plstica y visual: Comprender los principios que contribuyen a la formacin cultural, personal y social desde las artes. - 376 -
Conocer el currculo escolar de la educacin artstica, en sus aspectos plstico, audiovisual y musical. Adquirir recursos para fomentar la participacin a lo largo de la vida en actividades musicales y plsticas dentro y fuera de la escuela. Desarrollar y evaluar contenidos del currculo mediante recursos didcticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes.
Segn el estudio realizado por la Agencia Ejecutiva en el mbito Educativo, Audivisual y Cultural, encargado por la Comisin Europea y publicada en 2009, la educacin artstica en Europa, que incluye la especialidad musical, la imparten en educacin primaria, principalmente, docentes generalistas. En su formacin se incluye la enseanza de las artes, as como una o ms materias artsticas, de las cuales, las ms comunes son artes visuales y msica, por ser las materias obligatorias en todos los currculos escolares de este nivel educativo (Eurydice, 2009).
IV.7.2.3.2. Profesorado de educacin musical en educacin secundaria. La formacin de los profesores de educacin secundaria obligatoria y de bachillerato se centra en dos mbitos fundamentales, por un lado el rea de especializacin desarrollada a partir de la licenciatura universitaria o el Grado correspondiente (Matemticas, Fsica, Qumica, Filologa inglesa, hispnica, etc.) y la formacin pedaggica que los habilita como docentes. Esta formacin pedaggica se acreditar a travs del Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP) hasta el ao acadmico 20082009, los ttulos profesionales de Especializacin Didctica y el Certificado de Cualificacin Pedaggica obtenidos antes del 1 de octubre de 2009, o el ttulo universitario de mster que habilita para el ejercicio de las profesiones de profesor de educacin - 377 secundaria obligatoria y
bachillerato, formacin profesional y enseanzas de idiomas [Resolucin de 17 de diciembre de 2007(c); Orden ECI/3858/2007; Real Decreto 1834/2008]. Este mster est organizado por las universidades, consta de 60 crditos y se estructura teniendo en cuenta las materias y mbitos docentes en educacin secundaria obligatoria y bachillerato, formacin profesional, enseanzas artsticas, enseanzas de idiomas y enseanzas deportivas, desarrollados en los siguientes mdulos (Orden ECI/3858/2007): Genrico que incluye Aprendizaje y desarrollo de la personalidad, Procesos y contextos educativos, y Sociedad, familia y educacin; Especfico compuesto por Complementos para la formacin disciplinar, Aprendizaje y enseanza de las materias correspondientes, e Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa; y Practicum (prcticas en la especializacin, incluye el trabajo fin de mster). Este mismo documento establece que las competencias que los estudiantes deben adquirir en el mster son las siguientes: 1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especializacin docente correspondiente, as como el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje respectivos. Para la formacin profesional se incluir el conocimiento de las respectivas profesiones. 2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisicin de las competencias propias de las respectivas enseanzas, atendiendo al nivel y formacin previa de los estudiantes as como la orientacin de los mismos, tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro. 3. Buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y aprendizaje en las materias propias de la especializacin cursada.
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4. Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificacin colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes. 5. Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atencin a la equidad, la educacin emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formacin ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construccin de un futuro sostenible. 6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por s mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin que faciliten la autonoma, la confianza e iniciativa personales. 7. Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolucin de conflictos. 8. Disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participacin y cultura en el entorno donde est ubicado; desarrollar las funciones de tutora y de orientacin de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluacin, investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. 9. Conocer la normativa y organizacin institucional del sistema educativo y modelos de mejora de la calidad con aplicacin a los centros de enseanza. 10. Conocer y analizar las caractersticas histricas de la profesin docente, su situacin actual, perspectivas e interrelacin con la realidad social de cada poca.
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11. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseanza y aprendizaje y sobre la orientacin personal, acadmica y profesional de sus hijos. Segn un estudio realizado por la Agencia Ejecutiva en el mbito Educativo, Audivisual y Cultural, encargado por la Comisin Europea, en educacin secundaria, la educacin artstica es impartida por profesorado especialista, que suelen demostrar su competencia artstica en una o varias materias especficas del mbito antes de acceder a la funcin docente (Eurydice, 2009).
IV.7.2.3.3. Profesorado de educacin musical en conservatorios. La Ley 2/2006 Orgnica de Educacin establece que para ejercer la docencia de las enseanzas artsticas ser necesario estar en posesin del ttulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o del ttulo de Grado correspondiente o titulacin equivalente a efectos de docencia. En el caso de las enseanzas artsticas profesionales se requerir, asimismo, la formacin pedaggica y didctica especfica y referida en el artculo 100 de la ley. La disposicin adicional sptima del Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formacin para el ejercicio de la docencia en la educacin secundaria obligatoria, el bachillerato, la formacin profesional y las enseanzas de rgimen especial, establece que los ttulos universitarios oficiales de mster que habilitan para el ejercicio profesional docente regulados por la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, se exige tambin para ejercer la docencia en las enseanzas artsticas profesionales y en las enseanzas deportivas, pudiendo el Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte completar dicha orden a estos efectos. Si observamos el desarrollo del contenido de la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, mencionada ya en prrafos anteriores para la educacin secundaria, est centrada en las materias de educacin secundaria obligatoria, bachillerato, formacin profesional y enseanzas - 380 -
de idiomas. El desarrollo de la educacin musical a estos mbitos se hace desde el trabajo realizado en las aulas de la ESO donde la asignatura de Msica cuenta con 105 horas mnimas para los tres primeros cursos y 70 horas opcionales en el cuarto curso (Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre), y en bachillerato en la modalidad de Artes en la va de Artes escnicas, msica y danza cuyas materias vinculadas son en primer curso Anlisis musical I, Artes escnicas, Cultura audiovisual, y Lenguaje y prctica musical, y en segundo curso, Anlisis musical II, Anatoma aplicada, Historia de la msica y de la danza, y Literatura universal (Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y se establece el currculo del bachillerato). Al revisar el currculo de las enseanzas profesionales de msica (Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos bsicos del currculo de las enseanzas profesionales de msica reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin), las materias vinculadas a las diferentes especialidades son: Instrumento, Lenguaje musical, Armona, Msica de cmara, Orquesta/Banda/Coro y Conjunto. Tan slo una pequea parte de la formacin didctica en estas ltimas especialidades coincide con la necesaria para el desarrollo de la materia de Msica en ESO. Ms coincidentes son con algunas de las materias de modalidad de bachillerato, lo cual plantea dos interrogantes sobre la formacin pedaggica de los docentes de enseanzas artsticas profesionales. Por un lado, la validez real que tendr el mster universitario diseado para el ejercicio profesional en secundaria obligatoria y bachillerato, ya que el plan de estudios de este curso de especializacin est diseado en base los objetivos de la educacin general, muy alejados del carcter profesionalizador de los conservatorios de msica y danza, til para los futuros docentes de las enseanzas artsticas, pero que carece de especializacin en las materias propias. La segunda cuestin que se plantea al abordar la formacin pedaggica y didctica de los docentes de enseanzas artsticas es el valor que recibirn las especialidades pedaggicas de las enseanzas superiores, establecidas para las diferentes especialidades instrumentales y del lenguaje y la educacin musical (con los itinerarios de lenguaje musical, educacin secundaria, y, - 381 -
educacin musical temprana). Si bien es una especializacin en el mbito pedaggico sigue teniendo como eje central la formacin para el mbito instrumental, ya que dentro del currculo establecido en 1995, tan slo alrededor de 40 crditos tienen relacin con materias de contenido pedaggico de un total de 230 que configuran el currculo de las especialidades instrumentales y alrededor de un tercio de la especialidad de pedagoga del lenguaje y la educacin musical en sus diferentes itinerarios. Adems en la configuracin de estos currculos se hace hincapi en las materias vinculadas a la didctica y a materias de origen musical orientadas a su aplicacin en el aula, echndose en falta materias de contenido pedaggico general y fundamental en la formacin de los profesionales de la educacin. Todas ellas son exigencias que deben ser reclamadas en un futuro, ya que hasta el momento, para el acceso a la funcin pblica docente en enseanzas artsticas profesionales no se ha requerido formacin pedaggica especfica alguna. Por otro lado, el gran nmero de titulados medios, con el ttulo de Profesor que se obtena al finalizar el grado medio del plan de 1966 (regulado por el Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre) y el importante porcentaje que forma parte del cuerpo de profesores de msica y artes escnicas, complica todava ms la puesta en prctica real de esta medida. La realidad vuelve a dar la espalda a los intentos de regulacin y de mejora del sistema y sigue aceptando el ttulo de Profesor del plan de 1966 como equivalente a efectos de docencia para poder acceder al sistema educativo musical. La paradoja es tan complicada que actualmente un titulado medio del plan de 1966 puede acceder en igualdad de condiciones que un titulado superior, sin ser valorada la diferencia de titulacin, debido a la catalogacin de las plazas (categora A), para las que es necesario el ttulo superior. A su vez, los ttulos profesionales del plan derivado de la LOGSE no son reconocidos a efectos de docencia. Como ya hemos sealado anteriormente, dentro de los Conservatorios Superiores de Msica existe la posibilidad de cursar la especialidad pedaggica de los diferentes instrumentos y la especialidad - 382 -
de Pedagoga del lenguaje y de la educacin musical, aunque estos no son exigidos, al menos de momento en las pruebas de seleccin de docentes. El Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido bsico de las enseanzas artsticas superiores de Grado en Msica establecidas en la LOE asigna a la especialidad de pedagoga 36 crditos vinculados a materias relacionadas con el mbito educacin de los 132 mnimos establecidos para todo el territorio nacional lo cual est en relacin con las disonancias planteadas para las enseanzas superiores de msica en el apartado IV.7.2.1. La dualidad de contratacin del profesorado de los conservatorios superiores de msica responde a la modalidad de organizacin y gestin elegida por cada comunidad autnoma. Algunas Administraciones autnomas han optado por gestionar los centros superiores con la misma dinmica y organizacin que los profesionales, otros han intentado acercarse a los modelos de gestin universitaria y han creado fundaciones que se encargan de la gestin de estos centros, dotados de una mayor autonoma que los anteriores. Las formas de contratacin del profesorado en el primer caso se realizan a partir de promocin interna y sostenida sobre comisiones de servicio a partir del cuerpo de profesores de msica y artes escnicas. La principal carencia de esta modalidad se basa en una escasa diversificacin de las especialidades profesionales en relacin a las materias y reas de los grados superiores. Los centros derivados a gestoras especializadas organizan pruebas para la contratacin del personal en funcin de los perfiles profesionales que requieren las materias que configuran los planes de estudios. Un ejemplo claro son las materias relacionadas con la investigacin, la musicologa y la pedagoga, que carecen de especialistas en los grados profesionales, pero s estn fuertemente representadas en el grado superior. El segundo modelo permite dar acceso a las aulas a especialistas en todas las materias, sea cual sea su origen, nutrindose de especialistas en educacin artstica pero tambin de especialistas con formacin fuera de los conservatorios de msica. Es un modelo mucho ms abierto, y ms orientado a la calidad de los resultados y por lo tanto la calidad de los sistemas. - 383 -
Es necesario sealar que la normativa contempla la posibilidad adems de, excepcionalmente, incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su cualificacin y a las necesidades del sistema educativo (tanto en grado profesional como superior), a profesionales, no necesariamente titulados, que desarrollen su actividad en el mbito laboral. Es el caso de especialidades que hasta ahora no han tenido un reconocimiento ni valoracin en el sistema educativo y carecan de organizacin en los planes de estudios, como jazz, flamenco o especialidades de la msica popular. Adems se contempla la figura de profesor superior. La formacin pedaggica mnima requerida para ejercer la funcin pedaggica en el mbito de las enseanzas artsticas superiores se resuelve en las diferentes convocatorias de acceso. El cuerpo de profesores de Msica y Artes Escnicas est regulado por el Real Decreto 989/2000, de 2 de junio (BOE del 22 de junio), que establece las especialidades, la adscripcin de los profesores de este cuerpo y las materias que debern impartir en los grados elemental y profesional de msica y danza, y determinadas enseanzas superiores de arte dramtico. La funcin docente en la universidad en las diferentes modalidades depende de la acreditacin pertinente por parte de la ANECA y las agencias de evaluacin de la calidad autonmicas en las que se considera requisito imprescindible la experiencia docente y formacin especfica en el rea a la que pertenecen las materias a impartir, siendo exigencia la titulacin de doctor (Ley Orgnica 6/2001 de Universidades). Existen algunos programas de formacin del profesorado universitario y del personal investigador puestas en marcha por el Ministerio de Educacin y las diferentes Administraciones autonmicas, que cuentan con convocatorias anuales y pretenden hacer compatible dicha formacin con la realizacin de terceros ciclos universitarios. Adems cada universidad pone en marcha planes de formacin permanente para el personal docente e investigador. - 384 emrito, como profesores especialistas de nacionalidad extranjera que cubran necesidades peculiares del sistema en el grado
CONSIDERACIONES FINALES A LA SEGUNDA PARTE.
Tras constatar en la primera parte de este trabajo de tesis que desarrollo administrativo y desarrollo epistemolgico no se identifican en lo que a la educacin musical se refiere, influyendo el primero en la racionalidad epistemolgica, mantenemos que en la legislacin desarrollada se puede observar un cambio en la concepcin de la educacin musical. Conociendo esto, el objetivo de esta segunda parte se concentraba en contrastar la tercera hiptesis que condiciona este trabajo: 3. Hay conocimiento de la educacin que justifique que la educacin musical sea contemplada en el sistema educativo desde la educacin y no slo desde la msica? Despus de lo desarrollado en esta segunda parte, podemos concluir que hay conocimiento en la Pedagoga que justifica que la educacin musical se entienda de un nuevo modo, desde la educacin y no slo desde la msica. De los contenidos abordados en este apartado, debemos destacar tres ideas fundamentales que afianzan la conjetura de que la msica puede ser contemplada desde la mirada pedaggica: a) Hay un nuevo modo de abordar la msica como mbito de educacin que exige una nueva mirada. La msica, como parcela de educacin, es susceptible de ser considerada como mbito de educacin general y como mbito general de educacin, lo que nos lleva al desarrollo de valores estticos y de lo artstico. La educacin musical es mbito de educacin general porque forma parte del currculo general de todos los escolares en la educacin primaria y secundaria obligatorias, desarrollando el - 385 -
sentido esttico y de lo artstico. Es a su vez mbito general de educacin que aporta valores generales y desarrolla las competencias bsicas igual que cualquier otra materia. Adems, es mbito que puede ser aprendido y enseado en forma de carrera organizada con disciplinas cientficas, acadmicas y asignaturas de planes de estudios. Como mbito general de educacin, que desarrolla la experiencia artstica musical y consigue el uso de las formas de expresin ms adecuadas para ella, imprime por medio de la intervencin pedaggica el carcter propio de toda educacin (axiolgico, integral, personal y patrimonial) y el sentido acorde a nuestro marco socio-histrico. Y esto, desde el punto de vista del contenido artstico, quiere decir que hay que conseguir que el educando alcance sentido esttico y lo integre como forma de construirse a s mismo en un entorno diverso de interaccin. En las artes existen niveles de desarrollo y grados de pericia (Gardner, 1990), pero adems, existe la posibilidad de educar por las artes. La configuracin curricular de los diferentes niveles del sistema educativo responde a los objetivos intrnsecos de cada uno, y a las finalidades y metas que se establecen en cada caso. As debemos afrontar la problemtica sobre la concepcin del sistema educativo actual desde la cuestin de qu educacin queremos y el tipo de modelo humano que perseguimos. La formacin integral que debe facilitar la educacin general queda sesgada e incompleta si descuida las posibilidades de las artes en general y slo se prioriza la educacin para la msica. b) La msica debe ser considerada desde el punto de vista de las competencias como un problema educacional especfico. El concepto de competencias es un nuevo modo de referirnos a las finalidades, destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que pueden adquirirse con la msica desde la formacin general y desde la formacin profesional. El avance en el desarrollo de - 386 -
Consideraciones finales a la segunda parte.
valores vinculados al carcter y al sentido de la educacin desde las competencias, justifica la visin de la msica desde la educacin y no desde la enseanza profesional instrumental, reforzndola como mbito de educacin. La reflexin sobre la educacin musical debe orientarnos hacia la reconfiguracin del esquema fin-medios, el sentido de la educacin musical y su concepto en tanto que educacin, para formular un marco terico adecuado. Para afrontar la educacin musical como mbito de intervencin educativa y su implicacin en la educacin general no podemos dejar de lado el concepto de competencias bsicas. Adems, debemos contemplar lo que puede hacer la educacin para el desarrollo de competencias profesionales, permitindonos ver qu aspectos mejora la msica. Las contribuciones de la msica desde el mbito profesional se observan desde el desempeo terico, tecnolgico y prctico de una actividad en trminos de ejecucin, interpretacin y expresin. c) La msica como manifestacin singular de la vinculacin valorsentimiento se lleva a cabo dado que la relacin entre cognicin, creatividad y afectividad, singulariza la educacin artstico musical desde el instrumento que permite la realizacin. La educacin musical, en tanto que educacin, es, en cada persona, un proceso de maduracin y aprendizaje que implica el desarrollo de la inteligencia, la voluntad y la afectividad, orientado al uso y construccin de experiencia axiolgica para decidir y realizar un proyecto personal de vida, dando respuesta de acuerdo con las oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situacin, desde el carcter y el sentido de la educacin. Enmarcado dentro del carcter axiolgico, la msica puede aportar un adecuado medio de trabajo para el desarrollo de la concordancia valor-sentimiento. As, todo avance de conocimiento en el constructo que genera la relacin cognicin-creatividadafectividad mejora la posibilidad de hablar de la msica como educacin y no como enseanza instrumental. - 387 -
Por ltimo, incluir que todo ello tiene consecuencias en el punto de vista desde el que se construye la formacin de docentes. Es necesario incidir en el currculo formativo de los profesionales de la educacin para que dominen las competencias necesarias para realizar con aprovechamiento la educacin general a travs de la msica, pues en el sistema no se est asumiendo este problema de formacin con la singularidad que le corresponde y reclama asegurar las competencias respecto de (Tourin, 2010b, p. 316): El conocimiento de la educacin (terico, tecnolgico y prctico) al nivel suficiente para realizar la funcin. El conocimiento (terico, tecnolgico y prctico) del rea de experiencia en la que va a educar al nivel suficiente para realizar la funcin. El dominio de las destrezas para ejercer tcnicamente la funcin. La competencia prctica de la intervencin como especialistas.
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CONCLUSIONES FINALES.
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Conclusiones finales.
Despus de revisar el desarrollo administrativo de la educacin musical como parte de la educacin general y como parte de la formacin profesional desde 1812, de revisar el concepto de competencias y avanzar en el mbito de la msica como educacin, estamos en condiciones de confirmar las hiptesis planteadas en la introduccin de este trabajo. 1. Es posible encontrar en la legislacin un cambio en la concepcin de educacin musical. 2. Existe diferencia entre desarrollo administrativo y desarrollo epistemolgico en lo que a la educacin musical se refiere; el desarrollo administrativo ha condicionado una determinada tendencia epistemolgica. 3. Hay conocimiento de la educacin que justifica que la educacin musical sea contemplada en el sistema educativo desde la educacin y no slo desde la msica. Existe un salto entre racionalidad administrativa y racionalidad epistemolgica en lo que a la educacin musical se refiere. A lo largo de estos doscientos aos el desarrollo administrativo ha condicionado el desarrollo epistemolgico a travs de la configuracin del sistema educativo, la arquitectura curricular y la formacin de profesores. El primero ha interferido en la generacin del segundo, tomado la parte por el todo, priorizando la educacin musical profesional. Si bien es cierto que la msica ha sido una de las materias que ms ha evolucionado en las ltimas dcadas en nuestro sistema educativo, el desarrollo sistema. administrativo y el desarrollo epistemolgico no han evolucionado al mismo tiempo, creando brechas muy significativas en el
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Se plantea adems, dentro del desarrollo administrativo, un salto entre lo fctico y lo normativo. Este ltimo no ha encontrado siempre los mecanismos adecuados para su puesta en prctica y la integracin de los diferentes niveles educativos sigue pendiente, hacindose muy visible en la continuidad de educacin secundaria y el mbito profesional, en el modelo dual de la educacin superior, o en la formacin del profesorado. Demasiado a menudo, las normas que se han puesto en marcha en nuestro pas no han tenido la respuesta esperada en la prctica. Los planteamientos que se recogen en las normas, pueden obtener respuestas de aplicacin desajustadas en la intervencin. Esto es as por diversos factores que no son objeto de anlisis de este trabajo, pero entre los que podemos nombrar la falta de previsin de dotacin econmica y el desajuste de los planes de financiacin que habitualmente acompaan a las normas. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) supone un cambio en la orientacin del desarrollo administrativo, al integrar las enseanzas artsticas en la educacin general. Las enseanzas de msica, danza, arte dramtico, conservacin y restauracin de bienes culturales, arte plstico y diseo pasan a denominarse enseanzas artsticas, integrndose dentro del sistema educativo. La distincin entre educacin general y profesional en el mbito del rea de experiencia artstica y dentro del sistema escolar, plantea un nuevo reto educativo. En este momento, el desarrollo administrativo reconoce la necesidad de que la educacin musical sea considerada como educacin y no slo como enseanza de rgimen especial. Adems, ha existido siempre una brecha entre formacin general, obligatoria y postobligatoria, y formacin profesional musical, que ha dificultado el paso y la conexin entre niveles educativos. Las normas actuales buscan vas de enlace, o al menos medidas de compatibilidad. Con la nueva ley, nos encontramos ante un problema de orientacin o mentalidad respecto a la educacin musical, porque de lo que se trata es de formar personas con la cultura musical sin convertirlos en profesionales. La formacin por la msica aparece como mbito de educacin general, es decir, aparece como parte del currculo general de - 392 -
la educacin obligatoria y comn para todos; aparece como una finalidad de la educacin general. No se trata ya de hablar slo de la Educacin Musical en trminos de pericia instrumental, sino que, al colocar a la msica como mbito formativo dentro de la educacin general, estamos abriendo el camino para comprender una nueva arquitectura disciplinar y curricular que centra la intervencin pedaggica en la obtencin de competencias generales desde la cultura musical, es decir, se trata de hablar tambin de la msica como mbito general de educacin. Desde esta perspectiva, la educacin musical no es slo educacin para la msica, desarrollo vocacional y carrera profesional; tambin es educacin por la msica, mbito de educacin general a todos los alumnos y mbito general de educacin que permite focalizar la intervencin pedaggica en el desarrollo de competencias generales de la educacin, como parte del desarrollo integral del educando, igual que las matemticas, la lengua, la geografa, o cualquier disciplina bsica del currculum de la educacin general. La arquitectura curricular se construye sobre las reas de experiencia y las formas de expresin. Cada materia del currculo escolar desarrolla un rea de experiencia y utiliza una o varias formas de expresin. La educacin musical es rea de experiencia artstica y se identifica prioritariamente con la forma de expresin musical, que es una forma de expresin mediada. Desarrollar la msica como mbito de educacin exige entender y diferenciar tres acepciones posibles para la educacin musical: 1. La msica como mbito general de educacin que aporta valores educativos igual que cualquier otra materia o contenido de reas de experiencia educativas. 2. La msica como mbito de educacin general, es decir, como mbito que forma parte de la educacin comn de los escolares y desarrolla el sentido esttico y de lo artstico por medio de contenidos y formas de expresin musicales. 3. La msica como mbito de desarrollo profesional y vocacional. - 393 -
En las dos primeras acepciones por medio de la educacin musical se cubren finalidades de la educacin en general y de la educacin artstica como mbito de educacin general. En la tercera acepcin se cubre el sentido propio de la educacin artstica como orientacin profesional y vocacional para la msica. De este modo, para nosotros, la educacin musical es, en primer lugar, educacin; en segundo lugar es educacin artstica; y en tercer lugar es educacin profesional. La formacin musical docente debe atender a los nuevos retos que le plantea la configuracin del sistema educativo y asumir la nueva mentalidad que plantea nuevas competencias al entender la educacin musical como educacin antes que como msica. Existe un componente legtimo en la educacin musical que est amparado por el conocimiento de la educacin y que nos obliga a desarrollar la msica como mbito de educacin. Ese conocimiento procede de la educacin y no de la msica y nos condiciona a entender la educacin por la msica desde su defensa como mbito general de educacin y como mbito de educacin general. Porque si no contemplamos otros mbitos al instrumental para generar experiencia educativamente valiosa a travs de la msica, perdemos oportunidades. Se abre otro sentido general de la educacin musical, un sentido propio como educacin artstica en la educacin general cuyo objetivo desde el punto de vista del contenido es el cultivo del sentido esttico y de lo artstico, utilizando el contenido de la creacin musical y sus formas de expresin ms logradas para hacer espectadores crticos y activos, que sienten lo artstico, entienden la cultura artstica, y usan y construyen experiencia artstica con la msica. Hacemos esta reivindicacin desde la Pedagoga, desde el conocimiento de la educacin, porque el problema actual de la educacin musical no es slo un problema de Didctica (cmo enseo mejor msica) ni un problema de Pedagoga Cognitiva (mejorar la capacidad de conocer de los alumnos respecto a la msica). Esto no quiere decir que desde otras esferas relacionadas con las ciencias de la educacin aplicadas a la msica (Didctica, Pedagoga Cognitiva, Psicologa, Sociologa, Filosofa, Antropologa, Neurociencia, etc.) no se estn aportando avances, sin - 394 -
embargo, hay un problema de Pedagoga General como tal, que debe obtener respuesta desde el conocimiento de la educacin: la msica como mbito de educacin, vinculado al carcter y sentido de la misma, que contribuye a la formacin y a la capacidad de decidir de las personas por los valores conceptuales que transmite. No se trata de cuntos contenidos socialmente deseables de msica aprendo y cuntas competencias tengo que lograr para dominar un instrumento o para hacerme profesional de la msica; la cuestin principal es que, sea o no profesional o vocacionalmente msico, lo que aprendo como educativo pasa a formar parte de mi experiencia, para uso y construccin de mi proyecto de vida personal y de formacin. Dicho de otro modo, no es la clave cunta msica s, sino cmo enriquece y ayuda a la construccin de mi proyecto de vida la experiencia musical adquirida. Desde el punto de vista de la formacin vivimos en nuestro pas un modelo dual que se comprueba que no est atendiendo a los requerimientos lgicos de la educacin musical. La msica como formacin profesional no est cubriendo el mbito de la educacin por la msica. El modelo dual tiene que integrar el conocimiento pedaggico para dar el salto. Es necesario integrar las artes en la educacin para que el significado de educacin se haga patente en toda su extensin. La educacin musical es as problema emergente en el sentido tcnico del trmino. Ya no se trata de educar a todos como si fuesen a ser msicos, sino de, a travs de la msica, desarrollar valores y competencias generales. Para nosotros, a efectos de esta tesis, la msica es cognoscible, enseable, investigable y realizable. Como mbito general de educacin, desde la experiencia y la expresin artstica musical, aporta valores educativos igual que cualquier otra materia o contenido de reas de experiencia, realizando el carcter y el sentido propios del significado de educacin. Se concluye as, que hay razones epistemolgicas que apoyan el cambio de la mirada pedaggica sobre la msica, haciendo factible la comprensin de la educacin musical como la tarea y el resultado de la relacin entre msica y educacin con criterio pedaggico. - 395 -
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Legislacin.
