Un pasado an presente en la administracin escolar

Hasta no hace demasiado tiempo era comn que las autoridades de la enseanza definieran sus tareas utilizando el concepto de administracin escolar. Su identidad profesional se teja sobre la idea de ser administradores. Por su parte, la teora clsica de las organizaciones, fuertemente arraigada en los textos y en la formacin de directivos y profesores, pona nfasis en la similitud de las escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de la administracin. Esta notable coincidencia entre una teora predominante y una prctica habitual reforz, y an refuerza, la simplicidad y naturalidad con la que se define a la administracin escolar como "las actividades que se refieren al planeamiento, la instrumentacin, la coordinacin, la gestin y el control de los servicios". Sin embargo, tanto la investigaciones y las nuevas teoras identifican que el modelo -terico-prctico- de la administracin escolar presenta diversas patologas y desviaciones cuyos ms evidentes signos son la burocratizacin, el anonimato, la superposicin de tareas, la lentitud de los procesos, las prdidas irracionales de tiempo, la prdida de calidad, la prdida de sentido, la frustracin personal. El "sndrome burocrtico", es decir las ideas y prcticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se torna a su vez, el principal azote contra nuevas ideas y nuevas prcticas; siembra complacencia, reparte culpas siempre para otros, desconfa de las propuestas de innovacin, resiste la discusin sobre estrategias y, en ocasiones, logra bloquear el cambio. La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una. de las claven estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de surgimiento de nuevas expresiones, identitarias. Para ello es necesario desarmar o deconstruir este pasado an muy presente de la organizacin escolar de corte administrativista, y confrontarlo con las nuevas formas organizativas que se vienen proyectando. Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitar, por un lado, detectar y analizar sus puntos neurlgicos, as como las premisas y las creencias sobre las que se basa; y, por otro, ponerse en condiciones de reflexionar sobre los requerimientos, desafos y oportunidades que se le presentan actualmente a los sistemas educativos. Se expondr el modelo de la administracin escolar sealando siete supuestos bsicos que explican tanto sus fortalezas como sus debilidades, finalizando con una conclusin sobre su impacto central sobre el estado actual del sistema educativo. La administracin escolar dirige la educacin como cualquier otra empresa E1 modelo de administracin separa las acciones administrativas de las acciones tcnicas o pedaggicas concentrando las primeras en manos de los directivos. Este principio de divisin del trabajo afirma la existencia de un

grupo de acciones homlogas que se realizan racionalmente de la misma forma en una oficina de correo, en una empresa industrial uno en un servicio de salud. Se trata de las acciones denominadas de administracin general: planeamiento; confeccin de los programas operativos para cada unidad; distribucin de los recursos materiales y humanos segn las posibilidades y necesidades, control del funcionamiento de los servicios; documentacin y archivo de las decisiones en expedientes, carpetas y depsitos; control de los horarios y de faltas del personal. El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy fuerte: se afirma que hay un nico y mejor sistema de organizar cualquier tipo de trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnologa que emplee y las competencias profesionales que ponga en juego. Cuando en 1924, Henri Fayol public sus catorce principios de la administracin cientfica del trabajo, el convencimiento general de los administradores era que, a travs de su aplicacin cuidadosa, se podra racionalizar completamente, la accin de todas las personas y de cualquier servicio o empresa, asegurando un funcionamiento regular, previsible, ptimo y eficiente. Una vez adoptado el modelo ya no sera necesario cambiarlo, revisarlo, estudiar su pertinencia; a lo ms habra que corregir las acciones que lo implementaban. Debido a este rasgo de inespecificidad de lo educativo, a su generalidad o a su inmovilismo se ha,definido a este modelo como un "modelo , rgido de organizacin" donde su concepcin y estructura restringe el desarrollo de innovaciones sean internas o externas. La administracin escolar regulaba rutinas Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinacin funcional y la previsibilidad de resultados. Por un lado, la administracin supone un sistema de tareas rutinarias jerrquicamente dependientes, a travs de las cuales se simplifica una realidad compleja en cuanto al tipo y cantidad de personas, a la tecnologa, a los procesos y a los productos. Cada persona tiene su jefe y trabaja individualmente en su rol recibiendo comunicaciones oficiales de tipo vertical. Por otro lado, el modelo simplifica el entorno o contexto, obvindolo o cerrando las relaciones del sistema organizacional; desconoce administrativamente diferencias en las poblaciones estudiantiles, en las demandas, en las necesidades, especficas, en los dinamismos o debilidades locaes. La regularidad y la previsibilidad imaginada proporcionaban a su vez, un marco de certezas para todos. Sin embargo, dicha previsibilidad se tradujo en rutinizacin, respuestas lentas y tardas, falta de autonoma y de creatividad; estas certezas se transforman en firmes obstculos para cualquier mejoramiento, actualizacin o innovacin. La diferenciacin social, el reconocimiento de la complejidad de las organizaciones hacen ineficaz cualquier intento de controlar jerrquicamente rutinas y obstruyen toda posibilidad de cambios que no sean pura cosmtica.