Decreto de 2 de diciembre de 1932 sobre la Inspeccin profesional de Primera Enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo CXXXII, 240-252. Decreto de 30 de diciembre de 1932 por el que se crea la Inspeccin General de Segunda Enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XXXII, 608-609. Decreto de 26 de julio de 1934 por el que se reorganiza la Segunda Enseanza. Coleccin Legislativa de Instruccin Pblica, ao 1934, 451-454. Decreto de 6 de agosto de 1934 por el que estableca la tipologa de los Centros oficiales de Segunda Enseanza. Coleccin Legislativa de Instruccin Pblica, ao 1934, 507-510. Decreto de 4 de febrero de 1936 por el que se restablece la Inspeccin Central de Primera Enseanza en las funciones y atribuciones que le encomiendan los Decretos de 2 de octubre de 1931 y 2 de diciembre de 1932. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo CXLVII, 496-497. Decreto de 24 de febrero de 1936 por el que se restablece la direccin de Enseanzas Tcnicas con el nombre de Direccin General de Segunda Enseanza y Enseanza Superior. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo CXLVII, 412-413. Decreto de 24 de febrero de 1936 por el que se restituye el Patronato de la Universidad de Barcelona. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo CXLVII, 441. Decreto de 7 de marzo de 1936 por el que se restablece el Patronato Escolar de Barcelona. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo CXLVII, 521. Decreto de 14 de marzo de 1936 por el que se regula el Certificado de Estudios Primarios. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo CXLVII, 546-548. Decreto de 21 de noviembre de 1936 por el que se crea el bachillerato abreviado de dos aos para trabajadores. Gaceta de la Repblica del 23 de noviembre. Decreto de 30 de enero de 1937 creando las Milicias de la Cultura. Gaceta de la Repblica del 2 de febrero. Decreto de 22 de febrero de 1937 por el que se crean las Direcciones Provinciales de Primera Enseanza y la reorganizacin de los Consejos provinciales. Gaceta de la Repblica del 23 de febrero. Decreto de 4 de agosto de 1937 por el que se aprueban los estatutos de la FET y de las JONS. BOE del 7 de agosto. - 433 -
Decreto de 7 de octubre de 1937. BOE del 11 de octubre. Decreto de 28 de octubre de 1937 por el que se habilitaban Institutos Nacionales para impartir un Bachillerato intensivo a los obreros. Gaceta de la Repblica del 31 de octubre. Decreto de 28 de octubre de 1937 por el que se aprueba el Plan de Estudios para la Escuela Primaria. Gaceta de la Repblica de 31 de octubre. Decreto de 28 de noviembre de 1937 por el que se aprueba el reglamento para la aplicacin del Servicio Social de la mujer espaola. BOE del 30 de noviembre. Decreto de 31 de julio de 1939 por el que se aprueba la reforma de los estatutos de la FET y de las JONS. BOE del 4 de agosto. Decreto de 28 de diciembre de 1939 sobre funciones de la Seccin Femenina de la FET y de las JONS. BOE del 29 de diciembre. Decreto de 29 de marzo de 1941 por el que se crea el Instituto de Pedagoga San Jos de Calasanz. BOE del 9 de abril. Decreto de 15 de junio 1942 sobre organizacin de los Conservatorios de Msica y Declamacin. Gaceta del 4 de julio. Decreto del 16 de diciembre de 1942 por el que se modifican algunos artculos del de 10 de febrero de 1940 que regula el funcionamiento del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas. BOE del 29 de diciembre. Decreto de 29 de septiembre de 1944 del Ministerio de Educacin Nacional por el que se regula la enseanza religiosa. BOE del 29 de septiembre. Decreto de 29 de julio de 1947 por el que se crea la Delegacin del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas en Roma. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo III, volumen IV, 276-278. Decreto de 24 de marzo de 1950, por el que se regulan los Estudios de los Centros de Enseanzas Medias. BOE del 12 de abril. Decreto de 7 de julio de 1950 por el que se aprueba el Reglamento de Escuelas del Magisterio. BOE del 7 de agosto. Decreto de 14 de marzo de 1952 por el que se separan las enseanzas de Msica y Declamacin de los actuales Conservatorios. BOE del 1 de abril. Decreto de 8 de junio de 1956 por el que se crean la Junta Consultiva y la Secretara Tcnica de la Msica. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XL, volumen abril-junio, 554-555. - 434 -
Legislacin.
Decreto de 22 de febrero de 1957, sobre creacin de la Junta Central de Construcciones Escolares y rgimen de las Provincias. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XLIII, enero-marzo, 628-630. Decreto de 18 de octubre de 1957 por el que se aumenta la cuanta de las subvenciones que puedan concederse para la construccin de escuelas y viviendas para Maestros, modificndose en este aspecto la Orden de 23 de julio de 1955. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XLVI, 150-153. Decreto de 25 de abril de 1958 por la que se crea el Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de Enseanza Primaria (CEDODEP). BOE del 15 de mayo. Decreto 1639/1959 de 23 de septiembre por el que se convalida la tasa de expedicin de ttulos, certificaciones y diplomas acadmicos, docentes y profesionales. BOE del 26 de septiembre. Decreto 455/1964, de 20 de febrero, por el que se aprueba la creacin de Escuelas Oficiales de Formacin Profesional Industrial para el perodo 1964-1967. BOE del 3 de marzo. Decreto 210/1966, de 2 de febrero, del Ministerio de Educacin Nacional, por el que se crea la Subsecretara de Enseanza Superior e Investigacin y se reestructuran varias Direcciones Generales. BOE del 3 de febrero. Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentacin General de los Conservatorios de Msica. BOE del 24 de octubre. Decreto 193/1967, de 2 de febrero, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Enseanza Primaria. BOE del 13 de febrero. Decreto 2764/1967, de 27 de noviembre, sobre reorganizacin de la Administracin Civil del Estado para reducir el gasto pblico. BOE del 28 de noviembre. Decreto 313/1970, de 29 de enero por el que se crea una Escuela Superior de Canto en Madrid. BOE del 16 de febrero. Decreto 2176/1973, de 17 de agosto, sobre rganos de gobierno y representacin de las Universidades. BOE del 20 de septiembre. Decreto 2293/1973, de 17 de agosto, por el que se regulan las Escuelas Universitarias. BOE del 26 de septiembre. Decreto 2780/1973, de 19 de octubre, por el que se regulan los Colegios Mayores Universitarios. BOE del 10 de noviembre. Decreto 750/1974, de 7 de marzo, por el que se crea el Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin (I. N. C. I. E.). BOE del 23 de marzo. - 435 -
Decreto 1855/1974, de 7 de junio, sobre rgimen jurdico de las autorizaciones de Centros no estatales de enseanza. BOE del 10 de junio (Correccin de errores en BOE del 19 de julio). Decreto 3114/1974, de 25 de octubre, por el que se ordenan las actividades de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia. BOE del 14 de noviembre. Decreto 160/1975, de 23 de enero, por el que se aprueba el Plan de Estudios de Bachillerato. BOE del 13 de febrero. Decreto 1149/1975, de 23 de mayo, sobre cambio de denominacin y reorganizacin de la Direccin General de Formacin Profesional. BOE del 3 de junio. Decreto 1150/1975, de 23 de mayo, por el que se crea el Instituto Nacional de Asistencia y Promocin del Estudiante. BOE del 3 de junio. Decreto 1151/1975, de 23 de mayo, por el que se crea el Instituto Nacional de Educacin Especial. BOE del 3 de junio. Decreto 1290/1975, de 23 de mayo, por el que se transforman los actuales Institutos Nacionales de Enseanza Media en Institutos Nacionales de Bachillerato. BOE del 14 de junio. Decreto 707/1976, de 5 de marzo, sobre Ordenacin de la Formacin Profesional. BOE del 12 de abril. Decreto 68/2007 de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha. DOCM del 1 de junio (Correccin de errores en DOCM del 19 de junio). Decreto 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha. DOCM del 1 de junio (Correccin de errores en DOCM del 19 de junio). Decreto 142/2007, de 26 de junio, por el cual se establece la ordenacin de las enseanzas de educacin primaria. DOGC 4915 del 29 de junio. Decreto 143/2007, de 26 de junio, por el cual se establece la ordenacin de las enseanzas de educacin secundaria obligatoria. DOGC 4915 del 29 de junio. Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca. BOJA del 8 de agosto.
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Legislacin.
Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la Ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca. BOJA del 8 de agosto. Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currculo de la Educacin Bsica y se implanta en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. BOPV de 13 de noviembre de 2007. (Modificacin en BOPV del 20 de abril de 2010). Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currculo de la Educacin Bsica y se implanta en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. BOPV del 13 de noviembre de 2007. (Modificacin en BOPV del 20de abril de 2010). Decreto-Ley de 24 de noviembre de 1939 por el que se crea el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC). BOE del 28 de noviembre. Dictamen y Proyecto de Decreto sobre el arreglo general de la Enseanza Pblica, presentados a las Cortes por su Comisin de Instruccin Pblica y mandados imprimir por orden de las mismas (1814). Madrid: Cortes Espaolas; Comisin de Instruccin Pblica. Obtenido el 25 de abril de 2011, desde http://www.filosofia.org/mfa/fae814a.htm Direccin General de Enseanza Primaria (1953). Cuestionarios Nacionales para la Enseanza Primaria. Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educacin Nacional. Direccin General de Enseanza Primaria (1957). Plan nacional de construcciones escolares: proyectos tipo de escuelas rurales y viviendas de maestros. Madrid: Direccin General de Enseanza Primaria. Direccin General de Enseanza Primaria (1958). Plan Nacional de Construcciones Escolares. Madrid: Direccin General de Enseanza Primaria. Direccin General de Enseanza Primaria (1960). Plan Nacional de Construcciones Escolares. Madrid: Ministerio de Educacin Nacional. Direccin General de Enseanza Primaria (1965). Nacionales de Enseanza Primaria. Madrid: Publicaciones del Ministerio de Educacin Nacional. Cuestionarios Servicio de
Direccin General de Estudios (1822). Exposicin sobre el estado de la enseanza pblica hecha a las Cortes por la Direccin general de Estudios. Madrid: Alban y Ca. Instruccin sobre el Plan de Estudios de Bachillerato. BOE del 12 de julio de 1975. - 437 -
Ley de 21 de julio de 1838, autorizando al Gobierno para plantear provisionalmente el Plan de Instruccin Primaria. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa II (pp. 145-154). Madrid: MEC. Ley de bases de 17 de julio de 1857, autorizando al Gobierno para formar y promulgar una Ley de Instruccin Pblica. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo II (pp. 242-244). Madrid: MEC. Ley de Instruccin Pblica de 9 de septiembre de 1857. Gaceta del 10 de septiembre y en MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo II (pp. 245-300). Madrid: MEC. Ley de Instruccin Primaria de 2 de junio de 1868. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo II (pp. 301-319). Madrid: MEC. Ley de 31 de marzo de 1900, de Presupuestos generales del Estado. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo VI, volumen 2, 566-587. Ley de 30 de enero de 1938 por la que se reorganiza la Administracin Central del Estado. BOE del 31 de enero. Ley Reguladora de los estudios del Bachillerato de 20 de septiembre de 1938. BOE del 23 de septiembre y en MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo IV (pp. 585-607). Madrid: MEC. Ley de 13 de agosto de 1940 por la que se crea el Consejo Nacional de Educacin (CNE). BOE del 13 de agosto. Ley de 22 de julio de 1942 por la que se modifican algunos artculos de la Ley de 24 de noviembre de 1939. BOE 7 agosto. Ley de Ordenacin Universitaria de 29 de julio de 1943. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo IV (pp. 607-667). Madrid: MEC. Ley de Educacin Primaria de 17 de julio de 1945. BOE del 18 de julio y en MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo IV (pp. 667-403). Madrid: MEC. Ley de 27 de diciembre de 1947, por la que se modifican los artculos 2 y 4 de la de 22 de julio de 1942, del CSIC. BOE del 30 de diciembre. Ley de Bases de 16 de julio de 1949, de Enseanza Media y Profesional. BOE del 17 de julio y Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XII, julio-septiembre, 176-183. Ley de 26 de febrero de 1953, sobre Ordenacin de la Enseanza Media. BOE del 27 de febrero y Coleccin de Legislacin Educativa, Tomo XXVII, enero-marzo, 737-761.
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Legislacin.
Ley de 22 de diciembre de 1953 sobre construcciones escolares. BOE del 24 de diciembre. Ley de 20 de julio de 1955 de Formacin Profesional Industrial. BOE del 21 de julio. Ley de 22 de diciembre de 1955, por la que se aprueban los Presupuestos Generales del Estado para el bienio de 1956-1957. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XXXVIII, octubre-diciembre, 392-528. Ley de 20 de julio de 1957, sobre ordenacin de las enseanzas tcnicas. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XLV, julio-septiembre, 146165. Ley 194 de 28 de diciembre de 1963, por la que se aprueba el Plan de Desarrollo Econmico y Social para el perodo 1964/1967 y se dictan normas relativas a su ejecucin. BOE del 30 de diciembre. Ley 2/1964, de 29 de abril, sobre reordenacin de las Enseanzas Tcnicas. BOE del 1 de mayo. Ley 27/1964 de 29 de abril, sobre ampliacin del perodo de escolaridad obligatoria hasta los catorce aos. BOE del 4 de mayo de 1964. Ley 83/1965, de 17 de julio, sobre la estructura de las Facultades Universitarias y su Profesorado. BOE del 21 de julio. Ley 169/1965, de 21 de diciembre, sobre reforma de la enseanza primaria. BOE del 23 de diciembre. Ley 16/1967, de 8 de abril, sobre unificacin del primer ciclo de la Enseanza Media. BOE del 11 de abril. Ley 1/1969, de 11 de febrero, por la que se aprueba el II Plan de Desarrollo Econmico y Social. BOE del 12 de febrero. Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa. BOE del 6 de agosto. (Correcciones de errores en BOE del 7 de agosto y del 10 de mayo de 1974). Ley 30/1976, de 2 de agosto por la que se modifica la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa. BOE del 3 de agosto. Ley Orgnica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares. BOE del 27 de junio. Ley Orgnica del 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la educacin (LODE). BOE del 4 de julio. Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE del 4 de octubre.
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Ley Orgnica 9/1995 del 20 de noviembre de la Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Educativos (LOPEG). BOE del 21de noviembre. Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU). BOE del 24 de diciembre. Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (LOCFP). BOE del 20 de junio. Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE). BOE del 24 de diciembre. Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin (LOE). BOE del 4 de mayo. Manifiesto del Rey de 4 de mayo de1814, declarando por nula y de ningn valor ni efecto la Constitucin de las llamadas Cortes generales y extraordinarias de la nacin, disponiendo al mismo tiempo lo que ha de observarse, a fin de que no se interrumpa la Administracin de justicia, y el orden poltico y gubernativo de los pueblos (1816). Decretos del Rey Don Fernando VII. Tomo Primero, 1-9. Manifiesto del Gobierno provisional exponiendo los principios fundamentales proclamados por la Revolucin de 25 de octubre 1868. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo II (pp. 510-517). Madrid: MEC. Orden sobre la presentacin de la Constitucin poltica de la Monarqua Espaola la Regencia del Reino de 1812. Coleccin de los Decretos y rdenes que han expedido las Cortes Generales y Extraordinarias. Tomo II, 97. Orden de 15 de octubre de 1843 aprobando en Plan de Estudios para los Institutos de Segunda Enseanza. Boletn Oficial de Instruccin Pblica del 15 de octubre. Orden de 1 de diciembre de 1931 relativa a las enseanzas de adultos en las Escuelas de Primera enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo CXXXII, 225-228. Orden de 13 de julio de 1932 aprobando el plan de estudios que han de seguir en el curso prximo y hasta terminar el Bachillerato quienes son alumnos de Segunda enseanza en el curso corriente de 1931 a 1932. Gaceta de Madrid del 18 de julio. Orden de 17 de abril de 1933 por la que se aprueba el Reglamento de Escuelas Normales desarrollando el Decreto de 29 de septiembre de 1931 sobre la organizacin de los estudios de Magisterio Primario. Coleccin Legislativa de Instruccin Pblica, 1933, 268-306. - 440 -
Legislacin.
Orden de 1 de agosto de 1934 por la que se deja sin efecto el rgimen de coeducacin. Coleccin Legislativa de Instruccin Pblica, ao 1934, 491-492. Orden de 29 de agosto de 1934 por la que se ordena el Bachillerato. Coleccin Legislativa de Instruccin Pblica, ao 1934, 551-559. Orden de 26 de octubre de 1934 por la que se regulan las reuniones escolares que no tengan finalidades cientficas. Coleccin Legislativa de Instruccin Pblica, ao 1934, 725. Orden de 28 de marzo de 1936 recordando el sentido y la nueva misin de la Escuela Primaria dentro del Estado. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo CXLVII, 669-670. Orden de 19 de agosto de 1936. Acordando que las escuelas nacionales de instruccin primaria reanuden las enseanzas el da primero del prximo septiembre. BOE del 21 de agosto. Orden de 20 de septiembre de 1937 por el que se crean las Brigadas Volantes. Gaceta de la Repblica del 21 de septiembre. Orden de 21 de septiembre de 1937 por la que se regula la nueva escuela nacional catlica y patritica. BOE del 22 de septiembre. Orden de 25 de abril de 1939 por la que se aprueba el Proyecto de Ley sobre Reforma Universitaria. BOE del 27 de abril. Orden Ministerial de 6 de junio de 1939 sobre cursos abreviados en las universidades. BOE del 11 de junio. Orden de 30 de noviembre de 1940, del Ministerio de Educacin Nacional, por la que se crean las juntas con carcter consultivo de Gobierno, Administracin y Estudios, en el Conservatorio Nacional de Msica y declamacin de Madrid. Boletn Oficial del Ministerio de Educacin Nacional de 6 de marzo. Orden de 14 de agosto de 1942 del Ministerio de Educacin Nacional, autoriza las convalidaciones de las asignaturas de Msica que se cursan en las Enseanzas Normales del Magisterio y otros centros docentes por las enseanzas anlogas que formen parte del plan de estudios de los Conservatorio de Msica y Declamacin con validez oficial. BOE del 29 de agosto. Orden de 30 de mayo de 1955 por la que se aprueban aprueba nuevos cuestionarios para la enseanza del Solfeo y Teora de la Msica. BOE del 17 de junio. Orden de 20 de enero de 1956 por la que se aprueban normas tcnicas para construcciones escolares, que habrn de observarse en la redaccin y aprobacin de los proyectos que se formulen para la - 441 -
construccin de edificios con destino a Escuelas nacionales de Enseanza Primaria. BOE del 8 de marzo. Orden conjunta de los Ministerios de Educacin Nacional y Ministerio de Trabajo de 12 de julio de 1956 por la que se aprueba con carcter provisional el Estatuto de las Universidades Laborales. BOE del 19 de julio. Orden del 21 de junio de 1956 del Ministerio de Educacin Nacional por la que se reorganiza la materia de Cultura en los Conservatorios del Estado. BOE del 8 de septiembre. Orden de 17 de abril de 1957 por la que se dispone de declaracin de inters social de construcciones escolares y las propuestas relativas a la proteccin escolar y al perfeccionamiento pedaggico se formulen a travs de las Comisaras de Proteccin Escolar y Asistencia Social de los Distritos Universitarios. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XLIV, 153. Orden Ministerial de 22 de octubre de 1957, por la que se autoriza la creacin de Centros de Colaboracin Pedaggica, dndose normas para su composicin y funcionamiento. BOE del 27 de noviembre. Orden de 21 de junio de 1968 por la que se dispone la publicacin del Reglamento para los exmenes de Grado en los Conservatorios de Msica oficiales y se aprueban los programas de cada especialidad. BOE del 27 de septiembre. Orden de 23 de octubre de 1970, por la que se aprueba provisionalmente el Reglamento de la Escuela Superior de Canto de Madrid. BOE del 12 de diciembre. Orden de 2 de diciembre de 1970, por la que se aprueban las orientaciones pedaggicas para la EGB. BOE del 8 de diciembre. Orden de 19 de mayo de 1971, por la que se constituye la Comisin Asesora en el Planeamiento y Programacin Educativa. BOE del 26 de mayo. Orden de 6 de agosto de 1971, por la que se prorrogan y complementan las orientaciones pedaggicas para la EGB. BOE del 24 de agosto. Orden de 27 de noviembre de 1971, por la que se crean Comisiones Provinciales Asesoras en el Planteamiento y Programacin Educativa. BOE del 30 de noviembre. Orden de 26 de julio de 1973 por la que se crea el Programa de Educacin Permanente de adultos con carcter provisional y se suprimen las Escuelas Especiales para la Alfabetizacin de Adultos. BOE del 1 de agosto. - 442 -
Legislacin.
Orden de 27 de julio de 1973, por la que se promulgan las orientaciones pedaggicas para la Educacin Preescolar. BOE del 14 de agosto (Correccin de errores en BOE del 29 de septiembre). Orden de 27 de septiembre de 1973 por la que se regulaba el curso acadmico universitario. BOE del 26 de enero de 1974. Orden Ministerial de 14 de febrero de 1974 que establece las Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Permanente de Adultos. BOE del 5 de marzo. Orden de 12 de junio de 1974 sobre organizacin del Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin. BOE del 22 de junio. Orden de 25 de junio de 1974, por la que se establecen nuevos contenidos en las Orientaciones Pedaggicas del rea Social en la segunda etapa de la EGB. BOE del 8 de julio. Orden de 13 de noviembre del 1974 por la que se establecen los Departamentos interfacultativos de la UNED. BOE del 19 de noviembre. Orden de 22 de marzo de 1975, que desarrolla el Decreto 160/1975, de 23 de enero, que aprueba el Plan de Estudios de Bachillerato y se regula el Curso de Orientacin Universitaria. BOE del 18 de abril. Orden de 5 de noviembre de 1975, por la que se ampla la composicin de la Comisin Asesora en el Planeamiento y Programacin Educativa. BOE del 1 de diciembre. Orden de 4 de agosto de 1980 por la que se regula la asistencia religiosa y los actos de culto en los Centros escolares. BOE del 6 de agosto. Orden de 17 de enero de 1981 por la que se regulan las enseanzas de Educacin Preescolar y del Ciclo Inicial de la Educacin General Bsica. BOE del 21 de enero. Orden de 23 de noviembre de 1981 sobre establecimiento de un rgimen de administracin especial para los Centros de Educacin Permanente de Adultos en el nivel de Educacin General Bsica. BOE del 2 de diciembre. Orden de 6 de mayo de 1982 por la que se regulan las enseanzas del Ciclo Medio de la Educacin General Bsica. BOE del 14 de mayo. Orden de 18 de marzo de 1986 sobre composicin del Consejo Escolar de los Centros Pblicos de Educacin General Bsica de menos de ocho unidades, Centros de Educacin Preescolar, Centros de Educacin Especial y otros Centros de caractersticas singulares. BOE del 20 de marzo.
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Orden de 9 de marzo de 1990 por la que se regula la gestin de las tasas acadmicas y se desarrolla el sistema de aplicacin de la autonoma de gestin econmica de los Centros docentes pblicos no universitarios. BOE del 15 de marzo. Orden de 30 de julio de 1992 por la que se regulan las condiciones de creacin y funcionamiento de las Escuelas de msica y danza. BOE del 22 de agosto. Orden 28 de agosto de 1992 por la que se establece el curriculum de los grados elemental y medio de Msica y se regula el acceso a dichos grados. BOE del 9 de septiembre. Orden de 30 de octubre de 1992, por la que se establecen los elementos bsicos de los informes de evaluacin de las enseanzas de Rgimen General as como los requisitos formales derivados del proceso de evaluacin que son precisos para garantizar la movilidad de los alumno. BOE del 11 de noviembre. Orden de 2 de abril de 1993, por la que se modifica la Orden de 30 de octubre de 1992. BOE del 15 de abril. Orden de 25 de junio de 1999 por la que se establece el currculo del grado superior de las enseanzas de Msica para el territorio MEC. BOE del 3 de julio. Orden de 2 de enero de 2001 por la que se disponen convalidaciones entre las asignaturas de rgimen especial de msica y determinadas reas de la educacin secundaria obligatoria, para aquellos alumnos que cursen de forma simultnea ambas enseanzas. BOE del 6 de enero. Orden ECD/1923/2003, de 8 de julio, por la que se establecen los elementos bsicos de los documentos de evaluacin, de las enseanzas escolares de rgimen general reguladas por la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin, as como los requisitos formales derivados del proceso de evaluacin que son precisos para garantizar la movilidad de los alumnos. BOE del 11 de julio (Correccin de errores en BOE del 8 de agosto). Orden ECD/2286/2003, de 31 de julio, de modificacin de la Orden de 12 de noviembre de 1992, sobre evaluacin en educacin secundaria. BOE del 12 de agosto. Orden ECD/3387/2003, de 27 de noviembre, por la que se modifica y ampla la Orden de 29 de junio de 1994, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la Organizacin y Funcionamiento de las escuelas de educacin infantil y de los colegios de educacin
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Legislacin.
primaria, modificada por la Orden de 29 de febrero de 1996. BOE del 5 de diciembre. Orden ECD/3388/2003, de 27 de noviembre, por la que se modifica y ampla la Orden de 29 de junio de 1994, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la Organizacin y Funcionamiento de los institutos de educacin secundaria, modificada por la Orden de 29 de febrero de 1996. BOE del 5 de diciembre. Orden ECD/3509/2003, de 15 de diciembre, por la que se establecen los currculos (opcin confesional catlica) correspondientes a la educacin primaria, educacin secundaria obligatoria y bachillerato, y de las enseanzas de Religin Catlica en la educacin infantil. BOE del 17 de diciembre (Correccin de errores en BOE del 29 de diciembre). Orden ECI/1687/2007, de 4 de junio, por la que se nombran los consejeros del Consejo Superior de Enseanzas Artsticas. BOE del 13 de junio. Orden ECI/1889/2007 de 19 de junio, por la que se establece el currculo de las enseanzas elementales de msica de las ciudades autnomas de Ceuta y Melilla BOE del 28 de junio. Orden ECI/2392/2007, de 17 de julio, por la que se nombran consejeros del Consejo Superior de Enseanzas Artsticas. BOE del 6 de agosto. Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Primaria. BOE del 29 de diciembre. Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesionales de profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas. BOE del 29 de diciembre. Orden ECI/410/2008, de 11 de febrero por la que se nombran representantes del Consejo Superior de Enseanzas Artsticas. BOE del 21 de febrero. Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y se establece el currculo del bachillerato. BOE del 18 de junio. Parlamento Europeo (2009). European Parliament Resolution of 24 march on Artistic Studies in the European Union. INI/2008/2226.
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Proyecto de Decreto para el arreglo general de la enseanza pblica, de 7 de marzo de 1814. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa. Tomo II (pp. 377-396). Madrid: MEC. Proyecto de Ley de 29 de mayo de 1838, presentado por el Ministro de la Gobernacin sobre la Instruccin Secundaria. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo II (pp. 427-443). Madrid: MEC. Proyecto de Ley sobre organizacin de la Enseanza intermedia y superior 1841. Diario de las sesiones de las Cortes, Congreso de los Diputados, Legislacin 1841/1842, Tomo I, sesin 12 de julio. Proyecto de Ley de Instruccin Pblica de 9 de diciembre de 1855, presentado por el Ministro de Fomento. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo II (pp. 456-500). Madrid: MEC. Real Cdula de 29 de noviembre de 1826, por la cual se manda observar el nuevo Reglamento general de escuelas de latinidad y colegios de humanidades. Decretos del Rey Don Fernando VII. Tomo Undcimo, 6-32. Real Decreto de 14 de octubre de 1824, sobre el plan general de estudios del Reino. Plan literario de estudios y arreglo general de las universidades del Reino. Decretos del Rey Don Fernando VII. Tomo Nono, 230-296. Real Decreto de 16 de febrero de 1825, aprobando y mandando poner en ejecucin el plan adjunto y reglamento de escuelas de primeras Letras. Plan y Reglamento de escuelas de primeras letras del Reino. Decretos del Rey Don Fernando VII. Tomo Dcimo, 51-88. Real Decreto de 10 de abril de 1834 por el que se aprueba el Estatuto Real para la convocacin de las Cortes del Reino. Gaceta de Madrid del 16 de abril. Real Decreto de 25 de septiembre de 1834, suprimiendo la Inspeccin general de Instruccin pblica, creando una Direccin de Estudios. Gaceta de Madrid del 28 de septiembre y Decretos de la Reina Nuestra Seora Doa Isabel II. Tomo Decimonoveno, 394-395. Real Decreto de 4 de agosto de 1836, que incluye un Plan General de Instruccin Pblica. Decretos de la Reina Nuestra Seora Doa Isabel II. Tomo Decimonoveno, 301-328. Real Decreto de 1 de septiembre de 1838, dando nueva organizacin a la direccin general de estudios. Coleccin de las leyes, decretos y declaraciones de las Cortes. Tomo XXIV, 411.
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Legislacin.
Real Decreto de 17 de septiembre de 1845, por el que se aprueba el Plan General de Estudios. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo II (pp. 191-239). Madrid: MEC. Real Decreto de 24 de enero de 1855, Reglamentos de la escuela especial de Arquitectura. Gaceta de Madrid del 26 de enero. Real Decreto de 24 de enero de 1855 por el que se aprueba el Reglamento de las escuelas de Agrimensores y Aparejadores. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXIV, 90-99. Real Decreto de 20 de mayo de 1855, Plan de enseanza para las escuelas industriales. Gaceta de Madrid del 22 de mayo y Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXV, 93-113. Real Decreto de 27 de mayo de 1855, Reglamento para la ejecucin del plan orgnico de las escuelas industriales decretado por S. M. en 20 de mayo. Gaceta de Madrid del 30 de mayo y Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXV, 136-153. Real Decreto de 10 de agosto de 1855, reformando la enseanza de los ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, y aprobando el reglamento para la escuela especial de dicho cuerpo. Gaceta de Madrid del 15 de agosto y Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXV, 636-666. Real Decreto de 1 de septiembre de 1855, creando una Escuela Central de Agricultura en el Real sitio de Aranjuez y publicando los reglamentos orgnicos para las secciones de Ingenieros agrnomos y de Peritos agrcolas. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXVI, 4-29. Real Decreto de 21 de agosto de 1861, modificando el plan de estudios de segunda enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXXXVI, 206-210. Real Decreto de 23 de agosto de 1861, refundiendo en los Institutos de segunda enseanza los estudios de agricultura, artes, industria y comercio. Real Orden de 22 de agosto de 1861, dictando varias reglas para llevar a efecto la reforma de los estudios de segunda enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXXXVI, 220223. Real Decreto de 6 de noviembre de 1861, mandando establecer colegios en los Institutos de segunda enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXXXVI, 424-428. Real Decreto de 6 de noviembre de 1861, aprobando el reglamento general de colegios de segunda enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXXXVI, 428-445. - 447 -
Real Decreto de 9 de octubre de 1866 por el que se regulan las Escuelas Especiales segn Ley de Instruccin pblica de 1857. Gaceta de Madrid del 13 de octubre. Real Decreto de 9 de octubre de 1866 regulando los estudios de segunda enseanza. Coleccin legislativa de Espaa, Tomo 91, 681-688. Real Decreto de 17 de junio de 1868 declarando el Real Conservatorio de Msica y Declamacin como Escuela especial y organizando sus secciones. Gaceta del 27 de diciembre. Real Decreto de 29 de julio de 1874 regularizando el ejercicio de la libertad de enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, CXIII, 204209. Real Decreto de 29 de diciembre de 1876, por el que se autoriza al Ministro de Formacin para que presente a las Cortes el adjunto proyecto de Ley de Bases para la formacin de la Ley de Instruccin Pblica. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo 117, 874-881. Real Decreto de 6 de mayo de 1882, creando en Madrid un Museo de Instruccin primaria. Coleccin Legislativa de Espaa, CXXVIII, 688690 y en MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III (pp. 62-64). Madrid: MEC. Real Decreto de 18 de agosto de 1885 fijando las reglas a que han de someterse los establecimientos libres de enseanza. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III (pp. 65-95). Madrid: MEC. Real Decreto de 5 de febrero de 1886. Coleccin Legislativa de Espaa, CXXXVI, 328-336. Real Decreto de 16 de septiembre de 1894, reorganizando la enseanza secundaria. Coleccin Legislativa de Espaa, CLV, 624-655. Real Decreto de 25 de enero de 1895, estableciendo una Ctedra de Religin en los Institutos de segunda enseanza, y forma de hacer la inscripcin y estudiar el curso de esta asignatura. Coleccin Legislativa de Espaa, CLVII, 65-67. Real Decreto de 12 de junio de 1895 declarando obligatorios la matrcula, la asistencia a ctedra y el examen de la enseanza de Religin, excepto para los que declaren que no profesan la Religin catlica. Coleccin Legislativa de Espaa, CLVIII, 73-74. Real Decreto de 12 de julio de 1895, reformando los estudios generales de la segunda enseanza y derogando los Reales Decretos de 16 de septiembre y 30 de noviembre de 1894. Coleccin Legislativa de Espaa, CLVIII, 75-78. - 448 -
Legislacin.
Real Decreto de 13 de septiembre de 1898, reformando los estudios de segunda enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Volumen II, 244-267. Real Decreto de 23 de septiembre de 1898, reorganizando las Escuelas Normales. Coleccin Legislativa de Espaa, Volumen II, 288-320. Real Decreto de 29 de agosto de 1899, publicando el reglamento de las Escuela graduada anejas a las normales de maestros y maestras. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo IV, 211-219. Real Decreto de 18 de abril de 1900, suprimiendo el Ministerio de Fomento y creando en su lugar los dos nuevos Departamentos ministeriales que se denominarn de Instruccin Pblica y Bellas Artes, y de Agricultura, Industria, Comercio y Obras Pblicas. Gaceta del 19 de abril y Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo VI, volumen 2, 783-792. Real Decreto de 25 de mayo de 1900, regulando la asistencia a clase de los profesores numerarios y alumnos oficiales en los establecimientos docentes. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo VI, volumen 2, 122-124. Real Decreto de 25 de mayo de 1900, dictando reglas para facilitar la asistencia de los obreros jvenes a las Escuelas de instruccin primaria. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo VI, volumen 2, 124-127. Real Decreto de 6 de julio de 1900, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de Primera Enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo VI, volumen 2, 387-399. Real Decreto de 6 de julio de 1900, reformando la actual organizacin de las Escuelas Normales y de la Inspeccin de Primera Enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo VI, volumen 2, 401-412. Real Decreto de 20 de julio de 1900, reformando el Plan de Estudios de Segunda Enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo VI, volumen 2, 528-542. Real Decreto 20 de julio de 1900, suprimiendo la Escuela Superior de Diplomtica; incorporando las enseanzas que constituyen a la Facultad de Filosofa y Letras, reformando esta. Coleccin legislativa de Espaa, Tomo VI, volumen 2, 520-528. Real Decreto de 21 de julio de 1900, disponiendo el pago de las obligaciones de personal y material de las Escuelas pblicas de instruccin primaria, a cargo del Estado. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo VI, volumen 3, 542-547. - 449 -
Real Decreto de 2 de agosto de 1900, reformando el plan de estudios de la Facultad de Derecho. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo VI, volumen 3, 119-124. Real Decreto de 4 de agosto de 1900, reformando los estudios de la Facultad de Ciencias. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo VI, volumen 3, 131-143. Real Decreto de 1 de febrero de 1901, reorganizando el Colegio Nacional de Sordomudos y de Ciegos. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo VIII, volumen 1, 207-210. Real Decreto de 23 de febrero de 1901 por el que se aprueba el Reglamento para la Escuela Especial de Ingenieros de Minas. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo VIII, volumen 1, 494-517. Real Decreto de 18 de julio de 1901 dictando reglas acerca de la concesin de pensiones para ampliar sus estudios en el extranjero a los alumnos que hayan dado mayores pruebas de capacidad y aprovechamiento. En MEC (1979). Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III (pp. 118-122). Madrid: MEC. Real Decreto de 17 de agosto de 1901 organizando los institutos generales y tcnicos. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III (pp. 123-156). Madrid: MEC. Real Decreto de 14 de septiembre de 1901 reformando la Escuela Nacional de Msica y Declamacin y aprobando el adjunto reglamento orgnico del Conservatorio de Msica y Declamacin. Gaceta del 15 de septiembre. Real Decreto de 18 de octubre de 1901, aprobando el Reglamento para el rgimen y servicio de las Bibliotecas pblicas del Estado. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo VII, volumen 3, 420-460. Real Decreto de 26 de octubre de 1901 dando nueva organizacin al pago de las atenciones de personal y material de las Escuelas pblicas de primera enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo VIII, volumen 3, 508-518 y en MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III (pp. 157-169). Madrid: MEC. Real Decreto de 1 de julio de 1902 sobre inspeccin de los establecimientos de enseanza no oficiales. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XII, volumen 2, 413-420 y en MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III (pp. 170-178). Madrid: MEC. Real Decreto de 14 de noviembre de 1902, aprobando el reglamento para la provisin de Escuelas de primera enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XII, volumen 3, 119-124. - 450 -
Legislacin.
Real Decreto de 6 de septiembre de 1903 modificador del plan de estudios generales para obtener el grado de Bachiller. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III (pp. 179-182). Madrid: MEC. Real Decreto de 16 de junio de 1905, aprobando el reglamento para el rgimen de la primera enseanza oficial. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XXII, volumen 2, 225-246. Real Decreto de 16 de junio de 1905 disponiendo que las Corporaciones provinciales que sostengan Conservatorios y Escuelas de Msica y deseen que los estudios en ellos cursados tengan validez acadmica soliciten su incorporacin al Conservatorio de Madrid. Gaceta del 17 de junio. Real Decreto de 11 de enero de 1907 por el que se crea la Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III (pp. 183-191). Madrid: MEC. Real Decreto de 18 de noviembre de 1907 por el que se suprime la Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas y se crea la Junta Central de Primera Enseanza. Gaceta del 25 de noviembre. Real Decreto de 3 de junio de 1909, creando la Escuela Superior de Magisterio. Gaceta de Madrid del 4 de junio. Real Decreto de 18 de marzo de 1910, creando el Centro de estudios histricos para promover las investigaciones cientficas de nuestra Historia patria. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XXXVII, volumen 1, 417-420. Real Decreto de 6 de mayo de 1910 disponiendo que la Junta para ampliacin de estudios e investigaciones cientficas fundar en Madrid una residencia de estudiantes y crear un Patronato de estudiantes fuera de Espaa, y de estudiantes extranjeros en nuestro pas. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III (pp. 192-196). Madrid: MEC y Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XXXVII, volumen 1, 657-661. Real Decreto de 27 de mayo de 1910, estableciendo Secciones Provinciales de Instruccin pblica y Bellas Artes. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XXXVII, volumen 1, 720-729. Real Decreto de 27 de mayo de 1910, disponiendo se agrupen, con la denominacin de Instituto Nacional de Ciencias Fsico-Naturales, varios organismos de cultura de la Junta para ampliacin de estudios
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o investigaciones cientficas. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XXXVII, volumen 1, 729-732. Real Decreto de 8 de junio de 1910, organizando la Seccin primera del Consejo de Instruccin pblica y suprimiendo la Junta central de primera enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XXXVIII, Volumen 2, 45-48. Real Decreto de 8 de junio de 1910, reorganizando la segunda enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XXXVIII, Volumen 2, 48-54. Real Decreto de 8 de junio de 1910, organizando la enseanza en Escuelas de Artes y Oficios y Escuelas Industriales. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XXXVIII, Volumen 2, 54-66. Real Decreto de 8 de junio de 1910, reorganizndolas las Escuelas pblicas, que llevarn el nombre de Escuelas Nacionales de Enseanza primaria. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XXXVIII, Volumen 2, 67-76. Real Decreto de 25 de febrero de 1911, disponiendo se proceda a realizar el desdoblamiento de todas las Escuelas unitarias que posean Auxiliaras. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XL, volumen 1, 602-611. Real Decreto de 10 de septiembre de 1911 aprobando el Reglamento para el funcionamiento del Conservatorio de Msica y Declamacin. Gaceta del 14 de septiembre. Real Decreto de 25 de agosto de 1917 por el que se aprueba el Reglamento para el gobierno y rgimen del Real Conservatorio de Msica y declamacin. Gaceta del 30 de Agosto. Real Decreto de 10 de mayo de 1918 disponiendo se organice en esta corte, con el carcter de ensayo pedaggico, un instituto Escuela de Segunda Enseanza, con los elementos del profesorado oficial, y bajo la inspeccin y direccin de la Junta para Ampliacin de estudios de investigaciones cientficas. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III (pp. 197-203). Madrid: MEC. Real Decreto de 19 de septiembre de 1918, aprobando el Reglamento de rgimen interior de las Escuelas graduadas. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXIII, volumen 3, 205-214. Real Decreto de 27 de enero de 1919, disponiendo que la Escuela graduada establecida en el grupo escolar Cervantes de esta corte, contine dependiendo de este Ministerio y que est regida por un Patronato. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXIV, volumen 1, 204-205. - 452 -
Legislacin.
Real Decreto de 16 de abril de 1920, modificando, en la forma que se publican, los artculos 12, 65, 72 y 73 del Reglamento del Real Conservatorio de Msica y Declamacin. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXIX, volumen 2, 29-30. Real Decreto de 20 de octubre de 1923 por el que crea la figura de los Delegados gubernamentales para impulsar una nueva vida ciudadana orientada a cuestiones de moral y valores civiles y patriticos. En V. F. Fernndez Ascarza (1924), Diccionario de Legislacin de Primera Enseanza (pp. 1080-1081). Madrid: Magisterio Espaol. Real Decreto de 18 de diciembre de 1925 por el que se creaba la Direccin General de Enseanza Superior y Secundaria. Coleccin Legislativa de Instruccin Pblica, ao 1925, 569-571. Real Decreto de 25 de agosto de 1926 sobre reforma del Bachillerato. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III (pp. 218227). Real Decreto de 15 de julio de 1930 por el que se anuncia la creacin del Real Conservatorio de Msica de Mara Cristina de Madrid. Gaceta del 24 de julio. Real Decreto de 21 de enero de 1977 por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos Nacionales de Bachillerato. BOE del 28 de febrero. Real Decreto de 2 de marzo de 1978 sobre reestructuracin del Consejo Nacional de Educacin. BOE del 8 de abril. Real Decreto 988/1978, de 14 de abril, por el que se transforman las Escuelas Superiores de Bellas Artes de Barcelona, Bilbao, Madrid, Sevilla y Valencia en Facultades de Bellas Artes. BOE del 12 de mayo. Real Decreto 69/1981, de 9 de enero, de ordenacin de la Educacin General Bsica y fijacin de las enseanzas mnimas para el Ciclo Inicial. BOE del 17 de enero. Real Decreto 485/1981, de 27 de febrero, por el que se establece el procedimiento para la obtencin de ttulo de Doctor por el personal docente procedente de las Escuelas Superiores de Bellas Artes. BOE del 21 de marzo. Real Decreto 710/1982, de 12 de febrero, por el que se fijan las enseanzas mnimas para el ciclo medio de la Educacin General Bsica. BOE del 15 de abril.
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Real Decreto 1194/1982, de 28 de mayo, por el que se equiparan determinados ttulos expedidos por los Conservatorios de Msica. BOE del 14 de junio. Real Decreto 3087/1982, de 12 de noviembre, por el que se fijan las enseanzas mnimas para el ciclo superior de Educacin General Bsica. BOE del 22 de noviembre. Real Decreto 2376/1985, de 18 de diciembre, por el que se aprueba el reglamento de los rganos de gobierno de los centros pblicos de educacin general bsica, bachillerato y formacin profesional. BOE del 27 de diciembre. Real Decreto 2377/1985, de 18 de diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de Normas Bsicas sobre Conciertos Educativos. BOE del 27 de diciembre. Real Decreto 2378/1985, de 18 de diciembre, por el que se regula el Consejo Escolar del Estado. BOE del 27 de diciembre. Real Decreto 1532/1986, de 11 de julio, por el que se regulan las asociaciones de alumnos. BOE del 29 de julio. Real Decreto 1533/1986, de 11 de julio, por el que se regulan las asociaciones de padres de alumnos. BOE del 29 de julio. Real Decreto 1534/1986, de 11 de julio, por el que se regulan las actividades complementarias y de servicios de los Centros privados en rgimen de conciertos. BOE del 29 de julio. Real Decreto 2731/1986, de 24 de diciembre, sobre constitucin de Colegios Rurales Agrupados de Educacin General Bsica. BOE del 09 de enero. Real Decreto 2732/1986, de 24 de diciembre, sobre rganos de gobierno de los Centros pblicos de Enseanzas Artsticas. BOE del 09 de enero. Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin primaria. BOE del 26 de junio. Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE del 26 de junio. Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos bsicos del currculo de la educacin infantil. BOE del 9 de septiembre. Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de la educacin infantil. BOE del 9 de septiembre. - 454 -
Legislacin.
Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de la educacin primaria. BOE del 13 de septiembre. Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE del 13 de septiembre. Real Decreto 1700/1991, de 29 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato. BOE del 2 de diciembre. Real Decreto 389/1992, de 15 de abril, por el que se establecen los requisitos mnimos de los centros que impartan enseanzas artsticas. BOE del 28 de abril. Real Decreto 756/1992, de 26 de junio por el que se establecen los aspectos bsicos del curriculum de los grados elemental y medio de las enseanzas de msica. BOE del 27 de agosto. Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del Bachillerato. BOE del 21 de octubre. Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el currculo del Bachillerato. BOE del 21 de octubre. Real Decreto 850/1993, de 4 de junio, por el que se regula el ingreso y la adquisicin de especialidades en los cuerpos de funcionarios docentes. BOE del 30 de junio. Real Decreto 1542/1994, de 8 de julio, por el que se establecen las equivalencias entre los ttulos de Msica anteriores a la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo, y los establecidos en dicha Ley. BOE del 9 de agosto. Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establecen los aspectos bsicos del currculo de grado superior de las enseanzas de msica y se regula la prueba de acceso a estos estudios. BOE del 6 de junio. Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros. BOE del 2 de junio. Real Decreto 894/1995, de 2 de junio por el que se modifica y ampla el artculo 3 del Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE del 24 de junio. Real Decreto 1390/1995, de 4 de agosto por el que se modifica el Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE del 19 de septiembre. - 455 -
Real Decreto 989/2000, de 2 de junio, por el que se establecen las especialidades del cuerpo de profesores de Msica y Artes Escnicas, se adscriben a ellas los profesores de dicho cuerpo y se determinan las materias que debern impartir. BOE del 22 de junio. Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre, por el que se modifica el Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria. BOE del 16 de enero 2001. Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre, por el que se modifican el Real Decreto 1700/1991, de 29 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato, y el Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del bachillerato. BOE del 16 de enero 2001. Real Decreto 937/2001, de 3 de agosto por el que se modifica el Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE del 7 de septiembre. Real Decreto 938/2001, de 3 de agosto, por el que se modifica el Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el currculo del Bachillerato. BOE del 7 de septiembre. Real Decreto 1463/2001, de 27 de diciembre por el que se establecen los aspectos bsicos el currculo de los grados elemental y medio de la especialidad de gaita, guitarra flamenca y txistu, y el grado medio de las especialidades de flabiol y tambor, tenora y tible. BOE del 12 de febrero de 2002. Real Decreto 706/2002, de 19 de julio, por el que se regulan determinadas incorporaciones al grado superior de las enseanzas de msica y las equivalencias, a efectos acadmicos, de las enseanzas de msica, de canto y de danza de los planes de estudios que se extinguen con los correspondientes a la nueva ordenacin del sistema educativo. BOE del 7 de agosto. Real Decreto 827/2003, de 27 de junio, por el que se establece el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo, recogida en la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin. BOE del 28 de junio. Real Decreto 828/2003, de 27 de junio, por el que se establecen los aspectos educativos bsicos de la educacin preescolar. BOE del 1 de julio.
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Legislacin.
Real Decreto 829/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin general y las enseanzas comunes de la educacin infantil. BOE del 1 de julio. Real Decreto 830/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin general y las enseanzas comunes de la educacin primaria. BOE del 2 de julio. Real Decreto 831/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin general y las enseanzas comunes de la educacin secundaria obligatoria. BOE del 3 de julio (Correccin de errores en BOE del 6 de agosto). Real Decreto 832/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin general y las enseanzas comunes del bachillerato. BOE del 4 de julio (Correccin de errores en BOE del 8 de agosto). Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente. BOE del 31 de julio. Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. BOE del 18 de septiembre. Real Decreto 334/2004, de 27 de febrero, por el que se aprueba el reglamento de ingreso, accesos y adquisicin de nuevas especialidades en los cuerpos docentes que imparten las enseanzas escolares del sistema educativo y en el cuerpo de Inspectores de Educacin. BOE del 28 de febrero. Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo, establecida por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE del 14 de julio (Correccin de errores en BOE del 14 de septiembre). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria. BOE del 8 de diciembre. Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo. BOE del 3 de enero de 2007. Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos bsicos del currculo de las enseanzas profesionales de - 457 -
msica reguladas por la ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin. BOE del 20 de enero de 2007. Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil. BOE del 4 de enero. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE del 5 de enero. Real Decreto 276/2007 del 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisicin de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin. BOE del 2 de marzo. Real Decreto 365/2007, de 16 de marzo, por el que se regula el Consejo Superior de Enseanzas Artsticas. BOE del 4 de abril. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. BOE del 30 de octubre. Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y fija sus enseanzas mnimas. BOE del 6 de noviembre (Correccin de errores del 7 de noviembre de 2007). Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formacin para el ejercicio de la docencia en la educacin secundaria obligatoria, el bachillerato, la formacin profesional y las enseanzas de rgimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseanza secundaria. BOE del 28 de noviembre. Real Decreto 242/2009, del 27 de febrero, por el que se establecen convalidaciones entre las enseanzas profesionales de Msica y de Danza y la Educacin secundaria obligatoria y el Bachillerato, as como los efectos que sobre la materia de Educacin fsica deben tener la condicin de deportista de alto nivel o alto rendimiento y las enseanzas profesionales de Danza. BOE del 28 de febrero. Real Decreto 1485/2009, de 26 de septiembre, por el que se modifica el Real Decreto 365/2007, de 16 de marzo, por el que se regula el Consejo Superior de Enseanzas Artsticas. BOE del 16 de octubre. Real Decreto 1614/2009 de 26 de octubre, por el que se establecen la ordenacin de las enseanzas artsticas superiores reguladas por Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin. BOE del 27 de octubre. - 458 -
Legislacin.
Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que se establecen los requisitos mnimos de los centros que impartan enseanzas artsticas reguladas en la ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE del 9 de abril. Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido bsico de las enseanzas artsticas superiores de Grado en Msica establecidas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE del 5 de junio. Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Espaol de Cualificaciones para la Educacin Superior. BOE del 3 de agosto. Real Decreto 1146/2011, de 29 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, as como los Reales Decretos 1834/2008, de 8 de noviembre, y 860/2010, de 2 de julio, afectados por estas modificaciones. BOE del 30 de julio. Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo. BOE del 30 de julio. Real Decreto-Ley de 12 de septiembre de 1927 por el que se crea la Asamblea Nacional. Gaceta de Madrid del 14 de septiembre. Real Decreto-Ley de 19 de mayo de 1928 sobre reforma universitaria. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III (pp. 227248). Madrid: MEC. Real Orden de 26 de agosto de 1830, por la que se manda establecer un Conservatorio Real de Msica con el ttulo de Mara Cristina en la Corte. Gaceta del 26 de Agosto. Real Orden de 21 de octubre de 1834, con la Instruccin para el rgimen y gobierno de las Escuelas de primeras letras del Reino. Decretos de la Reina Nuestra Seora Doa Isabel II. Tomo Decimonoveno, 417424. Real Orden de 4 de septiembre de 1836, por la que se suspende la ejecucin del nuevo plan de estudios. Decretos de la Reina Nuestra Seora Doa Isabel II. Tomo Decimonoveno, 372. Real Orden de 29 de octubre de 1836, aprobando el plan general de estudios que sigue: Arreglo provisional de estudios para el prximo ao acadmico. Decretos de la Reina Nuestra Seora Doa Isabel II. Tomo Decimonoveno, 496-504. - 459 -
Real Orden de 28 de agosto de 1838, que contiene varias disposiciones dirigidas a llevar a efecto el plan de instruccin primaria que est autorizado el Gobierno para establecer provisionalmente. Coleccin de las leyes, decretos y declaraciones de las Cortes. Tomo XXIV, 390-401. Real Orden de 22 de enero de 1861, aprobando como obra de texto para las escuelas de nias, la titulada Nociones de higiene domstica y gobierno de la casa. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXXXV, 115. Real Orden de 16 de febrero de 1861, aprobando varias obras de texto para las escuelas de instruccin pblica. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXXXV, 174. Real Orden de 1 de junio de 1861, aprobando varias obras de texto para las escuelas de instruccin pblica. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXXXV, 460. Real Orden de 18 de junio de 1861, aprobando varias obras de texto para las escuelas de instruccin pblica. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXXXV, 514. Real Orden de 21 de agosto de 1861, mandando se proceda a formar el escalafn de los profesores de enseanza profesional. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXXXVI, 210-212. Real Orden de 22 de agosto de 1861, dictando varias reglas para llevar a efecto la reforma de los estudios de segunda enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXXXVI, 212-213. Real Orden de 22 de agosto de 1861, dictando varias disposiciones para el exacto cumplimiento del Real Decreto de 21 del actual mes de Agosto, reformando los estudios de segunda enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXXXVI, 213-218. Real Orden de 26 de septiembre de 1861, sealando los libros de texto de segunda enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXXXVI, 302-307. Real Orden de 15 de octubre de 1961, sealando las obras que han de servir de texto en las Facultades, Escuelas superiores y profesionales. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXXXVI, 354380. Real Orden de 31 de octubre de 1861, disponiendo que se establezcan escuelas de prvulos en los pueblos donde no se hubiesen creado las elementales. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LXXXVI, 418. - 460 -
Legislacin.
Real Orden Circular de 3 de marzo de 1881 derogando la de 26 de febrero de 1875 y restableciendo en sus puestos a los profesores destituidos, suspensos y dimisionarios con ocasin de la mencionada circular. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III (pp. 58-61). Madrid: MEC. Real Orden de 30 de noviembre de 1894, fijando el nuevo cuadro de estudios de la segunda enseanza, necesarios para obtener el ttulo de Bachiller. Coleccin Legislativa de Espaa, CLVI, 783-788. Real Orden de 17 de febrero de 1900, dictando reglas para el cumplimiento de lo dispuesto en el reglamento de 29 de agosto ltimo, sobre provisin de escuelas graduadas. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo V, 179-180. Real Orden de 1 de junio de 1900, aprobando el Reglamento para el Rgimen Interno del Ministerio de Instruccin Pblica. Coleccin legislativa de Espaa, Tomo VI, volumen 2, 167-178. Real Orden de 7 de julio de 1900, dictando las disposiciones necesarias para la completa organizacin de las Escuelas de Artes e Industrias. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo VI, volumen 2, 430-434. Real Orden de 21 de marzo de 1901 fijando los trminos de la Circular de 15 de enero del corriente ao acerca de la independencia del profesorado en el ejercicio de su ministerio. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III (pp. 115-117). Madrid: MEC. Real Orden de 18 de septiembre de 1901, aprobando el reglamento del Colegio Nacional de Sordomudos y de Ciegos. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo VIII, volumen 3, 81-94. Real Orden de 22 de mayo de 1905, disponiendo que no se conceda rehabilitacin de nombramiento a los Maestros que no se posesionen de sus cargos dentro del trmino legal. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XXII, volumen 2, 120-121. Real Orden de 8 de junio de 1910, disponiendo que el Museo Pedaggico Nacional fuese el rgano de intercambio de trabajos escolares y material de enseanza entre los Establecimientos docentes de Espaa y de las Repblicas Americanas. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XXXVIII, volumen 2. Real Orden de 15 de noviembre de 1910, disponiendo que la enseanza de la Msica en las Escuelas Normales Superiores de Maestros y Maestras se ajuste al plan propuesto por el Conservatorio Nacional de Msica y Declamacin. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XXXIX, volumen 3, 271-272.
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Real Orden de 28 de marzo de 1913, dictando reglas complementarias de los Reales Decretos de 6 de mayo de 1910 y 25 de febrero de 1911 y de la Real Orden de 1 de marzo del referido ao 1911, referentes a reconocimiento de Escuelas graduadas y graduacin de la primera enseanza. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo XLVII, volumen 1, 526-529. Real Orden de 2 de febrero de 1914, resolviendo instancia de los Maestros de Seccin de las Escuelas prcticas graduadas anejas a la Normal de Soria. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo L, volumen 1, 124-125. Real Orden de 9 de julio de 1917, declarando no debe considerarse como requisito indispensable para la graduacin de Escuelas la conformidad de los Maestros unitarios, ya se trate de desdoblar o dividir en secciones una Escuela unitaria, o de refundir varias unitarias en una graduada. Coleccin Legislativa de Espaa, Tomo LIX, volumen 2, 513-514. Real Orden de 4 de febrero de 1922, Gaceta de Madrid del 13 de febrero. Real Orden de 6 de diciembre de 1924 por la que se aprueba el Reglamento de la Escuela Central de Anormales. Coleccin Legislativa de Instruccin Pblica, ao 1924, 726-735. Real Orden de 13 de octubre de 1925 sobre propagandas antipatriticas y antisociales. En MEC (1979), Historia de la Educacin en Espaa, Tomo III (pp. 216-218). Madrid: MEC. Real Orden de 29 de septiembre de 1928 por la que se ratifica la prohibicin de libros de texto en los Institutos que no hubieran sido declarados oficialmente como tal. Coleccin Legislativa de Instruccin Pblica, ao 1928, 484-485. Real Orden de 27 de septiembre de 1929 por la que se regulan las asociaciones estudiantiles. Gaceta de Madrid del 28 de septiembre. Recomendacin del Consejo 98/561/CE, de 24 de septiembre de 1998, sobre la cooperacin europea para la garanta de la calidad en la enseanza superior. Resolucin de 15 de octubre de 1843 por la que se aprueba el Reglamento orgnico de las escuelas normales de instruccin primaria. Coleccin de las leyes, decretos y declaraciones de las Cortes, Tomo XXXI, 279-299. Resolucin de 22 de octubre de 1845 por la que se aprueba el Reglamento para la ejecucin del Plan de Estudios decretado por S. M. en 17 de septiembre ltimo. Coleccin de las leyes, decretos y declaraciones de las Cortes, Tomo XXXV, 400-475. - 462 -
Legislacin.
Resolucin de 28 de diciembre de 1959 por la que se informa sobre los certificados de aptitud o diplomas de capacidad que puedan expedir los Conservatorios de Msica y las Escuelas Arte Dramtico. Boletn Oficial del Ministerio de Educacin y Ciencia de 18 de enero de 1960. Resolucin de 22 de abril de 1964 por la que se dictan instrucciones sobre los ttulos expedidos por los Conservatorios de Msica. Boletn Oficial del Ministerio de Educacin de 19 de mayo. Resolucin de 20 de junio de 1988, de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin, por la que se integran, por analoga con otros que lo han sido por sentencia, en el Cuerpo de Catedrticos de Escuela Universitaria Profesores agregados, hoy titulares. BOE de 1 de junio. Resolucin de 17 de diciembre de 2007(a), de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin, por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que debern adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtencin de ttulos que habiliten para el ejercicio de la profesin regulada de Maestro en Educacin Infantil. BOE del 21 de diciembre. Resolucin de 17 de diciembre de 2007(b), de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin, por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que debern adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtencin de ttulos que habiliten para el ejercicio de la profesin regulada de Maestro en Educacin Primaria. BOE del 21 de diciembre. Resolucin de 17 de diciembre de 2007(c), de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin, por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que debern adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtencin de ttulos que habiliten para el ejercicio de las profesiones reguladas de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas. BOE del 21 de diciembre. Tratado de funcionamiento de la Unin Europea. Diario Oficial de la Unin Europea de 9 de mayo de 2008 (2008/C 115/47-199). Obtenido el 27 de julio de 2011, desde http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri =OJ:C:2008:115:0047:0199:ES:PDF
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ANEXO I: PRINCIPALES ACONTECIMIENTOS POLTICOS Y NORMATIVA EDUCATIVA DESDE 1812.
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Anexo I: Principales acontecimientos polticos y normativa educativa desde 1812.
Acontecimientos polticos
1812 Constitucin. Cortes de Cdiz. 1814 Retorno de Fernando VII Pronunciamiento del general Elo 1820 Sublevacin de Rafael del Riego y vuelta a la Constitucin de 1812 abolida por el monarca 1823 Restablecimiento del absoluto de Fernando VII poder
Normativa educativa
Creacin y consolidacin del sistema liberal. 1812-1868