La autoridad y el control ejercidos a travs de indicadores formales E1 modelo de organizacin simplifica las rutinas tambin en otro sentido fundamental, la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la organizacin. Esta ejerce su autoridad a travs de controles formales, generales e impersonales. La regulacin a prior: de las rutinas de prestacin contribuye a su vez a un control externo del funcionamiento tcnico. Ms claramente, la supervisin es restringida muchas veces a observar la adecuacin de las conductas frente a un reglamento general y abstracto que las especifica. Las consecuencias de una modalidad de control externo y formal de las tareas tcnicas por un lado incrementa la prdida de especificidad de lo educativo, y por otro, iguala toda supervisin a una penalizacin de los desvos registrados por no estar previstos o permitidos en el reglamento. Con este esquema de supervisin, el modelo de la administracin escolar desconoce las condiciones particulares de enseanza, las adaptaciones especficas desarrolladas para este entorno y es incapaz de registrar indicadores de desempeo reales para poblaciones diferenciadas. Ms grave an, la simplificacin que construye el modelo se extiende a dividir las tareas de supervisin entre distintos roles especializadps que operan independientemente. As corno la asignacin de las tareas administrativas generales se retiene para la direccin, que las tareas pedaggicas se le asignan a cada profesor de forma individual, las tareas de supervisin tambin se disocian en distintas inspecciones, dependencias, departamento de estadsticas y vistas varias. E1 control del funcionamiento global de la enseanza se diluye, se fragmenta en segmentos especializados y hace imposible una visin global de la calidad educativa y, menos an, permite revertir la situacin inmediatamente, ajustarla o reorientarla en trminos de aumento de la profesionalidad. La cultura rgida engendra estructuras desacopladas La divisin del trabajo en las organizaciones que produce la aplicacin de los principios del modelo tradicional conlleva a una situacin que diversos autores han denominado como "culturas de trabajo dbilmente , acopladas" o, ms directamente, "estructuras desacopladas". En stas se encuentran sujetos, objetivos, recursos, estrategias y fines; pero entre ellos hay una