1814 Informe para promover los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de instruccin pblica (Informe Quintana)
1821 Reglamento Instruccin Pblica
General
de
1824 Plan literario de estudios y arreglo general de las Universidades del Reino 1825 Plan y Reglamento de escuelas de primeras letras del Reino 1826 Reglamento general de las escuelas de latinidad y colegios de humanidades
1833 Muerte de Fernando VII y regencia de M Cristina
1830 Creacin del Real Conservatorio de Msica Mara Cristina
1836 Plan General de Instruccin Pblica (Plan del duque de Rivas) 1838 Reglamento de las escuelas pblicas de instruccin primaria elemental
1837 Constitucin
1841 Regencia de Espartero 1843 Mayora de edad de Isabel II 1845 Constitucin 1845 Plan General de Estudios (Plan Pidal) 1857 Ley de Bases autorizando al Gobierno para formar y promulgar una Ley de Instruccin Pblica Ley de Instruccin Pblica (Ley Moyano)
1866 Pacto de Ostende entre progresistas y demcratas contra Isabel II
1868 Ley de Instruccin Primaria
1968 Real Decreto escuelas especiales Reglamento de la Escuela Nacional de Msica
Sexenio revolucionario. 1868-1874

1868 Alzamiento de Deposicin de Isabel II 1869 Cortes Constituyentes 1870 Amadeo I rey de Espaa 1873 Primera Repblica Espaola Cdiz. 1868 Decreto por el que se deroga la Ley de Instruccin Primaria Decreto por el que se proclama la libertad de enseanza
1873 Decretos de reordenacin de los estudios universitarios y de regulacin de la enseanza media (Reformas de Chao)
Restauracin. 1874-1923
1874 El General Pava disuelve las Cortes y Alfonso XII es proclamado rey 1876 Constitucin 1885 Muerte de Alfonso XII 1874 Real Decreto regularizando el ejercicio de la libertad de enseanza
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1890 Establecimiento del sufragio universal masculino
1894 Real Decreto de reforma del bachillerato (Reforma Groizard) 1901 Real Decreto disponiendo que el pago de las obligaciones de personal y material de las escuelas pblicas de instruccin primaria corra en lo sucesivo a cargo del Estado. Creacin de un ministerio independiente de Instruccin Pblica 1902 Real Decreto sobre inspeccin de establecimientos de enseanza no oficial 1903 Real Decreto modificando el plan de estudios generales para obtener el grado de Bachiller 1907 Real Decreto creando una Junta para la ampliacin de estudios e investigaciones cientficas
1901 Reglamento del Conservatorio de Msica y Declamacin
1905 Ampliacin de centros, como adscritos al de Madrid
1909 Regulacin del derecho de huelga
1914 Espaa se declara neutral en la Primera Guerra Mundial 1917 Juntas militares de defensa. Huelga general revolucionaria 1919 Escalada de terrorismo en Barcelona. Regulacin de la jornada laboral de ocho horas 1923 Golpe de Estado de Primo de Rivera: directorio militar al poder
1911 Reglamento Conservatorios. Secciones de Msica y Declamacin 1917 Reorganizacin del plan de estudios por especialidades
1919 Real Decreto autonoma universitaria
sobre
Dictadura de Primo de Rivera. 1923-1930