escasa articulacin. Las personas realizan actividades, los programas presentan objetivos, las legislaciones proponen fines, pero unos y otros se encuentran aislados entre s. Las necesidades especficas de las poblaciones son atendidas como cuestiones generales. La falta de comunicacin profesional en el interior de las instituciones, y la comunicacin con el entorno, generan enormes esfuerzos individuales, no siempre exitosos. Los niveles de desacople estructural pueden obstaculizar la generacin de una visin concertada, elaborada a partir de la reflexin sobre una prctica que permita luego volver a orientar las acciones de cada organizacin segn propuestas enriquecidas. En segundo trmino, una estructura desacoplada estimula el desarrollo de las fuerzas centrfugas contenidas en organizaciones grandes y complejas, tendiendo a crear compartimentos estancos que desarrollan intereses corporativos y conflictivos con los fines de la organizacin. De esta manera se refuerza una cultura burocrtica en la que no existe una imagen global acertada sobre los niveles de desempeo de la organizacin escolar; es decir sobre la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. No hay balance general sino un collage de balances parciales. Los "estados de situacin" estn fragmentados segn los grados, asignaturas, reas o ciclos. Con ello, el sentido de premura que antecede a toda voluntad de cambio se diluye en la transferencia de responsabilidades hacia otros roles, en los reproches recprocos, en la falta de espacios de coordinacin. Tareas aisladas, escasez de equipos Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el esquema jurdico del reglamento y por tanto valradas slo en cuanto se ajustan a l. La autoridad se concentra en la cumbre y controla a reglamento una ejecucin que se piensa individual y en la base del sistema. En la medida en que las tareas se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades individuales, las relaciones de cooperacin, asistencia, consulta y formacin recproca no forman parte de la cultura ni de las prcticas reglamentadas de la organizacin. Con ello, no slo se desprecia la dimensin relaciona) del clima organizacional, sino que se deja de lado el fenmeno constitutivo central de la educacin que es la relacin educativa; un vnculo entre personas de carcter presencial, cara a cara y por tanto difcilmente delimitable, restringible, estandarizable. La administracin puede pensar las relaciones como relaciones jerrquicas de subordinacin y dependencia. Entre jerarca y subordinado puede llegar a haber obediencia, pero esta no implica cumplimiento y, mucho menos an, acuerdo. La administracin puede pensar las relaciones entre funcionarios de igual rango como relaciones horizontales. Pudieron considerar personas de igual rango jerrquico a los docentes, pero les fue imposible desarrollar espacios de articulacin y complementariedad, porque estn seleccionados para cumplir tareas funcionalmente consideradas independientes una de la otra.

La construccin de redes de coordinacin y cooperacin profesional, el trabajo en equipo, exige no tanto una previsin tan precisa de las tareas, pero s ms en cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de equipos, la reflexin colectiva sobre la prctica, la construccin colectiva y deliberada de objetivos compartidos que orienten prcticas profesionales personales. Requiere generar una visin que centre a la organizacin en su finalidad primordial que es en este caso el generar aprendizajes. Restricciones estructurales a la innovacin La administracin escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeo y de control, inespecficas y, por tanto, difcilmente adaptables a situaciones diferentes y cambiantes. La direccin est restringida a la administracin general de recursos, y disociada de las tareas pedaggicas. No proporciona indicadores de desempeo e impide la construccin de una visin global de la organizacin. Los mecanismos de supervisin penalizan las conductas singulares no previstas, considerndolas conductas desviadas, transgresoras. Las estructuras altamente desacopladas introducen diques de contencin adicionales a los procesos de comunicacin, multiplican las retraducciones parciales de las decisiones generales, o desconocen la existencia de problemas generales. La administracin fue diseada para cumplir con el objetivo de administrar lo dado, lo que exista. Lgicamente, todos estos son factores estructurales de una organizacin burocrtica diseada para garantizar el control normativo, la previsibilidad, la especializacin individual. Las ideas y las prcticas se arraigan en una cultura corporativa que fagocita cualquier intento de analizar detenidamente las presiones, demandas y desafos externos que impulsan el cambio. La cultura burocrtica aplasta el sentido de premura que requiere el cambio, le preocupa proyectar culpabilidades o cultivar las autocomplacencias. Una visin simplista de lo educativo El modelo de la administracin escolar define como unidades ejecutoras a los distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple polticas educativas pero no las decide, ni las disea. Lo mismo puede sealarse ".hacia abajo" con los profesores y hacia "arriba" con los distintos niveles de supervisin. Segn este modelo, el centro educativo, en tanto establecimiento, administraba la enseanza, tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros, ejecutando polticas. La cultura burocrtica que separa conceptualmente la ejecucin y la decisin de polticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de investigaciones sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario. Las acciones cotidianas en el aula

relativas a los contenidos, a la evaluacin suponen todas ellas sendas decisiones relacionadas con polticas, objetivos y estrategias redefinidas y reconstruidas. Las comunicaciones que circulan y las que se restringen en un centro educativo tambin son decisiones de poltica que afectan a esa organizacin. Asimismo, todas las acciones de supervisin definen polticas o micropolticas educativas. Los enfoques actuales sobre las escuelas basados en la teora de sistemas dan cuenta ms satisfactoriamente de esta realidad. Los sistemas organizacionales son sistemas de decisiones que se toman en funcin de otras asumidas como premisas, sea positivamente para continuarlas o negativamente para reorientar las acciones. Las diferencias en un sistema de decisiones vienen dadas por los niveles de abstraccin y generalidad, y por el tipo de orientacin que, establecen hacia otras decisiones o decididores. La prdida del sentido de lo pedaggico A manera de primeras conclusiones, puede afirmarse que, en las seas de identidad del modelo de la administracin escolar, se lleg al fenmeno de haber dinamitado la premisa fundamental; en la base de la institucin educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedaggica. La cultura burocrtica ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se discute de educacin. Sin embargo, el reproche debe ser redirigido hacia el modelo que organiza las prcticas y los discursos. Aquel marco de posibilidades organizacionales no posibilita naturalmente el debate por al transformacin necesaria de la educacin. Situacin paradjica si se observa la alta visibilidad que ha adquirido la educacin en la agencia pblica; todos los estudios y propuestas acadmicas y empresariales de reconversin industrial, cambio tecnolgico, e integracin continental se basan en discusiones sobre qu y para qu ensear, a quines ensear, qu calidades debera tener lo enseado. Los efectos de la anterior falta de especificidad de las instituciones educativas, la estandarizacin reglamentaria, el control externo y formal, el desacople estructural, el desprecio de la cooperacin, el bloqueo de la innovacin y la visin trivial sobre el funcionamiento real del sistema educativo, pueden resumirse en la disociacin entre lo pedaggico y lo administrativo, al punto de relegar y ocultar las discusiones educativas. La magnitud de esta disociacin es gigantesca y su costo en trminos de calidad y equidad de los procesos educativos es actualmente insostenible socialmente. En la generalidad de un modelo que administra la escuela segn principios abstractos y universales de administracin se desconoce la especificidad de los procesos de aprendizaje y de las decisiones requeridas para ensear, como ser: identificacin de las poblaciones estudiantiles especficas, diagnstico de necesidades bsicas de aprendizaje, diseo y ajuste de los currculos segn competencias transversales, diseo de detectadas, elaboracin de indicadores especficos para medir procesos,

avances y logros, utilizacin de las evaluaciones en forma de retroalimentar la toma de decisin pedaggica en todos los niveles del sisterna educativo. sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente a las metas trazadas. Y que d lugar al desarrollo de ambientes de trabajo basados en la confianza que estimulen una "coevolucin creadora" entre los sujetos y de ellos con el entorno. Una intervencin sistmica y estratgica Los modelos de gestin educativa estn ms vinculados con la capacidad de impulsar procesos de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un futuro inmediato, en el corto y el largo plazo, para remover las prcticas y las visiones de la organizacin escolar de la cultura burocrtica que estaban limitadas a esquemas de programacin, reglamentacin y estandarizacin para reducir la incertidumbre. Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos desarrollar o ampliar su capacidad estratgica, as como puntualizar las acciones de liderazgo. Dicho de otra manera, la gestin educativa compromete a los gestores a ampliar sus competencias profesionales para originar proyectos de intervencin para alcanzar una mayor calidad educativa en su jurisdiccin. Una intervencin sistmica y estratgica supone elaborar la estrategia o el encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se plantean, supon hacer de la planificacin una herramienta de gobierno y contar con las capacidades para llevar adelante esa intervencin. Implica tambin el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas; para ello se tendr que atender a varias instancias: Tratamiento integral de las situaciones educativas, el estudio, el diagnstico y la focalizacin jerarquizada de los problemas a encarar. Toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor en el mbito de su espacio de intervencin. Identificacin y diseo de vas alternativas Implementacin del proyecto y el mantener una permanente cultura de evaluacin y de prospectiva para orientar continuamente el proyecto. Finalmente, la planificacin estratgica es el conjunto de procesos de diseo, desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervencin que relaciona las metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. En este sentido se dice que es un clculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos, con una clara visin, resguardando los aspectos de implementacin sin olvidar su