1925 Real Orden sobre propagandas antipolticas y antisociales 1926 Real Decreto sobre reforma del bachillerato (Plan Callejo) 1928 Real Decreto-Ley sobre reforma universitaria 1925 Ampliacin de centros con validez acadmica
1930 Dimisin de Primo de Rivera
Segunda Repblica y Guerra Civil. 1931-1939

1931 Decreto que crea el Patronato de Misiones Pedaggicas Decreto de Consejos de Primera Enseanza Decreto que crea 7.000 plazas de maestros y maestras con destino a las escuelas nacionales Decreto de reforma de la Escuela Normal 1932 Orden sobre la escuela laica Decreto sobre el desarrollo orgnico de la Inspeccin de Primera Enseanza 1933 Ley de confesiones y congregaciones religiosas 1934 Orden Ministerial de instrucciones tcnicohiginicas relativas a las construcciones escolares Decreto del nuevo plan del bachillerato
1931 Establecimiento de la Segunda Repblica Elecciones Generales a Cortes Constitucin republicana
1933 Elecciones Generales a Cortes y triunfo de la derecha
1936 Elecciones Generales a Cortes y triunfo del Frente Popular
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Levantamiento de Franco y comienzo de la Guerra Civil
1938 Ley de reforma enseanza media
de
la
Dictadura de Franco. 1939-1975

1939 Fin de la guerra civil Espaa se declara no beligerante en la Segunda Guerra Mundial 1939 Depuracin de los cuerpos docentes 1940 Creacin de las Juntas consultivas de Gobierno, Administracin y Estudios 1942 Reorganizacin general Orden convalidaciones 1944 Decreto enseanza religiosa sobre
1943 Ley sobre ordenacin de la Universidad espaola
1945 Ley sobre educacin primaria 1949 Ley de formacin profesional industrial
1955 Admisin de Espaa en la ONU
1953 Reforma del bachillerato Ley de construcciones escolares
1952 Separacin de las enseanzas de Msica y Declamacin 1955 Reorganizacin Solfeo y Teora de la Msica 1956 Materia Cultura Obligatoriedad de cursar enseanza primaria 1959 Expedicin de ttulos 1964 Certificaciones Conservatorios Elementales 1966 Reglamentacin general de los Conservatorios de Msica 1968 Reglamento de exmenes o asignaturas 1970 Creacin de la Escuela Superior de Canto de Madrid
1957 Ley tcnicas 1963 Primer Plan de Desarrollo
sobre
enseanzas
1970 Ley General de Educacin 1975 Muerte de Franco y subida al trono de Juan Carlos I
Democracia. 1975-2011
1977 Gobierno de la Unin de Centro Democrtico 1978 Constitucin 1982 Gobierno del Partido Socialista Obrero Espaol
1986 Espaa ingresa Comunidad Europea
en
la
1983 Ley de Reforma Universitaria (LRU) 1985 Ley Orgnica reguladora del Derecho a la Educacin (LODE) 1990 Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) 1995 Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG)
1992 Currculo Elemental y Medio
Grado
1995 Currculo Grado Superior
1996 Gobierno del Partido Popular
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2000 Gobierno del Partido Popular 2001 Ley Orgnica de Universidades (LOU) 2002 Ley de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional. Ley Orgnica de la Calidad en Educacin (LOCE) 2000 Cuerpo de Profesores de Msica y Artes escnicas 2001 Ampliacin de especialidades Medidas de compatibilidad con la educacin general 2002 Ampliacin de especialidades del grado Superior 2006 Regulacin Grado Profesional El Grado Elemental pasa a depender directamente de las diferentes CCAA 2010 Enseanzas artsticas adaptadas al EEES Reorganizacin de las enseanzas musicales superiores Fuente: basado en OEI, 1997
2004 Gobierno del Partido Socialista
2006 Ley Orgnica de Educacin (LOE) 2008 Gobierno del Partido Socialista
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ANEXO II: INDICADORES DE CREATIVIDAD.
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Anexo II: Indicadores de creatividad.
Sntesis de indicadores/rasgos de la creatividad enunciados por los autores ms representativos1. Basado en el trabajo de investigacin realizado por el Instituto de la Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universidad de Valencia (2009a y 2009b).
Actitud positiva hacia el cambio Actitudes positivas hacia la tarea Afectividad con mltiples matices Afecto seguro Afinamiento de detalles Aglutinamiento de esfuerzos Alta capacidad de trabajo Alto grado de autonoma Ambiente estimulante Amplia gama de intereses Anlisis Anticipacin de consecuencias, visionario Apertura Apertura a experiencia Apertura a fantasas Apertura a nuevas ideas Apertura mental Aplicacin de estrategias Aportar ideas radicalmente nuevas Atencin a las emergencias gestlticas involuntarias Atencin/deteccin necesidades y problemas Atraccin a la complejidad Autoestima - 473 -
Autoimagen positiva Autorrealizacin Bsqueda de alternativas y posibilidades Capacidad crtica Capacidad de asociacin Capacidad de compromiso Capacidad de concentracin Capacidad de reorganizacin Captacin de implicaciones Captacin de relaciones de los elementos Combinatoria innovadora Comodidad con el cambio Competencia intelectual Complejidad Comunicacin abierta Comunicacin con los dems y con el ambiente Conciencia Conciliacin vida interior y comunicacin exterior Conectividad, interconectividad Confianza en uno mismo Confianza motivadora Coraje
Creencia en la solventabilidad de imposibles Curiosidad Dejarse acontecer por la ocurrencia sin resistencia Desafo Desconexin normativa y reconexin de ajuste Deseo de mejorar las cosas Deseo de tomar la iniciativa Desinhibicin Despreocupacin por las reglas Direccin liderada por la emocin Disfrute del fluir de ideas Divergencia Divergencia y convergencia de pensamiento Eficacia perceptual Elaboracin Eliminacin de proyectos no relevantes Emocionalidad Emocionalidad positiva con la novedad Energa Energa para crear y convencer Ensayo imaginado estratgico Entorno creativo Entusiasmo Espontaneidad Establecer relaciones remotas Evaluacin de la importancia, valor de congruencia Evaluador analtico finalista Expansin Exploracin, bsqueda de experiencias Facultad de abstraccin - 474 -
Fantasa Fijacin objetivo Fineza perceptiva Flexibilidad Fluencia flexible Fluidez Generacin de ideas Identidad personal Ilusin posibilista, visin futura, vvida imaginacin Imaginacin Impacto Improvisacin Inconformismo innovador Incremento del encargo inicial Independencia Independencia de pensamiento Ingenio Iniciativa, capacidad de emprender comienzos Innovacin Inters por nuevos materiales y tcnicas Inters social Intuicin Inventiva Lenguaje abstracto Libertad Manejo de informacin diversa multifactica Manipulacin de elementos Mejora esttica y prctica. Menor grado de convencionalismos Metacognicin: programacin, organizacin Motivacin de obra
Motivacin intrnseca Multisignificatividad, metafrico, alegrico, simblico Necesidad de expresar, realizar, trascender No autoritarismo Oportunidad Optimizador Orientacin productiva Originalidad Osada intuitiva Pensamiento analtico Pensamiento prctico Pensamiento sinttico Pensamiento tcnico Percepcin de la propia motivacin Persistencia Personalidad Plasticidad Plasticidad perceptual Proclives al humor Productividad Profundidad Racionalizacin Realzador, sobresaliente Reconocimiento de agudeza Recursividad, dar diferentes usos Redefinicin de tendencias, usos inusuales Reduccin de la burocracia Reestructuracin de ideas Relaciones pblicas Relevancia de lo irrelevante Resistencia al cierre Responsabilidad - 475 -
Resultado valioso y original Resultados nicos y relevantes Riesgo Riqueza expresiva Risable Satisfaccin Satisfaccin con produccin propia Sensibilidad Sensibilidad a la belleza y a la armona Sensibilidad ante los problemas Sensibilizacin Sentido de direccin del cambio Sentido de propiedad Sinergias sinestsicas Singularizacin Sntesis Sntesis humorstica Soltura Soluciones sin esquemas previos Solvencia en la resolucin de problemas Sorprendente Superacin de expectativas lgicas Talento Tenacidad Tendencia al juego Tolerancia Tolerancia a la ambigedad Tolerancia al riesgo y al fracaso Tolerancia parcial Toma de riesgos Transformacin del medio Transformador interprocesual
Traslado de informacin a otros contextos Valor de la comunidad Valor social Valoracin/consideracin de hiptesis Valorador de desechos como aprovechables Ver desde ms de una perspectiva Ver el alcance de las cosas Visin integradora de disciplinas
T. W. Adorno; E. Alencar; T. Amabile; R. Arnheim; F. Barron; M. Csikszentmihalyi; I. Fillis; J. P. Guilford; E, Llanos; V. Logan y L. Logan; V. Loenfeld y W. L. Britain; D. W. MacKinnon; R. Marn; S. J. Parnes; R. Sternberg; A. E. Taylor; E. P. Torrance; S. de la Torre; J. Valiente; V. Violant; S. Wechsler; entre otros.
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ANEXO III: NDICE DE IMGENES, TABLAS Y FIGURAS.
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Anexo III: ndice de imgenes, tablas y figuras.
IMGENES
Imagen I.1. Imagen I.2. Imagen I.3. Constitucin de 1812 Estructura del sistema educativo segn la LOCE Estructura del sistema educativo segn la LOE 20 134 144
TABLAS
Tabla I.1. Tabla I.2. Tabla I.3. Tabla I.4. Tabla I.5. Tabla I.6. Tabla I.7. Tabla I.8. Tabla I.9. Tabla I.10. Tabla I.11. Tabla I.12. Tabla I.13. Tabla II.1. Tabla II.2. Tabla II.3. Tabla II.4. Tabla II.5. Tabla II.6. Tabla II.7. Tabla II.8. Tabla II.9. Tabla II.10. Tabla II.11. Tabla IV.1. Segunda enseanza elemental. Plan General de Estudios (1845) 36 Materias comunes en la formacin de nios y nias de la Primera Enseanza Elemental (1857) 41 Materias de Primera Enseanza Superior (1857) Plan de estudios de segunda enseanza (1861) Materias del segundo perodo de la segunda enseanza (1866) Materias por grupos de la segunda enseanza (1873) Secciones de la segunda enseanza (1898) Distribucin de materias de la segunda enseanza (1898) Plan de estudios de segunda enseanza (1900) Distribucin acadmica. Grado de Bachiller (1903). Plan de estudios. Enseanza media (1938) Materias segn modalidad de Bachillerato, LOGSE (1992) Modalidades de Bachillerato, LOE (2007) Relacin de ttulos, diplomas y certificados acadmicos (1959) 41 44-45 46 51 56 56 59 63 78-79 126 153 169-170
Materias del plan de estudios de 1966. Reglamentacin general de los 172-173 Conservatorios de Msica. Legislacin enseanzas musicales de grado elemental y medio por CCAA, LOGSE. 187 Legislacin grado superior de msica por CCAA, LOGSE 189-190 Convalidaciones entre enseanzas musicales de grado medio y ESO, LOGSE. 191 Desarrollo curricular de las enseanzas elementales de msica por CCAA, LOE. 198-201 Desarrollo curricular de las enseanzas profesionales de msica por CCAA, LOE. 202-208 Convalidaciones entre enseanzas musicales de grado profesional y la ESO, LOE. 214 Convalidaciones entre enseanzas musicales de grado profesional y el Bachillerato, LOE. 214 Aproximacin a la normativa autonmica para las titulaciones de Grado en Msica. 218-219 Niveles de Cualificacin para la Educacin Superior, 2011 220 Competencias docentes 371-372
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Anexo III: ndice de imgenes, tablas y figuras.
FIGURAS
Figura 0.1. Figura I.1. Figura II.1. Figura II.2. Figura II.3. Figura III.1. Figura III.2. Figura III.3. Figura III.4. Figura III.5. Figura III.6. Figura III.7. Figura IV.1. mbito disciplinar de la Educacin Artstica como parte de la Educacin como disciplina Normativa de la JAE y sus consecuencias Ordenacin del sistema educativo LOGSE (1990) Enseanzas del sistema educativo segn la LOE (2006) Enseanzas musicales en la LOE Carcter teleolgico de la intervencin educativa Educacin artstica como parcela o mbito general de educacin Ejes de cambio en el panorama actual Educacin musical y valores Educacin musical, competencias, valores y orientacin Esquema educacin artstica educacin afectiva Educacin en valores por medio de la enseanza Pedagoga de la expresin mediada 4 64 180 194 195 252 268 276 292 293 309 311 373
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ANEXO IV: RELACIN DE ACRNIMOS, SIGLAS Y ABREVIATURAS UTILIZADAS
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Anexo IV: Relacin de acrnimos, siglas y abreviaturas.

ACSEA AGaDIR AEC ALL ANECA art. BO BOE BOPV BUP c. CAP CCAA CEDODEP CENIDE CIU CNAC CNCP CNE COM CONAC Coord/s. COU CRUE CSEA CSIC DCB DeSeCo Dir. DOCM DOGC DVD EACEA ECTS Ed/s. EEES EFQM EGB EPA ESO EUA FESNOJIV FET FP FPU GNVQ IARTEM ILE INCE ISME Asociacin Espaola de Centros Superiores de Enseanzas Artsticas Asociacin Gallega para la Docencia e Investigacin del Retraso mental Association Europenne des Conservatoires, Acadmies de Musique et Musikhochschulen Alfabetisme en adults i habilitats per viure Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y la Acreditacin Artculo Boletn Oficial Boletn Oficial del Estado Boletn Oficial del Pas Vasco Bachillerato Unificado y Polivalente Crdito Certificado de Aptitud Pedaggica Comunidades Autnomas Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de Enseanza Primaria Centro Nacional de Investigacin para el Desarrollo de la Educacin Convergncia i Uni Centro Nacional Autnomo de Cinematografa (Venezuela) Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales Consejo Nacional de Educacin Comunicacin Consejo Nacional de Cultura (Venezuela) Coordinador/a/es/as Curso de Orientacin Universitaria Conferencia de Rectores de Universidades Espaolas Consejo Superior de Enseanzas Artsticas Consejo Superior de Investigaciones Cientficas Diseo Curricular Base Definiton and Selection of Competencies Director/a Diario Oficial de Castilla La-Mancha Diario Oficial de la Generalitat de Catalua Digital video disc Agencia Ejecutiva en el mbito Educativo, Audiovisual y Cultural European Credit Transfer System Editor/a/es Espacio Europeo de Educacin Superior European Foundation for Quality Management (Fundacin Europea para la Gestin de la Calidad) Educacin General Bsica Educacin permanente de adultos Educacin secundaria obligatoria Estados Unidos de Amrica Fundacin del Estado para el Sistema Nacional de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela Falange Espaola Tradicionalista Formacin Profesional Formacin del Profesorado Universitario General National Vocational Qualifications International Association for Research on Textbooks and Educational Media Institucin Libre de Enseanza Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin International Society For Music Education
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Anexo IV: Relacin de acrnimos, siglas y abreviaturas.

ISO JAE JONS LGE LOCE LOCFP LODE LOE LOECE LOGSE LOU MEC N NVQ OCDE OECD OEI Orden ECD Orden ECI Orden ESD p. PIB PISA PNV pp. precept. RAE RD RRHH RTVE S. SEP SNCFP TIC TSI UCD UCLM UE UNED UNESCO USC International Organization for Standardization (Organizacin Internacional para la Estandarizacin) Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas Junta de Ofensiva Nacional-Sindicalista Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin Ley Orgnica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares Ley 1/1990, de 3 de mayo, de Ordenacin General del Sistema Educativo Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades Ministerio de Educacin y Cultura; Ministerio de Educacin y Ciencia Nmero National Vocational Qualifications Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico Organisation for Economic Co-operation and Development Organizacin de Estados Iberoamericanos Orden del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte Orden del Ministerio de Educacin y Ciencia Orden del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte Pgina Producto Interior Bruto Programa per a lAvaluaci Escolar a nivell Internacional Partido Nacionalista Vasco Pginas Precepto, preceptivo/a Real Academia Espaola de la Lengua Real Decreto Recursos humanos Radio Televisin Espaola Siglo Sociedad Espaola de Pedagoga Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional Tecnologas de la informacin y la comunicacin 2 Tecnologas de la sociedad de la informacin Unin de Centro Democrtico Universidad de Castilla La-Mancha Unin Europea Universidad Nacional de Educacin a Distancia United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Universidad de Santiago de Compostela
El acrnimo TIC se identifica en el texto como Tecnologas de la informacin y la comunicacin (Real Decreto 1513/2006; Real Decreto 1631/2006; Real Decreto 1467/2007; Real Decreto 1146/2011; Recomendacin 2006/962/CE; ANECA, 2005; Orden ECI/3857/2007) o como Tecnologa de la informacin y comunicacin (Eurydice, 2002), no obstante, entendemos que el uso correcto del trmino sera Tecnologas de la informacin y las comunicaciones (Terceiro y Matas, 2001; Canay, 2008; CRUE, 2010).
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Departamento de Teora de la Educacin, Historia de la Educacin y Pedagoga Social UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA Facultad de Ciencias de la Educacin

Autora: Silvana Longueira Matos

Director: Jos Manuel Tourin Lpez

Santiago de Compostela, septiembre de 2011

En Santiago de Compostela, a 1 de septiembre de 2011.

Fdo. D. Jos Manuel Tourin Lpez.

INTRODUCCIN: OBJETIVOS, PROPUESTA DE CONTENIDOS Y DESARROLLO METODOLGICO.

Introduccin: Objetivos, propuesta de contenidos y desarrollo metodolgico.

Arts Education Concepto de Educacin artstica como mbito o parcela de la educacin

Introduccin: Objetivos, propuesta de contenidos y desarrollo metodolgico.

Introduccin: Objetivos, propuesta de contenidos y desarrollo metodolgico.

Introduccin: Objetivos, propuesta de contenidos y desarrollo metodolgico.

PRIMERA PARTE: DESARROLLO ADMINISTRATIVO DE LA EDUCACIN MUSICAL EN ESPAA.

PRESENTACIN A LA PRIMERA PARTE.

Presentacin a la primera parte.

Presentacin a la primera parte.

CAPTULO I. LA MSICA EN LA EDUCACIN GENERAL.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Imagen I.1. Constitucin de 1812.

Captulo I: La msica en la educacin general.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.

1. Geografa y Etnografa 2. Historia antigua 3. Historia media y moderna

1. Antropologa 2. Lgica 3. Biologa y tica 4. Cosmologa y Teodicea

Fuente: elaboracin propia

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.

La Circular de 3 de marzo de 1881, de Albareda, derogaba la circular de Orovio de 1875:

Captulo I: La msica en la educacin general.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.

Fuente: elaboracin propia

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Primera parte: Desarrollo administrativo de la educacin musical.

Captulo I: La msica en la educacin general.