evaluacin. La intervencin ser sistmica si contempla a la totalidad de la organizacin, sus interrelaciones, sus objetivos y fines, as como la vinculacin con los contextos. espacios para el acompaamiento de los cambios y aprendizajes, para que stos se concreten y se trasladen a las formas de trabajo. Asesoramiento y orientacin profesionalizantes Ante la complejidad y diferenciacin de entornos que emergen, corresponder originar 'toda una diversidad de estrategias de gestin educativa que promuevan diversas soluciones especficas a los procesos de enseanza. Se requerirn espacios para " pensar el pensamiento", pensar en la accin, ampliar el " poder epistmico " y la voz de los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre otras cuestiones. Tal diversidad slo puede consagrarse con una forma diferente de integracin y coordinacin, tanto en la formacin inicial de los docentes como en el asesoramiento y orientacin continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello sern necesarias nuevas prcticas, experimentacin, diseos flexibles de investigacin, sistemas de medicin de calidad provinciales y locales que alimenten las acciones de transformacin, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los esfuerzos no certeros an. Esto requerir asumir que los adultos pueden continuar aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para el error propio de los prcesos de creacin y ampliar los saberes y las competencias docentes mucho ms all de las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios y entornos; es un docente con perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una institucin especfica. Ser preciso formar otras competencias que promuevan, a su vez, otra profesionalizacin de las acciones educativas. Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro La claridad de metas, la orientacin hacia los fines, la visin de futuro supera las pocas informaciones de la lgica administrativista. Por otra parte, se trata de enfrentar el futuro y sus problemticas clarificando objetivos, generando consensos, identificando metas, y generando as coherencia y espritu de emprendimiento y creatividad. La recuperacin del sentido de toda la comunidad educativa de generar aprendizajes es prioritario en tiempos de cambios vertiginosos permanentes y es tarea de gestores. La gestin, ms que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar mltiples espacios de formacin en competencias clave para todos los actores del sistema, que originen una sinergia capaz de promover una organizacin inteligente, rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participacin, as con la responsabilidad y el compromiso. Para la conduccin de las organizaciones actuales, extremadamente complejas, ser preciso que el gestor tenga la capacidad de generar una visin que

comunique el proyecto, que despliegue implicacin de la divisin del trabajo que proponen y la separacin alienante entre diseadores y ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento estn dando paso a otros: la creatividad, la participacin activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invencin, la capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad de aprendizajgs, entre otros. La colaboracin se convierte, pues, en la expresin de una cultura escolar encaminada a dotar a la institucin escolar de una visin compartida acerca de hacia dnde se quiere ir y de cules son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover, y al profesorado, de herramientas con las que encontrar motivacin hacia su trabajo. Un trabajo en colaboracin en las instituciones educativas tiene que ver con procesos que faciliten la comprensin, planificacin, accin y reflexin conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo. Es preciso considerar un cambio de los valores caractersticos de la cultura escolar: frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboracin; frente a la dependencia, la autonoma; frente a la direccin externa, la autorregulacin y la colaboracin. Ante esta situacin, el desarrollo del profesionalismo se asume con el propsito de reconstruir la escuela como organizacin, crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus estructuras y procesos. Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipos que construyan competencia profesional y educacin para todos. Apertura al aprendizaje y a la innovacin Ms que contar con patrones nicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible disponer de estrategias sistemticas para desplegar soluciones creativas y apropiadas para cada nueva situacin problemtica. Las estructuras de conservacin creadas por el, modelo de la administracin escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La gestin educativa tiene como misin construir una organizacin inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentacin, que sea capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformacin. Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver sistemticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias de otros; originar conocimiento y trasladarlo a sus prcticas. Este es desafo de gestores: abrir las organizaciones al aprendizaje. Por ltimo es necesario insistir sobre que esto no es suficiente; se requiere, en una segunda instancia, generar los fortalecimiento de la cooperacin profesional a todo nivel, integracin de funciones antes separadas como

diseo y ejecucin, reorganizacin de la comunicacin a partir de redes y, sobre todo: la generacin de nuevas competencias de alto orden. Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que rho alcanza slo con nuevas recetas sino " una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver; necesitamos cambiar los anteojos" ( Series, 1994:96 ). Para captar la complejidad , pueden ser tiles tres principios: a) el dialogstico, es decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por la que orden y desorden se oponen pero no se excluyen. As pueden entenderse las tensiones entre la centralizacin y la descentralizacin, la estabilidad y el movimiento, lo permanente y el cambio, el corto y largo plazo, la pirmide de delegacin y la de subsidaridad; b) el principio de la recursividad; y , c) el principio hologramtico, en que el sentido de la organizacin se proyecta en comn y el todo es a la vez ms y menos que la mera suma de las partes. Adems podemos apoyarnos en otros principios como el de que la incertidumbre e indecisin en situaciones complejas permite un mejor trabajo de la complejidad que la reduccin de la realidad a planos lineales. La reconfiguracin de las prganizaciones slo puede encararse a condicin de que se promuevan la experimentacin y la capacidad de trabajar en redes y en equipos, que posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovacin. Para alentar el desarrollo de estas organizaciones sern necesario talentos y competencia de gestores con capacidad para generar proyectos compartidos, redes de alianzas entre los diferentes eslabones de la descentralizacin, con capacidad para liderar actores y organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la calidad, la integracin, la diversidad. Gestores estratgicos con espritu de prospectiva, de reconocer demandas sociales, de generar participacin y acuerdos, con potencia para ordenar e interpretar el caos de datos e informaciones, utilizando analogas, modelos o metforas. Pero descubrir nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se interconectan, depende recprocamente y se recrean en funcin de los condicionamientos de las otras. La comprensin de causas y consecuencias, la imaginacin de diferentes cursos alternativos de accin son posibles en la medida en que se pueden reconstruir sistemticamente los procesos. Ello requerir a su vez significativos espacios de formacin y autoformacin que desplieguen esas competencias. Trabajo en equipo La presencia de los modelos de organizacin del trabajo basados en los supuestos de administracin y control comienzan a ser cuestionados, fundamentalmente por la Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin. "Un pasado an presente en la administracin escolar" y "Seas de identidad de la gestin educativa estratgica", en:

Desaflos de la educacin. Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin educativa. IIPE, UNESCO, Buenos Aires, 2000; pp. 19-23 pp.'

Seas de identidad de la gestin educativa estratgica

Centralidad de lo pedaggico Ante las formas rutinarias, formales y, por lo tanto, rgidas con las que han sido tratada las situaciones, se estn proponiendo diferentes alternativas de trabajo en gestin que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensin de que las escuelas son la unidad de organizacin clave de los sistemas educativos. La diferencia entre administracin y gestin es una diferencia relacionada con la comprensin y con el tratamiento de las unidades y las problemticas educativas. Los modelos de administracin escolar resultan, a todas luces, insuficientes para trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez ms complejas, diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer el compromiso o afrontar el desafo de promover que lo medular de las organizaciones educativas sea generar aprendizajes, de manera de alinear a cada institucin educativa y a todo el sistema en el logro de la formacin demandada. Reconfiguracin, profesionalizacin nuevas competencias y

La transformacin conlleva al rediseo del trabajo educativo bajo ciertos principios centrales: