Antologia - Comprensión y Atención de La Diversidad Cultural en El Aula

GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ
DR. JAVIER DUARTE DE OCHOA
GOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ
SECRETARA DE EDUCACIN
LIC. ADOLFO MOTA HERNNDEZ

SECRETARIO DE EDUCACIN
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
MTRA. DENISSE USCANGA MNDEZ
UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA
MTRO. FRANCISCO ALFONSO AVILS

RECTOR
MTRA. CITLALLI SOLEDAD POZOS CUEVAS

DIRECTORA ACADMICA
C.P. MARTHA ALICIA TIBURCIO MANZANO

DIRECTORA DE ADMINISTRACIN
DIRECTOR DE CENTROS REGIONALES DE ESTUDIO
DR. FABIO FUENTES NAVARRO
JEFA DEL DEPARTAMENTO DE POSGRADO Y FORMACIN CONTINUA
DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA MTRA. MARISABEL LPEZ CALLEJAS
JEFA DE LA OFICINA DE ESPECIALIDADES, MAESTRA Y POSGRADOS
MTRA. MARIA AMALIA VALLINA MALAGN

COORDINADORA DE LA MAESTRA EN DESARROLLO INFANTIL
G O B IE R N O D E L E S TA D O DE V ERACRU Z
SEV
S E C R E T A R A D E D E V E R A C R U Z E D U C A C I N
Comprensin y atencin de la diversidad cultural en el aula
SEV
S E C R E T A R A D E D E V E R A C R U Z E D U C A C I N
UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA MAESTRIA EN DESARROLLO INFANTIL
Seleccin de lecturas
Ma. Guadalupe Malagn y Montes
NDICE
Pag. Responder a la diversidad en el aula infantil: Una mirada para comprender y transformar. Ma. Guadalupe Malagn y Montes Enriqueta Jara Illanes Ciudadana planetaria. Francisco Gutirrez Prez Educacin y multiculturalidad: anlisis, modelos y ejemplos de experiencias escolares. Esteve Barandica La evaluacin de programas de educacin intercultural. Martha Sabariego Educacin infantil y derechos de la infancia. Jurjo Torres Santom Ms all de la calidad en la educacin y la atencin infantiles. Peter Moss Algunas bases para el funcionamiento del taller de nuevas crianzas. Vicenc Arnaiz Sancho La corte de los milagros. Sandra Cedrn Un ladrillo en la pared. Sandra Marcela Cedrn La excepcin hace la regla?. Sandra Marcela Cedrn
Lectura 1.
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Lectura 2. Lectura 3. Lectura 4. Lectura 5. Lectura 6. Lectura 7. Lectura 8. Lectura 9. Lectura 10.
Hablamos de Juntos y mezclato. Lectura 11. Mari Carmen Dez Navarro, Inmaculada Sanz, Isabel Olmedo Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Lectura 12. Cultural. UNESCO Lectura 13. Lectura 14. Educando en entornos enriquecidos y multiculturales. Lidia Susana Maquieira Atender a la diversidad en una sala de Jardn. Mnica Batalla de Imhof
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Pag. Lectura 15.
En busca de nuestras huellas ms antiguas y su testimonio Susana Ester Lagonski de Conti Proyectos didcticos interdisciplinarios. Indagar, cuestionar desde pequeos. Martine Tassin Diversidad, identidad y diferencia. contextos de pobreza urbana. Dalmar Fay, Susana Mazzaglia Sus vicisitudes en
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Lectura 16.
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Lectura 17.
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Lectura 18.
Ambientes fsicos adecuados en contextos de pobreza. Roxana Salazar Paredes La multiculturalidad y nios y nias inmigrantes en la primera infancia. Fernanda Ramrez, Cecilia Romn La escuela y la familia ante los medios de comunicacin. Luis Matilla Homosexualidad y familia: los hijos en familia homosexual. Flix Lpez Snchez Conocimiento de situaciones de riesgo social y/o maltrato en la escuela infantil. Victoria Muoz Garrido Trabajando para la diversidad desde la formacin inicial. Una experiencia en zonas de riesgo social. Susana Santarn La significacin del sexo en el desarrollo del individuo. Relacin con el contexto escolar Ruth Harf Una mirada desde el gnero en el nivel inicial. Cecilia Romn Aprendizaje en las relaciones de gnero e intervencin coeducativa. Elena Simn y Mara ngeles Cremades La convivencia a travs de los cuentos infantiles. Paco Abril A la nanita nana. Canciones de cuna. Elizabeth Burba Canciones para nios cantadas por nios. Mara Ins Velzquez
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Lectura 20. Lectura 21.
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Lectura 27. Lectura 28. Lectura 29.
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Pag. Lectura 30. Lectura 31. Lectura 32.
Que mal negocio perder el canto! Elizabeth Burba La interculturalidad a travs de la danza. Equipo Docente Escuela Infantil El tomillar De la escuela al barrio. El arte de los chicos gana la calle. Gabriela Kadisch
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Presentacin
Ma. Guadalupe Malagn y Montes
na escuela de calidad ha sido definida por algunos autores como aquella que tiene la capacidad para planificar, desarrollar y evaluar el currculo ptimo para cada alumno, en el contexto de la diversidad de alumnos. En esta ptica los conceptos de diversidad y equidad estn tan estrechamente relacionados, que no es posible el uno sin el otro, ya que la tarea primordial de los docentes de preescolar es ofrecer a cada alumno lo que necesita para potenciar su desarrollo integral con las ayudas pedaggicas adecuadas y oportunas, de acuerdo a sus particularidades. Algunos conceptos clave para comprender y atender la diversidad en el jardn de nios Actualmente, el gran reto que nos plantea la sociedad, es aceptar y ser conscientes de la diversidad que existe en las aulas y ofrecer una respuesta acorde a cada una de las individualidades. Para lo cual debemos, tener aparte de una actitud de compromiso para no permitir que las diferencias en nuestros alumnos se conviertan en desigualdad, poseer un mnimo de conocimientos conceptuales cla-
ve que estn implicados en una educacin mas democrtica. Por lo que para comprender las conductas diversas de los aprendizajes diferenciados y desde la misma concepcin de diversidad dentro del mbito educativo se propone en este espacio abordar algunas experiencias educativas en educacin infantil en las cuales estn inmersos: Identidad, Diversidad, Cultura, Interculturalidad, Genero, Educacin Especial, La Historia, El Arte etc. para situarnos en un marco de reflexin y anlisis desde donde se construya un lenguaje comn y compartido, para fundamentar una prctica educativa en y para la atencin a la diversidad en nuestro jardn de nios. Se pretende proporcionar los elementos terico metodolgicos que le posibiliten construir estrategias de intervencin educativa para atender la diversidad del grupo, y enriquecer su practica docente, as mismo instrumente innovaciones curriculares que logren diversificar los niveles de enseanza y aprendizaje en el aula de acuerdo a las peculiaridades de los alumnos a fin de responder el desafo de hacer una practica educativa ms intercultural y equitativa para los alumnos del jardn de nios.
Lectura 1
ARTCULO RESPONDER A LA DIVERSIDAD EN EL AULA INFANTIL: UNA MIRADA PARA COMPRENDER Y TRANSFORMAR (2010)
Ma. Guadalupe Malagn y Montes Enriqueta Jara Illanes
Resumen
l presente artculo da cuenta de un proceso de reflexin crtica realizada por las autoras en el marco de una realidad cada da ms evidente en la educacin infantil, a saber, la creciente inclusin de nios y nias a diferentes programas formativos, lo que ha implicado que hoy, en concordancia a la complejidad de los escenarios actuales, convivan en los centros escolares una diversidad de caractersticas y potencialidades de aprendizajes que aspiran a ser respetados en sus derechos a una formacin de calidad. Se pretende entonces, analizar aspectos de los comportamientos de los nios y nias, que desde el enfoque de atencin a la diversidad dan elementos al docente para reorganizar su currculo y construir estrategias para propiciar oportunidades acordes a la diversidad presente en el aula, para todos y de esta manera pasar de las desigualdades a la diversidad. De este modo, se desarrollan en primer lugar las distintas dimensiones que aborda la temtica en los prvulos, para posteriormente detenerse en el currculo y el modo en el cual ste puede
ser asumido en los Jardines de Nios para brindar mayores oportunidades educativas a cada uno de ellos. Introduccin La educacin es un proceso consustancial con la vida humana en sociedad, que ocurre en el contexto y espacio temporal en el que se desenvuelven las personas, durante toda la vida, a partir de su educabilidad o capacidad bsica para comunicarse, desarrollarse y transformarse que tiene el ser humano (Soto, 2004:61). As, la escuela se constituye en la institucin creada por la sociedad para intervenir en la educacin de sus integrantes, en forma sistemtica, y con el propsito de crear personas acorde a sus necesidades e intereses. En este marco y frente a la alta complejidad del mundo actual, y las profundas transformaciones que ello implica, la educacin no puede continuar trabajando para una persona estndar cuyas caractersticas se replican en todos ellos y bajo cuyos principios la educacin debe ser igual para todos. Se hace necesario renovar y enriquecer las tcnicas e instrumentos para identificar y evaluar las diversidades culturales en el aula preescolar, para generar oportunidades especficas de aprendizaje que respondan verdaderamente a las necesidades de cada uno de los nios que integran el grupo.
Tomado de MALAGN y Montes Mara Guadalupe y Jara Illanes Enriqueta, Revista Infantes del CENTRO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN INFANTIL CIEDIN de la UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR (2010). Caracas Venezuela.
La diversidad en el contexto de la educacin infantil La diversidad es un concepto general y ambiguo, puesto que incluye muchos aspectos particulares, adems de que sus mbitos de aplicacin llevan a un variado abanico de significados diferenciados del proceso terico e ideolgico que se dan en torno a l. Al remitirse a la concrecin del Diccionario de la Real Academia Espaola (1992), se entiende por diversidad la variedad y diferencia. Por tanto, si se acepta que la diversidad individual es la normalidad en la sociedad, la diversidad de caractersticas (fsicas, de gnero, de clase social, lengua, inteligencia, cultura, etc.) que se dan en la sociedad se reproducen considerablemente en la escuela, los conceptos de diversidad y diverso adquieren sentido en el contexto escolar (Oliver, 2003). Hablar de diversidad es percibir al otro desde un contexto multicultural para reconocer lo que cada uno es y no permitir que las diferencias de los estudiantes se conviertan en desigualdad de oportunidades de aprendizaje en el aula. Porque justamente ste constituye actualmente el gran reto que plantea la sociedad, aceptar y ser conscientes de la diversidad que existe en las aulas para responder con equidad a dichas demandas a travs de respuestas y apoyos pertinentes que permitan a todos avanzar en sus propios propsitos y proyectos de vida. Dentro de este marco, especial relevancia adquiere la evaluacin educativa quien dentro del currculo es la responsable de brindar la informacin necesaria para que cada uno de los actores implicados en el proceso puedan tomar decisiones pertinentes de apoyo a lo que cada uno necesita para su formacin como persona, cultura, habilidades, estilos de aprendizaje, etc., ofreciendo como resultado del proceso evaluativo una respuesta acorde a cada una de las individualidades otorgando las ayudas pedaggicas adecuadas y oportunas de acuerdo a las particularidades de nuestros alumnos. Atender a la diversidad significa ofrecer una educacin mucho mas humanizada en la que cada persona tiene ms que un nombre: tiene una vida propia que contar y que ofrecer.
Algunas caractersticas de la diversidad ms visibles en la escuela infantil Un concepto bsico para comprender la diversidad del grupo preescolar y su trascendencia en la heterogeneidad del aula es la identidad. Ella se va configurando desde el nacimiento y se va haciendo mltiple (estudiante, hijo o hija, amigo), es decir, como sujeto de relaciones en tanto mltiples elementos del orden social se van incorporando como puntos de referencia para l como polos de identidad (Buenfil, 1991). En suma, la identidad es una estructura que aunque funciona con cierta regularidad-estabilidad por periodos, no es cerrada ni acabada sino que se trata de un sistema en continua interaccin con el medio y, por tanto susceptible de ser transformada. Lo anterior, significa que cuando se estudia la identidad de sujetos debe realizarse en el contexto de un proceso de formacin, que seguramente ser transformada posteriormente, pero cuyas caractersticas y actitudes constituirn la base sobre las cuales se operarn los cambios futuros (Hernndez, 1999). Porque los primeros aos de alguna manera influirn en su identidad. As, la identidad debe entenderse como un permanente esfuerzo por ser uno mismo, y por lo mismo, hablar de diversidad es hablar tambin de identidad, en tanto ella nos distingue de los dems. Cada aspecto nos sita dentro de un grupo humano, la lengua que hablamos, las cosas que comemos, nuestras aficiones, nuestras caractersticas fsicas, psquicas o la historia con la que nos identificamos son algunos aspectos de esas identidades. Se pasa a constituir entonces una parte de un sistema significativo de creaciones adicionales y materiales, producido colectivamente y seleccionado histricamente por una permanente prctica en respuesta a necesidades de todo tipo. Este sistema es trasmitido, utilizado y modificado segn factores internos y externos, por lo que producen variaciones y resignificaciones en el tiempo, adoptando una duracin dinmica (Peralta. 1996). Como todo ser humano, el nio tiene necesidades de identificacin cultural y de pertenencia que deben ser satisfechas adecuadamente si queremos desarrollar en l una personalidad positiva, en ello su cultura especfica cumple un papel fundamental. El Jardn de Nios permite entonces propiciar la integracin de las culturas propias de
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los prvulos desde una perspectiva valorativa, con un currculo en un enfoque intercultural que promueva la atencin de la diversidad del grupo mejorar la autoestima de los alumnos (Peralta, 1996). Porque el prvulo est en una etapa de enculturacin temprana, internaliza su cultura particular, la que generalmente es frgil a influencias externas dominantes y la mayora de las veces no coherentes con los valores de su medio. Por lo que se hace necesario cuidar este proceso formativo, en especial los primeros aos de vida, situacin en la cual la institucin educativa puede colaborar eficazmente, comprendiendo y atendiendo la diversidad o multiculturalidad en el grupo. Es importante destacar al respecto que el educador debe asumir una posicin de relativismo cultural en especial cuando sus educandos no pertenecen a la cultura especfica de ste, por lo tanto considerar la connotacin psicolgica, de sentido afectivo y cognitivo, que tiene la cultura para la comunidad que la cre. De ello se desprende lo delicada que es toda intervencin cultural, en particular cuando se acta con marcados etnocentrismos o con prejuicios no reconocidos, que no permiten ponerse en la perspectiva del otro (Peralta, 1996). Ms an, porque en una sociedad multicultural, las culturas no siempre corren paralelas, y, ms bien, se interceptan entre s, y all hablar de intercultura es reconocer una serie de elementos que tienen movimiento propio, que forman un conjunto de componentes que se afectan el uno al otro en diferentes grados, a partir de sus movimientos y atracciones diversas. Visto as, la educacin se debe enmarcar en un contexto donde tambin se establezcan cambios, educar en y para la diversidad implica hacer posible que todas las personas deben gozar de los mismos derechos y no sean discriminadas por cualquier aspecto diferencial que presenten respecto a la mayora social, toda una utopa, no a esperar sino a construir (Essomba, 1999:14). La diversidad que caracteriza a los seres humanos se refleja en el aula escolar al encontrar en nuestros grupos alumnos con diferentes capacidades, intereses, composicin familiar, caractersticas sociales, econmicas, etc.; que conviven durante varias horas a lo largo del ciclo escolar teniendo que interactuar unos con otros, aprender cosas semejantes, crecer, respetarse y valorarse,
para lo cual es obligacin de la escuela poner en marcha una serie de estrategias, primero para conocerlos (diagnstico escolar) individualmente, a su familia y a su contexto; segunda para desarrollar al mximo todas sus capacidades de tal manera que sus individualidades no se conviertan en desigualdades, ya que la diversidad de alumnos puede desarrollar las mismas competencias realizando actividades distintas con ayudas pedaggicas, o andamiajes, en diferentes momentos. En este mbito es el docente quien debe identificar y valorar las diversidades de los alumnos a fin de generar y propiciar los aprendizajes que respondan a sus caractersticas y potencialidades individuales, para ello requiere conocer las diversidades: psicolgicas, sociales y fsicas, los principios de la diversificacin de su prctica docente y aplicar tcnicas e instrumentos para detectar y evaluar la diversidad del grupo. Actualmente, el gran reto que nos plantea la sociedad, es aceptar y ser conscientes de la diversidad que existe en las aulas y ofrecer una respuesta acorde a cada una de las individualidades. Para lo cual debemos, tener aparte de una actitud de compromiso para no permitir que las diferencias en nuestros alumnos se conviertan en desigualdad, requerimos como docentes poseer un mnimo de conocimientos conceptuales clave que estn implicados en una educacin ms democrtica. Por lo que para comprender las conductas diversas de los aprendizajes diferenciados y desde la misma concepcin de diversidad dentro del mbito educativo se propone en este espacio abordar algunos conceptos claves: Identidad, Diversidad, Cultura, Interculturalidad para situarnos en un marco de reflexin y anlisis desde donde se construya un lenguaje comn y compartido, para fundamentar una prctica educativa en y para la atencin a la diversidad en nuestro jardn de nios. Una escuela de calidad ha sido definida por algunos autores como aquella que tiene la capacidad para planificar, desarrollar y evaluar el currculo ptimo para cada alumno, en el contexto de la diversidad de alumnos. En esta ptica los conceptos de diversidad y equidad estn tan estrechamente relacionados, que no es posible el uno sin el otro, ya que la tarea primordial de los docentes de preescolar es ofrecer a cada alumno lo que necesita para potenciar su desarrollo integral con las ayudas pedaggicas adecuadas y oportunas, de
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acuerdo a sus particularidades. Para cualquier observador la diversidad de la realidad escolar es una de las manifestaciones ms perceptibles, incluyendo en esta diversidad a los profesores que trabajan en ella. En efecto, el hecho de comprobar la diversidad que a menudo se detectan entre los alumnos de un mismo grupo y los conflictos que pueden generarse, constituyen un incentivo para que muchas escuelas hayan recurrido a implementar medidas pedaggicas que les permitan atender a la diversidad de demandas educativas planteadas por sus alumnos (Puigdellivol, 1999). Desde la perspectiva de la escuela como servicio, aceptar la diversidad entre el alumnado, es tener en cuenta como mnimo, cuatro consideraciones: a. b. c. Que los nios acuden a la escuela con un bagaje de conocimientos y experiencias distintos. Que la capacidad, y su ritmo de aprendizaje, son variados entre ellos. Que los estilos de aprendizaje (implica el modo en que aprenden: los estmulos ms significativos para ellos, las estrategias que usan para aprender, como combinar sus capacidades para resolver problemas, sus actitudes frente a su xito y sus fracasos), tambin son distintos. Los intereses hacia los contenidos y mbitos de aprendizaje son diversas unos de otros (Puigdellivol, 2003). Todo esto independientemente de que se trate de un grupo de alumnos de la misma edad, localidad e incluso si pertenecen a un mismo medio social.
Por esto, sin el nimo de dividir al nio, y a modo slo desorientar su anlisis se pueden reconocer aquellas de tipo fsico (gnero/sexo, salud, fenotipo); psicolgicas (estilos de aprendizaje, capacidades, proceso de informacin) y de origen social (socio-econmicas, capital cultural, costumbres y tradiciones). En relacin a las primeras, de tipo fsico, los elementos de diferenciacin de los seres humanos en cuanto a su sexo o fenotipo, son aspectos tan evidentes a los ojos del espectador que, por lo mismo, no deben ignorarse en el medio educativo, pues se obvian porque estereotipan. La mayora de las culturas han construido una serie de caractersticas que se suponen son propias de cada gnero y que se reproducen en los mbitos de la familia y la escuela marcando patrones de actuacin que se reflejan en los mbitos antes citados. Al respecto, es necesario reflexionar sobre el significado y la influencia de las expectativas de comportamiento social asignadas a cada sexo por caractersticas fsicas, en el marco de la coeducacin, se tendra que valorar por igual el valor del gnero femenino y del gnero masculino, y buscarse la igualdad de oportunidades, derechos y obligaciones. En el mismo sentido, las caractersticas de desarrollo fsico o mental que pueden afectar el aprendizaje, segn el grado en que se manifiesten estas particularidades, son tratadas en la actualidad como necesidades educativas especiales, lo que no significa que se le otorguen al currculo otras posibilidades que no sean las de facilitar el currculo, poniendo barreas en el apoyo sicopedaggico y entorpeciendo finalmente el desarrollo de otras competencias para las cuales si la educacin infantil puede ayudar a desarrollar en el nio/ a. En relacin a aquella diversidad relacionadas a aspectos sicolgicos, es necesario destacar que el hecho que los estudiantes tengan capacidades diversas no significa que unos sean capaces y otros incapaces, pues gracias a los interesantes trabajos de Gardner y otros investigadores hoy se sabe que cada nio y nia, cualquiera sea su condicin, es inteligente y puede aprender, y el entorno cultural desempea un papel determinante en el grado de desenvolvimiento intelectual del individuo. Segn el autor cada quien tiene un esti-
d.
Institucionalmente trabajar con, y para, la diversidad implica la valoracin y aceptacin de todos los alumnos y el reconocimiento de que todos pueden aprender desde sus individualidades y desde la heterogeneidad social (Batalla, 2001). Incluso, a partir de las diferencias que les hemos asignado, y que la mayora de las veces fomentan la desigualdad. Algunas de estas manifestaciones de diversidad que se evidencian en le aula infantil, si bien pueden estudiarse desde un campo definido, sin duda son transversales y afectan a todo el sujeto en su identidad que lo configura.
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lo de inteligencia que permite desde all comenzar sus procesos de aprendizaje. Son los tiempos y formas rpidas o lentas en los que se accede al conocimiento, es decir, formas de percibir estmulos que difieren de individuo a individuo y que se piensa que ayudan a explicar el aprendizaje, en los modos de percibir, recordar y pensar, o como formas distintas de captar, almacenar, transformar y utilizar la informacin. En cualquier grupo siempre va a haber alumnos con ritmos diferentes, por lo que se requiere prever la flexibilizacin oportuna, es decir, valer el esfuerzo de cada alumno estableciendo que se respeten los tiempos que requieren para lograr los aprendizajes. Para Oliver (2003) el eje principal es la interrelacin de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje del alumno, son las caractersticas particulares del individuo: sus conocimientos previos, motivacin e intereses; aplicacin: expectativas, estilo de aprendizaje; y las caractersticas del profesor como; aptitudes, competencias docentes, conocimiento que tiene el alumno, el entusiasmo, la empata y la expectativa sobre el resultado del alumno, el estilo de ensear. Finalmente, se encuentran aquellas necesidades de origen social, y al respecto, es importante tener en cuenta que en el prvulo, as como a cualquier edad, el origen familiar es un primer factor que debe ser considerado en el medio escolar nacer en una u otra familia marca a las personas en muchos mbitos de su vida. As tambin el nivel socio-econmico en el que se desenvuelven las familias de los alumnos en la gran mayora de los casos, por no decir todos es un factor decisivo en las posibilidades de igualar las oportunidades de educacin para todos los nios, especialmente cuando la sociedad no asume su rol de generar puentes de equidad y deja en manos de las familias las posibilidades de desarrollo de los individuos. De este modo, el proyecto educativo en cualquier escuela no puede elaborarse independientemente de la realidad social que la envuelve, qu puede hacer la escuela para que los alumnos de las clases sociales econmicamente dbil, no vean reducidas sus posibilidades de acceso al conocimiento a travs de factores de salud, de lenguaje y de cultura; que les dificulta la integracin a la cultura escolar? Cuando se habla de fracaso
escolar es necesario, no solo mirarlo a partir de la desercin y la reprobacin y el currculum, es necesario mirarlo tambin desde las posibilidades reales que tienen los alumnos de familias de escasos recursos econmicos y que estrategias pueden implementar la escuela para ayudar a estos alumnos. La demanda de la diversidad: una Prctica Docente Diversificada De acuerdo a lo anteriormente expuesto, por primera vez los sistemas educativos afrontan el reto de terminar con la pedagoga de la exclusin, lo cual ha supuesto un cambio sustancial en los propsitos, las metodologas de trabajo y el valor social de la educacin. En primer frente al hecho educativo de la enseanza-aprendizaje, hoy est el desafo de enfrentarlo como procesos de enseanza para los diversos tipos de aprendizaje, en otras palabras, pasar de la singularidad de las oportunidades hacia la diversidad de la inclusin. Porque los educa-
dores se enfrentan a un grupo de nios y nias realmente muy diferentes entre s, con diferentes procedencias culturales y distintos niveles en el dominio de las competencias bsicas, con distintas capacidades intelectuales, diferentes actitudes y diferentes ritmos de aprendizaje entre otras. En
palabras de Tomlinsom (2003:2937) el profesor contempla las diferencias entre los estudiantes y las toma en cuenta considerando la carga cultural, capacidades, gnero, contemplando y decidiendo desde sus diversidades al prever y organizar actividades con diferentes estmulos materiales y grados de dificultad. El currculo se convierte entonces en facilitador de los aprendizajes porque se adapta, transforma para responder a las necesidades particulares y colectivas de los grupos de prvulos, y el educador acta como mediador que brinda oportunidades para todos de construir sus competencias y aumenta el grado de dificultad segn evolucionan en el dominio de stas. La evaluacin por su parte deja de ser un recurso slo para ensear, sino que integra la al estudiante para ayudarlo a aprender, conocer sus procesos y auto regularlos, en sntesis, de formativa a formadora es el nuevo rol que la evaluacin asume.
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El currculo al servicio de la educacin inclusiva Como ya se mencion, en el Jardn de Nios, s-
al contexto social, consejos escolares, padres de familia, representacin de organizaciones sociales, etc. En relacin a lo que deben aprender los preescolares, objetivos de aprendizaje, son formulaciones que aportan orientacin a la planeacin y a la prctica docente. Para alcanzar estos enunciados que se refieren al proceso, contenidos, actitudes vlidas y pertinentes para el aprendizaje de todos los nios y nias se requiere por parte del educador en primer lugar, asumirse como sujeto de cambios capaz de aportar a transformaciones que permitan mejorar la sociedad, asimismo fundamentar una propia mirada de comprensin de las teoras del aprendizaje que expliquen los procesos y los resultados de los diferentes aprendizajes que realizan los nios. Junto con lo anterior, es importante desarrollar una prctica docente basada en el reconocimiento de las caractersticas, necesidades e intereses particulares de los nios, el contexto natural y sociocultural de los educandos y los intereses y expectativas de los padres, la comunidad, y los propios nios en relacin al Jardn de Nios. Respecto de los contenidos, afirma Zabala (1998), que ellos deben implicar todo lo que posibilita el desarrollo de capacidades cognoscitivas, motrices, afectivas, de relacin personal y de insercin social, puesto que el conocimiento que los preescolares pueden manejar y comprender, es siempre un conocimiento que comprende la nocin, la instrumentalizacin funcional o procedimental y de actitudes, si por ellos entendemos el posicionamiento personal ante hechos y situaciones espontneas que son siempre interpersonales afectivas y emocionales, adems de cognitivas. Por su parte, son las actividades quienes posibilitan la concrecin del trabajo pedaggico, y por tanto deben ser congruente con la diversidad del grupo y con las estrategias de enseanza elegidas (proyectos, centros de inters, unidad de trabajo o temtica, etc.), las cuales requieren expresarse en un conjunto de acciones que se inicien en los intereses de los estudiantes y culminen en la clara relacin que ellas deben tener con la vida cotidiana de nios y nias, conducindole a desarrollar competencias y responder a las posibilidades reales del nio.
tos no son idnticos entre s y por lo tanto educar en la diversidad requiere organizar el currculo de tal manera que facilite el aprendizaje en cuenta sus caractersticas individuales (fsicas, psicolgicas y sociales) tomando criterios generales en relacin a el currculo, planeacin didctica, desarrollo, realizacin o ejecucin, evaluacin, Seleccin de mtodos (centro de inters, talleres, proyectos
de trabajo, reuniones de juego, unidades de trabajo, entre otros) y la intervencin pedaggica.
Porque el currculo se refiere a la intervencin intencionada de la escuela y abarca todas las funciones de seleccin de la cultura legitimada socialmente por la escuela (conocimientos de organizacin, evaluacin de los procesos y resultados, contenidos de aprendizaje, normas y valores), para lograr los fines del grupo en el poder con base a un tipo ideal de hombre. Por ello, debe intencionar la atencin a la diversidad en el aula en tanto se fundamentan en una nueva concepcin de la educacin tica y humanista, que impulsa la educacin integral de los valores de consenso en una sociedad pluralista y democrtica. As, es importante asumir al respecto una visin constructivista del proceso enseanzaaprendizaje que su pone recoger la importancia de la cultura experiencia de cada alumno y en consecuencia el reconocimiento y la revaloracin de la diversidad familiar y el enfoque intercultural que pone el acento en resaltar como el entorno cultural de los alumnos condiciona sus conocimientos previos y el propio proceso de aprendizaje, convierte el aula en un espacio compartido. Desde el punto de vista pedaggico el Proyecto Educativo de Centro con un enfoque de atencin a la diversidad no es aadir un nuevo captulo o apartado al documento, sino analizar la realidad y pensar la educacin desde una nueva perspectiva de anlisis la diversidad en nuestros alumnos y aumentar las posibilidades de contar con un abanico mayor de referentes culturales. Tambin es importante insistir en la participacin de los familiares en la tarea educativa, las propuestas de atencin a la diversidad tendr una incidencia real en la medida que sean transferidos
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En relacin a la organizacin, y utilizacin del espacio, es el resultado de una manera de entender la enseanza, como funcin social y como comprensin de la diversidad de los procesos del aprendizaje, dependiendo tambin del mtodo que estemos aplicando, de los objetivos, de los diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que estemos trabajando (Zabala, 1998). Porque el espacio educativo se refiere al concepto de aspectos que conforman en ambiente de aprendizaje, en el cual es posible desarrollar situaciones de aprendizaje. Un aspecto relevante que destacar es recordar que la escuela va ms all de las paredes del Jardn de Nios.; su exterior, el parque, el mercado, la plaza y la biblioteca pblica, el deportivo y los servicios de la localidad son tambin espacios de aprendizajes (Daz, 2002). En el mismo sentido de anlisis de los aspectos curriculares que apoyan la educacin en la diversidad, se encuentra la organizacin del tiempo, desde la perspectiva didctica, el tiempo ha tenido y tiene un papel decisivo en la configuracin de las propuestas metodolgicas. Muchas buenas intenciones pueden fracasar si el tiempo no se considera como una variable importante, que el profesor debe utilizar de acuerdo a la diversidad del grupo (Zabala, 1988). Finalmente, uno de los procesos ms interesantes en la atencin de la diversidad est asociada con la evaluacin, en tanto ella est concebida como un proceso mediante el cual se obtiene la informacin til y necesaria para mejorar el aprendizaje, por lo cual se convierte en un elemento de suma importancia en cuanto a que suministra informacin al docente sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje de cara a la toma de decisiones que permitan nuevas concepciones que amplen el mundo de y la calidad de la prctica docente (Gallego, 1994). En base a que por los escenarios antes sealados, las propuestas curriculares hoy en da apuntan a una pedagoga con un enfoque crtico y reflexivo, que consideran el proceso de aprendizaje como la herramienta principal para los futuros cambios que la sociedad requiere, desde el mbito de la equidad y la justicia social, la evaluacin adquiere un rol fundamental regulando el auto aprendizaje y la autocrtica de los propios educandos, as mismo motivando un aprendizaje diferenciado que respete los diferen-
tes ritmos y contextos de aprendizaje. Como parte de este proceso se incluye el conocimiento de las particularidades de cada nio, su ritmo y capacidad de aprendizaje, sus costumbres y tradiciones, sus actitudes y valores salud etc., lo cual permite abordar la diversidad de los alumnos del grupo y trabajar con ellas mas sistemtica y equitativamente al conocerlas y reconocerlas diversificar sus estrategias de enseanza. Las mismas actividades de aprendizaje constituyen excelentes instrumentos de evaluacin, pues la evaluacin es parte del proceso formativo y es en la actividad y en los productos asociados a ella donde es posible medir el desempeo. As pues, ser comn que estas actividades sean evaluadas y calificadas para la nota final o la validacin (en el caso de las competencias genricas). En el mismo sentido, bajo un modelo de formacin por competencias, proceso en el cual se encuentra la mayora de los programas formativos de nios pequeos, la evaluacin juega un rol preponderante, en tanto es entendida como el conjunto de estrategias que no slo miden el avance de los estudiantes, sino que tambin retroalimentan y reorientan su trabajo, y tambin el del educador, hacia el logro de los resultados de aprendizaje definidos. Se aspira entonces a que las personas aprendan a aprender, lo que se relaciona con procesos metacognitivos que develan y hacen consciente la ruta de aprendizaje que cada persona ha seguido para el logro de sus aprendizajes. Esto con el fin de poder aprender autnomamente lo necesario para desarrollar su vida de manera plena (Bordas et al., 2000). La informacin recabada es comunicada al estudiante, desde luego a partir de sus posibilidades, busca modificar su pensamiento o actuar con el propsito de mejorar su aprendizaje. En este dilogo se produce una instancia donde el estudiante y educador reciben informacin acerca del proceso de enseanza aprendizaje y desempeo pedaggico de cada uno (Shute, 2008). De todo lo anterior, la evaluacin requiere asumir algunos de los principios que reconoce Gallego (1994), en torno a la importancia que sea global, considerando el conjunto de competencias
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definidas en el perfil de egreso de los prvulos, y enfatizando un carcter continuo y regulador, orientador del proceso educativo que posibilite mejorar los procesos, as como la intervencin pedaggica. Vista as, la evaluacin tiene una funcin evidentemente formativa sin carcter de promocin o calificacin del alumno, ya que, evaluar en sta etapa es conocer la diversidad del grupo en todos sus aspectos, culturales, psicolgicos etc.; verificar la pertinencia de la accin educativa y contribuir a mejorar su calidad. Para Coll y Sol (1993), la evaluacin debe cumplir dos funciones fundamentales, a saber, Permitir ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas y, debe permitir determinar aproximaciones sucesivas y, debe permitir determinar el grado en que se han logrado los objetivos. Siguiendo stas lgicas sera deseable que se evaluara al inicio durante y al final de los procesos de enseanza-aprendizaje. Al inicio del ciclo escolar o al comienzo de una fase de aprendizaje, para definir la Zona de Desarrollo Real de los prvulos, considerando en ello, sus conocimientos previos, pero tambin sus representaciones, y especialmente su inters y disposicin frente al aprendizaje. Durante el proceso, para definir progresos, dificultades y bloqueos, etc.; durante el proceso enseanza y aprendizaje, a travs fundamentalmente de un seguimiento de sus errores bajo un concepto que ellos constituyen un indicador de proceso de aprendizaje. Al final del proceso para determinar, desde una aproximacin cualitativa y cuantitativa, los tipos y grados de aprendizaje que pretenden los propsitos del nivel y los contenidos seleccionados al trmino de cada fase de aprendizaje, de cara principalmente a tomar decisiones de mejora contextualizadas a sus particularidades personales, sociales, familiar y culturales. Surge entonces la observacin como herramienta efectiva del docente para conocer a sus alumno, entendida como el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos, o sobre determinados objetos y hechos para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la
consecucin de una serie de datos, generalmente inalcanzables por otros mtodos (Casanova, 1998). Por lo que se necesario que al momento de decidir el uso de ella observacin, se diseen instrumentos definiendo cuales sern los procedimientos apropiados para registrarla, teniendo siempre en mente la mayor oportunidad de que el nio7a participen de la mayor cantidad de los procesos que implica, todo ello en el marco de lo expresado anteriormente respecto de una concepcin integradora y formadora del proceso evaluativo. Asimismo, evidencias tales como fotografas, videos, grabaciones, ayudan a conocer el progreso seguido en el aprendizaje de los alumnos a travs de evidencias visuales, se sugiere que se utilicen ms a menudo pues permiten apoyar la informacin respecto a la historia de vida individual y grupal. La evaluacin es un elemento que acompaa todos los momentos del proceso educativo, los procesos de la evaluacin que estn ms involucrados en la planeacin son: a) La evaluacin inicial o diagnstica, b) procesual o formativa y c) final o sumativa; pues permiten de alguna manera prever las condiciones en que se desarrollar la enseanza para favorecer los aprendizajes esperados en el grupo.
Bases para una intervencin pedaggica ajustada a la diversidad

El nio construye su conocimiento pero la actividad constructivista que realiza no es individual sino interpersonal. En la educacin infantil hay que distinguir entre lo que el nio es capaz de hacer por s solo (Nivel de Desarrollo Real y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otra persona (Zona de Desarrollo Potencial) La distancia entre estos dos puentes, llamada Zona de Desarrollo Prximo, delimita el margen de la intervencin educativa, el docente debe intervenir precisamente en aquellas actividades que el alumno an no es capaz de hacerlo por s mismo, pero que puede llegar a realizarlo por si recibe la ayuda pedaggica conveniente (Bodovra. 2004). De este modo el proceso de enseanza es entendido como un proceso de interactividad entre el docente y el alumno, en el que siempre existe una interaccin intencional y responsable
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entre ambos. Para que la interaccin sea realmente afectiva Basedas (1998) aporta algunos criterios bsicos.
La necesidad de conocer el nivel de desarrollo, del nio, sus conocimientos y expresiones previas en relacin con las situaciones y los contenidos que proponemos en el jardn de nios. Es indispensable que los nios sientan confianza en sus posibilidades y en los adultos de los que dependen. Potenciar a travs de todas las actividades las relaciones la formacin de un auto concepto positivo y buena autoestima. Trabajar desde enfoques globalizadores para potenciar que los preescolares realicen aprendizajes globalizados para que puedan establecer realizaciones significativas y funcionales entre las cosas que aprenden. Aceptar y cuidar la diversidad y prestar atencin a las diferentes necesidades, ritmos y maneras de trabajar en las actividades. Crear situaciones en las que los nios puedan recrear aspectos de su cultura.
dad de provocar el inters de los alumnos es el comienzo de los mtodos globalizantes son una respuesta a esta necesidad, centradas en principios de criterios psicolgicos se les van sumando otros criterios pedaggicos, epistemolgicos, sociolgicos relacionados con la enseanza y la necesidad de (mtodos) modelos que permitan interpretar la realidad en su totalidad (Zabala, 1988). Finalmente, son importantes las palabras de Gardner (en Siegel & Shaughnessy, 1994), res-
pecto de que el mayor error en la enseanza durante los pasados siglos ha sido tratar a todos los nios como si fueran variantes del mismo individuo, y de este modo encontrar la justificacin para ensearle las mismas cosas de la misma manera. Hoy, que ya hemos casi cruzado la primera
dcada de este milenio, ojal esta mirada a la historia y a sus posibilidades educativas frente a la diversidad nos de bases para una discusin de mejora.
Cuando el alumno se convierte en el protagonista principal de la enseanza, cuando el hilo conductor de la educacin ya no son las disciplinas o materias como articuladoras de la enseanza sino el alumno, nacen los mtodos globalizantes en los cuales las disciplinas o materias no son lo primordial sino la forma de aproximacin global de carcter psicopedaggico de relacionar los contenidos con pretensiones integradoras (Zabala, 1998:148). Clparede y posteriormente Decroly, con el trmino globalizacin, postulan que el conocimiento se adquiere por percepciones que inicialmente son globales, de manera que el propsito de la educacin, es facilitar el paso de esas visiones globales, y generalmente superficiales a una comprensin ms profunda de la realidad, esta concepcin de la percepcin humana y de la necesi-
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Lectura 2
CIUDADANA PLANETARIA
Francisco Gutirrez Prez
sta marcha hacia una civilizacin planetaria ser lenta, se har a trancas y barrancas, sin duda estar llena de giros inesperados y reveses. La reaccin en cadena de los acontecimientos afectar un da a toda la sociedad moderna, forjando finalmente una civilizacin planetaria e impulsndola en su camino a las estrellas. Michio
Kaku
UBICACIN TEMTICA Lo queramos o no las ciencias, en sus correspondientes aplicaciones tecnolgicas, nos estn ubicando en un entorno planetario. Nuestro destino como seres humanos depende en gran medida de la capacidad que tengamos de sentirnos parte constitutiva del planeta Tierra y la de asumir responsablemente los alcances de esa planetariedad. Slo por un profundo cambio de conciencia asumiremos las inquietantes e insospechadas posibilidades y potencialidades que supone este nuevo entorno planetario.
Estamos creando en el da de hoy un nuevo paradigma: el de la comunidad planetaria. Est emergiendo una nueva forma de dilogo con la totalidad de todos los seres y de sus relaciones. Se est desarrollando una nueva sensibilidad hacia el Planeta Tierra como un todo.
Leonardo Boff
De hecho, ahora creo que la vida slo puede existir a escala planetaria. As como no se puede tener la mitad de un gato, tampoco se puede tener un planeta donde escasea la vida.
James E. Lovelock
Esta dimensin planetaria nos obliga a crear nuevas relaciones e interacciones; nuevas formas de solidaridad para proteger toda la vida sobre la Tierra y nuevas responsabilidades ticas como base para una ciudadana ambiental planetaria.
(Gutirrez y Prado, 1995). En la segunda parte trataremos de responder a la propuesta de Maturana de que la ciudadana se aprende, y se aprende desde la vida cotidiana desarrollando algunas de nuestras capacidades para ponernos en actitud de aprendizaje y desde una dimensin tica.
Podemos tumbarnos sobre el suelo y estirarnos sobre la Madre Tierra con la absoluta certeza de ser una sola y misma cosa con ella y ella con nosotros. E. Schredinger
Ante este renacer planetario, cul es el camino? Lo dijo el poeta: se hace camino al andar. Cada uno hace su camino, por eso hay ms de seis mil millones de caminos esperando ser andados. T eres uno de ellos. (AA. VV., 1991).
Tomado de GUTIRREZ Prez (2003), Francisco, Ciudadana Planetaria *Ciudadana, poder y educacin, Biblioteca de Aula, nm. 188, GRA, Barcelona, septiembre 2003, pp. 133-155.
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NUEVOS ESCENARIOS
Una poca termina y otra no ha hecho ms que empezar. M. Kaku.

El Premio Nobel IIya Prigogine afirm que estamos en un momento apasionante de la historia, tal vez en un punto decisivo de giro, que Fritjof Capra llama el punto crucial, y que se caracteriza por el surgimiento de una nueva visin de la ciencia que se resiste a encajar en el esquema newtoniano, excesivamente mecanicista. De alguna manera hemos pasado de un paradigma de relojera en donde todo estaba mecnicamente predeterminado, fijo y lineal, a uno mucho ms abierto, flexible, holstico y ecolgico que exige de todos una transformacin fundamental de nuestros pensamientos, de nuestras percepciones y de nuestros valores. Este pensamiento del paradigma emergente lleva consigo un cambio de la mentalidad occidental y consiguientemente una profunda modificacin de la mayora de las relaciones sociales, as como de las formas de organizacin. Un cambio que, como asegura Capra (1995), va mucho ms all de las medidas superficiales de reajustes econmicos y polticos tomados en consideracin por los dirigentes actuales: Kuitenbrouwer sintetiza as lo que debe significar el nacimiento de esta nueva conciencia: Los descubrimientos de la teora cuntica y de la relatividad, es decir, de la nueva fsica que sealan que no hay objetividad y que somos nosotros mismos, por la calidad y modo de nuestra percepcin, quienes generamos y creamos la realidad tal y como ella se desenvuelve, implican una ruptura epistemolgica radical con la percepcin mecanicista anterior. No podemos interpretar, entender el mundo, hablar del mundo, sin examinarnos, sin llegar a entendernos a nosotros mismos... Es esta conciencia la que nos obliga a examinar dentro de nosotros mismos las fuentes de la violencia y a descubrir estilos de vida cualitativamente distintos. Hay una creciente conciencia, independiente de posiciones polticas e ideolgicas, de que existe una relacin concreta existencial mutua entre nosotros, nuestras maneras de ser y la calidad del mundo en que vivimos. La profundidad de los cambios globales que con tanta rapidez se suceden en esta dcada; la
acumulacin tecnolgica basada en la intensidad del conocimiento; la automatizacin y robotizacin de la produccin; la transnacionalizacin del comercio; la revolucin de la historia de la humanidad ha entrado en una etapa sin precedentes y con imprevisibles repercusiones para las sociedades en el siglo XXI. Este nuevo escenario mundial que implica la prdida del paradigma que presida nuestro accionar hasta el momento significa, por lo mismo, un espacio indito que requiere de nuevas respuestas en todos los rdenes: poltico, econmico, ecolgico, cultural y, muy en especial, en el educativo. PLANETARIEDAD
Cada da que pasa es ms evidente que la planetariedad es el hecho dominante de nuestro tiempo.
Manuel Formoso Una dcada atrs la planetariedad era apenas una posibilidad si se quiere, era una entre las mltiples realidades posibles. Hoy es el entorno cotidiano en el que nos vemos obligados a vivir. Aunque somos parte constitutiva del planeta Tierra desde siempre; hemos tomado conciencia de esa planetariedad desde que los astronautas, observaron desde el espacio a la Tierra en toda su belleza. Esa visin potica, mstica, real, asegura Philip Snow, ha cambiado radicalmente a nuestra generacin. La Tierra como un sistema autorregulado representa el paradigma ms dinmico de los tiempos porque est creando un gran cambio en nuestras conciencias (Gallegos, 1997).
Esta vivencia planetaria condiciona nuestro actuar humano. Como individuos, como miembros de una civilizacin y como ecosistema planetario hemos llegado a un momento crucial a un punto decisivo que nos obliga a un cambio profundo de mentalidad, de conceptos y de valores. (Capra, 1995).
El redescubrimiento del planeta Tierra viene aparejado con las tres grandes revoluciones cientficas de que nos habla Kaku: la revolucin cuntica, la revolucin biomolecular y la revolucin informtica. Estas nuevas ciencias y las tecnologas
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consiguientes evidencian nuestro caminar hacia la civilizacin planetaria. PLANETARIEDAD Y GLOBALIZACIN
de la forma de hacer poltica en el siglo XXI y la revaloracin o reencantamiento de la educacin por la pedagoga como promocin del aprendizaje. Esto nos obliga a cambiar la manera de razonar heredada del pasado.
La planetarizacin es sencillamente la aparicin de una conciencia de que todos somos un solo pueblo que vive en un solo mundo y comparte un destino comn.
D. Splangler Esta dimensin planetaria no puede ni debe ser confundida con la globalizacin que a pasos agigantados se est imponiendo en la aldea global, con consecuencias desastrosas como la de globalizar un tipo de sociedad que no es ni sustentable ni gobernable, ya que la concentracin y centralizacin de la riqueza, del poder, y del saber tiende a aumentar aceleradamente creando un abismo creciente entre los pocos que tienen mucho y los muchos que cada vez tienen menos, como subraya Gorostiaga (1978). La globalizacin creciente hace que la aldea global siempre sea cada vez ms pobre, ms pequea y ms poblada. Esta globalizacin implica una dualizacin; hemos creado una sociedad antagnica entre el norte y el sur, los ricos y los pobres, los que saben y no saben, los blancos y los de color, el hombre y la mujer, el derroche del consumo presente frente a la crisis de sostenibilidad ambiental. [...] La pobreza de las mayoras ya no es slo una carencia de lo bsico sino una situacin de exclusin econmica y de apartheid tecnolgico-educativa, que hacen que una mayora de la poblacin mundial sea cada vez ms superflua, desechable y peligrosa para la estabilidad y la gobernabilidad del sistema. (Gorostiaga, 1978). Segn las estadsticas del Banco Mundial, del Fondo Monetario Internacional, del Banco Interamericano de Desarrollo y otros organismos internacionales la globalizacin ha recrudecido la crisis y ha aumentado la pobreza, la exclusin y la miseria en porcentajes alarmantes. La globalizacin encierra muchas trampas que deben ser develadas. La primera es querer transformar la realidad desde la estaticidad. El nuevo paradigma cientfico o la nueva racionalidad debe hacer frente, desde el planteamiento de la ecopedagoga, a dos aspectos bsicos: la revisin en profundidad
El mundo de hoy necesita una racionalidad diferente, trenzada por las iniciativas, la cooperacin. El sentido de la responsabilidad, la capacidad de relacionar unas cosas y fenmenos con otros y as descubrir en todo momento los brotes emergentes de lo nuevo. (Vilar, 1997)
VIVIR PLANETARIAMENTE
Se abre paso una conspiracin sin lderes pero omnipresente, un cambio de paradigma cientfico y un salto en nuestra manera de vivir y sentir.
Marilyn Ferguson La vivencia planetaria ya no es algo extrao a nuestras vidas. Lo que a diario pasa en el planeta nos pasa a nosotros. Somos seres de dimensin planetaria. Siempre me llam la atencin aquel pensamiento de Daniel Matul tan profundo y tan bellamente formulado: Abrazar a una persona es como fundirnos en un abrazo de amor con la totalidad del cosmos. Desde otra perspectiva lo dice tambin Morin (1993) al afirmar: Procedemos de la Tierra, somos la Tierra estamos en la Tierra. Pertenecemos a la Tierra que nos pertenece. Los testimonios abrumadores en fuerza y frecuencia insisten machaconamente en que no podemos, ni debemos, aislarnos de esta dimensin de planetariedad. Vivir consciente, creativa, y voluntariamente esa dimensin planetaria es la esencia misma de la nueva ciudadana que nos interesa promover. Este vivir en comunin planetaria es el requerimiento y obligacin si queremos poner fin a la destruccin de nuestro planeta Tierra. Debemos resolver cuanto antes, nos dice Devereux, si la comunicacin entre la conciencia humana y la planetaria es verdaderamente una posibilidad. Para lograr esa posibilidad necesitamos hablar con la Tierra, comprenderla, experimentarla. Necesitamos sumergirnos en ella, vivir con ella misma. Hemos de llegar a la conciencia plena de estar vivien-
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do planetariamente (Gutirrez y Prado, 1995). A PROBLEMAS PLANETARIOS, SOLUCIONES PLANETARIAS
demostracin de la barbarie humana por un lado y por otro del resurgir de una conciencia planetaria y vivificamente. El cuarto es la constante agresin a la naturaleza que conlleva el desarrollo del capitalismo en el siglo XX. Como muy bien apunta William Ospina:
El crecimiento ilimitado no puede sostenerse ilimitadamente. En determinado momento, el uso de los recursos del planeta arruinar nuestra inventiva tecnolgica.
J. Briggs y D. Peat El destino de la humanidad, en gran medida, depende de la capacidad que tengamos de asumir la planetariedad como condicin de los nuevos procesos sociales. Asumir la planetariedad conlleva dos tareas gigantes. La primera, hacer frente a los gravsimos problemas que hoy aquejan a la humanidad, y la segunda, asumir planetariamente un proyecto civilizatorio que se asienta en el rendimiento de las relaciones en la sociedad. Los ms angustiantes problemas que hoy aquejan a la humanidad son de carcter planetario, tanto en su naturaleza como en las soluciones viables que pueden acabar con ellos. As lo afirma Formoso (1994) quien las sintetiza en los cuatro siguientes: El primero y ms importante es el hambre de una quinta parte de los habitantes del planeta. La especie humana lleva el camino del desastre total de no alcanzar pronto un equilibrio entre los privilegiados tambin una quinta parte que consumen mucho ms de lo que necesitan y aquellos que literalmente mueren de hambre. Lo grave de este problema, como lo afirma el economista Max-Neef, es la total incongruencia entre un mundo en donde nunca se creci tanto econmicamente, y nunca han aumentado tanto en trminos globales, la pobreza, la destruccin de los tejidos sociales, las crisis polticas, sociales y ambientales (Neef, 1994). El segundo problema es el crecimiento incontrolado de la poblacin: La Tierra es una nave de cupo limitado, que no admite duplicar su poblacin cada 40 aos sin generar una catstrofe global. El tercer problema grave son las guerras. La invasin de Irak es la ms reciente y palpable
Hemos perdido algo esencial en nuestra relacin con el mundo. [...] Esa materia que nos apropiamos y que tan a menudo extraemos de un modo irracional, no se transforma en bienestar, en cultura y en belleza para las comunidades sino slo en riqueza excedente que se reinvierte incesantemente. (Ospina, 1996).
Es importante no confundir soluciones planetarias con soluciones globales. La planetariedad, ya lo apuntamos, se asienta en la participacin creativa de todos y todas. Grficamente hablamos de ms de seis mil millones de caminos que deben ser andados. Cada uno hace su camino. En este sentido podemos afirmar con Manuel Formoso (1994): O cambiamos radicalmente el estilo de vida, pasando del despilfarro a la austeridad, del egosmo a la solidariedad, o destruiremos la Tierra. En una palabra, el hombre egosta, consumista y destructor del ambiente que ha reinado hasta ahora, no es viable para el futuro cercano. Esta dimensin individual en modo alguno se opone a la bsqueda y ejecucin de soluciones planetarias. El sustento de estos polis mundial necesariamente tendr que ser el de una Voluntad General del gnero humano, que permitir resolver el hambre, acabar con las guerras y controlar el crecimiento de la poblacin. Este nuevo mundo que ya se perfila se impondr cuando en ms y ms hombres surja una convivencia planetaria; conciencia de que somos parte de la especie humana, habitando una cosa comn.
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PLANETARIEDAD: REFERENTES MLTIPLES
can este fenmeno planetario (La Nacin, 23 de febrero de 2003): Internet permiti la rpida diseminacin en todo el mundo de los planes organizativos a un costo extraordinariamente bajo. La accin masiva dependi de que las organizaciones locales tomaran la iniciativa, basndose en un plan global. Esto es lo que los tericos de las redes llaman comportamiento autoorganizativo. Una preocupacin mundial comn: oponerse a la posibilidad de la guerra en Irak. Una cuarta caracterstica especfica que tambin aliment las protestas globales: el nivel excepcionalmente alto de arrogancia e ineptitud desplegado por la administracin Bush.
El futuro es incierto, pero esta incertidumbre se encuentra en el corazn de la creatividad humana. El tiempo se vuelve construccin y la creatividad una forma de participar en esa construccin.
IIya Prigogine En un mundo en donde los conocimientos humanos se duplican cada diez aos, en donde la ciencia y la tecnologa han crecido ms en los ltimos diez aos que en toda la historia de la humanidad, y en donde la potencia de los ordenadores se duplica cada dieciocho meses e Internet se duplica cada ao; resulta tremendamente difcil puntualizar cmo y hasta dnde vivimos la planetariedad. Tal vez sea ms acertado, de momento, afirmar que ms que vivir la planetariedad, somos planetarios y que, por nuestra creatividad, participamos en la construccin de la planetariedad. Las dimensiones planetarias son mltiples, inagotables y sorpresivas. Cada da los avances tcnicos nos ofrecen nuevas posibilidades de vivir la planetariedad. Como si pareciera que los nicos lmites estn dados por la imaginacin de los audaces autores y autoras, por las coincidencias maravillosas de un mundo que lejos de estar llegando al final de la ciencia, como Stephen Hawking sugiere, apenas est comenzando a producir una nueva visin coherente del universo, como afirma el Premio Nobel de Qumica IIya Prigogine. De las lecturas de estos das destacamos, entre las muchas posibles, diez de esas novedosas dimensiones planetarias.
2. Consorcio solidario
Cientficos de seis pases anunciaron oficialmente ayer que concluyeron el mapa del genoma humano en el que trabajaban desde hace ms de diez aos, avance que puede ser la base de la medicina del futuro. La ceremonia en la que se anunci la decodificacin de las ms de 3000 millones de letras que constituyen el cdigo del ADN humano sirvi para que los cientficos revelaran sus objetivos en la lucha contra enfermedades hasta ahora incurables. El Consorcio Internacional para la Secuencia del Genoma Humano, como se denomina la agrupacin de cientficos que realiz el anuncio, rene a varios centenares de investigadores que se desempean en 20 centros dedicados a la decodificacin gentica en Estados Unidos, Gran Bretaa, China, Francia, Japn y Alemania. (La Nacin, 15 de abril de 2003).
1. Nuevas dinmicas planetarias

Las protestas en contra de la guerra en Irak revelan una nueva dinmica. Alrededor de 10 millones de manifestantes en unos 60 pases y 600 ciudades salieron a las calles en un da acordado, el 15 de febrero, lo que demuestra que ahora la poltica de masas obedece a una dimensin planetaria. Segn Jeffrey D. Sachs cuatro claves expli-
3. Agentes inteligentes en red En el Laboratorio de Medios del MIT, Necroponte y su equipo siguen experimentando con el futuro. Pattie Maes, una especialista en inteligencia artifi-
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cial, est construyendo agentes inteligentes. Aunque los agentes estn originalmente programados, en la prctica aprenden observando las preferencias de sus dueos. En un da no lejano estos agentes se podrn comunicar entre ellos.
(Tecnologa, 2003) Bart Kosko dice respecto a esto:
moverse del teclado. (Separata, comp. expo., 199
5. Contraccin del tiempo y el espacio El siglo XX fue un siglo de previsiones arrogantes, casi siempre desmentidas. El siglo XXI ser un
siglo de incertidumbre y, por lo tanto, de prospectiva. Vamos de un mundo de certidumbres a un mundo de posibilidades. Cada vez somos menos capaces de predecir en qu tiempo viviremos, porque se ha producido una gran revolucin en la concepcin cientfica del tiempo. Segn la teora clsica, la de Newton, el tiempo transcurra uniformemente, a la misma velocidad, era universal, absoluto y neutro. Sabemos que a partir de la teora moderna de la relatividad, la nocin de tiempo se ha modificado profundamente. Asistimos a una contraccin del tiempo y el espacio. Los efectos de esta contraccin se hacen sentir en el mbito de la produccin, de lo poltico, lo social, lo cultural y lo simblico. (Bind, 2002).
Ya existen sistemas mediante cable o satlite que permiten a muchos estudiantes buscar cursos en centros superiores y universidades que estn lejos de su lugar de residencia y tambin alejados entre s. Los agentes inteligentes irn an ms all y actuarn como excelentes tutores a domicilio. Los agentes sern los grandes ecualizadores de la era digital. (Kosko, 2000). 4. Mundos virtuales
Lanier, inventor del guante de datos, es un cibergenio por excelencia, un joven programador visionario que, segn las proyecciones, ser uno de los hroes del presente siglo. La realidad virtual se entiende como la relacin participativa de la mente humana con un programa al que se considera un universo, donde ocurren fenmenos y existen reglas, donde abundan situaciones y personajes, cuando los hay, de modo que el usuario se maneje como parte de l. La realidad virtual est presente en todos los campos: arquitectura, medicina, turismo, deporte, aunque todo es virtual el usuario lo vive como real, porque ve y oye en sus propios sentidos el universo ciberntico dentro del cual habita. Corremos el riesgo, sin embargo, como asegura Kosko que la avidez de lo ciberntico puede colapsar el ciberespacio. Segn Simn Birrell, programador de la empresa Realidad Virtual Asociados, esta tcnica est revolucionando la vida cotidiana de este siglo. Las posibilidades para la creatividad se multiplican. Podrs construir edificios imposibles y pintar murales en las paredes. Podrs aadir tu propia msica ambiental y disear los animales y personajes que se quieran. Todo sin necesidad de
6. Imperativo de la velocidad
La velocidad es un elemento esencial inherente a la planetariedad, que afecta el actuar humano desde los ms diversos ngulos: social, econmico, cultural, ecolgico, etc. Como afirma Virilio (1999): El poder es inseparable de la riqueza y la riqueza es inseparable de la velocidad. La velocidad en la prctica nos proporciona tres atributos de lo divino: la velocidad, la instantaneidad y la inmediatez. En la planetariedad prima el ahora y tiende a desaparecer el aqu. Una trampa real por la prdida de la dimensin local. Estamos de pleno en la disminucin acelerada de las relaciones cercanas, de las relaciones de contacto, con los dems, con la misma naturaleza. Vemos cmo la dimensin humana es cada vez ms escurridiza, somos lanzados, a veces a pesar nuestro, a relaciones planetarias, no sentidas y consiguientemente sin sentido. ste es un ngulo de la planetariedad que debe ser muy bien manejado si queremos ser ciudadanos planetarios. (Virilio, 1999).
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7. Interactividad alucinante
No es un sueo sino una realidad. Hace diez aos apenas, con el ttulo La Tele que cambiar la vida, se deca: La Interactive Network de California ha dado el puntapi inicial en un match de gran envergadura en el participan todos los medios de comunicacin: televisin, telefona, cine, diarios, revistas y libros, todos ellos bajo el paraguas comn de la informtica. Esta nueva industria que se pone en marcha, mezcla de informacin y espectculo, mover inversiones siderales y su nombre definitivo an no est escrito: algunos la llaman televisin interactiva, otros, computadora global, mientras ciertos fabricantes hablan de convergencia tecnolgica. Con el televisor-computadora, ser posible, adems meterse en un teleteatro o construir un noticiero, pedir que le transmitan una determinada pelcula, encargar una paella a domicilio, reservar un hotel para las vacaciones, viendo como ser la habitacin que ocuparemos, entre otras muchas opciones de una lista prcticamente inacabable. Parece fantstico, a tal punto que incluso muchos expertos en TV interactiva se ven en dificultades cuando tienen que explicar en pblico cmo funcionar realmente el sistema. Las preguntas se amontonan: Controlaremos toda esa informacin disponible? La interactividad podr crear ciertos problemas, pero tampoco ser un infierno de ciencia ficcin dice Necroponte. Acaso la sociedad es capaz de producir seres humanos dotados de tica? Nosotros, en todo caso, estamos desarrollando robots ticos, capaces de percibir el momento preciso en que debern entrar en accin. (Oliva, 1993)
En encuestas recientes se ha preguntado a los escolares qu llevaran si fueran abandonados en una isla desierta y dos tercios dijeron que un ordenador con conexin a Internet, con la televisin y el telfono muy por detrs en su orden de preferencias. Ms del 75% dijo que prefieren pasar horas delante de un ordenador que mirando la televisin y ms del 50% de los escolares de entre nueve y diecisiete aos aseguraron que preferan recurrir a las charlas en la red y el correo electrnico, antes que llamar a sus amigos por telfono.
9. Ms all de las cuatro dimensiones

Aprenderemos a movernos no en cuatro, sino en veintisis dimensiones?
El matemtico Th. Kaluza demostr en 1921 que el hecho de aadir una quinta dimensin vuelve a conducir el fluido gravitatorio de Einstein y el electromagnetismo de Maxwell. La moderna teora de las supercuerdas va mucho ms all de esto y trabaja con 10 y hasta con 26 dimensiones.
(Kosko, 2000)
10. A qu costo? El precio de la utilizacin de la informtica ha descendido a ms de cien milsimas de su valor inicial durante los ltimos 20 aos. (Gates, 1995).
SUGERENCIAS PEDAGGICAS
8. A navegar
Internet est cambiando todas las costumbres de los escolares y ha cogido a muchos de sus padres desprevenidos. Dos tercios de los escolares norteamericanos entre los nueve y diecisiete aos prefieren navegar por Internet antes que ver la televisin.
Entendemos por mediacin pedaggica el tratamiento de contenidos y formas de expresin de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo dentro del horizonte de una educacin concebida como participacin, creatividad, expresividad y relacionalidad.
Gutirrez y Castillo Partimos de la necesidad de visualizar la planetariedad desde el quehacer cotidiano de la escuela, como una posibilidad pedaggica. El nio y la nia de la era informtica, lo mismo que el telenio de pocas anteriores, vive desde sus ms tiernos aos una realidad que la escuela se resiste
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a aceptar como legtima titucional.
dentro del currculo ins-
Cmo hacer?
Teniendo en cuenta los tres condicionamientos anteriores, el cmo hacer deviene necesariamente la consecuencia integradora de las mltiples coincidencias de la vida cotidiana de la escuela. Las temticas del arranque del proceso las encontramos a diario en los medios de informacin masiva y en las vivencias sociales tanto de los mismos estudiantes como de los maestros. La metodologa del proceso depende de la creatividad de los docentes, quienes debern buscar cmo mediar dichas temticas desde los diferentes tratamientos de la mediacin pedaggica. Depende tambin de la motivacin y de la libertad que encuentren los estudiantes. Por fin, la preocupacin de cmo enlazar estos procesos pedaggicos con el desarrollo curricular depender del posicionamiento del maestro o de la maestra. Es ms, las diez dimensiones planetarias, que incluimos en esta primera parte, constituyen, de hecho, ncleos generadores que llevan implcitos los tres componentes de proceso: las temticas, la metodologa y la integracin curricular. CIUDADANA PLANETARIA
Debemos afrontar pedaggicamente este fenmeno sociocultural de la escuela partiendo del sentir y del actuar del nio y de la nia. Es evidente que estamos frente a un consumidor asiduo, activo, entusiasta no slo de imgenes fijas y mviles, sino de un ambiente familiar y callejero en donde soar, inventar futuros, pelear con seres inexistentes pero muy reales, tragar valores y antivalores es pan de cada da. Un mundo, por ejemplo, en donde el fenmeno editorial de Harry Potter nos obliga a plantear contra propuestas pedaggicas por las que se pueda hacer frente al mundo mecanizado, rutinario, sin fantasas, deshumanizado y sin sentido que las personas adultas hemos construido y seguimos construyendo desde la familia y la escuela. Una vez ms se cumple la profeca de Luham: obligamos al joven del siglo XXI, al encerrarlo en la escuela, a vivir durante muchas horas las vivencias, las prcticas e intereses correspondientes al siglo anterior.
Qu hacer?
Tres condiciones previas: Primera, partir de esa realidad que viven los estudiantes para, desde los sentimientos y actitudes de ellos y de ellas, buscar los caminos que hay que seguir. La segunda tiene que ver tambin con los maestros y maestras: de entrada, como condicin sine qua non, deben comprender que en un mundo que no es de ellos y ellas, pueden, desde fuera, liderar procesos educativos. Tiene que darse el encuentro pedaggico, no desde las temticas que hay que ensear, sino desde la persona, es decir, desde la dimensin planetaria que viven los nios y nias. En cuanto a la tercera condicin, es consecuencia de las dos primeras. Ante las nuevas formas de sentir y actuar, se deben repensar muchas de las formas, mal llamadas educativas, que presidieron la formacin de los nios y nias de pocas anteriores a la planetariedad. En la era planetaria los educandos se sienten impulsados a actuar mtica e integralmente, pero los educadores seguimos pensando dentro de viejas y fragmentarias pautas del espacio y tiempo escolares (Gutirrez, 1996).
Una sociedad planetaria que se caracteriza por la apertura, dinamicidad, interactividad y complejidad requiere procesos pedaggicos igualmente abiertos, dinmicos y creativos en donde los y las protagonistas como sujetos del proceso estn en actitud de aprendizaje permanente, y por lo tanto, se expresen y relacionen. Gutirrez y Prado
Por las diez caractersticas apuntadas, la planetariedad significa para todos nosotros un entorno desconocido y cambiante, no explorado ni rastreado; un territorio sin referentes ni fronteras; abierto y dinmico; inestable e incierto, y por lo mismo retador y prospectivo, en el que se conjugan categoras nuevas, caticas y marcadamente subjetivas. Partimos, como primera premisa, de la necesidad de encontrar sentido a un caminar que an no hemos caminado. A todas luces este caminar, sin lugar a dudas, una aventura difcil aunque retadora y necesaria. Una segunda premisa, la puntualiza Maturana al afirmar que es necesario ponerse en actitud
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de aprender a ser ciudadano. Para ello quisiramos puntualizar los siguientes requerimientos, que debemos ir desarrollando a medida que vayamos explorando el nuevo entorno de la planetariedad.
Desarrollar la capacidad de asombro La percepcin es un proceso activo de formacin de hiptesis.

Valera La capacidad de sorprenderse, admirarse, maravillarse, asombrarse, fascinarse es la puerta obligada para entrar en la planetariedad. Nuestro mundo est lleno de sorpresas, de sucesos extraordinarios, mgicos, inusitados, por la belleza, la bondad, la hermosura de todos los seres, si buscamos la armona, las relaciones afectivas, la dimensin humana. Lo dice muy bellamente Gustavo Wilches:
Para esta dimensin ldica, inspiradora, retadora no existen reglas, ni esquemas preestablecidos. Cada sujeto tiene que sentirse libre y con la capacidad de multiplicar gestos y salidas que apoyadas en la realidad que le afecta puedan enunciar pronsticos vitalizantes que, a decir de Varela (1998), estn inextricablemente enlazadas con una historia vivida, tal como una senda que no existe pero que se hace al andar.
Qu prcticas seguir para desarrollar la capacidad de asombro?

El transcurrir de cada da. Todos los das nos traen algo de qu asombrarnos, desde los descubrimientos del macrocosmos a los no menos maravillosos del microcosmos; desde la belleza del colibr que revolotea frente a mi ventana, al volar majestuoso del guila en la selva; desde la corriente de electrones y fotones que nos hace dudar de que lo virtual es real y lo real es, de hecho virtual; desde las sensaciones de equilibrio y armona a las mltiples preguntas sin respuesta; desde las misteriosas intuiciones de nuestros sentidos a los resultados lgicos de las ecuaciones mas intricadas; desde la ternura vital del amor materno a la violencia del actuar despiadado; desde la sabia simplicidad de El Principito, a la serenidad y precisin del hombre de negocios; desde las bellsimas metforas de las ciencias modernas, al no menos maravilloso lenguaje de los pueblos primitivos; desde la magia misteriosa de la naturaleza, a la resonancia de la estructura musical; desde la influencia sutil del batir de la mariposa, a los grandes cambios sociales producto de las ms sutiles influencias; desde las paradojas ms sencillas a las resonancias ms dismiles; desde la complejidad que se encierra en el ms sencillo de los postulados, a las sabias respuestas del nio, del sabio. El listado interminable. De la sintona y apertura de cada uno de nosotros y nosotras depende del poder y querer enriquecerlo.
La posibilidad de aprender el verdadero y ms profundo significado del ser no es una tarea solamente intelectual. No depende slo de la razn. Es una tarea sensorial, ertica, lujuriosa, visceral: que en parte depende, s de la razn, pero en gran parte de las tripas. (Jimnez, 2002).
Requerimos relaciones ms vibrantes, ms ldicas, ms espontneas, menos prosaicas y reduccionistas, menos en blanco y negro. Como afirma Jimnez (2002), el hombre actual es un homo-luden-narratium, es decir, es un ser que juega, que es esttico capaz de amar y comprender el cosmos. Apoyndonos en la recuperacin de la dimensin matrstica de Maturana (vase el apartado Vivir en actitud matrstica (p. 150), de la que hablaremos ms adelante, y en la expresin visceral de Wilches, las relaciones humanas que necesitamos para asombrarnos es vivir con sentido propio la planetariedad. Relaciones definidas por la inocencia, la confianza, la intuicin y la experiencia esttica: en suma por lo amoroso (Rueda, 1997). Un referente educativo obligado es la construccin de una racionalidad afirmada en lo afectivo-esttico, en la exploracin de la imaginacin y en la explosin de la expresin creadora por la utilizacin de un lenguaje ntimo, polifactico, inspirador, potico.
Desarrollar la capacidad de bsqueda Cmo ocurre la realidad, depende de cmo la miremos.

Danah Zohar
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Estar en actitud de bsqueda implica hacer de la cotidianidad un proceso de aprendizaje enriquecedor, porque sabemos muy bien que la informacin actualizada e interesante est en la calle, est en los medios de informacin colectiva, en la publicidad, en la palestra poltica y en las mltiples manifestaciones culturales, artsticas, tcnicas y cientficas del mundo de hoy. Esta actitud de bsqueda implica ojear el peridico, leer la revista preferida, ver la televisin, navegar en Internet, jugar los mltiples videojuegos con la atencin puesta en la influencia manifiesta o sutil que nos pueda interesar. Esa actitud de bsqueda conlleva una preocupacin permanente e interesada por lo nuevo, por lo llamativo, por lo significativo y por todo aquello que nos afecte e interese. Es un abrir los horizontes hacia escenarios nuevos, tratando de mediar lo cotidiano y conocido con lo desconocido. Es como se dice en la mediacin pedaggica: Mediar entre lo inmediato y lo mediato, entre lo cercano y lo lejano, entre lo sentido y lo menos sentido, entre lo privado y lo pblico, entre lo personal y lo poltico, entre lo individual y lo organizativo, entre la exclusin y la presencia en la sociedad civil, entre un horizonte de comprensin y otros, entre un yo, un t y un nosotros, entre lo micro y lo macro. (Gutirrez y Castillo, 2002). La capacidad de bsqueda (Gutirrez y Castillo, 2002) conlleva el desarrollo de otras capacidades como:
tariedad. La capacidad de apertura significa sentir, querer y actuar en libertad interior, salir de las ataduras, modelos mentales, estereotipos que nos impiden ver y buscar. Maturana (1996) lo afirma machaconamente: Si queremos vivir sin destruir nuestro mundo, tenemos que vivir sin destruirlo, y para hacerlo tenemos que quererlo [...]; si queremos vivir en la reflexin que nos permite actuar libre y responsablemente en la reflexin sobre las consecuencias de nuestros actos, tenemos que hacerlo, y para hacerlo tenemos que quererlo, y para querer todo eso tenemos que vivirlo, y vivirlo desde pequeos, en la aceptacin amorosa del mundo social que nos acoge y que contribuiremos a crear. Esa es una tarea fundamental.
Desarrollar la capacidad de significacin Educarse es impregnar de sentido las prcticas de la vida cotidiana.
Gutirrez y Prado. Comencemos preguntndonos: qu significa significar? En Mediacin pedaggica respondemos:
La de sentir, asombrarse y admirarse. La de pasar de un horizonte de comprensin a otro. La de localizar, procesar y utilizar informacin. La de captar las interdeterminaciones entre los fenmenos. La de relacionarse e interrelacionarse. La de imaginar e inventar.
Dar sentido a lo que hacemos. Incorporar mi sentido el sentido de la cultura y del mundo. Compartir y dar sentido. Comprender el sin sentido de ciertas propuestas educativas, polticas y culturales. Impregnar de sentido las diversas prcticas de la vida cotidiana.
Una educacin con sentido educa protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las actividades, todos y cada uno de los conceptos, todos y cada uno de los proyectos, significan algo para su vida. Es esa significacin, el punto de partida de la significacin del mundo y de los dems.
El desarrollo de estas capacidades nos obliga a prcticas de observacin, interaccin y percepcin permanentes del nuevo contexto de la plane-
La capacidad de dar sentido, de significar el mundo y la propia experiencia, pasa por la capacidad de criticar los sentidos y los sin sentidos aje-
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nos. Nada ms lejos de la educacin, as entendida, que una obediencia ciega a un mando superior. (Gutirrez y Castillo, 2002).
Si queremos dar sentido a lo que hacemos, es evidente que el sentimiento, la intuicin, la emocin, la percepcin connotativa es el camino que hay que seguir. Todo lo que el estudiante haga tiene que tener sentido para l. Cualquier actividad, cualquier tarea sin sentido lejos de educar, deseduca. El sentido no se ensea; el sentido se construye, se hace y rehace en un proceso de descubrimiento y enriquecimiento permanentes. No son los conocimientos, los saberes, las verdades y los valores que se transmiten a travs de discursos los que dan sentido a la vida. El sentido se entreteje de otra manera, desde los sucesivos contextos en los cuales se vive, desde los procesos, desde las relaciones significativas. Si el sentido se hace y se rehace en el hacer cotidiano, resulta claro que el sentido, dentro de la prctica educativa, tiene que ser pedaggico, porque requiere de un mtodo; y en consecuencia, de estrategias y procedimientos pedaggicos. El aprendizaje con sentido forma protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las actividades, todos y cada uno de los conceptos significan algo para la vida propia. La propia significacin es consecuentemente el punto de partida de la significacin del mundo. En este aspecto conviene destacar las dos trampas que sustentan los sinsentidos en la educacin: la objetividad y la estaticidad. En primer lugar no faltan quienes afirman que la dimensin intuitiva, la emocin, el sentimiento, las sensaciones y la percepcin connotativa carecen de la rigurosidad cientfica que quiere la slida formacin humana. En nombre de la objetividad cientfica se pretende excluir del proceso educativo los inapreciables e insustituibles aportes de la subjetividad. Esa realidad objetiva y sistematizada que conforma y alimenta la enseanza tradicional no es la sentida y vivida por el estudiante. Es as como se desconecta, en forma sistemtica, el pensar del sentido, lo observado del observador, la subjetividad de la objetividad, como si fueran se-
parables y divisibles. La verdad es que no podemos interpretar, entender el mundo sin examinarnos, sin llegar a entendernos a nosotros mismos (Kuitenbrower). Puede darse, y de hecho se da con mucha frecuencia, que no se logra encauzar el sentido del pensar precisamente porque no educamos el sentido de sentir. El retraso emocional y el subdesarrollo de la sensibilidad explican ampliamente la deshumanizacin de nuestra sociedad. A los seres humanos de hoy, ms que hacerles falta ideas y razones para vivir felices y realizados, les hacen falta motivos del corazn y el sentido de la vida. Como asegura Vctor Frankl su enfermedad esencial es la falta de sentido que les sume en el vaco existencial. La segunda trampa es consecuencia de un sistema educativo asentado en la concepcin esttica y mecanicista de la ciencia. Una percepcin mnimamente crtica del sistema educativo nos hace ver los signos clarsimos de inflexibilidad, de ausencia de interrelaciones significativas y de autoorganizacin. Los objetivos preestablecidos, cognoscitivos, precisamente porque la vida y los procesos no son lineales. Tampoco la ciencia lo es como ha sido ampliamente demostrado por los cientficos de la nueva racionalidad. Los modelos lineales, dice Capra (1995), no resultan muy tiles para describir la interdependencia de los sistemas sociales. No se puede educar deteniendo la dinmica de la vida y de los sistemas, pues eso sera desviarse de la sabidura integral de que nos habla Batenson. El pensamiento de sistemas es un pensamiento de proceso y, consecuentemente, el pensamiento integral y dinmico es el que mejor responde a los desafos requeridos para superar la racionalidad educativa meramente instrumental.
De esta concepcin dinmica, la educacin no puede ser sino un proceso de elaboracin de sentidos, o dicho de otra manera, la educacin tiene que ser simplemente un proceso vital en donde el estudiante, en forma inteligente y comprometida, logra crear y recrear sentidos. En caso contrario seguir incrementndose el porcentaje de desertores del sistema solar. (Capra, 1995)
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Vivir en actitud de aprendizaje La gente que ha tenido xito en la cultura existente pone muy poco entusiasmo cuando se trata de cambiarla.
Robert Theobald Una sociedad planetaria que se caracteriza por la apertura, dinamicidad, interactividad y complejidad requiere procesos pedaggicos igualmente abiertos, dinmicos y creativos en donde los y las protagonistas como sujetos del proceso estn en actitud de aprendizaje permanente, y por lo tanto, participen, se expresen y relacionen tal y como se concibe en la mediacin pedaggica. La actitud de aprendizaje va siempre acompaada del potencial sinrgico que le da al proceso una trayectoria, que aunque impredecible, es siempre vital, intencionada y productiva. No caben en esta trayectoria las relaciones preestablecidas, sino que entran siempre en juego nuevas relaciones, todas posibles e inditas, ninguna excluida o seleccionada a priori, a partir de las mltiples y heterogneas variables intervinientes en el vivir cotidiano, sin importar si estn presentes o ausentes, si guardan relacin de causalidad o si son meramente casuales. Esto hace que en este proceso sinrgico sea importante resaltar que el sujeto aprende, siempre que est en actitud de aprendizaje, es decir, que est en bsqueda, en acecho; siempre que est abierto y receptivo a la mucha informacin de la que est saturado el mundo actual. En otras palabras, el aprendizaje constituye un estado de nimo que lleva al que aprende a constituirse en sujeto consciente del proceso. Esa actitud de bsqueda, de apertura; ese interrogar a la realidad de cada da, es vivir permanentemente un riqusimo proceso educativo. Desde el punto de vista individual, esa actitud de aprendizaje tiene una meta claramente definida: desarrollar las propias capacidades. En Mediacin Pedaggica se hace referencia a las capacidades de:
Sentir, intuir, vibrar emocionalmente (emocionar). Imaginar, inventar, crear y recrear. Relacionar e interconectarse, autoorganizarse. Informarse, comunicarse, expresarse. Localizar, procesar y utilizar la inmensa informacin de la aldea planetaria. Buscar causas y prever consecuencias. Criticar, evaluar, sistematizar y tomar decisiones. Pensar en totalidad (holsticamente). Cabe preguntarnos: Qu implica el desarrollo de las propias capacidades? Romper moldes y estereotipos improductivos y reproductivos, abrindose hacia horizontes que busquen el desarrollo del ser humano y la transformacin social. Que el educador y la educadora, sin dejar de ser enseantes y buenos enseantes se preocupen y sepan promover un aprendizaje con sentido volcado en la formacin de la ciudadana ambiental en la sociedad planetaria. La formacin de una conciencia integradora y movilizadora que va de lo individual a lo colectivo, transformando los recursos internos a la persona en catalizadores de una sinergia social transformadora (Gutirrez y Prado, 1995).
Vivir en actitud tica La mujer y el hombre meramente moralista busca los recursos del poder para crear normas cuyo cumplimiento se asegura por el miedo, la exclusin y la violencia. La tica llama a convencer, el moralismo llama a vencer.
Oscar Arias. Premio Nobel de la Paz La tica no es algo esttico, hecho, elaborado, acabado, sino que responde a un proceso de relaciones vitales que se hacen y rehacen en el interior de cada ser. Esta dinamicidad tica nos obliga a vivir en permanente bsqueda, abiertos siempre a todas las posibilidades. Las relaciones ticas que se derivan de la autoorganizacin e interdependencia conllevan una potencia sinrgica que refuerza y complemen-
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ta nuestro actuar tico. Este potencial sinrgico permanente de la nueva tica es lo contrario de una tica institucionalizada, asentada en el poder, en la obediencia, en la seguridad. El potencial sinrgico conlleva proceso de conviabilidad, cooperacin, compaerismo, solidaridad, compasin, inclusin y complementariedad. Para Boff espiritualidad es la actitud humana que nos lleva a colocar la vida en el centro de nuestra existencia. Es ese espritu que inspira y alienta la vida. Todo lo que vive es espritu o es portador de espritu. Espritu es por tanto esa capacidad que posibilita las interacciones y la autoorganizacin del flujo vital que conforma esa complejsima trama de los sistemas vivos. La tica, desde la dimensin espiritual, se deriva de ese espritu o energa interior que nos impulsa a la liberacin de aquellas estructuras mentales que en forma de caparazn moralista nos aprisiona y nos enajena porque separa dicotmicamente lo material y lo espiritual del ser humano. La ecologa profunda nos ha reconciliado con la Tierra y con la vida. Reconciliarse con la Tierra implica decir s a la vida; imponer la experiencia de la vida como principio y fin. Reencantarnos con la Tierra y con la vida es una tarea tica y esttica, ambas inseparables; es encontrar el goce, la felicidad en la infinitud del instante vital. Sin embargo, en una sociedad antitica, en la que las tres cuartas partes de la humanidad lucha por sobrevivir, nos vemos obligados a preguntarnos; es posible crear un nuevo ethos colectivo de reconciliacin con la vida y con la libertad? Trascender esta realidad no es nada fcil. Es una tica difcil. Es creacin y no gratuidad. Es fervor, no complacencia. Hemos de convertir la vida cotidiana en un espacio tico privilegiado y lo lograremos si actuamos preocupados por las consecuencias de nuestro actuar en los dems. As lo afirma con mucha claridad Maturana:
convivencia fundada en las acciones que constituyen al otro como legtimo otro, que la tica surge y tiene sentido. (Maturana, 1996).
Slo desde la vida cotidiana nos es dado construir procesos y slo desde esos procesos podremos cambiar las relaciones para hacerlas ms significativas y constructivas. Las reglas de la cotidianidad nacen desde la misma cotidianidad. La vida ir hacia donde la vida quiera y pueda ir. Se trata de abrir posibilidades, de abrir espacios, de construir, recorrer caminos nuevos, dinmicos, inditos, irrepetibles, sentidos y queridos. Las reflexiones sobre los principios y las tendencias de la nueva tica nos obligan a puntualizar algunas de las diferencias entre moral y tica. Si bien es cierto que moral y tica constituyen una unidad compleja, no es menos cierto que una y otra tienen mbitos e implicaciones propias y que es la nueva tica la llamada a dimensionar el quehacer humano en el paradigma emergente. Las relaciones que se dan en nuestra cotidianidad son ticas o morales. Son ticas si nacen de nosotros mismos y nosotras mismas, son morales si se originan en la preocupacin por cumplir con las normas sociales establecidas. Las preocupaciones ticas no son en su origen normativas sino invitantes. La tica es una actitud frente a la vida, la moral es un conjunto de actos que hay que cumplir. Claramente la apunta Watts: Cuando un hombre da pan a otro para ser caritativo, vive con una mujer para ser fiel, come con un negro para no tener prejuicios y se niega a matar para ser pacfico, es fro como una almeja. No ve realmente a la otra persona. Nada es realmente ms inhumano que las relaciones humanas basadas en la moral. La preocupacin tica se fundamenta en la emocin, en el amor y en lo que le pasa al otro. La preocupacin moral es vinculante, coercitiva y con frecuencia represiva; constituye una relacin del convencimiento social. La moral, con demasiada frecuencia, es una demostracin de la incoherencia entre la tica y
Es desde la convivencia social, desde la
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las conductas antiticas, entre la sostenibilidad social y la insostenibilidad. Aunque existen muchas y variadsimas formas de expresin moral, todas ellas, para ser vlidas, deben estar al servicio de la tica. La moral que trata de suplantar a la tica muy pronto se fosiliza y se transforma en moralismo. Nuestra sociedad, por ser extremadamente moralista, puritanamente moralista, demuestra ser claramente antitica. Savater lo afirma al asegurar que el puritanismo es la actitud ms opuesta a la tica.
que la palabra patriarcal, en una cultura en la cual las mujeres tienen el rol dominante. En otras palabras, la palabra matrstico est usada intencionalmente para referirse a una cultura en la cual hombres y mujeres pueden participar de un modo de vida centrado en una cooperacin no jerrquica, precisamente porque la figura femenina representa la conciencia no jerrquica del mundo natural a que pertenecemos los seres humanos, en una relacin de participacin y confianza, no de control ni autoridad, y en la cual la vida cotidiana es vivida en una coherencia no jerrquica con todos los seres vivientes, an en la relacin predador-presa. A partir de esta manera de vivir podemos inferir que la red de conversaciones que defina a la cultura matrstica no puede haber consistido en conversaciones de guerra, lucha, negacin mutua en la competencia, exclusin y apropiacin, autoridad y obediencia, poder y control, bueno o malo, tolerancia y justificacin racional de la agresin y el abuso. Al contrario, las conversaciones de dicha red tienen que haber sido conversaciones de participacin, inclusin, colaboracin, comprensin, acuerdo, respeto y conspiracin. No hay duda de que la presencia de estas palabras en nuestro hablar moderno indica que las coordinaciones de acciones y emociones que ellas evocan o connotan tambin nos pertenecen a nosotros ahora, a pesar de nuestro vivir en la agresin. Sin embargo, en nuestra cultura reservamos su uso para ocasiones especiales, porque no connotan para nosotros ahora nuestro modo general de vivir, o las tratamos como si evocasen situaciones ideales y utpicas, ms adecuadas para los nios pequeos del jardn infantil que para la vida seria de los adultos, a menos que las usemos en esa situacin tan especial, que es la democracia (Gutirrez y Prado, 2001). Para comprender en su justa medida los alcances de la cultura matrstica para la modificacin de conductas y relaciones, tanto individual como socialmente, vale la pena recordar lo que sobre este tema escribe Kuitenbrower: Desde mi punto de vista, la profunda crisis humana actual, reflejada en las exasperantes y cada vez ms violentas contradicciones en los campos poltico, econmico y cultural, es la mani-
Vivir en actitud matrstica La primera y quiz la ms profunda de estastransformaciones es el resultado de la lenta y reacia pero inevitable decadencia del patriarcado.
Capra La cultura matriarcal connota el reverso de lo patriarcal y seala la dominacin de los hombres por las mujeres. El lenguaje y los valores del matriarcado son parecidos a los del patriarcado. La cultura matrstica est centrada en la armona, cooperacin, participacin del convivir, en la emocin, la intuicin y el amor; es acogedora y generadora de libertad, de respeto, de colaboracin, de ayuda mutua. Tan matrstica es la mujer como debe serlo el hombre. No hay oposicin intrnseca (biolgica) entre lo masculino y lo femenino, slo una oposicin cultural. As como el patriarcado no tiene que ver con lo masculino, el matriarcado tampoco tendra que ver con lo femenino.
Son modos de vida (culturas) fundadas en apropiacin, las jerarquas y el control, y se es patriarcal no por sexo, sino por cultura. Los hombres y las mujeres podemos y debemos ser igualmente matrsticos. (Gutirrez y Prado, 2001).
Utilizamos la palabra matrstica con el propsito de encontrar una situacin cultural en la que la mujer tiene una presencia mstica que implica la coherencia sistmica acogedora y liberadora de lo maternal fuera de lo autoritario y lo jerrquico. La palabra matrstico, por lo tanto, es contraria a la matriarcal, que significa lo mismo
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festacin de un creciente desequilibrio entre el crecimiento unidimensional de una orientacin masculina de la vida, hegemnica, manipuladora, expansiva, abstracta, discursiva y la dimensin femenina de la vida, intuitiva, sensitiva, receptiva, imaginativa, concreta y atenta. Me parece que ambas representan modelos de ser y conciencia que son esencialmente complementarios. Muestra el modelo masculino que es lineal, analtico y dirigido a discriminar, categorizar, medir y, por lo tanto, orientado hacia la fragmentacin (en que la historia de la evolucin de las ciencias sociales sirve como ilustracin); el modo femenino tiende a ser inspirado por y orientado hacia la sntesis y es no lineal, intuitivo y holstico. En la medida en que el modo femenino del ser y la conciencia est integrado al modo hegemnico y subordinado a l, de seguro perder su poder de transformacin y formar parte de las formas de control hegemnicas establecidas. Con el actual intento de resolver las crisis mundial imperante, intensificando una variedad de instrumentos que pertenecen al modo masculino, tanto en los aspectos material como espiritual, el modo femenino de ser y conciencia se encuentra ms reprimido y marginalizado. Sin embargo, esta tendencia regresiva a primera vista da un impulso a nuevas iniciativas que hacen avanzar el modo femenino a la periferia de las instituciones establecidas. Es la misma naturaleza de la creciente crisis, con su amenaza de destruccin total de la vida humana, que genera mltiples bsquedas y formas de creatividad hacia nuevas formas de vida. (Gutirrez y Prado, 2001).
mana y la planetaria es verdaderamente una posibilidad. Por su conciencia, el ser humano entra en relacin directa con los otros seres. Encaja plenamente en el sistema general de las cosas. Es capaz de conocerse a s mismo, y conocer a los dems, sentirlos, amarlos. La vida de nuestros indgenas mayas, as como la de muchos pueblos antiguos es un claro testimonio de la conciencia planetaria: su vida cotidiana, su trabajo, sus celebraciones, su visin de la divinidad y la muerte, su produccin artstica y cientfica as lo demuestra. Desde tiempos ancestrales viven la dimensin csmica que nosotros anhelamos. El nuestro es un planeta realmente extrao. Esta afirmacin cientfica de Lovelock, coincide con la intuicin que Saint-Exupry haba puesto en boca de El Principito. Tanto el cientfico como el artista dan fe de nuestro desconocimiento del planeta Tierra y consiguientemente de la pobre dimensin planetaria que tenemos. Cuando los astronautas toman conciencia de que la Tierra es un sistema vivo, se conmueven profundamente; una especie de experiencia mstica que modifica para siempre sus relaciones con la Tierra, originando una toma de conciencia de nuestra pertenencia planetaria y tambin de nuestra dimensin csmica. De esta dimensin csmica se impone un primer imperativo: conocer la Tierra como el planeta del que formamos parte. No es un ser extrao y lejano, sino que es nuestra casa, el lugar donde vivimos y convivimos. En segundo lugar, y como consecuencia de que la Tierra es nuestro planeta, llegamos a la comprobacin diaria de que tenemos que vivir y convivir en y con la Tierra. Como dice Morin (1993): Procedemos de la Tierra, somos de la Tierra, estamos en la Tierra. Pertenecemos a la Tierra que nos pertenece.
Promover y alimentar la conciencia planetaria Una nueva conciencia, una nueva visin del universo y una redefinicin del ser humano en el Cosmos y de sus prcticas en relacin con l.
Leonardo Boff. La ciudadana planetaria es concomitante a la conciencia planetaria. Si la tierra, como asegura Lovelock, es un organismo vivo, un sistema de vida tan integrado y dinmico e inteligente requiere de parte nuestra una comprensin igualmente viva, dinmica y planetaria. Si queremos poner fin a la destruccin de nuestro planeta, nosotros la generacin actual necesitamos averiguar pronto si la comunicacin entre la conciencia hu-
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Trabajando la toma de conciencia planetaria llegaremos a descubrir cul es el lugar que le corresponde al ser humano en el cosmos, cul es el papel que debe jugar como un elemento ms en el proceso evolutivo del universo y cules debern ser los caminos que hay que recorrer para redefinirse como los seres humanos dentro del conjunto de los otros seres de la naturaleza.
posibilidades la dimensin de subjetividad y la sinergia a que esa subjetividad puede dar lugar. En palabras de Freire lograr que en todos los momentos del da los estudiantes sean, por la expresin creadora, sujetos de su propio proceso. La capacidad de bsqueda es otro de los ejes. Si los nios y nias viven su propio proceso en actitud de alerta hacen de la vida cotidiana un arsenal de informacin. Lo afirma Oliveira, comentando a Luham:
Pertenecer al universo es el libro que recoge las conversaciones entre Capra y Steindt Rast (1994), que visualizan visiones convergentes entre la ciencia y la conciencia entre los aportes cientficos de la nueva era y la espiritualidad.
La dimensin espiritual es otro de los pasos esenciales que deberemos dar si pretendemos desarrollar una conciencia planetaria. Kuitenbrouwer asegura:
Ha llegado el da en que los nios aprendern mucho ms y mucho ms rpidamente ponindose en contacto con el mundo que les rodea, que encerrndose en la escuela.
Todo lo que el estudiante haga tiene que tener sentido para l o ella. Cmo promover el sentido? Desde luego no repartiendo, sino compartiendo sentidos. Esto llevar a los docentes, si son consecuentes, a desterrar del aula de clases todo aquello (tantos rituales) que ni siquiera para ellos mismos tiene sentido. Los docentes, si quieren ser educadores, vivirn permanentemente preocupados por encontrar sentido a tantas nuevas situaciones inherentes a la planetariedad. Vivir en actitud de aprendizaje, tanto los maestros como los estudiantes es otra forma de educar en la planetariedad. Tal vez sea ste el eje transversal ms importante porque va ms all de la escuela. Enunciado de otra manera, podramos asegurar que los docentes deben preocuparse menos por ensear y mucho ms por promover el aprendizaje. Entendemos por pedagoga la promocin del aprendizaje desde todos los ngulos de mira que la planetariedad pone en nuestras manos. Se trata de ser consecuentes entre la vida cotidiana de los estudiantes fuera de la escuela y esa misma cotidianidad dentro del aula. Terminamos estas sugerencias afirmando que el maestro o maestra de la era planetaria tienen que vivir planetariamente. Dos condiciones para lograrlo: vivir ticamente y vivir matrsticamente. Esos dos condicionamientos, por ser de tipo personal y vivencial, tienen que ver no tanto con la razn, cuanto con el corazn (mente bien ordenada). En el momento en que logremos hacer de los procesos educativos vivencias personales integradoras estaremos educando. En consecuen-
Veo una revolucin espiritual radical como fuente esencial de inspiracin a los movimientos y transformaciones sociales en los campos cultural, social, poltico y econmico. Sin ella cualquier intento de transformacin de las formas occidentales psicofsicas de ser no podrn ser superados.
(Gutirrez y Prado, 1995)
SUGERENCIAS PEDAGGICAS
Si el asesor pedaggico siente lo alternativo, buscar cmo educar para la incertidumbre, para gozar de la vida, para significar y expresar el mundo, para convivir solidariamente y para apropiarse de la historia y de la cultura.
Gutirrez El desarrollo de esta segunda parte puede centrarse en aquellas sugerencias pedaggicas requeridas para hacer de cada uno de los siete aspectos tratados otros tantos ejes transversales para dimensionar el desarrollo curricular diario. Ejemplifiquemos. La capacidad de asombro. Esta capacidad tiene que impregnar todas las actividades dentro y fuera del aula de clases. Cmo promover y alimentar la capacidad de asombro? La respuesta depende de las posibilidades puestas en juego por los docentes para dejar hablar a la realidad. Para ello es necesario estudiar en cada una de esas
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cia, slo podremos ser buenos educadores en la medida en que tratemos de educarnos, en la accin de educar.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Lectura 3
EDUCACIN Y MULTICUTURALIDAD: ANLISIS, MODELOS Y EJEMPLOS DE EXPERIENCIAS ESCOLARES

Esteve Barandica
C a t egor a s i nt erpret a ti v a s interculturales
m ul t i -
odemos referenciar las experiencias escolares que se reclaman multi-interculturales con las categoras interpretativas siguientes: Respecto al currculum
Concrecin curricular
una cultura determinada. Esta perspectiva permite la interrelacin con los conocimientos previos de algunos alumnos, pero refuerza la idea de la independencia entre diferentes culturas y no ayuda al alumnado a interrelacionarlas ni a interconectarlas.
Perspectiva de transformacin. Se realizan
J.A. Banks1 establece cuatro niveles sobre la manera de concretar multiculturalmente el currculum:
Aproximacin a las diversas contribuciones. Los conceptos que se integran en el currculum sobre los grupos tnicos- culturales estn centrados principalmente en algunos acontecimientos culturales de stos: celebraciones, cultos, mitos, hroes, etc. Es relativamente fcil introducir estos aspectos en el currculum y stos permiten una aproximacin general a un sistema cultural determinado, pero se corre el riesgo de ofrecer una visin reduccionista y superficial y de fomentar los estereotipos y las concepciones previas de ste.
cambios en la estructura de currculum, de manera que permitan una comprensin y conceptualizacin de los contenidos desde diversas perspectivas culturales (presentes o no en el contexto), evidenciar que stos son productos socioculturales. Como aspecto positivo de esta perspectiva se apunta que permite relacionar y modificar conocimientos previos del alumnado y le ayuda a interpretar hechos y acontecimientos desde diferentes puntos de vista y le ofrece as mismo instrumentos de anlisis y crtica de diferentes realidades socioculturales. Requiere una revisin profunda del currculum y la bsqueda de materiales que ayuden a concretar diferentes perspectivas.
Centrado en la accin tica, social y cvica. El alumnado realiza proyectos en los cuales se implica en acciones cvicas sobre determinados problemas que ha estudiado.
Permanencia cultural Estas experiencias pueden tener diferentes dimensiones temporales: una sesin, una semana, un trimestre, todo el curso, etc. Transversalidad curricular Las experiencias multi-interculturales pueden implicar:
Perspectiva aditiva. Se incorpora al currculum
bsico (normalmente mediante algunas unidades didcticas) contenidos, conceptos y temas sobre
Tomado de ESTEVE Barandita ( 1999), Educacin y multiculturalidad: analisis, modelos y ejemplos de experiencias escolares en Construir la escuela
intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diverisidad etnica cultural. Essomba, Miguel ngel
(Coord.) Espaa: GRA pag. 15-35.
Una materia curricular concreta o varias reas

o disciplinas. En cada uno de estos niveles de transversalidad vara el grado de cooperacin do-
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cente. Todas las reas son susceptibles de enfoque intercultural2 .
Un nivel o ciclo educativo o varios.
Respecto a la metodologa Desde el punto de vista de esta categora interpretativa, es necesario considerar la utilizacin de: Los referentes culturales y experiencias que aporta el alumnado Estrategias metodolgicas de diversificacin que ayuden a vincular e implicar en los procesos de aprendizaje a la diversidad del alumnado presente: diversidad de actividades de aprendizaje y materiales, organizacin flexible del aula y de los grupos del alumnado, diversificacin de les tcnicas de trabajo, etc. Metodologas promotoras de interaccin e intercambio: el aprendizaje cooperativo. El enfoque socioafectivo, el cual considera inherentes los aspectos intelectuales del proceso de enseanza/aprendizaje y los afectivos y experienciales. La vivencia de la diversidad cultural y de la interculturalidad. Con relacin a otros agentes educativos La implicacin o relacin de la experiencia con otros mbitos (familias, asociaciones, ONG, etc.) o entornos educativos (campaas ciudadanas, etc). Respecto a la concepcin de la diversidad cultural interna Se puede plantear. Una concepcin de la diversidad centrada en la percepcin de minoras culturales visibles. El reconocimiento de la propia heterogeneidad cultural, lo cual significa interrogarse sobre la construccin, evolucin y agentes de la propia cultura, huir de connotaciones necesariamente tnico-raciales y analizar la conexin de la escuela con los referentes culturales de contexto. Con relacin al concepto de interculturalidad La relacin de las experiencias escolares con este concepto presenta varias posibilidades: Concepcin de la diversidad cultural desprovista de conflicto, una multiculturalidad que, al tiempo que afirma las diferencias, no plantea los
condicionantes de las relaciones interculturales. Nocin de las relaciones interculturales enmarcadas en un modelo social econmico y poltico que considera la importancia de los mecanismos de exclusin y discriminacin en el mantenimiento de la estratificacin social. La mayora de experiencias escolares actuales las podemos situar en el mbito de la educacin multicultural. Diferenciamos entre educacin multicultural y educacin intercultural, a pesar de que algunos autores utilicen estas expresiones de una manera no demasiado diferenciada o algunos definan prcticas de educacin multicultural con elementos que otros sitan en las interculturales. La clasificacin entre enfoques multicultural e intercultural responde a reas de influencia acadmica. Podemos resumir la perspectiva de la educacin multicultural como aquella que: Slo contempla actuaciones en las escuelas con presencia de alumnado de diversos orgenes tnico-culturales. Se limita a los aspectos curriculares, sin considerar las relaciones de poder que se establecen en la sociedad entre cultura dominante y culturas dominadas. Reconoce la escuela como un espacio ideal para recrear las relaciones intertnicas, pero desde una concepcin esttica de las culturas y tratando prioritariamente las diferencias entre ellas. Se propone, principalmente, intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto (metodologas que aproximen los diferentes colectivos, estimulen el conocimiento mutuo, promuevan el dilogo y combatan la formacin de prejuicios). Se limita a incluir en el currculum tpicos culturales de los diferentes colectivos minoritarios, lo que J.A. Banks define como aproximacin a las diversas contribuciones o complemento curricular Mientras que los planteamientos de la educacin intercultural implican: Un enfoque global (en el sentido de incorporar las propuestas educativas en proyectos de carcter social) y propositivo (expresa un proyecto de establecimiento de relaciones igualitarias entre culturas).
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Facilitar y promover procesos de intercambio, interaccin, cooperacin entre las culturas, con un tratamiento igualitario de stas. Poner el acento no slo en las diferencias, sino tambin en las similitudes. Partir de un concepto dinmico de cultura y de identidad cultural. Una aproximacin crtica (analizando y valorando) las culturas. Un rechazo de las ideas de vacos culturales y de jerarquizacin de las culturas. Una clara preocupacin por el binomio diferencia-igualdad. Extender la educacin intercultural a todas las escuelas, no nicamente a los centros con presencia de minoras tnico-culturales. La diversidad cultural en el proceso educativo, no como elemento segregador o diferenciador, sino como elemento enriquecedor, integrador y articulador. El principio dialgico entre culturas y la comprensin y la aceptacin de la alteridad como fundamento del modelo de interaccin entre stas en el aula y el centro escolar. No una hibridacin cultural (por yuxtaposicin de asignaturas o amalgama de materias), sino el enriquecimiento y la comprensin mutua mediante aprendizajes basados en los fondos culturales de cada una. Correspondera a la perspectiva de transformacin de J.A. Banks.
Unidades didcticas o de programacin, elabo-
Clasificacin de las experiencias escolares. Sin voluntad de exhaustividad, podemos agrupar gran parte de las experiencias escolares con relacin a la diversidad cultural en los siguientes mbitos: Jornadas o semanas interculturales. Normalmente responden al objetivo de mostrar y explicitar la diversidad cultual del centro escolar mediante la ejemplificacin de algunos elementos culturales (con el riesgo de simplificacin y folclorizacin3). Normalmente con la participacin de familias y colectivos de las diferentes minoras tnicoculturales. En algunas ocasiones se formula como:
[...] el inicio de un proceso que tendr que concluir con el planteamiento posterior de nuevas reflexiones sobre el tema con el fin de conseguir la normalizacin de la interculturalidad, no simplemente desde la realizacin de experiencias, sino desde la prctica cotidiana de todo currculum escolar4 .
radas por los centros escolares o por otras entidades, como ONG, para: - El conocimiento de otros sistemas culturales o de la realidad socioeconmica y geogrfica de diversos pases o zonas, normalmente de las que proceden la mayora de la nueva inmigracin. - La comprensin, constante y reflexin sobre formas de vida y de organizacin social en diversos contextos culturales: estructura y relaciones familiares, oficios y trabajo, formas de vida, valores, etc. - Conocimiento de los fenmenos migratorios y sus causas. En algunas de estas propuestas, las propias familias son fuente de informacin sobre las causas de la emigracin y de la situacin de los y las inmigrantes en los pases de recepcin. Historias vividas, fundamentalmente basadas en la descripcin de procesos de emigracin y de establecimiento. Facilitan a nios y nias, descendientes de inmigrantes, la explicitacin de sus situaciones familiares, culturales y sociales, ayudndoles a construir su propia identidad; y posibilitan trabajos sobre estereotipos o conceptos previos (por ejemplo, condicionales de vida en el pas de origen y de recepcin, razones de la emigracin, etc.) - Reflexionar sobre el tema de la diversidad y fomentar actitudes empticas tolerantes o solidarias a partir de aspectos relacionales o de problemticas ms o menos lejanas. - El tratamiento del racismo y la xenofobia normalmente se suscitan debates a partir de noticias en la prensa, visionado de vdeos, etc. - Anlisis de los contenidos racialistas5 y etnocntricos en las imgenes, en la publicidad o en los textos. Los principales objetivos de estas unidades didcticas son: aumentar la informacin y el inters positivos, dar a conocer diversas realidades sociales y culturales, romper estereotipos, eliminar prejuicios y combatir el racismo. Se utilizan tanto como unidades didcticas insertas en diversas reas o materias (normalmente las de conocimiento del medio social y cultural) como recursos en semanas o jornadas interculturales.
Narracin y contraste de cuentos de diferentes contextos culturales. Facilita el conocimiento de pautas de conducta, ideales, etc. y de conflictos
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de la propia cultura; permite momentos de encuentro con otros espacios y tiempos, revitaliza las tradiciones orales y narrativas de los pueblos y posibilita la intervencin de padres, madres, abuelos, etc. Talleres de danzas, escrituras, msicas, tteres, teatro, trenzas, mscaras, henna, t, percusin, literatura, juegos del mundo, etc. Pueden estar incluidos o no en jornadas o semanas interculturales y cuentan, frecuentemente, con la intervencin de las familias, colectivos o ONG. Actividades y ejercicios para: NOTA: La potenciacin de actitudes positivas hacia la diversidad Facilitar la convivencia. Combatir prejuicios, estereotipos y tpicos culturales. El tratamiento y regulacin del conflicto. Potenciar habilidades sociales. Se basan, normalmente, en dinmicas grupales de confianza y comunicacin, de clarificacin de valores y en procesos vivenciales y de experimentacin. Utilizan asiduamente juegos cooperativos, de rol o de simulacin.
Pies de Pgina 1. Vase JOV, G.: El currculum escolar des duna perspectiva intercultural Guix. Elements dAcci Educativa, n. 244, mayo de 1998. 2. Vase IBAEZ, M.T.; MARCO, A. (1996): Ciencia multicultual y no racista. Enfoques estratgicos para el aula. Madrid. Col. Apuntes IEPS. Narcea S.A. de Ediciones. 3. Entendemos por folclorizacin aquellas aproximaciones a determinadas culturas exclusivamente a partir de sus tradiciones, costumbres, leyendas y refranes populares. 4. CALBRIA, J.; MAS, J. (1993): Una propuesta intercultural Cuadernos de Pedagoga, n. 210, enero 1993. 5. El racialismo es la ideologa relativa a la componente cognitiva de las diferencias entre la humanidad. El racismo hace referencia a la componente de estas diferencias y de sus conductas concomitantes. Podemos entender el racialismo como la ideologa del racismo.
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Lectura 4
LA EVALUACIN DE PROGRAMAS DE EDUCACIN INTERCULTURAL

Martha Sabariego
a educacin intercultural est en boga. La composicin cada vez ms diversa de nuestra sociedad, la concepcin comprensiva de la escuela, la necesidad de proporcionar a los nios y a los jvenes una educacin en valores ticos y el derecho a la igualdad de todos los miembros de la sociedad, independientemente de su etnia, ideologa o religin, entre otras evidencias, han convertido la diversidad cultural en un elemento de reflexin pedaggica de primer orden. Desde la exigencia de su tratamiento, esta realidad multicultural en las aulas ha generado durante los ltimos aos un amplio abanico de materiales, recursos y programas para disear y realizar prcticas educativas coherentes con un planteamiento intercultural. Nuestro objetivo responde a la necesidad, igualmente importante, de evaluar estas prcticas con tal de conocer su utilidad, comprobar si realmente han satisfecho las necesidades detectadas e incluso contribuir a su mejora, ofreciendo una propuesta que permita contrastar el discurso de la interculturalidad ante una intervencin educativa llevada a cado desde este enfoque. As, propondremos un modelo a partir del cual poder evaluar un programa de educacin intercultural e ilustraremos su utilidad a travs de la evaluacin real de propuestas a las etapas de la educacin primaria y de la secundaria obligatoria.
Qu entendemos por evaluacin de programas de educacin intercultural? Si tenemos en cuenta que el interculturalismo plantea actuaciones globales que se han de concretar en contenidos que afectan a la vida del centro en su conjunto (pensemos en la importancia que tienen las actividades multiculturales a nivel institucional para reafirmar la conciencia multicultural), y que las propuestas interculturales solamente tendrn una incidencia importante en la medida que se escuchen y se vivan en el contexto social del centro, consideramos que un modelo global inspirado en una concepcin amplia de la evaluacin es el ms adecuado para evaluar las intervenciones educativas desde este enfoque.
Nosotros formamos parte del equipo docente de 1 de ESO de un centro con mucha diversidad cultural en las aulas que aumentar a lo largo de los cursos sucesivos. El hecho de encontrarnos diariamente ante esta realidad nos ofrece el reto de darle respuesta educativa, sobre todo en el plano se las actitudes, puesto que hemos observado algunas conductas de discriminacin y falta de respeto hacia el alumnado procedente de minoras por parte de sus compaeros. Un da nos cae en las manos un crdito variable para tratar temas y vivencias relacionadas con el campo intercultural y, debido a esta problemtica, nos parece muy adecuado aplicarlo a todo el alumnado de 1 de ESO durante el ltimo trimestre. A final de curso decidiremos si el ao prximo continuaremos aplicndolo o no.
Tomado de SABARIEGO Martha (1999), La evaluacin de programas de educacin intercultural en Construir
Imaginemos la siguiente situacin, una realidad hipottica en la que enmarcaremos nuestro discurso a lo largo de las prximas pginas. Ante esta situacin, la necesidad de evaluar el crdito variable est justificada al menos por
la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad tnica cultural. Essomba, Miguel
ngel (Coord.) Espaa: GRA. Pp.
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dos razones fundamentales: en primer lugar, conocer la efectividad de la intervencin (se han conseguido los objetivos pretendidos en el crdito? Por ejemplo generar un clima en el aula ms abierto y respetuoso con las diferencias?) y por otra parte decidir sobre su continuidad o el cambio por otro para el prximo curso. Sin embargo, ms all de esta justificacin, qu entendemos realmente por evaluacin de programas? Qu sentido tiene la evaluacin de programas? Qu queremos decir cuando hablamos de programas de educacin intercultural? Cmo podemos llevar a cabo la evaluacin de los programas de educacin intercultural? Empecemos con una precisin terminolgica: cuando nosotros aqu hablamos de programa estamos refirindonos a una actividad sistemtica o intencional diseada para producir cambios esperados en los sujetos a los cuales se expone1 . As pues, un crdito variable, en la medida que est programado en rigor y presenta una planificacin que incluye la especificacin de los objetivos coherentes estructurados y secuenciados de forma coherente, las diferentes actividades y estrategias para conseguir estos objetivos, los contenidos, concretados en diferentes unidades temticas y una temporalizacin con la previsin para desarrollarlo, podemos considerarlo un buen ejemplo de los que denominamos programa de intervencin. Pero a menudo hemos de reconocer que la respuesta educativa al tratamiento de la diversidad cultural en los centros pasa por unas intervenciones curriculares ms parciales y restrictivas: pensemos, por ejemplo, en las propuestas que se aaden al temario de algunas reas (por ejemplo, de ciencias sociales o de conocimiento del medio) para trabajar las manifestaciones culturales de los colectivos minotarios (el folklore, la gastronoma, el arte, etc.) o bien las conocidas jornadas o semanas multiculturales para plantear la temtica en general o desarrollar temas referidos a determinados colectivos presentes en el centro. Sin desmerecer su valor en el reconocimiento de la diversidad e, incluso, en la lucha contra su anulacin no corresponden a lo que aqu entendemos por un programa de educacin intercultural susceptible del modelo de evaluacin que propondremos a continuacin.
En cuanto al tema central que nos ocupa, la evaluacin de programas, se trata de un concepto que en el mbito social y educativo ha ido evolucionando hacia la ampliacin progresiva de las definiciones establecidas: as, inicialmente la evaluacin de programas era percibida como la evaluacin de los efectos netos del programas con relacin a los objetivos propuestos al principio de una intervencin. En la prctica esta concepcin supona tratar los programas como unidades indiferenciadas, como cajas negras sobre las cuales no se conoca nada en cuanto a los componentes que las constituan, de manera que, si bien aportaba una estimacin objetiva de sus efectos netos, no permita entrar en el por qu las cosas haban funcionado o no haban funcionado. Hoy en da, la mayora de los autores coinciden en afirmar que una de las finalidades de la evaluacin y ms an en el mbito educativo es contribuir a la mejora de los programas, lo cual tambin presenta unas consecuencias evidentes en el modo de afrontarla. En primer lugar, se ampla la definicin de la evaluacin de programas, incluyendo no slo el anlisis del efecto o impacto real de un programa en la poblacin objeto, sino tambin la evaluacin de los componentes del programa (por ejemplo, las actividades y los procedimientos para conseguir los objetivos finales o los recursos personales y materiales para llevarlos a cabo) y de la forma en que ste opera regularmente (en qu condiciones se lleva a cabo el programa). Tal definicin presenta un modelo terico de evaluacin que implcitamente relaciona los resultados finales del programa con su implementacin y con su diseo. En segundo lugar, la evaluacin de programas se entiende como un proceso y no como una actividad puntual- en el que se llevan a trmino una serie de actividades para valorar cada uno de los componentes del programa: la identificacin, la obtencin, la valoracin y la devolucin de la informacin. As concebida, en trminos generales existe un consenso en reconocerla como:
[...] un proceso de recogida y anlisis de la informacin relevantes sobre el cual apoyar un juicio de valor sobre la entidad evaluada que sirve de base para tomar decisiones2 .
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El modelo de evaluacin de programas de educacin intercultural que proponemos De acuerdo con esta concepcin ms actual, proponemos un modelo evaluativo para los programas de educacin intercultural que tiene muchas similitudes con el modelo CIPP de Stufflebeam y Shinkfield (1987)3 : incluye, la identificacin, la obtencin y la devolucin de informacin til y descriptiva para valorar y ayudar a perfeccionarlos fundamentalmente en cuatro aspectos bsicos: los objetivos, la planificacin, su aplicacin y su impacto. Todos ellos son valorados, respectivamente, mediante la evaluacin del contexto, la evaluacin de entrada, la evaluacin del proceso y la evaluacin de los resultados. De esta manera, su estructura global integra estos cuatro tipos de evaluacin en relacin directa con las fases del proceso de desarrollo del programa, cada una de las cuales presenta unas funciones nicas, comporta un tipo de decisin y, por lo tanto, tambin es ms susceptible de un tipo u otro de evaluacin.
Las fases de nuestro modelo aplicndolo a la situacin hipottica de la que partamos al inicio de esta exposicin se pueden ver en el cuadro 1. La evaluacin de contexto y la evaluacin de entrada La evaluacin de contexto nos permite detectar unas necesidades en el alumnado y definir un problema que nos conviene solucionar: en las aulas de 1 de ESO no se observan actitudes positivas hacia la diversidad cultural. A partir de aqu decidimos aplicar el crdito porque pensamos que nos puede ayudar a cambiar la conducta de nuestro alumnado, e identificamos los objetivos mnimos que se han de cubrir para solucionar este problema. Ahora bien, nuestra realidad, como cualquier otra, presenta unas caractersticas concretas y, ya que no podemos ignorarlas, tenemos que ver cul es la mejor manera de conseguir los objetivos que nos proponemos: en otras palabras, tenemos que adaptar el crdito a la realidad concreta de las aulas de 1 de ESO, plantendonos cuestiones como: las actividades que se proponen en el crdito resultan adecuadas para nuestro alumnado? Y la metodologa? Si no es as, cmo las trabajamos? Disponemos de los recursos que se nos piden? Y del tiempo necesario? Contamos con la suficiente formacin para llevarlas a cabo? El objetivo de esta evaluacin, denominada evaluacin de entrada, es el desarrollo de un plan de aplicacin del crdito que se ajuste al mximo a nuestra realidad, y ello nos conduce hacia una decisin de planificacin de nuestro programa. La evaluacin del proceso Insistimos en el carcter procesal de nuestro modelo de evaluacin y, por lo tanto, en el inters de obtener una informacin continua y sistemtica de todas las fases del desarrollo del crdito. As, durante su aplicacin observamos el sentido y direccin de los cambios previstos o no previstos que tienen lugar, lo que nos puede llevar a tomar decisiones de modificacin o mejora con relacin al contenido como a la manera de llevar a cabo el crdito. Por ejemplo, nos podemos plantear preguntas del tipo: Existe mucha discrepancia entre lo planificado y lo realizado? La secuencia de las actividades permite un progreso adecuado hacia la
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consecucin de los objetivos? El nivel de implicacin por parte del alumnado es bueno? En este momento nos interesa hacer una buena instrumentalizacin del crdito con una orientacin de perfeccionamiento progresivo. La evaluacin de proceso es la que nos permite obtener informacin sobre su desarrollo, anticipar problemas y examinar en qu medida se est implementando de acuerdo con sus objetivos para poder introducir las modificaciones programticas que se consideren ms adecuadas. La evaluacin de los resultados Finalmente, despus de la aplicacin del crdito en las aulas nos interesar hacer una valoracin global sobre los resultados obtenidos y su utilidad, es decir, saber si ste ha cubierto o no los objetivos previstos inicialmente. En nuestro caso, nos interesar conocer en qu medida se han reducido las actitudes negativas del alumnado con respecto a la diversidad cultural y, a partir de aqu, certificar la utilidad del programa de cara a decidir su continuidad o eliminacin en el prximo curso. Los criterios de valoracin de los programas de educacin intercultural Hasta ahora hemos presentado un modelo de evaluacin vlido para cualquier propuesta de intervencin a travs de un programa. Ahora bien, a nosotros nos interesa hablar concretamente de los programas de educacin intercultural, y esta especificacin nos obliga a considerar con mucho ms detalle uno de los componentes ms subjetivos del proceso evaluativo: los parmetros o criterios de valoracin a partir de los cuales podremos tomar decisiones, desde el momento inicial en que nos planteamos la aplicacin de un programa ante unas necesidades que hemos detectado (recordemos, las decisiones de implantacin) hasta la valoracin de los resultados obtenidos al final del proceso que nos permitirn certificar o no su eficacia. Qu entendemos por criterios de valoracin? Hacen referencia a aquello respecto a lo cual somos capaces de emitir nuestra valoracin y decisin posterior cuando evaluamos cualquier aspecto. Equivaldran al modelo ideal/ a los mo-
delos ideales respecto al cual/a los cuales emitimos nuestro juicio de valor en el proceso evaluativo. Para ejemplificarlo iremos planteando diferentes criterios de acuerdo con los tipos de evaluacin que hemos visto en el modelo propuesto. Estos criterios obedecen todos a una perspectiva intercultural del tratamiento social y educativo de las diferencias culturales, desde el convencimiento de que lo sustantivo que las caracteriza es la interaccin en condiciones de igualdad, considerada en s misma un hecho educativo. La evaluacin de contexto Recordemos que su objetivo es delimitar el marco de aplicacin del programa para valorar las necesidades y las oportunidades o medios para darles respuesta. A cualquier equipo docente le puede resultar interesante hacer una reflexin de su contexto y analizar la multiculturalidad desde un enfoque institucional amplio. Sin duda, sera un error pensar que una evaluacin de contexto desde esta perspectiva, as como la puesta en prctica de la educacin intercultural, slo tienen sentido en centros con un nmero significativo de alumnado minoritario. La funcin preventiva de la educacin y la preparacin para la vida social (y, por lo tanto, multicultural) justifican este planteamiento en todos los centros, independientemente del tejido cultural que alberguen. Ahora bien, cuando realmente queremos instaurar una prctica intercultural, este anlisis del contexto es un elemento indispensable tanto para establecer los objetivos que la guiarn (es decir, para responder mejor a las necesidades detectadas) como para garantizar la necesaria conexin de estas caractersticas generales y la prctica concreta del aula. No podemos olvidar que las propuestas interculturales tendrn una incidencia importante en la medida que impregnen, se escuche, se vivan y se transfieran a la comunidad educativa de los centros, y en la medida que el discurso intercultural no suene a retrica pedaggica, sino que se plasme en propuestas, actividades, y en el proyecto educativo y curricular de centro que incide en el contexto. A continuacin presentamos (cuadro 2) una serie de elementos significativos que caracterizan los centros educativos desde su dimensin multicultural, como criterios a tener en cuenta en la
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Comprensin y atencin de la diversidad cultural en el aula CUADRO 2

ELEMENTOS CARACTERSTICOS DEL CENTRO DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL El ambiente escolar del centro est abierto al hecho multicultural? Se asumen la defensa del pluralismo cultural y el compromiso contra la discriminacin como un rasgo de identidad? Existe conciencia de la realidad multicultural que acoge el centro por parte de todos los miembros de la comunidad educativa? El ambiente material del centro refleja la multiculturalidad o cultiva el dilogo intercultural? Existe una buena acogida del alumnado inmigrante cuando llega al centro (buena actitud de aceptacin de entrada del alumnado, entrevista con las familias, etc.)? ELEMENTOS CARACTERSTICOS DEL CENTRO DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL La valoracin positiva de la diversidad cultural se transfiere a los diversos colectivos de la comunidad educativa (el aula, el comedor, el pasillo, el patio escolar, etc.)? Existe una voluntad decidida por parte de la direccin de avanzar hacia la integracin del alumnado inmigrante? Cmo? Se facilita la relacin de las familias del alumnado inmigrante con la escuela? Participan estas familias en la organizacin y el gobierno del centro o en las AMPA? Se especifican referencias a la multiculturalidad en el Proyecto Educativo de Centro? Se vinculan los objetivos generales a la reflexin sobre la multiculturalidad? Se entiende sta como un factor de enriquecimiento? Se organizan actividades multiculturales en el centro? Existe sensibilidad hacia la multiculturalidad en los servicios ofertados por el centro (biblioteca, comedor, actuacin del programa de educacin compensatoria)? Se coordinan las actividades interculturales del centro con proyectos de actuacin ms globales (de carcter social, comunitario, colaboracin con otros colectivos, etc.)?
SI
NO
GRADO
SI
NO
GRADO
evaluacin de contexto desde un enfoque intercultural. Pensando en la utilidad de la propuesta al servicio del profesorado, los presentamos definidos de acuerdo con esta perspectiva para poder valorar su presencia o ausencia, o bien el grado de calidad en que se dan. El resultado de esta evaluacin puede ser til tanto para tomar conciencia de introducir un planteamiento intercultural o mejorar el existente en el centro como para determinar en tipo de intervencin ms adecuada con este propsito.
A modo de ejemplo, el cuadro 3 de la pgina siguiente resume las necesidades detectadas en un centro de secundaria a travs de la evaluacin de contexto realizada desde esta perspectiva, y las aportaciones de un programa de accin tutorial4 para trabajar aspectos afines a la educacin intercultural que se decidi aplicar como respuesta a las mismas5 .
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Comprensin y atencin de la diversidad cultural en el aula CUADRO 3.

EVALUACIN DEL CONTEXTO. NECESIDADES DETECTADAS APORTACIONES QUE SUPONA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA
Falta de una introduccin sistemtica de la educacin intercultural en el currculum oficial. Falta de un planteamiento institucional favorable, abierto y sensible al tema de la educacin intercultural. El valor de la tutora como va de atencin a la diversidad y en pro del desarrollo del alumnado en el triple plano personal, acadmico y profesional requiere nuevos recursos educativos. Falta de recursos para trabajar el tema de la diversidad cultural en el aula.
Posibilitar la implicacin del profesorado en proyectos relacionados con la educacin intercultural.
Facilitar la intervencin pretendida hacia la orienta Facilitar al centro materiales ya elaborados y sistematizados de accin tutorial. cin personal del alumnado.
Introducir una perspectiva intercultural en el currculum formal.
Aun as ms all de las particularidades de cada contexto educativo, es importante tener en cuenta que las propuestas de educacin intercultural en el mbito escolar no pueden reducirse a programas concretos de actuacin puntual, ni a actividades espordicas desvinculadas del desarrollo curricular ordinario. Por el contrario, el planteamiento de la educacin intercultural supone actuaciones globales que se han de concretar en contenidos que afecten a la vida del centro escolar en su conjunto. Por lo tanto, a la hora de pensar en la planificacin de cualquier prctica intercultural podemos considerar los siguientes criterios como un marco complementario al de su adaptacin a la realidad:
Respecto al tratamiento de los contenidos

De cara a la elaboracin de unidades didcticas o programas interculturales se debera potenciar una orientacin metodolgica que favorezca la construccin del conocimiento desde la perspectiva intercultural. As, en el momento de plantearnos cmo trabajar los contenidos sera deseable:
Respecto a la dimensin curricular

El hecho de concebir el currculum intercultural como una opcin de rea (normalmente del rea de ciencias sociales o de la de conocimiento del medio) a la que se le agregan unos contenidos ms, accesorios, desconectados del currculum ordinario y normalmente centrados en las dimensiones culturales de los colectivos minotarios (el folclore, las gastronoma, la esttico) responde a una aproximacin parcial, y a veces deriva hacia una percepcin trivializada del tema. Sin desmerecer estas propuestas (que siempre son importantes en un campo tan novedoso como ste) vale la pena poner el acento en la calidad de lo que se pretende en el campo de la educacin intercultural desde cualquier rea y mbito curricular.
Poner de manifiesto que los conceptos son productos socioculturales. Aadir complejidad de pticas y perspectivas culturales a la explicacin de cualquier contenido social. Contrastar los referentes culturales existentes en el aula para evitar la concepcin de modelos inalterables y potenciar una actitud positiva hacia la diversidad. Dialogar y permitir una propuesta alternativa a la de los modelos estndar y sesgados tan frecuentes en los materiales curriculares habituales.
Respecto a la poblacin destinataria del programa

Cualquier programa que se desprenda de un enfoque adjetivado como intercultural tiene que pretender una orientacin amplia, dirigida a todo el alumnado, y no nicamente al procedente de minoras. La evaluacin de proceso La finalidad de esta evaluacin es proporcionar informacin durante el desarrollo del programa para introducir posibles mejoras y/o modificaciones. En este sentido, se interesa tanto por el contenido del programa como por la manera de lle-
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varlo a cabo. Desde esta doble perspectiva, y dado que estamos en este ltimo aspecto: el tratamiento de la diversidad desde una perspectiva intercultural amplia y diversificada. Para ello propondremos una serie de elementos, a modo de criterios de valoracin, para evaluar cualquier prctica intercultural, los cuales, desde su coherencia con este planteamiento y convenientemente articulados,
proporcionan un marco adecuado para dar respuesta a la diversidad cultural. Al igual que hemos hecho con la evaluacin de contexto, los presentamos en forma de tabla (cuadro 4) para poder valorar su presencia o ausencia, o bien el grado de calidad en que se dan en una intervencin cualquiera objeto de evaluacin:
Cuadro 4
CRITERIOS GENERALES PARA EVALUAR EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL AULA DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL El marco didctico del aula: se concede atencin a la expresin de la multiculturalidad en el ambiente material del aula? El clima de aprendizajes es respetuoso, reconoce y acepta las diversas culturas presentes en el aula (fomentando la valoracin positiva de la diversidad, as como las actitudes de respeto, tolerancia y solidaridad entre el alumnado)? Es posible la expresin espontnea de la propia identidad cultural? Se permite que esta expresin se legitime, se valore y se analice crticamente? Se permite construir la propia identidad cultural de un modo enriquecedor adquiriendo, al mismo tiempo, competencia para tener conciencia de los esquemas culturales que hay alrededor? La presencia de elementos multiculturales en el currculum: las programaciones y la seleccin de contenidos y materiales se efectan con criterios de diversidad cultural? S NO GRADO
CRITERIOS GENERALES PARA EVALUAR EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL AULA DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL Se facilita la expresin oral de las vivencias culturales y de los saberes prcticos del alumnado? El modelo educativo que existe en el aula estimula aquellas metodologas que posibilitan el marco de interrelaciones (es decir, propuestas que favorezcan la interaccin entre iguales, el trabajo cooperativo, las dinmicas comunicativas, el intercambio de roles o las tareas colectivas, de cara a facilitar el descubrimiento de la dimensin positiva del otro y fomentar relaciones interculturales constructivas)? Los recursos metodolgicos que se utilizan permiten el tratamiento adecuado de la diversidad (la adaptacin al ritmo de aprendizaje y el seguimiento personalizado del alumnado mediante una organizacin flexible del tiempo y la diversificacin de tcnicas, modalidades de trabajo, materiales, as como de actividades de aprendizaje para la adquisicin de un mismo contenido y de contenidos para un mismo objetivo)? Se favorece un proceso de enseanza-aprendizaje dialgico, interactivo y con ms refuerzos positivos que negativos? En la resolucin de conflictos se utilizan el dilogo y el debate como medidas preferentes?
NO
GRADO
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A continuacin, y para ilustrar la manera de aplicar estos criterios en la evaluacin de proceso de un programa cualquiera, presentaremos unos fragmentos sobre la evaluacin de la prctica educativa en un aula de primaria durante la aplicacin de una propuesta intercultural: La evaluacin de resultados Recordemos que esta evaluacin nos permite valorar, interpretar y juzgar los resultados positivos y negativos obtenidos con el programa.
Actualmente existe un amplio abanico de propuestas que se engloban en lo que aqu denominamos programas de educacin intercultural. Con ms o menos profundidad, todos inciden en el tratamiento educativo de la diversidad cultural desde algunas de sus dimensiones: por ejemplo, el proceso de socializacin, la adquisicin de competencias sociales, el fomento de actitudes positivas como la aceptacin, el respeto, la colaboracin y el apoyo entre iguales-, el refuerzo de la autoestima o la mejora del clima del aula.
SITUACIN 1: DESCRIPCIN DEL CLIMA DE APRENDIZAJE EN EL AULA Respecto al clima del aula en situaciones estrictamente de aprendizaje, se ha de decir que es formal y eminentemente dialgico; est orientado a fomentar la participacin e implicacin del alumnado, cosa que Ma. Rosa (la profesora) consigue verbalizando todo lo que se hace e interaccionado permanentemente con su alumnado desde una postura directiva, aunque siempre respetuosa y positiva con cada uno de ellos. El tono de voz que utiliza es elevado y estimulador, y acompaa las muestras de amabilidad y refuerzo verbal cuando se trata de potenciar la expresin y comunicacin de experiencias por parte de los alumnos. A partir de aqu podemos afirmar que en el aula se favorece un proceso de enseanza-aprendizaje dialgico, interactivo y con ms refuerzos positivos que negativos, coherente con un tratamiento de la diversidad desde una perspectiva intercultural.
SITUACIN 2: DESCRIPCIN DE LA INTRODUCCIN DE REFERENCIAS MULTICULTURALES EN EL CURRCULUM La diversidad cultural tambin est presente en el aula y constituye otro elemento caracterstico de clima de aprendizaje. Ma. Rosa es consciente de que en el grupo hay nios y nias magrebes, y se muestra abierta y respetuosa hacia su identidad cultural, tal como lo demuestra el hecho de conectar espontneamente ciertos contenidos impartidos en el aula con esta realidad, al no disponer de un planteamiento de educacin multicultural explcito dentro del currculum: Ma. Rosa coge el mapa que le muestra Yolanda y lo ensea a los dems:
A ver, este mapa de dnde es? les pregunta abiertamente. Del mundo? responde Nagia. No, de Europa rectifican Sara y Jorge. Muy bien! responde Ma. Rosa. Y Marruecos? aade- No vis que no se ve? Dnde estara? vuelve a
preguntarles.
Los nios sealan la parte inferior del mapa (slo muestra el continente europeo). Claro que s! Aqu abajo! En un continente que se llama... frica! responden a la vez. La mayora de vosotros vens de Marruecos; dnde vivais, en una ciudad grande? pregunta Ma. Rosa abiertamente.
A continuacin empieza un dilogo entre ellos muy interesante desde la perspectiva multicultural:
(...) -Cmo era Nador? pregunta Ma. Rosa- Era rural o urbano? Explicadme cmo es vuestro pueblo les pide Ma. Rosa. En este caso vemos cmo la profesora conscientemente conecta los contenidos con la realidad multicultural del aula a travs de un dilogo informal con el grupo (permite que el alumnado magreb identifique su pas, Marruecos, en un mapa) que demuestra su aceptacin e inters hacia las races culturales de los inmigrantes. Tambin es un elemento caracterstico del tratamiento educativo de la diversidad cultural desde una perspectiva intercultural.
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Ahora bien, en la medida que parten de un enfoque intercultural para abordar el tratamiento de las diferencias culturales, en la prctica, todas deberan ir ms all del mero reconocimiento formal de tal diversidad: promover un modelo de relaciones entre las culturas que site la interaccin cultural en condiciones de igualdad como un hecho educativo en s mismo. No es suficiente acentuar los diferentes estmulos de vida o las imgenes compartimetalizadas de las culturas; es necesario centrar el debate ideolgico y analizar crticamente la multiculturalidad, valorndola por s misma y desde el compromiso frene a los des-
equilibrios que se producen a causas de estas diferencias (marginacin, discriminacin, racismo, etc.) Desde esta perspectiva ahora nos interesa presentar una serie de objetivos, descritos de una manera muy amplia (cuadro 5), que constituyan posibles criterios de referencia para valorar si el planteamiento de un programa de educacin intercultural cualquiera (por ejemplo, los objetivos que pretende o bien los efectos que ha tenido) es coherente con los objetivos generales de la educacin intercultural.
Cuadro 5.
CRITERIOS GENERALES PARA EVALUAR SI LOS OBJETIVOS DEL PROGRAMA OBJETO DE INTERS RESPONDEN A UNA PERSPECTIVA INTERCUTURAL Se orientan a fomentar el conocimiento y la vivencia de las culturas que conforman el entorno social en el que se vive? Se dirigen al desarrollo de las competencias en el alumnado para convivir y relacionarse en una sociedad multicultural? (Por ejemplo, el respeto y la tolerancia hacia las diferentes formas de entender la vida, el espritu de apertura hacia las otras perspectivas culturales desde la identificacin con la propia, la predisposicin para convivir con los otros en calidad de personas, la capacidad de empata, etc.) Se contempla la eliminacin del racismo, de los prejuicios y de los tpicos culturales potenciando el sentido crtico del alumnado? Se fomenta el valor positivo de la diversidad cultural, valorando las aportaciones que las otras culturas hacen sobre la propia? Se pretende la mejora del autoconcepto del alumnado (especialmente de los minoritarios, introduciendo elementos culturales de sus comunidades originarias)? Se potencia la convivencia y el intercambio entre el alumnado culturalmente diferente (descubriendo las semejanzas culturales, incentivando aprendizajes y juegos cooperativos, capacitando para resolver positivamente los conflictos, etc.)? S NO GRADO
Para ilustrar mejor la utilidad de esta propuesta acabaremos el captulo sentando varios fragmentos de la evaluacin de los efectos de un programa real6 que se aplic a diferentes aulas de 1 de ESO7 en tres dimensiones clave. .En la medida que todas ellas se tienen en cuenta para el tratamiento educativo de la diversidad cultural y se ajustan a varios de los criterios que hemos sealado, podemos confirmar que el planteamiento
de este programa, efectivamente, es coherente con los objetivos de la educacin intercultural:
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DIMENSIN 1: LA IDENTIDAD CULTURAL DEL ALUMNADO Las actividades han fomentado los procesos pretendidos de exploracin, expresin y valoracin de las caractersticas culturales y personales propias, a travs del dilogo con las familias para indagar en su cultura, y el intercambio posterior en el aula con el alumnado y con el tutor o tutora. La reflexin en torno a la propia identificacin cultural es un efecto que queda reflejado en los siguientes comentarios:
Con estas actividades he podido ensear cosas a mis compaeros de Melilla, o sea, de mi abuela que era la que saba ms de comidas o tambin de objetos (..) traje un vestido de Melilla que me regal mi ta, le tena mucho aprecio, por eso lo traje... (Alumna de procedencia magreb, 1 de ESO A) A ver, a mi me gusta hablar de m, no? Pero a la hora de hacer un dibujo que me represente, pues no s muy bien cmo hacerlo, aparte que soy de Portugal y digamos que yo tambin ,e considero de aqu, porque ya hace once aos que estoy aqu, no? Pero... y a la hora de hacer esto no me s situar bien, digamos... y la actividad me hizo reflexionar un poco sobre esto. (Alumna portuguesa de 1 de ESO C)
En el aula se ha fomentado un proceso educativo en el que todas las culturas se han sentido igualmente reconocidas, valoradas y respetadas.
DIMENSIN 2: LA PROMOCIN DEL CONOCIMIENTO Y EL INTERCAMBIO ENTRE EL ALUMNADO CULTURALMENTE DIFERENTE Se ha impuesto una dinmica en forma de debate, dilogo y discusiones grupales que, sin duda, ha fomentado el conocimiento de los otros y la percepcin de las diferencias culturales existentes en el grupo. Se da una coincidencia en un mejor conocimiento y apertura progresiva hacia el resto de compaeros y compaeras, desde una conciencia tambin mayor de la diversidad existente en el aula. Con estas palabras ellos mismos valoraban las actividades despus de su aplicacin en el aula:
Estas actividades han sido muy interesantes porque nos han ayudado a conocernos mutuamente y a saber lo que la gente pensaba (Alumna magreb de 1 de ESO A) Me han parecido muy bien, y estn muy bien porque hemos conocido a otras personas, y porque hay gente que no es de estas regiones y sus opiniones tambin me gusta saberlas... Me ha gustado la de Sandro y la de Esnan que no son de aqu y... la comida que tienen en su pas... (Alumna catalana 1 de ESO A) Me ha gustado mucho porque, no s... siempre es que no saba nada no? Todos pasaban pero ahora ya... han aprendido cosas mas y preguntaban tambin y me senta diferente (risas de satisfaccin). Yo lo veo bien porque ya que nosotros cuando venimos a Espaa aprendemos, cosas, idiomas y todo eso ellos tambin tienen derecho a aprender! (Alumna magreb de 1 de ESO A)
En el aula se ha promovido la interaccin cultural del alumnado que, automticamente, se ha traducido en el enriquecimiento mutuo, la valoracin de la diversidad y el esfuerzo de la cultura originaria.
DIMENSIN 3: LA PROMOCIN DE ELEMENTOS DE JUICIO Y CRITERIOS PARA EL ANLISIS CRTICO DE LAS EXPRESIONES RACISTAS Y DISCRIMINATORIAS QUE OCULTA EL LENGUAJE Las actividades han permitido que saliera a la luz diferentes estereotipos que el alumnado tena sobre los diferentes grupos, casi todos con una marcada connotacin racista. Por problemas de tiempo, el tema se ha tratado de un modo bastante superficial, sin entrar en el examen crtico de los prejuicios o estereotipos sobre los diferentes grupos culturales, No obstante, las aportaciones recogidas confirman que el objetivo de introducir, aunque sea a nivel conceptual, el significado de discriminacin, estereotipo y prejuicio se ha cubierto. El mismo profesorado mantiene que si los conocemos ha sido gracias al programa: Pero es lo que saben (el concepto de los estereotipos) a partir de aqu... de la asignatura... (se refiere al programa) (Tutor de 1 de ESO C) Y el alumnado lo admite al decir: He aprendido qu son los estereotipos (Alumna de 1 de ESO B) Hemos hablado de racismo y el tema ha sido muy interesante (Alumna catalana de 1 de ESO B) Por falta de tiempo, est dimensin no se ha trabajado de una manera adecuada, pero es evidente que en el programa se contemplaba el anlisis crtico y constructivo ante las actitudes de discriminacin por causa de las diferencias culturales (marginacin, estereotipos, inconscientes y racismo) coherente con una intervencin educativa desde la perspectiva intercultural.
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Pies de pgina 1 RODRGUEZ, S. y otros (1993): Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona. PPU, p. 594. 2 CABRERA, F. (1987): La investigacin evaluativo en educacin en GELPI, E.; ZUFJAUR, R; CABRERA, F.; FERRNDEZ, A. (eds.): Tcnicas de evaluacin y seguimiento de programas de formacin profesional. Madrid. Lago Caballero, pp. 97-137. 3 STUFFLEBEAM y SHINKFIELD (1987): Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Buenos Aires. Centro de Publicaciones. MEC y Ed. Paids Ibrica S.A. 4 Se trata del siguiente programa: SANDN, M.P. (1998): Identidad e interculturalidad. Materiales para la accin tutorial. 1r. ciclo de ESO. Barcelona. Alertes. Vol. 1 y Vol. 2. 5 Se trata de unos datos relaes obtenidos en una investigacin llevada a cabo por GREDI (Group de Recerca en tEducacin Intercultural) y publicados en: BARTOLOM, M. (coord.) (1998): Avaluaci dun programa deducaci intercultural: desenvolupament de la identitat tnica a secundria a travs de lacci tutirial. Brcelona. Informe policopiado (en prensa). 6 SANDN, M.P. (op. 7 BARTOLOM, M. (op.. cit.).
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Lectura 5
REFLEXIN
EDUCACIN INFANTIL Y DERECHOS DE LA INFANCIA

Jurjo Torres Santom Universidad de Corua
no de los resultados del siglo XX (al que la feminista y educadora sueca Ellen Key en 1900 ya pronostic como el siglo de los nios) es que, como fruto de las investigaciones que sobre la infancia se vinieron realizando en casi todos los mbitos del saber, el mundo de la educacin infantil sufri una radical reconceptualizacin. Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y educacin de las nias y nios menores de seis aos, las necesidades infantiles y los derechos de la infancia pasan a ser el centro de atencin y se constituyen en las lneas de fuerza para la argumentacin y justificacin de la educacin infantil. Para defender la educacin infantil ya no es lcito recurrir a los derechos de la mujer al trabajo, sino a los derechos de la infancia a la educacin. Si los descubrimientos de la psicologa, neurologa, pedagoga, sociologa y antropologa sirvieron para conocer mejor la idiosincrasia de este perodo evolutivo y, por consiguiente, las posibilidades de estimular y ayudar a un mejor desarrollo y socializacin de las nias y nios, es obvio que el foco de atencin deje de ser el de la facilitacin de la incorporacin de la mujer al mundo laboral para pasar a ser el de los derechos de esas nias y nios a la educacin y a una vida digna. De este
modo, las polticas pblicas se vieron forzadas a pensar y garantizar mejor esos derechos infantiles. El cambio es radical, pues en el pasado este periodo del desarrollo infantil estaba considerado como un asunto exclusivamente privado, en el que no tenan responsabilidades los poderes pblicos. La educacin infantil era considerada nicamente como tarea de madres y padres. Con el avance de las investigaciones sobre la infancia, cambian las perspectivas y, ser en el siglo XX cuando ya se apueste claramente por una responsabilidad compartida entre el Estado y la familia. Se asume que la familia no tiene por qu disponer de todo un conjunto de conocimientos especializados que son consustanciales para garantizar un desarrollo infantil ms ptimo, por lo que se hace indispensable el concurso de las instituciones de educacin infantil. Es por ello que resulta claramente inconsecuente que la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), aprobada en la ltima legislatura del Partido Popular, volviese a recuperar viejas denominaciones como educacin preescolar, al igual que argumentaciones referidas a esta etapa educativa centradas en la necesidad de facilitar el acceso de las mujeres al mercado de trabajo. Asimismo, llama poderosamente la atencin que se recurra al prefijo prepara denominar esta etapa, preescolar, dando la sensacin de que no se sabe bien en qu consiste. Esta denominacin slo nos informa de que la educacin preescolar es la etapa del sistema educativo que precede a la educacin escolar, pero no nos
Tomado de JURJO Torres Santom (2005). Reflexin: Educacin infantil y derechos de la infancia en aula de infantil, Nmero 24 Ao V. Espaa: GRA, pag. 38-44.
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informa de cul es su idiosincrasia; de ah que no hubieran encontrado un nombre especfico, lo que subraya la ambigedad e, incluso, un notable vaco en cuanto a lo que, desde opciones polticas conservadoras, se considera que debe ser la educacin en esos primeros aos de la vida. Recuperar la palabra preescolar implica olvidar que en la segunda mitad de la dcada de los setenta y primeros aos de la de los ochenta ya se haba llegado a un consenso prcticamente total acerca de la inadecuacin de nombres y funciones como educacin maternal, prvulos, guarderas, nidos, jardines de infancia y, por supuesto, preescolar. Nombres que priorizaban las funciones de custodia y relegaban las dimensiones educativas. La propuesta para debate que acaba de lanzar el Ministerio de Educacin y Ciencia, Una educacin de calidad para todos y entre todos (2004), sin embargo, vuelve a dejar claro que la educacin infantil es una etapa fundamental para el desarrollo de los nios y nias de edades tempranas, al permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su desarrollo social (p. 25) y, algo que es de suma importancia, asume la funcin de corregir la conocida espiral que empieza en las desigualdades de origen social (p. 26). Tengamos presente que los efectos de la asistencia a centros de educacin infantil sobre el desarrollo infantil est muy documentados por numerosas investigaciones. En este sentido, en una de las ltimas compilaciones de investigaciones educativas, promovida por la institucin norteamericana National Research Council, se concluye que aquellas nias y nios que en sus primeros aos de vida acuden a colegios con buenos proyectos curriculares muestran mejor desarrollo cognitivo, afectivo, social y de lenguaje que aqullos que no participan en programas de educacin infantil (Bowman, Donovan y Burns, 2001). Si somos coherentes con el conocimiento disponible en la actualidad sobre las potencialidades de la educacin infantil, los poderes pblicos estn obligados a posibilitar que todos los nios y nias se puedan beneficiar de ella. Por eso, considero que en la prxima ley de educacin debe concretarse un serio compromiso de ofertar un
mayor nmero de plazas en el sector pblico para el tramo 0-3 aos. Subrayando, de igual manera la necesidad de un mayor esfuerzo en los ncleos rurales y barriadas urbanas ms desfavorecidas, en coherencia con el discurso progresista de lucha contra la exclusin y a favor de la calidad de la educacin. sta debe ser una de las lneas de accin decisiva para prevenir el fracaso escolar. No olvidemos que incluso el Consejo Escolar del Estado, en su Informe sobre el estado y situa-
cin del Sistema Educativo Espaol (Curso 20002001), subraya la necesidad de un Plan Estatal
de Educacin Infantil que, bien directamente o a travs del desarrollo del art. 11.2 de la LOGSE, garantice la existencia de plazas gratuitas para todos los nios y nias de 0-3 aos que as lo demanden. Igualmente deberan establecerse medidas que permitiesen la permanencia de los nios y nias en los centros antes o despus del horario normal. Esta misma institucin, vuelve a insistir en lo mismo en su informe del curso siguiente, 2001-2002. Un Estado preocupado por la justicia social tiene que contemplar entre sus lneas de accin prioritarias la oferta de plazas a toda la poblacin de 0-3 aos en la red pblica, y con una buena dotacin de recursos tanto materiales como humanos. Recordemos como, siempre que se ha prestado atencin a los grupos socialmente desfavorecidos, una de las medidas a las que, tradicionalmente, se ha ido recurriendo es a programas de educacin compensatoria dirigidos a las nias y nios de estas edades. Es preciso subrayar la escasa inversin que viene realizando el Estado espaol en educacin. En relacin con el PIB, los datos que ofrece la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) ponen de manifiesto una reduccin del gasto pblico durante toda la ltima dcada. As, si en el ao 1993, la inversin en educacin en Espaa era de 4,9 del PIB, en el ao 2001 fue de 4,5; lo que nos sita por debajo de media europea y de la recomendacin internacional de destinar el 6% del PIB al sistema educativo, tal y como se propone en el informe de Jacques Delors, La educacin encierra un tesoro (1996). En el informe de OCDE, Education at a Glance de 2001, se deja constancia de que la media europea del PIB destinada a educacin se sita en 5,5 con lo cual Espaa se encuentra en el vagn de cola.
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El gasto pblico del Estado espaol en educacin por habitante es de 927 upc1, lo que nos sita por debajo de la media de la Unin Europea, establecida en 1174 upc. Si concretamos algo ms este gasto pblico, podemos constatar que el gasto en un estudiante de educacin primaria es de 3180 upc, y en uno de educacin secundaria, de 4272 upc. La media de la Unin Europea es de 3923 upc y 5660 upc respectivamente. Lgicamente, somos uno de los Estados europeos que contribuye a rebajar esa media. Las bajas inversiones en educacin explican tambin la escasa oferta pblica de centros y aulas pblicas en educacin infantil. As, si tomamos como referencia los datos que nos ofrece Vicen Navarro sobre Catalua, una de las comunidades autnomas que ms invierte en educacin infantil, el porcentaje de nias y nios de 0 a 3 aos escolarizados en colegios pblicos es menos de la mitad del promedio de la Unin Europea y seis veces menor que el promedio de los pases del norte de Europa, de tradicin socialdemcrata (Navarro, 2002, pp. 52-53). Este mismo investigador, en esa misma obra, nos ofrece un dato sumamente significativo: el gobierno espaol ha otorgado 7213 millones de euros a los monopolios de la electricidad, una cantidad suficiente para ofrecer escuelas de infancia durante tres aos a todos los nios de 0 a 3 aos, que crearan a la vez 312000 nuevos puestos de trabajo (p. 86). En una sociedad muy preocupada por las cifras del paro, como es la nuestra, una propuesta semejante no debera pasar desapercibida, pues, adems de contribuir a mejorar la educacin de las nuevas generaciones, permite satisfacer necesidades de las personas adultas, como son las de obtener un puesto de trabajo. En relacin con el segundo ciclo de educacin infantil, una poltica que apueste por polticas de equidad y justicia social lo debe convertir en obligatorio, adems de gratuito. Recordemos que en esta etapa la ley reconoce que, entre otras metas educativas, se avanza en la lectoescritura, la iniciacin a una lengua extranjera y el uso del ordenador, algo que generara desigualdades muy notables, como mnimo, en el primer ciclo de educacin primaria a aquel alumnado que se escolariza por primera vez. Adems, no se debe ignorar que son las familias ms desfavorecidas las ms reacias a la escolarizacin en estas edades y las
que disponen de una peor oferta de plazas. Suelen ser estos colectivos sociales los que todava tienen ms tabes e ideas equivocadas acerca de la necesidad de la educacin en estos primeros aos de la vida. Para muchas de estas personas, escolarizacin y castigo son conceptos muy semejantes. Por desgracia, an podemos encontrar a madres y padres que amenazan con enviar a la escuela a sus hijos e hijas cuando en casa se portan mal. No conviene olvidar que en los ltimos aos viene decreciendo la oferta de plazas en la red pblica; todo lo contrario de lo que sucede con la red de centros privados, donde aumenta ao tras ao. El Consejo Escolar del Estado en su Informe
sobre el estado y situacin del Sistema Educativo Espaol (Curso 2001-2002) hace visible un cierto
malestar ante el descenso tanto de centros, como de unidades escolares, como de estudiantes en la red pblica de centros donde se imparte educacin infantil. As, en este informe se deja constancia de una reduccin del nmero de centros pblicos de educacin infantil, 19 colegios menos (0,2%) que el curso anterior, mientras que en ese mismo periodo de tiempo la oferta de centros privados aumenta en 63 centro (1,4%). En el nmero de estudiantes se produce un incremento mucho mayor en la red privada (un 5,2%) que en la pblica (un 3,4%). Esta misma tendencia es visible cuando se contabiliza el nmero de unidades en las que estn escolarizados los nios y nias de esta etapa: se produce un tmido crecimiento en la red pblica, un 2,9%, mientras que en la red privada el incremento es de un 4,9%. A estas unidades es preciso agregar las que se encuentran en unidades mixtas de educacin infantil y primaria, pero tambin aqu se mantiene la tendencia: una reduccin global de 241 unidades (-8,8%) en la red pblica, mientras que se produce un incremento de un 16,7%, seis unidades, en la red de centros privados. En lo nico que la red pblica sigue manteniendo una muy ligera ventaja es en el nmero medio de estudiantes por unidad escolar: 19,1 estudiantes por unidad en los centros pblicos, frente a 20,9 en la red privada. Estamos, por tanto, ante una ratio demasiado alta, si realmente queremos ofrecer una educacin de calidad. De ah, que hasta el propio Consejo Escolar del Estado en el mencionado informe recomiende explcitamente que se disminuyan las ratios en educacin infantil.
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Las investigaciones que se realizaron en los ltimos aos en las aulas de educacin infantil vienen a reforzar la importancia de un ambiente de aprendizaje en el que se vean facilitadas las comunicaciones interpersonales. En esta etapa, son las profesoras y profesores quienes deben garantizar un clima de confianza en el que las nias y nios puedan sentirse estimulados a interaccionar tanto con sus compaeros y compaeras, como con los adultos presentes en el aula. Estimular el lenguaje, la coordinacin motriz, el desarrollo intelectual, la comunicacin y socializacin exige interacciones muy frecuentes, lo que obliga a considerar qu tipo de ratio docenteestudiantes son ms adecuadas. Informes avalados por la UNESCO vienen recomendando que con estudiantes de tres, cuatro y cinco aos de edad es preciso un adulto por cada ocho estudiantes (Weikart, 2000, p. 81). No podemos ignorar que, cuando la ratio es mayor con nios y nias de estas edades, es muy difcil promover un ambiente ms personalizado, en el que sea fcil conversar con los adultos y solicitar su ayuda cuando surgen problemas en la realizacin de la tarea. En aulas con ratios, por ejemplo, de veinte estudiantes por docente la tendencia es a homogeneizar demasiado tanto las tareas que se realizan, como los modos y tiempos de completarlas; se limita en exceso la iniciativa del alumnado, pues la profesora no puede atender a esas necesidades individuales, con lo cual estamos condicionando y limitando proceso del desarrollo infantil. Un compromiso con la educacin infantil conlleva el acompaamiento de un plan de financiacin que permita hacer realidad lo que permita hacer realidad lo que se legisla. Recordemos que con la LOCE ya se abrieron posibilidades en el currculo de este segundo ciclo para la iniciacin de una lengua extranjera y el acceso a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, pero no se llegaron a ofrecer garantas para hacer viable tal oferta, pues hasta el momento no existe una propuesta de incremento de recursos econmicos que haga factible la dotacin de un mnimo
de recursos didcticos para trabajar esos contenidos curriculares. Tampoco hay una poltica de programas de actualizacin para el profesorado que en estos momentos trabaja en esta etapa educativa; ni escuchamos nunca hablar de la necesidad de incrementar el nmero de plazas de docentes en este nivel, ni de incorporar otros especialistas, por ejemplo, en bibliotecas, en informtica, etc. El profesorado de educacin infantil Insistir en el carcter plenamente educativo de la etapa 0-6 aos implica la exigencia de un profesorado especialista, con una buena formacin, as como polticas de actualizacin bien definidas. No podemos ignorar u olvidar la historia de esta etapa educativa, de lo contrario es previsible que podamos volver a repetir errores pasados que, en la actualidad, seran imperdonables, pues sus consecuencias seran realmente graves de cara a una poltica promotora de la igualdad de oportunidades y a la formacin de una ciudadana responsable, solidaria y democrtica. Es muy necesario recordar la importancia que tuvieron y siguen teniendo las mujeres en esta etapa del sistema escolar. El saber de las mujeres en esta etapa del sistema escolar. El saber de las mujeres, el que fueron construyendo a lo largo de siglos en los que slo ellas eran las encargadas de los cuidados y de la gestin de la vida en el hogar, as como del ofrecimiento de afecto y amor a todos los miembros de la familia, especialmente a las hijas e hijos, fue algo que contribuy a enriquecer el currculo escolar en la educacin infantil, desde el momento en que son ellas tambin las que se hacen cargo de estas instituciones docentes; con posterioridad sus innovaciones y aportaciones pedaggicas acabaron extendindose a todas las dems etapas. Ese saber experiencial se fue objetivando y convirtindose en otro de los focos de atencin con lo que se contribuye a formar a una persona. La entrada de la educacin social, afectiva y psicomotriz en el currculo escolar fue debida a la presencia de la mujer en este mbito de trabajo; lo mismo que la educacin plstica y musical. El descubrimiento de la importancia de la sensibilidad y de los afectos son el fruto de las responsabilidades que las mujeres tuvieron dentro del mundo institucionalizado de la educacin infantil.
Estimular el lenguaje, la coordinacin motriz, el desarrollo intelectual, la comunicacin y socializacin exige interacciones muy frecuentes, lo que obliga a considerar qu tipo de ratio docente-estudiantes son ms adecuadas.
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En la actualidad, estos saberes chocan frontalmente con las orientaciones mercantilistas con las que los gobiernos conservadores y neoliberales pretenden caracterizar el sistema educativo. Una prueba de ello es que en esos momentos cada vez se insiste menos en las dimensiones educativas que pueden y deben acompaar actos como ayudar a los nios y nias en su aseo corporal, en la alimentacin, en el sueo, en sus conflictos personales, en la resolucin de sus miedos, etc. Hoy en da es frecuente escuchar a algunas profesoras y profesores que esas tareas no tienen que ser de su incumbencia, sino de otro tipo de personal menos cualificado. Podemos considerar esto una importante seal del avance de la mercantilizacin del sistema educativo. Lo que se convierte en importante son slo aquellos contenidos culturales de corte ms academicista, aquellos que la educacin tradicional consideraba como los nicos importantes: la lectura, la escritura y las matemticas. Da la sensacin de estar volviendo a imperar en la educacin infantil una especie de primarizacin o incluso secundarizacin de sus metas educativas. Parece como si el modelo que reina en los modelos ms conservadores de trabajar en la educacin primaria o secundaria pretendiera convertirse tambin en modelo para la educacin infantil. No obstante, este peligro est siendo detectado da a da por un mayor nmero de docentes, pues tenemos que ser realistas y reconocer que, gracias a que quienes trabajan en educacin infantil han mejorado mucho en la formacin con la que se incorporan a este puesto de trabajo, esas tareas que hace varias dcadas se consideraban como vejatorias y se realizaban de manera mecnica, sin apenas interaccin y comunicacin, desde que comienza el movimiento de las escuelas infantiles, en la segunda mitad de la dcada de los setentas, s convirtieron tambin en educativas, por ejemplo, el cambio de paales, y todo lo relacionado con el aseo, la alimentacin y la relajacin. Incluso, informes elaborados por organismos de tendencia ms conservadora, como la OCDE, concluyen que el profesorado que cuenta con una formacin universitaria y una capacitacin ms especializada en educacin infantil proporciona interacciones con los nios y nias que son ms estimulantes, clidas y de mayor eficacia tan-
to en las situaciones de enseanza y aprendizaje, como en los tiempos de recreo (OCDE, 2002). La exigencia de una licenciatura, en vez de la actual diplomatura, tiene como razn de peso el gran avance del conocimiento que est teniendo lugar en todas las disciplinas que se dedican a investigar sobre la infancia. Es obvio que una formacin universitaria de slo tres aos es a todas luces insuficiente, y mucho ms ahora que se producen nuevas exigencias en los contenidos obligatorios en esta etapa, como son la iniciacin en las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y en idiomas. No debemos olvidar que en las ltimas dcadas exista un notable consenso entre el profesorado sobre la necesidad de una mejora en la formacin en aspectos que la educacin tradicional y actual viene descuidando, como son una formacin que permita una ms ptima relacin y comunicacin con las familias del alumnado, especialmente cuando stas pertenecen a grupos culturales y religiosos que estn siendo sometidos a proceso de exclusin en el entorno en el que viven. En sociedades abiertas y multiculturales, como las actuales, es preciso desarrollar mucho ms las habilidades comunicativas y sociales del profesorado. Aprender a respetar peculiaridades culturales, no dominantes, siempre y cuando no sean contrarias a los derechos humanos, exige una slida formacin sobre la historia y las caractersticas de esas comunidades. Si no se asumen estas exigencias de mayor profesionalidad podra querer significar que desde el Ministerio de Educacin y cultura se vuelve a presuponer que educar es un instinto con el que nacen todas las personas, y ms acentuado en el caso de las mujeres. Pero el futuro no est escrito y las ciudadanas y ciudadanos tienen en sus manos mucho ms poder del que imaginan para alterar el curso de polticas tan regresivas como las que plantea la LOCE.
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HEMOS HABLADO DE... Poltica educativa. Diseo y desarrollo curricular.
Nota:
1. upc (unidades de poder de compra). sta es la cifra que se utiliza para estandarizar el valor adquisitivo de la moneda en cada pas.
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Lectura 6
REFLEXIN
MS ALL DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIN Y LA ATENCIN INFANTILES
Instituto de Educacin de la Universidad de Londres
Peter Moss
a calidad slo es una posibilidad que contiene determinados valores y suposiciones. Es una eleccin en la evaluacin, una eleccin cuya responsabilidad hay que asumir. Es la opcin por un paradigma en lugar de por otro, por una visin del mundo y no por otra, por normas universales o por el conocimiento local. El conocimiento emancipador es un conoci-
mejor calidad y cmo garantizarla. Un ejrcito creciente de expertos se ofrece para hace exactamente eso, aplicar soluciones tcnicas a lo que se consideran problemas esencialmente tcnicos. Pero y si hubiera otro problema con la calidad, un problema con el concepto mismo? Y si la calidad no fuera objetiva ni evidente por s misma, sino un concepto penetrado por determinados valores y presuposiciones? Y si la calidad fuera nicamente un modo de pensar y de evaluar un buen trabajo? Y si la calidad no se refiriera solamente a cmo aplicar mejor un concepto y una herramienta tcnica y gerencial, sino que tambin exigiera una eleccin tica y poltica relacionada con cmo hacer una evaluacin? Durante la dcada de los noventa se fue haciendo cada vez ms comn hablar sobre la calidad en el campo de la infancia en los pases de habla inglesa y en Europa Occidental. En medio de un coro de voces cada vez mayor elogiando la calidad con entusiasmo, algunos encontraron la partitura un poco preocupante y sugirieron que la calidad era algo subjetivo, basado en valores, relativo y dinmico, que la calidad era el producto de un proceso que implicaba relaciones de poder entre diferentes intereses y perspectiva y que ese proceso siempre se enmarcaba en un determinado contexto espacial y temporal. Sin embargo, tras admitir la posibilidad de que la calidad no fuera un criterio universal, surga otro problema con el concepto: qu consecuencias sacamos de ello? Tena sentido hablar de calidad norteamericana, calidad brasilea, calidad psicolgica,
miento local creado y difundido a travs del discurso argumentativo: sus dos caractersticas (localidad y argumentatividad) van juntas, ya que el discurso argumentativo slo puede ocurrir dentro de comunidades interpretativas
(Santos, 1995, p. 37) Actualmente vivimos en la era de la calidad. Calidad es lo que todas las organizaciones quieren ofrecer, lo que todo consumidor quiere poseer. La palabra calidad est en todas partes, asociada a innumerables actividades, bienes y servicios. Se utiliza tan ampliamente que ni siquiera la cuestionamos y la tratamos como evidente por s mismo, tomndola como una realidad objetiva. Cuando algn problema se identifica con la calidad, se convierte en una cuestin tcnica: cmo obtener
Tomado de MOSS Peter (2004). Reflexin: Ms all de la calidad de la educacin y la atencin infantiles en Aula de Infantil Nmero 19 Ao III. Espaa: editorial GRA, mayo 2004, pag. 38-43.
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calidad de los padres o calidad de los aos noventa? O podan existir, quin sabe, dos ideas de calidad: una de ellas tcnica, objetiva y universal, la otra tica, subjetiva y especfica? Una de ellas que ofreciera una calidad esencial, la otra muchas calidades relativas? En un libro reciente titulado Alm da qualidade na educaco e do cuidado na primeira infncia: perspectivas ps-modernas (Ms all de la calidad en la educacin y de la atencin en la primera infancia: perspectiva posmodernas), Gunilla Dahlberg (de Suecia), Alan Pence (de Canad) y yo adquirimos una mejor comprensin del problema en torno a la calidad, problema que no es tan tcnico como conceptual y filosfico. Encontrar una respuesta a la pregunta qu consecuencias sacamos? Significa situar nuestra discusin sobre los primeros aos de infancia y sus instituciones en una estructura terica mucho ms amplia.
El conocimiento y su construccin son siempre especficos de un contexto y estn cargados de valores, lo que cuestione la creencia moderna en verdades universales y neutralidad cientfica.
crito en los valores y presupuestos de la modernidad. La calidad representa una bsqueda mediante leyes y pautas universales que puedan ser definidas, medidas y garantizadas por expertos en base a un conocimiento indiscutible. Implica creer en la posibilidad de la objetividad, en la importancia del orden y en la necesidad de la previsibilidad. La calidad presupone la posibilidad de una norma, ajena al contexto espacial o histrico, que puede hacer uso del conocimiento cientfico y de la racionalidad instrumental. Define la evaluacin como la conformidad a esa norma, determinada a travs de la aplicacin de instrumentos fiables y objetivos. Es un ejemplo de lo que se ha llamado la tecnologa de la distancia. Afirma que puede ser aplicada en cualquier parte, independientemente del contexto, sin la necesidad de interpretaciones subjetivas: la calidad ofrece un monopolio de la interpretacin. El problema con la calidad no puede abordarse luchando para reconstruir el concepto de modo que incluya, por ejemplo, subjetividad, valores o contexto, puesto que toda la cuestin respecto a la calidad es que sta incorpora otras creencias y suposiciones: la existencia de criterios objetivos, libres de valores y universales. En realidad, el problema con la calidad no es de hecho un problema si reconocemos que no se trata de un concepto neutro, sino de un concepto situado en una determinada tradicin filosfica y un producto de fuerzas histricas y econmicas especficos si nos preguntamos por qu se habla tanto de calidad hoy en da, tendremos que relacionarla con cambios como el aumento de la presencia del neoliberalismo y del gerencialismo en el mundo entero. El problema, por lo tanto, no es el concepto de calidad. El problema, si realmente hay alguno, es que tenemos que escoger. Podemos optar por trabajar con el concepto de calidad como un medio de pensar y evaluar un buen trabajo: O podemos optar por encontrar otros conceptos, inscritos en otros valores. Si optamos por trabajar con la complejidad, los valores, la diversidad, la subjetividad y las perspectivas mltiples, si reconocemos el contexto temporal y espacial de las instituciones, si consideramos el trabajo pedaggico como poltico y tico, entonces comprender las instituciones infantiles, evaluarlas, exigir que escojamos un concepto diferente en un discurso diferente. Si
Avanzamos ms all de las disciplinas tradicionales por lo menos en el mbito angloamericano), principalmente de la psicologa del desarrollo. Cruzamos las fronteras de muchos otros campos: filosofa, ciencia poltica, sociologa, tica, historia, pedagoga, etc. Tras ese recorrido, que lleva a un lugar diferente con un escenario diferente, no queda ninguna duda de que la calidad no es un concepto neutro. Al contrario, es el producto de un determinado paradigma o manera de entender el mundo, lo que se ha denominado Proyecto de la Modernidad. Esa perspectiva filosfica ha tenido una poderosa influencia en Europa y Amrica del Norte en los ltimos 300 aos. Es una perspectiva que valoriza la certidumbre, el progreso lineal, el orden, la objetividad y la universalidad. Presupone que existe solamente una respuesta a cualquier pregunta. Cree que all afuera existe un mundo cognoscible, esperando ser revelado, que puede ser dominado y administrado. La calidad tiene sentido como concepto ins-
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queremos hacer eso, tendremos que trabajar con un paradigma distintos, con un modo distinto de pensar.
El problema con la calidad no es de hecho un problema si reconocemos que no se trata de un concepto neutro.
Un enfoque alternativo habr otros para evaluar el trabajo pedaggico podra llamarse concepto de construccin de significado. El concepto de construccin de significado est conscientemente enmarcado en un paradigma distintos, una manera diferente de entender el mundo, que podramos llamar sensibilidad posmoderna. Segn esa perspectiva, no existe conocimiento absoluto. No existe realidad absoluta esperando all afuera que la descubramos, ni tampoco un Santo Grial de la calidad que los expertos puedan descubrir. No existe posicin externa de certidumbre, ni una comprensin universal situada fuera de la historia y de la sociedad que pueda proporcionar fundamentos a la verdad, al conocimiento y a la tica.
La calidad es el producto de un determinado paradigma o modo de comprender el mundo, lo que se ha denominado Proyecto de la Modernidad
se propone juzgar la conformidad de la prctica con unas normas predeterminadas: juzga el trabajo pedaggico segn pautas universales. El concepto de construccin de significado, en contraste, supone que el significado del trabajo pedaggico y su valor estn siempre abiertos a diferentes interpretaciones. En suma, existe siempre un juicio de valor (posmodernidad no significa un relativismo en el que todo tiene que ser considerado del mismo valor), pero ese juicio es siempre provisional y cuestionable. Qu podra eso significar para los servicios prestados a la infancia? La construccin de significado, antes que nada, significa construir y profundizar en la comprensin del trabajo pedaggico en una institucin para la infancia, o sea, dar sentido a lo que est ocurriendo. Por eso es importante encontrar formas de hacer que el trabajo pedaggico real de una institucin infantil sea visible y objeto de dilogo, confrontacin y reflexin. La comprensin puede, entonces, conducir a la formacin de juicios, los cuales pueden, a su vez, conducir a una bsqueda de consenso aunque eso no sea imprescindible, siendo el proceso de profundizacin de la comprensin importante por s mismo. Podemos considerar la construccin de significado como, en palabras de Boaventura de Sousa Santos, conocimiento local creado y difundido a travs del discurso argumentativo y una lucha contra los monopolios de la interpretacin. Existen algunos ejemplos importantes de ese trabajo. De un modo especial, podemos considerar que las instituciones educacionales infantiles de Regio Emilia funcionan con una sensibilidad posmoderna: optan por un enfoque constructivista social; cuestionan y desconstruyen los discursos dominantes; rechazan la prescripcin de reglas, metas, mtodos y pautas; se arriesgan a la incertidumbre y a la complejidad; cruzan fronteras entre disciplinas y perspectivas; comprenden la naturaleza contextual y dinmica de la prctica pedaggica; construyen una nueva prctica pedaggica, colocando en primer plano las relaciones y los encuentros, el dilogo y la negociacin. En Regio Emilia, los educadores tambin han desarrollado una importante herramienta de evaluacin, entendida como construccin de significado: la documentacin pedaggica, a travs de la cual la prctica del trabajo pedaggico se vuelve visible y, consecuentemente, sujeta a interpretacin, a re-
Desde una perspectiva posmoderna, el mundo y nuestro conocimiento de l son vistos como socialmente construidos. Todos nosotros, nios y adultos, somos participantes activos en el proceso y, en relacin con los dems, estamos implicados en la construccin de significado, y no en el descubrimiento de la verdad. Por lo tanto, la construccin social es un proceso social y de ninguna manera existe separada de nuestra implicacin en el mundo el mundo es siempre nuestro mundo, comprendido o construido por nosotros mismos, no aisladamente, sino como parte de una comunidad de agentes humanos. Por esos motivos, el conocimiento y su construccin son siempre especficos de un contexto y estn repletos de valores, lo que cuestiona la creencia moderna en verdades universales y neutralidad cientfica. El concepto de calidad que, desde una perspectiva posmoderna, es un constructo social
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flexin y a crtica. Los paradigmas de la modernidad y de la posmodernidad no producen solamente maneras distintas de evaluacin en las instituciones infantiles. Tambin producen distintas comprensiones del nio, de las instituciones y de las personas que trabajan en ellas. La modernidad ve a un nio esencial y universal, conocido a travs de la ciencia y de la razn. La pregunta de la modernidad es Qu es un nio? La posmodernidad considera la infancia una construccin social; existen muchos nios e infancias posibles. La pregunta de la posmodernidad es Cul es tu imagen del nio?. Muchas imgenes son posibles. Para citar solamente algunas: el nio como reproductor de conocimiento, como inocente, como agente redentor, como naturaleza, como co-constructor de la cultura, de la identidad y del conocimiento. La modernidad pretende crear instituciones (ya sean escuelas infantiles o escuelas) para nios que ofrezcan un ambiente para la aplicacin de tecnologas humanas a fin de moldear al nio hacia resultados predeterminados, guindole por un camino de progreso lineal. La pregunta es Qu funciona?. En la posmodernidad, la institucin puede ser entendida como un espacio de posibilidades, algunas predeterminadas, pero otras no, y como un mbito de relaciones, conexiones y nuevo conocimiento. La pregunta es Qu puede ocurrir aqu?. El primer enfoque busca la garanta de previsibilidad y dominio, mientras que el segundo busca suscitar la diferencia y la imprevisibilidad. La modernidad busca profesionales para esas instituciones que sean buenos tcnicos, que utilicen las tecnologas de forma fiable y efectiva, que sean capaces de evaluar la conformidad de los nios con la norma crecientemente expresada en trminos de desarrollo. La pregunta es Cul es su grado de competencia?. La posmodernidad busca profesionales que estn abiertos a nuevas perspectivas, que estn dispuestos a ser sorprendidos, que sean co-constructores de conocimiento, identidad y cultura la suya propia y la de los nios. Dicho profesional es un experto y un investigador reflexivo, y a la vez alguien curioso, crtico y democrtico. La pregunta de la posmodernidad sobre el profesional educador infantil es Sabe escuchar?.
No estoy en contra de la calidad, puesto que, sobre todo all donde las instituciones generalmente no son buenas (como quiera que se determine eso), es posible que la calidad tenga un papel que desempear, por lo menos provisionalmente. Sin embargo, slo es una parte y existen otras. La calidad es solamente una posibilidad que contiene determinados valores y suposiciones. La calidad es una eleccin en la evaluacin, una eleccin cuya responsabilidad hay que asumir. Es la opcin por un paradigma en lugar de por otro, por una visin del mundo y no por otra, por normas universales o por el conocimiento local. La gracia de la calidad para los que les gusta ese tipo de gracia es que puede ser aplicada universalmente por decreto. Es una tecnologa que slo necesita tcnicos bien entrenados que sepan aplicar las reglas. La construccin de significado es bastante ms compleja y exigente. Es una prctica democrtica y tica que no puede ser prescrita. Necesita ciudadanos crticos que deseen trabajar colectivamente y que tengan condiciones para realizar su trabajo. Reconoce que ningn juicio es definitivo y que, por lo tanto, la cuestin de la evaluacin es tan insoluble como esencial (Readings, 1995, p. 132).
Nota Este artculo ha sido traducido de la revista. Patio Revista Pedaggica, n 24. Enero 2003, pp. 50-53 Referencias bibliogrficas SANTOS, B. S. Towards a new common sense: law,
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Harvard University Press, 1995. DAHLBERG, G.; MOSS, P.; PENCE, A. Alm da qualidaArtmed, 2003 (en prensa).
de na educaco e do cuidado na primeira infancia: perspectivas ps-modernas. Porto Alegre:
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Lectura 7
HABLAMOS DE
ALGUNAS BASES PARA EL FUNCIONAMIENTO DEL TALLER DE NUEVAS CRIANZAS

Vicenc Arnaiz Sancho
EAP Menorca
as escuelas infantiles nacieron como una forma de afirmar y atender las necesidades educativas de los ms pequeos. Ahora asistimos al nacimiento de otros contextos que podemos definir como talleres de crianza y de nuevas culturas familiares, conscientes de que el marco familiar no cuenta ahora con la autosuficiencia que se le otorgaba en cuanto a competencias de educacin ni como espacio de traspaso cultural. A estas alturas, nadie con un mnimo de juicio duda de la conveniencia de ofertar un marco escolar que d oportunidades a los nios y nias pequeos para empezar a comprender el mundo, a comprenderse a s mismos y entenderse con los dems. Estas oportunidades se han ido configurando en el marco de la escuela infantil que cuenta ya con un bagaje slido de referentes y modelos educativos: Frobel, Decroly, Montessori, Agazzi, Piaget, Kamii, Pickler, Freinet, Malaguzzi por citar algunos de ellos. Apenas hace algunos aos que hemos empezado a disear y redisear estos nuevos talleres que fundamentalmente se caracterizan por la copresencia de distintas generaciones de la misma familia compartiendo un mismo ambiente, un mis-
mo espacio, unas mismas experiencias, unos mismos objetivos El tiempo de reflexin es relativamente corto pero algunos de los referentes vlidos ya han empezado a evidenciarse y es conveniente destacarlos: 1. Es necesario abrir los espacios culturales, como museos, bibliotecas, talleres narrativos, a los nios y nias ms pequeos que acompaados de sus familiares precisan ya participar en el descubrimiento de los significados culturales, precisan irse apropiando de herramientas de comprensin cultural como son la creacin esttica, los recursos bibliogrficos Antes la herramienta cultural poda ser la amasadera de la abuela o la herramienta del padre. Ahora las herramientas culturales son a menudo las representaciones. Hay que tener en cuenta que muchos adultos reconocen que acceden a estos entornos por primera vez o ms a menudo de lo que lo hacan porque dan mucho valor educativo a estos recursos y por otra parte los necesitan para poder distanciarse de propuestas estrictamente consumistas o de baja calidad. 2. Si aos atras a menudo los maestros eran personas bastante cultas con poca capacidad pedaggica, ahora son con frecuencia profesionales con un gran bagaje pedaggico y estn ms limitados en referentes y riqueza cultural. Hemos de considerar muy fecunda la cooperacin entre expertos educativos de estas primeras edades y expertos en materias o reas especficas como las artes, la zoologa, la fsica De esta relacin se deriva, cuando se produce, tanto un enriquecimiento y una actualizacin de los contenidos cultu-
Tomado de ARNAIZ Sancho, Vicen (2004). Hablemos de: Algunas Bases para el funcionamiento del taller de nuevas crianzas en Aula de Infantil Nmero 20 Ao III. Espaa: editorial GRA, julio 2004, pag. 8-9.
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rales de la escuela como una capacidad pedaggica de los espacios musestico y cultural. 3. La interaccin de ambas dimensiones culturales (creacin y transmisin) debe abandonar la separacin territorial que reserva la creacin y conservacin a los talleres y espacios musesticos para exigir la transmisin a la escuela. La escuela infantil debe convertirse en taller de creacin cultural del mismo modo que los museos deben dotarse de herramientas y ambientes pedaggicos. 4. Las escuelas infantiles, en muchos lugares, han dejado de ser exclusivamente centros escolares. Se estn revelando como excelentes talleres de nuevas educaciones. Las maestras se convierten en animadoras del dilogo, en constructoras de dinmicas de intercambio y de sentido comunitario entre las familias que comparten en los espacios familiares. Las maestras ya experimentadas son, con frecuencia, nuevas abuelas que escuchan, dan seguridad, animan a la constancia e invitan a creer en la educacin. Tambin suele ser cierto que las maestras deben aadir a sus conocimientos pedaggicos, competencias en la dinmica de grupos, habilidades relacionales, ampliar su bagaje cultural, etc. 5. Esta nueva dimensin profesional ofrece a las maestras un nuevo mbito de dedicacin laboral en la medida que el bagaje profesional se enriquece pero el cuerpo empieza a quejarse cuando se le obliga a mantener el ritmo de 30 o 35 horas de docencia con nios y nias muy pequeos. Los centros escolares son tambin espacios y recursos a tener en cuenta: hay que rentabilizar su uso incorporando en la medida de lo posible estas nuevas funciones. 6. Lo que acabamos de decir no tiene que ver en ningn caso con priorizar modelos familiares que se parezcan a las formas escolares que es razonable que desarrollemos en las escuelas. En la familia debe prevaler la cotidianidad, la educacin a partir de lo que hacemos habitualmente, la educacin por contagio, la espontaneidad 7. En estas ofertas de talleres, espacios es fundamental hacer que las familias tomen conciencia de sus propias capacidades educadoras, y al mismo tiempo es normal que surjan dificultades y conflictos, que haya procesos que cansen y ago-
ten sin que ello quiera decir que no quieran lo suficiente a sus hijos. Tambin deben conocer la posibilidad de buscar ayuda especfica cuando el dilogo de grupo no es suficiente para sentirse orientado. 8. Cuando las familias descubren las oportunidades y los recursos que se generan en la comunicacin se tejen redes espontneas entre ellas que superan sobradamente los objetivos que institucionalmente se pretenden. Por otra parte, en estos contextos tienen ms sentido que nunca formas variadas de enriquecimiento: conferencias, talleres con especialistas 9. Se hace necesaria la emergencia de diversidad de modelos que estn abiertos a diversidad de necesidades, horarios, situaciones, dimensiones y posibilidades. Pero tambin es necesario que exista una red municipal y supramunicipal que integre planteamientos, alimente posibilidades, cohesione argumentos, sume esfuerzos de todos los que de una u otra forma tienen que ver con la infancia y la educacin (pediatras, trabajadores sociales, escuelas, animadores deportivos, planes urbansticos, servicios sanitarios). 10. Tenemos que poner en marcha, alentar y acoger iniciativas que generen sentido comunitario a la educacin en familia. Tambin necesitamos oportunidades de intercambio y debate entre los distintos profesionales que estamos implicados en toda Europa.
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Lectura 5
LA CORTE DE LOS MILAGROS

Sandra Cedrn
roponer una escuela en donde la diversidad sea algo ms que un sueo nos obliga a poner en jaque nuestros prejuicios, conceptos y preconceptos. Nos alienta a traspasar los lmites de lo individual para revolucionar las representaciones sociales ms frreamente arraigadas. Promover en la escuela el ejercicio permanente de una convivencia con espacios, tiempos y palabras para todos, implica necesariamente desplazarse de una enseanza que oscila entre una problemtica de relaciones intersubjetivas y una de contenidos objetivos de saber, para atreverse a probar nuevos contratos que permitan aliviar viejos conflictos y tensiones. Introduccin En ms de una ocasin y ante el intento de responder a por qu me dedico a trabajar con nenas y nenes con necesidades especiales, me detuve a pensar en el origen de las elecciones. No fue sencillo descubrir los motivos por los cuales fui asociando la prctica a la teora. Lo cierto es que por diversos caminos siempre arrib a la misma respuesta: no lo pude, ni lo puedo evitar. Hago lo que hago ms all de mis propia explicaciones, razonamientos o excusas, porque lo que elijo se conecta con ese lugar de difcil acceso y comprensin que se rige por el deseo. Un deseo incons-
ciente que se asocia a mi experiencia y a mi historia, y que a pesar de tanta familiaridad se me aparece en general como extrao e incomprensible. Sin embargo, y a pesar de todo, fui reconstruyendo el camino que me llev a esta "eleccin" que tiene su origen en experiencias muy primarias y personales, pero que desembarc en un puerto bastante especial y apasionante: la deteccin, la atencin y la prevencin de patologas psquicas graves que se presentan en los tiempos de la infancia. En este puerto conoc a los que pacientemente me ensearon todo lo que s: me refiero a mis alumnos, mis pequeos pacientes, sus paps, mams, hermanas y hermanos, abuelos, tas... Como resultado de estos encuentros, ms o menos profundos y duraderos, se me impuso la revisin exhaustiva de mis propios valores y creencias con respecto a las diferencias, a la discriminacin, a la diversidad. Fue as como comenc a cotejar doxa y episteme para establecer una tica que se opusiera a los mitos, al desconocimiento y al prejuicio que hasta ese entonces posea. Este problema no se agotaba en una instancia individual y personal, aunque pareca comenzar por all, muy por el contrario, las races ltimas de las demandas y conflictos que afligan a estos nenes y nenas especiales y sus familiares son sociales y culturales. Las diferencias tienen, como casi todo, un nivel intra, un nivel inter y un nivel transpersonal. Pese a no haber perdido de vista este descubrimiento, he centrado el trabajo en los dos primeros niveles, dejando el ltimo en espera1.
Tomado de CEDRN Sandra (2003), La corte de los milagros en Iguales y diferentes. Convivir en la diversidad desde la escuela infantil No. 50, 0 a 5 la educacin en los primeros aos. Argentina: Novedades educativas, pag. 62-73.
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En tierras de Frida2 A partir de nuevas reflexiones, propongo pensar la discapacidad, la diversidad, la discriminacin, sus causas y consecuencias desde una ptica macro, que sin embargo tiene sus races en las pequeas cosas del da tras da de una persona con necesidades especiales. Durante el Primer Coloquio de Discapacidad, Educacin y Cultura (Distrito Federal, Mxico), se fue perfilando una propuesta muy fuerte que se entrama en la representacin social de las personas con discapacidad, en tanto grupo minoritario, dependiente, diferente del otro gran grupo: "el de los no marginales" . La pregunta que fue tomando forma giraba entonces en nuevos modos de hacer y pensar que permitieran modificar o, mejor, transformar la representacin social negativa que se tiene acerca de la discapacidad. En ese momento se impuso acordar que "los diferentes" reciben del resto de la sociedad una valoracin negativa por su condicin de inferioridad y, sobre todo, por pertenecer a un grupo minoritario. Algunas voces aportaron ejemplos que aparentemente refutaban esta primera afirmacin. Se habl del orgullo nacional que despiertan los deportistas con discapacidad que triunfan en el nivel mundial. Su triunfo no slo es de ellos, sino de toda la nacin y as ellos se transforman en seres iguales a "nosotros", los "no diferentes". Nos identificamos con su parte admirable, nos fusionamos con ellos. Es probable, se afirm desde posturas opuestas, que a nadie o por lo menos a muy pocos les interesen los problemas de los nios y las nias con discapacidad y sus familias; aun los de estos pocos dentro de los pocos que llegan a ocupar un lugar de privilegio. No resulta fcil asociar un concepto tan abstracto como representacin social a las inquietudes cotidianas de las docentes en el trabajo cotidiano.
El da tras da de la diversidad Record de pronto la consulta desesperada de una maestra de jardn: una situacin bastante curiosa que se haba dado en su grupo de nios de cinco aos. Se acercaba el fin de ao y en su institucin se acostumbraba a realizar una fiesta de fin de curso que pretenda emular la de los nios grandes. Sin duda, las nenas y los nenes perciban en sus maestras, sus mams y paps, que se trataba de algo importante o socialmente valorado y en el que, entre otras tantas cosas, la belleza cumpla un rol fundamental. Influencia de los adultos mediante, todos queran entonces bailar con la ms linda, de modo que la eleccin de las parejas comenz a convertirse en un conflicto que pronto trajo consecuencias insospechadas. Como una bola de nieve, empezaron a suscitarse un sinnmero de situaciones de difcil solucin que pronto involucr a toda la comunidad educativa y sobrepas a la docente, que sabiamente corri a pedir ayuda. A esta sala, y como a tantos otros grupos de jardn, concurre un niito con sndrome de Down. Su integracin nunca haba presentado grandes problemas. Sus maestras estaban encantadas del modo en que los otros chicos trataban a su compaero con "necesidades educativas especiales" y, salvo por el hecho de que l concurra a dos instituciones educativas y que una maestra especial lo visitaba en su salita una vez por semana, l era uno ms, nadie haca diferencias, estaba perfectamente integrado al grupo. Como podrn imaginar a esta altura del partido, la dichosa fiesta haba puesto todo de cabeza y lo que pareca una situacin controlada con conflicto cero, de repente puso en duda tres aos de trabajo y una elaborada y compleja cadena de justificaciones que hacan agua por todos lados. Los nenes y las nenas, influenciados por sus familiares y docentes, intentaron buscar una rpida solucin a este problema, pero la luz en el fondo del tnel no apareca. Las estrategias que llevaban de los pactos secretos a las grandes reuniones a calzn quitado no estaban dando resultado y la fiesta ya comenzaba a pasar a un segundo plano comparada con el enorme revuelo
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institucional que haba corrodo las bases ms firmes de todo el proyecto institucional, integracin incluida. Alguien sentenci entonces: "No hay fiesta de egresados!". Sin embargo, la decepcin de la maestra a cargo del grupo era tan grande, que pretenda una salida un poco menos frustrante. El nio con sndrome de Down haba elegido, en su momento, tambin bailar con la ms linda, con lo cual el problema no era slo encontrarle una pareja, sino ver cmo se manejaba esta situacin especfica que seguramente se debe dar en todos los grupos de chicos y chicas entre 5 y 18 aos con o sin "necesidades especiales", pero que aqu desat una tormenta que nadie saba cmo apaciguar. Ms adelante analizaremos cul fue la resolucin que se propuso para esta situacin tan problemtica. El reencuentro con otros En el desafo de intentar modificar la representacin social que se tiene respecto de aquellos grupos minoritarios que encarnan, por ejemplo, y entre tantos otros, a las personas con discapacidad sintetizar la oposicin de los conceptos de fusin y fisin (comunicacin presentada en el mencionado coloquio mexicano por Antonio Daz). Estos conceptos, que originariamente son patrimonio de la fsica, nos ayudan a entender cmo se comportan las personas con relacin a su pertenencia grupal, el poder, las diferencias, la identidad. De este modo se produce este proceso que en un extremo se caracteriza por la fusin, esto es, la identificacin de una forma extensa con todos aquellos que comparten una funcin que los unifica. As, los individuos se identifican con todos los que comparten intereses y tienen caractersticas en comn. En ese caso, el otro ser, entonces, todo aquel que no comparta esa caracterstica. Es all donde se da la fusin que siempre se corresponde con el bien comn, ya que slo si al individuo le conviene se fusionar. Cuando la fusin no es necesaria, nos encontramos entonces en el otro extremo de este proceso: la fisin, que constituye la fragmentacin casi automtica del grupo en pequeos ncleos de
identidad. De esta manera, la fisin consiste en buscar refugio en un grupo pequeo en el interior de la sociedad extensa, con lazos de identidad mucho ms intensos, lo que le permite al individuo tener un bienestar constante. En la vida cotidiana, las caractersticas que generan la desigualdad son ms importantes para clasificar a los individuos que aquellas que los igualan, porque existe una lgica imparcial que los hace diferentes a los dems y esto es precisamente lo que les provoca rechazo. De esto se desprende que la discapacidad, lo que hace diferente a un individuo en este caso, no es slo su condicin fsica, mental o sensorial. Esta explicacin resulta por lo menos insuficiente y sobre todo limitada, ya que siguiendo esta misma lnea de pensamiento podramos pensar, con Len Barton, que la discapacidad es una "categora social y poltica en cuanto implica las prcticas de las
regulaciones y las luchas por la posibilidad de eleccin, la potenciacin y los derechos "3.
Todos estos elementos producen efectos reales que se reflejan, por ejemplo, en los prejuicios que todos tenemos con respecto a quienes no son como nosotros. Estos prejuicios, preconceptos, o juicios de valor a priori, que tenemos sobre determinados temas, condicionan nuestro pensamiento y nuestro accionar, ms all de nosotros mismos y de nuestra conciencia. As, vemos cmo estos prejuicios van tiendo una supuesta realidad, dando forma a "verdades absolutas" que alcanzan todos los niveles. Es el prejuicio del mdico que, apoyado en las estadsticas, le dice a la mam que los nenes Down son constipados. Es el prejuicio de la mam y el pap que escuchan decir que los nenes con parlisis cerebral no tienen maldad, convirtiendo a "estos nios" en eternos inocentes. Es el prejuicio de la maestra que no estudi para tratar a chicos y chicas con necesidades educativas especiales, aunque s parece haber estudiado para tratar a nios cuyos padres estn separados o son desocupados; o a nenas y nenes con familiares abusadores, alcohlicos o abandnicos. "El prejuicio no es
interpersonal, tal vez sa sea una de las formas en que se manifiesta, pero lo esencial est implcito en la representacin cultural, en el lenguaje y en la socializacin; su fundamentacin es totalmente
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social.4"
Es por eso que los prejuicios constituyen la peor amenaza, en tanto pretenden legitimar visiones individuales y negativas que buscan describir la realidad en trminos de dicotomas tales como: normal-anormal. Bueno-malo, lindo-feo, enfermosano. Estos juicios fuera de tiempo y de contexto constituyen la excusa perfecta para la profeca autocumplida, ya que si internalizamos estos preconceptos como verdades universales, lo ms probable es que, a la corta o a la larga, las convirtamos en sucesos absolutamente demostrables5. As echados a correr, estos datos de una realidad individual y subjetiva se asocian a otros ms o menos similares, hasta convertirse en la estadstica "casi-cientfica" del mdico, de la mam o de la docente. Es muy comn ver y escuchar a maestras que an no plantean que el niito integrado tiene problemas de conducta. Pega, empuja, deambula sin cesar, porque no entiende el "no". No tiene lmites porque no entiende. Es como si naturalmente su dficit intelectual se asociara a lo ms primitivo y fundante de su constitucin subjetiva. Sera algo as como negar a esta altura de los conocimientos, que un beb no entiende lo que le "decimos porque no puede" decodificar el significado preciso de cada una de las palabras que escucha. Y entonces, como creemos que no nos entiende -el beb o nuestro alumno en cuestin-, comenzamos por tener actitudes ambiguas y sin peso, dudamos, una vez le decimos algo, pero a la siguiente lo dejamos pasar, hasta que al fin dejamos de hablarle porque por fin estamos convencidos de que ya no vale la pena. Claro est que, consultadas las docentes acerca de si este pequeo es el nico que pega, escupe o patea, la respuesta es siempre negativa. Pero la diferencia con los otros es la explicacin que damos a estas actitudes y en sntesis lo que esperamos que ocurra a partir de nuestra corta o larga experiencia. Si un nene es agresivo porque su mam lo
deja todo el da solo para salir a cartonear6, tenemos una explicacin y hasta un incentivo para remediar, comprender o modificar esta situacin, en cambio, si no entiende, pues no entiende! La segunda mam El rol docente se asoci histricamente al afecto, a la contencin y a la entrega abnegada y sin lmites de la madre. As, durante dcadas, se rindi homenaje a este personaje, mezcla de madre perfecta y religiosa devota, que estaba dispuesta a dar sin esperar nada a cambio, aun en las peores condiciones y por el solo placer de responder a este noble apostolado. Hoy pensamos la docencia como una profesin que requiere una alta preparacin, un perfeccionamiento permanente y una revisin constante de tareas, incumbencias, aspectos tcnicos, prcticos y hasta legales. Sera entonces interesante hacer aqu un alto para reflexionar acerca de la diversidad en general, ya que si bien es cierto que la discapacidad encarna un extremo bien significativo y por dems ilustrativo de lo que implica lo diferente, tambin se incluye en la larga lista de preocupaciones que hoy nos afligen en el trabajo en el aula: el gnero; la desigualdad y la marginalidad social; la pobreza y la indigencia extremas; la inseguridad y la violencia descarnadas. Estos aspectos, que en primera instancia no tienen relacin con la discapacidad, terminan siendo, muchas veces, el pretexto o la excusa para derivar a un nio a una escuela especial. Es ms, sabemos que en nuestro pas las escuelas especiales del Estado tienen en su matrcula ms chicos "expulsados o rechazados sociales" del sistema que alumnos con alguna patologa que justifique esta pertenencia a partir de un diagnstico mdico. Sin embargo, en estos ltimos tiempos la emergencia social y la crisis permanente, que parecen no tener fin, han hecho tambin de la escuela comn un caos donde los roles, los espacios y las funciones se han trastocado hasta lmites insospechados. Asistimos al triste espectculo de ver que el rol docente es casi exclusivamente asistencial. La maestra se ha convertido en una mezcla de trabajadora social y psicloga que tiene que resolver
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situaciones que por lejos exceden la tarea para la que se ha formado, sa de la que el deseo no la dej escapar. Por otra parte, vemos que en reuniones de docentes se intenta con desesperacin buscar formulas mgicas que ayuden a neutralizar situaciones de violencia y descontrol que nadie sabe muy bien cmo encarar. Surgen conflictos morales que llevan a enfrentamientos de valores con discusiones estriles en las que se juega a ponerse en el lugar del otro, cuando en realidad esto no es posible porque se trata de mundos y hasta de paradigmas diferentes. Vemos que, sumergidas en la ms absoluta impotencia, las maestras recurren a soluciones del tipo de hacer asistir a las madres durante las cuatro horas de clase para garantizar el control de algn alumno "imposible", con el que ya se prob de todo. Como si esto fuera poco, en algunos sitios circulan rumores acerca de la desaparicin de la escuela especial, de modificaciones en el sistema en pos de una mejor calidad educativa, aunque quienes realmente participan del da tras da de las nenas y los nenes con necesidades educativas especiales y los avatares por los que atraviesan ellos y sus familias, saben que esto tiene ms que ver con recortes presupuestarios que con pretendidas modernizaciones. Centramos la discusin en si la escuela tiene que llamarse inclusiva o integradora, o si el modelo espaol es mejor que el italiano, sin detenernos a pensar que, en el marco de instituciones desbordadas por conflictos sociales, con maestras desgastadas e impotentes frente a tanta miseria, la escuela comn deber hacerse cargo masivamente, y por decreto, de la matrcula de especial en nombre de una extempornea reestructuracin modernizadora. Claro que aquellos que por sus caractersticas no puedan, de ningn modo y bajo ningn concepto, trasplantarse a la escuela comn pasarn a formar parte de instituciones que correspondan al mbito de la salud, a veces tan catico y desbordado como el educativo. De la mano del cine Ser realistas, estar atentos y al tanto de lo que se viene (o pretenden imponernos) no necesariamente nos empuja a caer presos de los vientos ms apocalpticos. Resistir y seguir haciendo nos convoca a descubrir y echar mano de todas las herra-
mientas creativas y creadoras a nuestro alcance. Quizs en este caso el cine nos ayude a hilvanar la historia, los prejuicios, las dudas, las propuestas y sugerencias, los "no entiende", los de eso no se habla.
Dumbo, El Jorobado de Notre Dame, Tarzn, Scherk son algunos ttulos que pueden ayu-
damos a pensar con los chicos y las chicas acerca de la diversidad. Sin embargo, resulta por lo menos curioso ver cmo, tanto en el cine como en la literatura, las historias se resuelven en general por el camino de la igualdad. El sapo termina tarde o temprano convertido en un hermoso prncipe y aun en ejemplos aislados como sera el ogro Scherk, su pareja tambin se convierte en alguien con sus mismas caractersticas. Es raro ver historias en que la bella termine con la bestia en un final "diversamente" feliz. Por otra parte, tambin en la ficcin las historias, como por ejemplo la de Tarzn, proponen un planteo en el que el amor -encarnado en el corazn y no en los ojos, en lo visible- supera la desigualdad. Sin embargo, es el silencio y la mentira, un "de eso no se habla" lo que en principio se impone como intento de borrar las diferencias. Y se me ocurre, entonces, si en medio de estos relatos de sapos y princesas no podramos pensar la resolucin de nuestra fiesta de egresados de la mano de los chicos y de las chicas Quiz el camino ms corto, aunque no s si el ms sencillo, sea slo cuestin de dar un paso al costado y darles la palabra a los pequeos, dejando fuera intrigas, promesas y pactos con los que con poco esfuerzo podemos entorpecer cualquier propuesta. Y de paso podramos cuestionar si una fiesta de egresados, un campamento o cualquier otra idea que implique copiar a los adultos resulta atrayente, enriquecedora y gratificante para los nenes y las nenas, o si slo tiene valor para los adultos y sus remembranzas. Ser necesario volver a pensar en el valor de las palabras que -aunque en apariencia obvio y repetido- muchas veces olvidamos o dejamos pasar. Me refiero a la posibilidad de dar la palabra a los nenes y las nenas para que desde pequeos ellos puedan lentamente entrenarse en asumir la responsabilidad que implica la resolucin de sus
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propios conflictos y problemas y, por otro lado, quizs aqu fundamental, dar la palabra a los chicos y las chicas con necesidades educativas especiales.
"Algo nos ha sucedido. Algo se agita dentro de nosotros. No sabemos de dnde salen, pero de pronto llenan las calles y las fbricas, circulan entre nosotros, se hacen nuestras al dejar de ser el ruido ahogado de nuestras soledades, esas voces jams odas nos han transformado. Al menos as lo sentamos. Se produjo algo inaudito, nos pusimos a hablar. Pareca que era la primera vez. De todas partes brotaban los tesoros, adormecidos o tcitos, de experiencias jams dichas.8"
Este maravilloso texto, testimonio vivo de un momento de la historia universal, pone en la boca annima de aquellos revolucionarios estudiantes y obreros franceses de mayo de 1968 un descubrimiento casi mgico: la toma de la palabra, el poder de lo que por fin se puede decir. Y vemos en este sentido que cuando se puede poner palabras a lo que uno siente o sabe o reconoce se operan efectos increbles que no siempre tenemos en cuenta. Quienes desde hace aos nos preocupamos por la infancia -su pasado, su presente y su incierto futuro- no podemos desconocer determinados axiomas que, aunque parecen guiar nuestro accionar, no siempre son tomados en cuenta por los trabajadores de la educacin y de la salud. Esto trae como consecuencia que este poder que algunos reconocemos a la palabra no haya trascendido a otros espacios y a otras disciplinas para permitir, por ejemplo, aquel deseado cambio de representacin social del que hablbamos. Rara vez nos enteramos o asistimos al difcil pero maravilloso momento en que una mam o un pap informan a su hijo con un sndrome gentico acerca de su discapacidad o de las posibles diferencias que tiene respecto del hijo que esperaban. Por supuesto que el hijo ya lo sabe, pero el silencio respecto de su condicin y la angustia y frustracin que sus padres sienten hace este momento mucho ms complejo y hasta impredecible respecto de las consecuencias que puede ocasionar en la constitucin subjetiva de este recin llegado.
Por el contrario, ya casi nadie discutira la importancia de hacer conocer a un nio su condicin de adoptado, aun cuando eso implique una situacin que irremediablemente lleve a pensar, por ejemplo, en abandono, incapacidad, falta de recursos. Y entonces, un pequeo o una pequea con discapacidad no tienen el mismo derecho a la verdad, o es que tambin nosotros creemos que no vale la pena porque no nos entienden? No resultar ms tranquilizador y comprensible escuchar de boca de su mam que ella y su pap lo aman aunque estn un poco tristes porque l no era lo que ellos esperaban? No resultar para todos ms sencillo si se ponen todas las cartas sobre la mesa, si no se oculta la verdad para "ahorrar" un sufrimiento? Y, trasladado a la escuela, no resultar ms provechoso para todos dar la palabra a los chicos, incluidos los que son diferentes, a los que rara vez les preguntamos que sienten, cmo se sienten y qu desean? La fiesta de los locos La historia nos provee de ciertos elementos que nos permiten entender el presente y sobre todo modificar o mejorar el futuro. As como en alguna oportunidad nos servimos de la historia de la infancia para pensar que el concepto de nio est acotado a un tiempo y un espacio especficos, as, y asociado tambin a dicho concepto y a la misma Edad Media, quizs podamos servirnos de la historia de lo pblico y lo privado, la historia de la risa, del carnaval, de las fiestas, para echar un manto de aire fresco a tanta desazn. Quasimodo, el jorobado de Notre Dame, nos sumerge en un mundo donde las diferencias se viven con las mismas dificultades que an hoy tenemos, En la Corte de los Milagros, la bella Esmeralda, gitana y hechicera, tambin sufre las consecuencias de la discriminacin. Sin embargo, una vez al ao, la celebracin de la fiesta de los locos o los tontos le permite al pueblo entero, sin ninguna restriccin, un tiempo en el que todo vale. Es el tiempo festivo en el que al derrocamiento de lo viejo le sigue el coronamiento de lo nuevo. Otra oportunidad para volver a empezar.
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Estas fiestas, que tienen un origen religioso, se continan hoy en las fiestas populares, tambin religiosas o paganas, de las que sin duda el carnaval es la ms significativa. En esos das en el que el tiempo se detiene y se transforma, todo est permitido, todos comparten la alegra y el placer de compartir el espacio pblico en pos de un festejo que tiene las caractersticas de un regulador social. Vemos, por ejemplo, en Brasil, en el Carnaval de Ro de Janeiro, cmo conviven quienes a diario son casi enemigos o por lo menos difciles de mezclar. Sin embargo, durante esa semana los lmites de la ciudad se borran y los habitantes de las favelas bajan y se mezclan olvidando diferencias sociales, econmicas, de clase.
"En la noche de San Juan cmo comparten su pan, su mujer y su galn, gentes de cien mil raleas..., pues cae la noche y ya se van nuestras miserias a dormir.9
En la fiesta desaparece todo fin prctico y el espacio pblico, nico espacio posible, se convierte temporariamente en un universo utpico, que transgrede automticamente todos los lmites. Durante esta tregua, la vida y la muerte, el cielo y la tierra se unen, se mezclan y el cosmos deja de ser una alternativa de opuestos. lo ridculo (bufoneras), que es nuestra segunda naturaleza, innata en el hombre, pueda manifestarse libremente al menos una vez al ao. Los barriles de vino estallaran si no se los destapara de
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"Estos festejos son indispensables para que
vez en cuando, dejando entrar un poco de aire:10"
La propuesta sera, entonces, generar de tanto en tanto nuestros propios pequeos carnavales, lo que quizs permita poner paos fros a nuestros tristes preconceptos diarios. Sacar a pasear con ms frecuencia a nuestra segunda naturaleza y dejarla hacer libremente. Cambiar nuestras fermentadas miserias por la risa y la alegra de la renovacin, de la mano de las nenas y los nenes y el poder de sus palabras, sin que esto implique negar que las diferencias existen, que estn all, aunque en ocasiones ni siquiera nos animemos a hablar de ellas.
NOTAS
Dedicndole slo lectura y alguna que otra reflexin oral y escrita. Ver Cedrn, S., "Un ladrillo en la pared", en O a 5, La Educacin en los Primeros Aos, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, noviembre de 2001. En inters sociolgico y hasta antropolgico, que tom un giro inesperado al participar del Primer Coloquio de Discapacidad, Educacin y Cultura, en el Distrito Federal, Mxico. Me estoy refiriendo a Frida Kahlo (1907-1954), pintora mexicana que realiz principalmente autorretratos, en los que utilizaba una fantasa y un estilo inspirados en el arte popular de su pas. Hija del fotgrafo judo alemn Guillermo Kahlo, Frida naci en Coyoacn, en el sur de la ciudad de Mxico. Alrededor de los 6 aos contrajo poliomielitis. A los 16 aos, cuando era estudiante en la Escuela Nacional Preparatoria de esa ciudad, result gravemente herida en un accidente de camin y comenz a pintar durante su recuperacin. Tres aos ms tarde le llev a Diego Rivera, con quien se casara en 1929, algunos de sus primeros cuadros para que los viera y ste la anim a continuar pintando. Su vida y su obra estn signadas por las limitaciones y penurias a las que se vio sometida por su discapacidad fsica. Barton, L., Sociologa y discapacidad: algunos temas nuevos, en Barton, L. (comp.), Discapacidad y sociedad, Espaa, Morata/Paideia, 1998. Barnes, C., Las teoras de la discapacidad y los orgenes de la opresin de las personas discapacitadas en la sociedad occidental, en Barton, L. (comp,), ob. citada. Ver Cedrn, S., Integracin: discriminar para no discriminan, en O a 5. La educacin en los primeros aos, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, marzo 2000. En esta ocasin ya hablbamos de la importancia que tiene el Otro y su deseo en la constitucin subjetiva de un sujeto, lo que completa esta visin desde el punto de vista de lo individual e interpersonal. Debido a la profunda crisis social que se vive en la Argentina, actividades como juntar cartones, latas, papeles se han convertido en los ltimos tiempos en una opcin para muchos, dejando de ser una tarea slo para marginales, ya que implica una organizacin, distribucin de roles y sectores, compra-venta organizada, etctera. No se trata de hacer cine debate o de descuartizar una pelcula para satisfacer nuestros fines. sta es slo una propuesta para ayudamos y ayudar a pensar. Un disparador que nos permite reconocer slo una herramienta ms a nuestro alcance. Schnapp, A., y Vidal - Naquet, P., Journal de la Commune tudiante. Textes et documents, novembre 1967 - juin 1968, ed. aument., Pars, du Seuil, 1988; Weber, H., Vingt ans apres Que reste - t - il de 68?, Pars, du Seuil 1988. Citado por Luce Girad en: de Certeau, M., La toma de la palabra y otros escritos
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polticos.
De fiesta, msica y letra de Joan Manuel Serrat. Ver Bajtin, M., La cultura popular en la Edad Media y
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el Renacimieto. Resaltados en el original.
BIBLIOGRAFA
Bajtin, M., La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento, Buenos Aires, Alianza, 1994 Cedrn, S., Integracin: discriminar para no discriminar, en O a 5. La educacin en los primeros aos, Buenos Aires, Edic. Novedades. Educativas, marzo 2000. Cedrn, S., "Ciegos, sordos, mudos", en O a 5. La educacin en los primeros aos, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, mayo 2000. Cedrn, S., "Un ladrillo en la pared", en O a 5, La Educacin en los Primeros Aos, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, noviembre de 2001. de Certeau, M., La toma de la palabra y otros escritos polticos Mxico, Universidad Iberoamericana, 1995. Mannoni, M, Amour, haine, separation, Pars, Denoel, 1993. Memorias Primer Coloquio Discapacidad, Educacin y Cultura, Mxico, CONACULTA INAH, diciembre 2001.
Sandra Cedrn es maestra y maestra jardinera, psicomotricista relacional y licenciada en psicologa. Ex - residente de la Escuela de la Dra. M. Mannoni en Pars. Especialista en psicopatologas graves de la infancia y estimulacin temprana. Docente universitaria. .
E mail: smcedron@mdp.edu.ar
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Lectura 9
UN LADRILLO EN LA PARED
Sandra Marcela Cedrn
na escuela para todos implica el desafo de aceptar la diversidad: un ejercicio permanente que nos cuesta mucho practicar. La educacin se ha empeado desde siempre en enriquecer y mejorar sus propuestas pedaggicas y metodolgicas. Sin embargo, ha olvidado que la escuela para todos, la escuela para la diversidad, quiz sea ms factible si centramos el eje del planteo en el deseo del sujeto que se apresta a la titnica aventura de aprender. El 30 de noviembre de 1979, el grupo de rock britnico, Pink Floyd, lanz su disco The Wall, que en agosto de 1982 diera origen a la pelcula del mismo nombre. Entre los temas de este lbum, la cancin Another brick in the wall 1 se desglosaba en tres partes. La segunda demostraba una actitud contestataria que pona en jaque los principios ms ortodoxos de la educacin convencional, cuestionando incluso el lugar del docente en la educacin y la educacin misma.
centrarse entonces en las diferencias, la multiplicidad, la diversidad. El docente, formado bajo el ms slido positivismo academicista, tena que hacer un paso al costado. La imagen era muy fuerte e impona un cambio radical: deslizndose por una cinta sinfn los nios - ladrillo se hacan aicos contra el piso. El mensaje era claro: no ms nios amasados como ladrillos segn los criterios vetustos de una sociedad en decadencia. Por su parte, el Flower Power del movimiento hippie vena proclamando el poder del amor, al tiempo que propona la formacin de una contracultura polticamente atrevida y antibelicista, aunque artsticamente prolfica. Su estilo psicodlico y lleno de colorido se haba plasmado en la moda, en el arte y en la msica. Al igual que los estudiantes franceses de mayo de 1968, buscaron romper con el orden imperante. Tambin lleg a nuestro pas este planteo que buscaba subvertir el status quo, pero la forma violenta y sangrienta con la que se intent detener la avanzada tuvo consecuencias desastrosas. Fue por eso que, lejos de producir los cambios esperados, estos aos calientes de los 60 y 70 nos sumieron en un peligroso letargo. Las propuestas comunitarias que soaban con un mundo de utopas dieron paso a un modo de individualismo cada vez ms competitivo. Los modelos instituyentes alternativos que intentaron imponerse fueron asimilados a lo instituido y de esta forma se enmascar un cambio que slo alcanz la apariencia de espejitos de colores. As, la propuesta contestataria del movimiento hippie se asimil masivamente al mercado
No ms maestros en las aulas, dejen a los chicos solos, no ms control sobre las ideas, despus de todo ustedes tambin son slo como ladrillos en una pared!
Era necesario proponer una alternativa que reflejara otra opcin posible. La apuesta deba
TOMADO DE CEDRN Sandra Marcela (2001), Un ladrillo en la pared en Atencin a la diversidad No. 41, 0 a 5 la educacin en los primeros aos, Argentina: Novedades Educativas, pag. 3-19
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y lo que debi convertirse en una opcin, que embanderaba las diferencias, se masific diluyendo sus alcances. La moda impuso los pantalones pata de elefante, las vinchas, las minis, los colores y las combinaciones ms atrevidas. El desenfado y la audacia de un look que intentaba reflejar la protesta se convirti en la moda del momento. Los nuevos modelos que en todos los mbitos y sectores apenas comenzaban a esbozarse fueron fagocitados y promocionados como vacos argumentos de venta. Los graffiti ya no proclamaban: "la imaginacin al poder", ms bien se trataba de un masivo: "slvese quien pueda". Las instituciones, que haban sido puestas en la piqueta, solidificaron su poder y sus falencias. La educacin en general y la escuela en particular no quedaron al margen de esta nueva situacin que bloqueaba cualquier posibilidad de cambio. Haba que ofrecer, desde el Jardn, psicomotricidad, computacin, talleres artsticos, deportes, danza, idiomas, gabinete psicopedaggico, atencin individualizada, pruebas psicomtricas preingreso y todo lo que su capacidad creativa pudiera resistir. Haba que ofrecer mucho y garantizar un alto nivel de "excelencia" educativa. Mientras tanto, la escuela y en especial el Jardn o el nivel inicial- hacan agua desde su objetivo fundamental: la prevencin. Las dificultades escolares, sociales, econmicas y culturales no eran detectadas precozmente. Los nios llegaban a la primaria como podan y si no soportaban las exigencias eran derivados a "especial". La decadencia del modelo se haca cada da ms evidente, entonces, aquellas locas ideas de los 60, que no haban podido imponerse masivamente, comenzaron a proponer tmidamente otras opciones posibles. Como consecuencia del modelo contestatario europeo surge como alternativa el movimiento anti-institucionalista, que busca romper con los efectos devastadores de la institucionalizacin. Los primeros patrones cuestionados tienen que ver con el encierro, esto es, las crceles y los manicomios. Surge entonces en Italia la desmanicomializacin y, como consecuencia, se alienta el cierre de los hospicios en tanto lugar de reclusin. Esta propuesta, que pone en tela de juicio el concepto de normalidad, se extiende rpidamente a otros modelos institucionales. De este modo,
quienes estn vinculados con la salud, pero tambin con la educacin, comienzan a pensar en el fin de la educacin especial o, por lo menos, en la integracin masiva de nios con discapacidad en la escuela comn. Si bien la integracin escolar ya llevaba muchos aos de intentos aislados, esta nueva sugerencia inclua -adems y sobre todo- a los chicos con dficit intelectual. En la Argentina, era bastante frecuente que nias y nios con discapacidad motora, visual o auditiva transcurrieran, desde haca dcadas, el tiempo de la infancia en la escuela comn. Sin embargo, la inclusin de chicos con discapacidad mental constitua un verdadero desafo. La puerta a la integracin escolar de estos nenes o nenas con necesidades educativas especiales fue sin dudas el Jardn de Infantes y -por qu no?- el Jardn Maternal. Tiempos de promesas incumplidas En 1977, la Organizacin Mundial de la Salud prometi: "Salud para todos para el ao 2000". En 1989, la Convencin sobre los Derechos del Nio hoy Derechos de la Infancia- anunciaba una "Educacin para todos". Por ese mismo ao, la Direccin de Educacin Especial de la Direccin General de Escuelas y Cultura de la provincia de Buenos Aires2 public el programa de Integracin de alumnos con retardo mental leve en el sistema educativo ordinario. Lleg el 2000, pas y se fue, y la salud y la educacin siguen siendo apenas el privilegio de unos pocos. La brecha entre lo que es y lo que debera ser se torna cada da ms injusta. La escuela para la diversidad es una fantasa en la mente de unos locos que an se animan a creer. Sobre todo si pensamos que, en nuestra realidad ulica, la diversidad implica a los chicos con discapacidad, pero tambin al pobre, al desnutrido, al subestimulado, al agresivo, al superdotado, al que tiene trastornos de la personalidad, al que no aprende, al violento, al que no habla, al hiperactivo y al que est en su mundo. Lamentablemente, las escuelas an no anuncian, en sus largos carteles: aqu tambin hay espaci para los chicos y las chicas con necesidades educativas especiales! Tampoco s si estara bien que esto se convirtiera
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en el nuevo eslogan de venta. Ms bien deseara que en un futuro cercano no hiciera falta escribir artculos como ste, pero lo cierto es que hoy, y en trminos generales, la escuela, a pesar de ser una institucin socializadora, sigue expulsando a los diferentes. Son muy pocos los proyectos que incluyen a la integracin como objetivo institucional, aunque lentamente se ha comenzado a instalar al menos como tema de debate. De todos modos, creo que, en lo que a integracin escolar respecta, an no hemos salido del tiempo primero de la discusin ideolgica o filosfica. Mientras tanto, los nenes y las nenas con necesidades educativas especiales siguen llegando a los jardines sin que nadie parezca saber muy bien qu hacer con ellos3. Si a esto le sumamos los chicos que, sin un diagnstico previo y sin equipo de integracin mediante, son "detectados" por las jardineras, el cuadro de situacin se complica an ms. Tal vez debamos agregar a esta suma, que parece ms bien una resta, a las criaturas que carecen del sostn ms elemental o cuyas condiciones socioculturales y familiares no alcanzan para garantizarles un lugar en el mundo. Me refiero a los tristemente clebres chicos de la calle, o a aquellos que en general ni siquiera llegan a la escuela, porque tienen que ayudar a levantar la cosecha o tienen que cuidar, con sus escasos 5 aos, a sus 2 o 3 hermanitos de menor edad. Por supuesto que la diversidad aqu alcanza lmites insospechados, ya que tambin es una cuestin de gnero. Si bien en nuestro pas las mujeres, y por ende las nenas, no parecen sufrir una abierta discriminacin, culturalmente varones y chicas no siempre tienen las mismas posibilidades ni se espera lo mismo de unos que de otros. Es entonces que esta pequea sutileza puede hacer estragos a la hora de pensar en las futuras generaciones. Sabemos que desde el nacimiento, desde el primer da que cargamos al beb y aun antes, desde los deseos y las fantasas de mam y pap, lo "cargamos" tambin con lo que desde nuestro recin estrenado rol creemos que es lo mejor, y no slo para el aqu y ahora, sino para todo aquello que nuestra entendida omnipotencia adulta se atreve a proyectar. Y, como dice Serrat, "nos empeamos en dirigir sus vidas, sin saber el oficio y sin vocacin, les vamos trasmitiendo nuestras frustraciones, con la leche templada y en ca-
da cancin". As vamos grabando en su memoria corporal nuestros propios deseos en forma de palabras, de caricias, de contacto por exceso o por defecto, a partir de un juego de presencias y ausencias que va conformando su porvenir. Si bien ya nadie desconoce que los primeros 5 o 6 aos de la vida son fundamentales en la constitucin subjetiva de un pequeo, no siempre este conocimiento concuerda con la ideologa de turno, con las polticas acerca de la niez y su posterior ejecucin o con nuestras ingenuas pretensiones de adultos sabelotodo. Partir de la legalidad Es cierto que el marco legal que rige los destinos de la niez en nuestro pas es rico en propuestas y proteccin de los que menos tienen o pueden. Sin embargo, la ejecucin y el respeto del fundamento jurdico, que debera constituir el punto de partida para la implementacin de polticas y programas de accin, ms bien constituye un punto muerto o, en el mejor de los casos, un punto y aparte. Si pasados ya doce aos, nos animamos al ejercicio de volver a leer el "Programa para la integracin del alumno con retardo mental leve en el sistema ordinario", nos sorprenderemos descubriendo algunas propuestas que slo algunos pocos parecen conocer y que, sin embargo, hoy nos sera til discutir. Tal vez de esta manera podamos dejar atrs, de una vez por todas, la etapa de la discusin y el intercambio de ideas, siempre fructfero e interesante, para pasar al nivel de la accin, de la ejecucin, de la evaluacin y de la superacin de los errores. El documento comienza aludiendo a los principios de la justicia social, que parece que adems de ciega es sorda y muda. Este marco funda los objetivos de la integracin de alumnos discapacitados en la consideracin del sujeto de la educacin especial, en su condicin de persona humana, independiente de sus deficiencias. Tambin alude a la necesidad de reintegrar al nio, joven o adulto discapacitado al medio escolar y social comn. Todo esto en respuesta a las corrientes socio-
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educativas actuales, que se basan en los principios de integracin y normalizacin.4 Podramos pensar que, para llevar a cabo esta gran empresa que implica un enorme cambio social, doce aos es apenas un ratito. No obstante, si pensamos que los nenes y las nenas con necesidades especiales, que en el '89 tenan dos o tres aos, hoy tienen catorce o quince y que muy probablemente en su mayora no pudieron acogerse a esta normativa, perdiendo definitivamente el tren de la integracin-normalizacin, entonces y slo entonces nos animaremos a apurar un poco el paso en funcin de un tiempo de la infancia que no espera. Pero volvamos al texto. El diagnstico y la propuesta sugieren que: "La marginacin y la discriminacin que sufre el discapacitado en la sociedad, impide el logro de los objetivos de normalizacin e integracin". Cabra entonces dar vuelta el planteo y pensar de qu hablamos cuando decimos discapacitado, integracin y, sobre todo, normalizacin. Lamentablemente, estamos acostumbrados a utilizar ciertas palabras como sinnimos cuando en realidad no los son, o a pensar en determinados trminos como genricos cuando slo estamos haciendo un mal uso del lenguaje en nombre de la comprensin, los malos hbitos y las costumbres. As, por ejemplo, nos fastidiamos cuando alguien nos hacer ver que decir nios no necesariamente implica estar incluyendo a las nias. O damos por sentado que todos estamos comprendiendo y hablando de una misma cosa cuando nos referimos a los minusvlidos, los discapacitados, los retrasados, los deficientes o los diferentes. Tambin es bastante frecuente que en ciertos mbitos escolares se escuche hablar de leves, moderados, severos o profundos y, aunque todos estamos de acuerdo en que esta clasificacin es obsoleta y discriminatoria, la usamos rapidito y en voz baja slo "entre nosotros", como si esto no tuviera efectos en la realidad. Del mismo modo, aunque peligrosamente ms sutil, utilizamos, tambin entre nosotros, palabras como agresivo, lenta, mentiroso, piojosa, negrito, tonta, insoportable, gordo, pero slo informalmente y para que el otro tenga un rpido y claro panorama de cmo va la cosa. Y entonces,
podemos entender o intentar ponernos de acuerdo cuando planteamos la integracin y normalizacin de personas con discapacidad? Estamos en condiciones de enfrentar la difcil y permanente tarea de aceptar a ese alumno que tanto se aleja de mi ideal de alumno? S, porque aunque a veces nos cueste admitirlo, nuestros alumnitos y alumnitas tambin responden a un ideal que, a partir de nuestra propia historia, descansa en algn lugar del inconsciente hasta que llegamos al saln a conocer a los chicos y las chicas de verdad. Y a veces sucede que, como con otras relaciones vinculares -hijos, madres, amigas, hermanos-, esos nenes distan mucho de ser como esperbamos y entonces la tarea tiene un costo adicional, el de entender, aceptar y no juzgar a ese pequeo que me pone los pelos de punta o me enfrenta a mis propios lmites sin saber qu hacer con ello. A la luz de estas reflexiones podramos volver al documento de 1989 y atrevernos a plantear que as como, all lejos y hace tiempo, alguien se anim a cuestionar la utilidad de los manicomios y el encierro, del mismo modo deberamos repensar a qu aluden los conceptos de discapacidad, integracin y normalizacin. Desde el marco filosfico de la propuesta, se define la normalizacin como: "la posibilidad de que el discapacitado desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible". Este principio incluye adems la palabra discapacitado y creo que, antes de continuar, esto merece una reflexin previa y una brevsima historia. Digamos las cosas como son Cuando en 1981 se habl del Ao Internacional de los Impedidos o de los Minusvlidos, en la Argentina en cambio se opt por utilizar el trmino "discapacitados". La eleccin de este neologismo, que cont con el aval de la Academia Argentina de Letras, se fundament en el uso que desde haca ya casi una dcada se haca en nuestro pas de este trmino. El boletn de diciembre de 1977 de la mencionada Academia consideraba que el neologismo discapacitado estaba bien constituido por cuanto:
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perturbado. Sugiere la idea de anomala y no implica algo totalmente negativo.
Ds es el prefijo que indica algo dificultoso o
Capacitar es un verbo que figura en el diccionario de la Academia Espaola, definido como: "hacer algo apto, habilitarlo para alguna cosa".
Relacionando este concepto con otros que hasta entonces se utilizaban como sinnimos dice: "las dems palabras que suelen usarse (invlido, lisiado, disminuido) implican la negacin de algo; discapacitado sugiere slo una diferencia. El discapacitado es un individuo potencialmente apto; puede tener, en determinados aspectos, capacidad menor, igual e incluso mayor que otros individuos". Podramos decir, entonces, para que esta diferencia no equipare discapacitado a incapacidad, que resulta ms apropiado an hablar o decir personas con discapacidad. De este modo, el acento recae sobre la palabra persona, rescatando todos los dems aspectos que la constituyen, sobre todo a partir de lo que puede -y no de lo que no puede- y mucho ms a partir de lo que es. As se establece que alguien tiene una discapacidad, pero no es una discapacidad. Este tipo de denominacin es consecuencia de la medicalizacin que desde hace siglos sufre la salud y que ha invadido lentamente todos los espacios, aun el del lenguaje, con una obsesin por la clasificacin. Es frecuente escuchar en los pasillos de los hospitales: "Voy a ver una amigdalitis en la 342". Lamentablemente, tambin se escucha en los pasillos de los jardines: "Este ao tengo un Down en mi grupo". Y aunque en general las maestras dicen no estar preparadas para enfrentar una integracin, se reservan en ocasiones el derecho a opinar acerca de "estos chicos" que pierden, detrs de un diagnstico, hasta su propio nombre de pila. Estos pequesimos sealamientos, que pueden producirnos cierta incomodidad, representan la misma postura ideolgica que avala tcitamente la discriminacin en nombre de una pretendida igualdad. Por otra parte, hay quienes pueden considerar estas sutilezas lingsticas como una exageracin desproporcionada. Sin embargo, estas formas de decir, nada ingenuas, tienen efectos reales en los nenes y las nenas de carne y hueso.
Si un nio no puede salirse del estigma que lo condena a ser uno de "estos chicos", tendr muy pocas chances de convertirse en un sujeto deseante, con un nombre y un apellido que lo ubiquen, desde su lugar de hijo, en la matriz simblica familiar. Debemos ser conscientes del efecto, muchas veces iatrognico, que tienen las palabras, dichas y no dichas, sobre los otros. Hay quienes opinan que decir que Carlitos es un "moderado" o escribirlo en un informe en nada modificar su condicin. Pero nuestra sentencia no perpeta a Carlitos en el lugar del que no puede? Si no esperamos nada de l, cmo podr conectarse con su deseo de aprender, o ms an de ser? Para completar este planteo les propongo que revisemos el concepto de normalizacin. Este principio, que ms que un punto de partida parece ser un fin anunciado, procura establecer para las personas con discapacidad una vida tan normal como sea posible. Se impone entonces la pregunta del milln: normal para quin? Seguramente para la mayora, pero de dnde? Porque si aqu comiramos con la mano, esto podra considerarse como lo que est fuera de la norma; en cambio, si estuviramos en un pas de costumbres musulmanas, se nos vera como anormales usando tenedor. Y entonces? Es probable que el espritu de quienes propusieron cerrar los manicomios se inspirara tambin en esta pregunta: locos, diferentes, para quin, dnde, por qu? No se han cometido ya muchas atrocidades en nombre de la igualdad y la intolerancia por las diferencias? No ser hora de empezar a pensar que aquel que profesa otra religin, habla diferente o tiene una cara que no es como la ma tambin puede tener un lugar en el mundo? No habr llegado el tiempo de empezar a pensar que aunque no est de acuerdo con el otro puedo convivir con l, sin juzgar si lo que hace est bien o mal? Tiempo de alternativas Quiz s haya llegado ya la hora de comenzar a esbozar algunas alternativas que, debate mediante, nos permitan augurar una escuela para todos.
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Todas estas preguntas, tal vez un poco exageradas, tienen su correlato diario en muchas actitudes y costumbres que con el transcurrir de los aos se han encarnado como verdades inobjetables. Si bien es cierto que desde nuestro lugar de adultos-docentes nos arrogamos el derecho de trasmitir conocimientos, pautas culturales, morales y hbitos por el bien de los nenes y las nenas, quiz sea el momento de cuestionar esta postura para correr el eje conductor de nuestra tarea. En ms de una ocasin he planteado, desde este lugar, mi preocupacin por los aos tempranos de la infancia con relacin a la constitucin subjetiva de las criaturas que concurren a los Jardines Maternales y de Infancia. Esta preocupacin, que crece con el transcurso del tiempo, se alimenta de propuestas que alejan cada da ms a los chicos de su derecho a jugar, a elegir, a ser sujetos de deseo. Parecera ser que en el Jardn no hay espacio suficiente para que convivan la competencia, la excelencia y las necesidades educativas especiales. Y con esto no me estoy refiriendo slo a los nenes y nenas con diferencias intelectuales, sino a las necesidades multiculturales, religiosas, sociales y econmicas, que deberan hacer de la institucin escolar un espacio para la diversidad. Por el contrario, en ocasiones se utilizan los principios ya enunciados como argumentos para la derivacin de alumnos a la escuela especial. Se habla entonces de criterios de funcionalidad, legitimando as decisiones arbitrarias que se basan en conceptos que nos hacen pensar ms en un electrodomsti-co que en un nio o nia que se est constituyendo como un sujeto diferente, nico e irrepetible. Esto no implica necesariamente que todos los chicos con necesidades especiales, sean stas del orden que fueren, deban asistir a la escuela comn. Si as fuera, estaramos haciendo lo mismo que criticamos, porque borraramos las diferencias que ameritan pensar en cada criatura desde su especificidad. Es ms, si algo positivo tuvo este tiempo de debate permanente respecto de la integracin, fue el replanteo de los objetivos y el accionar que llevaba adelante la escuela especial, que lenta-
mente se anim a intentar algunos cambios significativos. Algo similar ocurre con la escuela comn, pero me parece que an no se anima a admitir que la integracin sacude los cimientos ms fuertes y convencionales de la institucin escolar en todas sus ramas y niveles. Entindase bien que lo que se propone no es suprimir la escuela especial, sino, muy por el contrario, se trata de afinar todas las instancias posibles, incluidos los centros de estimulacin y aprendizajes tempranos, los centros educativos teraputicos y los centros de da. Poder pensar en una escuela para la diversidad es, sin duda alguna, pensar en una escuela que se basa en el deseo. Deseo que, como ya lo hemos dicho muchas veces, es inconsciente. Se plantea, entonces, el primer obstculo de resolucin difcil, aunque no imposible, porque si bien este deseo es inconsciente tiene, sin embargo, efectos y manifestaciones conscientes, que nos permiten observar, hipotetizar, intervenir y evaluar. Es ms, hay muchas maestras que, sin adherir a esta postura terica o sin conocerla siquiera, naturalmente trabajan focalizando la tarea en el deseo de los chicos y las chicas. Si acordamos que la nena y el nene que se enfrentan, en el Jardn de Infantes, al aprendizaje formal de la matemtica o la lengua, estn constituyndose como sujeto psquico, entonces ser necesario respetar sus tiempos, aun subjetivos, para evitar que sumar o restar, leer o escribir, se transformen en un enjambre de sntomas que maestros y alumnos deban arrastrar pesadamente. Muchas jardineras se preguntan a diario: "Cmo ensearle a contar a un nio que no cuenta para nadie?" Algunas buscan la respuesta en las alternativas metodolgicas de ltima generacin, otras, en cambio prefieren apostar al deseo. Piensan entonces que tal vez contar sea ms una cuestin de confianza y contencin que de machaque y ejercitacin.Siguiendo esta lnea, podramos pensar que poder escribir o simplemente pronunciar el nombre propio quiz responda ms al lugar que como hijo le fue asignado en la estructura familiar, que a la propuesta pedaggica que elija la docente.
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La escuela del deseo Se me ocurren entonces algunos modelos alternativos, ya probados, que lejos de proponer una escuela para la diversidad que se base en adaptaciones curriculares, nos hablan del deseo de ser y de aprender como camino al xito. Veamos entonces, slo a modo de ejemplo y como posible fuente de inspiracin, alguna propuestas que afortunadamente se alejan de la normalidad: La escuela experimental de Bonneuil -sur - Marne, creada por la psicoana-lista francesa Maud Mannoni y la Casa Verde de Francoise Dolto, que se inaugur en Pars el 6 de enero de 1979, pocos meses antes de que Pink Floyd hiciera or The Wall. Cuenta Dolto que en La Casa Verde hubo al principio algunos malentendidos, ya que los padres intentaban encuadrar la propuesta en alguna de las instituciones que conocan, pero no encontraban equivalentes. No era una guardera, ni un centro de diagnstico o de psicoterapia. Se trataba de un lugar de encuentro y recreacin para bebs y nios y sus respectivos, paps y mams. Esta institucin, que an funciona en Pars, tiene filiales en muchas ciudades del mundo. El equipo de acogida que recibe a los bebs y a sus mams y paps est formado por tres adultos de los que por lo menos uno es un hombre. No realizan tratamientos ni observaciones formales. Slo estn disponibles, escuchan y hablan con los chicos delante de sus padres. Esta casa de los nios constituye un intermediario entre el hogar y el jardn maternal o la guardera (sucesora del asilo, en el que las madres que iban a trabajar dejaban el da entero a sus hijos al cuidado de monjas). En dos meses, el beb est preparado para separarse de su mam sin que se hagan presentes los clsicos sntomas de la adaptacin. Esto tambin implica preparar a la mam, que pasar largas horas trabajando y deber enfrentar esta situacin a la par de su hijo. La Casa Verde es la respuesta a una demanda social, pero ha tenido que sortear grandes dificultades impuestas por la Administracin, que no entenda el porqu de esta propuesta singular y tan poco rentable. La informalidad es el encuadre y a los fun-
cionarios les cuesta mucho entender las razones. En la Casa Verde no hay fichas con apellidos, direcciones o status social. Slo existen dos hojas con estadsticas. Una la llenan los padres y dice si es nia o nio, qu edad tiene, si su mam y pap son franceses, qu da concurri; la otra la llena el personal simplemente por si alguien se olvida. La consigna es clara y sumamente sencilla: "Para una
vida social desde el nacimiento; para los padres muy solos, a veces, ante las dificultades cotidianas que afrontan con sus hijos.
Ni casa-cuna ni guardera de paso, ni centro de asistencia, sino una casa donde padres y madres, abuelos, nodrizas, cuidadores hallan bienvenida... y donde sus pequeos hallan amigos. Tambin son bienvenidas las mujeres embarazadas y sus compaeros".
Por su parte, la escuela de Mannoni, aunque abierta exclusivamente a nios y nias con necesidades especiales excluidos del sistema, puede aportarmos una forma de concebir la educacin a partir del deseo. Se constituye all un modo de trabajar que garantiza un encuadre, un espacio de trabajo, de juego, creacin y fantasa. No importa lo que se hace sino cmo se lo hace. Las actividades no son extraordinarias en s mismas sino en la propuesta implcita que contienen. En la escuela de Bonneuil, cada adulto realiza su trabajo artesanalmente. Cada tarea, cada taller, cada aprendizaje constituye una creacin y cada nio se va haciendo en la relacin con otro que, desde su propio deseo, intenta rescatarlo de un lugar de objeto. Si bien es cierto que el trabajo con patologas graves en la infancia implica este tipo de propuestas ms osadas y extremas, no es menos cierto que este saber hacer con el deseo del otro nos permite sortear obstculos y obtener logros que tambin presentan los nenes y las nenas de la escuela comn. En lo que respecta a la integracin escolar propiamente dicha, constituye una prctica muy poco frecuente en Bonneuil. El argumento para esta actitud tiene que ver con la patologa de los nenes y las nenas que all concurren, sin embargo, la preocupacin por la integracin y la reinsercin social de cada criatura constituye el objetivo principal desde el da en que ingresan a la institucin.
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Cabe destacar que, en su mayora, estos nios ya han intentado asistir a la escuela comn y fueron drsticamente rechazados por ella. Maestras con magia En ocasin de un reportaje que un periodista italiano le hiciera a Mannoni -a quien, como a Einstein, de nia su madre consider una retrasada-, sta deca: "Me da miedo que se d una batalla que, en nombre de la igualdad y de la integracin, traiga un nuevo malestar a quienes ya estn en situacin de desventaja psquica o fsica". Y yo me atrevo a agregar: y por sobre todo social o cultural. Tambin se refera, en esa nota, a los cambios y el crecimiento de su escuela: "En estos aos cambi a travs de las invenciones que adultos y chicos le han trado segn su propio modo de ver las cosas. Lo peor es tener maestros que
real y con nios reales, no le esquiva el bulto a las mltiples caras de este desprecio. Este maestro de ficcin -casi todopoderoso- tiene que vrselas con las ms variadas dificultades sociales, econmicas y polticas, que lo enfrentan a la vida y la muerte, pero de las que aun as puede sacar provecho creativamente. La discapacidad, la pobreza, la injusticia, los superdotados, los deprivados, en fin, la infancia toda debe tener un lugar en la escuela. En una escuela con maestros creativos, con ganas de inventar cosas nuevas, con ganas de aportar soluciones a viejos conflictos, para no ser tambin parte del problema.
NOTAS 1. Otro ladrillo en la pared. 2. Las caractersticas excesivamente federales en esta materia hacen que quienes trabajamos en una provincia desconozcamos la realidad y, en consecuencia, la normativa vigente en otras. 3. Ver Cedrn, S., "Integracin: discriminar para no discriminar", en O a 5, La educacin en los primeros aos, N" 21, Buenos Aires, febrero de 2000. 4. Las bastardillas son nuestras. 5. El resaltado es nuestro. La entrevista fue publicada en espaol en la revista Zona Ergena, N 10, invierno 1992. 6. La experiencia qued documentada en la pelcula de Mario Piazza "La escuela de la seorita Oiga".
no tengan nada ms que inventar".5
Esta reflexin me trae a la memoria otras dos escuelas poco comunes que han quedado reflejadas en el cine: la escuela de la Srta. Olga y el Jardn de Infantes que se muestra en un film llamado: "Todo comienza hoy". La que hoy se conoce como la escuela de la Srta. Olga constituy una experiencia singular, que entre 1935 y 1950 llevaron a cabo Olga Cossettini y su hermana Leticia. En un humilde barrio de las afueras de Rosario, Olga y su hermana dos maestras con mucho que inventar concretaron un enfoque didctico -pedaggico que apuntaba a sacar lo ms precioso de cada nia y nio de esa escuela estatal que, a orillas del ro Paran, era hasta ese entonces una escuela mas6. Por su parte, Todo comienza hoy nos cuenta la historia de Daniel Lefebvre, maestro jardinero y director de una escuela a la que concurren los hijos de la clase trabajadora de una pequea localidad francesa, dramticamente empobrecida tras el cierre de la mina que era la principal fuente de trabajo de la gente del lugar. Como podrn imaginarse, estos pequeos necesitaban mucho ms que aprender a reconocer letras y nmeros. Eran vctimas, junto con sus familias, de esa espantosa desidia por la vida que caracteriza a la mayor parte de los gobiernos actuales. Esta pelcula de Bertrand Tavernier, filmada en un Jardn
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BIBLIOGRAFA Baraldi, C., Jugar es cosa seria, Rosario, Hamo Sapiens, 1999. Cedrn, S. y otr., El psicoanlisis tambin ofrece algunas respuestas, en Duhalde, M. E. yotr., Encuentros cercanos con la matemtica, Buenos Aires, Aique, 1996. Cedrn, S., Muecos rotos, en Psicoanlisis y Hospital, N 11, Buenos Aires, Ediciones del Seminario, 1997. Cedrn, S., y vos... de qu naciste mal?, en Gonzlez Cuberes, M. l, Chicos especiales e integracin, Buenos Aires, Lumen Humanitas, 1997. Convencin de los Derechos del Nio, artculo 75 de la Constitucin de la Nacin Argentina, ley 23.849, UNICEF Argentina, 1996. Direccin de Educacin Especial, Integracin de Alumnos con Retardo Mental Leve en el Sistema Educativo Ordinario, Buenos Aires, 1989. Dolto, F., En el juego del deseo, Mxico, Siglo Veintiuno, 1981. Dolto, F., La causa de los nios, Buenos Aires, Paidos, 1986. Giberti, E., y otros, Polticas y niez, Buenos Aires, Losada, 1997. Gonzlez Cuberes, M. l, Chicos Especiales e Integracin, Buenos Aires, Lumen Humanitas, 1997. Mannoni, M., Qu ha sido de nuestros nios locos?, Buenos Aires, Nueva Visin, 1996. Mannoni, M., El nio retardado y su madre, Buenos Aires, Paids, 1992. Mannoni, M., La educacin imposible, Mxico, Siglo Veintiuno, 1981. Mannoni, M., Lo que falta en la verdad para ser dicha, Buenos Aires, Nueva Visin, 1998.
Pantano, L., La discapacidad como problema social, Buenos Aires, Eudeba, 1987.
Los dibujos pertenecen a alumnos de la Escuela Experimental de Bonneuil.sur. Mame, en Paris, creada por la psicoanalista Maud Mannoni Sandra Marcela Cedrn es maestra, maestra jardinera, licenciada en Psicologa (UNMP) y psicomotricista relacional. Exresidente de la Escuela Experimental de Bonneuil . sur. Mame, de M. Mannoni, en Pars. Especialista en psicopatologas graves de la infancia y estimulacin temprana. Docente de la Ctedra de Modelos en Psicopatologa de la UNMP. e-mail: .
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Lectura 10
LA EXCEPCIN HACE LA REGLA?

Sandra Cedrn
a enorme cantidad de informacin que en los ltimos aos ha circulado respecto de la integracin escolar no garantiza la formacin de las docentes que a diario se comprometen con el desafo de esta tarea. Este obstculo se acrecienta si las nenas y los nenes integrados manifiestan alteraciones en la constitucin de su subjetividad, como sntoma principal o asociado a otra patologa. En estos casos, el trabajo transdiciplinario y la consulta con un profesional resultan fundamentales para hacer frente al largo proceso de integrar a un pequeo excepcional. La integracin de nena y nenes con necesidades educativas especiales parece una prctica frecuente y fuertemente arraigada en las circulares, boletines y bibliografa sugerida, en la Argentina, por el Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin. Desde all, la atencin a la diversidad se propone, como un eje en torno al cual se organiza una poltica que reconoce a la educacin como una necesidad social, pero, tambin, como un deber y sobre todo como un derecho. Sabemos que la integracin escolar est instalada, a pesar de las resistencias y vaivenes que ha debido soportar con ms o menos intensidad segn las pocas. Sin embargo, en el da tras da de la sala, esta prctica se presenta como una
pulseada, con partidarios divididos por slidos argumentos de uno y otro lado. Entre tanto, los docentes, las familias, la comunidad, han recibido gran cantidad de informacin, pero no queda claro si esa informacin les ha servido para afrontar este enorme desafo. Tampoco queda claro quin asume el costo afectivo que sin duda ocasiona esta propuesta no siempre implementada de la mejor manera posible. La integracin no puede ni debe ser slo escolar. Un nio con necesidades especiales podr asumir este reto slo si la integracin es entendida, por el entorno que lo acompaa, como un proceso que comienza, lamentablemente con el shock de un diagnstico e impregna, para siempre, el resto de sus das. Discriminar para no discriminar decamos ya hace largo tiempo.1 En esto no valen las medias tintas. La incapacidad para aceptar al que no es como yo es inherente a la especia humana, por lo que la integracin de las personas con discapacidad es un ejercicio permanente que nos involucra y compromete individual y socialmente. La integracin de un nio con discapacidad a una familia es un complejo inconsciente de necesidades y deseos. La integracin escolar y tambin la laboral se asumen hoy como una posibilidad. La integracin social es un deber que nos asiste a todos. Cmo articular, entonces, estos tres aspectos para que el resultado final, aunque largo y difcil, sea el esperado? Cmo articular un trabajo codo a codo de la familia, la escuela y la comunidad?
Tomado de CEDRN, Sandra (2004), La excepcin hace la regla? en Necesidades especiales, No. 57, Cundo es posible la integracin 0 a 5 la educacin en los primero aos. Argentina: Novedades Educativas, pag. 25-35. 80
Transformar la reforma En qu debe convertirse el viejo modelo? Qu hay que cambiar y por qu? Cmo es esa otra forma que deber asumir el sistema educativo? Seguramente son demasiadas preguntas con pretensin de respuestas, y todas muy ambiciosas. Intentemos, entonces, acotar y comencemos a reflexionar en las propuestas que desde el mbito oficial nos llegan para pensar la transformacin de la educacin especial en el marco de la provincia de Buenos Aires. Nos topamos, pues, con una primera dificultad. A pesar de los intentos por considerar al sistema educativo como una unidad, a partir del acuerdo federal previo a esta transformacin, cada provincia establece sus propias reglas de juego, por lo que quienes habitamos en la provincia de Buenos Aires desconocemos la interpretacin y la puesta en marcha de este cambio en el resto de las provincias argentinas. Aclaramos que todo lo que de aqu en ms se vuelque como informacin oficial corresponder en este caso particular a la provincia de Buenos Aires. Ser tema para otro espacio investigar las similitudes y diferencias entre esta y otras transformaciones provinciales. Acotar nuestros objetivos a la educacin especial implica centralizar nuestra reflexin en la atencin temprana del desarrollo infantil, la integracin y una escuela para todos. Una escuela que no integra slo a los nios y nias con necesidades educativas especiales con aquellos que concurren a la escuela comn, sino adems, y sobre todo, a los docentes que hasta hoy no podemos

ms que situarnos de un lado o del otro de la calle. Esto es, si somos maestros de escuela o jardn comunes nos resistiremos a la integracin, nos cuesta, no sabemos si seremos capaces, no nos sentimos preparados. Si somos maestros de especial, defenderemos con uas y dientes a nuestros pequeos especiales, luchando por el derecho a las diferencias, perdiendo muchas veces la objetividad. Pero volvamos a la escuela especial de la provincia de Buenos Aires e intentemos una mirada retrospectiva para ver si esta integracin es posible. Para cambiar, para que algo deje de ser lo que era o como era, resulta indispensable configurar una historia que nos permita definir los lmites de lo que queremos transformar en vista a lo que vendr. En general, revisar la historia resulta una herramienta sumamente til para saber dnde estamos parados y hacia dnde vamos. En los orgenes La Direccin de Enseanza Diferenciada fue creada, en la provincia de Buenos Aires, en agosto de 1949, como Departamento para Nios Excepcionales. Desde aquel entonces sus objetivos, ya claros de avanzada, proponan acciones transitorias que fueran en pos de recuperar a ese nio o esa nia para la escuela. Fue mucho despus, claro est, que comenzamos a hablar de integracin. Esos objetivos planteaban:
El ms rpido reintegro del nio joven y adulto carenciado, al medio escolar y social comn. Su formacin escolar total cuando se encuentren permanentemente imposibilitados de concurrir a los establecimientos escolares comunes. Contribuir a su recuperacin espiritual, social y moral, cuando se trata de adolescentes y adultos privados de su libertad. Su capacitacin para el trabajo, adaptacin laboral, y la defensa legal correspondiente cuando, por razones de incapacidad fsica, retardo mental e inadaptacin social, deben ser preparados para su ms adecuada actuacin en el medio social.
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Vemos entonces, hasta aqu, unos cuantos elementos interesantes para analizar y que podran agruparse segn dos o tres ejes temticos a saber: La educacin especial se propona como un espacio transitorio para la recuperacin. Se priorizaban los aspectos sociales, espirituales y morales; y en virtud del respeto por la diferencias y la igualdad de oportunidades, se pensaba a la escuela especial como un medio para una vida ms justa. Por ltimo, y no menos importante, creo que el ttulo nios excepcionales merece una consideracin especial. Volvemos aqu a la representacin social2 peyorativa y descalificadora que los humanos tenemos de los trminos discapacidad, diferencias, especial y trato de imaginar en lo que en general pensamos cuando alguien nos habla de un nio o una nia excepcional. Excepcional es sinnimo de original, nuevo, nico, particular, inslito, desacostumbrado, maravilloso, sorprendente, magnfico, distinto, exclusivo, curioso, entre otros trminos. La representacin que surge de l puede ser positiva o negativa, segn el cristal con que se mire. De todos modos, sostengo que, en primera instancia, podra tratarse de una denominacin socialmente mucho menos peyorativa que la de discapacidad y ciertamente mucho ms breve que la de personas con necesidades especiales. Me pregunto, entonces, a qu se deben estos histricos cambios de nombre y pienso si estas modificaciones, estas reformas, no tienen, una vez ms, el objetivo de cambiarlo todo para que en realidad nada cambie. Quienes auspician estos cambios, que supuestamente se centran en la constitucin subjetiva reconocen la imperiosa necesidad de implementar una escuela para la vida, una verdadera escuela para todos? Una escuela para la diversidad con espacios reales para el que aprende lento y mal, pero tambin para los que tienen hambre, para el que est en la calle pidiendo o trabajando, para la que sufre abusos reiterados, para los dotados, para los que tienen que ayudar en la zafra o levantar la cosecha.
Seguramente esta realidad, que traer aparejados largos aos de brutales consecuencias irreparables que se asocian a estos tiempos de pobreza generalizada, golpea duramente a los docentes y nos deja paralizados como producto de la impotencia y el dolor. Y entonces, cmo recobrar la posibilidad de hacer desde un humilde lugar para aportar nuestro granito de arena? Cmo convertir la impotencia que nos asla, dejndonos solos y paralizados, en la potencia para asociarnos a otros y lograr un cambio real que se origine en las autnticas necesidades de los nenes y las nenas con Necesidades Educativas Especiales? La respuesta no es sencilla ni inmediata, y deber ser la construccin compartida y lograda entre todos los que hacemos el da tras da de la escuela. Trabajando unos con otros; pensando y reflexionando en equipo, las maestras, junto con los docentes especiales, los tcnicos, los directivos, los representantes de los gremios, los inspectores, codo a codo en un compromiso transdiciplinario que involucre a la comunidad educativa toda. La escuela: un problema de todos Una escuela para todos constituye hoy un problema de todos. La escuela de la diversidad para la diversidad, ha sacudido el polvo de largos aos de deterioro educativo y las maestras reclaman a gritos la atencin de nuestras miradas. Un exceso de informacin, sumado a una larga sucesin de cambios arbitrarios, ha dado como consecuencia una gran confusin y la incmoda sensacin de no saber dnde estamos parados. Informar, formar, transformar, reformar han sido los hilos conductores de los ltimos aos y, sin embargo, las maestras que a diario reciben en sus salones a nios y nias con necesidades especiales siguen a la deriva buscando el rumbo.
Qu hay que hacer, o qu se impone no hacer en cada caso?

Una de las inquietudes ms frecuentes en el aula la constituyen aquellos pequeos muy comprometidos afectivamente. Ya sea porque una patologa orgnica de base dificulta el establecimiento de las funciones parentales, como por ejemplo un pequeo con un sndrome gentico que no
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puede ocupar el lugar del hijo en la matriz simblica familiar3 . Ya sea porque el entorno familiar y social obstaculizan la constitucin subjetiva, sin que exista en estos casos patologa orgnica alguna. En una u otra alternativa, la escuela cumple en la gran mayora de los casos un papel fundamental en la deteccin y sobre todo en la prevencin de patologas que se relacionan con los vnculos, con la efectividad. Si bien el resultado final en ambos tipos de patologa es similar, esto es, dificultades en la constitucin subjetiva que se manifiestan en caractersticas propias del autismo y la psicosis, veamos, con la profundidad propia pero limitada, de este espacio, las diferencias y algunas pautas para la accin de acuerdo con las conductas que se observan o bien con las que no se observan. Cada da es ms frecuente que bebs, nios y nias con alguna discapacidad concurran a los jardines maternales y de infantes. Cotidianamente, pequeos con Sndrome de Down, con parlisis cerebral o con mielomelingocele asisten al jardn sin que esto constituya una problemtica institucional importante. Sin embargo, la maestra que acepta casi sin cuestionamientos esta integracin se encuentra en general sola y sin las herramientas suficientes como para hacer frente a esta realidad, que muchas veces la supera. La integracin de un nene o una nena con necesidades educativas especiales slo es posible si se encara como una labor compartida con los profesionales que lo asisten dentro o fuera del jardn-, la escuela especial con sus docentes y tcnicos-, la comunidad educativa y, sobre todo, la familia. Pero lo cierto es que esta tarea en equipo se ve seriamente comprometida si pensamos que muchos jardines estn trabajando con grupos ms que numerosos, salas integradas y pocos docentes y auxiliares, sin tcnicos o gabinetes, con necesidades primarias insatisfechas, con entornos familiares conflictivos o violentos, por mencionar slo algunos de los inconvenientes ms frecuentes. Esto hace que el nmero de nenas y nenes con necesidades educativas especiales se incremente notablemente, aunque en la sala haya un solo alumno integrado. La maestra debe, entonces, realizar la titnica tarea de trabajar en condiciones que distan mucho de ser las adecuadas, integrando al nio
con discapacidad al tiempo que detecta, cuestiona, denuncia, padece, situaciones irregulares o atpicas que debe resolver en una mayor o menor soledad. El panorama no es muy alentador, pero todava se pueden intentar algunas acciones posibles para sobrevivir a esta realidad tan crtica y compleja. Los tiempos de crisis nos enfrentan a una sensacin de parlisis en la que el tiempo parece detenerse. Sin embargo, atravesar con xito una crisis nos asegura un crecimiento y un fortalecimiento que nos anima a hacer frente al temporal. Estas dificultades no son sencillas de revertir. En primer lugar, hay que hacer un diagnstico de situacin e intentar por todos los medios posibles romper con el aislamiento y la soledad en la que lentamente fuimos encerrndonos en el trabajo del aula. Un modo posible es comenzar a compartir pequeos espacios de reflexin para intercambiar algunas dificultades. Tambin existe la posibilidad de conformar un grupo de estudio o contactarse con grupos de investigacin y extensin, de la universidad ms cercana, para realizar proyectos compartidos que apunten a trabajar con la escuela, el barrio y la comunidad. O acercarse a los profesionales de la salita o centro asistencial para organizar espacios para la familia, charlas informales, atencin de la salud, grupos de reflexin. En sntesis, tejer redes, contactarse, abrir puertas, generar espacios para modificar una realidad hostil en un laboratorio de ideas e inquietudes a discutir y resolver. Si podemos atravesar esta primera fase, estaremos entonces en condiciones de enfrentar los dursimos conflictos cotidianos de la sala. No habremos pertrechado de una importante y surtida caja de herramientas para poder operar con nuestra cruda realidad. Slo si nos sentimos acompaados y fuertemente sostenidos por un equipo y un marco terico de referencia podremos acceder a la fase siguiente. La fase B, entonces, ser aquella en la que podamos realizar un diagnstico profundo y real de situacin de nuestro grupo y slo a partir de all comenzar a esbozar algunas hiptesis para corroborar o refutar, en intercambio permanente con nuestros pares y otros profesionales. Una vez all, sabremos realmente quines son los nenes y nenas con necesidades educativas especiales, as como, tambin, cules son esas necesidades.
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De este modo habremos definido que para alguno de estos pequeos se impondrn determinadas adaptaciones curriculares, que para aquella niita slo ser posible una integracin a ciertas actividades y no a otras, y que para otro necesitamos ms tiempo. Pero este abordaje pedaggico requiere la complementacin de otros aspectos tambin de enorme importancia, puesto que posibilitan o aseguran una tarea con ms posibilidades de xito. Estos aspectos se refieren principalmente al acompaamiento y seguimiento de la familia y las relaciones vinculares que se derivan del establecimiento de las funciones parentales y se manifiestan en alteraciones en la constitucin subjetiva. Decamos que estas alteraciones pueden ser la consecuencia secundaria e indeseable de una patologa orgnica o simplemente la consecuencia de relaciones vinculares anormales. En ambos casos, y aunque las causas suelen ser diferentes e infinitamente variadas, lo que se altera es el modo en que los actores de la novela familiar se hacen cargo de las funciones que les competen. Dicho de otro modo, desde antes de la concepcin un beb tiene un lugar en el ideal de los padres. Cuando ese beb pura carne, puro real, nace, debe comenzar a construir su lugar de hijo, entramando y entramndose a partir de los lugares para la funcin paterna y la funcin materna. Esta compleja red de relaciones se establece slo si el beb ideal e idealizado por mam y pap puede adecuarse al beb real que acaba de nacer. Pero lo cierto es que en ocasiones, y por causas de lo ms variadas, esa adecuacin no es posible y el beb llamado a ocupar el lugar del hijo y constituirse en un sujeto queda atrapado en un lugar de objeto. Como consecuencia, se instauran relaciones patolgicas que se manifiestan en sntomas ms o menos claros, ms o menos justificables. Surgen entonces conductas raras, actitudes bizarras que en general intentamos justificar con muy poco xito. Acostumbro decir que estas familias padecen de justificacin. Justifican una conducta y otra actitud y otra y otra sin parar y sin que ninguna justificacin resulte adecuada o til para modificar o explicar lo que realmente sucede. La frazada resulta irremediablemente corta.
Cuando terminamos de justificar una actitud, ya tenemos que comenzar a justificar otra manifestacin atpica en un trabajo agotador y sin fin. Cuando algo anda mal Puede suceder, entonces, que nuestras sospechas se limiten a denunciar, nada ms y nada menos, que algo no anda bien. En esas ocasiones, el rol que asume la docente es complejo y requiere un profundo espritu cientfico, una firme formacin profesional y un slido afn cooperativo. Ser necesario que esas conductas, que permanentemente nos llevan a cuestionar un modo de ser y estar en el mundo, nos permitan definir las preguntas que poco a poco nos llevarn a establecer una hiptesis en el marco de un trabajo transdiciplinario- que nos aliente a planificar una estrategia para actuar. Sin embargo, a menudo, las docentes creen poder determinar si algo no anda bien. Dicen no estar preparadas o no tener los conocimientos suficientes. Seguramente no pueden, ni deben realizar un psicodiagnstico, pero sin duda manejan algunas herramientas que les permiten sospechar que se impone buscar ayuda. Las maestras son especialistas en niitos y los niitos son especialistas en juego, lo que nos lleva a deducir que las maestras son especialistas en juego: primera herramienta. Sabemos que si un nene o una nena no juegan estn en serias dificultades. El juego es, por excelencia, el elemento que nos permite evaluar si un nene transita normalmente por los carriles esperados. Y entindase que cuando decimos normalmente nos referimos a las pautas evolutivas que mayoritariamente se observan en los alumnos de una edad determinada, sin que eso sea ms que el resultado de una estadstica que deber contextualizarse segn las circunstancias. Estas pautas slo son una herramienta, intiles en s mismas sin un experto que las interprete y las utilice como una orientacin. Los chicos que no juegan tienen, en general, otro tipo de manifestaciones que pueden ayudarnos a corroborar nuestras hiptesis. Son nene y nenas que por momentos parecen demasiado
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adaptados. No lloran frente a extraos o cuando concurren a un lugar desconocido. Rpidamente se asimilan al espacio como si siempre hubieran estado all. No registran la presencia o ausencia de los otros, aunque se trate de su mam o su pap. No se angustian frente a situaciones que otros pequeos de su edad podran resultarles difciles o intolerables. Se conectan con los objetos mecnicamente y sin que esto involucre un objetivo o un motivo que haga sospechar una intencin determinada o predeterminada. Curiosamente, los paps y las mams de estos nenes afirman en la mayora de los casos que sus hijos juegan, cuando en realidad realizan actividades estereotipadas que distan mucho de ser actividades ldicas. El juego entonces, y junto con l el lenguaje y la relacin con los objetos pueden constituir valiosos elementos para comenzar a trazar algunas pistas que nos permitan certificar s nuestras hiptesis son correctas o incorrectas. Barajar y dar de nuevo Y si hablamos de juego, quiz ganar la partida de la integracin nos obligue a volver a barajar. Quiz las cartas no estaban bien mezcladas, quiz no alcanzamos a entender bien a fondo las reglas del juego. Los nenes y nenas con necesidades educativas especiales se multiplican da tras da y todo parece indicar que las consecuencias de largos aos de crisis se harn sentir por mucho tiempo ms, por lo que debemos estar preparados. La desnutricin infantil sigue produciendo estragos irreparables. En los prximos aos deberemos dedicarnos a integrar a la escuela a todos los que las leyes de un juego poltico perverso se encarg de excluir. Tenemos entonces, por un lado a los chicos que desde siempre integramos porque padecan una patologa orgnica que les produca una discapacidad. Por otro, a todos los que, sin dao orgnico, manifiestan alteraciones en su constitucin subjetiva. Por otro, un nmero creciente de excluidos que engrosan las filas de los deficientes por hambre y falta de estimulacin. En todos los casos, la escuela cumple un rol cada vez ms protagnico.
Repasemos: ya sea que se trate de uno u otro grupo, la integracin de un nio especial nos obliga a un trabajo compartido. En primer lugar, si nuestro pequeo excepcional llega a la escuela con un diagnstico claro y previamente establecido, tendremos de antemano un problema resuelto. Restar una aguda observacin a fin de determinar qu lugar ocupa este hijo en la estructura familiar y cmo es la relacin de la familia con su discapacidad. A partir de esta observacin, podremos establecer las estrategias y necesidades propias del caso. Si como resultado de dicha observacin diagnstica se detectaran dificultades en el proceso de constitucin subjetiva, se impondr entonces un trabajo centrado en lo relacional, con el consecuente trabajo de un equipo transdiciplinario, con un eje en el rea psicolgica, Si no hubiera un equipo en la institucin, sera conveniente y hasta necesaria una derivacin, dado que, sin la intervencin de un profesional especializado, las estrategias pedaggicas encontraran obstculos infranqueables que haran peligrar seriamente la integracin. Por otra parte, es muy probable que la familia no reconozca estas dificultades, por lo que intentar por todos los medios de minimizar este tipo de conductas, intentando justificarlas o responsabilizando a la institucin educativa de los conflictos que se presenten. Tambin es bastante frecuente que las mams y paps que se encuentran en esta situacin intenten desautorizar el trabajo de la docente, apelando a su condicin de madre o padre de un nio especial: vos no sabis lo que es estar todo el da con ella, si tuvieras un hijo as sabras lo que es. Claro que la docente no posee esa informacin sensible, consecuencia directa de una vivencia que no se puede transmitir, y es precisamente porque tiene una distancia ms objetiva que puede ver lo que se escapa a los ojos de mam o pap. Una distancia que estos paps perdieron cuando no pudieron colocarse en los lugares asignados a sus funciones parentales. El tringulo que debiera haber constituido mam, pap y su hijo se derrumba, de modo que los tres se ubican en una lnea recta y slo pueden verse de dos en dos. La madre y su hijo conforman una unidad en la que el padre no tiene cabida. De este modo, el lugar para la mujer como objeto de deseo del padre queda vaco o es ocupa-
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do por el hijo, impidiendo el normal desarrollo del complejo de Edipo. El nio, por su parte, queda atrapado en un lugar de objeto sin poderse constituirse como un sujeto deseante. La intervencin lo ms temprana posiblede un profesional o de un equipo busca romper esta dada patolgica4 para permitir el acceso del padre, representante de la ley. Si esto no sucede, las consecuencias indeseables se vern reflejadas en un nio que no puede emprender el camino de convertirse en un sujeto. Su mirada, perdida en el vaco, no buscar otros ojos. Los otros sern parte de un mundo del que l no forma parte. Si la nia o el nio permanecen en un lugar de objeto, no tendrn deseo de aprender. La imposibilidad de simbolizar les impedir aprender y aprehender el mundo. Posiblemente podrn copiar y repetir mecnicamente algunas cosas, sin que sean significativas para ellos. Por ltimo, es importante resaltar que en algunos casos la integracin inadecuada de un pequeo con serias dificultades en su constitucin subjetiva puede resultar iatrognica, por lo que la consulta con un profesional para establecer la necesidad de un tratamiento y la integracin escolar resulta inevitable, sin que esto signifique que la integracin no sea posible en un futuro. Decamos que la informacin no suplanta a la formacin, y aunque necesaria no es suficiente. Trabajar en una institucin que integra a nenes y nenas con necesidades educativas especiales obliga a las docentes a una formacin que en general no est incluida en la informacin bsica que reciben en los institutos de formacin. Trabajar en un equipo transdiciplinario no es algo que se hace o se aprende por decreto. Implica largos aos de intercambio cientfico entre profesionales para tejer luna red de conocimientos con cdigos compartidos probados y evaluados en una praxis que modifica y acrecienta el saber terico de cada uno de los integrantes del equipo. La escuela para la diversidad contina siendo un desafo. El trabajo que se propone es arduo
y a largo plazo, pero vale la pena. Aqu no valen frmulas mgicas. Es cuestin de arremangarse, unirse a otros e intercambiar conocimientos, experiencias, aciertos y errores. Los excepcionales nenes y nenas con necesidades educativas especiales merecen el intento! NOTAS
1. Ver: Cedrn, S., Integracin: discriminar para

no discriminar y Y vos...de qu naciste mal?, en M.T. Gonzlez y otr., Chicos especiales e inte-
gracin.
2. La representacin social de la discapacidad ya

fue trabajada en La corte de los milagros, la educacin en los primarios aos No. 50 Coleccin, 0 a 5, Buenos Aires, Edit. Novedades Educativas, 2003. 3. Ver Cedrn, S., El tiempo en la infancia, en coleccin 0 a 5, la educacin en los primeros aos, No 38, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 2001. Existe un primer tiempo en la vida del beb en el que esta fusin con la mam le asegura la supervivencia fsica y afectiva.
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BIBLIOGRAFA Cedrn, S., Integracin: discriminar para no discriminar, en Coleccin 0 a 5, la educacin en los primeros aos, No 21, Buenos Aires, Edic. Novedades educativas, 2000. Cedrn, S., Un ladrillo en la pared en Coleccin 0 a 5, la educacin en los primeros aos, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, noviembre de 2001. Cedrn, S., Quin le pone el cascabel al gato en revista Novedades Educativas, Buenos Aires, abril de 2004. Direccin General de Escuelas, Circular tcnica general No 1, La Plata, 30 de abril de 2003. Direccin General de Escuelas, Circular tcnica general No 2, La Plata, 30 de abril de 2003. Gonzlez Cuberes, M y otr., Chicos especiales e integracin, Buenos Aires, Lumen Humanitas, 1997. Jerusalinsky, A., Psicoanlisis de los problemas del desarrollo infantil, Buenos Aires, Nueva Visin, 1988.
Memorias Primer Coloquio Discapacidad, Educacin y Cultura, Mxico, CONACULTAINAH, diciembre 2001. Sandra Cedrn es maestra, relacional y licenciada en Psicologa. Ex-residente de la Escuela de la Dra. M. En Francia. Docente Universitaria, especialista en Patologas graves de la infancia. E-mail: smcedron@mdp.edu.av.
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Lectura 11
HABLAMOS DE... JUNTOS... Y MEZCLATO

Mari Carmen Dez Navarro Inmaculada Sanz Isabel Olmedo
n nuestra escuela, y cada vez ms, hay agrupamientos de todos los tipos... siempre estamos mezclndonos! Y esta labilidad que antes nos pareca un poco de disparate y mucho de desafo, se ha convertido en una tnica habitual, as que ahora, ante cualquier propuesta, la pregunta obligada es: y esta vez, cmo hacemos los grupos? Agrupamientos a la carta? Pues s. Cuando este verano nos sentamos a evaluar cmo haba ido el curso y cmo queramos plantearnos la prxima temporada, salan a relucir los criterios en los que nos habamos fijado para levar a cabo lo que habamos hecho, y todo tena un porqu! Las decisiones tomadas con mayor o menor fortuna, los imprevistos aparecidos, las aportaciones de los padres, de las alumnas de prcticas, de los abuelos, de las visitas... Y vimos que en una escuela que pretende ser abierta hay muchas interacciones en juego, muchas sorpresas, muchos cambios, y que hace falta tambin mucha cohesin y estabilidad en el equipo para sostener los creativos entramados que surgen y
Tomado de DIEZ Navarro Mari Carmen, Inmaculada Sanz y Isabel Olmedo.(2005). Hablamos de Juntos y Mezclato en Aula de infantil N 24. Espaa: GRAO. Pp. 22-28.
que enriquecen el ambiente, pero que tambin aaden un esfuerzo de organizacin y una cobertura de personas y de detalles que hay que tener presentes. Uno de los aspectos que valorbamos era la seguridad, adquirida con los aos, y que ya se estaba consolidando, de hacer agrupamientos diversos en funcin de las circunstancias, los objetivos que se pretenden lograr, los tiempos, el tipo de actividad, la edad de los nios, la experiencia de los maestros... Al principio nos daba miedo que todo se desordenara, nos daba pena que no todos los nios disfrutaran de las actividades que se preparaban, nos preocupaba el descontrol en las normas... Pero hemos ido viendo que justamente es al revs. Si nosotros tenemos claro lo que pretendemos al agrupar de una u otra manera, la idea se realiza con mayor fluidez, los nios responden bien y el ambiente es ms rico, ms atractivo. De modo que en nuestra escuela este ao ha habido agrupamientos de todo el colectivo para ver las actuaciones musicales de los padres, el teatro de los viernes, para recibir a los abuelos en su fiesta, para jugar en el patio... Agrupamiento de los nios de uno a tres aos para actividades como los juegos de agua, las sesiones de marionetas, los cuentos... Agrupamientos de las clases de tres a seis aos para los talleres mezclatos, los talleres de teatro hechos por los nios en grupos de libre eleccin, las excursiones por el campo caminando... Agrupamientos por niveles para las clases de valenciano, las puestas en comn de los
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proyectos, la recepcin de las visitas de algunos padres que vienen a contar su oficio o a ensearnos alguna cosa... Agrupamientos de los nios y nias de una clase de dos aos y otra de cuatro para jugar juntos. Tambin en el seno de cada grupo-clase ha habido diversos agrupamientos: grupo grande, grupos pequeos, trabajo individual, trabajo por parejas, grupos de conversacin, talleres... Y est, labilidad, que antes nos pareca un poco de disparate y un gran desafo, se ha convertido en una tnica, as que ahora, ante cualquier propuesta, la pregunta obligada es: y esta vez, cmo hacemos los grupos?
Trabajar con distintas agrupaciones nos permite poder observar y conocer mejor a los nios.
En los tres recursos para la prctica que contaremos a continuacin, y en los que se conforman los grupos de diferentes maneras, hemos encontrado bastantes ventajas y muy pocos inconvenientes. Estos agrupamientos diversos contribuyen a que entre los nios y las nias se organice un ambiente autnomo, participativo, de exploracin, de comunicacin, de aprendizaje, de libre
eleccin, de desinhibicin... Tambin favorecen que haya mayor conocimiento y amistad entre los alumnos de todas las clases, generando una dinmica natural en las relaciones, parecida a la que se daba es los juegos de calle de antes. Surgen espontneamente actitudes de gua, ayuda y apadrinamiento por parte de los nios ms mayores, o ms hbiles en cada tipo de tareas. Y se ofrece la oportunidad a cada uno de ellos de reconocer y convivir con otros adultos, de comprobar la coherencia de las normas, de sentir que forman parte de una comunidad amplia, en la que estn incluidos y tienen un lugar. Para nosotros los maestros, trabajar con distintas agrupaciones nos permite poder observar y conocer mejor a los nios. Poder hacer intervenciones ms ajustadas en funcin de necesidades concretas, ya sean afectivas, relacionales o de aprendizaje. Poder analizar y constrastar con otros compaeros opiniones sobre las actuaciones y sobre nuestras propuestas e intervenciones. Poder trabajar muchas veces en funcin tambin de las propias preferencias y habilidades, lo cual redunda en un ambiente ms relajado y placentero por todos. Y seguramente mucho ms.
Cebolla
ltimamente lo que ms me interesa es contemplar el transcurso de los acontecimientos cotidianos para fijarme precisamente en eso: en su transcurrir. Curioseo en esa fluidez que nunca para y nunca se repite, ese cambio continuo que se va generando al mezclarse unas personas con otras, unas circunstancias con otras, unos momentos con otros. Y veo cmo lo individual, lo familiar, lo escolar, lo cultural, lo social, etc., se renen y engordan ese hilo conductor que no es otro que el mundo relacional y afectivo en el que nos movemos y que los nios estrenan. Miro al grupo de nios y los vnculos que mantienen unos con otros, conmigo, consigo mismos, con sus familias, con las familias de los dems, con el resto de los grupos y de los nios de la escuela, con los otros maestros, con el aprendizaje... y es como si percibiera capas y capas de una realidad tan concntrica, concentrada y contundente, como una buena cebolla. Con su olor penetrante, con sus capas concntricas, con su ncleo tierno, con su placentero sabor, con su facilidad para emocionar (hasta la lgrima...), con su capacidad para alimentarnos e, incluso, para curarnos. Una cebolla variopinta y verstil, que admite estar acompaada o sola, guisada, aderezada o en adobo y, claro est!, rehogada, frita, triturada, hervida, estofada, asada, en escabeche... Una cebolla inquieta y correntona que puede ir en moto, hacer teatro, recibir a los abuelos, escribir cartas, quejarse de la guerra, alegrarse del amor... Una cebolla picante y dispuesta al cambio. Una cebolla que fluye y se transforma sin poderse parar nunca. Una cebolla nutritiva, importante. Una cebolla viva y para la vida
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Todos juntos en el patio Un arenero, una casita de madera, el tobogn, una pequea montaa y nios, muchos nios, desde uno a seis aos. Los pequeos con su andar lento, reposado, algunos hasta inseguro, con su chupete, su conejito de peluche a rastras y cerca de su maestra. Los medianos movindose con ms soltura y atrevindose a buscar otros lugares, otras experiencias a lo largo del patio. Y los ms mayores con sus carreras, sus gritos, su juego alborotado y organizado, su ir y venir sin parar, pero, eso s, mirando alrededor por si acaso en un descuido se cruza algn pequeo. Y todos juntos. Desde el primer da de escuela esto es as, siempre lo ha sido y funciona. Comparten el patio, el espacio al aire libre y, sin darse mucha cuenta, se mezclan. Los mayores buscan a los pequeos para ensearles lo que saben hacer con las ruedas, con la tierra, cmo cazar bichos e incluso para representar un baile o un teatro y es que les encanta ser admirados! Pero tambin los cuidan y los llevan con su maestra cuando lloran o cuando se caen; los pequeos buscan a los mayores para ver qu aprenden o simplemente para imitarlos y verse ellos un poco ms iguales.
Desde el primer da de escuela comparten el patio, el espacio al aire libre y, sin darse mucha cuenta, se mezclan
mos en este aspecto: el patio debe ser compartido, slo as podremos escuchar frases como: Cuando yo sea Elefant (los mayores de cinco aos) tambin podr andar encima de las ruedas o Atencin, atencin, vamos a hacer un teatro en los pinos, que vengan todos...,, y as todos los das. Son tantas las experiencias que se comparten que es imposible enumerarlas... Es mucho mejor poder vivirlas da a da en el patio de la escuela todos juntos. Juego compartido Desde haca mucho tiempo nos preguntbamos qu pasara si en las sesiones de juego libre participaran dos clases con nios de distintas edades. En nuestro caso nios de dos aos con nios de cuatro. Queramos saber qu actitud tomara cada uno de ellos, si los lderes de cada grupo apareceran de igual modo que en el aula, si observaramos dos grupos de juego diferenciados, si las relaciones sociales seran estables o si, al entrar otros nios, los compaeros de juego cambiaran. Tenamos un poco de miedo ante lo que poda ocurrir. No sabamos si la idea sera buena o si slo veramos a los nios mayores ignorar, hacer dao a los pequeos en sus juegos o dirigirlos a su antojo. El curso pasado nos decidimos a llevar este proyecto a la prctica, acordando que las sesiones de juego compartido seran cada quince das y recibiendo, para empezar, una invitacin formal en forma de tarjeta de los nios de la clase de Cangurs (cuatro aos) a la clase de Ossets (dos aos). Esta tarjeta fue leda en clase y recibida con entusiasmo, sobre todo ante la posibilidad de jugar con nuevos juguetes, y no tanto por los nios mayores que nos esperaban. La clase de Ossets tambin prepar un regalo para los Cangurs como agradecimiento a su invitacin: un mvil para colocar en el techo de su clase. Lleg el da acordado y reunimos a todos los nios en la clase de Cangurs. stos, por grupos, ensearon a los ms pequeos los distintos rincones de juego que exista en el aula e hicieron un pequeo teatro del tipo de actividades que se podan desarrollar all. De este modo comenzaron a jugar. Durante las primeras sesiones observamos cmo los nios jugaban con sus compaeros habi-
A pesar de todo, no siempre es tan bonito. Estar todos juntos a veces es difcil, pues inevitablemente se invaden los espacios de los otros y, por eso, las normas han de estar claras desde el primer da ante todo, respetar a los dems y tener cuidado con los pequeos. A veces a la hora de salir al patio pueden surgir conflictos por la rueda grande, por las palas, los cubos..., pero aceptar esas pequeas frustraciones ayuda en la difcil tarea de convivir con los otros y tambin, por qu no?, a ingenirselas para buscar otro juego o la manera de conseguir lo que desean. En mi escuela todos los maestros coincidi-
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tuales, pero esto cambi en la tercera sesin y, a partir de ese momento, vimos cmo los nios jugaban indistintamente unos con los otros, cmo los mayores ayudaban a los pequeos, cmo los pequeos participaban gustosamente en el juego de los mayores, cmo realizaban juegos que las educadoras pensbamos que pertenecan a otras edades... Estas sesiones cobraron todo su valor y nos hicieron olvidar las dudas del principio y aceptar que unir los grupos haba sido una buena idea. Adems, constatamos que, en otros momentos en los que los nios permanecen juntos en la escuela (como en el teatro), ya se buscaban como amigos. Despus del xito obtenido, hemos decidido que estas sesiones de juego compartido van a comenzar a formar parte de la vida de nuestra escuela. Los talleres mezcltos Hace unos aos vinieron a visitarnos un grupo de maestras de San Pere de Ribes y Carles Parellada, profesor de la Universidad Autnoma de Barcelona con el que compartan proyectos. Pasaron el da en la escuela y tuvimos tiempo de hablar y de contrastar ideas. Al ver los talleres que hacamos en las clases, nos sugirieron trabajar estos mismos talleres pero con nios y nias de edades diversas. Al principio tuvimos muchas dudas: querrn los ms pequeos ir a las otras clases?, habr el cuidado necesario entre ellos?, cmo llevarn unos y otros las normas, el cambio de espacios, los maestros distintos...? sabremos sugerir las actividades oportunas para que cada uno trabaje a nivel alto y ni se aburran, ni se agobien?, cmo encajarn las frustraciones?, cmo evaluaremos las sesiones?, cundo las prepararemos?, podremos as atender a las necesidades individuales mejor que en agrupamientos grandes?... Despus de mucho elucubrar organizamos unos talleres de puertas abiertas, a los que llamamos mezclatos, y que funcionan estupendamente. Se hacen los viernes por la maana y en ellos se ofrece a los nios de tres y medio, cuatro y cinco aos un rico y variado surtido de actividades interesantes y creativas que podr realizar
durante una hora y cuarto aproximadamente. Los talleres van cambiando cada viernes, aunque se repiten de vez en cuando o segn la demanda de los nios o nuestra; los de informtica y pintura son fijos, aunque siempre con propuestas diferentes. Otros talleres son de experimentos, de modelado, de poesa, de teatro, de construcciones, de escritura, de cocina, de puntera, de msica, de biblioteca, de confeccin, de marionetas, de juegos lgicos, de equilibrio La secuencia suele ser la siguiente: a primera hora de la maana se renen los nios de las tres clases en un gran distribuidor de pasillos que tenemos. Ah se cantan los talleres que se encontrarn en cada clase y las propuestas de trabajo, que unas veces sern libres y otras con consigna. Tambin se dice cmo tendrn que averiguar el nmero de participantes en cada taller, si en funcin de las sillas que haya, de los delantales, de las lupas u otros materiales que se utilizan..., o bien estar determinado por unos carteles que lo indiquen, en los que se ver la cantidad de personas que podrn entrar (en cifras y en pegatinas). En los talleres con consigna se explica brevemente en qu consistir la actividad. En los que incluyen propuestas de juegos, se recuerdan las normas de obligado cumplimiento. A veces se dan otros detalles que facilitan la organizacin, por ejemplo: dnde poner a secar los trabajos de pintura y cosas as. Desde el primer momento se da un ambiente algo festivo. Hay saludos, risas y expectacin. Se oyen hiptesis: yo creo que habr juegos de agua, no, ser algo de cocinar, ojal haya hoy taller de teatro... Se ve cmo se van sentando juntos los que son amigos, y cmo se van poniendo contentos los ms abiertos y nerviosos los ms pequeos o los ms retrados. Hay quien lo que ms desea ese rato es irse con los amigos de otras clases, otros prefieren ir con los de siempre. Hay quien por sistema se va a las clases vecinas, y quien prefiere no salir de la suya (sobre todo los ms pequeos). Hay quien entra en un taller y se pasa ah casi todo el tiempo. Hay quien colecciona talleres y va a todos los que puede,
Los mayores ayudaban a los pequeos, cmo los pequeos participaban gustosamente en el juego de los mayores.
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protestando si no le da tiempo a recorrerlos. Hay quin elige en funcin de lo que eligen sus amigos, hay quien elige segn su propio gusto, y tambin se da quien tiene dificultades para elegir, para decidirse, o porque no quiere perderse nada o por inseguridad. A elegir tambin hay que aprender! Y no falta quienes prueban a deambular cmo si les costara escoger, pero que lo que estn haciendo es pasear juguetear o mirar..., evitando la faena.
Vivir la complicidad de un ambiente que se mueve y se transforma en un orden llevado entre todos es otro de los frutos que cosechamos en estos mezclatos
mos los maestros para tenerlo todo a punto, y el poco tiempo del que disponemos para prepararlos y para analizar y evaluar lo que va pasando en ellos. Pero, en fin Estos momentos la idea de mezclar est tan arraigada entre nosotros que hasta los mismos nios nos proponen: hacemos un baile mesclato?, hacemos un teatro mesclato? Les hacemos caso y nos mezclamos continuamente. HEMOS HABLADO DE... Relacin e interaccin. Agrupamientos de alumnos. Mari Carmen Dez Navarro, Inmaculada Sanz del Isabel Olmedo Escuela infantil Aire Libre. Alicante. lallar@ctv.es
Capear las frustraciones es otra de las cosas que se trabajan en los talleres mezclatos. O porque no siempre se cabe donde se quiere estar o porque se acaba la cartulina predilecta o porque mi amiga se ha hecho otra amiga nueva y yo no quiero que vaya con ella... El ltimo ratito es para recoger. Hacen falta todas las manos porque se ponen en marcha setenta y cinco nios y muchos materiales, pero se logra con un poco de insistencia nuestra y de tesn de todos. Colocar en las paredes del pasillo las producciones logradas por los nios es un placer tanto para los propios creadores, como para los padres y para nosotros. Observar a tres voces y comentar lo que vemos, dudamos o concluimos es muy importante para los maestros, una fuente de saber compartido de la que ya no sabemos prescindir. Vivir la complicidad de un ambiente que se mueve y se transforma en un orden llevado entre todos es otro de los frutos que cosechamos en estos mezclatos. Da gusto ver a los nios y a las nias cogidos de la mano buscando un taller donde quepan cuatro, preguntndoles cosas a los ms mayores, o comentado: me he hecho una amiga de la clase de los Elefantes, me gusta mucho la clase de las Jirafas, mi amigo me ha dicho que en su clase estn aprendiendo sobre murcilagos, y yo le he dicho que nosotros estamos aprendiendo sobre dragones Los nicos inconvenientes de los talleres mezclatos son las carreras que a veces nos da-
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Lectura 12
DECLARACIN UNIVERSAL DE LA UNESCO SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Adoptada por la 31a reunin Los derechos culturales
LA CONFERENCIA GENERAL
eafirmando su adhesin a la plena realizacin de los derechos humanos y de las libertades fundamentales proclamadas en la Declaracin Universal de Derechos Humanos y en otros instrumentos universalmente reconocidos, como los dos Pactos Internacionales de 1966 relativos uno a los derechos civiles y polticos y el otro a los derechos econmicos sociales y culturales, Recordando que en el Prembulo de la Constitucin de la UNESCO se afirma(...) que la amplia difusin de la cultura y la educacin de la humanidad para la justicia, la libertad y la paz son indispensables a la dignidad del hombre y constituyen un deber sagrado que todas las naciones han de cumplir con un espritu de responsabilidad y de ayuda mutua, Recordando tambin su Artculo primero que asigna a la UNESCO, entre otros objetivos, el de recomendar los acuerdos internacionales que estime convenientes para facilitar la libre circulacin de las ideas por medio de la palabra y de la imagen, Refirindose a las disposiciones relativas a la diversidad cultural y al ejercicio de los derechos culturales que figuran en los instrumentos internacionales promulgados por la UNESCO. 1.-Reafirmando que la cultura debe ser considerada como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, adems de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creen-
cias, 2.-Constatando que la cultura se encuentra en el centro de los debates contemporneos sobre la identidad, la cohesin social y el desarrollo de una economa fundada en el saber, Afirmando que el respeto de la diversidad de las culturas, la tolerancia, el dilogo y la cooperacin, en un clima de confianza y de entendimiento mutuos, estn entre los mejores garantes de la paz y la seguridad internacionales, Aspirando a una mayor solidaridad fundada en el reconocimiento de la diversidad cultural, en la conciencia de la unidad del gnero humano y en el desarrollo de los intercambios culturales, considerando que el proceso de mundializacin, facilitado por la rpida evolucin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, pese a constituir un reto para la diversidad cultural, crea las condiciones de un dilogo renovado entre las culturas y las civilizaciones, consciente del mandato especfico que se ha dado a la UNESCO, en el seno del sistema de las Naciones Unidas, consistente en asegurar la preservacin y la promocin de la fecunda diversidad de las culturas, proclama los principios siguientes y aprueba la presente declaracin: 1. Entre los cuales figuran, en particular, el Acuerdo de Florencia de 1950 y su Protocolo de Nairobi de 1976, la Convencin Universal sobre Derechos de Autor de 1952, la Declaracin de los Principios de Cooperacin Cul-
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tural Internacional de 1966, la Convencin sobre las Medidas que Deben Adoptarse para Prohibir e Impedir la Importacin, la Exportacin y la Transferencia de Propiedad Ilcitas de Bienes Culturales de 1970, la Convencin para la Proteccin del Patrimonio Mundial Cultural y Natural de 1972, la Declaracin de la UNESCO sobre la Raza y los Prejuicios Raciales de 1978, la Recomendacin relativa a la condicin del artista de 1980 y la Recomendacin sobre la salvaguardia de la cultura tradicional y popular de 1989. 2. Definicin conforme a las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre las Polticas Culturales (MONDIACULT, Mxico, 1982), de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo (Nuestra Diversidad Creativa, 1995) y de la Conferencia Intergubernamental sobre Polticas Culturales para el Desarrollo (Estocolmo, 1998).
cos. Las polticas que favorecen la inclusin y la participacin de todos los ciudadanos garantizan la cohesin social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Definido de esta manera, el pluralismo cultural constituye la respuesta poltica al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto democrtico, el pluralismo cultural es propicio a los intercambios culturales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pblica. ARTCULO 3. La diversidad cultural, factor de desarrollo. La diversidad cultural ampla las posibilidades de eleccin que se brindan a todos; es una de las fuentes del desarrollo, entendido no solamente en trminos de crecimiento econmico, sino tambin como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria. ARTCULO 4. La diversidad cultural y los derechos humanos. Los derechos humanos, garantes de la diversidad cultural. La defensa de la diversidad cultural es un imperativo tico, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Ella supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minoras y los de los pueblos autctonos. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance. ARTCULO 5. Los derechos culturales, marco propicio de la diversidad cultural. Los derechos culturales son parte integrante de los derechos humanos, que son universales, indisociables e interdependientes. El desarrollo de una diversidad creativa exige la plena realizacin de los derechos culturales, tal como los define el Artculo 27 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos y los Artculos 13 y 15 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. Toda persona debe, as, poder expresarse, crear y difundir sus obras en la lengua que desee y en particular en su lengua materna; toda persona tiene derecho a una educacin y una formacin de calidad que respete plenamente su identidad cultural; toda persona debe poder participar en la vida cultural que elija y ejercer sus propias prcticas culturales,
DECLARACIN UNIVERSAL DE LA UNESCO SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL IDENTIDAD, DIVERSIDAD Y PLURALISMO ARTCULO 1. La diversidad cultural, patrimonio comn de la humanidad. La cultura adquiere formas diversas a travs del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovacin y de creatividad, la diversidad cultural es, para el gnero humano, tan necesaria como la diversidad biolgica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio comn de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. ARTCULO 2. De la diversidad cultural al pluralismo cultural. En nuestras sociedades cada vez ms diversificadas, resulta indispensable garantizar una interaccin armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades culturales a unos tiempos plurales, variados y dinmi-
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dentro de los lmites que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales. ARTCULO 6. Hacia una diversidad cultural accesible a todos. Al tiempo que se garantiza la libre circulacin de las ideas mediante la palabra y la imagen, hay que procurar que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer. La libertad de expresin, el pluralismo de los medios de comunicacin, el multilingismo, la igualdad de acceso a las expresiones artsticas, al saber cientfico y tecnolgico comprendida su forma electrnica y la posibilidad, para todas las culturas, de estar presentes en los medios de expresin y de difusin, son los garantes de la diversidad cultural. ARCULO 7. Diversidad cultural y creatividad. El patrimonio cultural, fuente de la creatividad Toda creacin tiene sus orgenes en las tradiciones culturales pero se desarrolla plenamente en contacto con otras. Esta es la razn por la cual el patrimonio, en todas sus formas, debe ser preservado, valorizado y transmitido a las generaciones futuras como testimonio de la experiencia y de las aspiraciones humanas, a fin de nutrir la creatividad en toda su diversidad e instaurar un verdadero dilogo entre las culturas. ARTCULO 8. Los bienes y servicios culturales, mercancas distintas de las dems. Frente a los cambios econmicos y tecnolgicos actuales, que abren vastas perspectivas para la creacin y la innovacin, se debe prestar una atencin particular a la diversidad de la oferta creativa, a la justa consideracin de los derechos de los autores y de los artistas, as como al carcter especfico de los bienes y servicios culturales que, en la medida en que son portadores de identidad, de valores y sentido, no deben ser considerados como mercancas o bienes de consumo como los dems. ARTCULO 9. Las polticas culturales, catalizadoras de la creatividad. Las polticas culturales, en tanto que garantizan la libre circulacin de las ideas y las obras, deben crear condiciones propicias para la produccin y difusin de bienes y servicios culturales diversificados, gracias a industrias culturales que dispongan de medios para desarrollarse en los planos local y mundial. Cada Estado debe, respetando sus obligaciones internacionales, defi-
nir su poltica cultural y aplicarla, utilizando para ello los medios de accin que juzgue ms adecuados, ya se trate de apoyos concretos o de marcos reglamentarios apropiados. ARTCULO 10. Diversidad cultural y solidaridad internacional. Reforzar las capacidades de creacin y de difusin a escala mundial. Ante los desequilibrios que se producen actualmente en los flujos e intercambios de bienes culturales a escala mundial, es necesario reforzar la cooperacin y la solidaridad internacionales destinadas a permitir que todos los pases, en particular los pases en desarrollo y los pases en transicin, establezcan industrias culturales viables y competitivas en los planos nacional e internacional. ARTCULO 11. Establecer relaciones de asociacin entre el sector pblico, el sector privado y la sociedad civil. Las fuerzas del mercado por s solas no pueden garantizar la preservacin y promocin de la diversidad cultural, condicin de un desarrollo humano sostenible. Desde este punto de vista, conviene fortalecer la funcin primordial de las polticas pblicas, en asociacin con el sector privado y la sociedad civil. ARTCULO 12. La funcin de la UNESCO. La UNESCO, por su mandato y sus funciones, tiene la responsabilidad de: a. promover la consideracin de los principios enunciados en la presente Declaracin en las estrategias de desarrollo elaboradas en el seno de las diversas entidades intergubernamentales; constituir un instrumento de referencia y de concertacin entre los Estados, los organismos internacionales gubernamentales y no gubernamentales, la sociedad civil y el sector privado para la elaboracin conjunta de conceptos, objetivos y polticas a favor de la diversidad cultural; proseguir su accin normativa y su accin de sensibilizacin y de desarrollo de capacidades en los mbitos relacionados con la presente Declaracin que corresponden a sus esferas de competencia; facilitar la aplicacin del Plan de Accin cuyas orientaciones principales se adjuntan en anexo de la presente Declaracin.
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DE LA DECLARACIN UNIVERSAL DE LA UNESCO SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL ORIENTACIONES PRINCIPALES DE UN PLAN DE ACCIN PARA LA APLICACIN DE LA DECLARACIN UNIVERSAL DE LA UNESCO SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL Los Estados Miembros se comprometen a tomar las medidas apropiadas para difundir ampliamente la Declaracin de la UNESCO sobre la diversidad cultural y fomentar su aplicacin efectiva, cooperando en particular con miras a la realizacin de los siguientes objetivos: 1. Profundizar el debate internacional sobre los problemas relativos a la diversidad cultural, en particular los que se refieren a sus vnculos con el desarrollo y a su influencia en la formulacin de polticas, a escala tanto nacional como internacional; profundizar en particular la reflexin sobre la conveniencia de elaborar un instrumento jurdico internacional sobre la diversidad cultural. Desarrollar la definicin de los principios, normas y prcticas en los planos nacional e internacional, as como de los medios de sensibilizacin y las formas de cooperacin ms propicios a la salvaguardia y a la promocin de la diversidad cultural. Favorecer el intercambio de conocimientos y de las prcticas recomendables en materia de pluralismocultural con miras a facilitar, en sociedades diversificadas, la inclusin y la participacin de las personas y de los grupos que proceden de horizontes culturales variados. Avanzar en la comprensin y la clarificacin del contenido de los derechos culturales, considerados como parte integrante de los derechos humanos. Salvaguardar el patrimonio lingstico de la humanidad y apoyar la expresin, la creacin y la difusin en el mayor nmero posible de lenguas. Fomentar la diversidad lingstica respetando la lengua materna en todos los niveles de la educacin, dondequiera que sea posible, y estimular el aprendizaje del plurilingismo desde la ms temprana edad. Alentar, a travs de la educacin, una toma de conciencia del valor positivo de la diver-
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sidad cultural y mejorar, a este efecto, tanto la formulacin de los programas escolares como la formacin de los docentes. Incorporar al proceso educativo, tanto como sea necesario, mtodos pedaggicos tradicionales, con el fin de preservar y optimizar los mtodos culturalmente adecuados para la comunicacin y la transmisin del saber. Fomentar la alfabetizacin electrnica y acrecentar el dominio de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, que deben considerarse al mismo tiempo como disciplinas de enseanza y como instrumentos pedaggicos capaces de reforzar la eficacia de los servicios educativos. Promover la diversidad lingstica en el espacio numrico y fomentar el acceso gratuito y universal, a travs de las redes mundiales, a todas las informaciones que pertenecen al dominio pblico. Luchar contra las desigualdades en materia de electrnica en estrecha cooperacin con los organismos competentes del sistema de las Naciones Unidas favoreciendo el acceso de los pases en desarrollo a las nuevas tecnologas, ayudndolos a dominar las tecnologas de la informacin y facilitando a la vez la circulacin electrnica de los productos culturales endgenos y el acceso de dichos pases a los recursos numricos de orden educativo, cultural y cientfico, disponibles a escala mundial. Estimular la produccin, la salvaguardia y la difusin de contenidos diversificados en los medios de comunicacin y las redes mundiales de informacin y, con este fin, promover la funcin de los servicios pblicos de radiodifusin y de televisin en la elaboracin de producciones audiovisuales de calidad, favoreciendo en particular el establecimiento de mecanismos cooperativos que faciliten la difusin de las mismas. Elaborar polticas y estrategias de preservacin y valorizacin del patrimonio cultural y natural, en particular del patrimonio oral e inmaterial, y combatir el trfico ilcito de bienes y servicios culturales. Respetar y proteger los sistemas de conocimiento tradicionales, especialmente los de las poblaciones autctonas; reconocer la contribucin de los conocimientos tradicionales a la proteccin del medio ambiente y a
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la gestin de los recursos naturales, y favorecer las sinergias entre la ciencia moderna y los conocimientos locales. Apoyar la movilidad de creadores, artistas, investigadores, cientficos e intelectuales y el desarrollo de programas y de asociaciones internacionales de investigacin, procurando al mismo tiempo preservar y aumentar la capacidad creativa de los pases en desarrollo y en transicin. Garantizar la proteccin de los derechos de autor y de los derechos conexos, con miras a fomentar el desarrollo de la creatividad contempornea y una remuneracin justa del trabajo creativo, defendiendo al mismo tiempo el derecho pblico de acceso a la cultura, de conformidad con el Artculo 27 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos. Ayudar a la creacin o a la consolidacin de industrias culturales en los pases en desarrollo y los pases en transicin y, con este propsito, cooperar en el desarrollo de las infraestructuras y las competencias necesarias, apoyar la creacin de mercados locales viables y facilitar el acceso de los bienes culturales de dichos pases al mercado mundial y a los circuitos de distribucin internacionales. Elaborar polticas culturales que promuevan los principios inscritos en la presente Declaracin, entre otras cosas mediante mecanismos de apoyo a la ejecucin y/o de marcos reglamentarios apropiados, respetando las obligaciones internacionales de cada Estado. Asociar estrechamente los diferentes sectores de la sociedad civil a la definicin de las polticas pblicas de salvaguardia y promocin de la diversidad cultural. Reconocer y fomentar la contribucin que el sector privado puede aportar a la valorizacin de la diversidad cultural y facilitar, con este propsito, la creacin de espacios de dilogo entre el sector pblico y el privado.
bernamentales y no gubernamentales interesadas, con miras a reforzar la sinergia de las medidas que se adopten en favor de la diversidad cultural.
Los Estados Miembros recomiendan al Director General que al ejecutar los programas de la UNESCO tome en consideracin los objetivos enunciados en el presente Plan de Accin, y que lo comunique a los organismos del sistema de las Naciones Unidas y dems organizaciones intergu-
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Lectura 13
EDUCANDO EN ENTORNOS ENRIQUECIDOS Y MULTICULTURALES

LIDIA SUSANA MAQUIEIRA
resentamos a continuacin una serie de experiencias de docentes de educacin infantil, que proponen abordar el tema de la lectura y la escritura a partir de actividades extra clase. Desde esta mirada, trataremos de esbozar respuestas a interrogantes que nos preocupan: cmo un nio se alfabetiza tempranamente?, quines son los mediadores culturales en la crianza?, cmo podramos promover entornos favorecedores?, diversidad o multiculturalidad? Alfabetizacin temprana y los entornos enriquecidos El uso total de la palabra para todos. No para que todos sean artistas, Sino para que nadie sea esclavo. G. Rodari. 1
nexiones entre el habla, el juego, el dibujo, la escritura y la lectura, y la forma en que puedan hacerlo dependen de su inters y su personalidad, de lo que su cultura particular les ofrece y lo que valora, y de cmo tratan la lectura y la escritura los adultos que les rodean. 2
Frecuentemente, se afirma que los nios .en situacin de riesgo social estn, en desventaja respecto de los otros que acceden a distintos estmulos desde el entorno en el que viven. Quizs en el jardn de infantes o en la escuela, todos tienen las mismas posibilidades, dando por sentado que las diferencias tiene que ver con lo inmodificable del medio en el que crecen, su familia y su cultura. Cmo podramos hacer que entre la escuela y la familia se tejan tramas que permitan transitar esas desfases entre una y otra? Qu otros espacios, a la manera de espacios transicionales, enriquecidos, podemos crear para sostener la diversidad desde una lectura multicultural? La cita del prrafo anterior refiere a que la forma en que los nios establecen conexiones entre el habla, el dibujo, el juego, la escritura y la lectura, depende tanto de su inters y de su personalidad como lo que la cultura le ofrece y lo que valora y del trato que hacen de la lectura y la escritura los adultos que lo rodean. Siguiendo a Brbara Rogoff, los adultos ten-
Actividades como las de hablar, jugar y dibujar estn ntimamente ligadas a la lectura y a la escritura, y las utilidades de unas y otras se suelen entrelazar y solapar. En cambio, no se produce una transicin directa ni inevitable entre los primeros sistemas de smbolos y los que se desarrollan ms tarde. Que los nios establezcan co-
Tomado de MAQUIEIRA Lidia Susana (2003). Educando en entornos enriquecidos y multiculturales en
Nios, cuentos y palabras. Experiencias de lectura y escritura en la educacin infantil N. 49. 0 a 5 la educacin en los primeros aos. Argentina: Novedades Educativas. Pp. 64-79.
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dern puentes para acercar al nio retos abordables que le permitan ir ms all de lo conocido. La participacin guiada que genera el adulto aportar el hilo de la trama para tejer juntos. J. B. Mc Lane y G. D. Namee (1999), desde una mirada complementaria, sostienen que la
formas, y les dan materiales para que exploren, experimenten y jueguen con ellos.
A partir de esta breve introduccin de algunos marcos tericos interesantes a la hora de pensar una propuesta de trabajo, compartiremos la experiencia organizada por un maestro.
capacidad de los nios para utilizar smbolos est condicionada por las personas que modelan y demuestre su uso, que implican a los nios en actividades que requieren la utilizacin de smbolos, que los estimulan a que los empleen de mltiples
Conflictos, personajes, risas y temores escondidos en los libros que se les leen a los nios desde pequeos son los elementos que incentivan en ellos el deseo de comprensin e interpretacin de cualquier palabra escrita.3
Taller sobre lengua oral y escrita
Anda, corre a donde debas ir. Anda, que te espera el porvenir. Vuela, que los cisnes estn vivos. Mi canto est conmigo, No tengo soledad.
Silvio Rodrguez, Rquiem Las palabras tienen en su esencia un valor social predominante que vara con los cambios sociales. As tambin varan las funciones de las palabras y sus nfasis segn las clases sociales. Cules son las funciones del lenguaje y de las palabras? Siempre las palabras comunican lo que se quiere comunicar? Las palabras sirven para mltiples experiencias y son usadas para expresar diversos sentimientos; para informar algo que ha pasado o que va a suceder, para dar rdenes. La palabra se acompaa de lo que algunos autores han llamado modos no verbales del hablar,4 como pueden ser los gestos ademanes. En el barrio de Villa Lugano de la ciudad de Buenos Aires, desarrollamos un taller sobre la lengua oral y escrita con nios de diferentes edades, desde el jardn de infantes hasta los primeros aos de la enseanza bsica.5 Los nios llegan all para almorzar en el comedor o recibir clases particulares en el turno contrario al de la escuela y, una vez, por semana, participan del taller sobre lengua oral y escrita.
La poblacin del barrio est compuesta, en su mayora, por familias humildes, los nios deambulan mucho por la calle, la plaza y por los diferentes edificios que hay en la zona. Esta experiencia tena como nico objetivo que los chicos se relacionaran con obras literarias como cuentos, leyendas, fbulas y poesas, principalmente. Por eso, los primeros encuentros se limitaban a lecturas y narraciones orales de estos gneros literarios. Con el transcurso de los encuentros fueron siguiendo nuevos objetivos, tales como:
Inventar y escribir cuentos de manera individual. Seleccionar cuentos y poesas por criterios y gustos propios. Conocer nuevos gneros literarios tradicionales, como adivinanzas y trabalenguas. Caracterizar algunos de los personajes de los cuentos.
Se hace muy difcil trabajar con producciones en grupos si no se realiza un trabajo con propuestas que desarrollen objetivos de tipo social, para incentivar al trabajo con otros, y estrategias ldicas para promover la convivencia, la comunicacin y la nocin de grupo. Los nios tenan informaciones que socializaron con sus pares y con el docente acerca de obras literarias (Dailan Kifki, Romeo y Julieta, La
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Cenicienta, entre otros) y sus autores, especial-
mente Elsa I. Bornemann quin adems es madrina de la biblioteca de una de las escuelas del barrio- y Mara Elena Walsh. De la primera se les narraron dos cuentos del libro Un elefante ocupa mucho espacio -el homnimo y El pasaje de la oca -; de Mara Elena Walsh se leyeron diferentes poesas, como sus limericks,6 del libro Zoolo-
co.
Se narraron y leyeron diferentes leyendas que provocaron un intercambio sobre su veracidad:
Las leyendas algo que pas. No parece que pas pero no pas. Yo conozco la leyenda del Jinete sin cabeza.
Yo, Blairwitch.
Las dos leyendas citadas por los nios son, en el presente, pelculas de cine producidas en los Estados Unidos. En el taller se narraron, entre otras, Liwayway (leyenda filipina) y Las babuchas irrompibles (leyenda oriental). Los cuentos se inventaron utilizando diversos recursos: A partir de una foto que se les reparti a cada uno. Tena que describir en un comienzo la imagen verbalmente, con los mayores detalles posibles, y algunos voluntarios tenan que ubicarse en la misma postura que las personas de la foto. Esta actividad favorece la comunicacin corporal. A partir de lminas de pinturas concretas y abstractas, destacando, en el intercambio, sentimientos y sensaciones personales.
Luego se analizaron varios libros como portadores de textos, con sus cualidades, partes y funciones. Fabricaron papel reciclado, del cual se llevaron la receta y por supuesto, los papeles. Algunos de los nios ya lo haban hecho en una oportunidad anterior. Experiencia llevada a cabo por Natalio PoSe realizaron otras actividades para lograr chak, profesor en educacin preescolar, narrala comunicacin entre ellos en pequeos grupos, dor de cuentos como juegos de preguntas y respuestas, armado de diferentes rompecabezas y juegos que requeran la organizacin de tcticas de equipo.
Al caracterizar a los personajes, se trabaj desde lo individual, ya que cada uno tiene su propia mi rada. Se les pidi que describieran, con la mayor cantidad de detalles posible, aquellos personajes que el cuento no caracterizaba profundamente. De Liwaway, el cuento slo enuncia que era una princesa, joven, hermosa y con el pelo largo y cuidado... Al describirla, algunos la hicieron rubia, otros morocha o pelirroja, delgada en su mayora o, como escribi una alumna, un poco rellenita y con ojos claros. A otro personaje, como Don Juan Grillo, del cuento Un romance con msica, de Sara Zapata, lo imaginaron con chivita en la pera, muy buen mozo, entre otras cualidades. A partir del libro Un da de aquellos, del fotgrafo Bradley Trevor Greire,7 en el que se encuentran fotos de animales que expresan diferentes sentimientos, sensaciones, emociones, etc., tenas que elegir un animal en forma individual- y desarrollar un relato sobre lo que podra sentir. Y despus hallar lo contrario, lo opuesto a esa expresin en otra foto. Luego se les pidi que pensaran y realizaran gestos y ademanes como si sintieran lo mismo que los animales elegidos. En todas las actividades, los chicos mantenan su necesidad de socializarlo con el resto del grupo, es por eso que influan ricos e interesantes intercambios sobre sus producciones. Esto fue acompaado con un proceso para que se desarrollara bajo un clima de cooperacin (y no de competencia, como se acostumbra con premios y castigos). Los chicos lograron, en este taller expresar libremente sus emociones, sus inquietudes, sus reclamos. Conocieron diversas obras literarias y gneros; socializaron sus saberes (que no son pocos).
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En la experiencia relatada, se ha podido observar, de una manera incomparable, el disfrute de los nios, el brillo de sus ojos y la concentracin ante la narracin de un cuento. El momento en que el narrador abre esa puerta que lo comunica en lnea directa con sus escuchas, pasa a ser sublime. La magia que convoca el relato ledo y
Es habitual escuchar decir que hay nios que no hablan, generalmente hijos de extranjeros que las familias depositan en la escuela, que las poblaciones de riesgo social crecen cada vez ms El argumento del estudio de la resiliencia, definida como la capacidad humana para sobreponerse a las adversidades y construir sobre ellas, parece retomar algunas de estas cuestiones del orden social comunitario. La resiliencia no debe
modulado por el adulto no necesita de imgenes, ni explicaciones para atraer el inters del nio. 8
La construccin de la historia grupal, de los vnculos, el desarrollo de la capacidad de elegir soportando la frustracin de lo que se deja de lado, se ponen de manifiesto cuando se propone que cada uno de ellos elija un cuento de los acumulados en la experiencia compartida, para que sea escrito por el profesor (en el papel reciclado que ellos mismos realizaron) dedicado a cada solicitante. Un tercer momento, no de menor importancia, sino de estructura diferente, fue el de las leyendas. Ellas hablan de historias de personas, que los nios relatan con toda claridad y desean escuchar una vez ms..., no slo de la boca del maestro sino tambin de las diferentes interpretaciones de sus propios compaeros. Algunos nios recuerdan a los autores, los nudos de las historias, algn cuento en particular o el da que jugaron con el cuerpo y con las fotos. Seguramente todos recordarn la experiencia cultural y humana compartida. Este tipo de actividades de lectura y escritura, que se emprenden antes de la escolarizacin o fuera de la escuela, a menudo forman parte de otras actividades de sus vidas, como las de hablar, dibujar, y jugar. Parece flotar en el aire que stas no son hechas para otros o porque se deben hacer, sino que se hacen para ellos mismos; aqu ellos deciden, eligen, sienten, miran, hablan o no. Aqu, parecera que lo urgente del deber se corre para que aparezca lo importante del placer del aprender. Trabajar con los padres... es solamente eso?
considerarse como una capacidad fija sino que puede variar a travs del tiempo y de las circunstancias. Es el resultado de un balance de factores de riesgo, factores protectores y la personalidad del ser humano. En ese sentido, es ms un estar que un ser y es necesario insistir en su naturaleza dinmica. 10
Pensar en trabajar con los padres en la escuela, ms all de los encuentros formales o informales que estn instituidos en sistema, implica un proyecto no siempre fcil de llevar adelante y que, muchas veces, tampoco suena demasiado creble desde las propias instituciones insertas en zonas carenciadas. Dichos grupos sociales quedan estigmatizados con el son as, la naturaleza dinmica citada en el prrafo anterior queda oculta tras la etiqueta y, por lo tanto, queda del lado de quien no compra por la etiqueta y decide apostar a los otros factores desbalanceados, como, por ejemplo, trabajar desde las fortalezas, promoviendo acciones para que el riesgo se transforme, Trabajar
desde las fortalezas, desde la opcin por el colectivo grupal vs. individual; desde la idea de construccin en comn y, finalmente, desde la participacin que parece englobar las anteriores. Quizs convendra hablar de que estas ltimas tres son dimensiones propias en las que el enfoque de la resiliencia se manifiesta.11
El hombre es como el agua puede manifestarse como ro o como algo pero siempre es agua.
Abuela Mapuche9
A la hora de pensar el que, cmo, por qu, con qu y cundo hacer las cosas suelen complicarse, ya que generalmente estos espacios generan ms compromiso y tarea para el docente... y no siempre con reconocimiento econmico.
Los padres, y a veces los hermanos y amigos, ofrecen a los ms pequeos recursos y ayudas para el desarrollo de la primera alfabetizacin.
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Estos apoyos se reflejan en las actitudes, las creencias y las expectativas acerca de la cultura literaria, as como en circunstancias particulares (por ejemplo, las de vivir en zonas con escuelas de pocos recursos, o las de ser inmigrante en un pas extranjero). Los valores, el sentido de las cosas y las expectativas, el conocimiento, la informacin y las habilidades aparecen y se comunican en las relaciones con las personas que a cada uno le importan.12
La cita refiere, precisamente, a la riqueza de la transicin cultural, de las creencias que conforman ese grupo social, a la vez que al rescate de las capacidades que los adultos que rodean el espacio de crianza poseen, y muchas veces no valoran o desconocen. Cmo hacer para que esta trama pueda tejerse entre los adultos que sostienen a los nios. Cmo hacer para que se avive el deseo de ensear y aprender en los adultos, para que lo extrao se valorice, o para que simplemente se recupere la capacidad de crear, de co-
municar, de sentirse til para los dems. En estas instituciones, contrariamente a otras de mejor nivel social, los maestros dicen que los padres se quieren quedar en la escuela y que valoran mucho todo lo que all sucede. En el recuadro siguiente, una muestra de un grupo de tres aos, en una escuela pblica, relata el trabajo realizado con los padres en un taller de lectura. La pasin del relato, as como el carcter profesional del planteo realizado, muestran el valor de la tarea emprendida, tanto para los maestros como para los padres, y sin ninguna duda para los nios. Es posible aqu ver que el entramado tejido entre la escuela y la comunidad deja una impronta para intentar sobreponerse a las adversidades y construir sobre ellas a travs de la circulacin de los saberes, la recuperacin de la historia y la validez de la palabra propia.
TALLER CON PADRES Encuentros de lectura: Te leo, me lees Situacin diagnstica Esta instancia tuvo lugar a partir de las verbalizaciones de los paps, cuando en una reunin de padres, despus de escuchar un cuento, manifestaron placer y gratitud por lo escuchado, como as tambin sorpresa por ser la primera vez que les lean un cuento. Adems, comentaron que ellos no solan ni leer para ellos mismos, ni leerles a sus hijos Este diagnstico, que comenz en una sala, se hizo extensivo a toda la escuela. La institucin se encuentra inserta en una comunidad de nivel socioeconmico de bajos recursos, donde la mayora de sus miembros no pudo superar la escolaridad primaria. Geogrficamente; el barrio se encuentra distante de centros culturales (museos, bibliotecas populares, centros de exposicin, etc.). Fundamentacin pedaggica A partir del diagnstico realizado consideramos conveniente crear un espacio de lectura para padres, intentando que stos pudieran vivenciar las situaciones de lectura como placenteras, y a partir de este sentimiento valorarlas, teniendo en cuenta las posibilidades que ellas nos ofrecen: comunicarnos, reflexionar y adquirir conocimientos. Pensamos que si los padres podan disfrutar e interesarse por la lectura y la audicin de textos literarios, iban a promover estas mismas situaciones en sus hijos.
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Basndonos en nuestro marco terico, cremos conveniente abrirnos a la comunidad y trabajar en forma conjunta con las familias, ya que sta es el territorio vital donde el nio se reconocer y ser reconocido como sujeto social. Teniendo en cuenta las caractersticas de esta comunidad y las marginaciones que sufre, intentamos, a travs, de la escuela, brindarles un espacio a los padres donde pudieran acercarse a otras manifestaciones culturales. Es parte del trabajo docente acercarles libros a los nios, pero si el contacto con los libros no contina en sus hogares, esta actividad no va a poder ser aprovechada en su total magnitud. Por ello intentamos mediar entre las familias y los textos literarios.
Objetivos Que los paps vivencien lo placentero de una lectura y puedan transmitirlo a sus hijos. Que experimenten las posibilidades de comunicacin que les brinda la lectura. Que conozcan diferentes textos literarios. Que se orienten en la bsqueda de material de lectura para ofrecerles a sus hijos. Que puedan relacionar lo escuchado con aspectos de sus vidas cotidianas. Que puedan reflexionar sobre el contenido de los textos literarios. Que puedan leer otras manifestaciones culturales: museos, monumentos, teatros, etctera. Contenidos Placer e inters por la lectura y audicin de textos. Valoracin de la lectura como medio de comunicacin. Acercamiento a variados textos literarios. Seleccin de textos. Lectura inferencial.
Intertextualidad.
Acercamiento a otras manifestaciones culturales.
Grado de significacin Este proyecto, junto con otros proyectos institucionales, tiende a mejorar la calidad de vida de la comunidad, respetando y rescatando las diferentes culturas que la componen. Intentamos ser una escuela abierta desde la actitud y no slo desde la palabra; ofreciendo un espacio dentro del mbito institucional, donde los padres puedan escuchar textos literarios y a partir de ellos reflexionar sobre sus propias vivencias. Como as tambin compartir actividades escolares, o ir a las diferentes salas a contar cuentos. Modalidad Las reuniones se realizan una vez por semana en el mbito escolar, con una duracin estimada de una hora. La propuesta est dirigida a los padres, a los familiares de los alumnos y a todos aquellos a quienes les interese participar.
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La invitacin se realiz a travs de diferentes canales:
Para los primeros encuentros, se enviaron notas individuales en los cuadernos de comunicacin de todos los alumnos de la escuela. Todos los viernes, da en que se realizan los encuentros, se coloca un cartel recordatorio en la entrada de la escuela. Durante las primeras reuniones se compartieron leyendas autctonas seleccionadas por las docentes; posteriormente se realiz una eleccin conjunta entre padres y docentes sobre qu tipos de textos se leeran y escucharan en encuentros futuros. Los elegidos fueron: relatos humansticos, cuentos cortos, textos de ficcin, coplas, poesas, canciones, etctera. A medida que bamos trabajando cada tipo de texto, establecamos similitudes y diferencias entre unos y otros. Algunos paps contaron leyendas de su lugar de origen, reflexionando y haciendo inferencias sobre ellas. Al finalizar cada lectura se realizaba una sntesis y crtica. Se reflexionaba sobre lo escuchado y se intentaba relacionarlo con la vida cotidiana, con los sentimientos y emociones. Cada encuentro conclua con la seleccin de textos de los padres para llevarse a la casa y leerles a sus hijos. Tambin se elega material para que los padres que se animaran fueran a leer a las diferentes salas del jardn. El material compartido durante el primer ao fue: El origen del mundo, de Miguel ngel Palermo, extrado del libro Cuentos que cuentan los tehuelches, Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1992. Pobre mariposa, de Laura Devetach, del libro Pobre Mariposa, Buenos Aires, Cronopio Azul, 1994 Leyenda del que quiso volar, de Laura Devetach, del libro Pobre Mariposa, ob. Citada.
Coplas tradicionales argentinas, recopilacin de Julia Saltzmann, Buenos Aires, Planeta, 1996.
Como la cigarra, de Mara Elena Walsh, en Las canciones, Buenos Aires, Espasa Calpe- Seix Barral, 1994.
Con los ojos, de Francisco Tonucci, Bueos Aires, Red Editorial Iberoamericana, 1994.
Trauco, extrado del cuadernillo Chiloe, Mitologa de la isla de Chiloe, Chiloe.
El principito, de Antoine de Saint Exupry, Buenos Aires, Emec, 1996.

Poesas escritas por un pap integrante de los encuentros. En el acto de fin de ao quisimos socializar lo transcurrido en estos espacios; para ello, una mam coment lo vivido, invitando al resto de los padres a participar el ao siguiente. Una de las
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poesas escritas por aquel pap fue utilizada para ser en diferentes idiomas por familiares representantes de diferentes culturas, de distinta lengua: aimar, portugus, guaran y castellano. Este mismo pap decidi regarle a cada docente una copia autografiada por l... Durante este mismo acto se hizo entrega de un diploma a todos aquellos que haban participado de la propuesta, aunque hubiera ido solamente una vez. Los padres se mostraron muy entusiasmados. A los padres que participaron asiduamente se les entreg una carpeta con copias del material ledo. Ya a las hermanas que concurran peridicamente a las salas a leer, se les regal un libro. El ao siguiente se continu con el proyecto manteniendo los mismos objetivos y modalidad. Durante las primeras reuniones estuvieron presentes padres que ya haban participado de estos encuentros y otros que lo hacan por primera vez. Los que ya conocan los objetivos de este espacio lo transmitieron al resto. Al igual que en el ao anterior, se seleccion, con los nuevos integrantes, el material a leer y escuchar, privilegiando en esta ocasin textos relacionados con costumbres y creencias regionales argentinas. Estos encuentros se realizan dentro del mbito escolar, por lo tanto, para la conmemoracin de la fiesta patria del 25 de mayo propusimos realizar una visita guiada a la Plaza de Mayo, ya que no slo se pueden leer textos escritos, sino que la arquitectura y las manifestaciones culturales que recuerdan aquel momento nos permiten leer un pasado remoto. A partir de esta experiencia, los padres se interesaron por realizar otras salidas como otra forma de acercarse a la cultura. Por lo tanto, confeccionaron una lista de lugares que les gustara visitar, de los cuales surgieron, entre otros, el Teatro Coln de la ciudad de Buenos Aires, el Museo de Bellas Artes, etctera. Durante algunos encuentros eran las mams quienes lean, que seleccionaban en sus casas de los libros aportados en el encuentro anterior. Para concluir el ciclo de este ao se seleccion un cuento para dramatizar, dirigido a toda la comunidad escolar. Conclusiones. Evaluacin Consideramos que estos encuentros fueron ptimos por los resultados obtenidos. Puesto que los paps manifestaron satisfaccin despus de cada reunin, plantearon propuestas futuras y rescataron el carcter social de este espacio, diciendo, por ejemplo, que era una hora en la semana en la que se olvidaban de los problemas que pudieran tener, que era el momento en que rompan con lo cotidiano, entre otras cosas. Las madres comentaron tambin que empezaron a buscar momentos para leerles a sus hijos, y stos se los reclamaban, dndole importancia a estos espacios. A travs de las salidas realizadas, los padres encontraron un motivo para salir del barrio,
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rescatar nuevos aspectos de lugares ya conocidos, y conocer otros nuevos. El inters en estos lugares se reflej en las actitudes de los padres escribir lo dicho por la gua, sacar fotos, hacer preguntas, etc.-. A partir de este ao, muchas mams comenzaron a interesarse por tomar contacto con material de lectura para ellas, solicitndolo en la escuela. Podemos establecer diferencias entre el primero y el segundo ao de estos encuentros. Durante la primera parte (que transcurri en 6 meses), los paps preferan escuchar y no tanto leer, aunque algunas mams y hermanas comenzaron a acercarse a las salas para leerles a los chicos (el material era previamente seleccionado por quienes iban a leer y los docentes). Este espacio permiti que un pap pudiera mostrar y compartir sus producciones literarias. Dificultades y obstculos presentados durante el proyecto
Durante los encuentros, algunos de los nenes permanecan con sus padres, lo que algunas veces dificultaba la narracin. La falta de disposicin de tiempo para organizarlos. Este obstculo se intent superar utilizando tiempo extraescolar.
A manera de cierre Las palabras sencillas son las ms difciles de escuchar... Hannah Arendt escribi: la educacin tiene que ver con la natalidad, con el hecho de que constantemente nacen seres humanos en el mundo... La educacin es el modo como las personas, las instituciones y las sociedades responden a la llegada de los que nacen. La educacin es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpretacin de una llamada y aceptar una responsabilidad. Recibir es hacer sitio; abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar...13
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NOTAS
Familiar (C.A.F.) No. 27, en el marco de la OMEP (Organizacin Mundial de la Educacin Preescolar), Comit Argentino. El limerick es una forma de versificacin tradicional inglesa, en la que se desarrolla una combinacin mtrica en sus cinco versos. Un da de aquellos: un libro para levantar el nimo, Greive, B. T; Vergara y Riva, 2002. Silvia Schelemson, ob. Citada. Citado por la doctora Sagastizbal en la ponencia presentada en las Jornadas Educar en la Multiculturalidad, de 25/10/02 Qu es la resiliencia?, Nestor Surez Ojeda y Mabel Munist, en revista La Mancha, Buenos Aires, diciembre 2001. Ricardo Murtagh en Resiliencia: un encuentro promisorio entre accin e investigacin, en Edu-
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La mirada del mediador: una construccin desde la diversidad, por Mariano Medina en revista Imaginaria No 88, octubre, 2002 Alfabetizacin temprana, J. B. Mc Lane y G. D. Mc Namee, Madrid, Morata, 1999. Silvia Schlemenson, en Los cuentos para los ms pequeos, en revista Novedades Educativas No. 138, 2002. Etchebarne, D., El arte de narrar: Un oficio olvidado, Buenos Aires, Guadalupe, 10 ed., 1994. La actividad se desarrolla en el Centro de Accin
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cacin, ciudadana y participacin. Ensayos y Experiencias No 44.
Idem nota 2. Jorge Larrosa en Pedagoga profana, Buenos Aires, Edic. Nov. Educativas, 2000.
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BIBLIOGRAFA AA. VV., Educacin, ciudadana y participacin, Ensayos y experiencias No 44, Buenos Aires, Novedades Educativas, junio 2002. AA. VV., produccin especial Lecturas y Lectores, revista Novedades Educativas No 138, ao 14, junio 2002. AA. VV., Revista La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil, ao 6, No. 16, diciembre 2001. Annimo, Las mil y una noches, Buenos Aires, Atlntida, 1996. Bornemann, Elsa, Un elefante ocupa mucho espacio, Bogot, Norma, 1996. Larrosa, Jorge, Pedagoga profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formacin, Buenos Aires, Edic. Novedades educativas, 2000. Mc Lane, J.B. y G. D. Mc Namee, Alfabetizacin temprana, Madrid, Morata, 1999. Medina, Mariano La mirada del mediador: una construccin desde la diversidad en Revista Imaginaria No. 88, octubre 2002. Rogoff, Brbara, Aprendices de pensamiento, Paids. Surez Ojeda, Nstor y Munist, Mabel, Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas, Paids. Vzquez, Amparo, Lectura silenciosa: una experiencia de animacin a la lectura en el ciclo superior de enseanza primaria, documento enviado por internet. Walsh, Mara Elena, Zoo loco, Buenos Aires, Espasa Calpe, 1996. Zapata, Sara, Cuentos de pan y manteca, Buenos Aires, Colihue.
Lidia Susana Maquieira es licenciada en psicologa (UBA), posgrado en Clnica con Nios y Adolescentes (UBA) y Obervacin de Lactantes Mtodo E. Bick de la Clnica Tavistock de Londres (APOLA). Capacitadota de docentes de nivel inical CePA (GCBA) y otros centros privados. Coordinadora del rea de Investigacin de OMEP. Comit Argentino.
SMAQUIEI@PSI.UBA.AR ra@cponline,org.ar o susanamaquiei-
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Lectura 14
ATENDER A LA DIVERSIDAD EN UNA SALA DE JARDN

MNICA BATALLA DE IMHOF
a realidad social y cultural se refleja en las instituciones educativas; cada vez es ms manifiesta la complejidad del contexto escolar actual, por lo que se hace evidente y necesario optar por una educacin abierta, en y para la diversidad, poniendo de manifiesto un pensamiento con relieve multidimensional, que contemple las diferencias, aceptando y valorizando la heterogeneidad de los nios, de las nias y de las docentes. Institucionalmente, la diversidad implica la valoracin y aceptacin de todos los alumnos y el reconocimiento de que todos pueden aprender desde sus diferencias y desde la heterogeneidad social. Reconociendo que las prcticas ulicas son complejas, que estn cargadas de obstculos que se acentan en las relaciones inter e intra institucionales, es preciso superar el paradigma de la simplicidad en la educacin inicial (donde cuando hay un problema se atiende desde el sentido comn, apuntando a la practicidad ms que a otra cosa), asumiendo el paradigma de la complejidad en el quehacer educativo cotidiano. Cabe destacar que no hay -o al menos no debera haber- una institucin educativa homognea y uniforme, y que la diversidad implica complejidad. Pero esto no significa, de modo alguno,
la fragmentacin del saber. Comprender la diversidad implica buscar, para abordarla, diferentes alternativas que se traduzcan en un esbozo terico, pero que avance en actuaciones concretas. Mucho se ha hablado y escrito sobre el tema, pero en la realidad concreta de las aulas poco se ha hecho: las prcticas docentes no han tenido grandes y profundas modificaciones. Podemos afirmar, adems, que no hay propuestas nicas y preestablecidas. La diversidad est dada por mltiples factores, pero no solamente por los nios con capacidades educativas especiales, sino que tambin se contemplan las diferencias tnicas y culturales. En el comn de los casos, la diversidad tiene sus bases en las diferencias culturales cada vez ms acentuadas dentro de una misma sociedad o comunidad y que tienen su eco ms significativo en el lugar que se le da a la niez, ya sea por necesidad de familias muy ocupadas y hasta agobiadas por cuestiones relacionadas con el trabajo) o por conviccin (los tiempos y espacios para la niez no son considerados necesarios ni justificados). La diversidad no atiende a un solo aspecto del ser, no considera nicamente los problemas de aprendizaje que se reflejan en el aula. stos son frecuentemente sntoma de un problema an mayor, que podr manifestarse en una imagen personal desvalorizada, en carencias ambientales o en problemas en el terreno de la sociabilidad. Atender slo un aspecto no significa abordarla en su conjunto con deseos de superar la situacin detectada; en la mayora de los casos, los problemas que los nios presentan no son irrever-
Tomado de BATALLA de Imhof Mnica (2001). Atender a la diversidad en una aula de jardn en atencin a la diversidad. N 41 0 a 5 La educacin en los primeros aos. Buenos Aires , Argentina. Novedades Educativas , pp.20-35.
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sibles, y cuanto ms temprana sea la intervencin y ms alta su calidad, los cambios sern ms efectivos y permanentes. Es necesario tomar en cuenta las diferencias individuales, ofreciendo igualdad de oportunidades sobre la base de la atencin individual que permite la educacin personalizada que no es atender al nio cuando tiene problemas, sino darle a cada uno lo que necesita en ms o menos- por lo que se centrar la bsqueda en estrategias acordes con las necesidades detectadas en el diagnstico institucional. Debe entenderse que la atencin a la diversidad implica creer que cada ser es nico y singular y que no se pretende que el nio se "adapte" al modelo escolar y a sus normas o reglas preestablecidas -aqu, en este punto, debemos revisar nuestros periodos de adaptacin a las instituciones escolares-, sino, ms bien, que la escuela busque alternativas que se basarn en la convivencia, la vivencia y un modelo educativo que tendr como objetivo el respeto a la individualidad y el ritmo de cada uno.
nes en acciones concretas. En la bsqueda de estrategias pertinentes, se intenta respetar los tiempos y modalidades de cada nio, los saberes y lenguajes cotidianos planteados como contenidos escolares y la importancia de un tiempo de intercambio institucional entre las docentes para aunar criterios sobre distintos aspectos.
Qu considerar en las instituciones educativas?
"Educar es ms que ensear a leer, a escribir o a calcular. Es preparar al individuo para el mundo, para que l pueda verlo juzgarlo y transformarlo.2
En el caso de la Argentina, como en casi todos los pases de Latinoamrica, la legislacin habla de la inclusin de las Necesidades Educativas Especiales. No puede haber escuela no preparada, ni proyecto institucional que no contemple la integracin, o al menos la inclusin. Cuando una institucin no est preparada para la diversidad, pone en evidencia su falta de compromiso con la realidad, ya que la diversidad es sinnimo de la realidad que nos toca vivir. Y la bsqueda de homogeneidad debilita la insercin de cualquier nio en la sociedad. Como docentes no estamos preparados desde el plano terico, pero a partir del aprendizaje continuo desde el rol podemos afirmar que ninguna situacin de integracin es igual a otra. Ante la posibilidad, en la escuela, de integrar a nios con necesidades especiales, es difcil lograr acuerdos desde el comienzo; siempre, conciente o inconscientemente, juegan los mecanismos de negacin. Es preciso, entonces, revisar sentimientos propios, para evitar culpar a los dems por "falta de apoyo", por ejemplo. Las instituciones que intenten atender a la diversidad tendrn que plantear tres situaciones como punto de partida:
"Puntualizo la necesidad de trabajar en equipos docentes, pero la clave no est en desarrollar estrategias especficas para los nios que tengan determinadas problemticas para aprender, sino en disear prcticas diarias organizadas desde un enfoque didctico comunicativo. Lleg el tiempo de comprender que ya no solamente los nios con capacidades especiales son quienes necesitan una educacin especial, sino todos aquellos alumnos que, a lo largo de un proceso educativo, requieren una mayor atencin que el conjunto de sus compaeros de su misma edad, porque presentan, de forma temporal o permanente, problemas de aprendizajes -segn la ptica docente basada en la ptica media educativa-. Lo que hay que considerar, ante todo, no son tanto las caractersticas concretas del nio para poder situarlo en el grupo de los que presentan trastornos semejantes, sino las demandas especificas del sistema educativo 1.
Considerando la presencia de la diversidad en las aulas de las escuelas "comunes, se entiende la necesidad de facilitar el camino hacia la integracin. Es imprescindible traducir estas intencio-
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Consideraciones para un proyecto
Contar con profesionales especializados: que
puedan brindar seguridad al docente y atencin a los/as nios/as, y sus familias de ser necesario. Es ms conveniente contar con un equipo estable en el tiempo y el espacio, aunque la realidad nos indica que es muy difcil disponer de gabinetes especializados. Algunas sugerencias vlidas pueden ser: Trabajar coordinadamente con los equipos o gabinetes interdisciplinarios de municipios o comunas o con los equipos los profesionales que prestan servicio en los hospi-tales pblicos locales o en las escuelas especiales. Concretar la participacin de profesionales que comienzan su carrera y que puedan realizar pasantas. En cualquiera de los casos se deber labrar un acta compromiso, para darle mayor estabilidad al accionar del equipo en el marco y problemticas institucionales.
Aspectos bsicos de un proyecto que pretende atender a la diversidad dentro de una institucin educativa.
"Todo esfuerzo por difundir la instruccin es vano, cuando no se acomoda la enseanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que las recibe. Jos Mart
Objetivos
2
Proporcionar
al nio un ambiente acorde con sus necesidades e intereses, donde pueda desarrollarse sin sensacin de fracaso y frustracin.
Revisar
Proporcionar al nio estmulos adecuados que

faciliten el proceso de aprendizaje y su adaptacin al marco educativo.
las prcticas docentes: superando los "mitos educativos y atrevindose a implementar estrategias metodolgicas nuevas y diferentes, acordes con cada grupo y/o situacin. Generalmente, ante las situaciones que requieren una atencin especial, suele referirse a ellas expresando: "nios/as con problemas de...", "familias ausentes ante determinadas problemticas, "instituciones educativas con deficiencia en los recursos humanos y edilicios. Rara vez se habla de mtodos inadecuados, no acordes con la situacin o demasiado tradicionales ante problemticas actuales. A veces, ante cada situacin, hay que revisar supuestos para generar propuestas adecuadas para cada caso. y destacar el rol de los padres y la familia, dentro de la educacin.
Ofrecer al nio y a los padres un marco contenedor que posibilite el trabajo preventivo y lo ayude en la adquisicin de logros acadmicos.
Estrategias a considerar
Fortalecer la educacin temprana brindando al

nio todas las oportunidades para el desarrollo de sus potencialidades y en la que el papel del sistema educativo no sea sino la transmisin de valores culturales y de conocimiento cientfico de las reas curriculares.
Propiciar
Reconocer y destacar el rol de los padres y

la familia, dentro de la educacin. Hay situaciones en las que se hace necesario expresar lo obvio: el nio vive con un grupo familiar, esto expresa la necesidad de destacar la responsabilidad que corresponde a la funcin paterna. Cabe al sistema educativo facilitar el camino, ayudando a que algunas familias comprendan la situacin y de esta manera puedan cumplir mejor su rol.
aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo del nio, reconociendo y estimulando sus capacidades, a partir de las diferencias individuales.
Revalorizar el juego como metodologa que posibilita la formacin de la autoestima, la seguridad personal, la confianza en s mismo y en otros, la tolerancia.
Brindar calidad en las experiencias, teniendo en

cuenta que la afectividad es tan importante como la efectividad.
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Integrar
a las familias a travs de mejores y mayores canales de comunicacin, reconocindolas como agentes educadores y socializadores.
frecuencia, entre las propuestas tericas y los desarrollos en la prctica. De nada sirve hablar de una escuela de puertas abiertas cuando los padres intervienen en contadas ocasiones. Tampoco podemos decir que preparamos al nio para su vida en sociedad si no ofrecemos oportunidades de confrontacin. Abordaje de las temticas previstas La idea de unidad o estructura didctica, donde se plantea un tema de abordaje y se estructura un desarrollo relativamente establecido, difiere de la idea de proyecto, ya que stos tratan la resolucin de problemas de la vida real entre pares, con grandes oportunidades para el pensamiento creativo y sobre todo para la investigacin-accin. Por ello, es conveniente posibilitar el abordaje de un eje temtico a partir de proyectos que posibiliten, a cada grupo de nios, realizar su investigacin desde diferentes ngulos -o intereses y necesidades-. Los pequeos van aprendiendo que la investigacin realizada deber confrontarse con el resto del grupo para llegar a una conclusin -compartida o no- sobre la temtica abordada. No es fcil para el docente poder dar la libertad de trabajo. Muchos de nosotros hemos sido formados en los diferentes pases de Latinoamrica en perodos de dictaduras y -afortunadamente- debemos educar para la democracia. No resulta fcil ni hablar ni hacer desde una libertad que no hemos conocido durante nuestro propio proceso de aprendizaje. Pero es el momento de empezar a pensar que las bases se sientan dentro del sistema educativo y que la libertad est lejos del "laissez faire, que tambin muchos podemos recordar.
Reforzar la prctica ulica a travs de la preparacin cientfica de la docente, dndole posibilidad de especializacin, dentro de la institucin educativa. Considerar a la institucin como el marco contenedor de la docente.
Seleccionar actividades que atiendan a la educacin personalizada, modificando metodologas, pero teniendo en cuenta que cada una de ellas tiene sus potencialidades y sus limitaciones. Es preciso analizar las propias prcticas para tener nocin de la distancia que existe, con
La planificacin de la propuesta didctica Aunque el hecho de que aparezca por escrito no garantiza el cumplimiento, es conveniente que la propuesta se vea reflejada en el "escrito" de la estructura didctica donde se dejar constancia de: Los diferentes "modos de desarrollar un contenido, con distintas incentivaciones, recursos y propuestas de actividades segn las necesidades de los nios y del grupo. La forma de organizar el espacio de aprendizaje, facilitando la interaccin con otros. La manera en que el adulto "andamia los esfuerzos del nio. La forma en que se facilita la incorporacin de la idea de diferencias, el respeto por el otro y el ejercicio de la tolerancia y la solidaridad. La propuesta de organizacin de los tiempos, respetando los tiempos personales dentro de un marco de tiempo grupal. La propuesta de implementacin de tareas de integracin de la familia al mbito educativo, con un espacio y un tiempo de participacin concreta dentro de la institucin y del aula (no es conveniente que sean siempre los mismos padres los que participen en las propuestas).
Replantearse acciones cotidianas y buscarles una alternativa de cambio3
Desayuno o merienda compartido o grupal?

Los nios necesitan desayunar, eso es indiscutible, sobre todo en jardines urbano marginales. Pero lo hacen en el tiempo en que establece el docente, todos juntos, es decir: todos tienen hambre en el mismo momento y demoran lo mismo para comer. Es posible revisar la actividad pensando en un es-
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pacio para el desayuno, dentro de un tiempo grupal, pero que respete los tiempos y necesidades personales, es decir, que cada nio pueda desayunar cuando realmente sienta que lo necesita.
procesos de aprendizaje. Pero siempre se tendr en cuenta que las propuestas de todos los grupos deben tener una duracin similar en tiempos, a los efectos de evitar el desborde ante la finalizacin rpida de una actividad. Se necesitarn, al menos, de dos a tres jornadas para que asimilen el sistema, a partir de las cuales la rotacin ser natural. La rotacin de estos grupos se realizar, siempre, en el sentido de las agujas del reloj. Esta propuesta brinda a los nios cierta seguridad que es necesaria en el mbito de trabajo. Una sugerencia de orden es que al rotar no lleven consigo su silla ya que al final del trabajo cada uno podr regresar a su lugar sin mayores dificultades. No caben dudas de que tambin el docente necesitar de un tiempo considerable para adaptarse a la propuesta y adaptar las actividades a este sistema, ya que tenemos matrices muy grabadas del accionar dentro de la sala, pero una vez organizadas las ideas, y viendo que el resultado es altamente positivo, se torna prctico.
Actividades grupales para la enseanza de un contenido

Todos aprenden el mismo contenido, en el mismo momento y de la misma forma. Se realiza "educacin personalizada cuando alguno de los/as nios/as presenta una dificultad en la adquisicin de un determinado contenido (siempre y cuando la docente se d cuenta, dentro de un grupo ms o menos numeroso, de que existe esa necesidad en uno de los nios). Podramos tratar de trabajar en "grupos de rotacin, donde la docente trabaja en una mesa con uno de los grupos mientras que los otros realizan actividades relacionadas con el tema en cuestin. Todos pasan por la mesa de la docente, pero cada grupo tendr atencin personalizada, varindose la forma de ensear el contenido segn las necesidades manifiestas del grupo.
Grupos de rotacin
Estos grupos no son estables ni en el tiempo ni en su formacin. Pueden variar de 4 a 7 integrantes, segn la propuesta docente (contmplese aqu que, si el grupo total es de 21 nios, estamos considerando en algunos casos el trabajo con 5 grupos y en otros con 3). Con respecto a los tiempos de permanencia, puede constituirse con una duracin acordada con los nios, que puede variar desde una o ms semanas hasta una sola jornada. En la estructuracin del grupo se podrn utilizar diferentes estrategias, dependiendo de la intencionalidad pedaggica en cada caso. A saber: se formarn libremente, segn la eleccin de los nios o con el apoyo docente, buscando la homogeneidad o no de cada grupo -pensando siempre que en un grupo heterogneo los mismos nios puedan andamiar a sus pares-. Una vez comenzada la actividad, la duracin de sta en cada grupo ser pautada por la mesa de la docente, dado que es donde se producen los
Integracin de la familia
No es una temtica sencilla de tratar. A veces, algunos padres no tienen inters en asumir ningn tipo de compromiso con la escuela: "yo hago lo mo, usted haga lo suyo, parecen transmitir con algunas actitudes. Otros padres creen poder "introducirse dentro del hacer educativo con total libertad. En ambos casos hay que dejar bien en claro "las reglas de juego desde el primer contacto escolar con la familia. Deberamos plantearnos, como punto de partida, que el integrar a los padres no es solamente hacer reuniones de padres frecuentes, clases abiertas o talleres para que los padres ayuden con refacciones de espacios deteriorados. Puede ocurrir que en el grupo haya madres, padres o adultos responsables del nio que posean ciertos conocimientos especficos, aunque no necesariamente cientficos (cocina, arte, informtica, etc.). Es posible entonces incluirlos en la actividad del aula:
para la atencin de uno de los grupos de rota-
cin, en el momento de enseanza- aprendizaje
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(esta actividad ser espordica y no siempre se invitar al mismo adulto); para el desarrollo de propuestas especificas relacionadas con el acercamiento de los nios al arte, la informtica, las actividades culminadas, etctera. Es conveniente que en el primer contacto con la familia se establezca una especie de encuesta, donde se le pregunte a los padres sobre sus habilidades especificas para compartir con los nios y sus tiempos disponibles, como as tambin su inters o no por participar. Cmo detectar a un nio que necesita atencin especial? El primer paso es el contacto inicial de los padres con la escuela, es decir, el momento de la inscripcin del nio en la institucin educativa. En los casos de problemticas que no son visibles en seguida, existe una segunda instancia, como la entrevista inicial con los padres que se debera realizar antes del inicio del ao escolar-, en la que se lleva a cabo un dilogo individual con cada madre, padre o adulto responsable del nio. Es fundamental aqu crear el clima adecuado para que no se convierta en un cuestionario inquisidor sobre la vida familiar y para que el adulto que asisti a la cita se sienta cmodo y en un clima armonioso. Si bien se le informar que lo que se
converse se va a utilizar para completar una ficha que constituir el legajo del nio, no es conveniente que se grabe la entrevista o se tenga el cuestionario en la mano. Por eso se hace necesario tomarse un tiempo para la realizacin de estas entrevistas y dejar tiempo entre ellas para poder ir registrando la informacin, una vez que los familiares se retiran. Se pueden mencionar diferentes formas de realizar una entrevista: Existe una tercera instancia: el diagnstico institucional. Hay instituciones, que, por su ubicacin y su ideario, estn embarcadas en un trabajo con nios provenientes de familias urbano marginales o de zonas denominadas de alto riesgo. En estos casos, las docentes podemos anticipar que muchos de los nios (no todos, por supuesto) presentarn necesidades educativas especiales, por condiciones propias del medio en que viven. En muchas ocasiones encontramos nios que pasan mucho tiempo en las calles, nios agresivos, y agredidos. R. Feuerestein y K. Frankestein
A solas con el adulto responsable del nio. Con la participacin del nio, si se dispone
Hay escuelas que solicitan certificados de
de espacio y materiales para que los nios jueguen mientras dura el dilogo. En ese caso, se pueden ya comenzar a observar algunos aspectos, como la atencin que el nio presta a la actividad, si puede organizarse o si est pendiente del adulto constantemente, etctera.
salud extendidos por el pediatra del nio. Otras dan a los padres una ficha mdica que debe ser llenada por el pediatra y regresada al jardn y recin all se confirma la inscripcin -no se va a rechazar al nio si presenta alguna problemtica, sino que se considera como un dato ms en el momento de la inscripcin-. En otros casos, se les pide a los padres que asistan con el nio a realizar la inscripcin, para que cada docente pueda tomar unos minutos para un breve dilogo con los nios.
De todos modos, en este caso, puede haber temas de la conversacin que los adultos prefieren no conversar frente al nio. Mientras se lleva a cabo el dilogo, hay que hacer notar a los padres que cualquier informacin que quieran compartir ser muy beneficiosa para el futuro escolar del nio y, sobre todo, se evitar la prdida de tiempo, ya que la docente puede demorar en detectar situaciones que puedan devenir en problemticas mayores.
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afirman que "la escuela debe brindarle al nio
todo aquello que el medio social donde vive le niega, entonces aqu se hace evidente que un
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NOTAS
marco contenedor afectivo, junto con una serie de estrategias educativas adecuadas, sern indispensables. Finalmente, a travs de la realidad ulica es muy probable que se detecten muchos problemas. Por ello es tan importante la educacin personalizada y el trabajo en pequeos grupos o con grupos de rotacin, que posibilita el contacto individual con cada nio. Es importante tener en claro que la docente de nivel inicial detecta algunas problemticas, pero no diagnostica bajo ningn concepto. Una vez que se ha detectado alguna situacin preocupante, se podr sugerir o solicitar a los padres una consulta con el pediatra, psicopedagogo, psiclogo o asistente social, segn corresponda. Es responsabilidad de los docentes ponerse a disposicin del profesional para ofrecer un informe sobre el motivo de la consulta y es conveniente solicitar a los padres que informen acerca de la devolucin del profesional, para idear en conjunto las mejores estrategias educativas para abordar la problemtica puntual del nio. A modo de cierre El docente tiene a su cargo la tarea de ensear contenidos, pero no se trata de ensear solamente conceptos. En muchos diseos curriculares aparecen mencionados los contenidos actitudinales y la formacin tica y ciudadana desde el nivel inicial. Hablar de "atencin a la diversidad" implica pensar en la formacin tica y en los contenidos transversales. Por otra parte, es conveniente entender que todos tenemos necesidades educativas especiales en algn momento de nuestras vidas.
Marchesi, A., Material de consulta de Jornadas Provinciales de Trabajo, MEC Santa Fe. Mundo da crianca, Brasil, dem. Se trata de experiencias que he realizado en salas en las que me he desempeado como docente.
BIBLIOGRAFIA: AA. VV., Material de consulta, Primeras Jornadas Aragonesas de Escuelas Infantiles y relaciones con Iberoamrica, Espaa, 1998. AA. VV., Material del curso intensivo El Jardn de Infantes en actividad: literatura, artes y ciencia, Israel, 1999. Feuerestein, R., Mintzker, Y. y Ben Shachar, N.,
Experiencia de aprendizaje mediado (MLE),
Jerusalem, The International Center for the Enhancement of learning potential, 1993. Frankestein, K., Studies in cognitive modifiability, Canada Research Institute, Jerusalem, 1992. Lewin, G., Un jardn de infantes distinto, Tel Aviv, 1995.
Mnica Batalla de Imhof es profesora en Jardn de Infantes, capacitadora, presidenta U. N. A. D. E. N.I -Unin Nacional de Asociaciones de Educ. de Nivel Inicial., Zona Litoral. Ex - becaria del Monte Carmel Training Center, Haifa, Israel.
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Lectura 15
EN BUSCA DE NUESTRAS HUELLAS MS ANTIGUAS Y SU TESTIMONIO

SUSANA ESTER LAGONSKI DE CONTI
l siguiente es el relato de un proyecto desarrollado, desde el ao 2000, con un grupo de alumnos en el Jardn de Infantes Comn N 3, Distrito Escolar 8, de la ciudad de Buenos Aires, cuyo objetivo era despertar el inters, tanto en los nios como en la comunidad, acerca del origen de las identidades propias y participar activamente en la bsqueda. Se trata de una institucin a la que concurre una poblacin de nios provenientes de los barrios carenciados (IIIia, Juan XXIII, Rivadavia Iy II y Villa 1-11-14), de diversas nacionalidades, entre ellos argentinos, bolivianos, peruanos, paraguayos, uruguayos, etctera. Se consider oportuno desarrollar una mirada retrospectiva hacia las diversas culturas que componan el grupo y la de los aborgenes que habitaban nuestro territorio antes de la conquista espaola. Introduccin Al momento de iniciar el proyecto en busca de nuestras huellas ms antiguas y su testimonio, hace tres aos, los objetivos institucionales eran
cio de aprendizaje y reflexin crtico-participativa
que asegurara, entre otras cosas, la igualdad de oportunidades, sin marginaciones, promoviendo el ingreso y la permanencia de toda la poblacin infantil que aspire a la educacin pblica y que priorice la comunicacin para generar procesos de participacin (revalorizar el bagaje sociocultural capitalizando el aporte de todos los agentes intervinientes). Ellos traen consigo la marca de la cultura en la que un sujeto nace, se desarrolla y lo condiciona, por lo tanto es necesario conocer y analizar el bagaje sociocultural de los alumnos y sus familias, sus geografas e historias reales para integrarlas en el proyecto educativo. (Pre-Diseo Curricular de educacin inicial, Ciudad de Buenos Aires 1999).
fortalecer la dimensin pedaggico didctica de la institucin educativa, constituyndola en un espa-
Cumplidos 510 aos del descubrimiento de Amrica, nos preguntamos: qu pas con los que habitaban aqu? Vivan , segn lo expresan miembros de la comunidad toba de la Argentina (cooperativa Toba de Tres de Febrero QC,om Lo, Onatar), en libertad y respeto que surgan de una slida convivencia basada en la igualdad y la justicia. No existan los alambrados ni los dueos de las tierras. Tenan su cultura, su justicia, sus costumbres, instituciones y su medicina. Diferentes a las que haba en Espaa, pero ni mejores, ni peores, solamente diferentes. La Constitucin Argentina reconoce la preexistencia de etnias diversas en nuestro territorio, En su Art. 75, inc. 17, reconoce no slo la preexistencia tnica sino tambin cultural de los pueblos
Tomado de LAGONSKI de Conti (2003). En busca de nuestras huellas ms antiguas y su testimonio en Iguales y diferentes. Convivir en la diversidad de la escuela infantil. N 50. 0 a 5 la educacin en los primeros aos. Argentina: Novedades Educativas. Pp. 86-10
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indgenas argentinos. Garantizando, adems, el respeto a su identidad y el derecho a su educacin bilinge e intercultural; reconociendo la personera jurdica de sus comunidades y la posesin y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocupan y regulando la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas ser enajenable, transmisible ni susceptible de gravmenes o embargos. Asegura su participacin en la gestin referida a sus recursos naturales y a los dems intereses que los afecten. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones. Hoy la mayora de los aborgenes de la Argentina estn recluidos en pequeas porciones de tierra en diferentes provincias de la Repblica. Es frecuente ensear la historia del pas partiendo del 25 de mayo de 1810 (primer intento de libertad de la dominacin espaola). En esta oportunidad, cre posible remitirme a las caractersticas y manifestaciones culturales de los primeros pobladores de nuestras tierras. En este marco, comprenderemos bajo la denominacin de cultura de un pueblo el con-
tipo. Esa diversidad cultural implica diversidad de identidades y eso nos lleva a plantear la cuestin de cmo construir la identidad nacional planteada desde la interculturalidad. Esta nueva forma de relacin entre culturas debe sustentarse en el reconocimiento y en el respeto de los derechos de todos los pueblos; en el reconocimiento de la multiculturalidad mundial y nacional, de tal manera que contribuya a la construccin de naciones pluritnicas, multiculturales y plurilinges. Las relaciones interculturales tambin implican comprender que la complementacin entre las distintas culturas puede generar el enriquecimiento continuo de la propia cultura y el enriquecimiento espiritual y material de los pueblos. Estas relaciones deben ser justas, democrticas, igualitarias, de cooperacin y solidaridad, deben basarse en la igualdad de derechos y ser el sustento de la unidad nacio-
junto de tradiciones, tcnicas, costumbres, comportamientos y valores que le son propios y peculiares a cada grupo humano. Es la herencia social de cada pueblo (Ser Docente, octubre
1998). Refirindose a este tema, en el Coloquio Internacional Pueblos Indgenas y Estado en Amrica Latina, realizado en Quito, Ecuador, del 8 al 10 de julio de 1987, Rigoberta Mench (Premio Nobel de la Paz) expres, entre otras cosas, que una de las mayores riquezas de Latinoamrica es su diversidad cultural y la existencia de diversas identidades. Las diferencias culturales y de identidad son generalmente vistas por la cultura dominante como sinnimo de inferioridad y de atraso, lo que a su vez se utiliza para justificar la opresin. En nuestro continente existe la diversidad cultural en cuanto a la presencia viva de las diferentes culturas, pero no en el reconocimiento, el respeto y el derecho a ejercer esa diferencia. La riqueza de la diversidad cultural en Amrica Latina debe servir de base y sustento para la construccin de naciones de un nuevo
Realizar una mirada retrospectiva hacia las culturas aborgenes que habitaban y habitan parte del territorio argentino. Indagar ms profundamente en la vida de algunas comunidades, tratando de conocer datos concretos sobre sus vidas y costumbres para compararlas con las de nuestros das. Transmitir el respeto y el valor de la diversidad cultural y el reconocimiento del otro en su diferencia. Coordinar acciones con distintos organismos que favorezcan el proceso de enseaza aprendizaje. Lograr la participacin activa y comprometida de alumnos, docentes y padres.
nal. Objetivos generales del proyecto: En resumen, recuperar parte de lo ms valioso y expresivo de nuestras culturas de origen, de nuestras huellas, ya que slo se ama y valora aquello que se conoce. El proyecto y los padres
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Cada ao acuerdo, en una primera reunin con los padres, sobre los valores que se trabajarn en la sala a lo largo del ao y sobre el proyecto que llevaremos adelante entre todos. Uno de los propsitos es trabajar durante todo el ao para que el grupo se conforme, partiendo de las diversas individualidades y tratando de respetar siempre lo diverso. Luego, el grupo consolidar sus vnculos a partir del sentido que tiene ese encuentro entre las personas que lo integran.
declarar esta fecha como Da del Indio Americano en homenaje al habitante nativo de Amrica, y tambin que desde 1983, en esta fecha se celebra en la Argentina la Semana de los Pueblos Aborgenes. Esta celebracin ha sido de suma importancia ya que ha servido para que muchos se vayan informando y tomen conciencia de la realidad indgena y tambin ha sido til para que los pueblos indios puedan hacer or su palabra y as, entre blancos y aborgenes, se avance poco a poco en el respeto y la convivencia. Entre 1983 y 1993 se sancionaron la Ley Nacional del Aborigen y las leyes provinciales de Formosa, Chaco, Salta, Ro Negro, Misiones y Santa Fe. El equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA) considera que no todas estas leyes reflejan plenamente el pensamiento indgena, pero que son avances. Los pueblos antiguos creen en una democracia en serio. Piensan que las leyes son varillas de un techo que nos cobija y, aaden,
Las normas y los valores no slo se aprenden con mencionarlos, su enseanza obliga a asumir un aspecto central para su tratamiento: la coherencia de cada docente, de las familias y de la institucin, entre aquello que dicen y lo que efectivamente hacen (Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Buenos Aires, 2000).
inicial sobre los siguientes puntos: vivenciar la cooperacin, los vnculos afectivos, la solidaridad, la importancia del esfuerzo comn, el trabajar juntos, la valorizacin de los logros y el acompaamiento en la superacin de las dificultades, el respeto y la aceptacin del otro y sus diferencias, la tolerancia, la coherencia entre lo que se dice y se hace, el poder opinar y aceptar los diferentes puntos de vista y el valor del error como medio de aprendizaje. Todo esto con el fin de lograr un grupo nico e irrepetible y sentir que pertenecemos a l. Inicio de las actividades El proyecto se inicia cada ao el 19 de abril, Da del Indio Americano, utilizando como recurso la Cartelera Informativa del Jardn, la que actuar como disparador para invitar a la comunidad que concurre a la institucin a la reflexin e informar sobre los aborgenes de nuestro pas y sobre las actividades que realizaremos relacionadas con esta temtica. En la cartelera se colocan fotografas de las diferentes comunidades, frases que invitan a pensar, artculos publicados en diarios referidos a la temtica aborigen y carteles donde se explica que el Primer Congreso Indigenista Interamericano reunido en Patzcuaro, Mxico, en 1940, resolvi
el horcn grande (madero vertical) que sostiene todo es la Constitucin Nacional.
As, ao tras ao, la celebracin de la semana del Aborigen fue sirviendo para plantear la incorporacin a la Constitucin Nacional de los derechos de estas comunidades. En 1990 se utiliz como lema Garantizar los derechos indgenas en la reforma de la Constitucin, y en 1993 el lema fue: De pie por nuestros derechos. Finalmente, el 11 de agosto de 1994, la Convencin Constituyente reunida en Santa Fe aprob por unanimidad y aclamacin el art. 75, inc. 17 de la Nueva Constitucin Nacional de la Repblica Argentina, al que anteriormente hiciramos referencia. Siguiendo las huellas encontramos un regalo muy especial... Continuando con lo iniciado a travs de la cartelera, comenzamos en la sala, e invitamos a las familias a acompaarnos, con la bsqueda de informacin sobre las comunidades indgenas en libros, enciclopedias, fotografas, revistas, recortes de diarios, lminas, etctera. Y a medida que avanzbamos creca la curiosidad y el asombro, junto con el deseo del grupo de ir al Museo Etnogrfico, al Museo del Hombre (visitas guiadas programadas) y recibir en la sala la visita de miembros de la co-
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munidad Toba contactados a travs de la sociedad Indgena Argentina (presidida por Rogelio Huanuco):
los alumnos, acompaada con la frase los padres son los maestros para toda la vida, armando un almanaque. De este encuentro podemos rescatar, como algo sumamente positivo, el trueque que realizamos. Nosotros los invitamos, les abrimos las puertas del Jardn, los recibimos con mucho cario y les preparamos algunos alimentos no perecederos para que enviaran a su comunidad toba en la provincia del Chaco. A cambio, ellos nos ensearon las costumbres de su comunidad. Los chicos escucharon atentamente sus relatos, sus explicaciones y participaron activamente a lo largo de la visita. Como cierre de esta actividad se realiz una muestra con afiches comunicando las conclusiones del trabajo con los tobas y las producciones realizadas por los chicos. La importancia de los museos Durante los aos en que se desarroll este proyecto, con los distintos grupos de alumnos, siempre se realizaron visitas guiadas a los Museos Etnogrfico y del Hombre, ambos situados en la ciudad de Buenos Aires. Como paso previo, realizo una visita de reconocimiento y solicito una recorrida por la seccin del museo que nos interesa observar. Visitar los museos es tambin brindarles la oportunidad a los alumnos, ya que la mayora de ellos no ha tenido ocasin de conocerlos. Antes del da en el que est programada la visita, se trabaja en la sala con los cuadernosguas adquiridos en las instituciones. Adems, se observan imgenes, fotografas, enciclopedias y otros libros referidos al tema (fueron de mucha utilidad, entre otros, la coleccin La otra historia, Cuentamrica, con el mapa de los aborgenes de la Argentina, leyendas, mitos, cuentos y otros relatos). Vale aclarar que desde hace varios aos tra-
La actividad de trabajar con informantes es un recurso que utiliza el docente para permitir que sus alumnos puedan preguntar, escuchar relatos de informacin e historias de vida; conocer algunos aspectos de la comunidad de la cual esa persona forma parte.
Previo a la visita, el docente se pone en contacto con el informante para acordar el objetivo y la dinmica de la actividad a realizar en el aula y le solicita que acuda a la cita con todo el material que considere significativo para el trabajo a realizar con los alumnos. El docente comunica a sus alumnos acerca del visitante e investiga, junto con aquellos, sobre las caractersticas de esa comunidad para poder tener una visin global del grupo de referencia. Visitaron el Jardn Vctor Gonzlez y Ariel, su acompaante. Nos contaron sobre de sus costumbres, nos mostraron sus instrumentos musicales, sus artesanas y luego nos ensearon a trabajar con arcilla. Es oportuno rescatar de sus enseanzas, el respeto por:
La Madre Tierra, a la que debemos cuidar to-
mando de ella slo lo necesario para vivir, y compartirlo. Los padres, quienes, segn sus palabras, son los maestros para toda la vida. Los miembros de su comunidad (hermanos). Tambin destac el valor del trueque, la importancia de la solidaridad y la importancia de la riqueza del alma. Luego de su exposicin, y dado que uno de los smbolos de su cultura es la paloma, ensearon a modelarla con arcilla (elemento que extraen de la tierra). Por todo esto, surgi la idea de utilizar, en algo tan importante como es el regalo para la familia, la paloma dibujada, modelada y pintada por
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bajo permanentemente con la incorporacin del mapa de la Argentina y en ocasiones un atlas, para ubicar los pases donde nacieron algunos alumnos o sus padres y el mapa de los aborgenes.1 Los alumnos incorporan, as, antes de llegar al museo, parte de informacin y es asombroso ver cmo les impacta encontrarse con algo que ya les es familiar. En el lugar, trabajan en grupo total o en grupos reducidos, ayudados por los adultos, docentes y acompaantes (que ya conocen cul ser su funcin) para observar y manipular algunos elementos que les facilita la gua, recogen diferente informacin, registran y luego hacen una puesta en comn con intercambio de sensaciones y apreciaciones. De esta forma se trata de que todos participen en los intercambios y puedan expresar sus puntos de vista, opinar y escuchar a los otros compaeros. Manos y manitos que trabajan... Talleres con los padres, la solidaridad y el esfuerzo comn Luego de visitar los museos mencionados, y haber incorporado informacin sobre los ymanas, los selknam, los guaranes y los mapuches, invitamos a las familias a realizar un taller tratando de imitar el tejido en los telares observados. El propsito de este tipo de actividades es compartir con los padres y aprovechar sus conocimientos y experiencias dentro de un intercambio que nos enriquece a todos. El taller permite el trabajo en grupos heterogneos por la edad de sus participantes (nios, familias, docentes)- y desarrolla una secuencia de actividades. Se planifica previamente la tarea con el grupo a partir de la propuesta del docente. En este caso, la dinmica de trabajo fue grupo total en una primera etapa y luego en pequeos grupos por mesas. Al finalizar la actividad se realiz una evaluacin conjunta de todo cuanto haba ocurrido.
Con anterioridad se prepararon, usando cartones, cuatro telares y formando la urdimbre con lana. Se explic al grupo cmo se teja. Luego, en un palito de helado, que se usara como aguja, y con la ayuda de las madres, los chicos enroscaron lanas de distintos colores. Comenzaron a tejer con la colaboracin de dos mams por mesa. Para tardar menos, en algunos casos tejan desde ambos extremos. Cuando se equivocaban, una mam desteja para poder continuar. Tambin les ayudaban a estirar el tejido en las puntas para que no se achicara. Cuando termin el taller los telares quedaron como muestra la foto. Para continuar el trabajo, y que todos participaran, cada familia llev por turnos, un telar a su casa con la siguiente consigna: slo se pueden
tejer dos o tres vueltas; al da siguiente hay que regresarlo al Jardn, para que pueda continuar con el tejido la siguiente familia.
Despus de varios das de llevarlos a casa, los tejidos estaban listos para sacarlos del telar.
En ronda total, y con mucho cuidado, los fueron pasando para poder verlos y tocarlos. Finalmente, sacaron las tramas tejidas y con ayuda del docente las colgaron en ramitas de rbol. Se realiz luego una exposicin con fotos de los telares realizados, una explicacin de los pasos seguidos y los logros en cuanto a la exploracin de una nueva tcnica: el tejido en telar casero. Visita de Rosala Paiva, indgena de la comunidad quechua En el transcurso del proyecto, visit el jardn Rosala Paiva, licenciada en ciencias sociales, con quien nos contactamos a travs de la Asociacin Aborigen Argentina. Antes de su visita, los alumnos dictaron una serie de preguntas que fueron registradas en el
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pizarrn para que luego ella pudiera responderlas. En las preguntas se reflejaba la curiosidad de los nios por saber si era aborigen, cules eran sus costumbres, cmo vivan, qu coman en su comunidad, si los chicos iban a la escuela, y otras inquietudes en el mismo sentido. Los chicos asociaron algunas de las preguntas con lo visto en los museos, en los libros y recortes con los que se haba trabajado en los hogares y en la sala. Nuestra visitante nos trajo la bandera de los indgenas, la que, nos explic, tiene los colores del arco iris para simbolizar la unin de todos los seres de la Tierra en hermandad. Segn sus propias palabras, todos somos hermanos de la tierra. El primer concepto que desarroll fue el significado de la palabra indgena, que explic que quiere decir pueblos originarios. Luego, ense que los indgenas tienen una cosmovisin distinta: saben que son parte de la naturaleza y que la Tierra tiene vida, al igual que nosotros (a lo que uno de los nenes agreg. y corazn), por eso debemos respetarla como a las plantas, los animales y el aire que respiramos, y slo pedirle lo necesario para vivir. Hay que cuidarla, ya que nos da todo lo que necesitamos para la vida. Nos ense que la llaman Madre Tierra o Pachamama. De igual modo, nos cont que al sol lo llaman Tata Inti, y remarc la importancia que l tiene, ya que sin l tampoco se podra vivir. Dentro de su relato, nos cont que es la Hermana Luna la que les anuncia cuando deben sembrar y cosechar la tierra, con productos tales como el maz, la papa o los frijoles. Respondiendo a una de las preguntas de los chicos, manifest que le gustaba mucho ser indgena, que estaba contenta de serlo, ella dijo que, seamos de donde seamos, todos somos diversos, pero iguales en esencia. Nos cont que sus antepasados cuidaban mucho a la Tierra. Esto les ayud a los nenes a aprender la importancia del cuidado de los recursos naturales, tales como el agua y los rboles, cuya tala indiscriminada no permite la conserva-
cin del aire puro. La invitada les pregunt si queran realizar una promesa acerca del cumplimiento de estos cuidados, a lo que los chicos respondieron entusiasmados. Se tomaron de las manos, alrededor de la bandera que ella haba trado, diciendo que prometan, segn sus propias palabras, por la Ma-
dre Tierra y Tata Inti, porque eran personas que queran ser buenas, llegar a ser grandes, trabajar y vivir con mucho amor.
Tambin comprendieron, a travs de sus relatos, que a los chicos de su comunidad muchas veces les era muy difcil poder ir a la escuela porque no siempre les quedaba cerca; o porque a veces no tenan medios econmicos para poder solventar los elementos necesarios para estudiar. De todas formas, resalt la importancia de asistir a la escuela para ser mejores cada da y respetarnos mutuamente. Unos das antes de su visita, entre todos hicimos este tapiz: Usamos fotocopias con simbologa indgena que transferimos al lienzo, frotndolas del lado del revs con un algodn mojado en tinner (para esto nos pusimos guantes). Despus pintamos el borde con pintura para tela y una esponja, luego escribimos con marcador al solvente el nombre del grupo, la sala y el Jardn. Luego lo armamos utilizando ramas de rbol e hilo sisal para poder colgarlo. ste fue nuestro regalo para Rosala, para que lo llevara a la Sociedad Indgena Argentina como testimonio de nuestro agradecimiento por su visita. Las visitas de miembros de la comunidad toba y la de Rosala Paiva (quechua) les permitieron a los alumnos:
establecer relaciones de semejanza y diferencia (por ejemplo, entre el modo de organizacin de sus familias y el de los miembros de otras comunidades, las distintas comidas, vestimentas, actividades en tiempo libre, educacin, modos diversos de vivir en familia);
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reconocer cambios y permanencias a travs del tiempo, en un espacio social en relacin con: modos de organizacin de las tareas, del espacio, del tiempo, las normas y los valores; valorar y respetar formas de vida diferentes a las propias; obtener informacin directamente de sus protagonistas; comparar a las personas en relacin con sus gustos, necesidades creencias, cuidado de la salud; identificar problemticas ambientales que afectan la vida cotidiana de todos los habitantes del planeta; valorar el cuidado y mejoramiento del ambiente en que estn inmersos; participar y valorar la tarea grupal; realizar primeras aproximaciones a los episodios de nuestra historia, a travs de conocer cmo estaba conformada la poblacin antes, y reconocer algunas formas en que el pasado se manifiesta en el presente (tradiciones); reconocer distintas manifestaciones artsticas: objetos artesanales.
otra alas para volar. Desde mi punto de vista, habamos avanzado mucho en este sentido. ste es el resultado. En otra ocasin la mam de Diego, Abundia Vargas, visit a los nios y les ense otra forma de tejer en el telar. Cont que haba aprendido de pequea, observando a su mam cuando teja las mantas para las camas. Y tambin que las mujeres tejen sentadas y los hombres parados. Luego de finalizar el tapiz, lo regal al Jardn. Cartas y faxes que van y vienen... Dado desde los lineamientos curriculares se propone trabajar con diferentes portadores de texto para que los alumnos los identifiquen, reconozcan visualmente una carta, un mapa, identifiquen la funcin que cumplen, reconozcan un texto impreso de uno manuscrito, letra de imprenta de cursiva, se puedan dirigir a un destinatario ausente o lejano, hemos trabajado enviando faxes a los museos, a la Casa de Crdoba, a la de Santa Cruz, a la Secretara de Turismo, etc. y Adriana Gilabert, en la provincia del Neuqun, para intercambiar informacin acerca de los mapuches. Lo mismo hicimos con el Jardn de Infantes Pinturitas, 4ta. Etapa, del barrio Ciudad del Milagro (Salta), para conocer sobre los aborgenes de esa provincia. Tambin escribimos a Beatriz Pichi Malen para que nos visitara y nos contara de su cultura mapuche. ste es alguno de los testimonios
Seguimos tejiendo entre todos... Otra propuesta para los padres fue la de invitarlos, das antes de finalizar el ao, a que todas las maanas, el que poda y en el horario que le resultara ms cmodo, se acercaran unos minutos para tejer en otro pequeo telar que haba preparado. La idea era hacer entre todos un rbol. Comenc tejiendo la tierra con las races, poco a poco los padres fueron levantando el tronco y dndole forma al follaje. Los que no pudieron antes, hicieron su aporte al iniciar la ltima reunin de padres y tejieron el cielo. La idea fue comenzar la reunin terminando el tapiz y poder reflexionar juntos sobre el motivo elegido y la frase que le agregu junto con una palomita. La frase deca: Slo dos cosas podemos dejarles a nuestros hijos, una es races y la
Sra. Susana: Sospecho que no tendremos suerte (por ahora) con el pedido para su jardn. Ahora yo estoy bastante complicada con mi tiempo, pues recin regres de Europa, salgo para Chile y Brasil y sigo demorada con mi trabajo administrativo, que tambin lo tiene el canto por el mundo. Ya estamos en un tiempo de descuento en cuanto al perodo de clases, pero pensamos el ao prximo. Nunca es tarde para dar a conocer nuestro mundo Mapuche. Le agradezco su preocupacin por el tema y sigamos en contacto. Atte., Beatriz Pichi Malen
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Manos y manitos que trabajan sin parar...
Exploramos formas utilizando materiales diversos y herramientas para el modelado, primero con masas y luego con arcilla. Exploramos texturas y usamos diferentes materiales y tcnicas en un acercamiento a las tcnicas de modelado, cestera y telar. Imitando los tejidos aborgenes con plantas, de acuerdo con lo observado en el Museo del Hombre, realizamos con la ayuda de los padres un taller de cestera.
Cada grupo at con hilo las piezas en la forma que ms le gustaba y as qued una pequea parte de lo realizado. Los mensajes del pasado Encontramos en un manual,2 con los alumnos, un prrafo que deca as: Cundo los hombres no
Utilizamos hojas de palmera y dracena que previamente dejamos en remojo. Atamos varias juntas y luego, con la ayuda de los mayores, las fueron tejiendo; para eso pasaban una por arriba y otra por abajo, en la siguiente vuelta al revs, y as sucesivamente, hasta finalizar la trama con el largo deseado. Mientras unos trabajaban otros esperaban turno. Haba que estar atentos para no confundirse. En cada grupo decidieron qu forma le daban. Varias mams aportaron sus saberes y nos brindaron mucha ayuda. Todos disfrutaron mucho creando...
conocan la escritura, hicieron pinturas de animales, personas y objetos para comunicarse y dejar sus huellas. Pintaban en las paredes y los techos de sus cuevas. Todos son mensajes. Los historiadores, los arquelogos, los antroplogos, son algunas de las personas que se ocupan de buscar y dar a conocer los mensajes del pasado.
Nosotros estamos en busca de nuestras huellas ms antiguas y su testimonio As, tratamos de reproducir lo que pintaron nuestros antepasados en la Cueva de las Manos, provincia de Santa Cruz, y en el Cerro Colorado, provincia de Crdoba. Encontramos en un artculo3 con imgenes que representan smbolos, creencias, ritos, escenas de la caza del guanaco, negativos de manos apoyadas sobre las rocas (algunos historiadores los asocian con magia curativa, basndose en episodios vividos entre los indios tehuelches), huellas de and, crculos, zigzags, figuras humanas tratada con un esquematismo casi infantil, etctera. Siempre ubicamos los lugares en el mapa de la sala y en el que tienen los alumnos en la casa.
Trabajamos con arcilla, las manos, estecas y agua para unir y alisar. Primero amasamos mucho y golpeamos la arcilla para sacarle el aire y poder, despus, darle forma sin que se quiebre.
Luego, cada uno cre una forma imitando las vasijas aborgenes. Los padres tambin disfrutaron y realizaron su pieza, algunos nos contaron que en Bolivia y Per, cuando eran pequeos, trabajaban con arcilla. El trabajo fue placentero, probaron, miraron, compararon... y siguieron haciendo ms. Cuando terminaron los colocaron con mucho cuidado sobre una bandeja, esperaron que se secaran y las pintaron.
Otro da los padres nos ayudaron, en pequeos grupos, a unir la cestera con las vasijas.
Observamos detenidamente el artculo mencionado, fotocopias y fotografas del lugar. Trabajamos en tres grupos para preparar tres cartones que imitaran las paredes de las cuevas. Hicimos una mezcla con borra de caf, cola vinlica y agua. Usamos servilletas de papel y pinceles para colocarla sobre el cartn y lograr una textura que imitara la piedra. Dejamos secar unos das. Dibujamos con tiza blanca y de colores tratando de reproducir lo observado. Uno de los trabajos es de las pinturas rupestres del Cerro Colorado que observaron de fotocopias color, los otros dos de La cue-
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va de las Manos. Finalizado el trabajo, lo transformamos en tres cuadros. Con un lienzo se trat de reproducir en un tapiz los dibujos de la Cueva de las Manos.
y la ceremonia de la Pachamma, tratando de dar a conocer datos concretos sobre sus vidas en el pasado y en la actualidad. Resultaron muy positivas las distintas acciones coordinadas con los museos visitados, donde los recorridos guiados y las charlas explicativas de antroplogos, fueron sumamente enriquecedoras para todo el grupo. Cabe tambin destacar que se logr establecer contacto con docentes de dos escuelas del interior del pas, una de Salta y otra de Neuqun, con el objetivo cumplido de intercambiar informacin. El resultado, inesperado, fue haber movilizado en las colegas salteas el deseo de tomar tambin ellas esta temtica en el ao prximo, para llevar adelante un proyecto con sus alumnos con mayor profundidad que lo que haban realizado hasta entonces. Fue muy provechoso el contacto que se logr con la editorial que don los mapas.5 Su uso en la sala sirvi para que permanentemente los alumnos se remitieran a ellos y ubicaran geogrficamente los lugares a los cuales hacamos referencia. Se logr la participacin comprometida y activa de los padres a lo largo de todo el proyecto, cuando encontraban material referido al tema lo aportaban, as como aportaban desde sus propios saberes culturales. A travs de las acciones con ellos y lo conversado. Se realizaron con ellos tres talleres (de cestera, de cermica y de telar). Los alumnos hicieron dibujos de lo observado en los museos y de las lecturas de leyendas, y tambin armaron maquetas. Los contenidos trabajados se fueron relacionando con los hechos histricos, el tema de los animales, de la comunicacin y los mensajes en el tiempo, las leyendas, las coplas, las palabras y los nmeros en las diferentes culturas, las tcnicas de pintura y artesanas a lo largo del tiempo. Se ha trabajado el conjunto de valores propuestos: reafirmar la igualdad de todos los hombres, la necesidad de ser mejores personas cada da, basando esto en el respeto por el otro, en sus diferencias. Trabajar juntos para lograr vivir en un
Entre todos fuimos acordando cmo lo podamos hacer, despus de observar mucho las imgenes. Finalmente comenzamos a trabajar Primero entre todos teimos la tela con t. La dejamos en remojo hasta el otro da, la escurrimos y luego la pusimos a secar. Comenzamos en pequeos grupos a trabajar sobre el lienzo. Nos pintamos las palmas de las manos con pintura para tela, usando los colores observados y las fuimos estampando. Dibujaron varios guanacos con marcador negro y uno con anaranjado, al igual que la figura humana. Tambin con pintura e hisopos pintaron crculos y zigzags. Para hacer el negativo contornearon la mano de una nena, la recortaron, la apoyaron sobre la tela y esponjearon alrededor con pintura; as lograron que se superpusieran las manos sin tapar el diseo de abajo. Para terminar, escribieron con marcador indeleble: Cueva de las Manos-Sala Azul.
Desde el rol docente

Tanto los alumnos como la comunidad, han mostrado mucho inters en el origen de las identidades y han participado activamente. Se han alcanzado gran parte de los objetivos propuestos. Entre ellos el transmitir respeto y el valor por la diversidad cultural y el reconocimiento del otro en su diferencia. De igual importancia fue el realizar una mirada retrospectiva hacia las culturas aborgenes que habitaron y habitan el territorio o las provenientes de los pases de origen de nuestros alumnos. Se logr, tambin, integrar la actividad con la profesora de msica,4 quien realiz una muestra sobre las costumbres collas: coplas, el Carnavalito
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mundo de paz y solidaridad. Tener siempre presente que todos aprendemos algo de los dems. La importancia de aunar esfuerzos en el trabajo conjunto, siendo solidarios y cooperadores. Tratar de cuidar la Tierra que es la casa de todos. Tomar como basamento la importancia de crear un fuerte vnculo afectivo para sentir pertenencia al grupo (cosa que siempre se cumpli).
culturas propias de cada regin y tratar de integrarlas. Sintieron que tambin ellos haban formado parte del hecho educativo, a travs de los comentarios de sus hijos, de las visitas guiadas a las que haban asistido y de los encuentros que haban ocurrido en la sala con los distintos informantes y los talleres. Les pareci muy interesante el poder contar cada familia con un mapa que les permiti acompaar, desde el hogar, el aprendizaje que da tras da se iba realizando en la escuela. En general, se manifestaron sumamente satisfechos y agradecidos por los momentos que haban podido compartir con sus hijos. Muchas de las evaluaciones venan acompaadas del deseo de que la generacin de sus hijos pudiera refundar un nuevo pas en el que exista trabajo, justicia y respeto, y no encontremos hambre ni corrupcin, revalorizando lo artesanal y lo espiritual por sobre lo material.
Desde los alumnos:
Nos gust muchos hacer el tapiz de La
cueva de la Manos, pintar, dibujar, aprender y ayudar a los amigos. Aprendimos cmo se vestan los aborgenes, cmo se abrigaban con las pieles de los guanacos, cmo los dibujaban. Que la Tierra hay que cuidarla porque nos da la comida y el agua para tomar. No hay que destruir las plantas, ni tirar basura en el agua. Hay que cuidar a los animales, los aborgenes cazaban slo cuando tenan hambre o fro (se abrigaban con la piel). Les piden a los Dioses que los protejan (y agregaron, ante mi pregunta), quiere decir que los cuiden y tengan buenas cosechas. Los ancianos y los mayores les ensean a los chicos. Les cuentan leyendas de la yerba mate, del anduty. Aprenden cmo tejen en el telar y sacan el color de las plantas para teir las lanas. Nos gust mucho hacer el almanaque para la familia, modelar con arcilla y el tejido con hojas de palmera para llevarnos uno a nuestras casas de recuerdo. Nos gust trabajar con los padres, nos ayudaron y as nos sali bien.
La experiencia nos pareci muy buena desde el punto de vista que aprendimos a conocer a nuestros antepasados, sus costumbre y creencias, dnde y cmo vivan... Consideramos importante conocer nuestras races, de donde provenimos. Nos gust mucho participar de la creacin de las artesanas, es muy lindo ver terminadas las obras y se puede comprobar de esta manera que el ser humano es de una capacidad creativa insuperable; nunca ninguna mquina podr suplantar la mano creativa del hombre. Agradecemos esta oportunidad. Martn Castro y su flia
Desde los padres:

Cada familia se llev una hoja a su casa para volcar libremente su opinin acerca del proyecto del que haban sido partcipes. En general, destacaron la oportunidad que se les brind de poder participar junto a sus hijos, as como tambin la importancia de revalorizar las
Creemos haber iniciado un camino, en la bsqueda de la identidad, rescatando y resaltando las culturas y sus valores, trabajando para tener, no slo en la escuela, una slida convivencia basada en la integracin, la igualdad y las justicia.7
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NOTAS
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Los mapas fueron donados por la editorial Sudamericana, para que cada alumno tuviera uno que le permitiera continuar el trabajo del Jardn en su casa, lo que ayud a acrecentar el inters por el tema, tanto en chicos como en adultos. Manual Kapelusz. Manos de esta Tierra, publicado en el Diario La Nacin del 6 de enero de 2002. Sra. Raquel Troisi. Editorial Sudamericana. Cultura y Debate tico. Agradezco a todos los participantes por acompaarme en la bsqueda, por la felicidad de los momentos compartidos y en especial por las huellas que tal vez sin darse cuenta, dejaron en lo profundo de mi alma.
BIBLIOGRAFA
Calvet, S. y Garay, E., Acto Patrio 12 de Octubre, Revista Ser Docente, 1998. Centro de Investigacin y formacin para la Modalidad Aborigen, Derechos Indgenas, Chaco, 1997. ENDEPA, Pueblos indgenas: existimos, publicado en Internet. Medina, H. (coord.), Cultura y debate tico, Cuadernillo N 3, Escuela de Formacin y Capacitacin Docente Francisco R. Durn. Mench, R., Coloquio internacional Pueblos indgenas y Estado en Amrica Latina, Quito, Ecuador, 1997. Secretara de Educacin, Diseo Curricular para la Educacin Inicial Marco General, Buenos Aires, Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 2000. Secretara de Educacin, Pre Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Buenos Aires, Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 1999.
Susana Ester Lagonski de Conti es maestra normal nacional, profesora de nivel inicial, profesora de educacin artesanal y tcnica. Desempea su actividad como docente del nivel inicial, sala de 5 aos, del Jardn de Infantes Comn N 3, Distrito Escolar 8, ubicado en la calle Saraza 1353 del Barrio Parque Chacabuco, de la ciudad de Buenos
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Lectura 16
PROYECTOS DIDCTICOS INTERDISCIPLINARIOS

INDAGAR, CUESTIONAR DESDE PEQUEOS
Martine Tassin
ivimos una poca amenazada por la globalizacin cultural, la emergencia de sub-culturas a veces violentas y una situacin preocupante de desigualdad cultural entre las clases sociales. En este contexto, una educacin cultural aparece como prioritaria. Trataremos de definir en qu consiste la educacin cultural en el aula, fundamentar su inters y su factibilidad en el jardn infantil y proponer una metodologa concreta y especfica. Nos apoyamos en una experiencia-piloto llevada a cabo en jardines infantiles desfavorecidos en Santiago de Chile y sobre mltiples actividades pedaggicas realizadas en distintos pases, principalmente en Blgica. Estas prcticas nos permitieron demostrar hasta qu punto la educacin cultural puede responder a las necesidades fundamentales de los nios pequeos, quienes manifestaron no slo inters y concentracin particulares, sino tambin una capacidad de cooperacin, de interrogacin y de imaginacin fuera de lo comn. Las proposiciones metodolgicas se inscriben en la lnea pedaggica de la reforma educacional chilena y pretenden presentar una nueva forma de pedagoga significativa.
Abrir puertas Las puertas pueden: encerrar, tapar la vista, o invitar y abrir a un mundo nuevo. Con esta proposicin de educacin cultural pretendemos abrir puertas, es decir, proponer un mundo poco explorado en los jardines infantiles y disear unos caminos para descubrirlo, siguiendo la teora de las inteligencias mltiples de H. Gardner. Queremos iniciar a los nios en un conjunto ms amplio de reas de aprendizaje. Intentamos ampliar el horizonte de todos los nios (en particular de los que estn en situaciones sociales desfavorecidas), ampliar el campo de sus intereses, abrirles puertas a otros horizontes, entregarles nuevas oportunidades de encuentros culturales, y desarrollar su inters y su gozo cultural. Es el propsito de la pedagoga cultural. Descubrir el entorno cultural... de la cultura local o internacional.
I. Problemtica
Consideramos que nos situamos en las prioridades del gobierno chileno actual.1 y que, como educadores, es obvio insistir sobre la importancia de la cultura y de la educacin, ms an cuando consideramos la relacin estrecha que existe entre ambas, ligadas por esencia. De hecho toda educacin transmite contenidos de carcter cultural y usa mtodos determinados por el entorno cultural. Sin embargo, podemos observar tambin en las prcticas escolares un vaco cultural2 cada vez
Tomado de TASSIN, Martine (2003). Proyectos didcticos interdisciplinarios. Indagar, cuestionar desde pequeos en Proyectos didcticos interdisciplinarios. Indagar y cuestionar desde pequeos. Coleccin: 0 a 5 La educacin el los primeros aos. N 53. Argentina: Ediciones Novedades Educativas. Pp. 106-123.
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ms fuerte. Cmo explicar esta contradiccin? Por qu se ven tan pocas actividades de tipo cultural en el aula? De qu hablamos exactamente cuando hablamos de cultura? Cmo se puede, en el contexto actual de globalizacin, descubrir y vivir la identidad cultural? Asistimos a un doble movimiento. Por un lado, podemos observar una tendencia a generalizar una cultura universal (la europea o ahora la norteamericana). Por el otro, segn una tendencia opuesta, se valorizan cada vez ms las culturas autctonas. Cmo ubicarse, como educador y facilitador cultural, en este debate? Estudiando el concepto mismo de cultura, tanto en los escritos filosficos como en los antropolgicos, sociolgicos o psicolgicos, podemos observar una variedad enorme de definiciones, que no nos facilita la tarea. Antes de empezar a hablar de educacin cultural, necesitaremos, entonces, clarificar nuestra concepcin de la cultura que orientar el trabajo en el aula. Con relacin a la poltica educativa, los principios de la Reforma Educacional definidos en el documento oficial del gobierno de Chile determinan, como unos de los objetivos de la educacin parvularia, el establecer una base cultural esencial para todos los prvulos (...), el buscar equidad y calidad como enriquecimiento considerando la diversidad social y cultural y el tener nios con acceso garantizado a espacios e cultura y en una sociedad que abra caminos y posibilidades de realizarlos (...) Cmo aplicar la valorizacin tnica o el desarrollo de su identidad?3 Una didctica cultural es ms que nunca necesaria. En el contexto latino-americano de gran diversidad social y cultural, cul puede ser el papel de la educacin para disminuir las diferencias y dar a todos las mejores oportunidades posibles? En la bsqueda de equidad, se necesitan medidas no solamente compensatorias sino estructurales.4
La cultura en el aula permite avanzar hacia la igualdad de oportunidades, iniciando a todos los nios en un lenguaje comn, entregndoles un cdigo de acceso a la memoria colectiva (o al patrimonio comn) y facilitndoles as un posible ascenso social. Ensear a apreciar las manifestaciones culturales de la sociedad y de la humanidad debera formar parte de los derechos humanos y contribuir de forma relevante al de equidad.
II. Qu es la pedagoga cultural?

La pedagoga cultural pretende ofrecer, a todos los nios y desde el jardn infantil (a partir de 4 aos), oportunidades de abordar nuevos temas del entorno cultural. Adems, propone utilizar la cultura como medio privilegiado para los aprendizajes escolares. Lo cultural puede ser un objetivo en s y, a la vez, un mtodo especfico de aprendizaje.
Desde una perspectiva pedaggica, debemos preguntarnos cmo se posiciona la educacin cultural, frente a las distintas teoras pedaggicas, y cmo proponer una pedagoga cultural significativa. En el aspecto psicolgico, conocemos la importancia de la educacin inicial para el futuro del nio. Los primeros aos de vida estn considerados hoy como los aos crticos iniciales. Los nios en la edad preescolar demuestran curiosidad, creatividad, asombro y gusto por la investigacin. Son activos, filsofos, siempre en bsqueda de identidad y de cultura. Hay que aprovechar todas esas fortalezas para una educacin cultural.
La pedagoga cultural se inscribe en la corriente de la pedagoga nueva, orientada por los principios del constructivismo, de la pedagoga activa, global, integrada y significativa. La pedagoga cultural lleva a trabajar y jugar con algunos temas, introducindolos de manera sistemtica con una metodologa apropiada en el
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plan de desarrollo global del nio. Muchas veces, estas actividades culturales que se organizan en el aula son presentadas como un parntesis en la vida escolar, como momentos especiales, aislados y fuera del currculo. La pedagoga cultural ofrece la posibilidad de un trabajo interdisciplinario e integrado. En los ejemplos citados, se pueden observar las relaciones originales que se establecen entre las distintas disciplinas. Por ejemplo, leer un cuento popular sobre el origen del mundo puede ser una actividad de lenguaje, pero tambin de literatura, de imaginacin, de creatividad, de ciencias, de arte y de historia. Es un tema cultural y en consecuencia esencialmente transversal.
Por ejemplo: Descubrir un personaje como Monet. A partir de materiales, objetos, fotos, los nios pueden descubrir su vida, su profesin, su poca, su jardn su obra, su tcnica, sus colores, sus experimentos de ptica (luz, sombras, etc.). Descubrir expresiones humanas a partir de pinturas de Leonardo da Vinci o, con el mismo autor, inventar mquinas nuevas. Aumentar el repertorio de expresin corporal a partir de pinturas, esculturas y libros cientficos sobre el cuerpo humano.
para que un aprendizaje sea significativo:

apropiacin de lo que se aprende; asignacin de significado experiencial: experiencias nuevas, reacciones emocionales, valoracin, utilidad frente al entorno, mejoramiento de su autoestima, nuevas posibilidades; desarrollo autnomo de aprendizaje suplementario (gusto y necesidad de aprender ms, de compartir).
La pedagoga cultural est fundamentada por una concepcin original de la cultura que no se puede limitar a arte, cultura selecta o de masas, civilizacin o folclore, pasatiempo, o conocimientos acumulados.

Familiarizarse con el equilibrio a travs de experimentaciones fsicas, juegos de construccin, actividades psicomotrices y apreciacin de esculturas. Inventar cuentos a partir de cuadros o temas musicales. Descubrir el humor a travs del surrealismo. Afirmar la autonoma del nio a partir de la lectura de Robinson Crusoe, de Daniel Defoe.
Descubriendo nuevos temas u objetos culturales, los nios manifiestan siempre la necesidad de compartir, como si tomaran conciencia de estar entrando en un rea comn (el del patrimonio, que pertenece a todos). De esta manera, el nio pequeo est afirmando su propia identidad. Se desarrolla tanto la inteligencia cognitiva como el aspecto emocional. Gracias al arte, se puede aprender a apreciar la belleza, a emocionarse con ella, a percibirla con los distintos sentidos. A travs de actividades de tipo histrico, descubriendo la cultura de origen, la indgena, se puede trabajar la capacidad de empata, el inters por el otro como diferente y tambin el respeto mutuo. Es una pedagoga significativa, porque parte de la realidad. Wilson Vidal (1998, citado por A. Valenzuela F.) determina tres parmetros bsicos importantes
El concepto de cultura es muy difcil de definir, probablemente por la variedad de sus interpretaciones y por sus ambigedades. De una manera muy operacional y sinttica, definiremos nuestra concepcin de la cultura de la manera siguiente. El concepto de cultura incluye tambin paradojas, la cultura es, a la vez:
universal (constituye un patrimonio simblico comn a la humanidad) e individual (participa a la edificacin de la identidad
personal);
obra (creacin, resultado) y proceso activo de bsqueda y de apreciacin; en todo, pero no todo (no cualquier cosa). Tenemos que referirnos al significado primero (etimolgico) de la cultura. Elegiremos contenidos culturales formadores, que puedan llevar el nio a otros horizontes, que ayudan a su desarrollo.
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La cultura en educacin no es solamente ARTE El arte (pintura, escultura, msica, arquitectura, literatura, poesa, teatro, baile, etc.) es cultural, pero toda cultura no es necesariamente artstica. Selecta, es decir, reservada a unos privilegiados (los talentosos o la elite social), ni de masas, en el sentido de cultura fcil y empobrecida. Civilizacin, o modo de pensar y de vivir de un grupo social (definicin antropolgica o sociolgica). Creatividad. Pensamos que no conviene asociar definitivamente cultura y creatividad. Tenemos que considerar la posibilidad de apreciar temas culturales sin ser creativos. Pasatiempo o tiempo libre. Rechazamos la idea de la cultura considerada como un extra, como superflua, un bienestar adicional o un suplemento de alma.5
Adems, es cientfica (concepcin del universo, nuevas tecnologas), histrica (los pueblos nativos), poltica (las elecciones), meditica (las teleseries), econmica, religiosa, de vida social (ciudadana). es democrtica. En la prctica, hay que analizar con los nios obras maestras como creaciones populares (arte culinario, por ejemplo). adopta otros puntos de vista.
sin excluir la creacin, privilegia la apreciacin cultural. Tambin la apreciacin permite alimentar la creacin. considera a las actividades culturales como momentos agradables, pero integrados en el proceso de desarrollo personal. En trminos filosficos, podramos resumir diciendo: la cultura no es un tener, pero si tiende a un ser. En ese sentido, influye sobre la persona en su globalidad. la cultura tambin es herencia de tradiciones, descubrimiento de obras del pasado e interpretacin personal, actual y dinmica de parte de cada uno. As, la cultura sera un proceso ac-
Conocimientos que hay que acumular.
tivo de interrogacin y de bsqueda.
En conclusin, consideramos a la cultura como un proceso activo de bsqueda, de apreciacin y de apropiacin del patrimonio (universal y local).
III. Por qu empezar la educacin cultural en el jardn infantil?

El nio, entre los 3 y los 6 aos, es curioso, investigador, admirador y expresivo. Su curiosidad lo lleva a interesarse de manera activa por su entorno natural y cultural.
Ensear a apreciar. Descubrir el patrimonio de manera activa y concreta, con juegos. Encontrarse con autores, no slo con obras. Desarrollar, a travs de temas culturales, capacidades cognitivas y emocionales. Utilizar lo cultural para ayudar al nio en la formacin de su propia identidad, a travs de un dilogo con otros nios, con adultos y con creadores. Aprovechar los temas culturales para formar capacidades transversales.
IV. Objetivos de la educacin cultural
Desarrollar el inters cultural, y no memorizar datos sabios.
En la prctica, existe el riesgo de disear actividades de carcter cultural, pero poco formativas. Por ejemplo, actividades como:
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Creatividad libre a partir de una visita al museo. Sin anlisis comparativo, sin formacin tcnica,
la creatividad del nio ser necesariamente muy limitada. El objetivo principal no debe ser la creacin, o por lo menos no conviene proponerla tan temprano. Es necesario prever antes muchas actividades de apreciacin. Es la razn por la cual insistimos sobre la importancia de la apreciacin cultural.
Memorizacin de datos, fechas, lugares poco significativos para los nios, de la vida de pinto-
res, de estilos artsticos. Esto no quiere decir que se prohba memorizar unos datos que hayan llamado su atencin. Por ejemplo, los nios se acordarn de haber descubierto, en un autorretrato de Van Gogh, que le faltaba una oreja. Sin embargo, esto no constituye el elemento ms formativo del estudio de Van Gogh. Aprenden mucho ms a travs de la observacin, de los juegos de rompecabezas, de juegos de apropiacin, con el anlisis comparativo de distintas obras del mismo pintor o de pintores de la misma poca, con la experimentacin de colores, mezclas y yuxtaposicin de colores, experimentaciones con la luz, etctera. La planificacin de las actividades va a depender de los objetivos elegidos. des que normalmente se hacen con nios de 7 aos en adelante, ni mostrar a nuestros nios como ms sabios. puede tener sentido, pero la imitacin, como objetivo, se revela peligrosa para la creatividad futura. Por otro lado, se puede opinar que un creador puede ser descubierto, analizado, apreciado, hasta comprendido por los nios. Sin embargo, aceptar que sea imitado puede ser considerado como un desprecio o una desmitificacin. mite optimizar los aprendizajes. El material es slo un medio, una herramienta que permite al nio ser agente de su propio aprendizaje. Sin embargo, se necesita la intervencin de la educa-
Aprendizajes precoces, adelantados. El objetivo no es adelantar, proponer a los 4 aos actividaPintar a la manera de... (es decir, imitando). Inspirarse en obras apreciadas en sus creaciones
Permitir que los nios jueguen libremente con el material reunido por la educadora no les per-
Estas observaciones conducen al tema de la metodologa.
V. Experiencia piloto
Realizacin Durante el segundo semestre de 2001 y el primero de 2002, se llev a cabo una experienciapiloto de educacin cultural.6 Se eligieron dos ejes principales: artes, ms especficamente pintura, asociada a esculturas y msicas, y ciencias, especialmente ciencias fsicas. Las alumnas luaron actividades ron apoyadas por por la responsable planificaron, realizaron y evaculturales con los nios. Fuelos profesores supervisores y del proyecto. De manera indi-
recta, se involucr tambin a los directores, educadores y auxiliares y a los padres de los centros. La experiencia se realiz en barrios de nivel socioeconmico bastante desfavorecido. Evaluacin La experiencia permite afirmar: 1. A los nios les gustan las actividades culturales.7 Mostraron:
Inters.
En arte: los nios se mostraron interesados, hacan gran cantidad de comentarios espontneos a partir de las obras, disfrutaron enormemente, el disponer lminas en la sala calma a los nios, que las observan y las comentan en vez
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de correr o de pelear.
En ciencias: a los nios les gust experimentar, tocar, descubrir, observar nuevos materiales etctera. Tambin les gust hablar sobre el espacio, y el sistema solar.
raleza a partir de lminas, se familiarizaron con los museos, exposiciones, esculturas, imaginaron historias a partir de obras surrealistas, interpretaron el arte abstracto, inventaron objetos o acontecimientos, decoraron la sala, comentaron obras artsticas, relacionaron lo observado con la realidad cotidiana, jugaron con las obras, etctera. Hemos notado cambios en las actitudes de los nios en presencia de lminas. Nios ms atentos, realizan ms comentarios, alusiones a lminas en el trabajo. Un gran avance en el valor que le dan a su creacin y persistencia de realizar un trabajo y terminarlo. El arte invita a los nios a procesos cognitivos importantes.
En ciencias, los nios jugaron, experimentaron, descubrieron objetos o principios fsicos nuevos, observaron, se interrogaron, imaginaron, buscaron, construyeron, compararon, emitieron hiptesis, las probaron, descubrieron libros y documentos, se sorprendieron, hicieron magia... En este caso, tambin, el material sirvi de oportunidad para estudiar nuevos contenidos, pero igualmente para ejercer competencias cognitivas importantes.
Concentracin.
Observamos una gran evolucin en las capacidades de concentracin y de creacin de los nios.Cooperacin
Capacidad de interrogacin, de experimentacin.
Los pequeos lo disfrutaron, descubrieron de manera muy activa, y a veces investigadora.
Imaginacin y creatividad.
Los nios inventaron historias a partir de lminas.

2. Los resultados son ms convincentes con nios de 4 aos en adelante, que ya son escolarizados y manifiestan ms capacidades de concentracin y de reflexin. 3. Es posible e interesante proponer este tipo de actividades, que despiertan nuevos intereses y nuevas capacidades, como la observacin de detalles, la bsqueda de informaciones en libros, la experimentacin con material muy diversificado. Las artes plsticas sirvieron de pretexto a actividades enriquecedoras en el nivel de aprendizaje. Las alumnas no slo presentaron temas nuevos, sino que tambin intentaron englobar
La educacin cultural no slo puede ser significativa para el nio, sino que da ms sentido a las actividades escolares habituales. La educacin cultural se puede integrar a un currculo o planificacin de aprendizaje habitual, dndole un enfoque y una altura nuevos. A partir de la presentacin de material cultural, el nio ejerce sus posibilidades verbales, imaginativas, cientficas, creativas, tcnicas, sensoriales, sociales, etctera.
4. Los padres estn interesados en desarrollar una formacin cultural en el jardn infantil (resultados de una encuesta).
todo lo ocurrido en la sala con respecto al tema cultural.
ron, compararon lminas, descubrieron tcnicas de artes plsticas observando lminas, aplicaron estas tcnicas, enriquecieron su bagaje cultural y tcnico, descubrieron detalles de pinturas, emitieron hiptesis, crearon, trabajaron con distintos tipos de materiales, texturas y colores, estudiaron los colores, las formas geomtricas, la natu-
En arte, los nios observaron, describie-
Educadores y padres consideran importante trabajar actividades culturales. Sin embargo, son dejadas de lado. Es necesario hacer surgir en los adultos que trabajan con nios la inquietud con relacin a la necesidad de integrar diariamente de manera transversal la cultura en las actividades que realizan.
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A pesar de la buena acogida de los padres, falt tiempo para involucrarlos de manera significativa en el proceso de educacin cultural en los jardines. Conviene insistir sobre este aspecto fundamental.
VI. Metodologa
1. Qu temas elegir?
Los nios estn interesados por su entorno. Existe as una infinidad de temas posibles. A los educadores les toca afinar y adaptar los temas en funcin de las preocupaciones y posibilidades de los nios. La originalidad de la pedagoga cultural no consiste slo en ofrecer nuevas reas, sino en presentarlas de manera esencialmente interdisciplinaria. 2. Cul es el rol del educador?
Descubrir pintores (europeos o latinos), el arte local (y la artesana), estilos artsticos, comparar obras de pintura y de escultura, aprovechar obras artsticas para motivar o enriquecer los aprendizajes cotidianos, como el estudio del esquema corporal o de las figuras geomtricas. La literatura tambin puede ofrecer muchas ocasiones de aprendizaje. No es necesario limitarse a la literatura infantil. Se pueden leer poemas, cuentos, leyendas, historias de la mitologa, obras de la literatura clsica. Walt Disney entendi la posibilidad de interesar los nios en obras como Notre Dame de Paris, de Vctor Hugo. El campo cientfico; no slo el biolgico (o ecolgico), sino tambin el fsico, el geolgico, el meteorolgico o el astronmico proponen otros temas de estudio. Por ejemplo:
Elegir temas significativos. Pensar situaciones motivantes. Pueden ser:
Situaciones de la vida cotidiana: por qu hu-
el sol y la luna, analizados en el arte, en los

cuentos, en la cosmogona mapuche y a la luz de la astronoma moderna; el agua; en relacin con la salud (higiene, pureza del agua); con la economa (fuente de energa), con la meteorologa (lluvias), con el deporte (natacin y flotacin).
bo inundaciones en la poblacin? Situaciones-problemticas: cmo funciona este trompo? Juegos: juego de pesca con imanes. Desafos: construir la torre ms alta posible. Rincones o reas: rea artstica. Material nuevo o desconocido: tocadiscos. Maletas pedaggicas: serie de materiales, objetos, juegos reunidos en una maleta porque tratan del mismo tema. Visitas a museos, galeras, exposiciones o conciertos.
Reunir elementos y construir materiales o juegos. Planificar una secuencia de aprendizaje. Durante la actividad, observar a los nios y apoyarlos en su propio proceso. Evaluar y programar los aprendizajes futuros.
La msica, moderna, clsica o folclrica, temas

de pera, descubrimiento de compositores, de instrumentos, msica como soporte para el baile, la expresin corporal, la relajacin, la imaginacin, la creacin pictrica, el cine, tantos contenidos de calidad pedaggica.
El rol del educador que satisface este perfil est lejos del clsico papel del maestro que transmite contenidos y se aproxima al del animadoro del facilitador. 3. Qu material es necesario? Para poder practicar una pedagoga activa y ser coherente con esta concepcin, se necesita contar con mucho material, que se puede conseguir bus-
La historia local o universal, la filosofa, la economa, los medios de comunicacin, ofrecen numerosas oportunidades de trabajo interesante en el aula.
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cando en el entorno cotidiano (instrumentos de cocina, piedras recogidas en el camino), en bibliotecas (libros), en Internet (lminas de pintura), pidiendo a especialistas (un mdico puede ofrecer un viejo estetoscopio) o recogiendo material de recuperacin que podr ser utilizado en construcciones. Para ello implementamos las maletas pedaggicas. Cada una rene material (objetos, juegos), referencias y consejos metodolgicos que pueden ayudar al educador en la planificacin de actividades culturales. As, se armaron 9 maletas artsticas: 1) Monet: quin eres? 2) El humor y el surrealismo, ejercicios de creacin y de lgica. 3) Leonardo da Vinci y sus retratos (la Gioconda) como punto de partida de una estudio sobre las expresiones de sentimientos. 4) Van Gogh y los impresionistas a la luz de la fsica ptica. 5) Interrogacin sobre nuestro origen indgena, espaol u otro a partir del arte y de la artesana. 6) El esquema corporal a partir de pinturas (estudio de posturas, movimientos). 7) Arte escultural, en tres dimensiones (en complemento del arte pictrico) y pluri-sensorial (visual y tctil). 8) Las formas geomtricas a partir del arte abstracto. 9) La msica, en sus relaciones con otras formas artsticas. Y 9 maletas de tipo cientfico, orientadas hacia la experimentacin fsica. 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) Agua y burbujas. Peso y equilibrio. ptica. Imanes y electricidad. Objetos que giran. Astronoma. El cuerpo humano. Meteorologa. Geologa
4. Cmo planificar el aprendizaje?

Interdisciplinariedad Los temas interdisciplinarios requieren un cambio de mentalidad. Para integrar los aprendizajes de una manera global y significativa es necesario un currculo flexible, que facilite el desarrollo de proyectos de aula. Por ejemplo, el anlisis de una pintura se puede abordar desde distintos enfoques: histrico (poca o acontecimientos representados), tcnico (descubrir las tcnicas utilizadas por el artista y probar tcnicas similares al alcance del nio), humanistas (descubrir el artista como persona, su vida, sus dificultades), esttico (descubrir un movimiento artstico y sus caractersticas, compararlo con otros artistas), grfico (partiendo de lminas, ejercer movimientos de psicomotricidad fina y de pre-escritura), sensorial (descubrir una obra por distintos sentidos, una escultura con el tacto), icnico (analizar la composicin de la obra, la armona de los colores, el simbolismo). Varias maletas pueden usarse juntas en el aula: 1 4 12: Monet, los impresionistas y la ptica. 6 7 16: Esquema corporal en la pintura, en la escultura y en las ciencias. 7 11: Equilibrio en la construccin escultural. 5 -9: Cuando se trata de descubrir instrumentos de msica indgena. 14 12: Cuando se utiliza la turbina centrifuga con pintura para creaciones artsticas aleatorias. Progresin en el proceso de apreciacin cultural Podemos mencionar algunas etapas en el proceso de apreciacin. 1) Actividades de observacin de obras. Observaciones mltiples, segn distintos ngulos, de detalles, asociaciones con fotos, con sombras, etctera.
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2) Actividades de apropiacin. Interpretarlas de manera subjetiva, jugar con ellas, descubrirlas con otros sentidos, imaginar historias, dramatizarlas, crear con tcnicas parecidas. 3) Actividades de investigacin. Buscar ms informaciones acerca de ellas, sus creadores, su poca, entrevistar, experimentar la luz, el color, etctera. 4) Actividades de comunicacin. Dialogar, compartir emociones, realizar un espectculo, un libro, una exposicin, crear. La famosa creacin libre no tiene sentido si el nio no va adquiriendo las herramientas necesarias para su propia expresin. Se pueden identificar las mismas etapas en las actividades de tipo cientfico.
Observacin. Observar fenmenos, objeApropiacin. Jugar lo ms posible con muInvestigacin. Interrogarse, inventar hi-
NOTAS
tos o instrumentos en distintas situaciones. chos materiales.
ptesis, buscar respuestas a travs de la experimentacin, reflexionar, entrevistar, referirse a documentos. Comunicacin. Expresar sus observaciones, discutirlas, estructurar los conocimientos, sintetizar sin generalizar.
1. En las polticas del gobierno chileno se declar a la educacin como prioridad fundamental para la dcada de los 90, puesto que se la estim como factor estratgico para el fortalecimiento de una sociedad ms equitativa y para el desarrollo del pas (Ministerio de la Educacin, Educacin parvularia en la Reforma: una contribucin a la equidad, Chile, 1999, pg. 37). Hemos puesto a la cultura en el centro de nuestras preocupaciones (...) esto nace de una profunda conviccin de que una tarea central para construir un pas distinto, ms respetuoso, ms libre, que valora ms la diversidad, que ofrece espacios ms amplios y numerosos para todas las expresiones ciudadanas, tiene que ser un pas que coloca a la cultura en el centro de sus preocupaciones (R. Lagos, presidente de Chile, mayo 2000, citado en Desarrollo humano en Chile, PNUD, 2002, pg. 16) 2. M. Tassin, Enquete auprs des professeurs dUniversit concernant l enseignement secondaire renov, Louvain-la Neuve, 1986. 3. Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, Chile, 2002. 4. Adolfo Gonzlez Brito, Precisiones conceptuales al principio de equidad, en revista Pensamiento, N 26, Santiago de Chile, Universidad Catlica, 2000. 5. H. Arendt, La crise de la culture, Pars, Gallimard, 1972, pg. 253. 6. La experiencia fue realizada con 26 alumnas de educacin parvularia de la PUC (Pontificia Universidad Catlica de Chile). Las actividades de tipo cultural se realizaron en tres centros educativos. Fueron involucrados alrededor de 20 adultos y 425 nios. 7. Los comentarios citados en cursiva provienen de registros de prctica de alumnas.
El horizonte cultural es muy amplio. Queda mucho por descubrir y aportar a cada nio y a la sociedad en su conjunto, para contribuir a una mejor equidad social.
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ria en Chile, Santiago, 2001.
Martine Tassin, responsable del proyecto, es belga, psicloga y licenciada en Ciencias de la Educacin de Lovaina, en Blgica. Es profesora en formacin de profesores en Blgica y fue enviada por el APEFE como experta para la realizacin de este trabajo, en colaboracin con un equipo de profesores de la Facultad de Educacin de la Universidad chilena. Ahora el proyecto sigue bajo la direccin de Francisca Benavides, profesora de la Pontificia universidad Catlica de Chile.
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Lectura 17
SUS VICISITUDES EN CONTEXTOS DE POBREZA URBANA

DALMAR FAY SUSANA MAZZAGLIA
DIVERSIDAD, IDENTIDAD Y DIFERENCIA.
l tema de la diversidad resulta recurrente en el discurso pedaggico actual debido a que es una problemtica que se profundiza a partir de condiciones macro estructurales que da tras da agudizan las diferencias sociales, culturales y econmicas. Nos interesa adentrarnos en los procesos psicolgicos que se interjuegan en la produccin de la diversidad humana y cmo sta se constituye en el interior de un largo proceso que transcurre en los contextos sociales, culturales, familiares y escolares por donde transita cada sujeto. Es importante abordar, relacionado sustancialmente con lo anterior, el posicionamiento que cada sujeto, a partir de su singularidad, adopta con respecto a la diversidad. Estos procesos de singularizacin y posicionamiento ante la diversidad sufren, en los contextos de pobreza urbana, diversas vicisitudes producto de las particulares condiciones de vida. Nos parece relevante el anlisis del contexto de pobreza urbana porque las condiciones de existencia en estos contextos, objetivas y simblicas, adquieren caractersticas particulares y generan procesos psicolgicos especficos que muchas veces no son ledos e interpretados en su originalidad desde
perspectivas culturales hegemnicas. En estas consideraciones, nos nutrimos del intercambio mantenido con docentes en ejercicio de los niveles inicial y de educacin bsica, pertenecientes a escuelas ubicadas en contextos de pobreza urbana, participantes en experiencias de capacitacin situada. Las consideraciones que aqu presentamos adoptan el carcter de aproximaciones y pueden proveer de algunas ideas ejes para elaborar conceptualizaciones que permitan ir construyendo la temtica en su complejidad. A modo de organizacin del desarrollo temtico, se plantean interrogantes, a los que se trata de dar respuesta a lo largo del trabajo. Qu entendemos por diversidad? Entendemos la diversidad como "variedad en todos los sentidos", como heterogeneidad, como abundancia de cosas diferentes. La heterogeneidad est implcita en el trmino diversidad, no es una cualidad o una caracterstica especial o distintiva, sino que es estructural de todo ser y grupo, humano. Por lo tanto, diversidad se opone a uniformidad y homogeneidad. As sostenemos la existencia de diversidad de gnero, de familia, de cultura, de estatura, de intereses, de valores, de piel, de historias, de capacidades, de ideologas, etctera. Es imprescindible articular el concepto de
Tomado de DALMAR Fay Susana Mazzaglia (2003). Diversidad, identidad y diferencia. Sus vicisitudes en contextos de pobreza urbana en Iguales y diferentes. Convivir en la diversidad desde la escuela infantil N 50. 0 a 5 aos. La educacin en los primeros aos. Argentina: Novedades Educativas. Pp. 46-61.
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diversidad con el de diferencia. Cmo articular ambos conceptos? A qu hace referencia el concepto de diferencia? Diferencia es lo distinto, lo dismil, lo que no es igual al resto, lo que no es anlogo, parecido, lo que no es posible de ser incluido en lo homogneo. cia? Con qu se articula el concepto de diferen-
que transitamos durante nuestra vida y que se traduce en un proceso de singularizacin intransferible y nico.
De qu depende que nos ubiquemos en posturas diferentes ante la diversidad? Qu mecanismos psicolgicos intervienen en el posicionamiento que adoptamos frente a lo diferente?
En lneas generales, lo distinto, lo desigual, tiende a separarse del resto y a discriminarse. Discriminacin, segn consta en el diccionario de Joan Corominas, deriva del latn, y en su primera acepcin (se remonta al ao 1220) se defina as: "separar con el cedazo la harina del salvado", por lo tanto, remite a la idea de "separar", "diferenciar". Otra acepcin tiene la connotacin corriente de descalificacin, de separar despreciando, de no aceptacin de lo que es diferente. Creemos que el posicionamiento ante la diferencia es un hecho crucial para comprender la complejidad de la diversidad y los variados comportamientos que se suelen desplegar ante ella. Se puede significar lo diferente como lo excluido, lo antagnico, lo irreconciliable, no formando parte de lo diverso o, por el contrario, se lo puede significar como formando parte de lo heterogneo, aquello que lo enriquece. Desde una mirada psicolgica, la diversidad est implcita en el mismo proceso de construccin de la singularidad. Este proceso nos remite indefectiblemente a considerar la constitucin de identidades, entendidas stas como construcciones imaginarias y simblicas, que ataen a la especificidad, a la diferencia, a la idiosincrasia individual y colectiva. Encontramos en la metfora del juego con los espejos (estrategia ldica utilizada durante el desarrollo de talleres de capacitacin) una manera de simbolizar el intenso interjuego de imgenes que recibimos y otorgamos a lo largo de nuestro interminable y permanente proceso de constitucin de la identidad, que se opera en los mbitos sociales, culturales, familiares y escolares
Creemos encontrar la respuesta en el concepto desarrollado por Laplanche y retomado por Rodulfo, denominado "lgica binaria o flica",2 lgica primitiva que hace que la diferencia sea reducida a oposicin y al intento de marcar como valioso uno solo de los trminos que se comparan, quedando el otro descalificado en tanto no contiene lo valioso del trmino marcado como ms completo. Esta lgica pone en marcha mecanismos de exclusin y de segregacin de lo diferente que, aplicados en el mbito social y comunitario, producen modelos sociales fragmentarios y atomizadores que deterioran el tejido social. Y se despliega en mltiples escenarios sociales, familiares, institucionales, significando las diferencias como carencia, permeando las relaciones entre padres, hijos, hermanos, maestros, alumnos, vecinos, etctera.
Cmo influye el escenario familiar en la construccin de la identidad y en el posicionamiento subjetivo ante las diferencias?
Ambos procesos comienzan a jugarse en el mbito familiar; en un principio implican la presencia de varios jugadores: el nio, la madre, el padre. Para construir una identidad singular, el nio necesita superar un primer momento de indisociacin con la madre. Es la presencia de un tercero, el padre, el que posibilitar la ruptura de aquella relacin simbitica y va a introducir el corte, inscribiendo la falta de completud. Es el padre el que introduce la disparidad, la heterogeneidad y la diferencia.
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Es por la operacin de separacin que emerge el sujeto, la singularidad. El proceso de construccin de identidad, la representacin que el sujeto tiene de s y que lo hace nico se juega con otros, es un proceso relacional, de mltiples encuentros con otros mediatos o inmediatos. El sujeto no hace en soledad este proceso identificatorio; l no puede otorgarse a s mismo la identidad, requiere de un reconocimiento del "otro". La representacin de s se construye desde afuera de s, desde la mirada del "otro". El sujeto se ve a s mismo desde el ojo ajeno. El nio entra en mltiples juegos especulares, imgenes de s que le devuelven los otros e imgenes que los otros tienen de l y que pasan a formar parte de su interioridad. El proceso de constitucin de la identidad es complejo, es heterogneo, contradictorio, se entrecruzan prcticas, relaciones concretas con construcciones simblicas. Es un proceso que no culmina en la infancia, prosigue durante toda la vida, seguimos an de adultos buscando espejos donde mirarnos que nos confirmen quines somos, cmo nos ven, cmo ser en las distintas situaciones vitales. La identidad no es algo acabado, cerrado, hecho de una vez para siempre. Se construye y reconstruye en los intercambios sociales. La construccin de las identidades excede los contextos familiares, pero se vehiculiza a travs de ellos. La familia transmite las pautas del grupo histrico - cultural de referencia, que acta como regulador para la aceptacin de lo nuevo y lo diferente. As se adquiere una identidad que no es slo personal sino social. En la familia no slo se juega el proceso de identidad, sino que es el lugar privilegiado en el que el nio comienza a significar las experiencias de lo diferente. La familia podr ser un espacio propicio para que la singularidad se despliegue y la originalidad sea legitimada o, por el contrario, un lugar en el que se anule al otro como sujeto diferenciado, sumindolo en ilusorias relaciones indiscriminadas, generadoras de prdida de singularidad.
Para algunas familias, el proceso de desprendimiento, separacin y autonoma de uno de sus miembros es semantizado como infidelidad o ataque. Dichos grupos se organizan a partir de un mandato de igualdad e indiferenciacin que impiden a sus integrantes pensar distinto, aun los pequeos temas cotidianos. Son familias que coartan la posibilidad de elegir en algunos casos hasta el propio proyecto vital, excluyen y desconocen al integrante que valorice aspectos que la familia rechaza. Es dable pensar que una familia con este tipo de funcionamiento crea las bases para que la singularidad sea devastada y la diferencia significada como peligrosa. Otro mecanismo que se suele observar en este vnculo entre padres e hijos y que dificulta la posibilidad de posicionar al nio como otro semejante diferente se da en nombre de la igualdad, que niega toda diferencia. Esto se pone de manifiesto en discursos familiares tales como: "Es inteligente como el padre"; "Es igualito a m, tiene miedos como yo". Este tipo de discurso paterno-materno supone una igualdad que desmiente toda diferencia. Si los padres no son capaces de ver a su hijo como diferente lo dejan en un estado de desproteccin total, sin posibilidad de ser mirado o mirarse como alguien diferente.
Qu papel cumple el escenario escolar en la construccin de las identidades y en el posicionamiento ante las diferencias?
En el escenario escolar prosiguen los procesos identificatorios. La escuela es el lugar de la diferencia, de la heterogeneidad, de la terceridad; en este sentido, la escuela es asimilada a la funcin paterna. Rompe el vnculo endogmico con la familia, lugar del discurso nico y de las certezas, para introducir la duda y la confrontacin con otros discursos. En estos contextos, el nio se encuentra con
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nuevos espejos en los cuales mirarse y sobre los cuales construir su identidad escolar. sta se conforma con los discursos que circulan en el mbito escolar, valoraciones, etiquetamientos, prejuicios, imgenes de s valoradas o desvalorizadas que percibe o cree percibir en los otros. En la escuela el nio se hace las mismas preguntas que antes se hiciera en el mbito familiar: Cmo me ven? Qu quieren de m? Qu tengo que hacer para ser reconocido, aceptado, para encontrar un lugar? Qu esperan de m? El trabajo subjetivo que el nio tiene que hacer en la escuela es encontrar un lugar esto es a veces ms importante que los mismos aprendizajes escolares y adems tiene que encontrar su singularidad en un proceso de diferenciacin con los otros. Esto, al igual que en la familia, no depende slo de l, es un juego en el que intervienen varios jugadores. En este juego, el maestro tiene un papel importante; que el nio encuentre su singularidad y aprenda a significar las diferencias como valiosas supone un maestro que: tolere y acepte que el nio pueda pensar distinto de lo que l piensa y aun que pueda pensar lo contrario; disfrute con la originalidad del nio; promueva la capacidad de eleccin; reconozca la existencia de la heterogeneidad; rechace la aplicacin de la lgica binaria basada en la comparacin que separa, disgrega y discrimina a los alumnos que se alejan del modelo ideal que aparece marcado con el signo de la completud.
La escuela como institucin construye un discurso sobre la diversidad. Las estrategias ulicas, las organizacionales, diferirn segn cmo los maestros entiendan la diversidad: como un problema, un dficit o un bien en s mismo, por sus valores de enriquecimiento. En la escuela se construyen redes de palabras, mitos, creencias, saberes, representaciones, un cdigo institucional que acta como continente, pero tambin como contenido institucional y de enseanza para el conjunto de los actores que en ella interactan. Las escuelas construyen "matrices socioculturales de la diferencia", esto es, prcticas y discursos, modalidades de posicionamiento ante ella que se convierten, por un lado, en contenidos de aprendizaje para los alumnos y por otro en posibilitadores u obstaculizadores de la construccin de proyectos pedaggicos transformadores de la vida escolar.3 Estas matrices socioculturales de la diferencia aluden al posicionamiento que adopta la escuela ante las diferencias culturales, tnicas, sociales, religiosas, provenientes de la comunidad a la que atiende, pero tambin ante las diferencias que surgen en su interior, entre las docentes, ante posturas pedaggicas diversas, formas interpretativas de la realidad dismiles y a veces contradictorias, formaciones terico cientficas distintas. Las modalidades ante las diferencias se suelen visualizar en discursos y prcticas diversas. Algunos discursos denuncian que la diferencia es vista como homognea, difcil de entender y generadora de impotencia en el trabajo pedaggico. Otros la desconocen, la niegan o la desdibujan en una homogeneidad hegemnica en la que alguna diferencia se impone sobre las otras. Un tipo de modalidad que es comn visualizar en las instituciones educativas se traduce en discursos que niegan la diferencia a partir de neutralizar los procesos conflictivos intrainstitucionales y jerarquizar el consenso ("Somos una gran familia", "Todos pensamos igual"). De esta manera, se convierte mgicamente la escuela en un espacio de integracin armnica que desconoce las diferencias. La negacin no significa su anulacin, por el contrario, se potencia su circulacin "subterrnea". Esta dinmica interna de la institu-
Entre todas las cosas que el nio aprende en la escuela, aprende tambin a significar la diferencia. Si sta es posible de ser desplegada, si es reconocida, legitimada o, por el contrario, si es descalificada, sancionada o negada.
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cin no le permite construir a los docentes estrategias pedaggico didcticas que s seran posibles a partir del reconocimiento de las diferencias.4
Los alumnos en sus experiencias formativas escolares se van apropiando de conocimientos sobre las cosas y las personas, pero tambin de los esquemas normativos y valricos con los que actan5. En el mbito escolar, el nio se apropia
tambin de prejuicios, estereotipos, significaciones y representaciones construidas en torno a la diferencia/diversidad, y va configurando los procesos constitutivos de su identidad. Se conforman as tanto identidades estigmatizadas como identidades estigmatizantes.
en la creacin de circuitos escolares estigmatizados en funcin de la ubicacin geogrfica y/o por el nivel socioeconmico de la poblacin escolar y, por encima de todo esto, en las representaciones que construyen los docentes acerca de los alumnos que asisten a escuelas ubicadas en contexto de pobreza urbana. En los procesos de conformacin de identidades, en el interior de los contextos escolares, juegan un papel fundamental las representaciones que los docentes construyen acerca de s mismos y de sus alumnos. stas ejercen gran poder para producir efectos en trminos de desempeo y rendimiento escolar en ambos. Estos procesos estn atravesados por la pertenencia a un sector social determinado. Por qu incluir, dentro de la problemtica de la diversidad, la conformacin subjetiva y el posicionamiento frente a la diferencia, a los sectores de pobreza urbana?
La escuela est atravesada por un mandato fundacional de igualacin e integracin que tiene mucha fuerza discursiva. Surge con un mandato homogeneizador que es a la vez de exclusin de la diferencia, pero este discurso de integracin encubre el acceso a la verdadera realidad escolar. Investigaciones realizadas y hechos que se suceden en la cotidianidad escolar han puesto de manifiesto la circulacin de mecanismos de discriminacin y segregacin en el interior de las escuelas, como la presencia en ellas de prejuicios, estereotipos y estigmas que se naturalizan hacia los integrantes de diversos grupos tnicos, sociales y religiosos bolivianos, coreanos, paraguayos, peruanos, pobres, judos, turcos. Expresiones como: "Los bolitas son lentos"; "Los coreanos son inteligentes", circulan con naturalidad en el espacio escolar multicultural. Las prcticas de segregacin no siempre aparecen en la escuela en forma directa, se ocultan tras el discurso del respeto y la tolerancia del otro. Tolerar al otro distinto? No supone enmascarar un sentimiento de "soberbia" hacia el otro no igual que hay que tolerar? La escuela reconoce la discriminacin como algo que pasa entre los nios, entre los padres, en el barrio, pero ella en s no se incluye, aparece como neutra. Sin embargo, es posible descubrir mecanismos de exclusin en la seleccin de la matrcula, en las prcticas organizativas, en la distribucin de turnos, en los cuentos y relatos seleccionados para ser trabajados en las clases,
Las condiciones en que se organiza la vida cotidiana, los discursos que circulan, las experiencias vividas van modelando particulares procesos cognitivos, modelos interpretativos de la realidad, juicios valorativos, modalidades de vnculos, experiencias subjetivas con relacin al tiempo y al espacio, particulares formas en relacin con el cuerpo propio y el de los dems, concepciones relativas a la salud, a la enfermedad, a la vida, a la muerte, al ms all, que justifican el anlisis de las vicisitudes que adopta el proceso de conformacin de identidades y el posicionamiento ante la diferencia en los sectores de pobreza urbana. La experiencia recogida trabajando con maestros de escuelas insertas en contextos de pobreza urbana nos permite avizorar que los procesos de conformacin de identidades y el posicionamiento ante la diversidad en esos contextos son complejos, contradictorios y sufren atravesamientos especficos. Entran a interactuar infinito nmero de variables provenientes de las propias historias familiares, las imgenes que devuelve la sociedad, los modelos de gestin institucional en que desarro-
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llan sus tareas, las imgenes que cada uno de los actores sociales devuelve en relacin con el otro, la valoracin y el reconocimiento o no de las acciones y/o producciones propias que afectan tanto a los nios como a los docentes. El contexto de pobreza urbana, inserto en la complejidad del macro contexto socio-econmicocultural actual, est atravesado por problemticas especficas tales como la desocupacin, los procesos migratorios y la fragmentacin del espacio urbano.
Cmo intervienen estos factores en la conformacin de las identidades? Dejan improntas? Inscriben marcas respecto de la significacin de la diferencia?
futuro con proyectos propios. Otro factor de gran importancia en la conformacin de identidades en los sectores de pobreza urbana son los procesos migratorios externos e internos inherentes al proceso de pauperizacin creciente. Algunos de los efectos directos de los procesos migratorios son la prdida de los grupos de referencia, de los valores propios, de las pequeas posiciones reconocidas en el lugar de origen, del parentesco, de las habilidades locales, de los saberes, de las experiencias estticas. Se suelen producir profundos procesos de des-identificacin cuando los grupos de pertenencia se pierden, procesos que pueden traducirse en sentimientos de no saber quines son, de ir olvidando sus historias, de ir perdiendo paulatinamente la vigencia de la lengua de origen. Plantea Mario Margulis: La emigracin supone siempre un salto cultural, un desarraigo incurable, una profunda herida en los lazos sociales, culturales y afectivos ". 6 Un tercer factor que consideramos de relevancia en la configuracin de identidades es el espacio urbano como espacio geogrfico social. La ciudad, como contexto urbano, es un espacio en el que se pueden reconocer mltiples recortes territoriales oficiales (barrios, distritos escolares, circunscripciones electorales), pero que son tambin recortes "socio-territoriales" construidos a partir de desigualdades sociales, pobreza, migraciones, desocupacin. Estas zonas urbanas, unidas a procesos de estigmatizacin y diferenciacin, conviven con otras delimitaciones geogrficas ocupadas por sectores de mayores recursos (countries, edificios enrejados, etc.), que hacen de la ciudad una configuracin espacial con zonas de inclusin y exclusin en que los distintos sectores quedan confinados. Las formas en que los distintos grupos sociales se apropian del espacio son tambin "marcas" de la diferencia y de la desigualdad, un ejemplo de esto es la localizacin de los pobres en las zonas perifricas de las ciudades; la pertenencia a determinados entornos geogrficos est connotada ne-
Asistimos hoy a procesos de pauperizacin creciente. La falta de trabajo, la desocupacin, la precarizacin laboral, no son slo indicadores econmicos que se traducen en deterioro de las condiciones de vida, sino que producen hondas huellas en los lazos familiares y sobre las subjetividades de sus miembros, profundizando el surgimiento de violencia y ruptura del tejido social. El trabajo es uno de los pilares sobre los que se construye la identidad. Cuando lo producido en el proceso del trabajo es creativo y valorizado por los otros, se incrementa la autoestima y la fortaleza subjetiva. Por el contrario, la desocupacin produce un ataque a la autoestima y sentimientos de desinsercin social, vivencias de impotentizacin y melancolizacin. Tambin la desocupacin hace sentir sus efectos negativos sobre la estructura familiar, los roles quedan profundamente modificados, la contencin familiar resquebrajada, la puesta de lmites alterada y la funcin paterna desdibujada. El desempleo y la precarizacin laboral producen un efecto de desmantelamiento familiar, un efecto de devastacin que posiciona a las familias que los padecen en el lugar de la impotencia, sin enunciados identificatorios a transmitir que posibiliten a las nuevas generaciones pensarse en el
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gativamente en el imaginario social, al igual que las instituciones que estn insertas en ellos. Esta connotacin negativa alcanza a las escuelas estigmatizadas como "de villa", "de negros, "de tobas", que entran dentro de un circuito de evitacin, tanto para algunos vecinos del barrio como tambin para algunos docentes que declinan trabajar en ellas. Los procesos discriminatorios que caen sobre estas escuelas llegan a los nios que concurren a ellas, a sus padres y a los maestros que sienten que trabajan en escuelas desvalorizadas socialmente.
Cmo construyen sus identidades los nios en este contexto? Sobre qu experiencias las construyen? En qu espejos familiares y escolares se miran para construir sus proyectos identificatorios?
Cmo construir una imagen valorizada de s ante espejos familiares que devuelven imgenes marcadas por el fracaso, la impotencia, la desvalorizacin social? Cmo construir un proyecto identificatorio cuando ste se da en una historia personal y familiar signada por el silenciamiento, el desarraigo de los lugares de origen, la vergenza, el ocultamiento de los referentes por temor al rechazo del otro, la exclusin, la discriminacin? Cmo construir un posicionamiento alternativo ante la diferencia desde el lugar de la exclusin y la marginacin? Cmo interjuega la escuela inserta en estos contextos? Ayuda u obstaculiza? Ha superado la lgica de la homogeneidad o sigue trabajando con el modelo de nio ideal de la cultura hegemnica? Puede reconocer las diferencias que se estructuran a partir de condiciones objetivas y simblicas que surgen en situaciones de vida diferentes? En qu medida los docentes que trabajan en estas escuelas pueden hacer frente al poder con que se imponen ciertas representaciones sociales acerca de las diferencias? Cmo construyen sus identidades los docentes que trabajan en estas escuelas?
Pueden, en estos contextos crticos, los adultos ejercer las funciones de sostn y separacin necesarias para la conformacin de procesos de singularizacin? Cmo ejercer estas funciones cuando no pueden sostenerse a s mismos, desbordados por un contexto social que cada vez los deja ms librados a sus propias posibilidades?
Presentan "crisis de identidad" al tener que enfrentar situaciones dilemticas que se sintetizan en la contradiccin: ensear o asistir. Este dilema se agrava con la percepcin de que ninguna de las dos tareas, ni la asistencial ni la pedaggica, se realizan satisfactoriamente. Quedan tironeados entre las demandas de profesionalizacin en relacin con la calidad de la enseanza y las tareas asistenciales que el Estado les exige con igual intensidad. Las demandas mltiples y excesivas suelen generar intensos conflictos psquicos cuando no pueden ser satisfechas.
Construyen imgenes: de s mismos despersonalizadas y desvalorizadas que consideran que provienen de las propias autoridades educacionales, a las que perciben ms preocupadas en trmites burocrticos y financieros que en valorizar el difcil trabajo docente en estas escuelas; representacionales no homogneas y contradictorias, en unas abundan referencias a carencias afectivas y emocionales; mientras que en otras se enfatizan rasgos ideales que muestran a los nios como "felices", "sin prejuicios", "inocentes", "con alegra".
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Qu representaciones atraviesan sus prcticas? Cmo influyen las representaciones estigmatizantes que ellos "soportan" sobre la valoracin de su propio trabajo, sobre las valoraciones que construyen sobre los alumnos, las familias y el barrio de la escuela? Cmo se interjuegan mandatos contradictorios como son los de ensear y/o asistir que suelen circular con gran fuerza en estas escuelas? Es su trabajo fuente de malestar y sufrimiento o, por el contrario, el lugar en el que pueden construir una imagen de s satisfactoria o valorada? Qu imgenes encuentran los nios en las miradas de sus maestros? En las escuelas, los espejos devuelven a los nios imgenes que permiten proyecciones futuras positivas? 7 Los maestros que trabajan en dichos contextos: Los alumnos que concurren a estas escuelas construyen matrices de identidades subalternas y pasivas. Es vlida para estos casos la categora "sujeto pedaggico asistido", utilizada por P. Redondo y S. Thisted,8 para hacer referencia al tipo de nio que transita estos mbitos educativos. En contraposicin a las "identidades subalternas" de nios y familias se afianzan identidades docentes con rasgos de omnipotencia, al ocupar el lugar del poder que le otorga la funcin asistencial que se ven compelidos a desempear. Este sentimiento de "poder" que les otorga la funcin asistencial entra en contradiccin con la imagen desvalorizada con relacin a la funcin pedaggica que se ve cada vez ms invadida por el ejercicio de la primera. La visin de futuro que tienen sobre sus alumnos se ve invalidada a partir del reconocimiento de una realidad adversa que les resulta imposible desconocer. Nos preguntamos si podrn estos docentes superar en sus propios procesos de construccin de identidades sus contradicciones?; podrn pensar a los nios de la cultura de la pobreza ms all de las "profecas anticipatorias"?; podrn sus anhelos y deseos de futuros mejores para sus alumnos adquirir la fuerza motivacional suficiente
como para motorizar utopas?; podrn reconocer la cultura de la pobreza como formando parte de la diversidad enriquecedora o seguirn definindola desde la carencia y la incompletud? Reflexiones
El juego de la diversidad en el espacio escolar en los contextos de pobreza urbana se torna muy difcil y complejo. No les resulta fcil, a los nios de estos contextos, afianzar en la escuela una imagen de s valorizada, si se encuentran en ella discursos que descalifican o desconocen el valor de los discursos fundantes, los cdigos y valores del grupo social de origen; si las "matrices institucionales" interpretan las diferencias como carencias; si operan con la lgica binaria que los posiciona en el lugar de la incompletud; si las proyecciones futuras de sus docentes no tienen suficiente fuerza para imaginarlos en futuros ms promisorios, cuando sus maestros, agobiados por las excesivas demandas, entran en riesgo profesional y psquico. No obstante, no queremos caer en interpretar que las escuelas que trabajan en contextos crticos estn atrapadas en el crculo vicioso de la pobreza y que son homogneas. Sabemos de escuelas y docentes que apuestan al desafo de vencer situaciones adversas. Hemos visto, en los testimonios recogidos en los talleres, la diversidad de posicionamientos, las contradicciones en representaciones y expectativas. Esto puede explicar la existencia de espacios alternativos diferentes en el interior de las instituciones y encontrar razones a las disarmonas en los aprendizajes, es decir, al hecho de que el nio pueda libidinizar con ciertos maestros determinados aprendizajes y con otros no, que ciertas escuelas se vivan como espacios peligrosos y otras como espacios valorados posibles de ser abordados. Lo comentado anteriormente pone en evidencia lo compleja que es la problemtica de la diversidad, entendida como heterogeneidad inclusora de lo diferente. Analizndolo con profundidad, se toma conciencia de que la escuela no puede resolver esta problemtica por s sola, trasciende lo escolar, se juega en distintos y variados escenarios
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de los cuales no est ausente el macro contexto donde se juegan tambin relaciones de poder. El tema de la diversidad en estos momentos parece estar centrado en la institucin escolar como si fuera el nico espacio responsable de encontrar respuestas. Si uno se atiene a lo planteado en este trabajo, vemos que la problemtica atraviesa a la sociedad y a la familia. Creemos que es necesario ver ms all de los discursos que circulan por la sociedad, por las instituciones y que se aduean de palabras tales como: tolerancia, integracin, multiculturalismo, aceptacin de los diferentes, convivencia armnica. Es imprescindible descubrir si son slo discursos y si las prcticas concuerdan con esos discursos. El discurso de la aceptacin de la diversidad no va a ser autntico hasta tanto cada uno de nosotros no nos interroguemos sobre nuestras representaciones acerca de la alteridad, los estereotipos y prejuicios que portamos, cuando desmontemos la fuerza de la lgica binaria que atraviesa las matrices institucionales. Somos conscientes de que en el currculo de la formacin docente hay temticas negadas. Consideramos que una de ellas es la problemtica de los nios de la "cultura de la pobreza", es uno de los temas silenciados. Los futuros docentes carecen de herramientas conceptuales y metodolgicas para abordar los procesos de enseanza y aprendizaje en estos contextos. Consideramos que es imprescindible abrir espacios-tiempos para el tratamiento de estas temticas en las instituciones escolares, en los profesorados, en las instancias de capacitacin, para permitir desocultar las representaciones desvalorizantes de lo diferente que estn enquistadas en las subjetividades de los actores institucionales. Creemos que no se trata slo de desocultar las representaciones en torno a la diversidad- diferencia, esto es slo un comienzo. Se trata de avanzar en la elaboracin de proyectos institucionales que surjan de los propios actores y no slo de las disposiciones oficiales, que fijan "El da de la tolerancia" o "Jornadas de la no discriminacin"; que hacen del tratamiento de estos temas
un "deber ser moral", como si, de la noche a la maana, maestros y alumnos modificaran mgicamente sus posicionamientos ante las diferencias. Bregamos para que las escuelas abran "un espacio-tiempo para reflexionar sobre la problemtica de la diferencia, que incluya las voces de aquellos que histricamente fueron silenciados y discriminados, porque de esta manera se abre el camino para pensar la alteridad, no como un obstculo, sino como la presencia insoslayable de la diversidad.
NOTAS 1. Programadas por los Departamentos de Capacitacin de los Institutos Superiores del Profesorado N. 16 y N. 3, de Rosario y Villa Constitucin, provincia de Santa Fe, Repblica Argentina. 2. Rodulfo, R., Estudios clnicos del significante al pictograma a travs de la prctica psicoanaltica. 3. Achilli, Elena, Prctica docente y diversidad sociocultural. 4. dem. 5. Achilli, E., Escuela, familia y pobreza urbana. Acerca de las experiencias formativas de los nios, Rosario, CRICSO, 1992. 6. Margulis, M., "Cultura y discriminacin social en la poca de la globalizacin", en Bayardo, R., Lacarrieu, M. (comps.), Globalizacin e identidad cultural. 7. Fay, Dalmar; Mazzaglia, Susana, "Reflexiones en torno a una experiencia de capacitacin in situ.-La construccin de las identidades escolares en contextos urbano-marginales", Revista 16, N 2, Rosario, I.S.P. N 16, diciembre 200l. 8. Redondo, P.; Thisted, S., "La escuela en las mrgenes. Realidades y futuros", en Puiggrs, A. y otros, Los lmites de la educacin.
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Dalmar Fay es psicloga y profesora de psicologa. Graduada en la Universidad Nacional de Rosario. Docente en los Institutos Superiores del Profesorado N 16, N 3 y N 34. Susana Mazzaglia es psicloga y profesora de psicologa. Graduada en la Universidad Nacional de Rosario. Docente en los Institutos Superiores del Profesorado N 16, N 3 y N 35.
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Lectura 18
AMBIENTES FSICOS ADECUADOS EN CONTEXTOS DE POBREZA

ROXANA SALAZAR PAREDES
omo parte de los contextos enriquecedores dirigidos a los nios este ensayo ofrece la posibilidad de discutir colectivamente algunas ideas en torno a los ambientes saludables adecuados y armnicos que se descubren en los establecimientos destinados a la atencin de nios pequeos y sus implicaciones en el diseo arquitectnico y la construccin. Se analizar una experiencia boliviana que ha demostrado que es posible construir espacios adecuados a pesar de las inconveniencias propias de los contextos de pobreza En pases con poblaciones empobrecidas, la inversin en construccin para los ms pequeos resulta permanentemente un tema polmico, dada la limitacin de recursos econmicos. En general, las prioridades de inversin se destinan a cubrir otras exigencias reconocidas como bsicas y que postergan la necesidad de presupuestar en infraestructura. Los costos de construccin, aparentemente muy elevados, han dado lugar a la formulacin de soluciones estratgicas de bajo costo a fin de
atender la demanda de espacio fsico donde atender a la niez. Una de estas alternativas es la utilizacin de espacios del mbito privado, es decir, viviendas. Grupos de 10 a 15 nios invaden un ambiente privado para recibir un servicio integral en un supuesto "contexto familiar". Otras alternativas se relacionan con la utilizacin de espacios pblicos en desuso, tales como aulas en mal estado, fbricas, iglesias, stanos, espacios exteriores, etctera. Sin embargo, al tratar el tema de la sostenibildad de un servicio pblico, se trae a colacin la necesaria reflexin de cmo podra garantizarse la continuidad del servicio utilizando un espacio privado, donde la privacidad familiar se encuentra invadida cotidianamente por una accin comunitaria o pblica. La solidaridad comunitaria ante una responsabilidad institucional en este caso tiene un lmite, que ha sido experimentado en varias experiencias desarrolladas. Por otro lado, muchos expertos hacen referencia y coinciden en formular indicadores de calidad en ciertas reas bsicas que influyen definitivamente en el proceso educativo, como ser: calidad de los programas educativos, calidad de los recursos tcnicos y calidad del ambiente fsico. Las actividades relacionadas con estos indicadores de calidad estn interrelacionadas y afectan el resultado cualitativo de los procesos de aprendizaje y la sntesis de la competencia educativa. Desafortunadamente, en los pases del tercer mundo, la primera infancia y las estructuras educacionales y de atencin que de ella dependen
Tomado de SALAZAR Paredes Roxana (nov. 2001). Ambientes fsicos adecuados en contextos de pobreza en Atencin a la diversidad N 41. 0 a 5. la educacin en los Primeros Aos. Argentina: Ediciones Novedades Educativas. Pp. 68-77.
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casi nunca asignan prioridad presupuestaria para mejorar las condiciones fsicas, debido al poco conocimiento que tienen del tema. Una buena inversin en infraestructura salva el principal problema por el que pasa el servicio de atencin a menores de seis aos y le garantiza su continuidad. Por ello, la intencin de este documento est especialmente dirigida a aquellos involucrados en el diseo de polticas pblicas y tomadores de decisiones. Se hace imprescindible comprender esta necesidad, internalizar y asumir la inversin en establecimientos pblicos dirigidos a los ms pequeos, quienes son el futuro productivo de nuestras naciones. Buscando una respuesta adecuada En 1988, atendiendo las altas tasas de mortalidad infantil y la desnutricin de los menores, el Ministerio de Salud boliviano requiri el financiamiento para el diseo y construccin de Centros Integrales de Desarrollo Infantil, (CIDls) al Fondo Social de Emergencia y al Fondo de Inversin Social de Bolivia. Estos Centros deban fortalecer un proyecto social de atencin integral a nios menores de seis aos, que se vena desarrollando con serias dificultades en el aspecto de infraestructura fsica y que contaba con el apoyo de UNICEF, del PMA (Programa Mundial de Alimentos) y de la OMA/OPS. El proyecto de diseo fue asignado a profesionales independientes1. Las construcciones fueron delegadas a diferentes constructores independientes. En un perodo de cinco aos (fines de 1988 a 1993) se construyeron 17 centros. Se invirti un monto de 950.000 dlares para el diseo, la construccin y la supervisin tcnica, con un costo promedio de 120 dlares por metro cuadrado. En estos 17 centros, alrededor de 1.500 nios tienen acceso a servicios integrales de atencin por ao. As que estamos hablando de una inversin a largo plazo de 30 dlares por nio en infraestructura, considerando que cada establecimiento tendr una vida til de 20 aos. Existen muchos caminos para hacer algo por los nios que se encuentran expuestos a situaciones desfavorables en su crecimiento y desarrollo. El diseo de establecimientos es solamente uno ms entre los muchos.
La esencia que inspir la respuesta de diseo, en la experiencia analizada, fue el espritu de servicio y de prevencin de riesgos para los ms pequeos con soluciones de bajo costo, atractivas y funcionales. En lo que a diseo respecta, el punto de partida es admitir y asimilar el principio referido a que la educacin no depende directamente, ni puede ser resultado consecuente, de un ambiente fsico en particular y en el cual se desarrolla el hecho educativo. Un buen espacio fsico, atractivo formalmente y funcional en su distribucin espacial, puede facilitar el espritu de aprender, puede apoyar a los maestros a realizar un mejor trabajo y puede estimular en los nios el deseo de descubrir, razonar, y explorar. Pero el diseo fsico debe ser parte de un todo que combine con currculo, equipamiento, mobiliario, decoracin, servicios de salud primaria, alimentacin adecuada, ambiente humano referido a maestros, auxiliares, nios, padres de familia y comunidad. El diseo del espacio y el espacio fsico como tal pueden actuar con un impulso mgico sobre los nios para algunos temas especficos inherentes a su desarrollo y a las necesidades de juegos y desenvolvimiento de la imaginacin. Pero, necesariamente, requerirn del sentimiento y de la mano humana para ser utilizados adecuadamente con su consecuente aprovechamiento pedaggico. Otro principio ha sido observado cuidadosamente en este anlisis y es el que se refiere a establecer la dimensin del diseo con relacin a los recursos disponibles. Cun lejos podemos ir?, cunto podemos soar con la forma espacial? Sobre todo cuando lo relacionamos con la solucin tcnica y la aplicacin de elementos tecnolgicos. Con qu tecnologa y mano de obra especializada estamos contando en cuanto a la factibilidad constructiva y a la utilizacin de materiales de acabados? Desafortunadamente, debemos tomar en cuenta que en contextos de pobreza estamos hablando de nios en riesgo de morir por enfermedades prevenibles o por desnutricin, y de sufrir retardo en el desarrollo por carencia de estimulacin y afecto. Esto implica que existen varios rubros donde colocar recursos y que, nuevamente, el de infraestructura es solamente uno ms de
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ellos. Queremos que nuestros nios sobrevivan, pero no solamente esto. Queremos ayudarlos a desarrollar su potencial social e individual brindndoles una atencin integral en ambientes adecuados, saludables y estimulantes. De manera que los ambientes estimulantes deben ser considerados cuando hablamos de educacin preescolar y/o atencin integral en contextos de pobreza.
El desafo est, sin duda, referido a las posibilidades de disponibilidad de recursos, de presupuesto, ya que tenemos muchos nios que atender con recursos limitados. Y debe ser atendido el mayor nmero de nios, invirtiendo el menor monto posible. Ac, el desafo est en el orden de la creatividad en la solucin espacial. El tema del bajo costo en construcciones no debe suponer construcciones de riesgo para estos nios.
Criterios considerados para el diseo y la construccin a) Tipologa del servicio El requerimiento inclua brindar un servicio integral a nios de seis meses a seis aos de edad, residentes en reas periurbanas de las grandes ciudades de Bolivia. Considerando los usuarios principales y sus edades, el centro debera posibilitar el desarrollo bio-psico-social adecuado de los nios, con tres reas principales de atencin, tales como: servicios de atencin primaria de salud, alimentacin complementaria y finalmente educacin temprana y preescolar. Estas tres reas de atencin nos sealaban la primera gran distribucin del espacio requerido b) Uso diurno intensivo Slo el 10% de los usuarios se presume que asistirn medio tiempo, el 90% asistir de ocho a diez horas al da, considerando el horario de trabajo de los padres y la necesidad de tiempo adicional para trasladarse del trabajo al Centro. En consecuencia, el Centro tendr un uso diurno intensivo. c) Servicios de salud Para los cuidados de salud, los nios recibirn servicios de atencin primaria de salud a travs de una posta sanitaria localizada anexa al centro infantil, con entrada independiente. Igualmente se contar con un consultorio odontolgico. Para justificar esta inversin, que garantiza la atencin de salud de los nios asistentes al Centro con la presencia de un profesional mdico y el equipamiento, la unidad de salud servir tambin para consulta externa del vecindario. d) Servicio a menores de dos aos Los nios menores de dos aos requerirn un espacio con menor ruido, donde se instalen cunas. Espacios para cambiado e higiene, as como una cocina pequea para calentar leche y preparar las colaciones. Espacio para gateo, y un lugar donde las madres puedan dar de lactar a sus bebes. e) Servicio de alimentacin complementaria La alimentacin complementaria considera tres comidas al da, desayuno, almuerzo y merienda. De manera que deber considerarse una cocina confortable, junto con un almacn de productos y el espacio del acto de comer, tanto para nios como para adultos. f) Actividades educativas, aprendizaje individualizado Los perodos de enseanza sern relativamente cortos, los nios estarn posibilitados para seleccionar sus preferencias con libertad a travs de grupos ms pequeos, para contar historias, juegos de grupo, dibujo, pintura, arte, msica, danza, escultura, cermica, construccin, seguridad y hbitos higinicos.
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g) Aprendizaje colectivo Los nios que en casa tienen dificultades en aprender por s mismos las rutinas, a travs de prcticas tales como lavarse, vestirse, amarrarse los zapatos, usar el bao, comer con cubiertos, comer de todo, visitar al doctor, y otros, tendrn la oportunidad de mejorar estas rutinas a travs de una experiencia colectiva. h) Propuesta de diseo de prototipo Un amplio rango de opciones, a travs de un diseo prototipo que puede crecer aumentando mdulos, de acuerdo con el crecimiento de la demanda, y que se caracteriza por contener soluciones simples, flexibles y de aceptable bajo costo, se propone en funcin al nmero de usuarios, a la disponibilidad y forma de los terrenos. El diseo considerar alternativas para diferente nmero de usuarios. El rango puede variar desde 30 como mnimo hasta 120 como mximo. La distribucin por grupos etreos porcentual, de acuerdo con la edad de los usuarios, se estima en la siguiente: 20% de nios menores de dos aos, 40% de nios mayores de dos y menores de 5 aos, 40% de nios mayores de 5 y menores de 7 aos. Los diseos prototipo insinan clases convencionales para los usos educativos. Grupos de 24 alumnos son designados en cada clase para nios mayores de dos y menores de 7 aos de edad. Los diseos prototipos establecen los tres servicios mencionados con la variacin en el nmero de los usuarios y el consecuente nmero de aulas. i) Flexibilidad del espacio Flexibilidad en trminos de diseo se convierte en un verdadero desafo para brindar espacios funcionales que rompan con la estructura de cajas rgidas en cuando a diseo de aulas y medios de enseanza, en lo que a currculo se refiere. Se ha considerado un espacio convertible, que puede ser adaptado a bajo costo a los cambios de los programas educativos, a travs de paneles deslizables que pueden incluir grupos ms pequeos. Esto significa que una clase de 24 nios puede ser subdividida en cuatro grupos menores de seis, por ejemplo. Los pisos presentan fajas decorativas, que a la vez dividen el ambiente del aula en cuatro grupos para trabajos con menores audiencias simultneamente y con diferentes intereses. Tambin se plantea la posibilidad de que dos o tres clases puedan ser en cualquier momento conectadas unas a otras, ampliando el espacio para una audiencia mayor y de esta manera poder realizar actividades con grupos etreos heterogneos y/o actividades con padres de familia. j) Versatilidad del espacio Espacio verstil que, en diferentes tiempos, puede alojar variadas funciones, como ser alimentar, ensear, aprender, reunir, dialogar, dormir, etctera. k) A la escala del usuario Los nios debern tener la oportunidad de libertad que les permita explorar los materiales, pinturas, libros, bloques, en lugares definidos a su escala en cada aula. El amoblamiento tiene un costo adicional; para rebajar esto, se instalaron mesones permanentes debajo de los cuales los nios y los maestros pueden colocar cualquier objeto en cualquier tiempo y usarlo para diferentes propsitos, porque estn a su alcance y posibilidades antropomtricas.
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l) El sistema constructivo El sistema constructivo ha sido estructurado en mdulos de 3.00 x 3.00 metros con subdivisiones cada un metro. Esta grilla para el diseo constructivo ayud en el uso de los sistemas constructivos tradicionales, ya sea en adobe o en ladrillo cermico. Dada la carencia de tecnologa industrializada, no es posible todava pensar en diseos prefabricados para soluciones prototipo, ya que encareceran los costos. Seguridad, en trminos de riesgos psicolgicos y fsicos, ha sido considerada en la solucin de una estructura cerrada, con una sola envolvente estructural que tambin ayud a bajar los costos constructivos. m) El concepto del espacio El Centro no es una crcel, los padres pueden entrar al Centro y ver a sus nios desde el corredor, por las puertas y las ventanas y los nios pueden ver hacia fuera desde las ventanas y las puertas; es la sensacin que toma en cuenta que favorezca la seguridad psquica de los nios. El corredor cubierto, donde los nios pueden estar durante los das de lluvia, de mucho viento, y de fro. El corredor se constituye en un espacio pblico de encuentro y socializacin de todos los grupos. No es una plaza como tal, pero s conceptualmente es una calle, pero una calle controlada. n) iluminacin, calefaccin, ventilacin Como no existen posibilidades de instalacin de calefaccin central o de estufas para los das de fro altiplnico, se ha resuelto invitar al sol a entrar en las aulas a travs de soluciones cenitaIes, utilizando simplemente calaminas plsticas en partes de la cubierta; de esta manera tenemos ms luz que viene de arriba y calor. Se ha logrado suficiente iluminacin y color en las paredes para hacer un ambiente agradable a los usuarios. La ventilacin se realiza a travs de las ventanas que estn cuadriculadas en mdulos medianos, que permiten la salida y renovacin del aire en cada ambiente, graduando la necesidad en cada caso. o) Ambientes saludables El ambiente saludable relacionado con los servicios bsicos est presente en trminos de contar con instalacin de agua potable y formas de eliminacin de desechos, de baos para nios separados de baos para adultos y de los bebs En contextos de pobreza, un arquitecto deber considerar la posibilidad de ofrecer alternativas de bajo costo con imaginacin y soluciones creativas. La mayor cualidad que se requiere y que debe desarrollarse es la sensibilidad a la estimulacin. La infancia merece nuestras mayores consideraciones, sentimientos y capacidad profesional.
Comentarios Un/a profesional arquitecto/a que desee disear establecimientos para nios tiene que trabajar con maestros del nivel y padres de familia, para comprender y asimilar el programa educativo y trasladarlo al hecho fsico. Observar a los nios es imprescindible para captar el sentir y actuar de estas personas como los principales usuarios sujetos de la utilizacin del espacio diseado y construido.
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NOTAS 1. Donde tuve el privilegio de participar, junto al arquitecto Carlos Fernndez Quiroga.
Roxana Salazar Paredes es licenciada en arquitectura de la Universidad Mayor de San Andrs de La Paz. Post grado en arquitectura y desarrollo de la Universidad de Lund, Suecia. Desempe cargos relacionados con la aplicacin de las polticas sociales emergentes de los sectores de salud, educacin y vivienda. Se desempe en la Gerencia Nacional del Proyecto de Centros Integrales de Desarrollo Infantil (CIDI). Impuls el desarrollo de la expresin y creatividad de los nios asistentes a los Centros Infantiles (Cidis), en la co-elaboracin de los libros: Juegos y juguetes, material de
desecho, creatividad y destreza y Juegos y juguetes del nio campesino.
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Lectura 19
LA MULTICULTURALIDAD Y NIOS Y NIAS INMIGRANTES EN LA PRIMERA INFANCIA

Fernanda Ramrez Cecilia Romn
omar en cuenta la perspectiva de la multiculturalidad permite pensar en la igualdad y la discriminacin de oportunidades en funcin de las distintas procedencias culturales que, de manera invisible, transcurren en las instituciones para la primera infancia. Interesa aqu indagar y reflexionar acerca de los distintos tipos de diversidad: tnicas, lingsticas, culturales, religiosas, sociales, de gnero, econmicas etc., que se presentan diariamente, as como sobre los avances que puedan impactar, como posibilidad de cambio, en las prcticas escolares cotidianas de las instituciones y en la formacin de los docentes.
grupo humano para sus cuidados.
collo, habitar un mundo creado por la comunidad que es modificado a travs de un complejo sistema de apropiacin material y simblico. La expresin nace asociada a la accin de transformar la naturaleza por medio de una serie de convenciones que la comunicacin permite transmitir como legado y perpetuar en el tiempo, transformando un hecho aparentemente tcnico, o meramente funcional a la reproduccin alimentaria, en un hecho social total que transcurre en la vida cotidiana, que incluye la participacin y se completa en la posteridad, adquiriendo siempre, en formas diversas, sentido trascendente.
Al mismo tiempo, el trmino est ligado a
No s si me gusta ms de ti lo que te diferencia de m o lo que tenemos en comn. Te guste o no, me caes bien por ambas cosas. Lo comn me reconforta, lo distinto me estmula.
La UNESCO (Naciones Unidas para la Educacin y la Cultura) considera que: La cultura defi-
Joan Manuel Serrat
Haciendo historia... En sus orgenes y desde un punto de partida etimolgico, la cultura est relacionada con el cultivo de la tierra (cultus), lo que implica la transformacin de la naturaleza a partir de contar con tcnicas y herramientas y con la organizacin de un
nida nicamente a partir de criterios estticos no expresa la realidad de otras formas culturales. Hay una tendencia unnime a favor de una definicin socio antropolgica de la cultura que abarque los rasgos existenciales, es decir, concretos, de pueblos enteros: los modos de vida y produccin, los sistemas de valores, las opiniones, las creencias.
De este modo, se piensa el concepto de cultura como la forma integral de vida creada histrica y socialmente por una comunidad de acuerdo con la forma peculiar en que resuelve o entabla las relaciones sociales.
Tomado de RAMREZ Fernanda, Cecilia Romn (2003). La multiculturalidad y nios y nias inmigrantes en la primera infancia en Iguales y diferentes. Convivir en la diversidad desde la escuela infantil. Argentina: Novedades educativas. Pp. 74-85.
La cultura, entonces, no aparece como un fin en s misma sino como un medio creado por los grupos humanos para entablar con voz propia su dilogo con el universo, y se mancomuna sobre la
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base de sentimientos, valores, conocimientos y experiencias transmitidas a travs de una lengua, recreadas de generacin en generacin, como capital cultural ( Bourdieu) que, actualizndose histricamente, conforma los horizontes de sentido y las estrategias de vida compartidas ( Santilln Gemes, 1985). Ya sabemos que el espacio cultural contemporneo es cada vez ms heterogneo, complejo y cambiante. No podemos estar ajenos al proceso de continuas desterritorializaciones que potencian el desarraigo cultural de grupos que migran. Estos actores socio-culturales encarnan tendencias, memorias, tradiciones, elementos culturales a veces desarticulados, con distinto origen y significacin. Ello no obsta para advertir que resultan emergentes vlidos de diferentes maneras de percibir, sentir, valorar, pensar, organizar, controlar y reproducir lo real. La multiculturalidad y la multietnicidad se manifiestan en un nmero creciente de escalas de la vida social y conforman el trasfondo novedoso que desafa las tareas de accin educativa en todas sus reas. Se necesita poder reflexionar, agudizar la capacidad perceptiva, el sentido crtico, las facultades creativas y la capacidad para repensar la implementacin de valores trascendentes en un marco cambiante de aplicacin de los mismos. La sociedad en que vivimos, la sociedad humana como una instalacin simblica no opera directamente sobre la realidad, sino a travs de modelos (que podemos describir como mapas mentales que contienen diversas herramientas simblicas, relatos fundacionales, representaciones tericas, marcos epistemolgicos y esquemas) que orientan nuestra percepcin, influyen en nuestras conductas y establecen las claves argumentales de las buenas formas de pensar y actuar en el mundo. Planteando preguntas... La heterogeneidad es un rasgo inherente y constitutivo de todo grupo humano. Aun cuando los alumnos formen parte de un mismo grupo o pertenezcan a una misma comunidad, se diferencian
de los dems en mltiples aspectos: capacidades, conocimientos previos, estilos de aprendizaje (ritmo, manera de acceder a la tarea, grado de autonoma), historia del propio aprendizaje (autoimagen, expectativas), intereses, motivacin, etctera. Las diferencias no son exclusivamente de aptitudes de los alumnos, sino, fundamentalmente, diferencias en los vnculos, es decir, en la relacin de los alumnos con el mundo social y escolar. Si se quiere que todos aprendan no se puede pensar que todos saben lo mismo, tienen los mismos intereses o aprenden de igual manera. Atender a la diversidad cultural significa romper con la tradicin educativa excesivamente homogeneizadora de ensear al grupo entero un mismo saber, a un mismo tiempo, y del mismo modo (simultaneidad sistmica). Esta prctica, dirigida al alumno medio, es en muchas ocasiones demasiado difcil para algunos y demasiado fcil para otros. Con el devenir histrico, observamos cmo la escuela ha practicado, aun sin proponrselo, formas de marginacin social y personal entre alumnos que pueden y alumnos que no pueden. As, bajo el paraguas de la igualdad,
la escuela oper muchas veces una verdadera seleccin y exclusin (Carlos Cullen)1
Durante el siglo XX, la escuela garantizaba la universalizacin uniformando. En cambio, actualmente, con el declive de la capacidad disciplinadora de la escuela (Narodowski, 1999) surge la diversidad, la pluralidad, la singularidad, la diferencia. El sueo (la pesadilla?) de una cultura escolar hegemnica ha terminado2. Ahora es preciso aceptar, adaptarse, comprender y, ms an, promover las diferencias. Si cada uno de los alumnos tiene derecho a que la accin educativa se adapte y d respuesta a sus posibilidades, intereses y particularidades, educar en y para la diversidad es a la vez una necesidad y un gran desafo para la escuela actual. Diversidad como bsqueda permanente del equilibrio entre dos instancias: lo particular y lo universal, la unidad y la pluralidad, teniendo siempre en cuenta que lo que tenemos en comn nos hace humanos y la forma en que nos diferenciamos nos hace individuos. La educacin en la diversidad constituye un
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proyecto social y cultural que comporta un cambio general y global en la escuela, que ahora debe movilizar al alumno de la pasividad uniformizante a la singularidad especificante o diferenciadora para que as la diversidad se constituya en un valor agregado en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Cuntas veces hemos escuchado en la escuela comentarios de este tipo?: Este alumno no debera estar aqu, donde el sujeto alumno es sealado como problemtico o no adaptado y la institucin escolar no se responsabiliza por la situacin. Aspiramos a que el planteo se transforme en un: no sabemos qu hacer con esta alumna, para convertir as, el problema en una necesidad de bsqueda y cambio. Es preciso hacer algo para dar respuesta a las necesidades de estos alumnos y de todos. Construyendo respuestas... El jardn de infantes, entonces, podra considerarse como un espacio social en el que se transmiten conocimientos socialmente vlidos, valiosos en el sentido de estar sustentados por los grupos hegemnicos o dominantes de la sociedad. Sin embargo, en el devenir curricular se expresan otros saberes culturales que pertenecen a otros grupos socioculturales, dando cuenta de procesos de negociacin de significados y reconstruccin de sentidos por parte de docentes y alumnos. De esta forma, se podra suponer cmo la apropiacin de estos saberes socioculturales es mediada por los modos en que tanto maestros y maestras como alumnos lo resignifican en su mundo de las valoraciones, que son justamente esos conocimientos construidos por los sujetos en su propio interactuar (Camilloni, A., 1994). Dichos saberes se transmiten mediante un proceso real que se da en el jardn y qu solo reflejara en parte los contenidos que figuran en el currculo explcito oficial, posibilitando la existencia de un currculo oculto, que aborda el trabajo escolar como un conjunto de relaciones y prcticas histricamente institucionalizadas, en el cual el currculo oficial se caracterizara por permanecer en un nivel normativo (Rockwell, E., 1981). Esto reafirma la importancia que conlleva la problemtica de lo que se ensea, su seleccin y organizacin en las instituciones
del nivel inicial, considerndolo un punto relevante en el debate didctico (Litwin, E., 1997). Como consecuencia, las situaciones que se generan con nios inmigrantes en su trayecto escolar, debido a su diversidad cultural, llegan a adquirir histricamente la categora de naturales, inalterables, e incuestionables, configurando prctica escolares a travs de las cuales alumnos y alumnas construyen sus propios cdigos, construyen, en definitiva, qu es lo que corresponde a cada uno. Esto significa darle a cada nio y nia no slo posibilidades de aprendizaje de saberes distintos, sino tambin desiguales, que tendrn seguramente gran incidencia en su futuro personal-profesional-laboral. Teniendo en cuenta lo expuesto, sera necesario desocultar, develar, desnaturalizar, iniciar la deconstruccin de aquellos significados culturales que se consideran como dados e inamovibles, ya que implican la ocultacin de su construccin histrica. Discriminando la diversidad... Ante la pregunta: qu debe hacer la escuela frente a las diversas culturas?, la respuesta obvia sera: debe estar abierta a la diversidad. Pero el mayor desafo es cmo hacerlo. Una escuela integradora de las diferencias no debe expulsar, seleccionar ni excluir; debe tratar de incluir. Debe valorar y aceptar a todos los alumnos por lo que pueden ser y son, y reconocer que todos pueden aprender. De esta manera estaremos discriminando a nuestros alumnos, es decir, reconociendo lo que cada uno es. Etimolgicamente, la palabra discriminar significa; separar, distinguir, diferenciar una cosa de otra y esto puede ser entendido como una operacin cognitiva (discernir mentalmente lo que nos est dado por la percepcin) y/o una pauta de crecimiento afectivo emocional (pauta de crecimiento). Sin embargo, generalmente este trmino est asociado al descubrimiento de diferencias que valoramos como mejores o peores y se acta en funcin de esta valoracin. As, la palabra discriminacin se asocia con descalificacin, rechazo, desprecio, no aceptacin de lo diferente. Tenemos hasta aqu dos posturas definidas
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del uso del trmino discriminacin. La primera de ellas es una discriminacin positiva, porque descubre y valora la importancia de las diferencias, ya que todos somos distintos. En cambio, en la segunda postura, se fomenta el rechazo por lo diferente y la negacin, marginando aquello que es distinto. Nos encontramos frente a hechos de segregacin cuando esta acepcin de discriminacin, en lugar de incluir las diferencias, las excluye. En nuestro lenguaje cotidiano, utilizamos comnmente el trmino discriminacin con este ltimo sentido, el de segregacin. As como se observa este fenmeno en la sociedad, esta realidad se ve reflejada en nuestras salas de jardn. Los nios tambin discriminan ante lo diferente. Y una de las tareas docentes es desarrollar en los nios una mirada pluralista, aceptando y enriquecindose a travs de las diferencias, de otros puntos de vista, de distintas formas de pensar y hacer, es decir, respetando la diversidad. Dime de dnde vienes y te dir quin eres... A la institucin escolar le ha sido asignada histricamente una funcin de integracin e inclusin social para todos los nios de la primera infancia. Sin embargo, los procesos sociales que se dan en su interior demuestran discursos y prcticas de enseanza prejuiciosos que, muchas veces de manera inconsciente, ejercen los maestros sobre los pequeos pertenecientes a minoras de distinto origen tnico y/o cultural. Sumado a esto, a la gran mayora de los casos se corresponden con contextos de pobreza y exclusin social. Estas prcticas y discursos pedaggicos evidencian las representaciones sociales que van construyendo los maestros y maestras de sus alumnos, en cuanto a su comportamiento y rendimiento cognitivo en la vida escolar. En el proceso de interaccin entre maestros y alumnos, se combinan las caractersticas de las personas con el modo en que son percibidos. Con este proceso no slo logramos una representacin de las cualidades, sino que contribuimos a la formacin del objeto que representamos. De esta manera, maestros y alumnos existen dos veces: son como son (en un sentido material objetivo) y son como son percibidos, clasificados o tipificados
por otros. Es el docente el que construye representaciones de los alumnos a partir de las propiedades que objetivamente los caracterizan. En la construccin de estas representaciones interviene la subjetividad del maestro, o sea, su propio sistema de predisposiciones y esquemas de percepcin y valoracin resultantes de su experiencia vital previa. Adems, generalmente, los docentes reciben descripciones y etiquetas de otros docentes. Por lo tanto, la construccin social de la realidad consiste en un proceso activo y creativo, ya que se le puede asignar una diversidad de significados posibles. Es importante sealar la problemtica, nada reciente, aunque silenciosa, que sufren los nios inmigrantes, portadores de una rica diversidad cultural, al ingresar al mbito educativo. En la mayora de los casos, esta diversidad es tomada como una desigualdad inmutable, esttica, que los define, los marca, los categoriza y los estereotipa desde el discurso pedaggico del maestro. En reiterados casos, el docente, sea o no consciente de ello, representa un espejo a travs del cual el alumno se mira y se autovalora. As, los juicios y expectativas del maestro sobre su alumno ayudan a delinear su trayecto educativo; estructuran, en parte, el camino al xito o al fracaso escolar. Si el maestro espera poco del alumno tipificado como no inteligente o mediocre, es probable que el nio termine convencindose de que no naci para el estudio o no le da la cabeza. Es en la interaccin con la institucin educativa cuando el alumno va configurando su imagen como aprendiz. Si el espejo le devuelve un reflejo poco promisorio, ir desconfiando de sus propias capacidades. El trato para con los repetidores, en los primeros aos del Jardn y de la escuela, es ilustrativo de este proceso de construccin de baja autoestima respecto de los asuntos escolares. La repitencia se transforma habitualmente en lo que Goffman ha denominado como un estigma, esto es, como un atributo vergonzante que el individuo trata de esconder por todos los medios, pero que el entorno le marca permanentemente. La supuesta baja capacidad de un alumno a su supuesta escasa inteligencia tambin puede conducir a un pro-
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ceso de estigmatizacin y auto-exclusin. Esta ltima visin es coincidente con ciertas argumentaciones propias del viejo determinismo biolgico, que an perdura en el folclore popular de nuestros das. La expresin determinismo biolgico comprende a todas aquellas afirmaciones segn las cuales tanto las semejanzas como las divergencias comportamentales de individuos y grupos (clases sociales, sexo, y etnias) derivan en gran medida de la biologa heredada. Los genes estaran determinando tanto lo que nos une como lo que nos separa. En la actualidad encontramos claros ejemplos de lo arraigada que est en nuestra cultura dicha idea, expresada en refranes cotidianos tales como: Lo que natura non da, Salamanca non presta. Las ideas y argumentaciones del determinismo biolgico se filtran en la cultura popular a travs de refranes; y son stos los que, maquillan discursos sociales que legitiman el orden social desigual refirindolo como un orden natural (Kaplan, 1997). Desde esta perspectiva, no se puede tratar al lenguaje como un instrumento lgico; los actos sociolgicos no estn orientados hacia la bsqueda de la coherencia lgica, sino que obedecen a juicios que estn asociados a la pertenencia a una categora o grupo social. Asimismo, el determinismo biolgico, que separa a los que tienen un atributo de los que no lo tienen por naturaleza, se deja or a lo largo de la historia de la humanidad y cobra ms fuerza en los discursos cuando se hace necesario legitimar desigualdades producidas por los sistemas econmicos y polticos con altos niveles de exclusin social. As, las expectativas que los maestros poseen sobre sus alumnos acaban cumplindose, delinean el fracaso o el xito en el trayecto escolar. En el parvulario, esto se manifiesta, por ejemplo, a travs de la participacin que le da el docente al infante para interactuar con l o con sus pares, el poco incentivo que recibe el pequeo para avanzar en sus aprendizajes, en mejorar su comportamiento, en ampliar su lenguaje, etctera. De esta forma, no slo se cruzan variables como el xito o fracaso escolar y el origen tnico, social, cultural, sino tambin la mirada y actuacin del enseante, para definir su paso por el Jardn. Esto nos remonta a considerar la investiga-
cin Pygmalion en la escuela realizada por Rosenthal y Jacobson, quienes iniciaron un gran debate sobre el papel que juegan las expectativas del maestro en las relaciones profesor- alumno y en el rendimiento escolar. La hiptesis central de su investigacin afirma que la expectativa que una persona tiene sobre el comportamiento de otra puede, sin pretenderlo, convertirse en una exacta prediccin simplemente por el hecho de existir. Dicha investigacin se realiz en una escuela de clase baja y con una minora de inmigrantes tnicos. Los docentes realizaron una categorizacin de sus alumnos en tres secciones: alta, media y baja, basndose en su opinin personal sobre ellos. Al finalizar el ao, se aplic una prueba de inteligencia a los alumnos que dio por resultado una mejora de las calificaciones para todos, pero en especial para aquellos alumnos en quienes el maestro haba puesto mayores expectativas. Este estudio constat la hiptesis inicial sostenida por los autores. En consecuencia, Rosenthal y Jacobson estiman que si las escuelas de magisterio empezaran a ense-
ar (a los futuros profesores) que las expectativas de los maestros sobre el rendimiento de sus alumnos pueden convertirse en profecas que se cumplen por s mismas, podra nacer (en nuevos docentes) una nueva expectativa: que los nios pueden aprender ms de lo que se espera de ellos (...) esta nueva expectativa, como mnimo, hara ms difcil que, al encontrarse los maestros con un nio desaventajado, pudieran pensar: bien, despus de todo, qu se puede esperar de l?3
Dueo de su silencio, esclavo de su palabras...
El uso y las funciones del lenguaje en la comunicacin verbal bsicamente de nios y nias inmigrantes ha sido y an es una dificultad difcil de resolver. Los chicos arriban al Jardn con expresiones y modismos propios de su familia y de la sociedad de la cual son parte, son construcciones convencionales propias de la cultura que hacen los pequeos, aun cuando esas construcciones infantiles tienen una visin no acabada de la realidad circundante. Trminos como: jalar (tirar de una soga, para los chilenos); botar (tirar algo, para los bolivia-
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nos, venezolanos); coger (tomar un objeto, para los espaoles); currar (trabajar, para los espaoles; robar, para los argentinos); caldera (pava, para los uruguayos); botijas (nios, para los uruguayos); chaval (nio, para los espaoles) tienen significados que se construyen en el seno de una cultura en particular y depende de ella la acepcin que se les asigna a cada uno. El usar expresiones y trminos no convencionales en funcin de la cultura escolar dominante hace que estos alumnos permanezcan ms tiempo callados, con un menor ritmo de participacin en las interacciones sociales que se dan en el interior de la sala del Jardn. Estas diferencias culturales, que son parte constitutiva de la multiculturalidad, influyen en el desempeo escolar de los pequeos de manera definida y concreta. Delineando, en la mayora de los casos, grandes probabilidades de fracaso en su trayecto escolar. A partir de esto, es posible pensar que el lenguaje, que es una construccin social, determina, esclaviza, el porvenir escolar de los chicos. Con las manos en la masa Propuestas para trabajar la multiculturalidad Generar alternativas frente a las desigualdades en funcin de las distintas procedencias culturales no es tarea fcil, implica un desafo que seguramente muchos maestros y maestras se han planteado.
Buscar caminos posibles, partiendo del supuesto que los/as docentes, siendo crticos y conscientes de sus determinaciones culturales, podrn en buena medida ser crticos de su papel como enseantes, intentando crear espacios que rompan con los estereotipos y el etiquetamiento de que son portadores los nios y las nias cuando se encuentran en la institucin escolar. De lo contrario, slo seramos partcipes de un como si en la deconstruccin de los cdigos de segregacin (discriminacin en sentido negativo) presentes de manera implcita en nuestros jardines, simulando esquemas, modos de actuar momentneos, que seguramente, ante situaciones imprevistas propias de los actos de enseanza y de aprendizaje, desaparecen dando origen a los esquemas prcticos de accin construidos en el largo paso por el sistema educativo, ya sea como alumnos/as, estudiantes del magisterio o docentes en desempeo. La educacin inicial en su conjunto podra promover un ambiente que posibilite la adquisicin de comportamientos segn la capacidad y las aptitudes de cada persona, independientemente de los estereotipos culturales hegemnicos que propone e impone la sociedad.Pensando en las mltiples y ricas posibilidades que nos presentan las salas del parvulario, se podra contar con material didctico que permita abordar la diversidad cultural presente. Primero considerando las distintas culturas propias de los/as nios/as que integran ese grupo y luego enriqueciendo sus conocimientos aportndoles nuevos saberes sobre otras culturas.
Se pueden incluir:
En el rincn de dramatizaciones, aquellas situaciones de juego simblico, vinculadas no slo con la vida cotidiana marcada por la estructura familiar propia de la cultura occidental dominante, sino tambin recrear escenas que crucen la barrera del hogar, escenas de la realidad circundante, como por ejemplo el armado de un comercio, de una veterinaria, de un viaje a algn lugar elegido por los propios chicos, la redaccin de un diario y todo el trabajo didctico-pedaggico que ello implica. As podrn desarrollar la imaginacin, la creatividad, las habilidades y las destrezas en forma independiente, sin reforzar los estereotipos provenientes del modelo patriarcal familiar. Realizar un taller de cocina, que adems de aprovechar la espontnea curiosidad de los/as pequeos/as por investigar, experimentar y descubrir, permita conocer las tradiciones culinarias de cada cultura.
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Ampliar el sector de biblioteca, incorporando variedad de portadores de textos: libros de cuentos, poesas, fbulas, fotografas, lminas, videos, casetes de msica, que den cuenta de la riqueza que ofrece la multiculturalidad que atraviesa nuestras instituciones. Aceptar y compartir el uso diverso que puede tener el lenguaje verbal para cada nio/a, construyendo, por ejemplo, un diccionario, carteles con las diferentes palabras para denominar los objetos. Trabajar las efemrides rescatando la diversidad cultural presente. Por ejemplo, en el acto del da de la bandera incluir las banderas de otros pases para poder comparar colores y diseos; los abanderados podrn ser nios o familiares de las distintas nacionalidades. Tambin se puede realizar un trabajo sobre los distintos himnos nacionales y su texto y acompaar el ingreso de cada bandera con su respectivo himno. Para el 12 de octubre se puede realizar una feria artesanal con venta de comidas, elementos, vestimentas, adornos, etc., de las distintas culturas. Para el da de la primavera se puede trabajar sobre las flores nacionales de cada pas. En el cierre del ao se puede abordar la temtica de los bailes tpicos con su vestimenta, expresndose los nios con su cuerpo al comps de las distintas msicas.
Cierre a modo de apertura La multiculturalidad no es un fenmeno social nuevo. Lo es s como preocupacin, debido a la impregnacin de que lo provee el renacimiento del racismo en Europa, las reivindicaciones culturales de las minoras tnicas y el reconocimiento de carcter integral a que apelan los pueblos indgenas. La multiculturalidad ya se encontraba presente en las ciudades de la antigedad, en donde confluan mercaderes y grupos humanos de orgenes geogrficos y pueblos diferentes. Asumir la multiculturalidad es un proceso complejo cuyo carcter no es tcnico solamente sino tambin ideolgico, lo cual debera ayudar a los maestros a cuestionar de modo constante qu, por qu y cmo se hacen las cosas en funcin de la voluntad de cambio y transformacin. Se hace necesario formular e implementar polticas multiculturales e interculturales que busquen la adecuacin de las instituciones del Estado a la realidad multicultural como medio para superar el racismo y la segregacin y para fomentar el respeto y la creacin de espacios de intercambio y enriquecimiento mutuo entre las diferentes culturas que coexisten. De esta forma, las instituciones para la primera infancia deben privilegiar y fomentar el reconocimiento y la aceptacin de lo distinto, de las mltiples diferencias, asumiendo un compromiso
en el proyecto educativo, para y con los/as chicos/as en el marco de una igualdad de derechos. Para terminar, quisiramos compartir las siguientes palabras pronunciadas por Alfonso Portillo, presidente de la Repblica de Guatemala, en el discurso del acto de inauguracin del Congreso Nacional sobre Lineamientos de Polticas Culturales, realizado entre el 11 y el 14 de abril de 2000:
Frente a los desafos crecientes de la globalizacin y la homogeneizacin culturizante, la identidad de nuestros pueblos, su sabidura milenaria, deben ayudarnos a desarrollar nuestra inteligencia colectiva e individual para que impulsemos la transformacin de nuestra sociedad
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NOTAS 1. Devalle de Rendo, A. y Vega, V., pg. 30 2. Narodowski, M., pg. 10. 3. Rosenthal, R. y Jacobson, L., pg. 230. en Jordn, pg. 56.
BIBLIOGRAFA Camilloni, A., Epistemologa de la didctica de las ciencias sociales. En Beatriz Aisemberg y Silvia Alderoqui (comps.), Didctica de las ciencias sociales, Buenos Aires, Paids, 1994. Caracciolo, A., Fernndez V., Ramrez, F., Respetando las diferencias. En revista barrial Brisas, N 40, Don Torcuato, prov. De Buenos Aires, 1999. Devalle de Rendo, A. y Vega, V., Una escuela en y para la diversidad, Buenos Aires, Aique, 1999. Goffman, E., Estigma. La identidad deteriorada, Buenos Aires, Amorrortu, 1989. Imbernn, F. (coord.), La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, Barcelona, Grao, 1999. Jordn, J., La escuela multicultural. Un reto para el profesorado, Madrid, Paids, 1998. Kaplan, C., Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen, Buenos Aires, Aique, 1994. Kaplan, C., La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simblica, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1997. Litwin, E., Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza, Buenos Aires, Paids, 1997. Narodowski, M., Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 1999. Neufeld, M. R., y Thisted, J. (comps.), De eso no se habla, Buenos Aires, Eudeba, 2001. Rockwell, E., La dinmica cultural en la escuela. En Elba Gigante (coord.), Cultura y escuela. La reflexin actual en Mxico, Mxico, Conacult, 1992. Rockwell, E., Dimensiones formativas de la escolarizacin primaria en Mxico, Mxico DIC, 1981. Romn, C., Una mirada de gnero en el nivel inicial, en 0 a 5. La educacin en los primeros aos N 24, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 2000.
Fernanda Ramrez es licenciada en Educacin, Universidad Nacional de Quilmes. Profesora de Educacin Preescolar y autora de diversos artculos para la primera infancia. Actualmente se desempea como docente en el Jardn de Infancia Mitre y como capacitadota en distintos institutos de formacin docente de nivel inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Cecilia Romn es profesora y licenciada en Ciencias de la Educacin, Universidad de Buenos Aires. Especialista en Didctica, Maestra en Didctica, Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Profesora de Educacin Preescolar y autora de diversos artculos para la primera infancia. Actualmente se desempea como maestra en el Jardn de Infancia Mitre y como capacitadota y docente en distintos institutos de formacin docente de nivel inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
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Lectura 20
LA ESCUELA Y LA FAMILIA ANTE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN

Luis Matilla1
ifcilmente podremos comprender los efectos de la televisin en el nio si antes no dirigimos una mirada introspectiva a nuestros comportamientos y al impacto que en nosotros producen los contenidos audiovisuales. Hace algunos meses, uno de los reyes de las noches de pesadilla televisiva, declaraba a bombo y platillo en un diario de tirada nacional: El glamour es un arma para ver el mundo en el que ya no existe la realidad. Vivimos en una sociedad de fascinante y perversa ficcin. Independientemente de que el autor de estas palabras sea uno de los mximos representantes de esa perversa ficcin que l nos presenta como paradigma, sus palabras deberan servirnos para constatar que nuestra existencia est siendo suplantada por la ficcin, y el mundo exterior, por su representacin meditica. En numerosas ocasiones, el espectador adulto que se sienta ante el aparato de televisin est empezando a confundir la imagen con la realidad tangible, aparentemente mucho menos apetecible que el continuo espectculo en el que los medios de comunicacin han convertido la vida y la muerte. Asumir como adultos una situacin tan evidente debera servirnos para constatar la situacin en la que se encuentran nuestros hijos, ya que si nosotros estamos perdiendo en una gran medida nuestra capacidad selectiva y crtica, la
situacin de las nias y nios resulta mucho ms vulnerable, debido al poder de fascinacin que los medios audiovisuales estn ejerciendo sobre ellos en la actualidad. La niera electrnica Hace varias semanas, un peridico de tirada nacional vena a reafirmar unos datos preocupantes sobre la edad en que los nios comienzan a tener acceso de un modo continuado al consumo de televisin. El llamativo titular en el que poda leerse Enchufados a la televisin antes de cumplir los nueve meses, haca referencia a la costumbre adquirida por ciertos padres norteamericanos, consistente en colocar el televisor cerca de la cuna, de sus hijos convencidos de la necesidad de estimularles verbalmente desde las ms tempranas edades. La Academia Americana de la Pediatra, alarmada por esta prctica, recomendaba a las familias que no sentaran a sus pequeos ante la pantalla del televisor al menos hasta los 24 meses. A dicha advertencia, el doctor Henry Shapiro, miembro de la citada institucin, aada otra consideracin. Segn l, ver televisin constituye una actividad inferior a la de jugar, leer o interactuar con un adulto o con otros nios, y contemplarla sin la supervisin de un adulto supone el equivalente mental a la comida basura. Si el problema se circunscribiera a Estados Unidos, los padres y las educadoras y educadores espaoles podramos respirar tranquilos. Sin embargo, los datos de nuestro pas resultan cada vez ms coincidentes con el de los pases anglosajones. Segn una encuesta de la Fundacin Encuen-
TOMADO DE MATILLA1 Luis (2004) La escuela y la familia ante los medios de comunicacin en Aula de infantil N 18. Barcelona: editorial GRAO. Pp. 39-42.
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tro realizada en los albores del nuevo siglo entre nios de 4 a 12 aos, la situacin de Espaa en cuanto a usos televisivos nos brindaba una significativa informacin. El 31,5% de espectadores infantiles poseen un televisor en el dormitorio. El 27% de la audiencia infantil contempla la televisin hasta las 22.00 horas, y un 39%, hasta las 23.00. Un 48% de los pequeos espectadores aseguraban ver la televisin solos o en compaa de los hermanos, sin la presencia de adultos. Un 51% de los encuestados afirmaba tener dos televisores en sus hogares. Datos ms actuales extrados de las mediciones de audiencias realizadas por la empresa Sofres, nos permiten conocer que los nios espaoles comprendidos entre los 4 y los 8 aos han permanecido ante la pequea pantalla durante el ao 2003 (datos de enero a noviembre) 133 minutos los das laborables y 160 los fines de semana. Si la televisin, junto al ordenador y los videojuegos, se ha convertido en el principal entretenimiento, y en gran medida del conocimiento de la sociedad en la que vivimos, nada de lo que nos llega a travs de la pequea pantalla debera sernos indiferente. Resulta paradjico que seamos tan cuidadosos a la hora de pedir controles de calidad para los productos que llegan a nuestro hogar y, sin embargo, visualicemos sin el menor reparo programas que pueden llegar a perjudicar seriamente la salud mental, o al menos la sensibilidad del ciudadano medio. Colocar a nuestros hijos ante una niera electrnica, sin saber cules son los contenidos que les est transmitiendo, supone tanto como abandonarles a una programacin cada vez menos preocupada por los intereses de los nios y ms dirigida a la rentabilidad econmica de las diferentes cadenas para las que los nios de las primeras edades tan slo son potenciales clientes y vehculos de presin para la venta a las familias.
Existen programas infantiles? Naturalmente, todos los responsables de programacin se esfuerzan por convencernos de la importancia que para ellos tienen las audiencias infantiles. Sin embargo, su intencin durante los ltimos aos no ha sido crear programas para la audiencia infantil, sino series en las que, al introducir personajes de todas las edades, fueran un producto que abarcara a todos los pblicos, aunque sus contenidos no fueran en ocasiones adaptados a los intereses de los nios. Con esta medida se han logrado elevar los ndices de audiencia, y con ellos, la publicidad de ciertas series sin invertir en programas especficos para la infancia. En este aspecto, las diferencias entre Espaa y la mayora de pases de nuestro entorno resultan evidentes. Veamos cules fueron los programas ms vistos por los nios y nias de 4 a 8 aos de enero de 2003 a noviembre del mismo ao. Los
Simpson, Festival Eurovisin y Eurovisin Junior, Cine 5 estrellas, Gran Cine, Cruz y Raya, Aqu no hay quien viva, Ana y los 7, La banda del patio, Jumanji, Tarzn (dibujos animados), Art Atack, Zona Disney, Cuntame lo que pas, y algunas retransmisiones de la Liga de Campeones, aparecen como los ms seguidos en cuanto a nmero de espectadores por programa concreto. Como podemos comprobar, la mayora de esos espacios no estn especficamente concebidos para espectadores tan pequeos, y en numerosas proyecciones de pelculas emitidas en el horario de noche podemos encontrar abundantes ttulos con contenidos violentos y de carcter sexual. Si a las cadenas de TV les podemos achacar el que la mayora de los programas que se denominan infantiles se limitan a ser meras excusas para introducir publicidad y contenidos de las grandes multinacionales del entretenimiento infantil, a ciertos padres y madres debemos reprocharles su permisividad a la hora de consentir a sus hijos que permanezcan ante el televisor hasta altas horas de la noche. Recordemos que la normativa Televisin sin fronteras emanada de la Comunidad Europea, intenta lograr una programacin sin contenidos lesivos para la infancia y la juventud hasta las 21:00 horas, momento en el que se inicia la gran batalla por lograr la primaca en el horario estrella de la jornada. La conquista de la audiencia justifica los medios empleados para conseguirla. A pe-
Cada vez a ms temprana edad, los nios y nias del mundo desarrollado se estn iniciando en las diferentes pantallas, intermediarias entre la vida y su representacin
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sar de encontrarnos en una situacin mucho menos favorable de la poca en la que la televisin espaola produca magnficos programas infantiles, no podemos dejar de dar constancia de la existencia de series y programas aislados de una estimable calidad, como son Las tres mellizas, o El Conciertazo. Naturalmente, las recomendaciones no son suficientes para evitar que las cadenas sigan programando contenidos inadecuados en horario de masiva presencia de espectadores infantiles, entre los que se hacen particularmente evidentes las promociones de pelculas con alto ndice de violencia o sexo, ciertos spots publicitarios, las telenovelas de pasiones, celos y traiciones, y los zafios programas de la llamada prensa del corazn. Jugando entre pantallas Cada vez a ms temprana edad, los nios y nias del mundo desarrollado se estn iniciando en las diferentes pantallas, intermediarias entre la vida y su representacin. Ordenador, videojuegos y telfonos mviles son otras de las pantallas desde las que nuestros hijos y alumnos contemplan el mundo; en unas ocasiones, para ampliarlo, y en otras, para recibir una informacin descontextualizada que Abraham Moles defini como cultura mosaico al tratarse de una acumulacin de datos fragmentados y sin seales de referencia. Ante la avalancha de canales por los que llega la informacin a nuestros escolares, es preciso realizar una alfabetizacin audiovisual que permita distinguir a los nios y nias desde los primeros niveles educativos las diferencias existentes entre la realidad y la representacin que de ella nos llega a travs de los medios audiovisuales. Es preciso hacerles conscientes de que las nuevas tecnologas y las tcnicas asistidas por ordenador estn preparadas para crear otra realidad virtual que, segn los casos, puede ponerse al servicio de la creatividad, la informacin veraz, pero tambin a la manipulacin y la creacin de necesidades capaces de conducirnos a la frustracin o la manipulacin. Tambin es importante hacerles comprender que lo que nos cuenta alguien mediante un documento audiovisual es su visin de la realidad o su recreacin imaginaria, pero que, sin embargo, nosotros tenemos capacidad para
ver la noticia desde otro punto de vista, o el relato imaginario contemplarlo con otros ojos. se es el concepto de una educacin autnticamente divergente que ensee a observar y a leer las imgenes que nos llegan a travs de los diferentes medios de comunicacin con un encuadre diferente, ntimo y renovador. Cuando un nio de tres aos nos presenta una foto e intenta convencernos de que es mam, nosotros debemos hacerle ver las diferencias que hay entre apretar la foto entre nuestros dedos contra nuestro pecho o abrazar a mam; entre olerla a ella u olfatear el papel fotogrfico. Tambin podemos mostrarles cmo una vela ardiente se puede apagar, o una pelota botar, mientras que la imagen no tiene las propiedades del objeto que representa. Si desde muy pequeitos los nios y nias comienzan a distinguir las diferencias que existen entre lo representado y su reproduccin, y a recrear los contenidos de los documentos audiovisuales que a ellos se dirigen, estaremos en condiciones de comenzar a paliar los desproporcionados niveles de fascinacin que sobre nosotros ejerce la televisin y el resto de mensajes que nos llegan a travs de todas las pantallas a travs de las cuales nos llega en conocimiento, pero tambin en algunos casos la manipulacin y una informacin tan copiosa que, convertida en mero ruido, pueda llegar a inhibir nuestro propio pensamiento crtico.
Hemos hablado de

Tecnologa de la informacin y la comunicacin. Medios audiovisuales. Televisin.
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ALTERNATIVAS PARA LA ESCUELA, LA FAMILIA Y LOS MEDIOS Aunque en el espacio del que disponemos no nos sea posible abordar otros temas relacionados con el consumo y los efectos de los medios de comunicacin en los pequeos espectadores, no quisiera finalizar este artculo sin esbozar algunas acciones concretas dirigidas a la escuela, la familia y los propios medios de comunicacin. ESCUELA
Formacin y reciclaje del profesorado en medios audiovisuales. Incorporacin efectiva de la alfabetizacin audiovisual en la etapa 0-6. Conocimiento por parte de las profesoras y profesores de los programas ms vistos por su alumnado con objeto de aconsejar a los padres sobre los valores y contravalores que transmiten, as como de su reutilizacin creativa. Organizar sesiones de padres en las que se debata la problemtica audiovisual. Reforzar en el aula dinmicas alternativas al consumo de televisin. Transmisin a la sociedad desde la prctica educativa de profesorado de la incidencia que un mal uso de los medios est produciendo en su alumnado. FAMILIA
Dosificacin y control de la permanencia de los nios ante las diferentes pantallas y muy especialmente durante los primeros aos de su desarrollo. Asimilar las posibilidades que ofrece el video a la hora de seleccionar imgenes motivadoras y creativas que supongan una alternativa a la mala programacin. Evitar magnificar la televisin, utilizndola como medio de castigo. Ver la televisin junto a los hijos para conocer sus preferencias y contrastarlas mediante una potenciacin de las vas de comunicacin familiar. Conocimiento de los videojuegos y pginas de Internet que visitan los nios y nias, arbitrando procedimientos de navegacin segura. Exigencia, a travs de las organizaciones familiares y de consumidores en cumplimiento de la normativa Televisin sin Fronteras de la CE en contenidos y tiempos permitidos de publicidad por hora de programacin.
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MEDIOS DE COMUNICACIN
Autorregulacin de las cadenas en cumplimiento de la normativa de Televisin sin Fronteras. Responsabilidad creadora por parte de los productores de programas, videojuegos y materiales distribuidos a travs de la red para nios y adolescentes. Creacin de un observatorio para el anlisis y evaluacin de los efectos de la programacin televisiva en los espectadores infantiles. Disposicin de las televisiones pblicas (sufragadas con el dinero de todos los contribuyentes) a producir programas dirigidos a las primeras edades, sin que estos supongan meros contenedores de publicidad y productos multinacionales seleccionados con meros criterios de rentabilidad econmica y desconocimiento en los intereses, necesidades y niveles de percepcin del pblico infantil.
Nota
1. Luis Matilla es escritor y formador de formadores en temas relacionados con la educacin de los medios audiovisuales y la expresin dramtica.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ALONSO; M.; MATILLA, L.: Imgenes en accin. Madrid. Akal. ALONSO; M.; MATILLA, L.; VSQUEZ, M.: Telenios pblicos, telenios privados. Madrid. Ed. de la Torre. MATILLA, L.: La aventura del teatro. (Coleccin
Austral Juvenil.) Madrid. Espasa Calpe.
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Lectura 21
HOMOSEXUALIDAD Y FAMILIA: LOS HIJOS EN FAMILIA HOMOSEXUAL

Flix Lpez Snchez
a homosexualidad es una orientacin del deseo compatible con la salud personal y social, por lo que debe ser aceptada. Los homosexuales deben tener los mismos derechos y obligaciones que el resto de los ciudadanos, tambin el derecho a formar pareja y tener hijos. Los homosexuales tienen las mismas necesidades interpersonales que los dems, aunque las resuelven de diferente manera. Familia y homosexualidad, dos realidades que eran irreconciliables Hasta hace poco tiempo, la homosexualidad y la familia eran dos realidades irreconciliables: La familia era entendida siempre como una unin entre personas heterosexuales que tenan hijos (por supuesto, heterosexuales).
vida la ambivalencia de, por un lado, querer y saberse queridos en la familia y, por otro, el sentir miedo a ser descubiertos, miedo al rechazo, etc., y si la homosexualidad de los hijos acababa siendo conocida, por la familia, las reacciones eran muy diversas (no siendo infrecuente que las madres, superando todas las presiones, aceptaran a los hijos o hijas homosexuales); pero, en el mejor de los casos, era imposible normalizar las relaciones con la pareja del hijo o hija homosexual. Las cosas empiezan a cambiar: los padres de hijos o hijas homosexuales En las ltimas dcadas, las cosas han cambiado en la sociedad y en numerosas familias, siendo las respuestas tan diversas que es imposible presentar un cuadro comn. Aun as, nos atrevemos a decir que: a) La mayora de los espaoles saben lo que es y acepta la homosexualidad en los dems, al menos en teora, y cuando se trata de la homosexualidad de personas que no pertenecen a la propia familia. Slo la Iglesia oficial y algunas fuerzas conservadoras (sin duda, porque su postura se basa en creencias, que nada tienen que ver con los conocimientos cientficos y profesionales) mantienen una consideracin negativa y beligerante contra los homosexuales, negndole algunos derechos civiles. b) En el sistema educativo y familiar se sigue socializando a la infancia como si no hubiera homosexuales, por lo que cuando un adolescente
La homosexualidad se consideraba una desviacin de la ley natural y de la ley divina, por lo que era perseguida. Algunas teoras, incluso hacan responsable a la familia de la homosexualidad de los hijos o hijas.
Las consecuencias de esta forma de ver y vivir la familia y la homosexualidad eran dramticas: los hijos homosexuales tenan que ocultar la homosexualidad, llegando, con frecuencia, a alejarse de la familia, sufran durante aos o de por
Tomado de LPEZ, Snchez Flix (2004). Homosexualidad y familia: los hijos en la familia homosexual en Aula de Infantil N 20. Barcelona: editorial GRAO. Pp. 39-45.
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o joven toma conciencia de su homosexualidad, se ve sorprendido y se siente angustiado, amenazado, aturdido, desorientado, etctera, sufriendo, a veces durante aos, o de por vida, esta situacin. Con frecuencia, opta por ocultar durante aos, o de por vida, a los padres la homosexualidad real, no la terica; es decir, que los homosexuales siguen teniendo dificultades severas en nuestra sociedad, aunque cada vez son ms los que consiguen socializarse de manera adecuada. c) La mayora de los padres reciben como una mala noticia, incluso como un hecho traumtico, el que su hijo o su hija sea homosexual. La reaccin inicial es muy variable, siendo los hermanos y la madre los que reaccionan mejor, y el padre, la persona a la que ms le cuesta aceptar este hecho. Esta reaccin inicial, si los hijos se lo comunican a los padres, suele mejorar de forma sustancial, de manera que puede decirse que hoy numerosas familias empiezan a estar preparadas para reaccionar adecuadamente, al principio o con ciertas ayudas. Los resultados que se observan en el cuadro 1, sin duda, presentan una realidad mejorada, porque, aunque se basan en una amplia muestra Cuadro 1
unas trescientas personas homosexuales, se trata de homosexuales cuyas familias saben que lo son; otros homosexuales viven en silencio, frente a la familia, su homosexualidad. Las mayores dificultades de los padres suelen estar, adems del dramtico choque inicial ante la noticia de que su hijo es homosexual, en conseguir una socializacin adecuada de su hijo o hija, de forma que su pareja sea recibida y tratada y tenga una presencia social similar a la de las parejas heterosexuales de los otros hijos o hijas (celebran juntos la Nochebuena en una de las familias, pueden acostarse juntos en la casa de los padres, participan en los actos sociales como pareja, reciben de forma normalizada la herencia?). d) En general, los hijos e hijas homosexuales que comunican a la familia su homosexualidad, en aquellas familias que de una forma u otra se rompe el silencio, ven mejorada su estabilidad emocional y las relaciones con la propia familia. El que los hijos homosexuales tengan que guardar silencio o el que no sean bien aceptados por los padres es una forma grave de maltrato adolescentes o juvenil.
REACCIN DE LOS PADRES (%) Madre Padre Hermanos
Inicial
Muy positiva Positiva Negativa Muy negativa Neutra 15 32 28 17 7
Posterior
43 28 7 0 22 0 20 56 16 8
Inicial
Posterior
28 40 12 0 20 38 38 17 0 6
Inicial
Posterior
54 38 0 0 0
Fuente: Tesis doctoral. Encarnacin Sonia Soriano (1995). La homosexualidad. Universidad de Salamanca. Director: Flix Lpez Snchez.
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El reto definitivo: los homosexuales pueden tener hijos? Los hechos sobrepasan la legislacin y la mentalidad del comn de las personas. Mientras la legislacin no reconoce las parejas homosexuales (salvo algunos ayuntamientos y autonomas, con efectos an imprecisos) y deniegan explcitamente la adopcin a las personas homosexuales (salvo que la soliciten sin que la homosexualidad sea conocida), en las ltimas dcadas, en muchos pases, tambin en Espaa, han empezado a hacerse visibles los siguientes hechos:
ciertamente importante y, sobre todo, creciente. Ha ocurrido en otros pases y ocurre entre nosotros. Las preguntas bsicas son, pensando en el bienestar de los menores y priorizando su inters, las siguientes: a) pueden los nios y nias desarrollarse de forma adecuada con una persona o una pareja homosexual? b) Puede sealarse algn factor de riesgo y/o algn factor favorecedor en el proceso de socializacin de estos menores? C) Debemos, por tanto, aceptar de buen grado el hecho y el derecho de las personas homosexuales a tener hijos? La respuesta a las tres preguntas anteriores es positiva, aunque hemos de decir que la investigacin no es mucha y que est sometida a grandes tensiones ideolgicas. Respuesta a la primera pregunta La investigacin de que disponemos nos lleva a responder de forma favorable. Los menores que se cran con personas o parejas homosexuales tienen un desarrollo similar al del resto de la poblacin. Tanto los estudios longitudinales que han seguido a estos menores durante aos, hasta la adolescencia, como los estudios transversales que les evalan en un momento determinado, llegan, sin duda, a esta conclusin. De hecho, los padres o madres homosexuales suelen ser especialmente conscientes de sus deberes educativos y con frecuencia son especialmente responsables tambin. Esto no debe extraarnos si tenemos en cuenta dos hechos: se requiere una especial conciencia y voluntad de ejercer la paternidad o la maternidad en el caso de ser homosexual (salvo que los hijos procedan de anteriores parejas-relaciones heterosexuales) y, segundo hecho que no debe ser olvidado, las muestras estudiadas (al ser voluntarias y, en caso de los estudios longitudinales, al poder ser mantenidas sin muerte experimental) son muestras privilegiadas; es decir, que pueden ofrecer mejores condiciones de crianza a los hijos que un nmero importante de familias heterosexuales. Por ejemplo, en la nica investigacin espaola, la mayora de las 28 familias estudiadas son universitarias, con un aceptable bienestar econmico, tienen alta autoestima, usan un sistema de disciplina razonada inductiva, etctera. Es de-
Parejas homosexuales que tienen hijos procedentes de una pareja heterosexual anterior. Es decir, hijos biolgicos de una persona homosexual que convive con otra persona homosexual. Personas homosexuales, normalmente mujeres lesbianas, que tienen hijos procedentes de relaciones heterosexuales. Es decir, hijos biolgicos en una relacin monoparental con una madre (o, ms excepcionalmente, un padre) lesbiana, con o sin relaciones con su padre biolgico del que su madre se ha separado. Mujeres lesbianas que por reproduccin asistida tienen hijos biolgicos y que crean una familia monoparental. Parejas de mujeres lesbianas en las que una de ellas o las dos tienen hijos biolgicos por reproduccin asistida. Mujeres lesbianas que han adoptado, en cuanto mujeres solteras, hijos, creando una familia monoparental. Parejas de mujeres lesbianas que tienen hijos adoptados por parte una de ellas o de las dos, adoptados en cuanto mujeres solteras. Una ltima sentencia en Navarra, pendiente del supremo, ha reconocido el derecho a compartir la maternidad a una mujer lesbiana que forma pareja con otra mujer lesbiana con hijos.
Por tanto, con independencia de la postura de los poderes pblicos y de las actitudes de buena parte de la poblacin que no acepta o no est segura de que sea razonable que las personas homosexuales cren hijos, estamos ante una realidad de dimensiones no muy bien conocidas, pero
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cir, tienen mucho de lo que podemos entender por familias ejemplares. Respuesta a la segunda pregunta En este caso, la respuesta es tambin positiva. Estos menores pueden sufrir las consecuencias de algunos factores de riesgo y el beneficio de otros factores favorables. Entre los primeros, cabe destacar la dificultad para reconocer, elaborar de forma adecuada y aceptar un tipo de familia que no slo es minoritario, sino que tampoco es bien aceptado por parte de la poblacin y no reconocido por la ley. En la familia extensa, en el vecindario y entre los iguales, puede (y as debera ser) haber una adecuada aceptacin de esta diversidad familiar. Pero, lamentablemente, no es infrecuente que se exprese de una u otra forma el rechazo social. En estos casos, los menores tienen una dificultad social aadida; aunque se trata de una dificultad que los padres-madres pueden y deben prevenir y reparar. Pero no se puede desdear esta dificultad, en una sociedad en la que los poderes pblicos y determinadas fuerzas conservadoras no aceptan estos hechos y anuncian graves consecuencias. Es verdad que algunos estudios, por ejemplo, el realizado en Espaa, habla de la amplia y adecuada red social de estas familias homosexuales; no lo ponemos en duda, pero no podemos olvidar que seguramente no todas las familias sean tan privilegiadas como las estudiadas y que no es creble que el rechazo oficial y de parte de la poblacin no conlleve un precio en trminos de dificultad socializadora. Ser homosexual no es una buena noticia, ni una noticia neutra en nuestra sociedad. Es, de entrada, una mala noticia para la mayora de padres de hijos homosexuales y una dramtica noticia inicial para la mayora de adolescentes que toman conciencia de su homosexualidad. Para reconocer-reconocerse, aceptar-aceptarse la homosexualidad se requiere un proceso, casi siempre doloroso, que hay que hacer. Pueden luego estos padres homosexuales (despus de ellos mismos haber hecho este proceso de forma favorable) evitar estos sufrimientos a los hijos, tanto si estos son heterosexuales como ocurre en la inmensa mayora de los casos como si son homosexuales? En este ltimo caso, les atribuir injustamente, claro est alguien la culpa de
que su hijo o hija sea homosexual? Es evidente que la sociedad debe cambiar, puesto que es la responsable de estas dificultades; pero, mientras tanto, creemos que no deben negarse ni quitarles la importancia que pueden llegar a tener. Las parejas de padres homosexuales estn tambin ms desprotegidas socialmente, por lo que las dificultades para su mantenimiento pueden ser mayores, la regulacin de los bienes que tienen en comn, la regulacin de los hijos como hijos de ambos, etctera, son dificultades que pueden tener efectos indirectos en los propios hijos. En los casos en que los hijos procedan de parejas heterosexuales anteriores, las dificultades para relacionarse con el padre heterosexual pueden ser mayores (si ste no acepta la homosexualidad de su anterior pareja), aunque no necesariamente. Pero el mayor riesgo es que los hijos de las familias homosexuales estn gravemente desprotegidos, como consecuencia de la legislacin vigente. Si tiene problemas el padre-madre legal, su segundo padre o madre no son nada, legalmente hablando (Ugarte, p. 13). De esta forma, la sociedad no tiene en cuenta la realidad y aade un grave riesgo de desproteccin de los menores que estn en familias homosexuales. ste si que es un problema fundamental, que debe ser resuelto. Otros riesgos sealados por el pensamiento conservador, como es la ausencia de dos figuras que representen y modelen los papeles de gnero, no parecen existir; puesto que desde hace muchos aos sabemos que los menores se pueden desarrollar adecuadamente en parejas monoparentales, con madres viudas, etctera, o con padres bastante ausentes de la familia por razones de trabajo, por ejemplo. En este campo, hasta pueden resultar favorecidos, si lo confrontamos con familias heterosexuales muy sexistas o maltratadoras, lo que no es tan infrecuente. En efecto, los factores favorecedores y de proteccin son tambin muy importantes en las familias homosexuales. Por ejemplo, es ms improbable el maltrato entre los padres-madres, por tratarse, en general, de parejas ms igualitarias. La presencia de la figura de un esposo y padre maltratador no puede darse; el riesgo de incesto (por ser la mayora de las parejas
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de mujeres o mujeres lesbianas solas) es tambin muy bajo. Por otra parte, esta situacin hace ms probable que estos menores sean menos sexistas y ms igualitarios, ms tolerantes, al menos con la minora homosexual. Pero, por si alguna persona tiene la tentacin de interpretar mal estas ltimas afirmaciones, dejamos claro que numerosas familias heterosexuales no conllevan estos riesgos y las parejas homosexuales no estn tampoco totalmente exentas de ellos. Esto no es una historia de buenos y malos, sino una diversidad aceptable que no debera poner en riesgo la socializacin de los menores. La respuesta a la tercera pregunta Debemos aceptar de buen grado el derecho de los homosexuales a formar una familia; negrselo est contra los derechos humanos y la esencia de la constitucin espaola. Las personas homosexuales tienen las mismas necesidades sexuales y afectivas que los dems; pero las resuelven con personas de su sexo: En nombre de qu le vamos a negar su derecho a vivir, a vincularse y a amarse? Y por qu han de hacerlo en condiciones sociales y legales ms difciles? Desde el punto de vista de los hijos, las cosas son an ms claras si cabe: no podemos dejar desprotegidos a los menores que de hecho estn en familias homosexuales, especialmente si su madre o padre legal tienen problemas graves: Por qu no aceptar que sea su otro/a padre/madre real el que le asegure estabilidad, proteccin y cuidados? Es urgente, en nombre de la infancia, regularizar tambin legalmente esta situacin, favoreciendo el que los menores estn protegidos. A modo de conclusin y consejos Es necesario aceptar de buen grado y regularizar los hechos: hay parejas homosexuales y hay familias con un padre-una madre o dos padres-dos madres homosexuales con hijos. Las razones bsicas son:
Estamos ante hechos que desbordan la reali No hay graves factores de riesgo en ello, salvo
Los adultos homosexuales tienen el derecho a
resolver sus necesidades sexuales y afectivas tal y como son; es decir, con personas de su mismo sexo. Los hijos pueden tener un desarrollo adecuado en familias homosexuales formadas por un nio-nia y un adulto o un menor y dos adultos. Es estos casos, sus padres deben ser reconocidos legalmente. Los padres homosexuales y su entorno, en todo caso, debe ayudar explcitamente a los hijos a aceptar esta diversidad controlando los efectos de los posibles rechazos sociales. Debe tenerse en cuenta, finalmente, que la familia es un vnculo entre un hijo-hija y, al menos, un adulto que le protege y le cuida. Aunque un vnculo es condicin necesaria suficiente, sabemos que es mejor tener a varios adultos (dos mejor que uno) como protectores y cuidadores; y mejor tambin que el menor se mantenga en contacto con su familia extensa (abuelos, primos, tos, etctera), as como que los padres-madres tengan una red social de amigos-amigas y los propios menores puedan ms all de la familia, tener una red de amigos-amigas que les ayuden a conformar su identidad, que les permitan ensayar diferentes relaciones interpersonales, que les ayuden en la exploracin del mundo no familiar y les permitan jugar, divertirse, gozar de la vida, en definitiva. Esto evita los riesgos de cualquier tipo de familia nuclear encerrada sobre s misma. Es verdad que lo importante es el tipo de proteccin y cuidados que se ofrecen a los hijos, ms que el tipo de familia per se, pero es verdad tambin que algunos tipos de familia pueden tener ms dificultades para ofrecer lo que los menores realmente necesitan. De forma que tampoco se puede decir, sin ms, que la estructura familiar no tiene importancia. Todos los padres y adultos deben aceptar la orientacin del deseo como un hecho que nos viene dado, cuyo origen desconocemos al da de hoy, aceptando las diferentes orientaciones del deseo como uno de tantos hechos diferenciales que nos enriquecen, pero que no deben ser motivo ni de discriminacin ni de proselitismo con nadie y mucho menos con los hijos. Los profesionales deben tomar decisiones en todos los procesos que afectan a la infancia, prio-
dad legal y las convenciones sociales.
los creados por la propia sociedad, que es la que debe cambiar cuanto antes.
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ritariamente en funcin del bienestar del menor, sin dejarse influir por prejuicios homfonos; pero tampoco poniendo estas decisiones al servicio de una conquista de derechos de un colectivo. Las propias personas homosexuales no deben decidir tener hijos para luchar por unos derechos, sino para dar vida y responsabilizarse de proteger y cuidar a los hijos, trayndolos a un mundo acogedor y a una vida que tiene sentido. Slo amando la vida, siendo bifilos y estando dispuestos a dar vida, responsabilizarse de ella para que con autonoma los hijos no son nuestra propiedad, sino nuestra responsabilidad puedan desarrollarse en condiciones de bienestar en un mundo diverso, de colores, pero lleno de sentido.
ASSOCIACI DE PARES I MARES DE GAIS I LESBIANAS (1999): Gua para padres y madres de gays y lesbianas. Barcelona. BORNSTEIN M.H. (ed.) (1995): Handbook of parenting. Hillsdale. Lawrence Erlbaum Associates. CADORET, A. (2003): Padres como los dems. Barcelona. Gedisa. GIMENO, A. (1999): La familia: el desafo de la GONZLEZ, M. DEL MAR, y otros (2004). El desatamento de Evolutiva. Universidad de Sevilla. UGARTE, J. (2004): Lo mejor para los nios. El Pas, 7/3/04, p. 13. Flix Lpez Snchez, Catedrtico de Psicologa de la Sexualidad, del rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Salamanca. flores@usal.es
diversidad.
rrollo infantil y adolescente en familias homoparentales. Informe preliminar. Sevilla. Depar-
Hemos hablado de

Temas transversales. Comunidad educativa. Familia.
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Lectura 22
CONOCIMIENTO DE SITUACIONES DE RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO EN LA ESCUELA INFANTIL

Victoria Muoz Garrido
os centros educativos son los lugares propios de socializacin de los nios, y es en ellos donde manifiestan con ms claridad sus dificultades en las tareas y competencias de cada una de las etapas evolutivas. Los profesionales de la educacin infantil cumplen un papel importante en la prevencin, deteccin e intervencin, cuando alguno de nuestros nios est sufriendo una situacin de riesgo o se estn vulnerando sus derechos desde cualquiera de los contextos donde vive. Introduccin Los profesionales tienen un compromiso con el bienestar infantil que les obliga a tomar postura activa en aquellos casos en los que los nios estn siendo victimas de maltrato, se encuentran en situacin de proteccin o no estn siendo satisfechas sus necesidades bsicas de forma adecuada, y a notificar estas situaciones para poner en marcha las actuaciones de proteccin oportunas. Su eficacia ser complementada con la actuacin en los dems niveles de intervencin. En los centros educativos trabajamos con alumnos y alumnas que presentan discapacidades que impiden o dificultan su aprendizaje y su desarrollo ptimo, entendido este ltimo como el resultado de la interaccin entre el individuo y el
entorno. Estas discapacidades pueden tener su origen en problemas inherentes al propio sujeto, sensoriales, motores, psquicos, etctera. Sin embargo, algunos nios encuentran tambin dificultades severas que les impiden su desarrollo y que tienen su origen social, debido a las disfunciones que se producen en los distintos contextos en los que viven. Nos estamos refiriendo a los problemas que causa en el desarrollo-aprendizaje de un determinado nio la poca o mala atencin que se le presta desde la familia, la escuela, la sociedad o la cultura en la que vive. Hablamos de las situaciones de riesgo social y maltrato infantil.
El desarrollo de cada nio, viene determinado por sus propias caractersticas y por las transacciones que se producen entre los distintos sistemas en los que se encuentra.
Tomado de MUOZ, Garrido Victoria (2004). Conocimiento de situaciones de riesgo social y/o maltrato en la escuela infantil en aula infantil N 18. Espaa: GRAO. Pp.
El desarrollo de cada nio, viene determinado por sus propias caractersticas y por las transacciones que se producen entre los distintos sistemas en los que se encuentra. Los microsistemas, que son los entornos ms prximos al nio (familia, amigos), los mesosistemas, que hacen referencia a las relaciones familia-escuela, los exosistemas, referidos a los entornos en los que el nio no se encuentra, pero que le afectan a sus condiciones de vida y a la forma como cubren sus necesidades bsicas, y el macrosistema, que se refiere a la cultura en la que vive y con la que se relaciona a travs de su influencia en los dems contextos. Uno de los trabajos, considerado el motor de la concienciacin de la sociedad en relacin al
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maltrato infantil, fue el realizado por Kempe en 1962, fecha en la que publica El sndrome del nio golpeado, cuya verdadera aportacin no es su descubrimiento, sino la presentacin social del problema con la denominacin de maltrato. Maltrato infantil El maltrato es un fenmeno complejo que abarca un amplio abanico de situaciones, en su tipologa, etiologa y consecuencias y de difcil definicin, ya que intervienen en l una multiplicidad de factores de muy diferente naturaleza. Es complicado, por tanto, establecer una definicin de maltrato infantil que sea aceptada por todos los profesionales relacionados con la infancia, aunque existen definiciones consensuadas, segn las diversas perspectivas desde las que se entiende el maltrato: legal, sanitaria, educativa, sociolgica, psicolgica o desde el trabajo social. Esta dificultad radica en la diversidad de mbitos profesionales desde los que se aborda este fenmeno, de la variedad de situaciones y comportamientos tan heterogneos que pueden ser considerados situaciones de riesgo y/o maltrato, y en las distintas conceptualizaciones que recibe el maltrato infantil, en funcin de los criterios utilizados para su anlisis en las investigaciones emprendidas, y en la ambigedad de los trminos empleados en su descripcin. Una definicin que, aunque amplia, permite superar el relativismo cultural, social o histrico en la consideracin del maltrato infantil y tras la que subyace la teora de las necesidades infantiles, es la que propone ADIMA (1993), asociacin andaluza para la prevencin del maltrato infantil, que lo define como cualquier accin u omisin, no accidental, por parte de los padres o cuidadores que compromete la satisfaccin de las necesidades del menor. Tipologas de maltrato: definicin e indicadores En la escuela infantil es fcil reconocer situaciones de maltrato fsico, y aquellas que presentan indicadores claros en el menor; sin embargo, existen
otras formas de maltrato que pueden estar pasando inadvertidas o en apariencia menos graves, y estar produciendo deficiencias en el desarrollo del nio. Las dimensiones que sirven para organizar las diferentes tipologas de maltrato utilizan en muchos casos criterios similares. As, por ejemplo, Barudy (2001) hace una agrupacin a partir de las dimensiones activo-pasivo, visible-invisible, y otros autores establecen su clasificacin como activopasivo, fsico-emocional. Como ya hemos apuntado a pesar de los intentos de clasificacin y delimitacin, estamos ante un fenmeno muy complejo en el que podemos encontrar mltiples matizaciones que pueden llevarnos a discutir la inclusin o no de un tipo de maltrato dentro de una determinada dimensin. Presentamos a continuacin la definicin de diferentes formas de maltrato y precisamos indicadores que pueden permitirnos su deteccin en la etapa infantil. Maltrato o abuso fsico Se considera maltrato cualquier accin no accidental por parte de los padres o cuidadores que provoque dao fsico o enfermedad en el nio o le coloque en grave riesgo de padecerlo. Se incluyen aqu todos los daos resultantes de castigos fsicos severos y agresiones deliberadas con instrumentos o sin ellos. El maltrato fsico se puede producir a travs de golpes aplicados a nios con violencia, con la intencin de disciplinarlos o educarlos. En casos extremos, el agresor puede producir lesiones fsicas que causan la muerte (cuadro 1).
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Comprensin y atencin de la diversidad cultural en el aula Cuadro 1. Indicadores de maltrato fsico en el menor Lesiones fsicas. Recelo del contacto con sus padres y de otros adultos. Viste ropa inadecuada para el tiempo atmosfrico. Puede presentar conductas contradictorias y extremas como retraimiento o agresividad. Se queja excesivamente o se mueve con incomodidad. Se siente rechazado y no apreciado. Baja autoestima.
Existen tambin una serie de indicadores que pueden aparecer en los padres o cuidadores cuando se est cometiendo este tipo de maltrato y que pueden ser observables en los contactos diarios con las familias. Negligencia o abandono fsico Se considera toda situacin en la que las necesidades fsicas bsicas del menor no son atendidas
Cuadro 2. Indicadores de abandono en el menor Suciedad llamativa. Hambre habitual. Vitaminopatas. Apariencia fsica demacrada. Cansancio.
temporal o permanentemente por ningn miembro adulto del grupo en el que vive el nio. Estas necesidades bsicas hacen referencia a la alimentacin, higiene, proteccin y vigilancia, cuidados mdicos, condiciones higinicas y seguridad en el hogar y aspectos educativos, no son atendidas por los adultos responsables, disponiendo o teniendo acceso a los medios necesarios (cuadro 2).
Falta de supervisin, de proteccin contra el fro. Problemas fsicos desatendidos. Necesidades mdicas ignoradas. Prdida del ritmo de sueo. Accidentes domsticos repetidos debido a negligencias por parte del adulto. Abandono. Absentismo escolar. Faltas continuadas de puntualidad y/o asistencia. Permanencia prolongada en lugares pblicos o en la escuela. Manifestaciones afectivas extremas, pesimismo, tristeza. Muestras de desconfianza.
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El abandono fsico y el maltrato fsico presentan indicadores externos claros. Por eso, tal vez, son las formas ms detectadas y de las que se dispone de ms datos en cuanto a su aparicin y consecuencias en el menor. Maltrato psicolgico
los nios que, para escapar de l, deben realizar un extraordinario esfuerzo para controlar el resto de sus vidas o emplear la fuerza para victimizar a otros.
Abandono emocional
Maltrato emocional
Hostilidad verbal crnica en forma de insulto, burla, desprecio, o amenaza de abandono, y bloqueo constante de las iniciativas de interaccin infantiles por parte de las personas responsables de su cuidado o de cualquier adulto de su grupo familiar. El maltrato es humillante e impone un sentimiento de inutilidad, desamparo, desesperanza, incompetencia social y culpa en
Falta persistente de respuestas a las seales, expresiones emocionales y conductas procuradoras de proximidad e interaccin iniciadas por el nio, y la falta de iniciativa de interaccin y contacto por parte de una figura adulta (cuadro 3). Abuso sexual Contacto o interaccin entre un nio y un adulto en el que se utiliza al primero para la obtencin de estimulacin y/o placer. Se distingue habitualmente entre abusos sexuales con contacto fsico o sin l (cuadro 4).
Cuadro 3. Indicadores de abandono y maltrato psicolgico en el menor Retraso en el crecimiento. Enfermedades psicosomticas. Psicopatas. Accidentes frecuentes. Dificultades en su desarrollo evolutivo: lenguaje, inteligencia, psicomotricidad, socializacin Muestras de recelo, pesimismo, ansiedad, depresin, preocupacin Signos de desrdenes emocionales, estereotipias, ausencia de comunicacin Desrdenes conductuales, como retraimiento y conducta antisocial. Extremos conductuales: pasividad o agresividad extremas. Excesiva rigidez y conformismo. Excesiva preocupacin por complacer a las figuras de autoridad. Conductas adultas inapropiadas o excesivamente infantiles. Pobre autoestima. Trastornos del sueo.
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Comprensin y atencin de la diversidad cultural en el aula Cuadro 4. Indicadores de abuso sexual en el menor Conductas que no corresponden a su nivel de desarrollo, conductas sexualizadas. Interaccin sexual con iguales (la precocidad puede ser el resultado de este tipo de maltrato). Acciones o comportamientos sexualizados hacia las personas adultas (el menor puede esperar de los adultos ciertas formas de interaccionar). Conocimientos sexuales inadecuados a su edad. Cambios repentinos de comportamiento. Cambios bruscos en el rendimiento escolar. Dificultades de la atencin y en la concentracin. Conductas autodestructivas. Actitudes de desconfianza. Ansiedad. Depresin. Conductas regresivas. Fobias.
Existen cada vez ms en nuestra sociedad diferentes situaciones que no se encuentran descritas en las tipologas de maltrato y que comprometen seriamente el desarrollo de nuestros nios y adolescentes. Cabe citar: nios vctimas del terrorismo, de la guerra, nios de la calle y en la calle, pornografa infantil, explotacin sexual, explotacin comercial, sobreproteccin, etctera. Las consecuencias Las situaciones de desproteccin y maltrato pueden tener consecuencias negativas prcticamente en todos los aspectos de la vida de quien las sufre, de tipo orgnico, social, afectivo y cognitivo, y varan en funcin de mltiples factores que tienen que ver con el propio nio (tipo de situacin y maltrato, edad,) y con los contextos en los que se ha dado la situacin (relacin vctima-agresor, duracin y frecuencia, respuesta del entorno, etctera). Sin embargo, y pese a las dificultades metodolgicas que presentan las investigaciones, stas nos sirven para conocer los factores de riesgo que pueden dar lugar a situaciones indeseables y poder paliar estas situaciones haciendo hincapi en factores compensadores de la situacin. Si conocemos los factores de riesgo del fe-
nmeno del maltrato, es posible, por un lado, prevenir o paliar las consecuencias de su aparicin, pero tambin dispondremos de criterios que nos den pistas sobre la forma de intervencin que resulte ms eficaz y menos traumtica para el menor, y en la mayora de los casos tambin a su familia, la cual, por lo general, presenta una dinmica interna en deterioro y necesita intervencin para reconducir la situacin problemtica en la lnea que apunta Belsky (1980) desde todos los sistemas en los que el nio se encuentra. Algunas de las consecuencias que se derivan de las situaciones de desproteccin cabe observarlas en nuestras aulas, porque el maltrato infantil se encuentra estrechamente relacionado con problemas de aprendizaje. El mayor porcentaje de nios sometidos a estas situaciones se encuentran en edad escolar, porque en la escuela es el nico lugar donde profesionales cualificados pueden observar a los nios durante perodos largos de tiempo y comparar las conductas normales con las que no lo son. Sin embargo, debemos sealar que no todos los nios que han sufrido situaciones de desproteccin desarrollan problemas ni todos desarrollan los mismos problemas, y que no existe un patrn diferencial de sntomas que distinga a nios maltratados.
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El anlisis de las consecuencias que en el desarrollo de un nio puede tener un evento negativo, debe realizarse desde una perspectiva no slo evolutiva, sino tambin sociolgica, que tenga en cuenta las consecuencias cognitivas y socioemocionales en la interrelacin de estos factores con el contexto en los que se encuentre. Ciertas conductas que se asocian y estn en relacin con las situaciones de desproteccin, pueden ser agrupadas en: 1. Consecuencias fsicas: retraso generalizado en el desarrollo, lesiones cerebrales ms o menos graves, lesiones cutneas y procesos infecciosos retrasos en el desarrollo motor. 2. Consecuencias cognitivas: dificultades de lenguaje, problemas de atencin, concentracin, memoria y razonamiento, falta de motivacin, egocentrismo. 3. Consecuencias emocionales: establecimiento de apego inseguro, problemas en la regulacin de las emociones, baja autoestima, falta de seguridad y confianza en s mismos, atribuciones errneas. 4. Consecuencias sociales: falta de inters en las interacciones sociales, muestras de apata y aislamiento social, ausencia de habilidades sociales, conductas agresivas fsicas y verbales, problemas de adaptacin a contextos nuevos, excesiva dependencia. Las consecuencias de estas situaciones para el desarrollo fsico, cognitivo, afectivo, social y sexual de los nios y adolescentes vara en funcin de mltiples factores, que estn en relacin con la propia vctima y con los contextos en los que se desarrolla la situacin. De aqu la utilizacin de un modelo ecolgico-contextual. Desde esta perspectiva, es importante destacar el papel que desempea la escuela en la prevencin, deteccin e intervencin del maltrato infantil. Conclusiones El maltrato es humillante e impone un sentimiento de inutilidad, desamparo, desesperanza, incompetencia social y culpa en los nios que, para escapar de l, deben realizar un extraordinario esfuerzo para controlar el resto de sus vidas o em-
plear la fuerza para victimizar a otros. Sin embargo, slo una minora de los nios maltratados se convierten en verdugos. La capacidad de muchas personas que han sufrido maltrato para llevar unas vidas normales es un testimonio claro de la elasticidad del espritu humano, de su capacidad de resistencia. La elasticidad es la capacidad de las personas para superar las situaciones adversas. Los que han tenido que superar una gran prueba describen como factores de elasticidad el encuentro con una persona significativa, la comprensin, el amor, la fantasa, el optimismo, el humor, el afecto, la aceptacin de s mismo, la ilusin, la alegra, el amor, la generosidad, el optimismo realista, la esperanza, la creatividad, el gusto por la vida y el trabajo, etctera. stos han sido factores que han contribuido a salir airosos de situaciones difciles (Cyrulnik, 2002). Somos los adultos quienes debemos disponer alrededor del nio las guas de desarrollo que les permitan fortalecer su elasticidad. Hemos hablado de Atencin a la diversidad. Evaluacin.
ADIMA (Asociacin Andaluza para la Defensa de la Infancia y la Prevencin del Maltrato) (1993): Gua para la prevencin del maltrato infantil. ADIMA. Sevilla. Junta de Andaluca. BARUDY, J. (2001): El dolor invisible de la infancia: una lectura ecosistmica del maltrato infantil. Barcelona. Paids. BELSKY, J. (1980). Child maltreatment: An ecological integration. American Psychologist, n. 35, pp. 320-335. CYRULNIK, B. (2002): Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Gedisa. Barcelona. KEMPE, R.S.; KEMPE, C.H. (1979): Nios maltratados. Madrid. Morata.
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Lectura 23
TRABAJANDO PARA LA DIVERSIDAD DESDE LA FORMACIN INICIAL.

UNA EXPERIENCIA EN ZONAS DE RIESGO SOCIAL
SUSANA SANTARN
ispuestos a encarar un proyecto que vincule a nuestras alumnas con el trabajo con la diversidad, abordamos esta experiencia a partir de una insercin en marcos institucionales no formales, seguros de que todo nio tiene derecho a vivir, desarrollarse y aprender en entornos educativos de calidad. El mbito elegido fue un comedor popular (los Piletones) que da alimento diario a 400 familias carenciadas de un asentamiento ubicado en la zona sur de la ciudad de Buenos Aires. Nos acercamos con una propuesta concreta: colaborar en el armado del Jardn ,y en ese camino transformar el mbito, en uno con posibilidades educativas, pensado y organizado para que el aprendizaje suceda. Nos propusimos tambin que pasantes y residentes, supervisados por el instituto de formacin organicen y coordinen la tarea. Lo que sigue es un relato de la experiencia en marcha.
Mucho tiene que ver esta experiencia con una cita de Vincent Marqus que propongo compartir: "Las cosas no son necesaria y naturalmente como son aqu y ahora. Saberlo resultar til para contestar a algunos entusiastas del orden y el desorden establecidos, que a menudo dicen 'es bueno y natural esto y aquello' y poder decirles educadamente: 'veamos si es bueno o no, porque natural no es'.1 Primeros pasos La prctica es un hito significativo en el trayecto de socializacin profesional del futuro maestro. Desde ese lugar privilegiado se comienza a pensar en un dispositivo de formacin que permita acortar las distancias con los saberes tericos y facilitar la integracin a una experiencia de trabajo comprometida con un proyecto mediante la realizacin de una prctica situada y reflexiva. Uno de los aspectos que llaman la atencin, cuando las alumnas transitan las prcticas, es el carcter atemporal-a espacial de la experiencia. Independientemente de dnde las realice, el alumno practicante retorna al instituto de formacin docente con un bagaje de experiencias y vnculos que raramente incluyen una mirada comprometida sobre el contexto del aprendizaje. Aprende a aprender "sin problematizar las formas de su encuentro con lo real",2 sin recuperar los procesos socializadores que suceden fuera de la escuela para poder constituirlos en objeto de conocimiento. Entonces, esa experiencia inicitica,
TOMADO DE SANTARN SUSANA (2001) , Trabajando
para la diversidad desde la formacin inicial. Una experiencia en zonas de riesgo social, en Atencin a la diversidad No. 41, 0 a 5 La educacin en los primeros aos; Buenos Aires, Argentina; Novedades Educativas, 2001. pp. 50-67
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que no siempre va acompaada por implicacin reflexiva, comienza a asentarse como fuerte matriz de aprendizaje. Detectar esto nos trae incomodidad. Nos invita a pensar, con Marqus, si las cosas se pueden hacer de otra manera. Transitar la realidad de la Argentina de los ltimos aos fue otro de los ingredientes que favoreci el despliegue de la propuesta: la situacin de precarizacin de la ciudad de Buenos Aires hace que sta muestre un nuevo perfil y que "el descenso social sea por primera vez una experiencia colectiva".3 ndices actuales4 sealan que hoy el 19,3% de los menores de 18 aos que habitan la ciudad vive por debajo de la lnea de pobreza. Sus familias ganan menos de 400 dlares mensuales, y junto a la insuficiencia de los ingresos sufren un dficit habitacional y sanitario. Si bien esta situacin tie la ciudad, se convierte en altamente homognea en el cordn urbano sur, asiento de barrios humildes, donde, junto a estos mecanismos de marginacin social, conviven otros de marginacin educativa. Esta situacin se evidencia en el menor nmero de escuelas para atender a una poblacin en constante crecimiento. Otro dato: ms del 50% de los nios entre 3 y 5 aos en condiciones de asistir a la escuela no asiste o ha dejado de hacerlo. Las nueve escuelas pblicas del distrito escolar que nos ocupa atienden, por ejemplo, a 2.454 nios. Hay 700 ms en lista de espera para ingresar al sistema. Pero en la zona viven ms de 7.000. Aun sumando los nios que acceden a la educacin privada (766), queda fuera del sistema un 53% (muchos, nios de 5 aos que, de esta manera, no podrn ingresar a la escuela primaria durante el siguiente ao lectivo, ya que el sistema estipula como obligatoria la escolaridad desde esa edad). Como salvavidas social -las sociedades cuentan con recursos simblicos a veces impensables-, surgen desde hace cuatro aos una gran cantidad de comedores populares, fenmeno en crecimiento en el corredor urbano. Accin Social tiene registrados 270 en la ciudad de Buenos Aires, calculndose que el n-
mero se triplica, ya que muchos no estn registrados y otros son atendidos por ONGs y por las iglesias. De los registrados, 90 se encuentran en la zona atendiendo aproximadamente 8.500 personas. Muchos tienen anexados sencillas guarderas, sin personal especializado. Siguiendo a Marqus, el Panorama planteado no es bueno para la niez. Natural tampoco. Y permite anticipar un futuro poco favorecedor para la sociedad toda. Los ingredientes para pensar una posibilidad distinta de prctica estaban al alcance. Haba que combinarlos y ponerlos en contacto. Un primer paso fue abrir la propuesta a las alumnas, invitndolas a participar comprometindose en una experiencia que sale de los cnones pensados habitualmente para las prcticas: transitarlas en alguna de estas instituciones, no formalizadas como jardines maternales o de infantes, implicndose en un contexto complejo. Ya no se tratara de realizar cinco actividades para un grupo, como es norma en la prctica, sino de disear un proyecto posible para el mbito en cuestin, junto a la profesora de pasantas, sin el referente de la docente a cargo de sala (tomemos en cuenta que, cuando desde los institutos de formacin se llega a las escuelas del sistema -sean pblicas o privadas-, para la realizacin de las prcticas de pasantas, una de las condiciones reglamentarias para su desarrollo es que haya un docente a cargo de la sala y que ste despliegue una funcin de enseanza, a partir de su accionar diario, acompaando y supervisando al futuro profesional). Planteadas as las cosas, la propuesta implicaba todo un desafo... y un riesgo. A partir de la propuesta, y sensibilizados quizs por la expectativa de desplegar una accin que desnaturalice la exclusin, 18 alumnos de 2do. y 3er. ao participan de la tarea entre el 2000 y el 2001.
"Este desafo me puso a prueba muchas veces, pero principalmente el hecho de que este lugar no contara con personal especializado hizo que tuvisemos que valernos continuamente de todo lo aprendido en el profesorado. Eso fue muy significativo." (P. T., pasante del primer grupo, 2000.)
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"Tena muchas ganas de hacer, pero no quera equivocarme. Trataba de tener en cuenta todo lo aprendido en el profesorado. Llevbamos a las clases lo que suceda da tras da y volvamos a reorganizar la tarea para el da siguiente. Las prcticas fueron un constante estar, pensar y hacer." (M. L. Dos Santos, pasante del primer grupo, 2000.)
ros de que todo nio tiene derecho a vivir, desarrollarse y aprender en entornos educativos de alta calidad. Al encarar el trabajo con las futuras docentes nos propusimos metas concretas:
El segundo paso: la experiencia situada Como muchas veces sucede, la realidad nos golpea la puerta, pero entra por la ventana meditica. Se difunde masivamente en los medios de comunicacin el nombramiento, en 1999, como "Mujer del ao a la seora Margarita Barrientos, por su labor de sostn de un comedor popular que alimenta en el barrio a ms de 520 familias (ms de 1.250 personas en un asentamiento -se trata de Piletones-, que tiene 4.000 habitantes). Nos comunicamos con ella con una propuesta concreta: colaborar en el armado de un jardn. Y, en ese camino: transformar el espacio existente en uno concebido como mbito con posibilidad educativa de calidad. Un espacio donde la tarea est pensada en funcin a las necesidades del grupo, elaborado y dispuesto para que el aprendizaje suceda. Y, por el otro, que pasantes en un inicio y residentes luego, supervisados por el instituto de formacin, organicen y coordinen la tarea. Partimos, al hacer la propuesta, de la conviccin de que "darle el estatuto de escuela al mbito dispuesto es pensarlo como un espacio generador de posibilidades para el nio, espacio portador de un plus, introductor de la 'diferencia', sa que permitir que esos alumnos sean nombrados como 'sujetos sociales' y por lo tanto portadores de derechos.5 As, a partir de la aceptacin, y sin descuidar la premisa inicial: "si las cosas son as, bien pueden ser de otra manera", nos dispusimos a encarar un proyecto que vinculara a nuestras futuras docentes con el trabajo con la diversidad. Abordamos la experiencia a partir de esta insercin en marcos institucionales no formales, segu-
Reflexionar
cerla.
sobre la realidad a partir de cono-
Pensar
e instrumentar un proyecto de mejoramiento institucional que permita el pasaje de cierto esquema institucional de contencin a otro que comience a ser determinado por lo pedaggico.
Promover Hacer
diferentes acciones tendientes a la elaboracin en escala de un proyecto para esa institucin, evaluando los resultados en proceso. un seguimiento del impacto que las acciones instrumentadas van produciendo en la comunidad.
Promover
un trabajo colectivo entre alumnos de diferentes aos de nuestro profesorado, que permita sumar los conocimientos y los puntos de vista a partir de los diferentes niveles de formacin alcanzados. Algunas consideraciones en el camino de la implementacin:
Alumnos
de diferentes aos y cursos colaboraron en el armado de materiales para aportar al jardn y participaron en la jornada de trabajo voluntario realizada en junio de 2000.
A partir de los objetivos iniciales, se organiz un

trabajo de elaboracin, seguimiento e instrumentacin del proyecto en etapas.
Se realiz un trabajo de evaluacin posterior al

cumplimiento de cada etapa, en el intento de que no fuera una labor que comenzara y terminara cada vez, sino que diera lugar a una continuidad, para que los alumnos de la etapa subsiguiente pudieran retomar el trabajo hasta all realizado, reajustarlo y mejorarlo. Hoy podemos hablar de resultados parciales:
La
matrcula de la institucin creci a medida que se difunda, en el barrio y el Comedor, la noti-
180
cia de que en la "guardera" haba maestras: pas de doce a veintiocho nios y sigue creciendo.
Actualmente,
Se
ampli y organiz el espacio fsico, lo que facilit la divisin de los nios en subgrupos de trabajo, uno de Maternal y otro de Jardn, cada uno con una docente a cargo.
A diario llegan a la puerta del jardn madres a pedir por favor que recibamos a los chicos. La mayora de las veces anotamos sus nombres y nos comprometemos a llamarlos si se produce alguna vacante. Lamentablemente no tenemos lugar. (Sabrina.)
las docentes reciben el aporte en sueldo de la municipalidad, contratadas desde la Secretara de Educacin. Debido a que se trata de un contrato, la continuidad no est garantizada fuera de la permanencia de las actuales autoridades.
Se realiza un trabajo con miembros de la comu-
nidad para que colaboren en la atencin que se les brinda a los nios fuera y dentro del horario de permanencia de las maestras.
Si estar a cargo de un grupo tan numeroso y heterogneo es desgastante, mucho ms lo es para quien no est preparado. La llegada de una de las mams de las nenas como colaboradora fue muy importante. Al principio ella realizaba actividades que yo planificaba para el grupo. Poco a poco, R. fue tomando lo que me vea hacer. Su mayor asombro fue comprobar que tengo una carpeta donde voy planificando todo lo que hacemos con el grupo y que todo lo que se hace tiene un motivo, no est hecho. en ese momento porque s. Ahora R., puede hacerse cargo del grupo, estimulndolos... y ellos responden satisfactoriamente." (Sabrina Godoy)
Se
organiz la tarea tomando como referentes los lineamientos de los documentos curriculares del distrito, "realizamos una planificacin semanal y hemos incorporado la autoevaluacin para poder repensar la tarea a medida que se va desarrollando.
Mayo 2000: "Desde el momento que pis la sala supe
que era un desafo. Nunca voy a olvidar la imagen de los nenes sentados en el piso -no tenamos mesas ni sillas pequeas-, tomando su yogurt, el cambiador de los bebs en el piso y R. -que se encargaba en ese en -tonces de la cambiada- arrodillada en el suelo con un beb; los juguetes del corralito desparramados en su mayora por la sala... Entonces pens por dnde empiezo? cunto por hacer! Y el voy a poder? por un lado junto a las enormes ganas de hacer! Nos miramos con S. y me dije Esto es as! Ac no hay ms maestras que nosotras y hay que empezar a trabajar! Comencemos a guardar!" (Claudia Lvate, pasante,
2000.)
Se fomentan espacios de reflexin con apo-
yo de bibliografa, que ayudan a pensar las problemticas sociales y a elaborar estrategias para encararlas (violencia fsica y simblica, exclusindiscriminacin, la diversidad en el concepto de familia) que deben ser ampliados, profundizados y sostenidos por el rea de extensin del profesorado.
Dos de las residentes (que ya son maestras) fueron contratadas para ser docentes permanentes gracias inicialmente al aporte privado de particulares que sostienen la guardera y apoyan a Margarita Barrientos.
Desde
Abril 2001: uno de los logros ms significativos fue la divisin en subgrupos. Desde fines del ao pasado trabajamos una docente y una pasante o residente y otro equipo con los del jardn. Pero desde abril, con la llegada de las nuevas residentes, se nos separar al subgrupo de maternal por sus edades. Colocamos una cortina que divide la sala ms amplia. El espacio es pequeo, pero asta los chicos aceptaron bien la divisin. Era una necesidad para poder comenzar con un trabajo pensado para ellos. Godoy, actual maestra.)
el profesorado se supervisa la labor de las docentes en funcin al despliegue de estrategias para apuntalar la calidad de la educacin que se brinda a los nios. Hoy las docentes y pasantes estn comprometidas en un proyecto que tiene como eje el trabajo sobre las prcticas del lenguaje en funcin de la ampliacin del universo referencial de los nios y el enriquecimiento de su pensamiento simblico. Se est trabajando en el armado de una biblioteca para nios y otra para la comunidad del asentamiento. Se cuenta con el aporte de las profesoras del rea de lengua del profesorado.
Se
han producido cambios visibles en los mbitos individual y grupal en los nios, al comenzar a desplegarse una tarea pensada para ellos, para potenciar sus posibilidades y a partir de sus necesidades reales.
181
Se
crearon espacios de labor colectiva que permiten negociar criterios de trabajo con los distintos actores que comparten la tarea de transformar el espacio en un verdadero mbito de posibilidades y concreciones. No es sencilla su instrumentacin y muchas veces son an espacios de labor colectiva no sistematizados, que se concretan ante la premura de la urgencia.
"El primer da que llegamos, los nenes estaban sentados en un rincn en silencio, tal vez con algn objeto... Cuando pas un tiempo, dej de ser una sala silenciosa con nios quietos y callados... ahora es todo lo contrario... hay nios inquietos y ruidosos que corren, gritan y, lo mejor se ren." (Mara Laura Dos Santos.)
cultural.
Negociar implicaba reconocer las caractersticas
de la situacin concreta, implicaba tejer una red simblica que permitiera que todos pudiramos entender de qu se trataba esto de construir un mbito con posibilidades educativas. Significaba trabajar juntos en un proceso de desciframiento de significados. Otros ejemplos de negociacin:
La
organizacin y seleccin de material pertinente para que la tarea pudiera ser llevada adelante, introduciendo criterios de: no todo vale ni de cualquier manera.
Al comedor llegan donaciones de muchos jugetes, cuando llegamos todo iba a parar sin criterio a un enorme corralito tambin donado: all haba muchos objetos, algunos eran peligrosos o inadecuados para los nios. Entonces hubo que seleccionar y negociar con los dueos de casa, para que comprendieran por qu esos elementos no deban estar all y que esto no significaba despreciar lo que haba. (Paula T.)
"Vimos que daba sus frutos realizar actividades con intencin pedaggica. Haba una gran falta de estimulacin inicial: dnde se ha visto chicos que casi no hablen, ni se muevan! Poco a poco comenzaron a comunicarse entre s y con nosotras, no slo hablaban, sino que se expresaban con gestos, jugaban con el material que les ofrecamos con alguna intencin, comenzaron a jugar en grupo, a moverse." (Susana Vega.)
Actual
Mas all de estos datos, es interesante analizar el proceso de implicacin del grupo de alumnos, que se fue logrando a partir del compromiso creciente en un proyecto concreto, donde hubo que afrontar mltiples conflictos y tomar decisiones.
negociacin que permita el cambio de nombre, pasaje de Guardera a Jardn de Infancia.
Facilitar el ingreso al jardn de los nuevos nios

a travs de un perodo de adaptacin con sus padres. Acuerdos bsicos con respecto al encuadre de la tarea: Algunas reflexiones Cuando comenzamos la experiencia partamos de una doble conviccin:
Una de las ms serias fue aprender
a trabajar desde y con la diversidad, aceptar los lmites impuestos por marcos culturales diversos y respetar los tiempos para que la inclusin no fuera sentida como una intrusin. Un ejemplo de esto fue la tarea llevada a cabo para facilitar la transformacin paulatina del espacio. Y la complejidad de la negociacin no se entiende si se desconoce que, cuando el espacio fue creado como saln de guardera, ese mismo saln era el dormitorio de una de las hijas de la duea de casa, para ese entonces mujer del ao. Y que todos los das, cuando los nios se retiraban, ese saln volva a ser un dormitorio. As, el desplazamiento de sillones y televisores -tiles en una estructura tanto de vivienda como de contencin y cuidado infantil, pero no para la realizacin de una tarea educativa- se convirti para el equipo actuante en una de las primeras enseanzas de trabajo inter-
Que
la formacin de nuestros profesorados no prepara suficientemente a sus alumnos para el trabajo con todos (el currculo parece una suerte de complejo de identidad social), favoreciendo por lo tanto una formacin no incluyente, que reedita la exclusin de los ms necesitados, del sistema y de la sociedad.
Que
debemos trabajar formando profesionales para enfrentar la complejidad de las situaciones que se presentan, de claves de lectura que les permitan decodificar la realidad, reflexionar sobre su prctica, revisar su accin e instrumentar dispositivos que posibiliten desplazar ese modelo de
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exclusin vigente por otro incluyente de la diversidad.

Al comienzo las mams no se quedaban a hacer la adaptacin con sus hijos. Esto hacia que los miembros del comedor, que no comprendan por que lloraban los nenes se inquietaran y entraran a cada rato pensando que algo malo les pasaba. Trabajamos qu era esto de la adaptacin a un lugar nuevo y desconocido cuando los padres comenzaron a hacer adaptacin, todos empezaron a comprender el motivo de tantos llantos. Godoy.)
desarrollo de polticas de Estado que desafen la injusticia existente.7 A manera de cierre... que no cierra El recorrido realizado nos permite llegar a una primera lnea de conclusiones en funcin de favorecer, por un lado, la formacin de nuestras futuras docentes y, por el otro, de copiar experiencias que nos permitan que el trabajo aqu realizado pueda ampliarse y extenderse a otros mbitos.
Haba una gran exposicin de los nenes a la continua intromisin de los medios de comunicacin (T.V., peridicos) y gente que venia a efectuar donaciones. Llegaban sin tocar a la sala, en busca de una foto o una filmacin de los nenes y del lugar. Se trat entonces de hacer entender la importancia del respeto por el encuadre del trabajo propuesto (Paula T.)
1.
importancia de favorecer la implicacin en la experiencia.

llegar a la conformacin de un nosotros, desarrollando un importante nivel de pertenencia alrededor de una ilusin que envuelve al grupo: el deseo de cambiar una realidad, de realizar un ideal que no queda slo en ideas sino que se cristaliza en prcticas concretas.
Ser parte de un movimiento instituyente permite
Para formar profesionales idneos se hace necesaria, entre otras cosas, la inclusin en el currculo del nuevo mapa social del distrito, la profundizacin de la reflexin acerca de cmo contextualizar la tarea docente y la reorganizacin de los espacios de reflexin con pasantes, residentes y maestros que desarrollan su trabajo en contextos complejos. Trabajar, en definitiva, para que durante la formacin los futuros maestros realicen una experiencia significativa incorporando en las prcticas, no solo las prcticas didcticas y pedaggicas sino el conjunto de condiciones donde ellas se ejercen: es decir, el marco institucional y el medio ambiente material y social.6 Y, como integrar el trabajo con la diversidad es dejar de hacer discurso y convertirlo en prctica, su abordaje no puede estar sometido a la discrecionalidad y conciencia social del docente de turno. Por el contrario, su abordaje depende de una decisin de polticas pblicas. Y se requiere decisin para hacerlo y compromiso participante, para que los docentes podamos, tal como seala A. Puiggrs, trabajar para construir espacios donde con toda la teora podamos palpar que respondemos a los dolores que quedan, volviendo a pensar como posible del
Fue una experiencia excelente No slo sentirme parte de un proyecto, sino que todo lo que de m puede dar fue aceptado y recibido con ganas. (M. L. Lpez, pasante 2 ao, 2001.) Las maestras nos dieron la posibilidad de participar y opinar, desde cmo organizar el espacio de la sala hasta cmo abordar ciertas problemticas del grupo. (M. L. Orengo, pasante 2 ao, 2001.) "El hecho de que cada pasante o residente que pas por Piletones est tan contenta se debe a la posibilidad de integrarnos desde el primer da y ser, parte." (L. Domnguez, pasante 2; ao, 2001.)
2. Atender al enfoque y a la contextualiza-
cin de la tarea.
Ofrecer claves de lectura para leer el entorno y
pensar la realidad en la que viven los sujetos, intentando suplantar el ideal unificador y uniformador propio de la escuela normalista de principios de siglo que se arrastra hasta nuestros das. Esa escuela que muchas veces, aun hoy, transmite un mensaje poco incluyente y donde la segregacin pasa por la inclusin de la caracterstica marginal de la poblacin: "son pobres", "tienen otras costumbres", "poco a poco se van a acostumbrar a
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las nuestras".
En contraposicin a ese mensaje, la propuesta
es intentar un enfoque que haga eje en la relacin entre las culturas, convencidos de que la enseanza desde la diversidad debera, como seala C. Serulnicoff, adoptar un enfoque pluricultural como forma de intervencin que tiende a poner el nfasis en el mantenimiento de la identidad de cada cultura-, con una finalidad intercultural- como forma de intervencin ante esa realidad que pone el nfasis en la relacin entre las culturas-.8
"Llegar, en ese entonces, a la guardera (hoy el jardn) fue un choque emocional muy fuerte. Para comenzar, nunca haba estado en un barrio as. (oo.) Entr slo un da ms tarde que mis compaeras y es como si hubiesen sido dos semanas. (...) Necesit de ese sobre-tiempo para adaptarme, todo era nuevo y muy diferente. Hoy puedo ver cmo el trabajar con nenes y familias de, diferentes pases, diferentes culturas, me enriqueci personal y profesionalmente. Aprend a conocer, valorar y respetar a esas otras culturas que mucho y poco tienen que ver con la nuestra." (A. C. Fantini, residente 2000 y actual
maestra de sala de 3 y 4.)
"Una de las cosas que ms cost en el trabajo con la comunidad fue que reconocieran la importancia de respetar la intimidad necesaria del trabajo de la sala. Era un entrar y salir que interrumpa mi trabajo -los chicos estaban acostumbrados-. Poco a poco y con paciencia logramos que golpearan la puerta." (Sabrina Godoy, residente
2000, actual maestra de sala de 1 y 2 aos.)
La integracin con R. y S. (hijas de la coordinadora del comedor, a cargo., hasta ese momento de los nios) nos llev varios das (...) con nuestra, llegada se sintieron invadidas (...) esta situacin de tensin influa en nuestras actividades hasta que logramos incluirlas y diferenciar y valorar las tareas que haca cada una. (Evaluacin
grupal del grupo de residentes 2000.)
"En un primer momento ellas se refugiaban en la cocina y 'nos dejaban' a los nenes. Comprendimos que con respeto hacia la labor que ellas realizaban y con humildad -sin imponer- bamos a lograr un acercamiento y mejores resultados. Era necesario articular el trabajo de todos y de cada uno." (P. Tisera, primer grupo de pasanta, 2000.)
Poner el nfasis en ese respeto para posibilitar
una relacin tolerante y solidaria con y entre los distintos grupos culturales es un gran desafo para estas pocas plenas de intolerancia y se constituye en una de las tareas imprescindibles a ser abordadas por la direccin del sistema en su rol de darle direccionalidad al proceso.
"Juntas formamos un buen equipo hubo comunicacin, los cambios que fuimos haciendo favorecieron la organizacin de la tarea en el da tras da() desde colaborar con el armado de material, reunirnos a pensar la semana prxima, aceptar sugerencias, escucharnos y no hablar todas al mismo tiempo (...) dio sus frutos. As pudimos pensar mejores actividades y darles una secuencia. Hoy se ven los resultados." (Claudia Lbbate, residente 2000.)
"Un hecho que me ayud en la tarea fue el haber realizado previamente una experiencia en un Jardn de Infantes comn, ya que al finalizar pude plantearme los logros y las dificultades que deba seguir trabajando. Fue fundamental para realizar modificaciones y superarlas."
(Susana Vega, residente 2000.)
4. Priorizar el respeto por los marcos natu-
rales de organizacin y "usos y costumbres" del mbito donde se asiente la experiencia, junto a una labor paralela para llegar a acuerdos bsicos.
5. Posibilitar que las alumnas atraviesen ex-
periencias de prcticas tambin en instituciones del sistema.
3. Promover la instalacin de espacios de
6. Favorecer, desde los institutos de forma-
trabajo colectivos evaluatorios y autoevaluatorios con mltiple objetivo:

Pensar otras maneras de hacer alternativas a las
instituidas; contextualizar la tarea y favorecer la conformacin de un equipo de trabajo.
cin, que los coordinadores cuenten con una dedicacin horaria complementaria que permita el fomento y seguimiento de la tarea de manera continua.
En la prctica, quienes coordinan se transforman
en referentes para la comunidad y las alumnas, dndole direccionalidad al proceso. La tendencia natural, una vez desplegada la experiencia, es el surgimiento de una direccin genuina que apunta-
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le de manera cotidiana la labor, desarrollando nuevos proyectos. El mayor obstculo para que esto se implemente hoy es la falta de presupuesto genuino. 7. Lograr soporte econmico, sea del Estado o de particulares.
Su carencia se constituye en uno de los mayores
Pero tambin que actuar con "creatividad y con arte" debe ser una responsabilidad compartida por las distintas instancias para dar respuesta a las urgencias. Y es el Estado quien, como primer responsable, debe disear e imaginar estrategias y mltiples dispositivos para que todos los nios en edad de hacerlo tengan acceso a la educacin. Una forma es sostener los proyectos educativos que, como ste, dan respuestas alternativas a la complejidad de situaciones que se presentan. Ser un camino para que la formulacin "igualdad de oportunidades", expresada en la Constitucin Nacional y en la Convencin Internacional de los Derechos del Nio, deje de ser retrica.
"Mucho se habla de 'igualdad de oportunidades' pero poco se
hace a decir verdad... Ha sido muy relevante para nuestra formacin que el profesorado nos haya brindado la oportunidad de trabajar en y para la diversidad, aportndonos, desde la teora y desde la prctica concreta, herramientas para decodificar y comprender la realidad tan compleja con la que trabajan actualmente los docentes. Y tambin para reafirmar nuestra eleccin de ser docentes comprometidos y conscientes del papel social que debemos asumir." (Paula Tisera, Pasante 2000, residente 2001. Actual
coordinadora del proyecto Biblioteca.)
obstculos en el momento de desarrollar la tarea. Permitir el despliegue de proyectos a partir de lo ya instalado implica tambin poder contar con recursos humanos y materiales que posibiliten ampliar la esfera de lo posible hoy (en el caso concreto de Piletones, material para el armado de la biblioteca, el sostn de otras docentes para facilitar la nueva subdivisin de los grupos y la organizacin de la biblioteca, mobiliario para las salas, etc.). 8. Fomentar competencias cognitivas y pe-
daggicas.
Espacios de trabajo con el aporte de bibliografa,
que colaboran en la construccin de "saberes" que resultan determinantes a la hora de dar sentido e identidad al trabajo profesional del docente. "No
se trata de una mera sensibilizacin hacia las diferencias, sino de dotar a los docentes de herramientas conceptuales para el desarrollo de la tarea"
En esta lnea de reflexin, desde nuestro hacer
en el centro de formacin, compartimos la propuesta de Ferry cuando sugiere el despliegue de las prcticas de formacin desde un enfoque situacional. O sea, una formacin basada en la relacin del practicante con las situaciones educativas en las que est implicado, incluyendo la situacin de su propia formacin, para poder as realizar una experiencia significativa que incorpore en las prcticas, no slo las prcticas didcticas y peda-
NOTAS 1 Vincent Marques, No es natural. Para una sociologa de la vida cotidiana, cap. 1, 1982. 2 Quiroga, 1985. 3 Tenti 4 Datos INDEC, Banco Mundial, ONG "Salven a los chicos". 5 Silvia Duschatsky, La escuela como frontera, Pados. 6 Ferry, Giles, El trayecto de la formacin, Barcelona, Paidos, 1990 7 Puiggrss, Adriana, En los lmites de la educacin, Rosario, Homo Sapiens, 1999. 8 Carlos Serulnicoff, Relatos de familia. Unidad y diversidad como 9 10
ejes de enseanza. Davini, C., La intervencin docente en debate, Hoja de Ruta. Ferry, Giles, El trayecto..., ob. citada.
ggicas, sino el conjunto de condiciones donde ellas se ejercen, esto es, el marco institucional y el medio ambiente material y social.
La experiencia realizada tuvo que ver con un proyecto de extensin del Departamento de Prcticas del Instituto de Formacin Docente (Normal N 4). Su implementacin nos demuestra que actuar con imaginacin y criterio contextualizando la prctica es posible.
BIBLlOGRAFA Aguerrondo l., El planeamiento educativo como instrumento de cambio, Buenos Aires, Troquel, 1991. Edelstein, G., Coria, A., Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la docencia, Buenos Aires, Kapelusz. Gentili, P., Ciudadana y educacin. La formacin tica como prctica de la libertad, Buenos Aires, Santillana. Redondo, R.S. Thisted, La escuela en los mrgenes. En Puiggrs, A., En los lmites de la educacin, ob. citada. Schon, D., Conocimiento y reflexin en accin, conferencia Asociacin Norteamericana de Investigaciones educativas, 1986. Souto, M., Coronel, M., Grupos y dispositivos de formacin, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas.
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Lectura 24
LA SIGNIFICACIN DEL SEXO EN EL DESARROLLO DEL INDIVIDUO

RELACIN CON EL CONTEXTO ESCOLAR
RUTH HARF
ara poder acercamos a una comprensin ms acabada de algunas de las manifestaciones de la sexualidad de los alumnos en las instituciones escolares de todos los niveles de la enseanza es muy interesante intentar desde los marcos tericos disponibles y entre ellos, aqullos a los cuales consideramos ms pertinentes y operativos, un acercamiento al significado global del desarrollo de la sexualidad. Esta aproximacin al tema de la sexualidad, la escuela y los docentes se ha ido elaborando a lo largo de muchos aos, tratando de clarificamos primeramente acerca de los objetivos que nos plantebamos. Luego acudimos a nuestra propia experiencia y las observaciones e intercambios con otros docentes y padres acerca de las necesidades y saberes sobre este tema en el contexto escolar. A continuacin tratamos de hacer una amplia consulta bibliogrfica, apuntando a tomar aquellos aspectos que fuesen relevantes, en funcin de lo expresado anteriormente. Como dijo alguien, sumamente inteligente: existen los lectores, existen los autores y tambin existen los autores, permtannos pertenecer a estos ltimos.
TOMADO DE HARF RUTH (2000), La significacin del sexo en el desarrollo del individuo, Relacin con el contexto escolar, en Valores, cultura y sociedad. Los contenidos Trasversales en el Jardn No. 24 0 a 5 La educacin en los Primero aos; Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas. pp 4467
Justificacin de la educacin sexual Se suelen sealar tres razones fundamentales para la justificacin de la educacin sexual, tanto en el mbito familiar como escolar: 1. Se trata de una necesidad mundialmente reconocida. As lo confirman organizaciones de mbito internacional y condicionadas por ideologas diversas: UNESCO, OMS, CONCILlO VATICANO 11.
UNESCO: "Es necesario canalizar el inters natural por la sexualidad para que el nio consiga su equilibrio personal y, al mismo tiempo, se lo capacite para poder entrar en relacin con los otros y adoptar relaciones sacras en el seno de la familia, de la escuela y de la sociedad. OMS: Hace falta conceder una absoluta preferencia a la educacin sexual de la colectividad para prevenir las dificultades y la falta de armona en asuntos de conducta sexual. CONCILIO VATICANO 11: Hay que iniciarlos conforme avanza su edad en una positiva y prudente educacin sexual.
2. La negativa a dar educacin sexual implica una forma de educacin sexual. Si, un docente o padre o cualquier adulto, frente a una pregunta de carcter sexual de un nio, opta por la negativa o la indiferencia como respuesta, estar transmitiendo un determinado tipo de informacin al nio. ste capta correctamente la actitud del adul-
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to respecto de este tema, y estos mensajes no verbales que le estn siendo enviados sern integrados por el nio en su personalidad. En consecuencia, estar siendo educado sexualmente de una manera determinada (sin que el adulto en cuestin se lo haya propuesto intencionalmente o sepa conscientemente los efectos de su accin). 3. Una ltima razn: la sexualidad tiene, en todas las edades del ser humano, un alto grado de importancia, por ende resulta imprescindible que nos preocupemos de que viva la sexualidad de la manera ms positiva posible, procurando ayudarlo a superar, con naturalidad, los conflictos que se le presenten; es decir, educando las manifestaciones de su sexualidad. Queremos, ahora hacer referencia a los argumentos ms comunes que se hacen en contra de la educacin sexual:
Los nios no tienen la suficiente capacidad Los nios son 'inocentes' y no preguntan so La educacin sexual excita al nio.
Implicaciones de la educacin sexual No debemos esperar resultados ni espectaculares ni inmediatos al llevar a la prctica la educacin sexual (en el sentido ms amplio y habitual del trmino), y esto es as puesto que muchos otros factores son los que intervienen en el desempeo de un sujeto con relacin a su sexualidad. Como consecuencias podemos nombrar: 1. Ayuda a consolidar la responsabilidad del individuo. 2. Ayuda a valorar el propio cuerpo tal como es. 3. Ayuda a comprender y a respetar las personas con una sexualidad diferente. 4. Da elementos importantes al individuo, para que ste pueda establecer su escala de valores con conocimiento de causa. 5. Ayuda a consolidar relaciones de confianza entre los nios y jvenes, y los adultos. Esto tiene como consecuencia el asentar las bases para aprender a establecer relaciones maduras con miembros de su comunidad, en las cuales pueda enfrentarse con problemas serios sin temores. 6. Ayuda a no ser un sujeto sexualmente conflictivo, lo que a menudo implica ser socialmente deficiente.
para entender la educacin sexual. bre este tema.
A estas objeciones podemos responder lo siguiente:
En primer lugar, debemos entender que los nios van viendo su sexualidad en las diferentes etapas de su propio desarrollo. Adems, podemos afirmar que si existe un clima de confianza, tanto en la familia como en la escuela, los nios plantearn cuestiones relacionadas con la sexualidad, aunque ms no sea por curiosidad. En relacin con la tercera objecin, contestaremos que tal afirmacin no es generalizable para todos los nios, como tampoco para todas las edades, ni tampoco en relacin con todos los temas que sean objeto de conversacin con el mismo. El sentimiento de clandestinidad en estos temas de carcter sexual puede excitar mucho ms que su tratamiento abierto.
Cabe aclarar que de todas estas ventajas la sociedad se beneficiar, y se podr ir consolidando de una forma ms solidaria y sana. La educacin sexual no es lo mismo que la informacin sexual Plantean Sonia Godoy y Vicente Snchez, de Chile, que hay una serie de hechos que nos llevan a los educadores a prestar especial atencin al tema de la educacin sexual en el mbito escolar: 1. Que, en nuestra cultura, la informacin relativa a la sexualidad, tanto como su valoracin, se reciben distorsionadas durante el proceso de socializacin. 2. Que en el campo de nuestra misma cultura nos encontramos con normas contradictorias y confusas. 3. Que, durante el proceso de socializacin, se transmite habitualmente tanto la informacin dis-
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torsionada como sus desenfoques valorativos y actitudinales por mediar los mecanismos de identificacin acerca de imgenes o figuras. 4. Que en el ser humano la sexualidad se combina con otros factores psicolgicos no sexuales, tales como motivaciones entroncadas con la visin de s mismo, la valoracin de los dems, etctera. 5. Que en nuestra cultura (mistificadora de lo sexual), la sexualidad provoca intensas reacciones afectivas. Es por ello que no podemos dejar de considerar la gran responsabilidad educativa que tiene la escuela con respecto a la educacin sexual.
amplio, la sexualidad incluye el conocimiento de cules son las actitudes y valores que cualquier persona tiene con respecto a los otros. Por eso planteamos que, al igual que en otros mbitos, pero de manera especial en ste; en la educacin sexual es necesario reflexionar sobre qu seleccin cultural proponemos, qu valores potenciamos, qu actitudes favorecemos Informacin sexual. Tiene una clara intencin de proveer al alumno de conocimientos. Muchas veces definimos, un poco al aire, como educacin sexual una serie de acciones que apuntan esencialmente a brindar informacin sexual (conocimientos relativos a la fisiologa genital y al proceso reproductor .de acuerdo con la edad, por supuesto-). La escuela debe informar, y al hacerlo de un modo constructivista, se investiga y se transforma la realidad. Con respecto a las informaciones que sobre la sexualidad buscan u obtienen los nios, sostienen Ausubel y Sullivan que, aunque la pertenencia sexual tambin depende de criterios anatmicos distintivos, la importancia que adquieren las diferencias sexuales anatmicas para el nio se debe principalmente a que stas son determinantes significativos de la conducta de los adultos. Por lo tanto, van a afectar los comportamientos imitativos del nio del mismo modo que las expectativas y los procedimientos y acciones socializantes que los adultos ponen en juego en su contacto habitual con los nios. Este tema de la relacin que se establece entre la imitacin de los nios y las expectativas de los adultos no slo se pone de manifiesto con respecto al tema de la sexualidad. Por razones similares, los chicos prestan especial atencin a las diferencias en el color de la piel cuando en los diferentes contextos en que actan se le asigna una importancia comparable como determinante del rol y de la posicin que uno ocupa o puede ocupar en una cultura dada. (ste es un tema sumamente interesante en lo que se refiere al tratamiento de las diferencias y a la repercusin que las conductas discriminativas tienen en el desarrollo de los nios, ya sea como vctimas o victimarios.)
Diferencias entre educacin sexual e informacin sexual

Educacin sexual. La sexualidad y, por lo tanto, la afectividad toda, nos permiten desarrollarnos como personas, y ambas estn presentes, con informacin o sin ella, en el ser humano. La educacin sexual nos permite construir un modelo de representacin y explicacin de la sexualidad. Una sexualidad acorde con las propias potencialidades y con un nico lmite: el respeto a la libertad de las dems personas. Tenemos claro que la educacin sexual entra dentro del proceso de humanizacin y socializacin del individuo, y no tenemos temor en afirmar que, en cierta medida, implica ayudar al individuo a que pueda "refrenar" impulsos sexuales primarios, "imponindole", o hacindole partcipe de las reglamentaciones morales y sociales de los diversos contextos en los que actan. Emplear estos trminos no nos asusta: refrenar, imponer, pues justamente queremos apoyar la reflexin sobre estos dos aspectos: el "qu" y el "cmo. Ambas son discusiones vlidas, correlacionadas, pero no idnticas. Por ejemplo: educar utilizando como estrategia el miedo y la coaccin no es en absoluto ajeno al tema de la educacin sexual ("Si te tocas ah de vuelta, te voy a...", "Mira que si haces eso, te pueda pasar..."). Entendemos, pues, la sexualidad como un universal cultural (ms all por lo tanto de reducciones biologicistas). Entendida en el sentido ms
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Relacin entre educacin sexual e informacin sexual. Podemos entonces tratar de establecer una relacin ms adecuada entre ambas nociones: La educacin sexual tiene como uno de sus componentes la informacin sexual: Es as que Godoy y Snchez plantean que son objetivos esenciales de toda educacin sexual: 1. Transmitir una informacin objetiva. 2. Apoyar los procesos de aprendizaje necesarios. 3. Colaborar en la formacin de actitudes serenas y equilibradas. 4. Resolver los conflictos emotivos derivados de la experiencia sexual. 5. Potenciar el proceso de socializacin de la persona.
parte de tener claridad con respecto que la sexualidad humana explica procesos sociales tan importantes como:

la construccin de la identidad sexual, la identidad de gnero, los roles, la vinculacin afectiva, relaciones como la amistad y el amor, instituciones como la familia, el matrimonio o el divorcio y funciones como la comunicacin, el placer o la reproduccin.
Es por ello que consideramos necesario entender a la educacin sexual como un proceso constante, paulatino, y ciertamente complejo, que permite la construccin de las diferentes nociones sexuales. Es por ello que consideramos que es un concepto ms amplio que el de informacin sexual: abarca ms que la informacin precisa que se pueda dar sobre la sexualidad. Lo individual y lo social son esenciales cuando hablamos del tema de educacin sexual, es muy importante para el mismo docente tener claridad o al menos darse cuenta de que vale la pena discutir la diferencia entre lo individual y lo social, ya que muchas veces se los confunde. Lo individual implica explicar la sexualidad humana como si fuese nicamente un fenmeno biolgico e individual. Hace referencia al uso privado de la sexualidad. Lo social en la sexualidad humana tiene que ver con su regulacin, con el aspecto social y colectivo de su uso. Mirar slo lo individual nos lleva a negar la existencia de la interaccin con los fenmenos socioculturales del contexto: eso sera lo mismo que negar la posibilidad de cambios en cuanto a modelos de sexualidad prevalecientes, cambios que al menos eso pretendemos podran llevarnos a tratar de ser cada vez ms felices, por ejemplo, a armar modelos de convivencia que nos permitan realizarnos como personas totales.
Educacin sexual en las escuelas

Winnicott seala que resulta imposible clasificar y distribuir a los nios en bloque puesto que sus necesidades varan de acuerdo con las enseanzas del hogar, el tipo de nios que son, y su salud. Seala, sin embargo, que es conveniente hablar en trminos generales sobre el tema de la educacin sexual y postula la existencia de ciertos requerimientos o necesidades de los nios que se presentan universalmente. Afirma que los nios presentan tres cosas al mismo tiempo: 1. Necesitan estar rodeados de personas en las que pueden confiar por el solo hecho de que son seres humanos dignos de confianza, con una capacidad corriente para la amistad humana. 2. Necesitan instruccin en biologa junto con otros temas escolares; se entiende que biologa significa la verdad (tal como se la conoce hasta estos momentos) sobre la vida, el crecimiento, la propagacin (reproduccin) y la relacin de los organismos vivos con el ambiente. 3. Necesitan un ambiente emocional estable en el que ellos mismos puedan descubrir, a su propia manera, las irrupciones del sexo en el Yo, y la forma en que ello altera, enriquece, complica e inicia las relaciones humanas. Aunque parezca estar de ms nos interesa remarcar la importancia de la educacin sexual; ella
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Los roles sexuales como invencin cultural

Diferenciar entre roles sexuales como construccin cultural y las caractersticas biolgicas de los sexos
marias y secundarias. Para los que estamos en el Jardn de Infantes, las cosas son ahora ms difciles, en cuanto a poder cumplir con nuestro objetivo de formar a este sujeto social con activa participacin en la construccin de la futura sociedad. El problema con el que nos encontramos es que la forma habitual que tenemos para distinguir uno y otro sexo ya no es til ni apropiada, porque las versiones tradicionales de la distribucin sexual de funciones entre chicos y chicas no se corresponde con lo que observan a su alrededor. Sexualidad infantil. Desarrollo de la identidad sexual Adems de regular la actividad sexual manifiesta del nio, la cultura influye tambin en sus actitudes generales respecto del sexo y en su grado de informacin con respecto a las cuestiones sexuales. Los chicos asimilan mucho del folclore cultural (malas palabras, cuentos obscenos, etc.) y de los valores morales referidos al sexo: que ste es feo o es hermoso, que es un mal necesario o es un privilegio excepcional, que es igualmente deseable para ambos sexos o primordialmente para los hombres. Los chicos elaboran, en su fantasa, numerosas percepciones errneas y verdades a medias, que muchas veces no son puestas en cuestin, y que aun as duran mucho tiempo o incluso perduran siempre, bajo la forma de prejuicios ms o menos evidentes. La diferenciacin del rol sexual es un aspecto importante del desarrollo del Yo. Los chicos van aprendiendo paulatinamente a pensar en s mismos como varones o mujeres. Es un aspecto muy interesante de esta cuestin el que, aun entre los chicos que ya estn familiarizados con las diferencias sexuales desde el punto de vista anatmico, es muy habitual que tomen ms en consideracin, para definir esta diferenciacin sexual, elementos tales como la ropa que emplean o detalles como el maquillaje, largo, y forma del cabello, accesorios de todo tipo, etctera. Como planteamos antes, la identidad sexual es muchsimo ms compleja en los seres humanos que en las especies subhumanas, ya que no surge exclusivamente a partir de lo biolgico y, por lo
Muchas veces nos cuesta trabajo comprender que la denominacin "sexo", "sexualidad", no apunta slo a los aspectos biolgicos, sino tambin a los socio-culturales. No es lo mismo hacer referencia al "rol sexual" que a la "biologa del sexo". Aunque parezca obvio, lo biolgico corresponde directamente con el ser "macho" o "hembra". En cambio, cuando hablamos de "feminidad" y "masculinidad" hay que comprender que estamos hablando de una construccin cultural: es la cultura la que define las caractersticas de cada uno de ellos, por lo tanto, sabemos claramente que cambian en los diferentes tiempos, espacios y contextos acotados. Destacamos en este texto que hacer referencia a los roles sexuales es plantear que son una invencin cultural, una manera de reflexionar sobre los machos y las hembras biolgicos. No hay duda de que es justamente a partir de la comprensin de esta nocin que podremos comprender la dificultad que hoy en da se nos presenta: deben transformarse si es que se pretende que sigan respondiendo a los cambios actuales, la estructura familiar vara; es bien sabido que la mujer poco o nada responde a las tradicionales caractersticas adjudicadas a su rol: cantidad de hijos, tiempo para tareas domsticas, inclusin en el mercado laboral en posiciones y empleos diferentes. No es que no queramos referimos al cambio en las concepciones sobre la definicin del rol sexual en cuanto al hombre, pero es cierto que la conflictiva no es an tan notoria. Plantean Ausubel y Sullivan que la diferenciacin sexual, masculinidad-feminidad, es ya en s misma una real bifurcacin de las posiciones y los roles en casi todas las culturas, y que esto se da desde el principio mismo del proceso de socializacin. Todas las poblaciones humanas conocidas parecen aceptar esta dicotoma y todas las culturas distinguen a los hombres y a las mujeres sobre la base de sus caractersticas sexuales pri-
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tanto, no es posible construirla slo sobre la base de la informacin biolgica. La identidad sexual humana no comprende nicamente componentes biolgicos, ya que stos interactan con los factores psicolgicos y sociolgicos. Esta divisin de la identidad sexual en tres componentes se realiza con el objeto de clarificar algunos de los determinantes relativos de la identificacin del rol sexual en el nio en desarrollo. La identidad sexual biolgica hace referencia a las caractersticas de la estructura hereditaria, orgnica y funcional que distinguen al macho biolgico de la hembra. La identidad sexual psicolgica incluye los modos habituales de percibir las propias interacciones sexuales con otros individuos que se identifican como del mismo sexo o del opuesto. Este componente psicolgico se refiere al concepto que el individuo tiene de s mismo como hombre o mujer, por lo tanto est ntimamente relacionado con la percepcin de las interacciones que se identifican como correspondientes a la identidad sexual propia o a la opuesta. El que los chicos adquieran esta conciencia sexual y aprendan cules son los comportamientos adecuados y esperados para cada sexo est obviamente facilitado por la participacin constante y habitual en experiencias, modalidades de atencin, expectativas y normas de conducta diferenciales. Algunas de estas formas de trato distintas son muy evidentes: vestimentas, accesorios distintivos; baos separados, juegos, juguetes, libros e intereses separados. Pero queremos tambin marcar que hay diferencias que, si bien son ms sutiles, no por ello son menos reales, por ejemplo: la valoracin de los adultos hacia los comportamientos tpicamente atribuidos a unos u otros, las expectativas referentes al rendimiento en distintas actividades, a la expresin de las emociones, etctera. Cuando hablamos de presiones y mandatos para que los chicos aprendan un rol sexual adecuado, ellos se originan en la casa y zonas cercanas (familiares, plaza, etc.). Ms adelante, la escuela, el grupo de pares y los medios masivos de comunicacin contribuirn en gran medida a este
proceso del aprendizaje, brindando modelos a imitar apropiados o, muchas otras veces, estimulando la separacin y competencia entre los sexos. La identidad sexual sociolgica tiene que ver con los aspectos ms culturales, lo que cada sociedad en particular adjudica a los conceptos de masculinidad y feminidad. Se refiere a las funciones, posiciones y rasgos de personalidad diferenciales que se esperan de los dos sexos en un determinado entorno cultural. Podemos ver aqu el modo en que en una sociedad hay prcticamente un ordenamiento jerrquico de las relaciones entre los sexos. Esto se ve, por ejemplo, en el modo y el grado en que cada sexo accede a posiciones, en cmo se considera en cada contexto particular que la divisin del trabajo, profesin u ocupacin es segn el sexo: mujeres taxistas, hombres jardineros, mujeres presidentes, hombres amos de casa, etctera. Es en esta construccin de la identidad donde ms claramente nos encontramos con las normas sobre la masculinidad y la feminidad. El jardn y la construccin de roles sexuales. Docentes y familia La pregunta que surge inmediatamente es: qu podemos nosotros hacer, docentes de Nivel Inicial, para abordar la nocin de rol sexual en una perspectiva ms correspondiente con la actualidad? Si bien no hay respuestas fciles, hay algo de lo que no tenemos dudas: la respuesta depender esencialmente del modo cmo es comprendido el significado de los roles sexuales y el lugar que se considera que la escuela ocupa en el proceso de transmisin de estos roles sexuales. Es interesante que los educadores de Nivel Inicial podamos recordar nuestras propias experiencias de cuando ramos chicos, refrescar nuestra memoria con respecto a las vivencias de la sexualidad. Tratar de entender que el tema de la sexualidad no es simplemente una cuestin de teorizar sobre ella, sino registrar que, adems, todos los das y a cada momento se nos escapan bastante las actitudes interiorizadas a lo largo de nuestra propia historia, las que muchas veces, en las palabras, planteamos como no adecuadas hoy en da.
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Este proceso de educacin sexual no es tarea exclusiva de los docentes. Es por eso que insistimos en tratar de incrementar y potenciar la participacin de padres y madres en esta tarea educativa, para contrarrestar mejor las influencias sociales en cuanto muestran modelos de sexualidad con muchos de los cuales no acordamos. Estos efectos del medio consisten a menudo en la transmisin de una serie de modelos y pautas prefijadas que dificultan un desarrollo integral de la persona. No cabe duda que sera muy importante comenzar y mantener una lnea de coherencia con la familia referida a la aparicin de planteos, actitudes y acciones habituales sobre el tema. Ello se puede lograr con actividades de tipo ms formal, como reuniones o disertaciones o talleres con expertos en el tema, como as tambin en intercambios de tipo ms informal, pero guiados siempre por la intencin de llegar a puntos de clarificacin sobre las concepciones que sustentan tanto la escuela como la familia, teniendo en cuenta que la valorizacin de las situaciones puede ser diferente, pero no sera deseable que las metas y propsitos no sean compartidos.
entrar en discusin en algn momento, ya que los nios tienden a portarse de acuerdo con ellas, independientemente de poder o no cumplir con algunas de las expectativas definidas para el otro sexo. Podemos ver hoy en da, por ejemplo en la divisin de los juegos, que sigue sin ser habitual el que las nias intervengan en determinados juegos de destreza fsica, independientemente del hecho de que no hay reales razones fsicas que impidan a las nenas intervenir en la mayora de esas actividades, especialmente en la edad que corresponde al Nivel Inicial. Sera interesante que los que estamos en relacin con este nivel pudisemos tener en cuenta que, en tanto construccin cultural, cuando estos "roles sexuales" dejan de funcionar como se esperaba o pasan directamente a ser disfuncionales en algunos de sus aspectos, se deben ir transformando. La escuela debe acompaar e incluso, muchas veces, poner sobre el tapete estos cambios. Sabemos que los chicos llegan al Jardn de Infantes "moldeados" por el contexto cultural. Eso no tiene por qu llevamos a legitimar absolutamente todo. Podemos reflexionar y considerar que con algunas modalidades tpicas no acordamos: la "casita" no es slo para las nenas, la "construccin" no es slo para varones, las nenas no slo cocinan y amasan, no slo se pintan y usan polleras, los varones no slo trabajan afuera de la casa y llegan para leer el diario y ver ftbol, el ftbol no es slo "cosa de varones", a los varones no les est vedado llorar, etctera. Si volvemos a leer lo anterior, vemos que algunas de las cosas que suceden en el mbito del Jardn de Infantes son muy resistentes al cambio, especialmente las que tienen que ver con los roles sexuales. y qu nos pasa a los educadores del Nivel
Construccin de los roles: Imitacin de modelos, expectativas de los adultos

Los roles sexuales son asumidos por los nios, con esto queremos decir que ellos existen ya, en el exterior de los mismos nios, tomando la forma de normas y prescripciones culturales. Le llegan al nio mediante los modelos presentados por los que le rodean, le llegan tambin por mandatos culturales verbalizados de variadas formas (Esto es para las nenas, los varones no se ponen esto, las nenas no juegan con eso, los varones dicen esto, los varones no lloran, pintarse es de nenas, los varones son unos brutos, las nenas no juegan a luchar..., etc."). La imitacin de los papeles hombre-mujer se da en la casa fundamentalmente. Cuando hablan de sus viviendas familiares, nombran a ambos padres como trabajadores, pero la madre es la que, adems, se ocupa de la casa y de ellos, al menos en lo principal: alimentacin, enfermedades, ropa... Lo que se trasmite con esto es esencialmente el conjunto de expectativas que los adultos tienen sobre el modo en que los nios debern asumir los roles sexuales. Son esas expectativas las que tambin debern
Inicial?
Podemos hablar de la sociedad en general, podemos hablar de los padres, podemos hablar hasta de los mismos chicos, pero creemos que tambin es importante hablar de nosotros, los responsables directos del mbito escolar. Con esto no queremos decir que necesite-
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mos hablar acerca de nuestras concepciones sobre la sexualidad, ni nuestras historias infantiles o adultas; no, de ninguna manera. Lo que queremos decir es que el tema merece que reflexionemos, no slo sobre los saberes a veces incompletos o incorrectos que poseemos, no slo sobre nuestra propia identidad sexual, no slo sobre los mandatos culturales que portamos, sino tambin sobre aquellas prcticas del Jardn de Infantes que proponemos, los materiales que ofrecemos o incluso sobre actividades que sugieren los mismos nios y que no cuestionamos. Creemos, como de costumbre, que partir de la conviccin de que "vale la pena" cuestionar lo ms habitual y obvio produce muy buenos resultados, a veces hasta mejores que empezar a cuestionarnos cuando "las papas queman". Es reflexionar sobre lo "ordinario" tanto como sobre lo "extraordinario" Cmo transmite la escuela los roles sexuales No debemos olvidar que los chicos que tenemos en el Jardn de Infantes son ante todo "individuos", adems de ser considerados como "representantes" del sexo femenino o masculino. La idea esencial es ofrecerles a todos un mundo amplio de experiencias, tratar de que no existan exclusiones, por ser propias del "sexo opuesto": participar en todas las experiencias en el Nivel Inicial apunta mucho ms a brindar enriquecimiento cultural que a limitarlas para que no sean tomadas como "incitacin a la anormalidad". La escuela sola no puede, no hay duda, pero puede contribuir a la conformacin de una sociedad menos represora y ms liberadora. No hay duda de que muchas veces hemos observado -y seguimos observando- que existen modos privilegiados mediante los cuales les transmitimos a los chicos lo tradicional en cuanto las actuaciones diferenciales de acuerdo con el sexo:
No podemos negar, entonces, que la presin de la sociedad, por un lado, y las necesidades de los nios de identificacin, adaptacin y aceptacin, por otro, llevan a los nios a la imitacin de lo que ven, escuchan y respiran a diario. Es por eso que, al da de hoy, el sexo sigue teniendo en el Jardn de Infantes una gran influencia en la eleccin de juegos y en los modos de jugar, as como en la formacin y la dinmica interna de los grupos. No planteamos que ello sea negativo, sino que es muchas veces limitativo e incluso represivo y no ayuda a comprender las caractersticas sociales adjudicadas a ambos sexos. y qu se podra cambiar en estas modalida-
des?
Los docentes de Nivel Inicial podran contribuir de diferentes formas en la modificacin de estas concepciones ms tradicionalistas sobre las caractersticas de los roles sexuales. Esto se puede lograr, y efectivamente as sucede en la mayora de los casos, proponiendo redistribuciones de espacios, materiales e incluso actividades. Esta intervencin intencionada del docente puede evitar muchas veces que se d una especie de "invasin de territorio enemigo" cuando los chicos quieren participar en actividades tradicionalmente vinculadas con el sexo opuesto. Por supuesto que esto no evitar tan fcilmente el peligro de que algunas personas, sean o no del mbito escolar o familiar, sigan sosteniendo que cuando los chicos eligen ciertas actividades atpicas estn haciendo algo "anormal" (si los varones se pintan o usan pollera, si las nenas juegan a la lucha libre, etc.). Por eso podemos planteamos, como una de las tareas urgentes, el tratar de romper estereotipos, ya que cualquier observacin en un Jardn de Infantes nos permite registrar el modo en que los nios responden a las expectativas impuestas por la sociedad, segn el sexo. Mientras realizan el juego simblico, se observan escenas muy reveladoras:
Se
mantienen muchas veces reas o zonas como privativas de unos u otras.
Se tienen expectativas diferenciales con respecto a los comportamientos de los chicos de uno u otro sexo.
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el varn (que hace de padre) est acostado, o mirando televisin o esperando que le traigan la comida; la nena (madre) cocina, plancha,. lava o cuida a los bebs; el "padre va a trabajar, la "madre" a hacer las compras;
go vamos a tratar de entender la sexualidad desde: 1. el punto de vista de la problemtica personal de los intervinientes en estas manifestaciones de la sexualidad y 2. la normativa social
El maestro puede resignificar el desempeo en el juego simblico, incluso proponiendo "guiones", en los cuales no siempre aparezcan estos modelos como los nicos posibles; ms que eliminar por mandato, la cuestin es ampliar la posibilidad de eleccin: mirar la misma situacin desde diferentes perspectivas. Preguntar qu pasara si la madre es la que est todo el da trabajando afuera y el padre es el que lleva los chicos al mdico, etctera. La idea es hacer propuestas para el desarrollo del juego simblico, que implique para los nios nuevos desafos en los roles que pueden asumir.
Preguntas que a menudo pueden ser planteadas por directivos, docentes, padres
Son lo mismo las pautas personales y las normas sociales? mal?
Qu es lo que est bien y qu es lo que est Desde

dnde se determina qu est bien y qu est mal?
Reflexiones sobre la sexualidad y su relacin con el contexto escolar

Papel de mandatos, regulaciones y prescripciones socioculturales
Es lo mismo educacin sexual que informacin

sexual?
Estamos tratando de abordar aquellas dificultades o aquellas situaciones que podemos encontrar en el ejercicio de la docencia. Esto significa que, fundamentalmente, estamos tratando de modificar la actitud que como adultos tenemos ante determinadas situaciones con las que nos podemos encontrar o enfrentar. Aparentemente son temas diferentes, pero todos tienen una cierta ilacin. Mediante su abordaje intentamos producir una cierta modificacin en: 1. la manera de observar las problemticas, 2. el lugar desde el cual realizar estas observaciones, 3. el modo de afrontarlas y modificarlas, eventualmente. Es en este tema donde tenemos que hacer un recorte en el anlisis de la realidad, no un recorte de la realidad sino de su anlisis: Cunto nos va a importar saber desde el ejercicio de la docencia? Vamos a tomar primero la diferencia entre informacin sexual y educacin sexual. Lue-
Si no fuese as, cmo se educa la sexualidad de los chicos desde que el mundo es mundo, y sin haber obtenido a veces informacin suficiente? Todos han recibido educacin sexual. Todos somos modelos andando de todo lo que significa la sexualidad humana. Lo interesante es que cada vez que se habla de programas de educacin sexual, en realidad se est hablando de programas de informacin sexual.
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Respuestas posibles
Educar no es informar, educar es mucho ms Informar
global, en la informacin va el enfoque que se le quiera dar. es decir cosas y educar incluye el trabajar a partir de esa informacin.
Ejemplos de informacin sexual en la escuela:

descripcin de los rganos genitales y su funcin; trabajar a partir de las preguntas de los chicos. Sigue siendo informacin, elaborada a partir de otras estrategias metodolgicas
Educacin sexual es tambin esta decisin sobre la informacin sexual que se proveer. Quiere decir que la palabra es correcta: educacin sexual. No es que la sexualidad en s misma se ensee. Por qu hablamos de educacin sexual si no se ensea la sexualidad? Si uno no aprende su sexualidad, qu es lo que aprende? No se ensea a nadie a tener deseos. Apunta a lo socialmente establecido. Cuando hablamos de educacin sexual, estamos hablando de que en una sociedad -en la cual todos estamos inmersos- la sexualidad de cada uno no slo es un asunto privado, sino que es tambin un asunto social. El manejo que se hace de la sexualidad est condicionado por todo lo que tiene que ver con el entorno. Y eso se aprende. Se aprende a partir de la informacin que el chico recopila de la realidad. Es decirle: "Bueno, vos recopilas todos estos datos, vos ests pensando todo esto y, por otro lado, ests en una sociedad que establece todo esto y esto.
Todo
docente cuando habla, cuando camina, cuando se para, da educacin sexual. No es posible no dar educacin sexual. Se est dando permanentemente. Somos seres humanos sexuados, y como tales nos mostramos permanentemente, en la manera de sentarnos, en la manera de hablar.
Los dos son necesarios! Es necesaria la informacin, pero lo que queremos decir es que si en una escuela no se da informacin sexual, al no dar informacin sexual ya se est educando sexualmente. En los programas de T.V. se puede ver el abordaje de temas tan candentes como el del aborto o el del SIDA. Muchos los han visto junto con toda la familia. En estos programas se est dando informacin sexual, incluyendo al mismo tiempo educacin sexual. Por qu? Si no estuviese el problema del SIDA, probablemente habra informacin que un adulto no proporcionara a chicos, por ejemplo, de 7 aos. Pero con el temor al SIDA, preferimos que tenga la informacin pertinente con respecto a la prevencin. Que se vayan acostumbrando a or hablar de ello, que lo tengan bien incorporado, para que, cuando empiecen con sus primeros escarceos, el tema ya sea pan comido, que vayan con el preservativo en la cartera, y que no crean que est mal decirle a su compaero que lo use. El tema del SIDA ha .hecho que muchos chicos se cuestionen sobre la sexualidad de una manera diferente. Quiz tienen acceso a ms informacin de la que pueden metabolizar, pero creemos que es preferible una informacin demasiado temprana y no una demasiado tarda.
Actitudes posibles del docente 1. Ayudar en el proceso de comprensin y aceptacin de la normativa socio-cultural del entorno real de los chicos. Es una norma de esta sociedad, por ejemplo, que los chicos anden desnudos en el Jardn? No. Entonces, yo como educador, qu tengo que hacer?: no lo debo permitir. 2. Pero de qu manera no? Desde qu lugar, no? Digo que no porque me molesta?, Le digo que s porque no me molesta? O le digo que en esta sociedad sa no es una norma aceptada? 3. Decimos que no desde el rol que tomamos y aceptamos, el que la sociedad nos diera. La contradiccin se produce cuando la sociedad nos dice cosas con las que no acordamos. Eso lo tenemos que elaborar y trabajar en otro mbito donde tengamos las posibilidades y el lugar para modificar esa sociedad, pero ese lugar no es el saln de clases. 4. Esto significa que el docente no se puede tomar a s mismo como punto de referencia? S se puede tomar como punto de referencia, pero cuando lo hace, no debe presentarlo como si ese punto de referencia fuese el nico vlido socialmente.
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5. El A m me molesta!, no es exactamente lo mismo que el Esto es una transgresin a una norma social. Se deben tener en claro ambos mensajes, se debe poder diferenciarlos. Yo los dejara andar desnudos, porque a m no me molesta, pero no puedo dejarlos andar desnudos, porque no estara cumpliendo con mi funcin de educador. 6. No se puede educar a los chicos en funcin de los deseos del docente. Esto vale tanto para el s como para el no. Podemos ejemplificar esto en otra situacin: una profesora de secundaria se da cuenta de que una parejita se manda cartas de amor mientras ella da la clase. El mensaje que la profesora emite es: Miren, me parece muy bien que se quieran y se manden cartas, pero no en mi clase, porque a m me molesta. No explicita ningn no se debe en este contexto, en funcin de normativas en vigencia. El mensaje que emite es: aqu, ahora, a m me molesta, ser por mi historia personal, o por otras razones etc., etctera. La razn por la cual digo que no, no es por ninguna normativa, sino nicamente porque a m me molesta. Todos estos ejemplos son demasiado triviales y discutibles, sirven apenas para empezar a marcar algunas diferencias entre las razones que se pueden tener con respecto a los mensajes que sobre educacin sexual emiten los docentes en la escuela. La cuestin no radica simplemente en lo que est mal o bien. La cuestin radica, de un modo ms complejo, en emitir mensajes que impliquen: En esta sociedad no acostumbramos, o no se permite hacer determinadas cosas en el contexto escolar. En una sociedad hay normas. Y estas normas de alguna manera se ensean. Obstculos en las tomas de decisiones de los docentes con respecto al tema de las manifestaciones de la sexualidad en la escuela Quizs exageramos el abordaje de este tema, pero la intencin no es transmitir una postura rgida, sino que sepamos y bajemos un poco nuestro nivel de inseguridad y nuestra sensacin de inefi-
ciencia en cuanto a lo que tiene que ver con las manifestaciones de la afectividad. Ningn docente tiene dudas en ejercer control e incluso detener en sus alumnos aquellas manifestaciones que ponen en peligro la seguridad de otro. Por ejemplo, si un chiquito, jugando, trata de meterle en algn orificio un objeto a otro chico, no hay dudas en decirle: Eso no se hace!. Pero all ya no juega ni el me gusta, ni el no me gusta. Plantea que no se hace porque le puede lastimar la vagina, el ano, etctera. Quiere decir que ah se explicita un no sin ninguna duda. Est en peligro la salud fsica. El problema radica en: desde dnde decir el no? El otro problema es: qu consecuencias le puede traer al otro en su desarrollo psicosexual el no que le podamos decir? Y surge el temor de que si se le plantea un no, se le pueden causar daos en su desarrollo psicosexual: el temor a frustran, reprimir, etctera. Ante ello se puede responder que existe un criterio de realidad: un no claramente entendido y expresado no necesariamente significa un dao sino que significa educacin; pues la educacin, entre otras cosas, implica procesos como la represin. Cuando dijimos que se tienen que tener en cuenta las normas, pautas y valores, tambin agregamos que ellas dependen del tiempo y el espacio, o sea del contexto. Con lo cual podemos hablar de que no podemos caracterizar de buenos o malos ciertos actos que tienen que ver con la sexualidad, pero s podemos hablar de que son ntimos y privados, propios de determinados entornos y por lo tanto inadecuados en otros contextos. Esas actividades pueden no necesariamente ser compatibles con el aqu y ahora de una situacin escolar Otra cosa a tener en cuenta es: cundo nos tenemos que preocupar por una manifestacin de la sexualidad dentro de la escuela?: a) En lo referente a nuestros alumnos, nos tenemos que preocupar cuando esa manifestacin de la sexualidad le est impidiendo o dificultando su participacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, y esto se da no simplemente por un ratito. O sea que nos debemos preocupar cuando no le permite llevar a cabo ese proceso.
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b) Una segunda razn de preocupacin referida a la manifestacin de la sexualidad es cuando esta manifestacin va contra las normas grupales, cuando est perturbando las posibilidades de aprendizaje de ese grupo en una situacin escolar. c) Tambin nos va a preocupar cuando a nosotros no nos permita llevar a cabo la actividad de enseanza; cuando nosotros en esas circunstancias no podemos ensear. d) Y nos tomamos a nosotros como objeto de derecho. Esto es independiente de tener que analizar si las perturbaciones radican en nosotros, en una terapia, etc., etctera. Pero podemos decir: Si los chicos tienen sus derechos, nosotros tambin tenemos los nuestros. Respetar al otro significa entonces respetarnos tambin a nosotros. e) Otra razn: la normativa es, en crculos concntricos distintos, normativa del grupo, normativa de la institucin y normativa de la sociedad -que a veces pueden coincidir y a veces no-. Puede venir una mam y decir: En casa lo dejo andar desnudo. Correcto! Pero que el chico sepa que en algunos entornos puede y en otros no. Es formarlo con mensajes no contradictorios sino complementarios.
represin. Se le est enseando a discriminar entre lo permitido y lo no permitido en diferentes contextos, los cuales comparte con diferentes personas y que pueden tener diferentes reglas de juego o normativas. No es necesario que se emita desde todas partes un nico mensaje (escuela, familia), lo importante es que el chico sepa de dnde viene cada discurso, y el grado de pertinencia conceptual de cada uno de ellos. No estamos convencidos de la necesidad de emitir un nico mensaje. Lo que s se puede pedir, por ejemplo, como padres, es conocer el mensaje que emite la escuela para poder manifestar o no su discrepancia. Es muy importante tener esto claro. Este punto crea muchas resistencias, pues est muy arraigado el mandato de que, con respecto a la sexualidad, todos los mensajes que se emitan en los diferentes espacios en que actan los chicos deben ser prcticamente idnticos. Ante ello podemos preguntamos si nosotros como adultos nos manejamos con un nico discurso en todos los entornas en los cuales actuamos. No aprendemos a compatibilizar, a escuchar, a disentir? Justamente, de acuerdo con el tipo de discurso, sabemos de dnde viene, y viceversa: de acuerdo con el lugar de donde proviene sabremos qu discurso esperar. Lo que todos podemos pedir es coherencia entre el emisor y su mensaje. A modo de ejemplo de estas afirmaciones: todos los chicos tienen madres y padres que son, a su vez, productos de sus propias y diferentes educaciones familiares. Ante ello podemos preguntamos lo siguiente: hemos recibido, en cuanto a educacin sexual en este caso, un nico mensaje de nuestra madre y de nuestro padre? Como padres, estamos emitiendo un nico mensaje los dos miembros de la pareja? Evidentemente la respuesta, en la mayora de los casos, ser no. Los chicos saben desde muy temprano qu esperar de uno y de otro. Son mensajes complementarios. El problema son los mensajes contradictorios, cuando hay diferencia entre lo que dice y lo que hace la misma persona productora de los mensajes. Ah es cuando empiezan los problemas para un chico, porque no sabe a cul de los dos discursos atenerse: lo que le estn diciendo o lo que le estn mostrando.
Caractersticas de los mensajes respecto de las manifestaciones de la sexualidad en la escuela Una de las cosas ms importantes es que el mensaje que se emita diga: Esto no se debe hacer o decir aqu y ahora por tal y tal razn. El mensaje adecuado no es simplemente: Esto no se debe. No es que no se debe uno masturbar o que no se debe uno desnudar o tocarse uno a otro. Pero obviamente, una clase de Qumica de 5 ao no es el lugar ms adecuado para mantener relaciones sexuales. Qu mensaje se debe emitir en ese caso? No es que no se deba mantener relaciones sexuales; sino que no se deben mantener relaciones sexuales ah y en ese momento. Lo importante es emitir el mensaje con claridad. En ese momento no se est reprimiendo su sexualidad sino ubicando las manifestaciones de su sexualidad, lo cual implica un quantum de
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Por lo tanto, cuando se habla de coherencia entre la escuela y la familia, creemos que la mayor coherencia radica en explicitar la razn de los mensajes en cuanto a su relacin con los diversos contextos, no necesariamente en el emitir el mismo mensaje.
Es cierto que hay situaciones en las cuales el nico argumento vlido es el No me gusta, porque no hay un No se debe. Vemos entonces la importancia que tiene la claridad que nosotros tengamos para con nosotros mismos. Origen de los mensajes y mandatos socioculturales respecto de las manifestaciones de la sexualidad Hay distintos lugares desde donde se emiten los mensajes sobre la manifestacin de la sexualidad en la escuela. Uno es desde las normas y valores vigentes en una sociedad, en un momento determinado y en un espacio determinado. Estos valores, pautas y normas pueden ser cambiados; pero son aqullos de los cuales, como docentes, nos hacemos depositarios. Es interesante ver cules son las cosas que como docentes tenemos claras. Sabemos que somos depositarios del conocimiento de una poca (por lo menos del conocimiento que debemos transmitir). Sabemos que cuando enseamos algo, estamos transmitiendo, permitiendo que nuestros alumnos aprendan los saberes disponibles, seleccionados por nosotros. Con respecto a los valores, normas y pautas, tambin somos nosotros los que de alguna manera debemos encargarnos de transmitirlos, de ensearlos. El problema radica en que los enseamos, de un modo explcito o implcito, sistemtico o espontneo, en todo momento. Al decirle: No lo hagas porque a m no me gusta, tambin se le estn enseando valores, normas y pautas.
Las manifestaciones de la sexualidad de los alumnos: relacin con las actitudes personales de los docentes
Creemos que es importante que el docente se informe acerca de la evolucin psicosexual del individuo, para poder, a partir de ello, comprender cundo determinada conducta responde a una etapa evolutiva. No es lo mismo encontrarse con una nena de tres aos masturbndose en una clase que encontrar la misma conducta en una joven de 14 aos, tambin durante una clase. Nuestro tema puntual no es el estudio de la sexualidad humana sino qu hace el docente con las manifestaciones de la sexualidad en la escuela. Que un docente le diga a un chico que se toca o toca a otros compaeros o toca al docente: A m no me gusta, es un argumento vlido pero no suficiente; siguiendo con ese argumento podramos pensar lo siguiente: si a uno le gustase, sera una razn suficiente para permitirlo, en la escuela? No puede ser, con respecto a las manifestaciones de la sexualidad, que la nica medida sea si al docente le gusta o no, le molesta o no. En este punto, al igual que en otros que hacen a la afectividad, hay variables que se tienen que tener en cuenta al tomar decisiones. Un educador es tambin responsable de la formacin integral de un individuo, lo cual no pasa slo por lo cognitivo o lo motriz, sino tambin por lo afectivo y lo social. Y si el docente le dice a ese chico: No lo hagas porque a m no me gusta, el mensaje que est emitiendo es el siguiente: Si a m me gustase te dejara hacerla, porque no hay nada en las normas sociales que te lo impida, bscate a otro a quin hacrselo, que le guste. A esto le subyace muchas veces el miedo a decir:No se debe! y, por lo tanto, empleamos el A m no me gusta!.
Algunos condicionamientos en cuanto al abordaje de las manifestaciones de la sexualidad pertinente al entorno escolar
Claridad con respecto a al tema. Articulacin y coherencia en todos los niveles de

la escolaridad.
Definicin de los lmites de lo permitido y lo no

permitido dentro del mbito escolar, desde una postura clara y contextualizada.
Grado de intervencin del docente
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Diferenciacin entre lo permitido y lo no permitido, o prohibido, lo cual implica un mayor compromiso por parte de la institucin y cada uno de sus integrantes.
BIBLIOGRAFA: AA. VV., La educacin sexual en el ciclo inicial, Cuadernos de Pedagoga N 184, Espaa, 1990. Ausubel, D., Sullivan, E:, El desarrollo infantil. El desarrollo de la personalidad, Buenos Aires, Paids, 1987. Barragn Medero, Fernando, Educacin sexual y reforma, Cuadernos de Pedagoga N 26, 1977. Boix, Frederic, La educacin sexual escolar, Cuadernos de Pedagoga N 26, Espaa, 1977. Freud, S., Cinco conferencias en la Universidad de Clark. Hart, R., Windler, R., El sujeto de la Educacin Inicial, Buenos Aires, Programa de Transfor. macin de la Formacin Docente, MCyE, 1994. Prez Roser, S., Educacin y rol sexual en la escuela, Perspectiva Escolar n 1O, noviembre de 1976. Winnicott, D., El nio y el mundo externo, Buenos Aires, Horm.
Claridad en cuanto a la intencionalidad pedaggica en los mensajes que se emiten en el mbito escolar.
Se puede educar en lo referente a las manifestaciones de la sexualidad, en cuanto a la pertinencia o no de su manifestacin en diferentes mbitos y tiempos.
Eje de toda intervencin y propuesta: la sexualidad es algo natural Debemos proponernos comprenderlo y transmitirlo de ese modo: los docentes debemos estar en una actitud de disponibilidad, no asustarnos ni ante preguntas ni ante acciones, estar disponibles, corporal y afectivamente, para los juegos del nio, con ciertas limitaciones lgicas, que tambin abordaremos. Los nios preguntan, con palabras, con gestos y hasta con silencios. Ellos esperan de nosotros, adultos confiables, respuestas. Debemos tratar de tener una actitud abierta y una buena escucha ante las preguntas de los nios. Las respuestas deben tender a ser breves, claras, sin mentiras ni mitos, ni prejuicios, llamando a las cosas por su nombre.
Ruth Harf es docente de la UBA, capacitadora de docentes, especialista en Nivel Inicial y en temas institucionales.
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Lectura 25
UNA MIRADA DESDE EL GNERO EN EL NIVEL INICIAL

CECILIA ROMN
a intencin de este trabajo es brindar una mirada al Nivel Inicial desde la perspectiva de gnero, considerndolo un eje transversal que atraviesa todas las prcticas institucionales y la vida escolar misma. Tomar en cuenta esta perspectiva nos permite pensar en la igualdad y discriminacin de oportunidades en fundn del sexo que de manera invisible transcurren en nuestras instituciones para la primera infancia.
"La educacin porta un componente de utopa, de futuro no realizado, que nos brinda la oportunidad para suscitar la libertad de todas las personas en la expresin de sus sentimientos e ideas, la posibilidad de elegir y tomar decisiones y optar con valenta y tambin con responsabilidad por formas de vida ms plenas". Gloria Bonder2
La perspectiva de gnero, un tema transversal... Dentro de las desigualdades socia les existentes en nuestra sociedad, la discriminacin en funcin del sexo aparece tanto en el jardn maternal como en el jardn de infantes de manera implcita, operando como contexto privilegiado para la adquisicin, no slo de contenidos escolares, sino de
contenidos culturales, tales como los "cdigos de gnero". Las significaciones de gnero en nuestra sociedad, en relacin directa con el sistema de expectativas construidas para cada sexo y la influencia que tienen dichos procesos en la tarea cotidiana escolar, hacen que esta temtica sea considerada como un eje transversal fundamental que todos los actores de la comunidad educativa deben tomar y tener en cuenta; dado que tiene un alto sentido social, transmitiendo valores y actitudes, que hacen referencia a la realidad en la cual se est inmerso. Eludir su tratamiento no har que desaparezca. Simplemente reforzar su existencia por omisin, y negar el papel que tienen los maestros y maestras, principalmente, como formadores de personas, de ciudadanos/as crticos/as, pensantes y autnomos/as. En la escuela o en el jardn, entonces, se aprende a desempear roles y a expresar comportamientos apropiados a cada sexo, segn las normas establecidas; se transmite, y refuerza el cdigo del gnero y, junto a la familia, se contribuye a mantener y reforzar los estereotipos sexuales presentes en nuestra cultura. Mirar las aulas desde una perspectiva de gnero permite reconocer las significaciones que conforman el trabajo pedaggico cotidiano, que se realiza en estrecha relacin con aquellas significaciones que caracterizan a lo socialmente considerado como "lo femenino" y lo "masculino". El trabajo escolar comnmente tiende a la reproduccin de los modelos de gnero dominantes a travs de una serie de procesos cotidianos construidos en la apropiacin que los/as alumnos/as y docentes
Tomado de ROMN Cecilia (2000), Una mirada desde el genero en el nivel inicial, en Valores, Cultura y Sociedad. Los contenidos Trasversales en el jardn No. 24, 0 a 5 La educacin en los primeros aos, Buenos Aires: Novedades Educativas. pp. 8293
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efectan de los valores y cdigos de gnero presentes en la vida familiar en particular, y en la sociedad en general. Qu se entiende por gnero? El "gnero" es entendido como una variable cultural arbitraria impuesta, construida en un contexto social de relaciones de poder y de clase. La naturaleza arbitraria de sus contenidos, en trminos histricos y de clase, es el producto del trabajo inconsciente y constante que llevan a cabo diferentes instituciones, tales como la familia y el establecimiento escolar. Teniendo en cuenta la nocin de "cdigos de gnero" (Arnot, 1994), la misma se vincula directamente con la organizacin social de la escuela y la familia, donde el logro es "ganar" a cada incipiente generacin para particulares definiciones de femineidad y masculinidad; y admitir como natural la jerarqua de lo masculino sobre lo femenino. De esta manera, es posible comprender y conceptualizar la forma de apropiacin de estos significados. Asimismo, es importante reconocer que esta nocin de gnero se instala constituyendo subjetividades, conformando a las personas. Es un proceso que incluye prcticas y experiencias de todo orden que comprometen a los individuos a lo largo de sus vidas y que, en consecuencia, no slo remiten a su intelecto sino tambin a un componente afectivo-emocional. El jardn maternal y el jardn de infantes, en tanto instituciones educativas, intentan determinar la identidad de sus alumnos/as comunicando ciertas reglas, supuestos, creencias; su construccin es impuesta, pero compromete a los/as nios y nias, impulsndolos a tomar un papel activo en la misma. Lo que el parvulario tiende a producir y reproducir son modelos de gnero que los/as nios/as, consciente o inconscientemente, en forma cotidiana, incorporan, y que provienen de la versin predominante de las relaciones de gnero, existentes en los grupos dominantes. Los modelos de gnero son, entonces, parte de los sistemas de los que el individuo se apropia. Y es en dicha apropiacin que la persona va construyendo su "mundo" cotidiano, constituyndose como el espa-
cio central de la construccin de las ideologas, de formas y modos de vida, espacio, en definitiva, imprescindible para la crtica y posible transformacin (Morgade, 1992). El concepto de gnero permite analizar todos los saberes y las prcticas sociales indagando cun teidos estn por las marcas ideolgicas de la clase dominante. Y posibilita negar todo tipo de determinismo biolgico, destacando que el gnero se caracteriza por esta dualidad femenino/masculino, y por marcar al mismo tiempo posiciones jerrquicas en la estructura macroeconmica y social de nuestra sociedad. La cuestin del gnero en nuestras salas... Pensar la educacin inicial desde la perspectiva de gnero, implica preguntarse y analizar cmo se van construyendo los comportamientos que se corresponden socialmente con lo femenino y lo masculino. A travs de las prcticas escolares existentes, es posible tener en cuenta los mensajes que transmiten las mismas.
Juegos y juguetes...
Desde la primera infancia, cuando los bebs ingresan a una institucin escolar, los recibe un ambiente fsico en su mayora acondicionado y deco-
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rado segn los colores asignados culturalmente a los recin nacidos. S, es comn encontrar carteles con los nombres de cada pequeo y pequea pendiendo de cada cuna, escritos en color rosa para las mujeres y color celeste o azul para los varones. Adems, las tarjetas y regalos por parte de la institucin hacia los pequeos/as, como por ejemplo el "da del nio", tambin en amplia mayora se hacen con colores que marcan para "lo femenino, rosa" y para "lo masculino, celeste". Con respecto al mobiliario, especialmente los juegos o juguetes, si bien muchos son compartidos y "comunes" -sonajeros, mviles, mordillos, objetos musicales, objetos inflables-, se les entregan, en forma intencional o tal vez inconsciente, pelotas a los nenes y peluches a las nenas. Y esto se acenta en las fechas de cumpleaos. En dicha ocasin se elige para la mujercita una mueca o elementos propios del hogar, como un conjunto de escoba y pala, cocina y ollitas; y para el varoncito una pelota de ftbol, autitos de carrera o una caja de bloques para construir. stos son simplemente ejemplos de la sencillez con la que puede inducirse a nias y nios en una interpretacin o apropiacin -estereotipada en funcin del sexo- del uso de juguetes. Sin embargo, cabe sealar que no basta con dar todos los juguetes a todos -nenes y nenas por igual- para
contrarrestar la perpetuacin de los papeles estereotipados asignados a hombres y mujeres a travs de los juguetes. Sera importante contar, entonces, con el papel "mediador" de un adulto, en este caso el o la docente, para que acte como factor de cambio. Otro caso que vale pena destacar es lo que ocurre comnmente en el rincn de dramatizaciones, mal llamado "rincn de la casita". El mismo se presenta reproduciendo la estructura de una casa familiar, cocina, mesa, sillas, cama, muecos, ropa, elementos tales como planchas, escobas, ollas, sin generar alternativas para que sean los chicos quienes se apropien de otros tipos de roles, recreando as el juego simblico sin reducirlo meramente a la estructura familiar-patriarcal. Esta marcada reproduccin de los cdigos de gnero, que internalizan los nios, se manifiesta claramente en la interaccin del juego dramtico, que se realiza en la "casita". A partir de algunos registros etnogrficos, realizados en situaciones de juego dramtico en una sala de nios/as de 5 aos, se puede observar cmo se manifiestan los cdigos de gnero en las siguientes expresiones:
Un varn se dirige a una nena y dice: Toma,
da le vos la mamadera al beb, que sos la mam. Otro dice: Las chicas tienen que servir la comida. Serv vos, nena. Otro dice: Chicas, no cocinan...? Tengo hambre! Las mujeres tienen que cocinar. En el siguiente dilogo entre un nio y una nia, se puede observar:
Varn: Seora, ya arregl su plancha. La Mujer: Vaya planchar el mantel de la mesa,
pruebo y despus puede planchar usted.
que est todo arrugado y a mi marido no le gusta. La situacin que a continuacin se relata tambin demuestra cmo los cdigos de gnero son convenciones culturales, aun cuando esas construcciones infantiles tienen una visin de la realidad no acabada. Esto se evidencia en el dilogo que mantienen dos nios al encontrar dos pares de lentes:
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Comprensin y atencin de la diversidad cultural en el aula Varn 1: Los lentes amarillos, son de varn o Varn 2: Y... no ves? Son de nena! Varn 1: Y los blancos que yo tengo pues Varn 2: Los blancos son de varn. No ves
de nena? tos?
Al hablar, plural masculino... y el femenino?

El inconveniente que encuentran las nias en el uso del lenguaje como medio de expresin de su mundo circundante, se complejiza al intentar manifestar sus afectos, deseos y necesidades. La generalizacin del masculino es tomada como norma a cumplir y como algo natural, pero como seala Jakobson, el componente genrico del lenguaje juega un gran papel en las actitudes de una comunidad hablante. La ausencia explcita del gnero femenino en el lenguaje contribuye en parte a la omisin del mundo social de las mujeres, relegndolas generalmente al plano de lo cotidiano y secundario (Morgade, 1997). Quedan, de este modo, inmersas en un mundo masculino, que las obliga a llevar a cabo un inmenso esfuerzo de entendimiento e interpretacin. Por ejemplo, cuando los adultos se refieren a los pequeos, los padres, los hombres, ellas tienen que inferir si estn o no incluidas en estas categorizaciones y por lo tanto, sentirse pertenecientes o, de lo contrario, descubrirse como ilustres ausentes.
que los amarillos son dos corazones?
En este ejemplo cotidiano podemos inferir que hay determinados objetos culturales que necesariamente son asociados a la construccin de lo femenino o lo masculino, sin que medie la posibilidad de la preferencia personal. Por ltimo, se podra sealar que diariamente, en el momento de los desplazamientos por el jardn se solicita al grupo formar "dos trenes, uno de nenas y otro de varones" y esto demuestra cmo se refuerza la divisin y construccin de lo femenino y masculino.
Y en la literatura...?
Otras prcticas escolares cotidianas, que transmiten los mensajes y valores de gnero, son la narracin y la lectura de cuentos y poesas. En estos gneros literarios, aparece con frecuencia el estereotipo clsico del pap trabajando fuera del hogar, la mam en la cocina, asimilando el trabajo domstico al trabajo de la mam, sin ofrecer alternativa posible, viable. La ausencia explcita del gnero femenino en el lenguaje tiene relacin directa con esta carencia de personajes femeninos en los cuentos, libros y, por qu no, en materiales didcticos. Esta ausencia, por dems significativa, contribuye a la omisin del mundo social de las mujeres, postergndolas a la dimensin de lo cotidiano y secundario.
La familia...
Otro ejemplo diario visto desde la perspectiva de gnero es la forma en que los padres preparan a sus hijos para asistir al jardn. Esto hace referencia al uso de diferentes delantales, cuadrill celeste para los varones y cuadrill rosa para las mujeres. Tambin es comn escuchar decir, tanto a padres como a madres, "los nenes no lloran" o, directamente, "los machos no pueden llorar", impidindoles as a los pequeos la posibilidad de expresar cualquier tipo de sensacin o emocin que sientan.
Y, por fin, los maestros y maestras...

Es importante destacar, tambin, la concepcin que tienen los educadores, no siempre de manera consciente, con relacin a los cdigos de gnero y al comportamiento de los nios y nias. Estas diferencias en la valoracin de comportamientos, actitudes y valores atribuidos a uno y otro sexo pueden perpetuarse y reforzarse si la institucin escolar mantiene distintas expectativas ante los sexos, orientando y limitando la personalidad hacia el modelo de comportamiento social masculino o femenino imperante en la sociedad. Dentro de los Jardines es comn escuchar, entonces, tanto des-
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de el personal directivo como de las maestras y maestros, juicios, concepciones e ideas en relacin con los cdigos de gnero y con el comportamiento de sus alumnos. Esto, por ejemplo, se puede evidenciar, a travs de las siguientes frases escuchadas a directivos y docentes:
"Los problemas de indisciplina, en general, los "Las nenas, ya sabemos, son tranquilas. "A las nenas, como son tranquilas y juegan a
Cierre a modo de apertura Generar alternativas frente a las desigualdades en funcin del sexo no es tarea fcil, implica un desafo que seguramente muchos maestros y maestras se han planteado. Cmo desnaturalizar esta nocin de gnero? Cmo transformar todas las secciones que conforman nuestro nivel inicial desalineando "lo femenino y lo masculino"...? Buscar alternativas posibles partiendo del supuesto de que los docentes, siendo crticos y conscientes de sus determinaciones de gnero, podrn en buena medida ser crticos de su papel como enseantes, intentando crear espacios que rompan con los estereotipos de gnero de los cuales son portadores los nios y nias cuando arriban a la institucin escolar. Pensar y pensarse como agentes de cambio para desocultar esta nocin de cdigos de gnero, les permitir a los alumnos y alumnas interiorizar actitudes, comportamientos equilibrados y libres de estereotipos. A modo de camino alternativo se plantean las siguientes sugerencias para tener en cuenta.
Revisar el material literario en funcin de la
tienen los varones.
juegos tranquilos, les alcanza con un pequeo sector de la sala, mientras que los varones necesitan un lugar bien espacioso."
Si bien la desigualdad tiene origen en la sociedad y, por ende, en la familia, es posible suponer que las prcticas educativas en el nivel inicial tiendan a legitimar y reforzar los valores y cdigos impuestos desde ese modelo familiar hegemnico, propio de la sociedad. Es decir, la educacin inicial reproducira y transmitira los modelos de gnero presentes en la cultura sociofamiliar. En otras palabras, aunque los valores de gnero en las convicciones de los educadores sean valores igualitarios, frecuentemente actan, se comportan, y plantean propuestas didcticopedaggicas, a travs de sus planificaciones, que reiteran los estereotipos de gnero que sustenta el modelo antes mencionado, sin generar alternativas posibles. Esta interaccin cotidiana que forma parte de los contenidos escolares a ensear refleja la existencia de un currculo oculto, que aborda el trabajo escolar como un conjunto de relaciones y prcticas histricamente institucionalizadas, en el cual el currculo oficial se caracteriza por permanecer en un nivel normativo. De esta manera, los cdigos de gnero llegan a adquirir histricamente la categora de "naturales", inalterables e incuestionables, configurando prcticas a travs de las cuales alumnos y alumnas construyen sus propios cdigos de gnero, construyen, en definitiva, qu es lo que corresponde a lo masculino y qu a lo femenino. En consecuencia, es necesario desocultar, develar, desnaturalizar, aquellos significados de gnero que se consideran como dados e inamovibles, ya que implican la ocultacin de su construccin histrica.
nocin de gnero. Esto permitir realizar una seleccin de cuentos, poesas, libros, imgenes, diferentes textos escritos, que favorezca la igualdad entre ambos sexos. Emplear un lenguaje no sexista, evitando aquellos trminos que discriminen y brinden nicamente palabras estereotipadas. Ofrecer
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un modelo de interaccin pedaggica basado en un lenguaje sin restricciones, para contribuir a que las nias aumenten su identidad lingstica desde temprana edad y no reciban mensajes diferenciales que dificulten el proceso de conocimiento de s mismas y su adecuacin al medio social. Revalorizar el lenguaje corporal y favorecer la expresin de emociones y sentimientos, tanto en los nios como en las nias. Favorecer en el rincn de dramatizaciones aquellas situaciones de juego simblico, vinculadas no slo con la vida cotidiana marcada por la estructura familiar, sino tambin recrear escenas que crucen la barrera del hogar, escenas de la realidad circundante, como por ejemplo el armado de una veterinaria y todo el trabajo pedaggico que ello implica. De esta manera se pueden desarrollar habilidades y destrezas independientemente de lo masculino y lo femenino, sin reforzar los estereotipos provenientes del modelo familiar. Realizar un taller de cocina. Sera una rica e inmejorable oportunidad tanto para los/as alumnos/as como para los/as docentes, porque las actividades culinarias no slo permiten trabajar contenidos de diversas disciplinas y manejar aspectos que hacen al desarrollo integral de los/ as pequeos/as aprovechando su espontnea curiosidad por investigar y experimentar, sino tambin son un vehculo eficaz para contrarrestar el estereotipo segn el cual las cuestiones de la cocina estn destinadas a mujeres y nias. Sensibilizar a los padres y madres sobre la necesidad de su participacin en la institucin escolar de sus hijos e hijas, in-tentando un cambio de actitudes en las familias, por ejemplo, hacia el uso de juguetes de manera no sexista, "muecas slo para las mujeres y pelotas slo para los varones"; o en la asignacin de roles a los miembros que componen el ncleo familiar, "la nena ayuda a la mam a lavar los platos, y los nenes ven el partido de ftbol junto al pap" o en el uso indistinto del color de delantales cuadrill. Mejorar las estrategias de capa. citacin de los maestros y maestras, promoviendo procesos reflexivos a travs de espacios de encuentro en los que tengan la posibilidad de intercambiar experiencias, analizar cmo aparecen los estereotipos sexuales en los diseos curriculares,
observar el lenguaje de dichos documentos, y pensar y elaborar recortes de unidades didcticas y proyectos cuyas propuestas didcticopedaggicas no sean sexistas. Estas sugerencias podrn contribuir a crear modelos diferentes con relacin a las significaciones que caracterizan a lo socialmente considerado como "lo femenino" y "lo masculino". ste, en definitiva, es un camino que se inicia, partiendo de ideas, convicciones y prcticas; es vlido para andar y, por qu no, para des. andarlo NOTAS 1. El presente artculo se inscribe en el marco de una tesis de maestra en curso, cuyo tema general es "Contenidos escolares y propuestas didctico-pedaggicas: Una lectura desde la perspectiva de gnero en las salas de Jardn de Infantes". Bonder, G., 1996.
2.
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para la no discriminacin "Transversales para un currculum plural", Crdoba, 1996. Busquets, M. y otros, Los temas transversales, Claves de la formacin integral, Buenos Ai-
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misin de los gneros en la escuela mixta",

Madrid, MEC.lnstituto de la Mujer, 1988.
Cecilia Romn es profesora y licenciada en Ciencias de la Educacin, UBA. Profesora de Educacin Preescolar. Especialista en Didctica, Maestra en Didctica, Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Actualmente se desempea como docente en distintos Institutos de Formacin Docente de Nivel Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
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Lectura 26
APRENDIZAJE EN LAS RELACIONES DE GNERO E INTERVENCIN COEDUCATIVA

Elena Simn Mara ngeles Cremades
INTRODUCCIN
ivimos en una democracia parcial o en un mundo de pacto cnico, como prefiramos, que se caracteriza por un continuo contraste entre los discursos y las prcticas. No slo es un contraste, sino una contradiccin que a veces se puede llegar a convertir en una anulacin de lo bueno que pudiera contener el discurso. Es una situacin de Buenos discursos y Malas prcticas. Los buenos discursos son los democrticos, que podramos resumir con una expresiva frase: sea bienvenida la diversidad: cultural, de gnero, de origen, edad, etnia Estos discursos incluyen las ideas de Igualdad de oportunidades, de trato, de derechos, Equipotencia, Libertades individuales, etctera. Las malas prcticas se resumirn en la frase: Lo dominante es lo nico y no piensa ceder, lo que equivale en realidad a prcticas discriminatorias, invisibilidad y todo tipo de obstculos para ejercer los derechos y las libertades individuales. En realidad es una prctica de autoritarismo. En estas circunstancias las relaciones de gnero, que tambin suelen estar pobladas de pactos cnicos: de buenos discursos y malas prcticas.
Las relaciones de gnero son relaciones de iguales de derecho practicadas por desiguales de hecho.
1.1. As se aprende el gnero
El proceso no explcito de socializacin de gnero impregna el proyecto de vida de ellas y ellos sin que se pueda advertir ni salir a su paso para impedrselo, pues es un proceso oculto que nos pone en bandeja aprendizajes ancestrales que no hemos solicitado expresamente. El proceso diferencial de socializacin de los gneros se realiza en torno a tres pilares: la educacin sentimental sexista, el universo simblico patriarcal y el conocimiento androcntrico. La educacin sentimental, forja o doma de los sentimientos, se realiza de forma no evidente, para conseguir despertar estados de malestar o bienestar en hombres y mujeres, por haber sentido o haber expresado un sentimiento de una forma u otra; por ejemplo: las mujeres deben expresar miedo y de una determinada manera: huyendo y gritando, estremecindose. Los hombres no deben manifestarlo y si reaccionan ante l ha de ser atacado. De este modo se sienten bien unas y otros. Una explicacin similar la podemos trasladar a otros sentimientos, como el de su culpa, rabia, pasin, amistad, amor. Siendo de uno u otro sexo, el gnero adjudicado nos dicta cmo debemos sentir: la amistad entre hombres es accin, juego, compaa en la
Tomado de SIMN, Elena y Mara ngeles Cremades (2003). Aprendizaje en las relaciones de gnero e intervencin coeducativa en Miguel ngel Santos Guerra (Coord). Aprender a convivir en la escuela. Universidad Internacional de Andaluca/AKAL Ediciones. Madrid, Espaa, pp. 41-66.
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aventura, compadreo, competitividad. La amistad entre mujeres es confidencia, intimidad, rivalidad, ayuda. Esta distinta concepcin de la amistad es lo que quiz impide en gran parte que mujeres y hombres sean simplemente amigos y de veras. Es bien difcil que un hombre y una mujer tengan este tipo de relacin sin que derive a una de tipo afectivo-sexual. En realidad del entrenamiento y aprendizaje fue muy distinto. La educacin, forja o doma de los sentimientos, no se halla en ningn programa formativo ni currculo acadmico o profesional. Ni siquiera las familias se proponen ensearlos como habilidad; simplemente se tienen, se copian, se rechazan, se aplauden, se ocultan. La educacin o falta de educacin sentimental se realiza sobre todo entre iguales y se basa en modelos y mitos: pelculas, canciones, relatos escritos o dibujados, historias contadas por otras personas, en directo o a travs de los medios. La educacin sentimental nos inclina hacia un campo u otro, nos indica qu queremos hacer y qu rechazamos, dnde y cuando abordamos la seguridad, el abandono, la confianza, la aoranza, la soledad, la culpa Generalmente esta educacin nos socializa en el gnero que nos corresponde, siendo hombres o mujeres. Nuestro entorno humano se encarga de reforzar positiva o negativamente nuestras reacciones o elecciones sentimentales. Llega un momento en el que aprendemos a vivir de tal manera dentro de ese cors, de ese burka, que no vamos a querer quitrnoslo de ninguna manera, sopena de perder pie. Podramos comparar este proceso con el que se produce con las mujeres jirafa: si les quitaran sus aros, el cuello no se sustentara solo, pues se ha adaptado a estar sujeto y amarrado. Tambin nos vale la costumbre china de vendar a las nias los pies para que no les creciera: llegaban a necesitar ese vendaje para poder moverse andando, aunque fuera a pequeos pasitos. Cuando las mujeres de clases altas europeas usaban corss, no podan vestirse sin ellos, pues encogan o ensanchaban la figura, que mostraba as una nueva versin, reformada, pero que se converta a su vez en molde y nueva silueta para estas mujeres sin la cual no podan salir de sus aposentos. El burka, el velo o la tnica que cubre la cara a las mujeres musulmanas les crea tal cos-
tumbre que llegan a necesitar eso para sentirse seguras. Pongo estos ejemplos porque son metforas de la doma y de la modelacin de los cuerpos para modelar las voluntades y, no por casualidad, de mujeres. La educacin femenina de los sentimientos es tambin un aro, una venda, un cors, un burka. Pero a los hombres, en cambio, y para que no se confundan, los dejan desnudos, sin importar la temperatura o el lugar. Desnudos, sin recursos, sin mecanismos. A ellos no los moldea, los abandona a su suerte. No es raro or decir a algunos hombres que no saben expresar sus sentimientos. Generalmente se refieren a los sentimientos amorosos con esta expresin. No es que no sepan expresarlos, es que los expresan con cierta torpeza, al decir de sus compaeras. La torpeza se correlaciona directamente con la falta de educacin masculina de los sentimientos, con su desnudez. No sabemos qu es peor: transitar por la vida con corss o andar desnudo y al descubierto sin proteccin ni compaa. sta es la desigualdad sentimental que se aprende sin saber cmo ni por qu, aunque s para qu. El universo simblico: nos creemos y nos vemos en mundos desiguales, con imgenes complementarias que crean expectativas diferentes, e incluso opuestas, para mujeres y para hombres. Las creencias y los mitos juegan malas pasadas: es bien difcil escapar a ellas; es como perseguir fantasmas, que no podemos identificar aunque presintamos que existen y nos persiguen. El universo simblico diferencial es muy potente gracias a los medios audiovisuales y digitales, que penetran eficazmente en todas las conciencias. Despojarse de las falsas creencias, prejuicios, imgenes, modos, modas, lenguajes corporales, se convierte en una aventura de difcil resolucin. Mujeres y hombres actan en gran manera guiados por estas estrellas de los magos que no saben de dnde proceden, pero que les conducen a lugares comunes. Hasta el gusto por los colores, las preferencias, aficiones, elecciones acadmicas y profesionales, gestin del tiempo, uso de espacios, etc., se miran en un espejo simblico de gnero. No sabemos por qu, pero vemos o no vemos nuestra imagen reflejada en l y seguimos casi ciega-
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mente sus dictados: si no nos vemos all, no es nuestro lugar; si nos vemos, es que nos corresponde. Pocas personas se atreven a renegar de estos espejismos buscando su propio camino. As se producen los modelos de gnero, se retrasa enormemente la innovacin, se ralentizan las expectativas de cambio. Slo en apariencias se habla de lo unisex. Y, sin embargo, parece que todo ha cambiado. El conocimiento androcntrico: lo que se aprende: valores, saberes, conceptos, actitudes, habilidades, destrezas, lenguajes, etc., tiene una marca indeleble: el androcentrismo. Lo aprendemos todo desde el punto de vista masculino, pero las mujeres tambin, de modo que para nosotras se convierte en un extraamiento: aprendemos los saberes de otra cultura, se nos graba slo una cara del disco. Tampoco logramos que los hombres aprendan ni siquiera parte de esa otra cultura que es la nuestra, impuesta tambin desde el sistema patriarcal. El conocimiento androcntrico nos explica el mundo sin contar con nosotras, nos habla de estadsticas en las que no estamos, usa lenguaje que nos excluye, oculta, niega o desprecia, investiga por nosotras cuestiones que tambin nos conciernen. Nos invita a pensar que somos transparentes y que, por tanto, cualquiera puede sentarse encima de nosotras, aplastndonos en nuestro propio sitio sin habernos visto.
La madre es silenciada pero adulada, nutriente pero violentada, trabajadora pagada y no pagada. El padre es impositivo, pagador ausente, trabajador de nica jornada en el espacio exterior, ligera y eventual ayuda de puertas adentro. El modelo masculino es ms fcil de comprender: no es dual ni contradictorio. As se aprende a estar con solvencia en el campo de la Justicia si se es hombre, y en el campo del Cuidado si se es mujer. As aprendemos a colocarnos en el lado que nos corresponde segn la divisin sexual del trabajo, los papeles sociales de gnero, las relaciones personales disimtricas y los mbitos de poder de desempoderamiento. As se practica el pacto cnico, que significa sobre todo la reproduccin de las inercias, debido a una escasa innovacin, que parece no interesar a nadie y que provoca desencuentros amorosos muy frecuentes e intensos por la dispotencia y el casi inapreciable intercambio de roles. Ellas y ellos se procuran lo que ms les conviene, sin reconocimiento de equivalencia, sin negociar y, por tanto, sin haber entrado en la cultura del pacto, ponen el discurso o/y la prctica tradicional o/y moderna, con todas la combinaciones que de estos elementos se puedan hacer. Aqu acabaron, en teora, los modelos complementarios prefabricados para mujeres u hombres. Pero en la prctica se convierten en complementarios elegidos en apariencia. Las chicas con las chicas ocupan real y metafricamente espacios especficos, practican mucho la charla para conectar con su propia intimidad y la ajena, a travs de relatos amorosos. Estn en segundo plano. Rivalizan por conseguir el canon de belleza que las har ms deseables, porque han de estar dispuestas, esperando. A veces inician aventuras de riesgo controlado, tomando iniciativas provocativas, generalmente en las relaciones sexuales, para conseguir un lugar con los chicos. De todo ello emergen modelos bastante estticos y poco interesantes. Barbies y Caperucitas ahuyentan a los chicos, que se aburren con ellas. Los chicos con los chicos ocupan real y metafricamente espacios centrales, practican y se arriesgan de forma gratuita en juegos y deportes muy masculinos, impregnados de competitividad, fealdad, violencia y crueldad, armando mucho rui-
1.2. Aprendizajes en relacin

Todo esto lo realiza la gente joven en relacin. En las escuelas, familias, grupos de iguales, sociedad meditica. Los grupos de iguales se hallan en los mrgenes de las familias, enmarcados en la escuela, mediatizados por modas y modos de consumo. Y son creados de cultura juvenil especfica que, en apariencia, no tiene fisuras. La gente joven est tambin aprendiendo en relacin con personas adultas, en las escuelas y en las familias. Y ah s se entra de lleno en modelos contradictorios, donde la igualdad y la tradicin colisionan. Sus madres tienen el mismo sexo que sus maestras, que suelen ser tambin cuidadoras, en los primeros aos de aprendizaje escolar. Sus padres tienen el mismo sexo que los maestros, conocedores del mundo y de sus secretos y leyes.
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do e invadiendo muchos espacios con sus conductas transgresoras. Esto da como resultado modelos divertidos, dinmicos e interesantes. Rambos y Supermanes ahuyentando a las chicas, que, sin embargo, se quedan embobadas mirndolos, pero ellas no se reconocen y adems, se ven juzgadas u obligadas a aplaudir o competir en desigualdad. Sin embargo las pretensiones de ellas respecto a ellos son el amor incondicional y romntico, la entrega, la comprensin, la proteccin, la lealtad entendida como sinceridad, la compaa, la ternura, el erotismo entregado y complaciente, la expresin y la comunicacin verbal de sentimientos amorosos. Las pretensiones de ellos respecto a ellas son el erotismo, la pulsin sexual continua, la exigencia de fidelidad, entendida como adhesin y reconocimiento incondicional hacia su persona como nico en el mundo, admiracin y colmo de necesidades y deseos antes de expresarlos, respeto absoluto de su libertad, narcisismo e independencia. Nos damos cuenta de que, sin embargo, ellas y ellos pretenden lo mismo en su imaginario, respecto a la vida social?: Solidaridad, Derechos, Compaerismo, Corresponsabilidad, Independencia econmica, Justicia, Cooperacin, Solidaridad, Amistad. Difcil conjugacin. El aprendizaje de gnero en relacin, sobre todo en la de iguales, nos dibuja un abismo entre los seres humanos, mujeres y varones. Nadie nos advierte de ello. Muy al contrario, nos lo presentan como si fuera deseable y la chispa que enciende el erotismo, la atraccin entre hombres y mujeres, tan atractiva como mitificada, o bien nos lo cubren de un falso suelo que, al pisarlo sin querer ni ver, nos pone en una situacin de enorme riesgo. Pero, en realidad, lo nico que se aprende con todo ello es el cinismo, que nos separa de las verdaderas y jugosas relaciones entre seres humanos, hombres y mujeres, pares y equivalentes desde que nacemos. Por eso la Coeducacin es una necesidad urgente, en todas las instancias socializadoras, como mecanismo de intervencin que valorice lo femenino y lo eleve a categora de humano,
arrebatando el monopolio al androcentrismo, oriente proyectos mixtos de vida, destruya mitos negativos para ellas y ellos, proponga modelos de innovacin, reconocimiento y pacto y complete los saberes. Muchos y buenos mtodos y descubrimientos son necesarios para esta intervencin, de los que vamos a ver una pequea muestra, dentro de un centro educativo. Que sirva como incentivo.
2. LA INTERVENCIN EDUCATIVA DESDE LA COEDUCACIN: EL MODELO COEDUCATIVO DE CONVIVENCIA ES UTPICO?, ES POSIBLE?, ES VIABLE? 2.1. Breve anlisis de la situacin actual de la coeducacin
Vamos a definir la coeducacin: proceso intencionado de intervencin a travs del cual se potencia el desarrollo de chicos y chicas, partiendo de la realidad de dos sexos diferentes, hacia el desarrollo personal y una construccin social comn y no enfrentada. Coeducar significa que todas las personas sean formadas por igual en un sistema de valores, de comportamientos, de normas y de expectativas que sea un sistema ajeno al sistema sexo/gnero, es decir, que no sea jerarquizado ni dicotmico. La opcin por transformar la actual Escuela Mixta en una Escuela Mixta en una Escuela Coeducadora, supone un cambio social y profundo de perspectiva en el sistema educativo. Es por ello una meta, un horizonte hacia el que dirigir objetivos de cambio para conseguir la igualdad no entendida como igualitarismo entre los sexos o asimilacin de lo masculino por parte de todas, sino la igualdad entendida como equipolencia y equivalencia entre los dos sexos. El actual sistema de Escuela mixta es un sistema jerarquizante y jerarquizado, androcntrico, desvalorizador de lo femenino y privilegiador de un modelo masculino, favorecedor de una tica insolidaria, competitiva e individualista. En este sistema la violencia aunque sea denostada y temida es un comportamiento habitual y rutinario, que va ganando da a da ms espacios, protagonismo
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y presencia. En este sistema predominan los valores y actitudes de consumismo, de dominacin, de destruccin con el medio, de racismo adems del sexismo. La escuela Coeducadora tiene el objetivo de sustituir estos valores inhumanos por otros valores humanos y vlidos para los dos sexos. La Coeducacin acepta las diferencias porque parte de ellas y no las jerarquiza, reconoce e integra las aportaciones de las mujeres en las distintas reas de conocimiento, pretende sumar e integrar los aspectos valiosos de ambos gneros, el femenino y el masculino, para crear un nuevo desarrollo integrado de la persona. Se fundamenta en una tica del cuidado y de la justicia, es decir, en los principios y valores ticos de Cooperacin, Justicia y Subjetividad.
tra que el trabajo de estos aos ha podido dejar UN MARCO TERICO, explicativo de las diferencias entre educacin mixta y coeducacin y las consecuencias de ambos. Partamos de la identificacin entre el modelo educativo mixto y el modelo coeducativo y, aunque se siga confundiendo en la prctica docente y educativa, el marco terico est definido. En segundo lugar, existe un anlisis del androcentrismo en los saberes y en los lenguajes, tarea que ha llevado mucho tiempo por la dificultad de visualizar lo no visto y nombrar de otro modo lo que era normal. Qu ha pasado dentro de los centros? En la prctica se ha conseguido que las chicas se adapten al modelo valorado y que triunfen en l incluso ms que los chicos. Las chicas han entrado y han aceptado el estereotipo masculino y bastantes de sus rasgos los han incorporado a su gnero. Podramos decir que se han masculinizado en tanto han incorporado rasgos y comportamientos asignados a lo masculino. Esto se puede simbolizar con las chicas jugando al ftbol. Sin embargo, lo contrario no ha ocurrido con los chicos. stos no se han feminizado, no han incorporado rasgos valiosos del gnero femenino, no juegan a la comba, no actan con ms empata, por el contrario se ha intensificado el modelo del guerrero, del jefe, de la fuerza y violencia. Aqu apenas ha habido transformacin positiva, s la ha habido negativa. En cuanto al profesorado, hay una serie de creencias generalizadas. Por ejemplo, que no se puede discriminar por razn de sexo, raza, religin, que se trata por igual a alumnos y alumnas, que no existen diferencias discriminatorias en la prctica docente, que ya est todo hecho o dicho gracias a la igualdad formal de la escuela mixta. En las Universidades se han creado departamentos de estudios sobre la mujer. La Administracin no ha dedicado esfuerzos ni recursos continuados a la formacin en gnero para el profesorado, ni en la inicial ni en la continua. Tampoco existen apoyos para la divulgacin de experiencias que se han ido muriendo y las que quedan apenas tienen eco en publicaciones, premios, jornadas, encuentros y congresos. Existen excepciones pero son poco conocidas.
El
Principio de Cooperacin neutraliza al de dominacin, quiere eliminar o disminuir la idea de que slo compitiendo de forma salvaje se avanza. Favorece el trabajo en equipo, la representatividad, la toma de decisiones colegiada, la superacin de dificultades sumando esfuerzos.
El
Principio de Justicia neutraliza al de privilegio. Justicia entendida como Equidad entre ambos sexos en cuanto a la igualdad de oportunidades, de trato y de vala.
El
principio de Subjetividad frente a la idea de individualismo. Educar a sujetos con la identidad afirmada crtica y libremente con capacidad de eleccin y decisin y no con la identidad afirmada de forma gregaria al sometimiento a los cdigos del gnero (Simon, E. 1998). El proyecto de Escuela Coeducadora fue ampliamente discutido, tratado, iniciado y experimentado en la dcada de los 80 y se desvaneci en la dcada de los 90. Actualmente parece que la Coeducacin ha pasado a ser un tema en muchos cajones, una palabra casi en desuso, una prctica apenas visible incluso en los lugares en los que se mantiene. Sin embargo, una primera valoracin mues-
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En estos aos de implantacin de la LOGSE, parece que los ejes e ideas ms innovadoras de esta ley no han triunfado y la Coeducacin est incluida en este fracaso de poltica educativa. La diversidad atribuida al gnero no se contempla como tal y por tanto no existen medidas de atencin a la diversidad que tengan este factor en cuenta. Por todo ello mi valoracin personal sobre las expectativas y posibilidades que en un momento estuvieron disponibles, es que han fracasado de forma general, aunque no de forma excepcional. En estos momentos existen grupos, colectivos de profesores que siguen, de forma casi invisible y marginal, trabajando y pensando que la Coeducacin es una opcin de cambio que humaniza y perfecciona lo existente. Se acta ms en forma de red sumergida y hay que destacar la riqueza de las personas que forman esta red. Cuando te encuentras y te reconoces, sientes que es un espacio social de innovacin de valores ms avanzados, de creatividad social. Podramos decir que esta red constituye y acta como un laboratorio cultural que moviliza factores cognitivos, sentimientos y actitudes progresistas.
Es fundamental para que la escuela mixta se transforme en escuela coeducadora que el proyecto sea formulado, desarrollado y evaluado en equipo para que no quede en una cruzada personal. No significa que en el proyecto tengan que estar todos los miembros de un claustro, pero s un nmero suficiente para que su influencia sea perceptible. Global y transversal La mirada coeducadora ha de abarcar todos los elementos que interactan en un centro educativo, no slo el currculo formal: ha de partir del anlisis de la realidad y contexto del centro e ir abarcando todos los elementos: organizacin, normas de convivencia, lenguaje, relaciones personales, clima del centro, espacios, etctera. Ha de estar apoyado interna y externamente. Para que pueda ir formando parte de la cultura del centro, para que la coeducacin sea una sea de identidad, un valor y un objetivo. Se necesitan apoyos, recursos materiales y humanos, dotaciones especficas. Por ejemplo, que exista una persona coordinadora que pueda tambin asesorar y dinamizar el proceso de sensibilizacin, formacin del profesorado, del alumnado, de las familias. O contar con la figura de agente de igualdad. Contar con los apoyos de la administracin en cuanto a la divulgacin, prestaciones, recursos materiales y sobre todo contar con el equipo directivo. A mayor implicacin, ms viable y posible. Cuando estas tres condiciones no se dan, los proyectos tanto en el proceso como en el producto se resienten, son ms vulnerables y las personas pueden quemarse y abandonar. Por supuesto, siempre quedar la implicacin, el compromiso personal de un profesor o profesora con su alumnado. Esto no es desdeable por poco importante, pero si el objetivo es transformar el modelo de educacin mixta por la educacin coeducadora, este objetivo pasa por estrategias colectivas y proyectos compartidos y grupales.
2.2. El proyecto coeducativo

La coeducacin es una forma de conceptuar la realidad, una mirada sobre la educacin mixta con pretensiones de transformacin. Esto se hace viable a travs de los proyectos coeducativos de centro. Voy a comentar tres requisitos importantes para que un proyecto coeducativo sea posible y viable. Ha de ser colectivo y grupal Sin minusvalorar las actuaciones y experiencias individuales o aisladas o contra corriente cuando se llevan a cabo, sabemos que son insuficientes, adems de agotadoras y pueden acabar siendo ineficaces o contraproducentes.
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2.2.1. Aspectos que abarca un proyecto coeducativo de convivencia En primer lugar: hay que detectar e identificar el sexismo en el centro en:
La llamada estrategia de Universalizar los valores femeninos o pasar de las virtudes privadas a los valores universales.
Se trata de llevar a cabo una revalorizacin de la cultura femenina en todo aquello que tiene de valioso. Significa integrar en la prctica educativa:
La organizacin de los centros: objetivos, funciones directivas, cargos, espacios generales, tutoras. El currculo. Los diferentes departamentos analizan los objetivos, contenidos, actividades, materiales de las respectivas materias para ver, omisiones, exclusiones, ausencias, presencias, etc. Normas de comportamiento y RRI. Las actitudes, los conflictos, el sistema de premios y castigos. El uso del lenguaje hablado y escrito, los estereotipos, el uso sexista de la lengua. Los recursos, los materiales, los libros de texto, vdeos, material deportivo, si estn sesgados (currculo oculto). Los espacios, el uso de los patios. Los aseos, el aula, pasillos, escaleras, sala de profesorado. Las relaciones personales (currculo oculto) entre: El profesorado, los tipos de conflicto, el trato, la disciplina, las expectativas. Las familias, actitudes, tipos, ideas, formacin, estructura. Alumnado, actitudes, trato, lenguaje, conductas violentas, conflictos ms frecuentes. Personal no docente, su formacin, ideas, actitudes, conductas.
Los valores, los conocimientos, las habilidades, destrezas y tareas histricamente desarrolladas por las mujeres y que en el sistema educativo mixto han desaparecido o han quedado relegadas y desvalorizadas para todos y todas. Habra que resaltar el valor del cuidado, de lo relacional, de la expresividad en su doble vertiente como capacidad de escucha y como transmisin de emociones y sentimientos, la empata como capacidad de ponerse en el punto de vista ajeno, en el lugar del otro, la capacidad de mediacin, conciliacin y acogimiento, como capacidades que predisponen a la resolucin de conflictos por vas no violentas. De igual modo habra que rescatar las aportaciones culturales, sociales y cientficas que han hecho las mujeres a lo largo de la historia. No es significativo que no sepan los alumnos y bastantes profesores quin fue Olimpe de Gouges?
Promover la transformacin de los gneros en el proceso de socializacin que se lleva a cabo en los espacios educativos.
Esto significa intervenir en comportamientos y actitudes carenciales o deficitarios que tienen los dos gneros, por ejemplo la autoestima y asertividad en las alumnas, la empata y expresin de los sentimientos en los alumnos. Sera sumar las estrategias A favor de las nias que jueguen el ftbol, que sean ingenieras, con las estrategias de Domesticar a los chicos, por ejemplo que aprendan tareas domsticas. A tener cuidado y ordenado el centro o su aula, a ser mediadores en conflictos.
En segundo lugar, se proponen medidas de accin positiva: correctoras, inclusoras, exclusoras, equilibradoras, compensadoras o segregadoras. Estas medidas son contextuales y no generalizadas. Son propias de cada proyecto. Hay estrategias comunes a tener en cuenta en estas medidas, como son:
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Aplicar el anlisis de gnero como metodologa para equilibrar, lo que supone:
Cuestionar el discurso androcntrico, el arquetipo viril como parmetro de experiencia universal. Analizar el discurso lingstico sexista y su influencia en la construccin del conocimiento y en la reproduccin del sexismo cultural y social a travs de textos, imgenes. Comprender la influencia del currculo oculto como proceso de aprendizaje no reglado, sino a travs de las interacciones, de la organizacin de actividades y de las expectativas que se tengan hacia el alumnado. Comprender los mecanismos de socializacin de gnero por los cuales se siguen interiorizando los papeles tradicionales de hombre y de mujer.
cuando tenga por objeto la eliminacin de los estereotipos y connotaciones de carcter sexista o discriminatorios, con el fin de que los procesos de toma de decisiones y elecciones por parte del alumnado se realicen lo ms libremente posible. Aparentemente vivimos la falacia de la libertad y de la igualdad. Nuestros alumnos y alumnas estn convencidos, y as lo afirman sin dudarlo, de que eligen estudios o toman decisiones en su vida segn las expectativas o deseos que cada persona se marca hacia su futuro, a lo ms que llegan es a vivir el lmite que impone el rendimiento acadmico, sus notas. En ningn momento son conscientes de que la socializacin diferencial de gnero les est condicionando en mayor o menor medida y determina sus decisiones. Nosotras constatamos en nuestro trabajo las siguientes diferencias:
En tercer lugar, la evaluacin de la puesta en prctica del proyecto. La metodologa ms utilizada o ms adecuada es la Investigacin-Accin. Hay que determinar qu, cundo, cmo, quin evala. Elaborar los indicadores de evaluacin, retroalimentar el proyecto y tomar decisin. En definitiva, un proyecto concebido de este modo es un proyecto que concibe el currculo y la prctica docente como elemento permanente de aprendizaje del docente y de investigacin educativa.
2.3. Ejemplificacin: la orientacin coeducadora

Vamos a plantear una ejemplificacin de trabajo coeducativo desde el departamento de orientacin. En concreto, cmo concebimos la orientacin personal, acadmica y profesional desde una perspectiva de gnero para que el trabajo con el alumnado desde la orientacin no reproduzca o refuerce el sexismo o sea consciente de lo que reproduce. 2.3.1. La orientacin personal, acadmica y profesional desde una perspectiva de gnero La orientacin en su triple vertiente, personal, profesional y acadmica, ser no discriminatoria
Las alumnas en general obtienen mejores notas frente a los alumnos. Las alumnas son ms conscientes de la necesidad de formacin y de tener algn ttulo para trabajar. Encuentran en el estudio y en su paso por el instituto un sentido, y esto se traduce en una mayor motivacin e inters por llegar tener un ttulo. Los alumnos viven con mayor despreocupacin el tener o no una formacin porque saben que si no estudian, trabajarn de lo que sea. Las alumnas tienen habilidades sociales de forma ms natural o espontnea para las relaciones sociales que son beneficiosas y ventajosas para tener xito escolar: acatan mejor la norma y saben organizarse y planificarse mejor que los alumnos por ser ms pragmticas. Tambin es mayor su capacidad para establecer vnculos afectivos y de comunicacin con los compaeros y profesores. En definitiva, tienen una mayor capacidad adaptativa, lo que les hace tener como colectivo un menor ndice de fracaso escolar. Las alumnas manifiestan en su mayora deseos de trabajar y de ser independientes econmicamente. No se planean directamente el matrimonio como forma de subsistencia, pero s, como dependencia emocional que disminuye su capacidad en la toma
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de decisiones. Son ms vulnerables a las crticas, aumentando su necesidad de aprobacin y por ello su inseguridad. En el sistema de atribuciones tambin encontramos diferencias. Los chicos atribuyen sus fracasos a la mala suerte, a la falta de esfuerzo y los xitos a su vala. Las chicas atribuyen el fracaso a su falta de capacidad y el xito al azar o la suerte. En cuanto a la motivacin, las chicas muestran ms necesidad de aprobacin y amor que los chicos, que muestran un inters por el triunfo en s mismo. Las chicas muestran mayor rechazo hacia el triunfo por miedo a ser rechazada por otras chicas o a quedar aisladas porque los chicos no quieran salir con ellas. Por eso aparece un freno en las expectativas de logro. Las adolescentes tienen menos disponibilidad de tiempo en actividades de tiempo libre respecto a los chicos de igual edad, dedicando mayor tiempo a las actividades domsticas: cuidado de hermanos, tareas domsticas, compras, siendo esta diferencia mayor segn avanza en edad. Existen claras diferencias por sexos en cuanto a los estudios elegidos para continuar la formacin tras finalizar la secundaria o el bachillerato. Al acabar la ESO los alumnos se inclinan ms por estudios tcnicos y de ciencias y por ciclos formativos de grado medio tradicionalmente masculinos, las ramas industriales, y las alumnas presentan una tendencia a estudios de ciclo corto, diplomaturas, humanidades o ciclos formativos tradicionalmente femeninos, tienden a elegir entre un reducido margen de opciones profesionales, restringen las familias profesionales a las femeninas como peluquera, administrativo, hostelera, sanitaria. Al acabar el bachillerato los alumnos van en porcentajes ms altos hacia ingenieras, informtica, derecho, empresariales, econmicas y en los ciclos formativos de grado superior eligen las ramas industriales, informtica y comunicacin audiovisual. Las alumnas en porcentajes altos eligen la rama biosanitaria, educacin, psicologa, empresariales, periodismo, filologa, derecho
y ciclos formativos de administracin, informtica, turismo, hostelera, sector servicios. En las especialidades de F.P. de grado superior las mujeres no llegan ni al 1% en los estudios industriales. En las escuelas de Ingeniera, de cada 100 alumnos slo 5 son mujeres, y en informtica las dos terceras partes son chicos. Y todos estos porcentajes van en aumento segn pasan los aos, por tanto, son variables a favor de las chicas en cuanto diversifican ms sus opciones.
2.3.2. Nos preguntamos
Por qu si las chicas no fracasan en las reas de ciencias se decantan ms hacia las humanidades? Por qu no se modifica la eleccin profesional? Por qu los chicos no eligen carreras llamadas femeninas? En el campo laboral, por qu llegan tan pocas mujeres a ocupar empleos de alta responsabilidad, de direccin? Por qu estn infrarepresentadas en empleos de ms rango y prestigio social? No les interesa el poder, la direccin? Por qu las profesiones con mejor expectativa de promocin y ms prestigio social no se consideran femeninas? Existe todava el concepto de trabajos masculinos y femeninos? Por qu aquellas profesiones en las que entran las mujeres de forma generalizada se devalan? Acaso las mujeres eligen ms en funcin de poder hacer compatible el trabajo domstico y el laboral? Acaso todas estas cuestiones tienen algo que ver con el proceso de socializacin diferencial de gnero? Cules son las barreras que mantienen este estado de cosas, supuesta la libertad de eleccin y la falta de impedimentos legales?
Para contestar de algn modo a estas cuestiones, vamos a destacar una serie de factores. Podran clasificarse como macrosociales, es decir, que proceden del entorno histrico, sociolgico, econmico y que influyen en todos nosotros, pero especialmente pueden ser negativos para las mu-
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jeres como grupo. Estos factores para ser modificados requieren de medidas tambin macro, a saber, legales, polticas, econmicas, sindicales, de movimientos sociales. No vamos a entrar en estos factores. Existe otro grupo de factores que estn relacionados con el entorno micro y llamamos psicosociales, que proceden de dentro de cada persona y estn interiorizados y asumidos de manera consciente o gran parte de forma inconsciente y son relativos al proceso de socializacin diferencial de los gneros. stas seran las barreras internas que dificultan o impiden los procesos de emancipacin y en el caso que nos ocupa, los procesos de eleccin de itinerarios acadmicos o profesionales sin connotaciones sexistas. Son estos factores psicosociales los que ms nos interesa trabajar e introducir en un Plan de Orientacin coeducador. Es en el marco de la socializacin diferencial de gneros en el que queremos situar la propuesta porque aunque conocemos muchos casos de evasin o transgresin de los roles predeterminados, nosotras pensamos que influye y condiciona las trayectorias y elecciones personales, acadmicas y profesionles. No obstante, la fuerza de los hechos y la evolucin histrica, en el nivel macro, nos hace ver que nuestras alumnas y alumnos forman parte de unas generaciones que ya han sido educadas en una sociedad discriminatoria, pero mucho ms abierta y equitativa que las generaciones anteriores y han crecido en la democracia. Han disfrutado de una educacin que facilita una cierta igualdad de oportunidades y esto que es una ventaja tambin les impide ver las discriminaciones y el sexismo en el que vivimos. Globalmente son un colectivo mucho ms privilegiado con respecto a generaciones anteriores y tal vez por ello mismo, apenas hay conciencia de desigualdad. Por todo ello se hace ms necesario o imprescindible plantear y trabajar desde el anlisis de gnero los programas de orientacin. Y a ello vamos.
2.3.3. Qu objetivos introducimos
Garantizar la igualdad de oportunidades para los alumnos y alumnas en el acceso a todas las formas de enseanza y a todos los tipos de formacin, con el fin de hacer posible que todas las personas desarrollen sus aptitudes o desarrollen aquellas actitudes que la socializacin diferencial de gnero limita o niega. Para intentar equilibrar las tendencias divergentes entre los sexos, promoviendo en los alumnos una mayor sensibilidad, solidaridad y en las alumnas una mayor asertividad y autonoma. Es decir, compensar la tan famosa complementariedad de los sexos que se traduce en jerarqua de un gnero sobre otro. Ayudar a los alumnos y alumnas a elegir, siendo conscientes de la imposicin de los valores sexistas, el tipo de estudios, carreras o empleo que mejor se adapte a sus aptitudes y a su personalidad. Preparar a los alumnos y alumnas en su incorporacin a la vida activa para: Asumir ambos responsabilidades en el mbito privado y pblico. Valorar por igual las habilidades y competencias que son necesarias para la corresponsabilidad del mbito pblico y privado. Incentivar la participacin en los rganos de decisin del centro en el consejo escolar, junta de delegados llevando a cabo medidas de accin positiva con las alumnas si stas son menos activas en este proceso de participacin, para inculcar la corresponsabilidad.
2.3.4. Qu contenidos incorporamos en la orientacin personal A. Destacamos la importancia del conocimiento de uno mismo o una misma El anlisis y la reflexin conjunta con el alumnado sobre el proceso de identidad en la adolescencia. Para ello incorporamos el itinerario de vida que incluye el proceso de socializacin de chicos y chicas como base donde se construye la identidad. Este camino les dar pistas para entender
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las caractersticas psicosociales de la adolescencia y tener estrategia para conocer y resolver lo que se ha llamado crisis de identidad de la adolescencia: baja autoestima, inseguridad, desconocimiento de su cuerpo, no aceptacin de su yo, rechazo de las figuras de autoridad.
Adolescente varn: ser o no ser suficiente hombre? Violencia ante la crisis. Contra s mismo, contra los varones, contra las chicas, contra las normas. Adolescente mujer: ser o no ser yo misma? Gustar suficiente? Ser querida? Conflicto emocional: incongruencias, rechazos y aceptacin de modelos, aceptacin de la igualdad como algo ya dado, no querer ir en contra de lo chicos.
fieren una autoestima en las alumnas y en los alumnos. Chicas: abordar la importancia del canon de belleza impuesto a las mujeres; la dependencia y la autonoma influencia de los mensajes que reciben; la indefensin aprendida desde lo corporal. Chicos: el cuerpo como fuerza y violencia; la dictadura del arquetipo masculino: cualidades impuestas del estereotipo masculino.
B. La orientacin e informacin acadmica Seleccionada preferentemente por el profesorado tutor y tutora. Implica: El profesorado no adquiere compromiso. Los contenidos estn ms cercanos al ensear. Se obvia el anlisis de gnero: a todas y todos se les informa de TODO POR IGUAL. El profesorado evita el conflicto. No se implica en el anlisis de gnero del mundo acadmico y profesional. Anlisis de las opciones acadmicas Eleccin del itinerario acadmico: reflexin con el alumnado. Qu elijo? Qu rechazo? Por qu lo elijo?
Si partimos de la socializacin diferencial, hay que trabajar con los alumnos y alumnas las siguientes cuestiones: Identidad de gnero Qu es la socializacin diferencial. Socializacin y expectativas. Proyecto biogrfico de gnero. Anlisis de roles y estereotipos masculinos y femeninos y su condicionamiento en las decisiones. Autorretrato y biografa. Habilidades de comunicacin Chicos: la asertividad, enfatizando la educacin sentimental, expresin de las emociones, la resolucin de conflictos (control de la rabia, saber escuchar, reconocer los errores), las habilidades sociales (empata, valorar lo ajeno, saber disculparse). Chicas: asertividad enfatizando el aprender a decir no, a perseverar en la demanda, a evitar el victimismo, mantener la palabra, expresar emociones; resolucin de conflictos: valorar lo propio, manejarse en la autoestima, capacidad de negociacin; habilidades sociales: hablar en pblico. Autoestima Qu elementos diferenciales definen y con-
Anlisis de las optativas elegidas y los resultados acadmicos, influencia en el itinerario acadmico. Revisin con chicos y chicas del itinerario del Bachillerato seleccionado con relacin a los resultados acadmicos e intereses. Eleccin no estereotipada de las familias profesionales: dificultades de incorporacin en los ciclos tradicionalmente de chicos y chicas: salidas laborales, habilidades que requiere cada una de ellas de cada una de ellos, preparacin acadmica previa.
Anlisis de los sectores profesionales. Sectores feminizados de la poblacin laboral: Sanidad, Servicios Sociales, Gestin administrativa, Comercio, Esttica. Sectores de escasa presencia de mujeres en el entorno laboral: sectores de automocin, electricidad, informtica, construccin, ima-
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gen y sonido. Qu optativas he elegido? Qu resultados acadmicos he obtenido? Por qu las chicas con troncales de ciencias no seleccionan el bachillerato de Ciencias y de la Salud o el Tecnolgico? Por qu los chicos con, incluso en muchos casos, peores resultados acadmicos prefieren este tipo de bachillerato? Qu pienso hacer despus? Anlisis de las carreras que escogen las chicas y los chicos y sus salidas profesionales (encuesta al alumnado de 2 de bachillerato). Grficas de matrcula en diferentes carreras. Conozco si en la carrera elegida existen ms personas del propio sexo o no? En caso afirmativo, reflexionar sobre las causas. C. Orientacin profesional C.1 Anlisis del mercado laboral Anlisis de las nuevas demandas del mercado actual en Espaa
Discriminacin laboral Anlisis de: - La segregacin horizontal: dificultades para su incorporacin en el mundo laboral y la segregacin vertical: eleccin en puestos directivos segn la variable gnero. - Anlisis de las diferentes leyes laborales: contratos a tiempo parcial, permisos de maternidad. Dificultades de compatibilizar el trabajo y la vida familiar segn el gnero. - Anlisis de la poblacin activa: concepto de poblacin activa, nmero de parados/as, reparto del trabajo. - Evasin o transgresin de roles. Incorporacin de profesionales mujeres y varones en empleos no tradicionales. Anlisis de la autoexclusin La doble jornada (casa, cuidado de ancianos y nios), embarazos (abandono, interrupcin temporal, discontinuidad en la formacin permanente), la organizacin jerrquica (eleccin de directivos por directivos, escasos modelos de puestos directivos de mujeres), elementos personales (la falta de seguridad, las autoatribuciones). C.2 El trabajo de las mujeres en la historia
- Estudio de la presencia de las mujeres en la
- Diversificacin profesional. Analizar las inquietudes de las y los jvenes por las nuevas vas de empleo. - El nuevo perfil laboral. Adecuacin de las actitudes y aptitudes individuales, revisar las posibles dificultades que pueden encontrar los y las jvenes. - Influencia de las nuevas tecnologas: desmitificacin de su dificultad, prejuicios con relacin a las mquinas, posicin de las chicas y chicos ante los avances tecnolgicos. - Evasin o transgresin de roles. Incorporacin de profesionales mujeres y varones en empleos no tradicionales.
contribucin econmica a lo largo de la historia. - Divisin sexual del trabajo. - Reflexin sobre las barreras para considerar el trabajo de las mujeres como recurso econmico. C.3 El trabajo domstico
- El trabajo domstico a lo largo de la historia. - El uso del tiempo: reparto del tiempo con relacin al gnero. - Valores del trabajo domstico: importancia del cuidado, los beneficios del cuidado. La implicacin de los padres en el cuidado de los hijos. - Anlisis de la organizacin de los mbitos domstico y pblico y su asignacin a lo masculino y femenino. Y sus consecuencias en la toImportancia socioeconmica.
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ma de decisiones. - Anlisis de la nueva ley de conciliacin de la vida laboral y profesional. D. La toma de decisiones En general observamos escasa madurez vocacional en los y las adolescentes que provoca una permeabilidad ante las influencias internas y externas. Dentro de las influencias externas, las de mayor peso son las del grupo de iguales y la familia, y en segundo lugar los medios de comunicacin. Influencias internas Sobre qu base se toman las decisiones? En funcin de qu valores y de qu modelos? En el anlisis anterior hemos podido constatar las diferencias en el proceso de socializacin y su influencia en la trayectoria escolar, por tanto en el final del proceso aparecen argumentaciones diferenciales a la hora de decidir qu debemos tener en cuenta en una propuesta coeducativa.
La influencia de la familia La familia, como encargada de la socializacin de los hijos e hijas, vive en una constante transformacin interrelacional que se va adaptando a los nuevos cambios sociales y de madurez de sus miembros. Sin entrar en los nuevos cambios surgidos en el concepto de familia y en las crisis que aparecen en la adolescencia, podemos observar que la influencia de la familia es muy importante en la toma de decisiones de los adolescentes. Sealamos los aspectos ms significativos:
- Se mantiene en la madre el peso de la educa-
Adolescentes mujeres: Uso del tiempo individual: compatibilizar el tiempo de estudio con el tiempo de relacin. Madurez vocacional: mayor peso en el gusto por la profesin y menor peso el estatus profesional. Expectativas personales: compatibilizar el mundo profesional con el mundo en pareja. Eleccin profesional: mayor diversificacin profesional en niveles de mayor cualificacin y eleccin ms tradicional a menor formacin. Adolescentes varones: Madurez vocacional: inters econmico (incluso a corto plazo) y estatus profesional. Uso del tiempo: compatibilizar el tiempo libre con el tiempo acadmico. Expectativas personales: como objetivo prioritario, mundo laboral. Eleccin profesional: menor transgresin en la eleccin de profesiones femeninas en todos los niveles.
cin de los hijos. El modelo de las madres empleadas con doble jornada est infravalorado o no est suficientemente valorado. La influencia del padre en la familia en la eleccin profesional sigue siendo mayor: valoracin en este caso del trabajo externo remunerado, aparecen dificultades graves si el padre est desempleado, el padre aparece en el proceso educativo mayoritariamente en los momentos de la decisin de futuro. Asuncin diferencial de las responsabilidades domsticas por parte de chicas y chicos, con mayor asuncin en las chicas. Diferentes expectativas a corto y medio plazo respecto a hijos e hijas por padres y madres.
Influencia del grupo de iguales
- La presin del cumplimiento de los roles por - La violencia grupal: mimetismo al fracaso escoparte de los chicos y chicas. lar, la homofobia respecto a la eleccin de profesiones consideradas de mujeres, la infravaloracin de los xitos acadmicos de las chicas por parte de los chicos.
Influencia de los medios de comunicacin
- Modelos tradicionales. - Escasa presencia de las mujeres en cargos de

poder. - Escasa representacin de mujeres en profesiones tradicionalmente masculinas. - El trabajo domstico contina en mano de las mujeres y el hombre como ayuda.
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- La influencia del consumo. El aqu y ahora. - No colocan a las mujeres en el campo de las
nuevas tecnologas, ni siquiera como trabajadoras de su sector - La aparicin de la mujer con poder profesional como la superwoman. 2.3.5. Conclusiones La Orientacin Coeducadora, al aadir la variable gnero, ayuda a ver y a nombrar aspectos que pasan desapercibidos en el alumnado y se atribuyen a causas naturales de eleccin libre y de personalidad, de suerte, etc. Pensamos que ayuda a realizar elecciones de manera ms libremente al hacer conscientes la influencia del gnero en el proceso de socializacin.
BIBLIOFRAFA
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Lectura 27
LA CONVIVENCIA A TRAVS DE LOS CUENTOS INFANTILES

PACO ABRIL
uermoslo o no, para bien o para mal, los seres humanos no tenemos ms remedio que vivir con los otros. Nacemos condenados a estar acompaados. Incluso cuando alguien busca la exclusin voluntaria de toda relacin, guarda una ligazn con los dems, aunque sta sea negativa. Y ese vivir acompaados, esa convivencia, podemos ejercerla de innumerables maneras. Podemos vivir con los dems en armona o en enfrentamientos, constantes; podemos amar a los otros u odiarlos; podemos tener una relacin fraternal o beligerante; podemos encerrarnos en nuestra fortaleza interior o sumergirnos en el bullicio social. Somos seres que venimos al mundo dependiendo de los otros y, tanto si nos aislamos como si conquistamos altas cuotas de deseable autonoma, esa dependencia seguir existiendo. Desde que salimos del vientre materno aprendemos a relacionarnos con los dems de una u otra manera. Aprendemos a ser respetuosos, pero tambin el rechazo y el desprecio. Aprendemos la necesidad de colaborar y ayudar a nuestros semejantes, pero tambin a ser egostas y desconsiderados. Aprendernos a tener una mente abierta, pero tambin prejuicios que esgrimimos
Es en la familia y en la escuela donde se realizan estos decisivos y tempranos aprendizajes. Suelen ser aprendizajes sin enseanza, esto es, sin que medie intencin formal de ensear. Los nios y las nias aprenden sus conductas de relacin interpretando el comportamiento que ven en sus mayores, y, sobre todo, viendo cmo los tratan a ellos. Al establecer un plan de enseanza, se suele discutir qu deben aprender los escolares sobre matemticas, lengua o ciencias, pongamos por caso, pero nunca qu tipo de convivencia se pretende fomentar. Imaginemos que los planificadores llegan a la conclusin, como piensa Constance Kamii, siguiendo a Piaget, de que el fin de la educacin es conseguir personas autnomas, esto es, capaces de pensar crticamente teniendo en cuenta diferentes puntos de vista tanto en el terreno moral como en el intelectual. Para desarrollar esta autonoma proponen tres principios fundamentales que van a repercutir no slo en la enseanza, sino tambin la convivencia. Estos principios, siguiendo a Constance Kamii (1982, p. 21), seran:
1.
Es esencial reducir el poder del adulto todo lo posible e intercambiar puntos de vista con los nios de igual a igual. 2. Es esencial que los profesores inciten a los nios a intercambiar y coordinar puntos de vista con otros nios. Es esencial que el profesor incite a los nios y a las nias a tener una mentalidad activa (a ser curiosos, a ser crticos y a establecer relaciones
Tomado de ABRIL Paco(2003). La convivencia a travs de los cuentos infantiles en Miguel Angel Santos Guerra (Coord.). Aprender a convivir en la escuela. Universidad Internacional de Andaluca/AKAL ediciones. Madrid, Espaa. 123-146.
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entre las cosas) y a tener confianza en su propia capacidad. Asumir estos principios es propiciar una convivencia basada en el respeto mutuo. Si el intercambio de puntos de vista con los adultos es esencial para que los nios desarrollen su autonoma moral, no es de extraar que Piaget dijera que este desarrollo es estimulado an ms cuando estos intercambios se producen entre nios. Por mucho que los adultos traten de reducir su poder, los adultos siguen siendo adultos, y los nios lo saben. Las negociaciones y discusiones entre nios son realmente entre iguales, y es por esto por lo que son ms eficaces para promover el desarrollo de la autonoma moral. Por ejemplo, cuando un nio se enfrenta a otro diciendo pero lo prometiste, la obligacin moral es an mayor que cuando un adulto hace la misma afirmacin (ibid, p. 21). Y no olvidaran, en esta planificacin, dar espacio a los cuentos. Por qu los cuentos? Pues porque los cuentos son el lenguaje de la infancia, aquel que los nios y las nias entienden mejor que ningn otro. Los cuentos les proporcionan, entre otros muchos dones, un mapa afectivo del mundo. En ese mapa podrn ver reflejados sus sentimientos y emociones como en un espejo. Todas las noches, antes de disponerse a dormir, millones de bocas en lenguas diferentes solicitan a sus padres que les relaten un cuento. Esa caricia de las palabras que es el cuento es el ms adecuado pasaporte para emprender el viaje al pas de los sueos. Los cuentos, aunque construidos con la materia invisible de los sueos, tienen el extrao poder de procurarnos un mejor entendimiento de la realidad y de las complejidades humanas. Por una parte, permiten evadirse del mundo de lo cotidiano, de sus sinsabores y de sus rutinas, pero, por otra, lo imaginario da cuenta de lo real. Las ficciones intangibles explican el mundo tangible. Los cuentos son mentiras que hablan de la verdad. se es el crculo cuadrado de los cuentos. De acuerdo con Paul Auster (1990, p. 218): Si la voz de una mujer (se refiere a Sherezade) es capaz de traer nios al mundo, tambin
es cierto que el nio tiene el poder de dar vida a sus propios cuentos. Dicen que si los seres humanos no pudieran soar por las noches, se volveran locos; del mismo modo, si a un nio no se le permite entrar en el mundo de lo imaginario, nunca llegar a asumir la realidad. La necesidad de relatos de un nio es tan fundamental como su necesidad de comida y se manifiesta del mismo modo que el hambre. Pequeos y mayores, cuando nos narran una buena historia, quedamos cautivados por el perfume que destila la sustancia voltil de las palabras. Los cuentos, los buenos cuentos, se dirigen, pues, al odo emocional de los nios y las nias. Les llegan a lo ms profundo de s mismos, a diferencia de los discursos moralistas de sus mayores, a los que se van haciendo, con el tiempo, ms y ms impermeables. De las diversas experiencias que he realizado tomando como base cuentos infantiles voy a centrarme slo en tres. La experiencia a partir de Juul, un cuento sobre la violencia y las vejaciones entre iguales; El tnel, que condensa en muy pocas pginas la relacin de desigualdad entre hombres y mujeres siendo a la vez un viaje inicitico hacia la superacin de dicha desigualdad, y Flon-Flon y Musina, un cuento sobre la amistad y el amor, aunque tambin sobre la ruptura de toda convivencia a causa de la guerra. Es de justicia sealar que estas experiencias pudieron realizarse gracias al patrocinio de la Fundacin Municipal de Cultura, Educacin y Universidad Popular del Ayuntamiento de Gijn. Esta institucin apoy, desde el primer momento, la propuesta de realizar exposiciones de cuentos para nios, alrededor de las cuales se ha venido desarrollando un amplio programa educativo.
1. PEGAR CON PALABRAS (ENCUENTRO CON JUUL)

Llegan con puntualidad estricta. Se trata de un grupo de 25 escolares que acuden, muy interesados, a ver la exposicin de un cuento. El grupo de hoy es de sexto de Primaria. Los recibo en la amplia entrada que antecede a la sala de exposiciones.
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Su profesora solicit la visita con un mes de antelacin. El nmero de demandas desbord las previsiones ms optimistas. Las muestras de cuentos vividos, que organiza el Departamento de Programas Educativos de la fundacin Municipal de cultura del Ayuntamiento de Gijn, se han consolidado como una de las actividades ms solicitadas y novedosas de cuantas oferta esta institucin para los escolares. Vienen a ver, a or y a hablar sobre Juul, un relato escrito por Gregie de Maeyer e ilustrado con fotografas de las esculturas creadas para esta historia por Koen Vanmechelen, editado en Espaa por la editorial Lguez. Antes de pasar a la sala donde se ubica la exposicin sobre Juul, les hago a los nios y nias una pregunta que les sorprende: Decidme... os gusta que os insulten?. Se produce un silencio de miradas interrogantes y sonrisas que no se atreven a convertirse en francas risas. Qu pregunta ms tonta, parecen decir. A quin le va a gustar que le insulten?, leo en sus caras. Prosigo con otra pregunta: Puede decir alguno o alguna de vosotros que nunca ha insultado a nadie?. No se rompe el silencio, aunque ahora se miran de reojo o bajan la vista con cierto disimulo, algunos incluso avergonzados, como si hubieran sido pillados en flagrante delito. Ante el silencio a mis preguntas aado: Est claro que a nadie le gusta ser insultado, pero que todos, sin excepcin, hemos insultado a alguien alguna vez. Responded, por favor, cmo os sents cuando os insultan?. Ahora todos y todas quieren hablar, aunque antes les pongo una condicin a sus respuestas: No vale decir la palabra mal. Preparando esta actividad, me di cuenta de que hay palabras tapn. Palabras que, al decirlas, cierran o tapan la posibilidad de expresar con amplitud y profundidad nuestros sentimientos. Por ejemplo: mal, tal como suele utilizarse, es un vocablo incoloro, inodoro e inspido. Apenas expresa nada. Igual ocurre con bien. En este sentido, es una simpleza decir que Espaa va bien o que va mal, pues nada aportan esas generalizaciones anodinas y ambiguas sobre la situacin real del pas.
Destapada as la botella de lo que sienten ante el insulto, se desparrama el lquido. Entre otras cosas, dicen: Siento tristeza en el alma. Es como si me partieran por dentro. Siento rabia, dolor, pena. Me veo como si fuera el patito feo. Me entran ganas de pegar a quien me insulta. Se me pone un nudo en la garganta. Me entran ganas de llorar. Es como si me estuvieran clavando algo en la barriga. Es como si desapareciera de repente el cielo azul. Dan ganas de pegarles patadas a las cosas. Siento vergenza. En muchas de estas visitas me acompaaron tres estudiantes de cuarto de Pedagoga que han escogido hacer sus prcticas sobre la explotacin didctica de este cuento. Ellas han tomado nota en su cuaderno de campo de todo aquello que nios y nias han dicho. Ya est el grupo preparado para encontrase con Juul. Los invito a pasar. Se sientan en el suelo, en el centro de la sala dedicada exclusivamente a albergar exposiciones dirigidas a la infancia. Las esculturas se muestran sobre peanas de madera especialmente diseadas para esta exposicin. El texto, reproducido en tablillas, tambin de madera, se halla colocado encima de cada peana. Comienzo a contarles la historia de ese mueco desplazndome entre los elementos expositivos. A medida que avanza la narracin se hace un silencio cada vez mayor. Ni un murmullo, ni un carraspeo, ni un susurro enturbian ese silencio. La historia de Juul los conmueve. Pero de qu trata Juul? Juul es un mueco de madera del que todos se ren. As, se mofan de sus rizos Hilo de cobre! Tienes mierda en el pelo! Caca roja!; de su cabeza pelada Bola de billar! Canica! Huevo!; de sus orejas Dumbo! Abancalas! chate a volar; de sus ojos... Juul anhela ser querido. Todos los seres humanos necesitamos sentirnos valorados, aceptados, queridos y respetados por los dems. Si nos dicen que somos muy torpes, que no valemos para nada, que
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somos unos incapaces, o nos humillan rindose de nosotros, es como si nos fueran rompiendo a trocitos por dentro. Las humillaciones, las ofensas y las burlas pueden sumirnos en la desolacin y hacernos sentir tan desdichados que lleguemos a desear arrancarnos ese pelo que los dems han comparado con un estropajo; o esas orejas con las que afirman que podramos volar, o esa lengua que tartamudea al tropezar con el miedo. Los otros son un espejo en el que nos vemos reflejados. Si la imagen que nos devuelven es positiva, nos sentimos optimistas, alegres, con ganas de vivir y de mejorarnos a nosotros mismos y al mundo entero. Si, por el contrario, la imagen es negativa, podemos desear hacer desaparecer aquello que a los otros no les gusta. Esto es lo que le sucedi a Juul. Se fue arrancando las partes que a los otros no les gustaba de l. Juul se mutil poco a poco, impulsado por la crueldad de los dems, hasta quedarse sin cuerpo. Parece el relato de una autodestruccin, de alguien que pretende acabar consigo mismo. Sin embargo, no es as. Juul se mutila impelido por las pullas, las vejaciones y el acoso de sus compaeros. Juul es una historia de amor. Anhela ser querido y, a la vez, desea querer a los otros, busca su proximidad, su acercamiento. Por ellos destroza su cuerpo. Arranca de s lo que le separa de los dems. Puede que algn adulto piense que es un plato demasiado fuerte para las mentes infantiles, o quiz crea que los nios y las nias no van a comprender la historia; pero cmo no van a comprender algo que viven cada da en su centro de enseanza o en su casa? Por eso no necesitan que se les lleve de la mano para leer el libro. Este cuento puede convertirse en un impresionante Centro de Inters para reflexionar con los nios y las nias sobre las vejaciones, los insultos, las humillaciones o dems aspectos de la violencia entre escolares, como he pretendido hacer al preparar este encuentro con Juul. Como ya se dijo, el cuento ha sido ilustrado utilizando fotografas de una escultura de madera que representa al protagonista. La figura y el tratamiento grfico son todo un hallazgo creativo: el
libro se convierte, gracias a estas imgenes, en un gran poema visual. La exposicin se ha montado reproduciendo estas esculturas. Vuelvo al relato. Insisto: Juul es una historia de amor. Termina con la esperanza que otorga el afecto. Juul y todos y todas las Juuls del mundo pueden reconstruirse cuando alguien, con todo el cario que no han recibido, les pregunte: Qu te ha pasado, Juul?; como hizo Nora, la nia que recogi lo que quedaba de l, lo llev a casa, lo acarici, lo escuch y le dijo cosas bonitas. Al acabar de relatarles la historia, les pregunto a los escolares, en caliente, qu han sentido al escucharla. Las estudiantes de Pedagoga anotan sus impresiones. Destaco algunas: Es muy triste, muy tremendo. Me dio mucha pena. Es muy exagerado, es violento. Es depresivo. Es un reflejo de lo que pasa en la clase. Un cuento muy realista aunque sea muy duro. Es muy fuerte, pero es lo que pasa todos los das en el cole. No doy nada por sabido y, por esta razn, les pido que me expliquen qu es para ellos insultar. Decir una palabrota, contestan varios al unsono. Muchos nios y nias, sobre todo los de edades inferiores a 11 aos, hacen esa escueta definicin del insulto. Entonces les pregunto: Son palabrotas mosquito y alambre?. No, responden rpidamente. Y si digo contino: Tienes un cerebro de mosquito o Tus patas son de alambre, forman parte ahora estas palabras de un insulto?. Contestan afirmativamente. Entonces insisto en mi primera pregunta. Afinan ahora su definicin. Insultar es decir palabras que ofenden o molestan a otra persona, concluye una nia. Todos comparten su explicacin, que se acerca mucho a la del Diccionario de la Real Academia Espaola. Insultar: Ofender a uno provocndolo o irritndolo con palabras o acciones. La definicin del Diccionario nos permite ir de excursin por el spero campo semntico del insulto, por el paraje de las palabras que muerden. Una vez en clase, algunos han abierto el Diccionario y se han puesto a caminar por l. Un
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vocablo les conduce a otro. Descubrieron en su andadura que insultar es ofender, s, pero tambin lastimar, herir o hacer dao, agraviar, molestar, perjudicar, incomodar, avergonzar, abochornar, faltar, provocar, recriminar, maltratar, vejar, jorobar, angustiar, preocupar, avasallar, atropellar, humillar, acosar, irritar La lista de malas hierbas de este campo semntico sera extensa y diversa, pero podemos comprobar que todas ellas tienen algo en comn: denotan empequeecimiento o minusvaloracin de la persona a la que se insulta. El ofendido se siente rebajado, disminuido en su dignidad. Tal como se sinti Juul. Antes de terminar de hablar sobre el cuento con los nios y las nias, les pido que me digan qu representa Nora, la nia que recoge y cuida lo que queda de Juul (su cabeza) al final de esta historia. Hay una gran coincidencia. Nora representa o significa para ellos el cario, el afecto, la amistad, la compasin, el amor, los cuidados, la piedad, la generosidad, la esperanza, la comprensin, la ayuda, la vida (Porque darle afecto, dijo una nia, es como otorgarle vida). Aunque lo ms destacado es que, en cada visita, siempre hubo quien dijo que Nora significaba la reconstruccin de Juul, Gracias a Nora, afirmaron, Juul se va a reconstruir. Y este deseo de reconstruccin de Juul expresado por los nios me permite enlazar con el fascinante estudio que sobre la sensibilidad reparadora de los nios est llevando a cabo el doctor cobo Medina, jefe de psiquiatra infantil del Hospital la Paz, de Madrid. El doctor Cobo pregunt a los nios: T qu haras en el sitio de las Torres Gemelas?. La conclusin que extrae de su investigacin coincide con las respuestas obtenidas sobre Juul. Son mayora los nios que se inclinan por la reconstruccin de algo nuevo en ese solar devastado, en vez de perpetuar la memoria del dolor con, por ejemplo, un monumento conmemorativo. Los nios que se encontraron con Juul, y estoy hablando de ms de tres mil, quisieron aplicar esa pedagoga de la reparacin de la que habla el doctor Cobo. Continuando la actividad, les pido que respondan por escrito a las breves preguntas de un
cuestionario. Sus respuestas nos van a informar sobre los insultos que reciben en el mbito familiar y escolar. El cuestionario consta de cinco preguntas. Las tres primeras se refieren a las agresiones verbales; las dos ltimas, al grado de satisfaccin consigo mismos de los encuestados. Las preguntas son stas: Escribe qu es lo que menos te gusta que te llamen en casa. Anota qu es lo que menos te gusta que te llamen tus compaeros/as. Escribe qu es lo que menos te gusta que te llamen tus profesores. Imagina que puedes cambiar alguna parte de tu cuerpo, cul cambiaras? Imagina que puedes cambiar algo de tu forma de ser, qu cambiaras? Resumo las conclusiones de algo ms de dos mil respuestas. En casa proliferan sobre todo, los insultos entre hermanos, aunque los padres no suelen quedarse a la zaga. Si el 47% de los padres espaoles considera que algunas veces es imprescindible pegar a los nios, cmo no van a ejercer esa otra violencia precursora de los castigos corporales que es el insulto? Vago, vaga (que el 85% de los encuestados escribe con b) es lo que ms suelen llamar los padres a los nios y a las nias. Tambin imbcil, desobediente, bobo, cabezn. No les he pedido aqu que resalten las expresiones de amenaza, las cuales seran motivo de otra investigacin. Arrecian los insultos entre los compaeros, esto es, entre iguales. Los escolares viven sumergidos en el ocano del insulto cotidiano. El insulto en la infancia, nada o poco investigado, es, sin embargo, el pan de cada da. En un estudio noruego publicado con el ttulo Conductas de acoso y amenaza entre escolares (uno de los escassimos que se han escrito sobre el tema) se afirma que los nios o jvenes a quienes se acosa o agrede en la escuela pueden presentar alguno de estos indicios: les gastan (repetidamente) bromas desagradables, les llaman por apodos (es posible que se les conozca tambin por algn nombre malsonante), les insultan, menosprecian, ridiculizan, desafan; les denigran, amenazan, les dan rdenes, les dominan y subyugan; son objeto de burlas
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y risas desdeosas y hostiles. sta es la nica referencia en todo el texto a los insultos, algo que no deja de sorprender, sobre todo si pensamos que el insulto precede, casi siempre, a la agresin. As lo afirman los autores del magnfico libro El arte del insulto: El insulto, en todas las sociedades, constituye una parte indispensable de un rito de violencia. Es el combustible que va calentado progresivamente el nimo de los contendientes hasta llegar al punto de saturacin que libera la agresividad directa. El insulto es una agresin. Como bien dijo un nio de 9 aos, en redonda definicin: Insultar es pegar con palabras. Pues bien, es entre escolares, es decir, entre los supuestos iguales, donde ms se pega con palabras, donde las agresiones verbales proliferan a sus anchas. Son, en este caso, un retrato social, un test psicolgico. Por eso podramos afirmar: decidme cmo insultis y os dir qu pensis. No es de extraar que la ofensa que ms se utiliza entre los nios y nias (incluso entre los ms pequeos) sea llamar a los dems hijo de puta y sus muchsimos derivados. Coincide con las conclusiones de los autores de El arte del insulto: Las prostitutas, seguidas de los homosexuales masculinos, siempre se han llevado la parte del len en la historia del insulto hispnico. Aparte de tan arraigado vituperio, el ms asiduo de nuestra vida cotidiana, hay, por supuesto, otra gran constelacin de insultos que son constante moneda de cambio entre nuestros escolares. Tales como mongol, idiota, subnormal, amorfo, que minusvaloran la personalidad. Abundan tambin los que pretenden ridiculizar el aspecto fsico, como virolo, bizco, gordo, cara moco Los insultos son ntidas radiografas en las que se percibe qu valoramos o detestamos socialmente. En un pas tan redomadamente machista como es el nuestro, no es de extraar que la homosexualidad sea lo peor que pueda reprochrsele a un hombre. Uno de los peores agravios es, por lo tanto, llamar maricn a un varn. Es normal que la lengua, con su lxico de agua, haya empapado la institucin escolar. Llamar marica o maricn a un nio es, por lo tanto, parte del lxi-
co comn de nuestros escolares. Los profesores suelen ser el grupo ms comedido a la hora de insultar. Se juegan mucho en ello, claro est. En el momento de expresar las cosas desagradables que les llaman los profesores, fue donde un mayor nmero de nios escribi: No me llaman nada. No nos engaemos, sin embargo; tambin hay abundancia de agresiones verbales por parte de los maestros. Los que ms resaltan son los referidos al comportamiento escolar y al estudio, tales como vago (muy frecuente), tonto, charlatn, burro, sinvergenza, ignorante... y todas aquellos que tienden a minusvalorar la capacidad intelectual de sus alumnos. Como ancdota curiosa, citar a una maestra que, al ver a sus alumnos rellenando la encuesta, para curarse en salud, me dijo: Bueno, yo suelo llamarles vagos, estpidos, torpes y tontos algunas veces, pero es para que no se duerman en los laureles y espabilen. Y estas delicadezas, faltara ms, aparecieron claramente reflejadas en las encuestas de sus espabilados alumnos. La segunda parte de este pequeo cuestionario se refera a lo que cambiara cada uno de su fsico o de su carcter. Se lo present dicindoles que imaginaran que acababa de entrar un mago que les diera la posibilidad de cambiar algn aspecto de su cuerpo o de su forma de ser. Qu cambiarais?, les preguntaba. Se abre aqu un nuevo campo de investigacin referido al grado de satisfaccin con uno mismo. Si aceptamos, como deca Aristteles, que la felicidad es estar satisfecho con uno mismo, la infelicidad tendr mucho que ver con todo eso que no aceptamos de nuestro aspecto o de nuestro comportamiento. Habra que averiguar cmo construimos la imagen de nuestro propio cuerpo y de nuestra forma de ser en general, pues, como afirma J. A. Marina, lo que pensemos sobre nosotros mismos determinar lo que realmente seamos. En cuanto al cuerpo, existen algunas diferencias entre los nios y las nias en sus respuestas. Ellas mejoraran sus dientes, su pelo, sus piernas y seran ms delgadas. Ellos tambin sus dientes (obsesin de moda), sus orejas, sus
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msculos y su estatura. Con respecto a la forma de ser, se conocen ms a s mismos de lo que parece, lo cual es un sntoma de madurez. Nios y nias quieren, en general, ser ms inteligentes, menos agresivos, ms valientes, decir menos tacos, tener menos dificultades para estudiar Tras la encuesta, procedemos a reconstruir a Juul. Les proporciono papel de colores, tijeras y barras de pegamento. Les propongo que, con esos elementos, confeccionen un sencillo mueco, un Juul de papel. Construyen, con esta tcnica de colage, muecos que cobran vida al unir sus piezas. Juul es as simblicamente resarcido. Seguimos con una propuesta de expresin corporal. Les sugiero que representen, con su propio cuerpo, los diferentes estados de nimo de Juul. Hacen estatuas de arrancarse el pelo, de quitarse las orejas, de quedarse sin ojos. Expresan la tristeza de sentirse humillados o la alegra de sentirse comprendidos. Les explico, por ltimo, cmo medir la temperatura del insulto y la agresividad en su clase. Usamos como medida la percepcin subjetiva de cada uno. Establecemos una valoracin de 0 a 10; donde 0 seran nulos insultos y agresividad, y 10 el paroxismo, el no va ms; 5 sera la media, casi lo normal, lo soportable, etctera. Cada uno y cada una da su calificacin. Luego, extraemos la media. En un grupo donde predomina el respeto y la maestra procura que los escolares resuelvan los conflictos entre ellos, salen 4,5 grados de temperatura del insulto, es decir, una temperatura muy baja. En otra clase, que viene una hora despus, y en la que la maestra es juez y parte en los enfrentamientos de los nios y nias, la temperatura se eleva ya a 7,5 grados de agresividad en la escala de Jull. Ha pasado una hora y media desde que el grupo inici su visita. Trato de decirles que con esta propuesta terminamos la actividad. No me permiten acabar: Pero si acabamos de llegar, protestan; si slo pasaron diez minutos. Han estado tan metidos en la historia de Juul y en las propuestas que han ido desarrollando, que han perdido la nocin del tiempo. Como despedida, les
digo: Os pido que, cuando lleguis al cole, en vuestra clase, le escribis a Juul una carta. Se la har llegar a todos esos y esas Juul que existen, que quiz sean de vuestro colegio, estn a vuestro lado, podis verlos todos los das, y sin embargo no veis el sufrimiento que estn padeciendo. Ser una carta regalo, en la que le contis cmo habis vivido esta historia y si tiene alguna relacin con la vuestra. Y enviaron una montaa de cartas en las que expresaron cmo percibieron el relato de Juul y de qu manera entendieron lo que en l se cuenta. Veamos, como colofn de este epgrafe, unos botones de muestra:
Querido Juul: Me llamo Sandra y tengo 12 aos. En primer lugar, quiero agradecer a Nora, por todo el cario que te est dando. Tu historia es muy fuerte y triste. Tus amigos, mejor dicho enemigos, te rechazaron como eras y creo que no es normal. Quiero que sepas que siempre hay alguien que te quiere; aunque tengas que buscar mucho, lo acabas por encontrar. Si ellos no te quieren, peor para ellos. A m tampoco me aceptaron cuando vine a Gijn, porque yo soy de Burgos. Todos me llamaban hamburguesa en vez de burgalesa, y eso me molestaba. Tambin decan que tena paletos largos y que pareca un conejo. Yo me pona a llorar y empec a coger complejo. Siempre me quedaba sola en los recreos y me apeteca tirarme al suelo y romperme todos los dientes. Por suerte, ahora todas son mis amigas y no se fijan en mis dientes. T deberas haber hecho lo mismo, pero ahora que tienes el cario de Nora, reconstryete. Amigo Juul: Soy lvn, de once aos. Cuando me contaron tu historia me encog, cosa que pocas veces me sucede. Quiero decir que me entristeci mucho. Nunca me haba dado cuenta de lo que puede hacer un simple insulto. A partir de ahora intentar no insultar y ayudar a los Juul de mi colegio, aunque yo sea uno de ellos. Tu historia me encant, no quiero decir con esto que me gustase que te insultasen, lo que intento decir es que me encant el papel de tu amiga Nora. Seguro que ella te ayudar en todo lo que pueda, aunque no puedas conseguir otros rizos, otros ojos, otra lengua, otras piernas ni otros brazos como los de antes, te recuperars y volvers a saber lo que es el amor. Espero que seas feliz con tu amiga Nora. Un abrazo de otro Juul. Amigo, Juul: Me llamo Pablo y tengo once aos. Yo s lo que es ser insultado. A m me han llamado de todo. cabrn, marica... Al or tu historia, aprend que cuando nos insultan arrancan partes de nosotros poco a poco.
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Hola, Juul: Me llamo Adrin y tengo once aos. Soy un nio que conoce tu problema y me gustara mucho poder ayudarte. Cmo lo podra hacer? Creo que una buena solucin sera que te aceptases a ti mismo tal como eres. Si hay gente a quien no le gustas es porque no merecen que seas su amigo. Cada persona es como es, con su lado bueno y su lado malo; si todos furamos iguales sera horrible, no crees? Todo t eres diferente, por lo tanto nico. Si hay algo que tiene mucho valor es el ser nico. No dudes nunca de lo que vales, siempre habr alguien que lo sepa apreciar. Si algn da te sientes triste, recuerda que en m puedes tener un amigo. Hasta siempre.
interior, hacia lo cncavo. A los hombres, para vivir hacia fuera, hacia el exterior, hacia lo convexo. La ventana de la casa es el smbolo claro de la contemplacin. Desde ella se ve el mundo, pero no se participa en l. En dos imgenes anteriores el autor nos presenta los retratos de los hermanos. A l nos lo muestra sonriente, seguro de s mismo, con los brazos cruzados en actitud un tanto retadora y prepotente, con un fondo de ladrillo, de lo construido, de lo exterior. Ella aparece dibujada ms seria, con un aire melanclico, sobre un fondo vegetal que es como el bosque interior en el que vive, el bosque de los sentimientos, donde sucede y se experimenta todo tipo de emociones. Lo vegetal es aqu lo ntimo, lo complejo, lo considerado femenino. La accin de la mayora de los cuentos clsicos transcurre en el bosque. El bosque sigue sirviendo de metfora para reflejar las turbulencias de lo que nos pasa por dentro. A los nios y nias que acudan a vivir este cuento, en la sede de la Fundacin Municipal de Cultura de Gijn, les propuse, al final de la actividad, que imaginaran que iban por un bosque. Les pregunt: cmo es y cmo os sents en l? Los relatos que surgieron fueron muy significativos como proyeccin de esa relacin bosque-mundo interior. En el bosque hay murcilagos, lobos, insectos, liblulas y monstruos. Es muy oscuro. Se oyen unos gruidos muy extraos y por eso tengo miedo, angustia y, sobre todo, estoy muy intrigado (Aitor, 9 aos). Me siento tranquila en sabiendo que puede haber lobos, osos y otros animales me entran escalofros, pero explorando (Sara, 7 aos). ese bosque, aunque serpientes, araas, peligrosos; a veces me apetece seguir
2. UN VIAJE INICITICO A TRAVS DE EL
TNEL DE ANTHONY BROWNE
Extraer, de la apabullante avalancha de novedades, aquellos buenos libros que de otra manera nos pasaran inadvertidos es una de las funciones de la crtica.
El tnel, de Anthony Browne, es uno de esos libros que no han sido suficientemente destacados, a pesar de su calidad y de que su autor ha sido galardonado con el premio Andersen de Literatura Infantil al mejor ilustrador, ese premio que pretende equivaler al Nobel de la literatura de adultos.
Invito a los lectores a viajar por El tnel, de Anthony Browne, llevando como compaeros de viaje la Caperucita Roja y a Hansel y Gretel. Para penetrar en el mundo que quiere mostrarnos este autor, hay que leer con detenimiento sus fabulosas ilustraciones, pues forman un todo inseparable con el texto. Los protagonistas de El tnel son dos hermanos, Juan y Rosa. A diferencia de Hansel y Gretel, ellos viven en un enfrentamiento continuo. En las ilustraciones del comienzo de la historia, a la nia la encontramos en casa, sentada en el alfizar de la ventana, leyendo cuentos y soando. Al nio lo hallamos en el bullicio de la calle. l vive hacia fuera, ella hacia dentro. Rosa es miedosa, Juan es valiente. En estas primeras ilustraciones se resume la historia de los hombres y las mujeres. A las mujeres se las educ para vivir hacia dentro, hacia el
Sigamos adentrndonos en el cuento. Por la noche Juan duerme profundamente. l no tiene sueos malos. Anthony Browne nos lo muestra durmiendo satisfecho, libre de temores y de inquietudes. La habitacin de Rosa, sin embargo, est
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poblada de temores. Recuerda a una nia, citada por Jean Piaget, que no quera entrar en su habitacin porque estaba llena de malos sueos. Merece la pena detenerse en la ilustracin del cuarto de la nia. Rosa est en la cama, tapada hasta la boca, con sus manos sujetando el embozo de la colcha, como quien se agarra a una tabla salvadora. Hay un libro de cuentos abierto sobre la colcha. Comprobamos que ha estado leyendo Caperucita Roja. A su lado, tapado tambin, vigila un conejo de peluche, su objeto transaccional, ese objeto quitamiedos que le sirve de alivio y consuelo. En la mesita hay una lmpara con la forma de la casita de chocolate de Hansel y Gretel. Encima de la lmpara, en la pared empapelada con motivos vegetales, claro est, cuelga un gran cuadro de Caperucita Roja y el Lobo. Es un cuadro de Walter Crane que ilustr este cuento en 1875. Un homenaje de Anthony Drowne a Walter Crane y a Caperucita Roja, como los que acostumbra a introducir en casi todos sus libros. Del lateral del armario de Rosa cuelga un abrigo rojo con caperuza. Tal como est colocado, semeja un lobo. Y de la puerta del armario, que tiene abierta una rendija, asoma la inquietante manga de una camisa, cual si fuera el brazo de alguien oculto en su interior. Debajo de la cama, en la parte izquierda, segn miramos, hay una cuerda que parece el rabo de algn animal. A la derecha, unos zapatos, tirados con la suelas hacia arriba, dan la sensacin de que alguien est metido debajo de la cama. Remata el intranquilizador paisaje de esta habitacin el hermano entrando a gatas con una mscara de lobo o de zorro para asustar a su temerosa hermana. Pasamos la pgina. Juan y Rosa discuten constantemente cuando estn juntos. Se los ve enfrentados en una cocina sin vistas. La nica ventana se abre a una sobrecogedora pared de ladrillo. En otro lbum de Anthony Browne, Las pinturas de Willy, en el que vuelve a aparecer ese paisaje kafkiano, nos dice: Siempre me disgust mirar por esa ventana. sta es una de las muchas y enigmticas ilustraciones de las que est sembrado el libro, las cuales nos invitan a releerlo una y otra vez para penetrar en su significado. La madre, harta de sus enfrentamientos, los manda afuera, a la calle, y los exhorta a que re-
gresen cuando hayan solucionado sus conflictos. Juan y Rosa, igual que Hansel y Gretel, salen al mundo. l va delante, refunfuando por tener que acompaar a su hermana. Ella, vestida con su abrigo rojo, es la viva imagen de Caperucita. l lleva su baln de ftbol, ella su inseparable libro de cuentos. Juan conduce a su hermana hasta, segn dice ella, un horrible lugar. El horrible lugar es un srdido basurero pirata, la parte oscura de la ciudad que no se quiere mostrar nunca. Rosa se sumerge en sus cuentos, en ellos encuentra alivio y modo de afrontar la realidad, pues los cuentos son el mapa afectivo de la infancia. Mientras, su hermano se dedica a explorar. Explorar tambin ha sido, casi siempre, una actividad masculina. Los exploradores descubrieron el mundo, lo colonizaron y, demasiadas veces, lo arrasaron y expoliaron. De repente, Juan anuncia a Rosa que ha descubierto un tnel. Ven, le dice, vamos a ver qu hay al otro lado. A Rosa le entra el pnico. No quiere adentrarse en lo desconocido. Siempre tan miedica, le espeta Juan desapareciendo en la oscuridad del tnel. Pasa el tiempo y l no regresa. Rosa espera y espera angustiada. Tiene que tomar una decisin, su hermano puede estar en peligro. Algo debe de haberle pasado. Decide vencer su miedo y afrontar lo desconocido. El hermano abandon su baln de ftbol a la entrada del tnel, ella deja su libro de cuentos. Ahora va a vivir la realidad. De los cuentos extrajo el coraje para asumirla. En este momento, cuando la expectacin de los nios y nias que escuchan esta historia est en su punto lgido, detengo el relato. Les digo: Si queris saber qu pas despus, tenis que hacer como Rosa: atravesar el tnel. Un tnel, situado en el centro de la sala de exposiciones con la entrada disimulada, es el elemento fuerte de este cuento que han venido a vivir, no slo a or. Para que la experiencia sea como la de Rosa, les digo que se es el tnel del silencio. Debern recorrerlo sin hablar, sin hacer ruido.
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Animndose unos a otros, venciendo el recelo a la oscuridad que todos tienen, aunque no lo reconozcan, se deciden a ir detrs de Rosa. La curiosidad derrota al miedo. Antes de entrar les pregunto: qu puede haber dentro? En sus respuestas quedan reflejados sus temores y sus ascos. Puede haber -dicen- ratones, araas, lagartijas, cocodrilos, vampiros, humedad, oscuridad, muertos vivientes, serpientes, monstruos A la salida, muchos afirmaron haber sentido, en ese tnel oscuro de dos metros en el que no haba nada, la presencia de aquello que haban imaginado. Y as llegamos todos, con Rosa, al otro lado del tnel. Qu hay all! Hay un bosque! Observad a los pjaros comiendo migas de pan. Las habr dejado Juan para sealar el camino?. Otra referencia inequvoca de que vamos con Hansel y Gretel. El bosque, al principio luminoso, se vuelve cada vez ms oscuro y amenazador. Cuanto ms avanza Rosa por l, ms aumentan sus temores. Hay demasiados signos inquietantes en todo cuanto ve, o en lo que cree ver. El miedo le hace poblar de terrorficos seres imaginarios el paisaje por el que transita. Debemos agudizar nuestro entendimiento y nuestra mirada, los enigmas de Anthony Browne se acrecientan en estas ltimas pginas. Los ojos se nos llenan de interrogantes. A quin pertenece el hacha apoyada en un tronco cortado? Quin est encerrado en el agujero de uno de los rboles? Qu significan la soga, el rbol verde, la hoguera y la rama-dedo? Son algunas de las preguntas que surgieron de los nios y las nias cuando vieron estas ilustraciones. En la extraordinaria doble pgina de este bosque, una de las que ofrecen ms lectura, aunque no lleve texto, la nia vislumbra los peligros que la acechan. Al fondo, semioculta entre la espesura, aparece la casita de chocolate. En los troncos milenarios pueden verse animales salvajes como si estuvieran tallados en ellos. En uno de los rboles se encuentra, majestuoso y terrible, el lobo de David Crane, el del cuadro de su habitacin. Hay muchos ms elementos turbadores, como esa lpida solitaria en la que algunos ven una ventana, y otros que el lector atento deber encontrar. Y, por supuesto, no falta un gori-
la, ese animal tan querido por Browne. Rosa corre ya aterrada. Dnde estar su hermano? Agotada, desemboca en un paisaje desolado. El cielo presagia tormenta. De los ,rboles slo quedan tocones quemados. A lo lejos divisa a Juan convertido en estatua de piedra, paralizado mientras corra, con la cara vuelta hacia atrs y expresin horrorizada. Parece querer huir de algo espantoso. De quin o de qu huye? Y la pregunta ms importante, la que les hago al final a los nios y nias, por qu se convirti Juan en estatua de piedra? Lo convirti alguien? El autor nos ha dejado muchas pistas para resolver este enigma, pero no nos ha dado la respuesta. Un nio dijo que su propio miedo lo haba petrificado. Otros llegaron a la conclusin de que Juan se transform en lo que realmente era con su hermana: un ser duro, insensible y fro como una piedra. Un crculo de doce guijarros, como el tiempo detenido o como un reloj parado, rodea al nio. Rosa cree haber llegado tarde, abraza por detrs la ptrea figura de Juan. Poco a poco, gracias al calor del cario de su hermana, gracias a la fuerza de quien ha luchado y superado duras dificultades, Juan vuelve lentamente a la vida. A la vez, regresa la vida al bosque desolado: los tocones calcinados se tornan rboles, el crculo de piedras se transforma en flores, el cielo disipa sus malos presagios volvindose azul. El libro termina con un primer plano de igualdad entre Rosa y Juan. Ella se halla de frente, l de espaldas. Rosa contempla a su hermano con afecto, seguridad y complicidad. Tiene motivos para estar satisfecha. Ha regresado crecida de un impresionante viaje inicitico. Los cuentos le dieron la fuerza necesaria para emprenderlo. Porque los cuentos poseen el extrao poder de procurarnos un mejor entendimiento de la realidad y de nosotros mismos. Tambin la visita a la exposicin de El tnel es un viaje. Los nios y las nias que acudieron a verla vivieron este cuento como Hansel y Gretel,
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como Juan y Rosa. Para ellos tambin fue un viaje inicitico. Fue una peripecia memorable que les hizo reflexionar, buscar respuestas, razonarlas, intercambiar opiniones, vencer sus miedos, darse cuenta del tipo de relaciones que los nios mantienen con las nias, poner en tela de juicio sus prejuicios, pintar y describir su bosque... Por eso he llamado a estas experiencias Cuentos vividos. 3. FLON-FLON y MUSINA O EL SINSENTIDO
en la de Musina.
Cualido sea mayor, dice Flon-Flon, me casar con Musina. Cuando sea mayor, dice Musina, me casar con Flon-Flon
DE LA GUERRA
Detengmonos aqu. Dos nios juegan, o dos conejos, es igual. Viven plenamente su infancia y quieren prolongar su felicidad, por eso desean estar juntos para siempre. Para ellos, como quiz para todos, la felicidad es prolongar !os instantes de dicha. El juego es la actividad fundamental de la infancia, por eso, la autora, con tan slo dos palabras, nos seala las dos caractersticas de la felicidad de los conejos: amistad, es decir, afecto, y juego. Tienen lo mximo que pueden desear. Slo el tiempo y las circunstancias transformarn esa relacin idlica. Ellos desean seguir estando juntos cuando se acabe su infancia, cuando llegue su inevitable madurez. Sin embargo, este estado de bienestar se quiebra el da en el que el padre de Flon-Flon, leyendo el peridico, anuncia escuetamente: Malas noticias, pronto llegar la guerra. No hay ms texto, ni se requiere. Pasamos la pgina, pasamos un da. Y a la maana siguiente la guerra ya estaba all. Ese mismo da el mundo feliz se desmorona. El padre se despide y se va a la guerra. Elzbieta no precisa ms palabras para expresar la brutal irrupcin de la tragedia. Volvemos a pasar la pgina. Ya es otro da. El tiempo del cuento est marcado por ese transcurrir de las pginas. A la vuelta de cada una de ellas nos encontramos en un momento diferente del relato, corno si cada pgina fuera la hoja de un calendario que vamos pasando. Para Flon-Flon, la partida del padre no es an el descubrimiento de lo que significa la guerra. No tiene conciencia clara de su significado, como no la tendra ningn nio. Le entristece que su padre se vaya, s, pero an no sabe qu supone la guerra. Lo descubrir cuando quiera volver a jugar con su amiga.
Pocos libros de literatura infantil han tratado el tema de la guerra con la delicadeza, contundencia y claridad con que se aborda en el cuento FlonFlon y Musina, publicado en Espaa por la editorial SM en su coleccin Los Piratas. Es un cuento sobre el absurdo, el sinsentido, la irracionalidad de la guerra, de cualquier guerra. Un cuento, pues, de una vigencia indudable. Trabajar sobre el cuento, del que se realiz una exposicin que integraba texto e imgenes, organizada por la Fundacin Municipal de Cultura de Gijn, y por la que pasaron cerca de mil quinientos nios y nias, me ha permitido ahondar en esta historia de una forma privilegiada. La primera vez que le Flon-Flon y Musina, qued impresionado. Despus de disear esta exposicin y de vivir este cuento con los nios y las nias, aquella primera impresin no ha hecho ms que acrecentarse, reforzando la solidez del relato. El cuento, deca, es un contundente alegato contra la locura de la guerra, esa ruptura del dilogo y de la convivencia; pero a la vez es un canto al amor y a la amistad. Elzbieta, la autora e ilustradora, necesita muy pocas lneas e ilustraciones para contar una historia que, aunque aparezca en una coleccin para nios pequeos, conmueve por igual a los adultos que se adentran en su pginas. Ms de un adulto me dijo que ste era un libro hermoso pero demasiado triste para dejrselo a los nios. Adentrmonos en el cuento. Flon-Flon y Musina son dos nios, perdn, dos conejos: un conejo y una coneja. Viven felices e inseparables. juegan, unas veces en la orilla de Flon-Flon, y otras
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Me voy al riachuelo a jugar con Musina, le dice a su madre. Pero ella le muestra que ya no hay un riachuelo. Su lugar lo ocupa una cerca de espino. Le explica que esa cerca de espino es para que nadie pueda entrar en casa. Ni siquiera Musina?, pregunta Flon-Flon. Calla! No hables de Musina Por qu, vuelve a . preguntar l, asombrado. La respuesta de la madre le revuelve por dentro y por fuera: Porque est del otro lacio de la guerra.
chaba a nadie. Hacia mucho ruido. Encenda unos fuegos inmensos. Destrozaba todo.... El da en que cesa el ruido, se acaba la guerra y regresa el padre. Su hijo, y el lector, lo ven llegar desde la ventana de la casa. Cmo viene! Camina sobre una muleta, pues ha perdido una pierna. Trae un brazo en cabestrillo. Pero, eso s, dos medallas adornan su pecho. No se hace ninguna referencia escrita al estado del padre. La elocuencia de la imagen es aplastante. Slo se cuenta que pareca muy cansado. El padre dice al llegar: Ya est. La guerra ha terminado. Pero Flon-Flon sigue viendo sus destrozos, sigue viendo la cerca de espino que lo separa de su querida Musina, y se enfada con su padre: No es verdad! La guerra no ha muerto! Por qu no la has matado?. El pensamiento animista del nio nos muestra que la guerra es alguien capaz de cometer las ms brbaras tropelas y que, despus de terminada, deja terribles secuelas que duran ms que la propia contienda blica. En la potica respuesta del padre est encerrada toda la tristeza de quien ha sufrido una experiencia terrible, una experiencia que ha tenido que vivir a la fuerza y que escapa a su comprensin. La guerra no muere jams, hijo mo. Slo duerme de vez en cuando. Y cuando duerme, hay que tener mucho cuidado para no despertarla . Flon-flon reacciona ante las palabras de su padre sintindose culpable.
Acaso hacia demasiado ruido cuando jugaba con Musina?. Ahora es su madre quien lo tranquiliza: No. Los nios son demasiado pequeos para despertar la guerra.
Ahora Flon-Flon empieza a saber algo terrible de la guerra: que separa a las personas, incluso a las que ms se quieren; que las divide en bandos irreconciliables y que no se puede hablar de los que estn al otro lado. La reaccin de Flon-Flan es inmediata. Expresa su enrgica protesta ante lo que no puede entender diciendo Dnde est la guerra? Voy a decirle que quite esta cerca de espino. Voy a decirle que se vaya. El nio o el conejo habla aqu de la guerra como si fuera alguien que pudiera or y entender. La personifica atribuyndole entendimiento. Esto es lo que los investigadores de la infancia han denominado animismo infantil. El animismo es la atribucin de vida, intenciones y conciencia a los objetos inanimados, escribi Juan Delval siguiendo a Jean Piaget. Todava est por hacer un estudio sobre el animismo en la literatura dirigida a la infancia. Quien desee emprender tan apasionante tarea deber utilizar, como documento fundamental, El animismo y el pensamiento infantil, del citado Juan Delval. Volvamos al cuento. La madre informa a Flon-Flon de que su pretensin de hablar con la guerra es imposible. No se puede dialogar con lo irracional. Pasamos la pgina. All est la guerra simbolizada por un conejo con una espada de fuego, de pie sobre un caballo al galope, a travs de un paisaje en llamas. En el suelo hay cuatro conejos muertos. Es una imagen que recuerda algunos de los bocetos que realiz Picasso para su Guernica. La autora describe esta desgracia con un texto mnimo. La guerra era demasiado grande. No escu-
El texto es de una exquisita sensibilidad. De una sensibilidad capaz de captar los sentimientos ms profundos de un nio. La autora lo expresa con esa precisin y economa de palabras que slo encontramos en la mejor poesa. Las imgenes no le van a la zaga al texto. Quince bellsimas ilustraciones a toda pgina lo complementan. En trece de ellas hay una omnipresente ventana que enmarca lo que ocurre. Una
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ventana smbolo del cobijo interior, del espacio seguro, del nido del que Flan-Flan sale para jugar con Musina. El exterior, representado en tres imgenes, es el gran espacio del encuentro con los otros, en este caso con Musina, pero tambin es el lugar terrible donde acontece la guerra que lo arrasa todo. La ventana enmarca la curiosidad, la espera, la decepcin, el asombro, la ternura y la rabia de un nio que desde ella se asoma al mundo. Afuera est la amistad, pero tambin la barbarie que trunca su felicidad. Aunque el cuento tiene un final feliz en el reencuentro de los dos amigos, deja al lector un poso de tristeza. El cuento fue muy bonito, pero a la vez muy triste (Patricia, 9 aos). Yo no s cmo os pudisteis arreglar para hacerlo a la vez triste y bonito (Roco, 9 aos). No poda ser de otra manera. Ese poso de tristeza es la constatacin necesaria de que la guerra, sea cual sea la causa que la desencadene, es siempre un mal que nunca sabemos cmo puede acabar.
la guerra no es buena para nada ni para nadie, escribi Leticia, de 9 aos, despus de haber vivido este cuento. Begoa, tambin de 9 aos, lleg a la conclusin de que si desde pequeos nos empezamos a pelear, cuando seamos mayores podemos empezar a formar la guerra. Sergio, de 10 aos, afirm: Una guerra es algo muy malo, y ms an si te separan de alguien a quien quieres.
La edad de los nios y nias que acudieron a ver esta exposicin oscilaba entre los 6 y los 11 aos. Y nadie consider que ste fuera un cuento para nios pequeos. Tampoco los numerosos adultos a los que cont esta historia pensaron que ste fuera un cuento para nios, o al menos slo para' ellos. Algunos incluso, corno dije ms arriba, hasta me llegaron a decir que no lo vean apropiado para edades tempranas. Por eso me atrevo a recomendarle a la editorial que suprima de la contraportada la frase limitadora que dice: Para empezar a leer, a no ser que pongan: Para empezar a leer de otra manera. No quiero terminar esta reflexin sin relatar, aunque sea de forma muy somera, las actividades plsticas, corporales, dramticas, escritas y de investigacin realizadas a partir del cuento Flon-Flan y Musina. Tras or el relato, los nios y las nias lo representaron, es decir, lo hicieron presente. Para ello se distribuyeron los papeles de los diferentes personajes, convirtiendo la guerra, por ejemplo, en un personaje interpretado colectivamente. Para esta representacin sin pblico, no tuvieron que aprenderse los textos de memoria, sino que hicieron hablar a los personajes con lo que recordaban de ellos. Escribieron cartas a Flon-Flon y a Musina cobrndoles cmo haban vivido su historia. Y recrearon el cuento desde el punto de vista de Musina, que en el relato slo aparece al principio y al final. A propsito, dnde estabas durante la guerra( (Alba, 9 aos). Los que quisieron, volvieron a leer el cuento en su casa, a su aire. "Me gustara volver a leer tu libro porque me gust mucho, por eso me lo vaya comprar (Damin, 10 aos). Pintaron la guerra y lo que el cuento les sugiri, y se mont una exposicin con todos los dibujos realizados. Preguntaron a sus abuelos y abuelas si ellos haban vivido alguna guerra. Y con lo que les contaron, tirando del hilo de la memoria, confeccionaron un libro-puente que les sirvi para empezar a unir su presente con su pasado.
En las cartas que le escribieron a Flon-Flon, nios y nias muestran cmo han entendido el cuento y lo que les desean a Flon-Flon y Musina.
Soy Eva, una de las nias que fueron a ver y a conocer tu his-toria. Me gust mucho, pero me parece. muy triste. Espero que tU padre se mejore y nunca ms se despierten las guerras, ni all donde estis vosotros ni en ningn sitio del mundo. Tambin espero que Musina y t cumplis vuestro sueo de casaros cuando seis mayores, y que nunca ms os separis uno del otro. Hola, me llamo Stfano, tengo 10 aos. Espero que pronto se quite la cerca de espino y que en su lugar fluya de nuevo el riachuelo. Tambin quiero que la guerra se muera de aburrimiento, o que, por lo menos, se quede dormida para siempre, y que nunca se atreva a separar una amistad como la vuestra.
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Organizamos un juicio sentando a la guerra en el banquillo de los acusados. Algunos nios y nias hicieron el papel de seora Guerra, porque, segn dijeron, la guerra tiene muchas caras. El grupo fiscal, siempre basndose en el cuento, la acus de separar a las personas que se quieren, de matar a la gente, soldados y civiles, de sembrar el odio, el miedo y la destruccin. Salieron a declarar el padre, la madre, Flon-Flon, Musina, la Ventana y la Cerca de Espino. Un grupo de abogados defensores trat de justificar a la guerra, sin conseguirlo, aduciendo que era necesaria para acabar con los enemigos que nos atacaban. Los nios que quisieron hacer de prensa, radio y televisin, relataron lo esencial del juicio y resumieron los argumentos de cada parte. Flon-Flon y Musina es un libro que ha pasado casi de puntillas, sin meter ruido, sin alharacas publicitarias. Sin embargo, es un cuento emblemtico, un cuento de los que muerden. Y su mordedura no nos deja indiferentes.
Nota curiosa Mientras escriba este artculo, tena delante de m la edicin francesa, inglesa y espaola del cuento. Las dos extranjeras son idnticas y un centmetro y medio ms altas que la espaolas, formando un lbum de formato atractivo y muy manejable (21 ,5x 15,5), encuadernadas en carton y con el canto estelado en gris. La edicin francesa se titula .
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Lectura 28
A LA NANITA NANA. CANCIONES DE CUNA

ELIZABETH BURBA
a cancin de cuna encuentra en el Nivel Inicial un lugar que como docentes tenemos que "defender". A travs de estas canciones podremos proyectar nuestra labor en el tiempo y participar de la delicada tarea de acercar a los nios parte de la identidad cultural que la sociedad de hoy les est negando. Estas lneas llevarn a algunos a encontrar o reafirmar fundamentos y estrategias y para los ms jvenes ser quiz la posibilidad de obtener una orientacin que los ayude en ese tiempo profesional cargado de ansiedades entusiasmo e interrogantes que es el comienzo de la docencia. La hora de ir a dormir La imagen de padres o abuelos meciendo y cantando al nio para dormirse est bastante diluida en estos das. En esta hora, la imagen que aparece es la del nio durmindose con la televisin, mirando (y absorbiendo ms de lo que uno imagina) la pelcula de trasnoche, dibujos animados muy poco generadores de ternura, o escuchando msica, adecuada o no a la ocasin. Tambin el sueo viene en medio del bochinche familiar, cuando ni los adultos ni los nios "dan ms" y "se rinden" en un entorno poco sereno. Los bebs escapan quiz a esta generalidad, pero las cancio-
nes de cuna desaparecen ms rpido de la vida de los nios y con ellas un momento de comunicacin nico, irrepetible, especial. El rol de los maestros Los nios de hoy, en general, pasan ms tiempo en compaa de los maestros a veces desde los 45 das que con sus familiares directos, por ello en juegos, hbitos, etc., es cada vez mayor el peso que tiene la accin del maestro. Se trata de una realidad y, por lo tanto, es necesario actuar en ella de la mejor manera posible. Cantarles canciones de cuna es una manera de entregarles, adems de ternura y calidez, un bagaje cultural, un elemento de identificacin, y esto, en tiempos de globalizacin, de padres o abuelos ausentes, es muy importante. Cantar estas canciones no es un hecho pasatista, superficial, efmero; es un acto de entrega cultural, y por lo tanto debemos cuidar esa entrega. Poner cualquier material grabado, "enlatado", comercial, que diga "Msica para dormir a los ms chicos" u otro similar, que siga las mismas normas del mercado que cualquier msica de moda, y usarlo sin pensar demasiado mientras los nios juguetean entre los almohadones o estn recostados en sus mesitas a la hora del "descanso", es descuidar un momento que pierde as su significado ms profundo. Los que saben El gran Federico Garca Larca, que dedic gran parte de su tiempo a recopilar canciones de cuna,
Tomado de BURBA Elizabeth, A la nanita nana. Canciones de cuna en Aprender a cantar y a escuchar. Canciones, Juegos y melodas. Buenos Aires, Republica de Argentina, La Educacin en los primeros aos. Ediciones Novedades Educativas. Pp. 24-41.
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deca: "quise saber de qu modo dorman a sus hijos las mujeres de mi pas", y se explay sobre esto en su conferencia "Las nanas infantiles", material que recomiendo leer. Nuestra Mara Elena Walsh expres, en su charla ofrecida en el Congreso de OMEP (Organizacin Mundial de Enseanza Preescolar) en 1964, "La poesa en la primera infancia":
nejo de las reas disciplinares. Informacin necesaria Para tener un panorama ms cercano y preciso sera interesante preguntar a los padres:
"Pensemos que nuestros nios, desprovistos de abuelas tradicionales o nodrizas memoriosas, lo primero que oyen y aprenden son los jingles publicitarios. De lo que se deduce que una de las actuales nodrizas del nio es la televisin, y que de ella absorbe las ms precarias formas de versificacin, msica y atropello de la sintaxis. Una seudo poesa destinada, no a despertar sus sentimientos y su imaginacin, sino a moldearlo como consumidor ciego de un orden social que hace y har todo lo posible por estupidizarlo" .
Apreciaciones de hace 37 aos, no slo vigentes sino agrandadas hoy ante el bombardeo televisivo al que los nios estn expuestos. Joaqun Daz, en escritos que prologan sus recopilaciones de cuentos y recopilaciones grabadas, plantea: "Qu queremos que sean los nios? Si nuestro deseo es verlos convertidos en
Cmo duermen sus nios? Qu hacen antes de dormirse? Si los acunaron, si lo hacen ahora, quin los Cunto tiempo y en qu momentos la em-
acuna, si les cantan, qu les cantan.
pleada, la vecina u otra persona sustituye a los paps? Si recuerdan canciones de cuna que les hayan cantado sus padres, abuelos o quienes los cuidaban. De qu origen eran ellos. Con estos datos tendremos posibilidad de dar mayor proyeccin a nuestra tarea con el repertorio y hacerla ms significativa. Preparar el momento y el lugar Todas las maestras del nivel inicial ponen atencin en el momento del "descanso"; no obstante, me parece importante profundizar en su tratamiento para que no sea un momento ms. Siguiendo con la idea desarrollada en otro trabajo de esta coleccin ("Qu mal negocio perder el canto", en el N 6 de esta coleccin), resulta importante que tambin la cancin de cuna forme parte de un contexto que facilite la apropiacin. La vida familiar o la formacin acadmica no nos brind, en general, conocimientos que nos permitan fcilmente contextualizar el repertorio, y por desconocimiento podemos caer en errores, entre otros, de interpretacin. Hace un tiempo decid incorporar al repertorio "Arrullo para un negrito", de Ivn Prez Rossi (Venezuela), cuyo texto dice: "y si t no te duermes, nio inocente, te dar mere-mere con pan caliente".
sabihondos prematuros, vamos por el buen camino; si pretendemos que sean ellos, es decir, simplemente nios, debemos dejar que poco a poco, naturalmente, vayan conocindose y conociendo su entorno, vayan armonizando su espritu con la realidad, cuya dureza requiere una lenta y paulatina asimilacin (...) Ahora que estamos en un momento favorable para la continuacin de ritos y recuperacin de costumbres de ndole tradicional, tenemos la oportunidad de replantear la educacin ldica infantil y hacerla ms razonable".
Y dedica su obra a los padres y maestros que albergan esa esperanza; soy uno de ellos Observo desde hace un tiempo, y me preocupa, la prdida de espacio que tienen el juego, el canto, las artes en general, en pro de otros "saberes" que, al parecer, sern "ms tiles" en la vida. Me atrevo a dudar de la utilidad que a esto le ven padres, maestros y funcionarios del rea. No niego las innovaciones, pero considero que en algunas instituciones falta el equilibrio en el ma-
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Asoci "mere-mere" con un dulce, y buscaba un fraseo muy delicado, la mayor dulzura al interpretar. Con dudas, tom contacto con un amigo venezolano que me inform que, en realidad, mere-mere es una antigua expresin que quiere decir "una buena paliza". Poda ser una dulce advertencia, pero la interpretacin tena que ser diferente a la que originalmente haba pensado. Ante una cancin debemos preguntamos siempre:
de dnde proviene?, qu sabemos del lugar o de la poca de don-
Es importante resaltar que un "aprendizaje significativo" puede iniciarse con un objeto significativo, como puede ser cualquiera de los nombrados...,
Los dulces...
Lo que propongo ser un poco con-tradictorio con hbitos que pretendemos inculcar en la escuela, pero... este momento alguna vez puede tener la compaa de... un dulce! A veces necesitamos estas dulzuras y otra vez es Federico Garca Lorca el que nos da argumento para transgredir las "buenas costumbres"; "Un poco cansado de cate-
de procede?, qu significan las palabras del texto?, es tradicional?, es de autor?, de qu lugar y poca?, qu elementos conocemos relacionados a la cancin (coplas, imgenes, cuentos, etc.)? Estos elementos son los que nos ayudan a contextualizar el repertorio, junto a otros que a continuacin se detallan. Estos elementos, profundamente significativos en lo personal y con un bagaje cultural, tienen en s una magia, una fuerza, que nos ayudan mucho a establecer el vnculo y crear e! clima que pretendemos para introducir o profundizar nuestro trabajo con canciones de cuna. Las Barbies), o los peluches "globalizados", que estarn presentes porque son significativos para los nios, pueden paulatinamente dar paso y/o convivir con muecas con rasgos y vestidos propios, "exclusivos", hechas por paps, abuelos, empleadas o por los mismos nios.
drales, de piedras muertas, de paisajes con alma, me puse a buscar los elementos vivos, perdurables, donde no se hiela el minuto, que viven un tembloroso presente. Entre los infinitos que existen, yo he seguido dos: las canciones y los dulces". Los cuentos, la copla
No voy a hablar sobre los cuentos, pero considero importante en esta ocasin nombrarlos para que acompaen, en ocasiones, la cancin de cuna. Por la lnea de trabajo expuesta sera preferible alguno relacionado con el repertorio de canciones de cuna elegido. Un cuento, una copla ancestral, ponen palabras que contribuyen a contextualizar el texto de la cancin. "La copla popular, esa estrofa rimada de cuatro versos, es parte del bagaje del idioma castellano y todos los hispano-hablantes hemos apren-dido nuestro idioma a partir de ella ", dice Ana Mara Shua, y nos recuerda el "arrorr mi nio..." Si sabemos organizar y recrear todos estos elementos, hacerlos transitar en proyectos integrales, la cancin de cuna puede ser el pasaporte para conocer la cultura de otros pueblos, para lograr que ese conocimiento se instale imperceptiblemente, y con l, el respeto hacia otros lugares, otra gente. Tengo la conviccin de que si uno acuna una mueca negra, si le es familiar un cuento tradicional de otro pas, etc., ser ms difcil que, ya ms grande, rechace al compaero "diferente".
Las fotos
A veces las muecas no estn o cuesta trasladarlas, entonces podemos recurrir a otro elemento significativo si lo sabemos usar: las fotos. Lo ideal es que tengan significacin personal, pero tambin pueden usarse las que, sin ser cercanas en el afecto, nos muestren personas de otras culturas.
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Dormite, mi hijito que tengo que hacer hilar mucha lana ponerme a tejer. En tu hamaquita dorm largo rato, el turno me toca de ir al trabajo. Tu mansa cabrita leche te dar, tmala, mi hijito tu madre se va. El patrn se enoja si te llevo a vos. Qu hago, mi hijito llorando me voy.
el cansancio de la fbrica o de buscar trabajo, y tomar contacto con su nio pequeo. sta es una manera de comunicarse con su hijo, y no por ello se ver afectada su masculinidad ni la de su hijo varn. En todas las clases sociales Hemos realizado experiencias en torno a la cancin de cuna en diversas instituciones; experiencias que sustentan y justifican estos escritos. Las experiencias se han llevado a cabo en medios sociales diferentes y puedo decir que hubo situaciones similares aunque aparecieron de distinto modo. El denominador comn fue la casi inexistencia de este repertorio y, fundamentalmente, de momentos para compartirlo. Las familias de mayores recursos asisten a espectculos, compran los libros recomendados, pero difcilmente valoran los espacios para vincularse con los nios a travs de una cancin, y ms an de una cancin de cuna. La vida puede tener momentos en los que no hace falta dinero para disfrutarlos. A algunas familias, tan ocupadas en la pelea por la subsistencia, les falta tiempo y serenidad para generar estos momentos en la vida familiar cotidiana y otros, que pelean a diario por la subsistencia y la dignidad, y quiz no tuvieron quien los acunara, en algunos casos incluso necesitaran que los acunen a ellos, porque son paps a los 14 o 15 aos. De las experiencias realizadas en barrios marginales con la cancin de cuna, descubrimos que resultaba un elemento de comunicacin valorado con los nios pequeos para sus padres, o sus hermanos mayores que asuman roles de padres. Cuando realizo mi tarea con futuros docentes, en instituciones donde generalmente concurren alumnos de clase media, o media-alta, sealo el hecho de que en lugares donde concurren nios con las caractersticas sociales sealadas es necesario, ms que en otros mbitos, despojarse de tanto "didactismo" aprendido y generar -sobre todo en el nivel inicial- actividades absolutamente ausentes en el medio familiar: la lectura de un
Y es all donde la funcin de la maestra de este nivel cobra una dimensin que casi nadie toma en cuenta, porque no siempre se ven con proyeccin a 20 aos los aprendizajes actitudinales dados en la infancia. Sin prejuicios Los varones, los paps, los abuelos, tienen que participar de estas propuestas en torno a la cancin de cuna. Es un hecho cultural de los que merecen una revisin constante que el varn est apartado de estos espacios, pero lo real es que muchos nios, y no slo por necesidad sino por gusto, son acunados por sus paps, sus abuelos. Esos nios que hoy tenemos a cargo proyectando nuestra tarea. sern, en 20 o 30 aos ms, paps que deseamos que se ocupen de sus hijos y con ternura, ya que no es sta condicin exclusiva de la mujer. En algunos ambientes sociales, quiz, haya que abordar este aspecto cautelosamente, con astucia, no slo para evitar planteas posteriores a la realizacin de las actividades con los nios, sino para que los paps tambin participen de las actividades de recopilacin, de aprendizaje de canciones de cuna y/o -por qu no? del armado de muecos que sus hijos harn dormir. Sera bueno dejar por un rato los apuros, los telfonos celulares, el portafolio, la corbata o
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cuento, pintar, ir a una obra de teatro, escuchar (no or a toda potencia) la msica. La escuela tiene que brindarles estas oportunidades a los nios y a los grandes, porque slo as estas actividades podrn entrar lentamente a la vida cotidiana y ser valoradas. Si no hay una labor docente extensiva hacia los mayores de la casa, los logros se diluyen muy rpidamente. No habra por qu recargar a la maestra con todo, pero... quin lo har, si no, en las condiciones en las que hoy se desarrolla la educacin en nuestro pas? Volviendo a las entrevistas, sera interesante hacer un relevamiento que contemplara las concepciones de los mayores de la casa: a veces comprar el ltimo juguete o disco de moda es sinnimo de progreso y se desvaloriza un bagaje cultural que seguramente muchos adultos conservan. Recuerdo que me produca gran satisfaccin escuchar en mi vecindario a una abuela que, a pesar de cierta hostilidad y rudeza, en el trato diario, a la hora de hacer dormir a su nieta cantaba canciones donde la ternura de algn modo apareca, canciones tradicionales. Pero, un da, la madre de la nia, quiz con mucho esfuerzo, compr el casete de uno de los grupos musicales de moda yeso fue lo que de all en adelante son en esa casa y en las del vecindario, dado el volumen con el que lo escuchaban. Es importante no confundir Desde hace mucho tiempo pienso que a la educacin le estn faltando espacios para emocionarse, para sentir, espacios donde la gente se vincule afectivamente. Muchas veces los maestros estamos atrapados en la informacin (a veces superficial, innecesaria o intil), en los contenidos (generalmente conceptuales), en grandes proyectos, y perdemos la frescura, el comunicarnos a travs del canto, algo si se quiere un poco... primitivo. En los mbitos acadmicos, de investigacin, no es fcil plantear estas cosas porque pueden ser interpretadas como sensiblera o cursilera; nada ms lejos de nuestra intencin. Es muy importante tener fundamentaciones claras, estu-
diar profundamente, investigar, pero sin que todo esto empae la esencia: la comunicacin con el nio. Cuando aparece la temtica de las canciones de cuna tambin hay quienes encuentran en el canto, en los cantos ancestrales, bondades "energticas", reacciones de la "qumica" corporal como beneficio propiciado por la cancin. Sin entrar a opinar sobre el tema, es seguro que, si se manejan bien esos momentos, se lograr que haya armona en la sala, que haya comunicacin, y esto siempre tiene que ver con la salud, mas all de la ptica que se utilice. Un men surtido
"Las canciones de cuna se componen tarareando y distradamente, como se componen las canciones para nios. " Estas palabras no minimizan la
composicin de canciones para nios o de cuna, porque quien las dijo fue Juan Carlos Dvalos y quiz para l la composicin se daba as. Pero es bueno no generalizar.
Grandes compositores e intrpretes han compuesto y cantado canciones de cuna y creo conveniente incluirlos al armar este repertorio. Las canciones tradicionales vienen muchas veces de mano de los abuelos, en nuestro pas por las inmigraciones espaola e italiana preponderantemente, pero cada zona ha recibido inmigrantes de diferente origen y hay comunidades que mantienen el repertorio y las ganas de cantar de sus ancestros. Mara Elena Walsh, en el artculo ya citado, dice: "conocemos muy pocas personas que hayan sido acunadas por canciones italianas, francesas o
espaolas. Al llegar a Amrica se interrumpen bruscamente las tradiciones europeas -quiz recordar duele demasiado- y no nos quedan sino algunos fragmentos que se han ido salvando a travs del tiempo...".
Es importante buscar esos "fragmentos", guardarlos, y recurrir tambin al trabajo de investigadores, especialistas en literatura, musiclogos, que no cesan de reconstruir estas partes de nuestra identidad y nos dan argumentos slidos, contundentes.
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Aunque en nuestro pas la msica de origen negro no tenga tanto peso como en otros pases del continente, esta incidencia en el mbito de las canciones de cuna resulta de un particular atractivo. La msica con que acunaron -o acunan- a sus nios los aborgenes de nuestras tierras debe tambin estar presente; no siempre hay material disponible, pero existe, y en sus zonas de influencia los maestros pueden recoger las que an quedan.
A la mar por ser honda le estoy pidiendo que me duerma este nio que estoy meciendo
Cuando cantamos Cierra los ojitos Y. acercndonos a cada nio, cambiamos "tesoro" por el nombre propio y repartimos caricias, los ojos entreabiertos de los chicos nos ponen en una deliciosa complicidad que nos reafirma en lo que creemos.
(Espaa).
Ninna nanna, sullascrana ninna nanna, sul lettino il suo sonno piccolino s'avvicina pian pinanino
(Italia)
boi, boi, boi Boi da cara Pega esa menina Que tem medo de careta
Acalato Dorival Caymmi
Desde Crdoba
Es importante que las revistas editadas en la capital del pas den espacio a los que vivimos en otros lados para dar a conocer ms material. Transcribo las partituras manuscritas de canciones de cunas, composiciones de nios, guiadas y escritas por su maestro, Virgilio Tosco (c.1960), tal como aparecen en los canciones en los que fueron difundidas.
La siguiente es una composicin de los maestros Fernanda Bailone y Henry Yennerich realizada duo rante cursos de capacitacin de la provincia de Crdoba, grabada en "Musicreando" (1992), con arreglos del maestro Daniel Pedraza. (El brillante sol est muy enojado, porque un rayito se le ha escapado, pero el rayito muy contento est, alumbrando al nio que en la cuna est.) Otros aportes desde Crdoba estn en la msica grabada que se cita en otro prrafo. En el armado del repertorio hay que buscar no solamente en los lugares donde dice "canciones de cuna" o "canciones infantiles", sino en la msica de intrpretes varios, que pueden no ser canciones de cuna, pero para los fines que buscamos son sumamente tiles. La presente lista
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puede ayudar a los menos experimentados.
Versiones grabadas

Canciones de cuna y romances, Judith
Akoschky, Serie Ruidos y Ruiditos, 1998. (*) Cam;6es de ninar, Palavra Canta- d a (Brasil), 1991. (*) Entresueos, Susana Moncayo, 1988. (*) Dormite mi nio, Rosario Anzola (Venezuela). (*) De lugares y gentes, Teresa Usandivaras / Toms Nelson, 1998. Con todos los ritmos, Los Musiqueros, 1993. Msica de Mundos, De Boca en Boca, 1997. Miguel Hernndez, Joan Manuel Serrat, 1972. Lorquianas, Ana Beln, 1998. El inigualable Bola de Nieve, 1992. Federico Garca Larca, Inmemoriam, 1998. 20 Canciones Infantiles, Serenata Guayanesa, 1991. Mi herencia musical, El Taller de los Juglares, 1996. 100 Temas Infantiles, vol. 3, Joaqun Daz. La Chicharra Cantora, 1994. Para Curar los Miedos, Escuela Musical Collegium, 1991. Musicreando, Nivel Inicial, DIIE, Crdoba, 1998. Huella para mi nio, Quique Pinto. Plegaria para un nio dormido, Almendra, 1969 (primer LP del grupo). Brincadeiras de roda, estrias e cam;oes de ninar, obras do folclore recolhidas por D. Ester Pedreira de Cerqueira, 1991. A arte de Chico Buarque.
Duena, Susana (recop.), Del tiempo de mis abuelos, Mendoza, Universidad Nacional de Cuyo, 1998. Gainza, Graetzer, Canten, seores Cantores de Amrica, Buenos Aires, Ricordi, 1966. Gainza, Violeta, El Cantar tiene sentido, Buenos Aires, Gorini, Vilma, El Coro de nios, Buenos Aires, Guadalupe, 1966. Gutirrez de Ledesma, Delia, El Jardn de Margarita, Buenos Aires, Daiam, 1981. Wolf, Frances (recop.), Viva la Msica, Buenos Aires, Ricordi, 1966.
Lo citado es slo una muestra; hemos evitado nombrar material de uso frecuente en las escuelas e instituciones de formacin, al que sin duda hay que consultar, y tambin obras de Alberto Williams y Julin Aguirre encontradas en viejos cancioneros escolares, porque se trata de un material que no se edita actualmente. Las dificultades de este repertorio Las canciones de cuna requieren a veces, por su estructura meldica o por los requerimientos expresivos, ms habilidades vocales que otro repertorio; muchos maestros y padres se sienten inhibidos de cantar. Aunque considero que los maestros deben ser muy cuidadosos a la hora de cantar, porque representan un modelo que los nios imitan, es en la cancin de cuna donde se hace importante la intencin puesta. En un repertorio variado, como el que pretendemos, hay canciones muy accesibles. Aunque el contacto es distinto, las muy buenas grabaciones existentes pueden ser un gran apoyo. Hemos encontrado, en libros de reciente edicin, interesantes recopilaciones de canciones de cuna, pero en las actividades sugeridas dice algo as como: "realizar palmeos y juegos rtmicos con las manos mientras se canta", lo que no condice con la cancin de cuna. Lo mejor que puede pasar a posteriori de estas experiencias con la cancin de cuna, es ver que los nios recreen, con sus muecos o con otros nios ms pequeos, los momentos vividos.
(*) Material exclusivo de canciones de cuna Considero importante tambin incluir material grabado por pequeos grupos vocales o coros, aunque excede el marco de este trabajo elaborar una lista al respecto.
Cancioneros

Baeza Fajardo, Mario, A la rurupata, Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1984. Castillo, Alecia, Tralal - Cancionero para nios y abuelos, Vene-zuela, Clemente Editores.
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En muchas partes En ms lugares de los que a veces uno imagina se est trabajando, y muy seriamente, en el rescate de la cultura infantil (concepto que ya especificamos en un trabajo anterior), con el objetivo de preservar toda esta riqueza que existe, aunque dispersa, y en la que se encuentra, segn Lydia Hortlio, "el desarrollo espiritual de nuestros pue-
del '60 y del '70, como as tambin obras interpretadas por grupos vocales o coros de nios o adultos que pueden ingresar al repertorio odo o cantado por los ms grandes.
BIBLIOGRAFA CON REFERENCIAS CONCEPTUALES AA. VV., La msica y el canto, Tucumn, Ediciones del Rectorado, Universidad Nacional de Tucumn, 1998. Alberti, Rafael, Marinero sin Tierra, Espaa, Espasa Calpe, 1995. Burba, Elizabeth, El Canto que la Escuela se perdi (en edicin). Castillo, Alecia; Festa, Roberto, ponencias presentadas en los //, //1 Y IV Encuentros de la Cancin Infantil Latinoamericana y del
blos".
Lo importante es estar informados, comunicados, y seguir tejiendo redes y compartiendo conceptos, vivencias, repertorio, experiencias. Los maestros tienen en esta tarea mucho que aportar porque tienen delante, y todos los das, a los nios, los destinatarios reales; esto les permite mantenerse vinculados con su realidad, al contrario de lo que suele pasar con algunos musiclogos o pedagogos que escriben, y muy bien, pero lejos de los ms chicos y de sus entornas sociales. Un pedido Con la seguridad de que un padre, una madre, un abuelo acunando a un nio no son imgenes del pasado, sino que deben ser imgenes del futuro, los maestros de nivel inicial -que de una u otra forma preservan estos espacios-, cuando sus nios de cinco inicien las actividades para ir a "la primaria", deberan conversar con los maestros de ese nivel sobre las canciones de cuna. Tendran que recordarles que sus nios en unos meses crecern, pero no tanto como para dejar de necesitar momentos donde nada y todo se aprende, momentos tranquilos, donde el afecto se concreta en una cancin, en una caricia. Si tenemos que poner esto en nuestras planificaciones y proyectos, los contenidos actitudinales vienen muy bien. Se les puede regalar, a los maestros de primaria, un casete con las canciones de cuna que se han cantado y escuchado en el jardn, quiz con una carta, para que ellos, adems de usarlas, profundicen la bsqueda. Las canciones de cuna no son patrimonio del nivel inicial y hasta los ms grandes pueden trabajar con ellas; he buscado canciones de cuna para nios no tan pequeos que incluyen obras de autores folclricos argentinos de las dcadas
Caribe.
Fuentes, Tadea, El Folklore infantil en la obra de Federico Garca Lorca, Granada, Universidad de Granada, 1991. Garca Lorca, Federico, "Las nanas infantiles", conferencias en Obras Completas. Hortlio, Lydia (consultora del proyecto), Brincando de Roda, Brasil, 1977. Lelli, Andrea, Cusinacu, un lugar para el juego y el canto, Fundacin Takian Cay, 1996. Ling de Hernando, Dorothy, Fuente Serena, Tucumn, Universidad Nacional de Tucumn, 1954. Lpez Chavarri, Eduardo, Msica Popular Espaola, Labor, 1958. Movsichoff, Paulina, A la Una sale la Luna I a la sombra del verde limn, Buenos Aires, Ediciones> del Sol, 1987. Origlio, Fabrizio, Los bebs y la msica, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 1999. Posada, Jos Luis, Documentos varios, Cleve-
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land, Ohio, USA. Shua, Ana Mara, Como Agua de Manantial (Antologa de la copla popular), Buenos Aires, Ameghino, 1998.
Tosco, Virgilio I Burba, Elizabeth, Cartas sobre l a enseanza de la msica, edicin independiente, 1996. Walsh Mara Elena, Desventuras en el Pas Jardn de Infantes, Buenos Aires, Sudamericana, 1993. Watson, Stella, En dnde tejemos la ronda?, Crdoba, Narvaja, 1999.
Elizabeth Burba es profesora de msica y pedagoga. Es docente de los Conservatorios "Luis Gianneo" y "Flix T. Garzn", y en el Programa Universitario para Adultos Mayores de la Universidad Nacional de Crdoba. Coordina la actividad pedaggica de Fundacin Takian Cay y colabora con la propuesta formadora para nios y madres de Msica Esperanza, Crdoba. Fundacin Tapian Cay <takiancay@arnet.com.ar>
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Lectura 29
CANCIONES PARA NIOS CANTADAS POR NIOS

MARA INS VELZQUEZ
esde los estantes de las disqueras, se nos presentan cantidades de versiones de msica para nios. Interpretadas por sus autores, por cantantes populares y/o famosos, arregladas para dos, tres, cuatro o ms voces. Son pocas las oportunidades en que encontramos estas grabaciones cantadas por nios. De eso se trata la siguiente reflexin: de la produccin de repertorio cantado por nios, desde la escuela, el taller de msica o de teatro, a cargo de un especialista o de un intrpido docente o padre que slo cuenta con su tiempo. Mucho se ha dicho acerca de la cancin, agregaremos aqu otra perspectiva: la del nio que graba canciones solo o con sus compaeros, con la gua de un mayor. Un equipo ganador Los aportes de la lingstica y de la psicologa indican que el nio debe interactuar con los objetos de la realidad para construir sus representaciones. El idioma, en tanto objeto creado por la comunidad, es adquirido por el nio usndolo. Aqu es cuando la msica y la palabra forman un "equipo ganador.
La cancin tiene vital importancia porque es un factor socializante y genera en el nio sentimientos de pertenencia e identidad. Es socializante porque el repertorio y el idioma comn van creando lazos con la cultura en la que el nio vive. Genera sentimientos de pertenencia porque su pequeo universo de canciones contiene lo necesario para atenuar la ansiedad y el miedo ante lo desconocido. Tambin porque ese pequeo universo est ligado a los afectos mediante las relaciones individuales (madre, maestra, abuela, hermanos, etc.) y grupales (sus compaeros). y porque est amorosamente relacionado con sus juguetes, su familia, la naturaleza, los emblemas patrios, etctera. Genera sentimientos de identidad porque facilita el encuentro y el conocimiento de lo que les es propio como miembros de un grupo social, heredero de una cultura que tambin les impone "consumir" nuevas canciones Y porque crea criterios de apreciacin.
Al cantar, el nio se apropia de aspectos meldicos y musicales, pero tambin de vocabulario y de elementos literarios que acompaan el crecimiento de su representacin del mundo. La instancia de grabacin y posterior audicin de lo grabado adquiere dimensin a partir de la profunda relacin y dependencia entre letra y
TOMADO DE VELZQUEZ MARA INS (2001). Canciones para nios cantadas por nios en Aprender a cantar y escuchar. Canciones, juegos sonidos y melodas. No. 37 0 a 5 La educacin en los primeros aos; Buenos Aires: Novedades Educativas, pp. 6273
msica.
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El nio y la cancin Esta relacin comienza desde muy temprano, cuando el beb se familiariza con las expresiones sonoras de sus familiares cercanos: el lenguaje es percibido por su entonacin, su altura, su intensidad y su timbre. Es decir que, a la vez que lingstica, la propuesta oral materna es una fuente de estimulacin "musical". Esos rasgos determinan la comprensin de la lengua, que se transmite como parte de la cultura. Con el tiempo aparecer el canto; la manifestacin musical ms compleja y completa de las capacidades musicales del nio. Desde el punto de vista de la organizacin, las melodas atraviesan etapas que van desde las vocalizaciones imitativas a las explorativas (las nanas que los mismos bebs se cantan para estimular o manifestar el sueo); la aparicin de la universal tercera menor descendente; la creacin de melodas que ms se parecen al lenguaje o balbuceo musical. La acomodacin a la altura y a las estructuras meldicas se produce as lentamente. La inteligencia y su disposicin musical lo llevarn luego a perfilar melodas sin detalle, hasta que concrete cantar algunos tonos. Estamos entre los dos a tres aos de edad. A los tres aos es posible cantar melodas breves con repeticiones, cuyas letras contengan palabras de su vocabulario cercano: su nombre, sus seres ms prximos, juguetes, etctera. Cuando el nio tiene cinco aos, estn adquiridos casi todos los elementos necesarios que conforman la meloda y el ritmo, ms un repertorio cercano que los medios familiar, escolar y social le ofrecen. Pequea (e insuficiente, pero variada) antologa de canciones por temas
suras, la plaza y sus juegos, etctera. La msica es para todos, Tengo una guitarra. Las Musinas, Tiene mi morena. Velzquez-Rissetto, Aventuras para chicos. Viruln, Mi globito, Mi osito Pin Pon, etctera.
Sobre la familia: la mam, el pap, l mismo, los hermanos, la casa. Baggio, Mariana, El becerrito, Barcos y Mariposas, Los Musiqueros, El negrito travieso. Pescetti, Luis, Verde, Verde, Promsica de Rosario, Arriba Juan. Sonsonando, El patio de mi casa. Viruln, El cuento de Bias, M i casa, Sobre el movimiento: autos, trenes, etctera. La msica es para todos, Cicln de i, En un convento, Voy en busca de un len. Las Musinas, Desde chiquitito. Ruidos y ruiditos, Salta el pececito. Sonsonando, Seales de trnsito, Una seora iba, Usandivaras, Teresa, Los Relojes, Viruln, El pap pato, Los chinitos de la China, Trencito andador, Sobre la naturaleza: las estaciones, el viento, la lluvia, las mascotas, los animales salvajes. Corral, Mara Teresa, La luna est tapada, El Sr. Invierno, Don Pez Espada. Del Campo, Rita, El Sapo Ramn, etctera. La msica es para todos, El coqu, El gato de mi casa. Las Musinas, Una pulga y un ratn, etctera. Promsica de Rosario, Finita la Lluvia, El oso y el osito, Las ranitas, Me llamo Gregario.
Sobre aquello que resulta agradable para los nios, como las golosinas, las trave-
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Usandivaras, Teresa, El grillo Juan. Viruln, Hojitas de otoo, Bal y Negr.
Demasiadas preguntas Como puede verse, la produccin de canciones para nios es bien diversificada, al menos en la Argentina. Las hallamos cantadas por: sus autores, por cantantes famosos, a una voz, en versiones polifnicas, con diversos acompaamientos instrumentales, etctera.
Sobre el cuerpo: Corral, Mara Teresa, Camino con mi sombra. La msica es para todos, Mi barba. Pescetti, Luis, Los changos. Viruln, Firulete firul. Taller "Club de los Musiquitos"*
Este taller propona a los participantes, nios de entre 3 y 10 aos, incorporar el registro de las exploraciones creativas como rutina. El registro se realizaba en un grabador multipista (hoy podra hacerse con una computadora) permitiendo a los nios experimentar distintas interpretaciones de cada cancin. Se trataba de canciones que nacan de esa rutina, y que en algunos casos se grababan para integrar un programa de radio para nios llamado "El barrilete", que se emita por Radio Municipal de Buenos Aires. En otros casos, las grabaciones se usaban para muestras y espectculos "caseros". Antes de "bajar la batuta" suceda de todo: ataques de risa, de pnico, de inseguridad. Muchas veces dejamos esas expresiones en los discos que producimos, porque eran genuinas manifestaciones de buen humor, graciosas y sobre todo frescas. Sentimos que realzaban la propuesta en la que el juego estaba muy jerarquizado. En una primera etapa, la intencin era fomentar la creacin, la expresividad, el trabajo colectivo y lograr, fundamentalmente, que los chicos al escucharse fueran considerando por s mismos su evolucin artstica. El entusiasmo de padres, nios y docentes hizo que algunas de esas canciones se "profesionalizaran" en un disco. Si un docente de jardn de infantes encara una tarea de grabacin, tendr que establecer primero cul es el objetivo. No es lo mismo realizar una grabacin con fines estrictamente pedaggicos, como, por ejemplo, que se escuchen a s mismos, que hacerla en funcin de algo que trascienda la situacin de clase: el casete viajero, el disco de la institucin, etctera. Luego hay que considerar los aspectos tcnicos: con respecto a los arreglos son mejores una guitarra o un piano bien tocados que una orquesta de sonidos mediocres, Mejor an sera escuchar "acapella" la voz de los nios (cuando el tema lo permite). Si pensamos en la sonoridad, es importante elegir el tipo de ambiente que queremos reflejar a travs de los medios tecnolgicos, por ejemplo, simular que se ha grabado en un lugar grande y resonante. Con respecto a lo expresivo, no hay que dejar de considerar al juego en ningn momento de este proceso. Fernando Bozzini y Marina Rosenfeld, coordinadores del 1 GIPEMr. Grupo de Investigacin para la Enseanza de la Msica * Una experiencia entre 1990 y 1995
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Pero en mucha menor medida encontramos el repertorio cantado por nios. Qu lugar tienen estas incursiones? Tienen valor? Ese valor es esttico?, es pedaggico? y en otro orden: es fcil esta tarea? Cules pueden ser sus obstculos? Grabamos? Algunas ideas para llevar a la sala a) Si comenzamos grabando canciones de nuestro repertorio de sala, debemos atender al siguiente circuito. Escuchar la cancin Participar en la creacin: explorar la rima, seleccionar las palabras, organizar las frases
b) Si la cancin es creada junto a los nios, el circuito se enriquece. Proponer el tema (ver Algunas formas de crear una cancin)
Aprenderla (familiarizarse con ella)
Ajustar su ejecucin para grabarla (partes que cantan slo los chicos, o un solista, etc.)
Encontrar la meloda acorde con el clima de la poesa, unir las melodas, crear el final, etctera.
Adecuar acompaamientos, si los hubiera
Ajustar la ejecucin vocal
Grabarla.
Adecuar acompaamientos
Escucharla, pero desde el equipo y por la propia voz o voces
Grabar
Escuchar el producto final
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Algunas formas de crear una cancin (por si nos animamos en algn momento)
grabacin hacen automticamente.
Una cancin empieza por la idea Luis Mara Pescetti2 nos explica que para crear una cancin de terror comenz escribiendo en el pizarrn palabras que los chicos le dictaban: monstruos, drculas, frankensteins, etctera. Una idea necesita papel y lpiz Si uno quiere salir de las rimas con diminutivos, si quiere contar una historia que sale de la temtica habitual, si quiere que su historia sea realmente genuina, necesita urgentemente papel y lpiz. iNo dira goma, porque lo tachado todava puede servir, y porque es terrible olvidar una buena idea! Una letra necesita lupa Focalizar el tema en situaciones que pasan a veces inadvertidas. Aplicar la lupa y averiguar qu le sucede a esa miguita de pan separada del resto, a las notas escritas en un pentagrama que no tienen letra qu decir. A una pelusa que vive debajo de la cama, etctera. Una letra necesita una meloda A veces los docentes dicen: ipero yo no s cantar!" Si esto es cierto, por favor, recurra al especialista. El profesor/a de msica est capacitado para crear una meloda adecuada y aconsejar al respecto. No todas las melodas "prestadas" sirven o quedan bien y es mejor algo creado especialmente que forzar a una meloda para que le entre la letra. Algo ms sobre las grabaciones
La performance
No es igual el criterio que busca cierto grado de correccin o terminacin de lo cantado que el que prefiere la espontaneidad y la naturalidad. Marina Rosenfeld afirma que "lo vlido es que la cancin genere placer y entusiasmo en los chicos, que quieran cantarla. Tal vez la aprendan o la repitan de una manera distinta de la que les fue enseada (me refiero a lo musical, la meloda o el ritmo con alguna variacin). Si el canto es colectivo, alguien tiene que ceder lugar a los cambios y podemos ser nosotros los maestros. Defiendo la idea de que cuando uno canta se apropia del espritu de la cancin y, por lo tanto, de su interpretacin ".
Aspectos operativos
Se puede grabar con el grabador domstico a casete desde una actividad concluida, el casete viajero de la sala, la msica que se escuchar mientras todos se acomodan en el patio para presenciar una obra de teatro o un acto escolar, etc., hasta la grabacin directa realizada por un profesional en un estudio, en cuyo caso tambin puede ser una interesantsima salida educativa. Tal vez se pueda grabar con un equipo mvil en la sala sin necesidad de trasladar a los chicos. En todos los casos, las grabaciones incluyen momentos de tensos silencios y de explosivos festejos. Es importante que se registre todo: el micrfono es un "objeto mgico" para los nios y es probable que quieran hablar, gritar y hacer todo tipo de exclamaciones. Es una buena idea dejarlos hacer y grabar todo eso. Ms tarde, en la compaginacin, se pueden dejar las expresiones ms adecuadas:
como copete de la cancin que sigue, como un "bonus track" (especie de perlitas) como presentacin del casete o CD. como cierre de ste ir"
Aspectos pedaggicos
La grabacin con nios de Nivel Inicial, preparados con alegra y confianza, puede deparar gratsimas sorpresas. Puede ser una experiencia feliz y libre de presiones, porque es una actividad completa en sus aspectos didcticos, creativos y recreativos, musicales y sociales. Expusimos antes la secuencia de la actividad. Agreguemos lo siguiente:
Rebobinar la cinta es el momento de mayor
como final de cancin.
expectacin. Escuchar la propia voz causa sorpresa. Reconocerse es placentero y es una forma de evaluacin que todos los participantes de la
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Las buenas costumbres Mariana Baggio3 explica que la prctica del canto con los nios es condicin necesaria para descubrir las canciones y "encontrarles sentido". La prctica fina y sensitiva del canto estimula auditivamente e incentiva la bsqueda de una interpretacin ms personal. Cuando el canto vincula a los maestros con sus alumnos, es como manifestar "estoy a gusto aqu con ustedes".
"Slo cantara con los nios canciones que me den y les den placer", sostiene.
Canciones para y por chicos En el CD que acompaa esta edicin, se incluyen los siguientes temas grabados por nios (tomados de Viruln, canciones para chiquitos, Gipem, Novemsica, 2000).
Mara Ins Velzquez es profesora nacional de msica, pianista. Profesora de Pedagoga en el Conservatorio Nacional de Msica Carlos Lpez Buchardo. Profesora de Educacin Musical y Msica y su Didctica en el Profesorado para la Enseanza Primaria y Preescolar en el Normal Superior N 5 de Capital Federal. Coautora de los libros La Msica es para todos, Aventuras para nios y Aventuras para Jvenes, de Ed. Ricordi. Coautora del libro El Juego y la Msica publicado por Edic. Nove-
La delicada versin de Viruln est cantada por Paula, de 7 aos. Trencito andador. Coro de chicos de 5 a 12 aos. El Cuento de Bias, con alternancia entre la propuesta, su respuesta o su repeticin.
dades Educativas. Colaboradora del Gipem.
NOTAS 1. Marina Rosenfeld, Fernando Bozzini, coordinadores de Gipem, Grupo de Investigacin para la Enseanza de la Msica. Compositores y educadores musicales. Creadores de los espectculos (Aguamarina), (A la Velocidad del Sonido), (El Museo Viajero del Sonido) y otros. Autores del libro El juego y la msica, publicado por Edic. Novedades Educativas. Autores de los Cds de msica para nios: Viruln (Novemsica); Clin Clun, (Ed. Gipem); Recursos musicales para el aula (Ed. Gipem); La orquesta acutica (Ed. Gipem); Aguamarina (Ed. Gipem). Luis Mara Pescetti es escritor y compositor. Autor de El Vampiro Negro (Novemsica). Mariana Baggio, compositora y educadora musical. Obras: Barcos y Mariposas (Mariana Baggio). El tema 11, (Ramona), es cantado por Jazmn Rastelli.
2. 3.
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Lectura 30
QUE MAL NEGOCIO PERDER EL CANTO!

ELIZABETH BURBA
l canto siempre esta presente en la actividad musical escolar y en el nivel ms que en otros niveles. las pregunta a las que desde hace tiempo trato de dar respuesta giran en torno a qu, cmo y porqu cantamos. Debemos ocuparnos del repertorio, de la manera en que maestros y nios abordan el canto y del fin con el que ese canto aparece en la escuela.
En referencia al "qu"
Qu mal negocio / perder el canto! / Y este silencio / qu hago con l? (Copla de Nelson Andrs "Kiko" Herrera)
Estado de situacin A continuacin describir la situacin que hoy percibo en los mbitos de trabajo que transito: escuelas, cursos de perfeccionamiento y actualizacin para maestros y profesorados de formacin docente especializados en msica. No se trata de un diagnstico general. Solamente describo las situaciones que me preocupan, y no incluyo las bsquedas y aciertos importantes en el mbito de la educacin musical y del rea del canto en particular.
Tomado de BURBA Elizabeth, Que mal negocio perder el canto! en 0 a 5 la educacin en los primeros aos. N 6, Novedades educativas. Pag. 18-35. Buenos Aires Argentina.
Las maestras jardineras, responsables casi exclusivas hoy de iniciar la educacin musical de los nios, cantan mucho, pero el canto en la mayora de los casos est destinado a saludarse, formar filas, invitar a merendar, organizar la tarea; por lo general, estas canciones son las mismas todo el ao y todos los aos, es decir, se usa la cancin como un "medio para", un recurso. Las canciones citadas -quiz por su funcin, y muchas otras que se cantan en la jornada, carecen de valor potico-musical. No hay una estricta seleccin del repertorio, se cantan las canciones de los casetes y discos compactos de ocasin que se editan, argumentando que "a los chicos les gustan", "son actuales", "es lo que los chicos traen", o canciones que se van pasando entre colegas. No hay cabal conciencia de la necesidad de seleccin o no hay criterios claros para seleccionar. Si hay eleccin, existe la tendencia a buscar un repertorio estridente, "porque es divertido", "porque los alegra", olvidando que hay otros estados de nimo que el nio experimenta y que tambin los nios encuentran placer al vivir otros climas generados por el canto. Existe gran demanda -y un amplio repertorio editado- de canciones incidentales: para el invierno, las vacaciones, San Martn., etc-tera. Estas canciones en general tienen una poesa "ad hoc" y una msica "heredada" de otra cancin. En los actos escolares, estas canciones suelen estar muy presentes, ya que parece que
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si no cantamos la cancin "alusiva" al prcer homenajeado, no lo estamos homenajeando de verdad Las canciones tradicionales o folclricas suelen aparecer slo ante la proximidad de actos patrios. Actualmente se est escuchando ms folclore en la escuela, pero casi exclusivamente el que viene de la mano de los artistas que los medios masivos de comunicacin difunden, y que no siempre son los mejores representantes de este gnero. Hay un gran desconocimiento del cancionero tradicional, especialmente en los maestros ms jvenes. Muchas veces existe ms preocupacin por la cantidad de canciones que los nios manejan al finalizar el ao escolar, que por su calidad y la forma en que los chicos las han recibido e incorporado.
cantamos.
El "didactismo" est presente todava en el mbito escolar que nos ocupa, y determina buena parte del repertorio que all se maneja. Se escuchan muchas canciones "para lavarse los dientes", "para aprender el esquema corporal", "para guardar", "para hacer silencio", "para evocar a un prcer", etctera. Cantar sin preguntarse cul es el fin del canto en ese momento condiciona a que se canten canciones diferentes de las nombradas arriba, pero heredades de colegas, docentes de los profesorados, sin mediar la propia opcin.
Buscando las causas de este estado de situacin Como podemos observar, ninguno de estos aspectos (qu, cmo y porqu) est desconectado del/los otro/s y mucho menos se dan porque s. Cito algunas de las causas que encuentro a la situacin que describo, ya que si nos interesa cambiar o modificar lo que en algunos mbitos sucede, tenemos que "atacar" el problema desde la raz. He iniciado una investigacin sobre lo que se edit y se cant en la escuela desde 1966 a 1983, y he observado canciones que responden absolutamente a lo que la poltica del momento requera. Cito a modo de ejemplo o testimonio la siguiente cancin:
En referencia al "cmo"
El canto de algunos maestros es casi automtico, carente de expresividad, de entusiasmo, de conviccin. Para fijar el texto o la secuencia, o simplemente "as lo aprendido", generalmente se lo acompaa con movimientos estereotipados, sin poder explicar por qu se realizan estos movimientos. Hay maestros -de sala y especializados- que tienen serios problemas de afinacin, emisin y colocacin de la voz. Se emplean recursos extra-musicales para presentar la cancin, quiz con el fin de atemperar los problemas anteriormente citados. A veces, estos recursos ocupan ms tiempo que el canto en s o no son los ms adecuados para la cancin elegida. Hay descuido, desvirtuacin y/o desconocimiento del contexto que da sentido a la cancin, y esto se refleja en el uso de los recursos extra-musicales antes citados, o en las actividades que se realizan durante la presentacin o luego de ensear la cancin.
Escuela amiga: somos infantes, siempre adelante es nuestra voz. Es la maestra la que idealiza, con su sonrisa, toda labor. Con juegos, risas, siempre cantando, vamos formando coros de amor. Y as transcurren todos los das, es la alegra nuestro vivir. 1
La formacin musical de los maestros de sala o especializados tambin ha sufrido los vaivenes de la poltica educativa imperante en nuestro
En referencia al "por qu" Si hay dificultades para seleccionar el repertorio y para abordar el canto en la sala, hay tambin dificultad a la hora de plantearnos el por qu
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pas. Hay una historia cargada de interrupciones, involuciones, contradicciones, escepticismos, etctera. A mi criterio, stas son algunas de las consecuencias de la formacin, con referencia al tema que ahora nos ocupa. Durante su formacin escolar (nivel inicial y primario), los maestros han recibido un repertorio de canciones que no han incorporado. En la escuela media, el canto casi no ha tenido espacio. En las instituciones de formacin especializada, el canto es casi siempre el complemento de las clases de teora, solfeo o audioperceptiva; aparece como un medio para aprender contenidos y, por la metodologa empleada, el canto aparece connotado de un aprendizaje tedioso. Hay alumnos que cursan Didctica Musical, Direccin Coral, y luego de 9 aos de formacin dicen en la primera clase: "No me gusta cantar", para cantar acompaados de un instrumento armnico. Con este panorama, ni podemos empezar a hablar de resolver problemas de ubicacin de voz, escape de aire, cantar fuera de registro, etctera.
acceder a una informacin musical que permitira una natural seleccin del material musical por parte de los maestros. Los alumnos egresan con un escaso conocimiento de repertorio o de sus fuentes. Aun se ve rendir a futuras maestras jardineras con cancioneros vistosos, llenos de canciones que no saben cantar y que no pueden tocar en un instrumento, y que, si quisieran que otro las cantara o las tocara para poder aprenderlas, les sera imposible, porque la escritura musical no est, o est distorsionada. A veces, urgido por las prcticas docentes o por el poco tiempo en el que se dicta Didctica Musical, el profesor a cargo entrega un repertorio base que l selecciona. Pero no puede trabajar con sus alumnos el porqu de la seleccin, o ver las posibilidades reales de que aqullos puedan implementar ese cancionero y as trabajar la fundamentacin del rea; el encuadre terico, el marco referencial no es posible. Por lo expuesto, considero que en muchos mbitos escolares se ha perdido el sentido primero del canto: disfrutar del canto por s mismo, acompaar naturalmente el juego, el trabajo, incorporarlo naturalmente a la vida cotidiana. La propuesta es rescatar el canto con los nios, devolverlo a su lugar, reinstalarlo en el mbito familiar, repensarlo en el mbito escolar. Es el Nivel Inicial, quiz, el ms adecuado para iniciar esta tarea de rescate. A modo de fundamentacin de la propuesta2 La cancin es un todo profundamente significativo que incluye en su estructura todos los elementos del lenguaje musical. La cancin tiene valor por s misma, no siempre necesita usarse como un "medio para". La "categora" de cancin infantil requiere resignificacin: el criterio de clasificacin debe centrarse en la calidad de la produccin ms que en los destinatarios. La cancin para trabajar con los nios, como cualquier msica, surge generalmente desde un contexto, y es importante intentar recrear ese
"Yo no sirvo para cantar", "Nunca canto", "Yo no puedo afinar", y tambin presentan problemas
En instituciones musicales con una estructura curricular diferente, observo alumnos -entre los 18 y 35 aos- con problemas vocales muy variados, vicios casi siempre incorporados por la actividad docente o por cantar en conjuntos sin preparacin alguna, y con una preocupante falta de conciencia sobre la importancia, en su futuro papel de educadores, de un buen uso de la voz, de una voz sana, resistindose a consultas y tratamientos, y a las clases de tcnica vocal. Tambin quedan en el pas institutos de formacin cuyos egresados acceden a la actividad docente con algunas pruebas de nivel, pero que en su formacin no han cantado nunca, ya que la estructura curricular es teora, solfeo y... piano. En la formacin de maestras jardineras no siempre se le da importancia al rea del canto, aunque ellas, en general, cantan mucho en su jornada de trabajo. En los institutos de formacin docente no se propicia una escucha variada, y esto dificulta
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contexto con los nios. Trabajar ese contexto puede ayudar a que los nios se apropien del canto. Es necesario revisar concepciones y estrategias de enseanza y aprendizaje del repertorio. De la actitud del maestro hacia el canto depende en buena medida la actitud de los nios. Acerca de la bsqueda La bsqueda que hoy me parece necesaria, y que de hecho estn haciendo muchos colegas, puede girar en torno a: 1. Revisar el alcance de la cancin infantil Cuando decimos infantil, qu queremos decir exactamente? Lo infantil est connotado an con la "onera", la superficialidad, lo simplificado, cayendo bsicamente en la falta de respeto al nio y sus posibilidades. En el caso que nos ocupa hay que plantearse: en qu se distingue una cancin infantil de una produccin para adultos? En el texto? En su temtica? En su extensin? En la estructura meldica, rtmica o armnica? Se impone un debate. Por ahora la propuesta es que pensemos esto en funcin de lo que muchos de nosotros aprendimos en libros de pedagoga musical y que an est instalado en algunos mbitos educativos, y que veamos estas propuestas a la luz de la realidad de nuestros alumnos, aun de los ms pequeos. Hay quienes consideran cancin infantil slo lo que los nios producen, y distinguen cancin infantil de canciones para nios. 2. Revisar todo el repertorio del Nivel Inicial, especialmente el "utilitario" No soy afecta a estas "canciones para", las "didcticas", las "canciones-rdenes", al menos tal y como circulan en las salas de muchas jardines. En muchos casos no aportan demasiado a los fines, como, por ejemplo, las canciones para la lateralidad, la percepcin del esquema corporal, la ubicacin espacial. La lateralidad, el conocimiento
del cuerpo, la ubicacin espacial se logran con un trabajo corporal integral. Me inclino por erradicar las "cancionesrdenes" (destinadas a hacer silencio, guardar elementos, etc.), y esto lleva a plantear el manejo de los hbitos en el Nivel Inicial, tema que excede este artculo. Pero estas "canciones" son consecuencia de la concepcin en ese manejo de los hbitos. Sin duda, el inicio del hbito debe ser placentero, y as su adquisicin se hace mejor y ms rpida, y por ello es que se suelen crear estos "cantitos", en donde el canto se desmerece. Las canciones incidentales nos llevan a planteamos, por ejemplo, si para "honrar a un prcer" o para "festejar el Da de la patria", necesariamente tenemos que cantar una cancin "alusiva". Qu vigencia tiene para el nio esa cancin de ocasin? Pasado el acto escolar o la estacin del ao, se cantan? Vale la pena destinar tiempo para ensear estas canciones si no van a ingresar verdaderamente al repertorio del nio? Tambin aqu el planteo va ms all de lo musical, y merece discusin la concepcin con que se organizan algunos actos escolares.
3. Buscar en el repertorio tradicional lati-
noamericano y en las canciones de autores latinoamericanos

El cancionero tradicional latinoamericano es an una inmensa fuente a descubrir, una fuente rica, posibilitadora. Por el criterio de quienes manejan el negocio editorial, es difcil acceder a l e incluso a las canciones de autores contemporneos de Latinoamrica. Por eso considero importante sumarse a propuestas que intentan nuclear cantautores y difundir su obra y la tradicin musical de pases latinoamericanos, en busca de una educacin musical con color propio. A veces, abordar el repertorio tradicional y de raz folclrica de pases latinoamericanos requiere adentrarse en rtmicas e instrumentaciones muy especiales, no siempre sencillas, para lo cual contamos con pocos recursos, ya que la formacin recibida no ha abordado este tipo de msica. Conscientes de esto, todos tenemos tiempo de superar falencias de formacin y dejar de echar culpas a otros, generando espacios propios de per-
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feccionamiento. Acerco algunos nombres que pueden generar la bsqueda, sin nombrar a aqullos que en nuestro pas se constituyen como referentes y en mayor o menor medida se difunden. Incluso puedo no acordar con algunos criterios musicales, pero es al lector a quien le corresponde optar: 4. Trabajar el repertorio que ofrecen los
vlida. Es interesante plantearse, individual o institucionalmente, la creacin de un fichero que organice el material conforme a los criterios que le sirvan al maestro o a la escuela, y no necesariamente con las clasificaciones y "ordenamientos didcticos" que ofrecen muchos libros de pedagoga o didctica musical.
medios masivos de comunicaci6n
Los medios de comunicacin estn. Quienes los manejan no van a cambiar sus estrategias de venta y difcilmente accedan a poner en el mercado un material que nosotros consideramos valioso para nuestros nios. Si los rechazamos, si los negamos, estamos trabajando fuera de la realidad que nos toca vivir, no la estamos enfrentando. Lo que los medios ofrecen es lo que los nios traen al jardn. Con el anlisis de la situacin y del material -preferentemente a travs de equipos interdisciplinarios; con la conviccin de que queremos darles a los nios alternativas y posibilidades de opcin, podemos encontrar formas ingeniosas de enfrentar esta realidad. Ms que en cualquier otro aspecto, el trabajo conjunto con los padres es aqu absolutamente necesario. Lo importante para nosotros, los docentes, es evitar convertirnos en un engranaje ms de la cadena de consumo, esforzarnos por acompaar a nuestros alumnos en un descubrimiento de nuevas canciones -y a travs de ellas, de otras culturas- y darles otras posibilidades para transitar la infancia y as transitar de otra forma las etapas siguientes de su vida.
6. Replantear la creacin de canciones, por
parte de maestros y en el trabajo con los nios
El intento del desarrollo de la creatividad suele ser pasaporte para cualquier cosa. Si bien creo que esto es el eje de muchos procesos necesarios para el desarrollo integral del nio, me preocupa cuando se implementa la renovacin del cancionero con producciones de maestros y de nios, en funcin de lo que he visto. Muchas veces se confunde crear con adaptar msicas y textos y se escuchan cosas como sta
O "Mambr", que se convierte para agosto
Aqu est la bandera de mi patria, la bandera que Belgrano nos dej, con tres franjas, dos celestes y una blanca, que del cielo, del cielo las tom. De todas las banderas de la tierra no hay ninguna tan bonita como ella, los chicos argentinos siempre dicen: la quiero como quiero a mi pap, a mi mam. (Cantada con la msica de la marcha Mi Bandera.)
en San Martn, y para octubre en Coln, y entonces escuchamos:

"San Martn cruz Los Andes, chiribn..." o "Coln se fue de viaje, chiribn..." o "Aserrn, Aserrn... ", convertido en "A guardar, a guardar, cada cosa en su lugar".
5. Ofrecer a los nios un repertorio amplio Esta propuesta no est reida con la seleccin de repertorio planteada. Dentro de lo que se considera un material de calidad, es importante buscar la variedad en la procedencia, el carcter, el gnero, la variedad de arreglos vocales e instrumentales, de temtica. La propuesta es buscar en la msica misma, y de all la necesidad de que los maestros escuchen msica va-riada para tener la informacin y as la opcin de repertorio ser ms
Tambin me preocupa mucho la "pseudocreacin" que se genera con los nios, debido a que los maestros conducen de tal modo el proceso que fuerzan la produccin de los nios para encuadrarla en sus propias pautas de lgica, te-
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mtica, mtrica, y en general de esttica, y hasta que no hay rima consonante y mtrica regular no concluyen la labor. En cuanto a la creacin de los nios, siempre he estado muy atenta a esa creacin que hacen, espontnea, irrepetible, y siempre me he preguntado cundo y por qu se va perdiendo, por qu la prdida es rpida y cul sera el proceso para partir de all y elaborar productos que se pudieran registrar y difundir. No tengo an respuestas ni trabajos de investigacin al respecto, pero es lamentable que en el mbito escolar y familiar este garabateo musical no se valore lo suficiente y no se registre. Me parece factible la aplicacin de algunas "tcnicas" de creacin de canciones; he intentado algunas con docentes y futuros docentes, he hecho propuestas muy libres y no han dado malos resultados, pero son acciones riesgosas, bsi-camente porque en funcin de la formacin e informacin potico musical de quien crea, ser la produccin. Lgicamente, nada reemplaza el talento y el trabajo serio y sistemtico de creacin. Vale aclarar que no reniego de ex-periencias que favorezcan el desarrollo creativo, tanto en maestros como en alumnos, pero de all a que el producto de cualquier experiencia se instale, se transmita, se grabe y se difunda hay una distancia que es necesario cuidar. 7. Revisar el concepto de aprender una can-
la pena la repeticin constante, que sin duda le posibilita cantarlas, pero que no se van a integrar a su actividad cotidiana o futura? Preguntas en busca de respuestas. Vale sealar aqu que a veces, en aras de que los chicos aprendan la cancin y la fijen, se cae en una repeticin tediosa que tira por el suelo buenos intentos de presentacin de la cancin, y quita entusiasmo a los chicos para seguir trabajndola con diferentes actividades. Eso suele pasar especialmente cuando se acerca alguna fecha en que hay que cantar "X" cancin, y se rompe el encanto del canto, aun cuando lo tenga en otras clases. Muchas veces los maestros nos preguntan cul es la metodologa para ensear una cancin. Si bien hay pautas que pueden implementarse, no creo que se pueda hablar de una metodologa. Es que la manera de acercar a los nios una cancin de. pende de muchos factores y fundamentalmente de la cancin elegida, de lo que queremos hacer con ella. En lo que s insisto mucho, y creo que lo podemos poner como una pauta a tener siempre en cuenta, es en presentarles la cancin como una totalidad, describa o no una situacin, tenga o no una secuencia determinada. Cantarla completa, quiz como desearamos que ese producto fuera manejado por los chicos luego del trabajo del aula. No descarto en esta etapa la audicin de la obra a travs de buenas grabaciones, audicin que a veces permite paliar algunas dificultades que el maestro tiene para cantar o para hacerla acompaado de instrumentos. Lo importante es encontrar la forma de que los chicos se "enganchen" para que surja el deseo de aprender la cancin presentada. Hay que tener en cuenta, tambin, los tiempos que lleva el aprendizaje y que el hecho de que los chicos no canten de inmediato no es signo de que no estn aprendiendo o que no se estn conectando con el canto que propone el maestro. Muchas veces, los chicos nos sorprenden cuando los omos en sus lugares de juego o cuando la familia nos cuenta que cantan las canciones en la casa sin que lo hayan hecho en las aulas, o cuando un buen da, ante la aparicin de algn personaje que no es el maestro, se les pide que canten
cin
Qu es, exactamente, aprender una cancin? Hago esta pregunta a maestros y estudiantes y responden: "memorizarla, repetirla conforme la canta el maestro, reconocerla, saberla en una clase". Dejo a otros especialistas trabajar sobre cunto encierran estas respuestas en lo que se refiere a concepcin de aprendizaje, ms all de lo que al aprendizaje de una cancin se refiere. Repetir una cancin con su letra y msica es hacer uso de la memoria y eso es bueno, pero no por esto el nio se est apropiando de un repertorio. No hace suyas las canciones, no las lleva siempre consigo. Qu proyeccin en el tiempo, qu apropiacin puede pedirse de algunas de las canciones que he citado antes en este trabajo? Vale
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y despliegan todo el repertorio que el maestro trabaj.
dios de que disponga juntando, ordenando y trabajando en conjunto con los especialistas en investigacin. Hay muchos elementos de la cultura infantil que no estn comprendidos en los contenidos explcitos en los documentos correspondientes, pero que hay que incorporarlos porque forman parte del mundo natural del nio. 9. Replantear la formacin de los futu-ros
8. Poner atencin al concepto de cultura infantil.

La cultura infantil, en definicin de Lydia Hortelio Cordeiro, es la experiencia, el descubrimiento, el hacer de los nios. Siguiendo con sus palabras, es en ese contexto que hay que buscar la comprensin de la msica de la cultura infantil para acercar a los nios de Amrica Latina a travs de su propia cultura. Plantear propuestas pedaggico-musicales a partir de este enfoque posibilitar encontrar respuestas, o por lo menos alternativas, para el trabajo con nios, y no slo en lo musical. Hay en cada pueblo una cultura popular tradicional, donde la cultura infantil tiene gran peso. El nio -guiado por un maestro astuto- puede adentrarse en lo que le pertenece y ser un engranaje en la tradicin oral que se est perdiendo, dndole a sta la dinmica, la riqueza, que le permitir mantenerse viva. Si nos detenemos a or a los nios quiz podamos escuchar su demanda real, tapada o distorsionada por la que le imponen los medios masivos de comunicacin, o por la que creemos que es su demanda desde nuestros estudios de psicologa evolutiva o pedagoga, investigaciones valiosas stas, pero que muchas veces no estn insertas en la realidad cultural del nio que tenemos a cargo cada da en nuestras salas. Otras veces. los maestros o asesores pedaggicos no pueden hacer la adecuacin correspondiente, o hacen adaptaciones forzadas por ver la educacin desde un solo encuadre terico. Esta cultura infantil es amplia: incluye juegos, poesa, msica, artesana, y todo esto se le puede acercar al nio a la hora de cantar. Aparece aqu, ms que en otros mbitos, la necesidad de que el maestro asuma un rol de investigador, de recopilador, porque desde su lugar puede encontrar ese patrimonio cultural que, aunque escondido, todava est. La recopilacin no tiene que ser tarea nicamente de musiclogos, sino que puede abordarla el maestro, interiorizndose en tcnicas de investigacin o -con los me-
maestros en el rea del canto
Poner ms atencin en la formacin de los docentes en el rea del canto es un hecho importante para revertir las situaciones que he planteado, y con esto no me refiero slo a incrementar el manejo de la tcnica vocal o incorporar materias del mbito de la fonoaudiologa. Cantar es una situacin muy expuesta y movilizante para algunos, y no siempre lo que genera el cantar frente a otros se soluciona con la tcnica. A veces hay que comenzar -pese a que no est incluido en los contenidos de las materiaspor trabajar sobre la resistencia a cantar. Al igual que los nios, los jvenes o adultos en formacin necesitan un marco de confianza, de estmulo, para que el canto "vaya saliendo", y a partir del "poder hacer", trabajar sobre las dificultades que aparecen, acercando recursos que le sirvan a ese alumno para superar sus obstculos. La tcnica vocal y su implementacin grupal -nica forma en que a veces puede hacerse en mbitos de formacin- y la incorporacin del trabajo corporal con referencia al uso de la voz, desde mi experiencia requieren profundizacin, revisiones constantes, prcticas sistematizadas y evaluadas. He observado que en funcin de que el canto salga, de que la expresividad vocal aflore, se generan situaciones en las aulas cercanas a lo teraputico, aun cuando el aula no sea el mbito para ello. Para el trabajo con el repertorio es interesante generar espacios de debate, paneles, conferencias, a cargo de autores e intrpretes para que los alumnos tengan la palabra directa y el contacto con la experiencia de ellos; hacer exposiciones de material editado, sesiones de escucha y anli-
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sis, cualquier actividad que permita movilizar a los futuros docentes para que contribuyan a la bsqueda. Los maestros sern los encargados de generar espacios para el canto, espacios casi ausentes en el hogar, y tambin de difundir lo que los investigadores recopilan, los intrpretes graban, los cantautores producen, es decir, tienen en sus manos la responsabilidad de gestar generaciones ms cantoras, entonces trabajar con ellos es esencial. Propuesta de trabajo Luego de analizar qu, cmo y por qu cantamos, de buscar algunas causas a estas situaciones, de plantear posturas, terminar con propuestas para el trabajo con los nios. Teniendo como eje la cancin o un determinado repertorio que tenga unidad, o centrndonos en alguna festividad, se pueden generar proyectos integrales (ntese que no digo interdisciplinarios, porque el trabajo disciplinario no es tarea fcil y requerira otro artculo). Ninguna msica surge aislada, todas tienen un contexto, un sentido. En ese contexto hay un paisaje: gente con rostros, ropas, costumbres especiales, hay material literario, hay instrumentos tpicos, bailes, juegos, juguetes. Este contexto puede ser conocido -y luego seguramente ser recreado por los nios- usando fotos, filmaciones, visitas especiales, actividades muy diversas. No puedo presentar y trabajar de la misma manera un carnavalito que un rock. Desde esta postura, los recursos didcticos y los extramusicales pueden no ser los habituales u ortodoxos; tampoco lo son el material bibliogrfico de apoyo ni el mbito del jardn donde se desarrollan las actividades. Cuando se comienza esta bsqueda, empieza la necesidad de tomar contacto con otras fuentes bibliogrficas, otros mbitos de informacin y otros recursos humanos, que generalmente no hemos conocido en los profesorados de formacin. Se impone buscar en los anaqueles de bibliotecas y venta de libros, no slo en aquellos que indican material didctico para nios o en lo
que est puesto con el rtulo de "infantil". Es importante buscar antologas literarias, recopilaciones de juegos tradicionales, libros que relaten festividades, cancioneros tradicionales, etc. (ms adelante se ofrece una gua que puede ser orientadora al respecto). Es interesante acercarse a embajadas, consulados, a buscar un material que no circula en los lugares de venta. Tambin se puede empezar un recorrido por ferias de artesanas y hasta agencias de turismo. Y, con referencia a los recursos humanos, es preciso redescubrir ciertos "personajes" que pueden estar en les mbitos familiares: abuelos, empleadas domsticas oriundas de diversos lugares y que tienen un gran bagaje cultural que hasta ellas mismas desmerecen, o el portero de la escuela, la auxiliar, la seora que vende verduras en el puesto de la esquina; figuras cercanas al nio que pueden aportar muchas cosas que las capacitaciones docentes no dan. Este amplio marco de la cultura infantil nos permite, tambin, dirigir la bsqueda en otro sentido: profesionales o aficionados que no circulan en los mbitos educativos, como murgueros, titiriteros, recopiladores, coleccionistas. En ese tiempo de bsqueda, de pronto nos encontramos aprendiendo a hacer comidas con recetas olvidadas de la abuela, buscando cosas en los bales familiares, retomando habilidades perdidas para jugar a la payana, desempolvando juguetes o ropas que usamos de pequeos o de adolescentes, revolviendo todas las fotos familiares, o trasladando en una mochila y en el mnibus urbano el cemento para armar el pie que sostiene las cintas para bailar, u organizando en plena ciudad bulliciosa serenatas vespertinas a cargo de nios.
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Algunos ejes de trabajo Desde la experiencia que llevo a cabo junto a otros colegas, stos han sido algunos de los ejes de trabajo en diversos mbitos:
se puede ser ningn improvisado",3 y tambin un

registro posterior de lo sucedido en cada clase. Veo esta planificacin ms conveniente si es con modalidad de proyecto, modalidad que desde hace tiempo se ha adoptado especialmente en Nivel Inicial. Si hay un encuadre claro en la fundamentacin del proyecto, puede evitarse el detalle de la planificacin clase a clase en la documentacin pedaggica.
Una Navidad distinta Otro Carnaval La casita del altillo (canciones de cuna) Los espero en la bajadita para montar un joropo (msica venezolana) Las cosas que se nos piantan (elementos de reproduccin musical) La msica de paps y de los abuelos (tango, msica de los 60) El circo (el circo criollo) Hacemos nuestros juguetes Con tonada cordobesa (msicos y personajes y lugares tpicos de Crdoba)
Lo que no debe evitarse es un cuaderno de registro, aunque sea informal. Un cuaderno que al
Los primeros proyectos surgieron del inters de los maestros por proponer una alternativa, por ver "qu pasaba" y se intent crear antes -a travs de distintos medios- un clima que posibilitara una mejor aceptacin. Luego los chicos fueron haciendo sus demandas o aportando, con su participacin, nuevos hilos conductores o subproyectos, o se aprovech alguna visita especial al pas para conocer msica de otros lugares, o la presencia en la sala de un nio de otra nacionalidad. En cada etapa se ahond sobre cmo se estaba dando el proceso de formacin musical de los nios para ir acercndoles, junto a todos los elementos del contexto, los medios para avanzar musicalmente. Si las circunstancias o los mbitos de trabajo lo requirieron, se enumeraron contenidos, propsitos, expectativas de logro, etc., pero bsicamente se trabaj con el criterio de que una actividad musical fuerte, rica, atractiva permite un natural desarrollo de contenidos musicales. Lo importante es que los maestros no pierdan de vista el proceso que estn guiando, lo cual requiere planificacin, ya que para improvisar no
principio quiz est cargado de ancdotas, de dibujitos de los chicos pegados por cualquier lado, de estados de nimo experimentados por los maestros, de ansiedades, de descubrimientos escritos "como se pueda". Este cuaderno -que quiz corresponda a la intimidad del maestro- permite, con el paso del tiempo, analizar la experiencia desde muchos aspectos, porque refleja el real proceso vivido, y desde all, y no desde las evaluaciones formales que a veces institucionalmente se requieren, es desde donde se pueden clarificar las acciones futuras. Desde all el maestro, junto con los psicopedagogos, los asesores pedaggicos o los directivos, puede generar entrevistas y trabajar las lneas pedaggicas que tiene, y de las cuales no es demasiado consciente, o plantearse las contradicciones entre los encuadres tericos y lo que pasa realmente en la sala. En las experiencias vividas hemos visto a los mismos chicos, que llegaron con juguetes caros y de ocasin, "jugar" -sin que nadie se los sugiriera en el momento- enredando y desenredando cintas y cantando villancicos y coplas populares; los vimos haciendo la huerta y cantando cantos de trabajo, hubo quienes pidieron para el Da del Nio, como regalo, un charango, entusiasmados por su reciente descubrimiento, o quienes festejaron la llegada a la casa de pap de regreso del sur del pas con un cultrum. Los vimos disfrutar acurrucados escuchando canciones de cuna y cantndolas luego a las muecas de trapo que hicieron las mams y las abuelas, los vimos rerse con las fotos de los paps y de los abuelos, y venir gustosos a mostrarnos al "To Francisco", al que haban descubierto en las fotos andando en un auto muy viejo y haciendo tareas rurales que desconocan, o fascinndose ante el sonido emitido por un fongrafo, o descubriendo que la leche no siempre la vendan en los envases actuales, o que haba planchas "a carbn, o que los nios antes nacan
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en sus casas. No por esto dejaron de vestirse, comer o jugar como hoy la globalizacin lo impone, tampoco solucionamos los problemas de desnutricin, desarraigo y descuido en que viven muchos chicos con los que trabajamos; slo pretendimos mostrarles otra cosa, abrirles puertas para la eleccin, brindar una informacin y una formacin que les permita conocer para elegir, no retacearles nada y que disfruten ese momento que tiene al canto como eje de la propuesta. Trabajamos con grupos de 50 nios, con nios organizados en grupos por edades, con nios de muy diversas edades, trabajamos con nios y paps, juntos y separados, con paps de procedencias e intereses y posibilidades dispares. Hicimos las experiencias en mbitos escolares diversos: escuelas comunes, escuelas especializadas en educacin musical, coros pretendida mente no ortodoxos, mbitos no formales de educacin, comedores de barrios marginales, talleres de iniciacin musical en conservatorios de msica, en mbitos oficiales y privados en la ciudad de Crdoba y en poblaciones del interior. La formacin, la lectura, la escucha, han sido importantes en este trabajo, pero es la experiencia desde donde he querido dirigirme a los lectores, la directa en las aulas o la que comparto a diario con los alumnos, a quienes me toca acompaar en sus primeros pasos en la docencia, o desde la que hacemos desde un grupo de estudio que nos hemos inventado con ex-alumnas, hoy colegas, para hacer una formacin de postgrado al
ciedad que queremos que como adultos generen. Cada vez que he dado clase en la sala de jardn o en las aulas de niveles superiores, me he planteado que frente a m tengo al futuro gobernador, ministro de cultura, gremialista, empresario, obrero, y que la actitud que mis colegas y yo seamos capaces de generar frente a la msica, que la sensibilidad que seamos capaces de despertar, podr condicionar sus acciones futuras como adultos hacedores de la sociedad, ya sea que le toque subsidiar eventos culturales o participar en un coro para olvidar quince horas de trabajo duro. Esas primeras actitudes se forman en el hogar, pero las salas de Nivel Inicial tienen mucho peso y es un compromiso que los docentes de ese nivel debemos asumir. Es mi deseo mantener contacto con otros colegas que trabajan sobre la lnea que he planteado y que la conocen por esta publicacin, o que deseen "probar a ver qu pasa" porque la propuesta les interesa, para intercambiar material, compartir la bsqueda, charlar las disidencias. Defino la didctica musical, al menos desde donde pretendo llevarla a cabo, como una bsqueda, y a esa bsqueda he querido contribuir desde este escrito.
NOTAS 1. He trascripto slo el texto porque quiz, ante ste, la msica no interesa para el fin con que cito la cancin. Por obvias razones no nombro la fuente; basta decir que es un "Cancionero para Jardn y Grados Primarios" aprobado por el Consejo Nacional de Educacin y editado en 1966. 2. Transmito a continuacin mis criterios de trabajo, quiz en una forma atpica para una fundamentacin, pero es que este tem suele ser propicio para muchas palabras encadenadas y un vocabulario tcnico, cuya lectura no siempre que no siempre atrae a todos. 3. Maestro Leopoldo "Polo" Romn.
"uso nostro".
Hablar desde la realidad tiene por fin transmitirles que esta propuesta es posible, que la hicimos. Es posible desde la conviccin, desde el entusiasmo, desde un trabajo de bsqueda intenso y diversificado, desde largas charlas, desde "delirios" que la realidad o un compaero se ocupan de bajar a tierra. Es posible desde el ejercicio diario de la pasin por la docencia, por la educacin musical, por buscar alternativas para nuestros nios, para que vivan como nios, y luego como adultos, ya que con lo que le demos en la infancia condicionaremos el tipo de adulto y el tipo de so-
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BIBLIOGRAFA Adelsin, Barangandao Arco iris, 36 brinquedos inventados por meninos, Brasil, 1977. Ag'Jilera, Luisita, Tradicionales y Leyendas Panameas, Panam, Ed. Manfer, 1991. Aharonin, Coriun, Conversaciones sobre msica, cultura e identidad, Uruguay, Omb, 1992. Ander Egg, Ezequiel, Interdisciplinariedad en educacin, Buenos Aires, Magisterio del Ro de la Plata, 1996. Batres, Ethel, Piedra Santa, Irene, Antologa de la literatura para nios de Guatemala, la, Editorial Piedra Santa, 1998. Burba, Elizabeth, "Rescatemos, con los nios, el canto. Un aporte al cancionero escolar", Trabajo de investigacin, 1995. Burba, Elizabeth, "Qu, cmo y por qu cantamos", Ponencia para el Segundo Encuentro de la Cancin Infantil Latinoamericana y del Caribe, Maracaibo, Venezuela, 1996. Burba, Elizabeth, "El canto que la escuela se perdi", Ponencia para el Tercer Encuentro de la Cancin Infantil Latinoamericana y del Caribe, Mxico, 1998. Burba, Elizabeth, "El canto de los maestros", Conferencia. Burba, Elizabeth, Documentos Crdoba, D. I. I. E. (ex Direccin de investigaciones e innovaciones educativas). Burnichon, Mara Saleme de, Decires, Crdoba, Editorial Fondo Estmulo Municipalidad de Crdoba, 1998. Coleccin Los Fileteados, Buenos Aires, Colihue. Coleccin Los Morochitos, Buenos Aires, Colihue. Coleccin Narracin indgena, Editorial Ekare. Coleccin Rimas y adivinanzas, Editorial Ekare. Coluccio, Flix, Fiestas y Celebraciones de la Repblica Argentina, Buenos Aires, Plus Ultra, 1978. Coluccio, Flix, Diccionario de Juegos Infantiles Latinoamericanos Daz, Joaqun, 100 temas infantiles, vol. 3 (folleto que acompaa el disco compacto de ese nombre). Estrella, Miguel ngel, en conversaciones conJean Lacouture, Msica para la Esperanza. Fundacin Takian Cay, Cusinacu, un lugar para el juego y el canto (folleto), Crdoba, 1997. Garca Lorca, Federico, Las nanas infantiles, Conferencia.
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Lectura 31
LA INTERCULTURALIDAD A TRAVS DE LA DANZA

Equipo Docente Escuela Infantil El tomillar
La danza, como arte natural y primordial por excelencia, tiene un valor universal y simblico porque expresa un sentimiento, un estado del alma. El presente proyecto pretende abordar la interculturalidad a travs de la danza, pero sin olvidar otros aspectos fundamentales, como la msica, la gastronoma, los vestidos, las costumbres, etctera. Ofreceremos a los nios y a las nias la posibilidad de experimentar, vivenciar, ritmos distintos, trajes diferentes, msicas diversas a travs de danzas sencillas (de pareja, grupo, corro), acercndonos al conocimiento de distintas culturas, entendiendo la danza, siempre, como uno de los modos de expresin ms motivador y generador de intercambios culturales. El equipo educativo abrir vas de comunicacin con las familias, fomentando su participacin y colaboracin, enriquecindonos con sus aportes referentes a distintas culturas, modos de vida, msica y danzas. No existen lmites en lo que puedes decir y hacer en la danza. Slo tienes que escuchar lo que dice tu interior y atreverte!
ustificacin constituyen uno de los mejores elementos de transmisin de las diferentes culturas a travs de los tiempos, pues la danza como arte natural y primordial,
Adecuacin y oportunidad del proyecto tanto en lo relativo a las actividades con el alumnado como en relacin con sus repercusiones en la formacin del profesorado u otros aspectos de la vida del centro: como por ejemplo la convivencia, la cohesin del equipo docente, la implicacin de las familias, etctera. Pensamos que la escuela, como institucin, es un lugar de encuentro entre culturas, y tiene la responsabilidad social de establecer medidas que permitan llevar a cabo un intercambio cultural, adecuado para todos. La escuela supone un entorno de aprendizaje fundamental, ofreciendo posibilidades que otros entornos no pueden ofrecer: relacionarse con los dems, con otras culturas. Las danzas populares
por excelencia, tiene un valor universal y simblico, porque expresa un sentimiento, un estado del alma.
Actualmente son cada vez ms los nios y nias de otros pases que acuden a nuestra escuela, esto nos lleva a interrogarnos sobre las culturas de las que proceden, teniendo en cuenta que todas ellas deben ser respetadas. Esto nos obliga a tomar decisiones y elaborar estrategias de accin que permitan, posibiliten y favorezcan la educacin en la convivencia.
Tomado de Equipo Docente Escuela Infantil El tomillar, La interculturalidad a travs de la danza, Novedades Educativas N 155, noviembre, 2003
Aun antes de que el hombre encontrara los medios artsticos formales para expresarse, l supo gozar de la sensacin de dar un paso, girar, balancearse, mecerse, zapatear, y saltar, simplemente porque hay una infinita alegra en danzar. Danzar es un medio para canalizar la abundancia de su energa, es un modo supremo de expresarse (Walter Sorell).
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Respetar, valorar y enriquecer el lenguaje corporal, como un medio de expresin y comunicacin. Descubrir y respetar diversas maneras de ser, vivir, pensar, sentir y de actuar a travs de la danza. Respetar, valorar y potenciar la diversidad, partiendo de la propia cultura y de las que estn presentes en la comunidad en que nos encontramos. Utilizar los recursos que nos ofrece la danza como forma de mejorar la relacin interpersonal, la comunicacin y el respeto a la diversidad.
Ampliar nuestra cultura, emocional, musical y rtmica, a travs de la danza. Respetar, valorar y potenciar el dilogo corporal como medio para conocer el espacio y a los otros. Implicar a las familias en la puesta en prctica del proyecto. Construir un espacio de encuentro.
Concrecin en cuanto a lo que se quiere conseguir, desde el punto de vista del centro, del profesorado implicado, del alumnado participante.
CON LOS NIOS Y NIAS
Liberar tensiones y disfrutar con la ejecucin de las danzas. Favorecer la construccin del esquema corporal, el descubrimiento del propio cuerpo y la formacin de la propia identidad. Expresarse libremente con su cuerpo sin prejuicios ni inhibiciones. Conocer, descubrir y respetar distintas manifestaciones culturales (folclore, instrumentos, gastronoma), de diferentes pases. Conocer ritmos e instrumentos distintos. Aprender danzas sencillas (de grupo, parejas, corro, etc.)
CON EL PROFESORADO
Organizar un espacio y un tiempo para que, en la vida cotidiana de la escuela, la danza ocupe un lugar en nuestras propuestas didcticas. Respetar, valorar y potenciar: la iniciativa, autonoma, creatividad y las posibilidades de comunicacin y relacin Formarnos e investigar juntos, toda la comunidad educativa, sobre las danzas del mundo y otras manifestaciones culturales como soporte para fomentar la creatividad, desarrollar capacidades, actitudes, valores y normas.
CON LAS FAMILIAS
Establecer canales fluidos de participacin y colaboracin de las familias, en las distintas actividades que implica la puesta en prctica del proyecto (talleres, fiestas, exposiciones, materiales). Enriquecernos con las aportaciones de las familias procedentes de otras culturas, conectando la vida cotidiana del centro con la que existe fuera de ella.
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CONCEPTUALES
Conceptuales, procedimentales y actitudinales PROCEDIMENTALES ATITUDINALES
El cuerpo: expresin y sensaciones. Sentimientos y emociones propias y de los dems y su expresin corporal. El movimiento en el espacio y en el tiempo, a travs de distintos tipos de msica. Folclore y otras manifestaciones culturales de distintos pases del mundo (instrumentos, trajes, gastronoma). Gesto y movimientos cotidianos. Nociones de identidad. Diversos tipos de danzas (de corro, por parejas), distintos ritmos musicales.
Utilizacin de las danzas como medio para explorar el propio cuerpo e identificar las sensaciones y percepciones que se obtienen. Situacin y desplazamiento en el espacio real: uno mismo en relacin con los objetos y con los dems. Coordinacin, colaboracin y ayuda con los otros, pidiendo con confianza la ayuda necesaria en el momento adecuado. Ajuste del propio cuerpo en movimiento, al espacio y al movimiento de los otros. Utilizacin de la danza como medio para conocer distintas tradiciones, religiones, costumbres de diferentes culturas. Manifestacin y regulacin progresiva de los sentimientos, emociones, vivencias y preferencias producidas a travs de la danza.
Actitud positiva ante las diferencias, identidad y caracterstica de otras culturas. Inters por compartir semejanzas y diferencias de las distintas culturas. Gusto y disfrute con las danzas y la msica. Confianza en las posibilidades propias y en la propia capacidad para la ejecucin de las distintas danzas. Disfrutar del encuentro entre las familias de diferentes culturas. Aceptacin de las posibilidades y limitaciones propias. Valoracin del trabajo bien hecho, reconociendo los errores y aceptacin de las correcciones para mejorar sus acciones.
Concrecin en lo que respecta a qu actividades se plantean y cmo se llevarn a cabo

Nuestro modelo metodolgico responde a cuatro principios: Aprendizaje constructivista. La actividad estructurante de nios y nias es una pieza fundamental y el conocimiento se entiende como una interaccin constante de ellos con la materia que va conceptualizando. Actividad. La actividad creadora se encuentra en relacin directa con la riqueza y variedad de estmulos y experiencias acumuladas. Globalizacin. Introduciendo las actividades de danza de forma natural en la vida cotidiana de los nios y de las nias. Juego. Es el motor del aprendizaje, si lo que se les plantea engancha con sus intereses. En el presente proyecto participa toda la comunidad educativa.
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Plan de trabajo
CON EL PROFESORADO
Participacin en el seminario de formacin sobre danzas del mundo y su relacin con las distintas culturas, donde se aprendern distintos tipos de danzas; investigando sus orgenes, races, etc., y priorizando las distintas culturas a las que pertenecen las familias de la escuela. Desarrollar nuevas propuestas que reviertan en la vida de nuestra escuela, elaborando otros materiales (danzas adaptadas a las diferentes edades, coreografas, propuestas de experiencias globalizadoras). Incorporar toda la experiencia a nuestro PCC. Reuniones semanales de ciclo con la coordinadora. Crear una comisin que elabore materiales, documentos, y realice el seguimiento del plan de trabajo.
CON LOS NIOS Y LAS NIAS
Toda la escuela
- Dedicamos un da a la semana, en el que las actividades de la escuela girarn en torno a la danza. - Exposiciones y fiestas (en las que los temas fundamentales sern la danza y la interculturalidad). - En todas las aulas existir un libro de danzas, atractivo para los nios, donde quedarn registrados los
bailes que se vayan realizando, a travs de esquemas sencillos, que permanecer en la biblioteca, junto con libros alusivos al tema.
- Uno de los impactos de la escuela (montaje plstico de la entrada) estar dedicado a la danza y a la interculturalidad.
- Elaboracin de murales alusivos.

Ciclo y aulas
- Se aprendern distintas danzas (de corro, parejas, etc.). - Participacin en talleres (de trajes tpicos, gastronoma). - Utilizaremos medios audiovisuales para conocer distintas manifestaciones culturales (3-6 aos). - En las cajas de cosas sonoras de cada aula, estarn representados instrumentos de distintos pases. Los
nios y las nias accedern a ellos en tiempos y espacios determinados.
- Crear un rincn dentro de la biblioteca de aula, donde existan libros de otros pases y culturas, y cuentos
aportados por las familias.
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Individual
- Realizaremos, con los nios y las nias (con ayuda de las familias), El libro de la vida, donde se
pondrn imgenes de los propios nios y sus familias, textos, ilustraciones, etc., constituyendo un buen instrumento para recoger aspectos de la diversidad del aula.
- Actividades que faciliten, dentro de la vida cotidiana, la danza como una forma natural de expresin, sin normas, ni reglas estereotipadas, donde los nios y las nias se expresen libremente, tanto individual como grupalmente.
Con las familias
- Se realizar una primera reunin informativa, con el fin de que sepan en qu va a consistir el proyecto.
- Seguiremos contando con el apoyo de padres y madres, para realizar talleres de confeccin de
trajes, instrumentos, elaboracin de platos tpicos, as como colaborando con el equipo educativo en el aprendizaje de distintas danzas.
- Colaborarn aportando: materiales para la realizacin de exposiciones e impactos, instrumentos

diversos, bailes de sus pases o comunidades, y documentacin referente a su cultura, etctera.
- A lo largo del curso, se les ir informando, en las reuniones trimestrales de aula, sobre el desarrollo del proyecto, recogiendo sus aportaciones y sugerencias y respondiendo a sus demandas.
Fase inicial (Perodo de adaptacin, iniciacin, primer trimestre)

Las actividades de danza en esta primera fase,
en el perodo de adaptacin, nos sirve para:
Reconocernos a nosotros mismos, a nuestros
compaeros educadores y a nuestra familia. Establecer vnculos afectivos. Compartir el ritmo y los movimientos puede conseguir que un grupo se sienta unido. En un primer momento, la msica se presenta para la mayora de los nios y nias como un excitante del movimiento.
En el aula de 0-1 aos, la primera frmula rt-
mica se introduce en el arrullo y en el balanceo.
Poner todos los viernes msica ambiental de danzas del mundo, en la escuela, a la entrada y la salida. Dedicamos todos los viernes, en todas las aulas, un espacio dentro del horario, en el
cual los nios bailan danzas de distintas culturas. Habr momentos con msica, donde los nios se expresen a travs del movimiento, en el nivel individual, actividad que ha sido potenciada de forma especial en el perodo de adaptacin, expresando sentimientos, estados de nimo, etctera. Para los das de lluvia, cuando no se pueda salir al patio, utilizaremos material audiovisual (vdeos, pelculas) procedentes de distintas culturas y pases. La danza surge espontneamente al or msica, como respuesta corporal a ella, y como consecuencia del placer que ello supone, ayudndonos a organizar y conocer el espacio en el que nos movemos. Comenzaremos siempre con bailes sencillos, tipo Sirtaki de Grecia, en el que se realiza una cadeneta. Lo haremos a partir de los dos aos. En el aula de 0-1 ao, ponemos msica y dejamos que los nios se expresen libremente con su cuerpo, a veces solos y otras con el adulto, muecos, etctera. En el aula de 1-2 aos, tambin se irn ini-
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ciando danzas de corro, con desplazamientos hacia delante y hacia atrs, ya que an no pueden realizar desplazamientos laterales. Iniciaremos, con los nios y las nias, la realizacin (con ayuda de las familias) de El libro de la vida. Fase de desarrollo y profundizacin (segundo y tercer trimestre)
EVALUACIN DE NUESTRA INTERVENCIN EDUCATIVA Este equipo se plantea la evaluacin de su intervencin educativa en este proyecto, atendiendo a los siguientes aspectos: Realizaremos la autoevaluacin en equipo de la prctica del proyecto en:
Elaboracin de un mural de toda la escuela, donde los nios se dibujen, titulado: Somos diferentes, dando informacin de la diversidad (tenemos culturas diferentes, trajes diferentes, etc.), con frases dichas por los nios y las nias, alusivas a los distintos pases, culturas, comunidades, etctera. Continuaremos con la realizacin de El libro de la vida. Dibujamos a nuestros amigos, para ver que somos diferentes. El equipo educativo elaborar un cuento: La Princesa Danzarina, sobre el cual se confeccionar un libro que contenga una serie de danzas del mundo, numeradas, para ser grabadas en el mismo orden segn el grado de dificultad para las distintas edades. Este libro se dejar permanentemente en el rincn de biblioteca. Exposicin gastronmica del mundo, donde participarn todos los nios y las familias, realizando talleres para elaborar distintos platos, que sern despus degustados. Cada grupo de nios y nias del aula aprender una danza de un pas, confeccionando los trajes tpicos, formando parte del cuento, que se representar en la fiesta fin de curso: La princesa danzarina. Los padres y madres aportarn, a la fiesta de fin de curso, platos tpicos de sus pases y comunidades autnomas.
Reuniones del equipo educativo, en las que utilizaremos grabaciones de vdeo; se realizar el anlisis del resultado de las encuestas. Reuniones de ciclo: basndonos en la observacin, anlisis y reflexin compartida.
Este proyecto ser revisado y analizado a travs de una encuesta individual que se pasar al equipo educativo en febrero y mayo, para poder ir contrastando, de manera continua, el grado de conocimiento y acercamiento a distintas danzas y culturas y la consecucin de los objetivos propuestos, preguntndonos: dnde estamos? Y qu debemos retomar? Asimismo, se pasar una encuesta de evaluacin a los padres/madres, con la que trataremos de recoger su opinin sobre nuestra tarea con respecto al proyecto. Memoria: se realizar con la informacin recogida en las encuestas y en las distintas reuniones de evaluacin, reflejando la consecucin de los objetivos y el plan de continuidad. PARA EL ALUMNADO, PARA EL PROFESORADO, ETCTERA
Tercera fase. Anlisis y evaluacin
A travs de la evaluacin continua, iremos realizando los ajustes pertinentes, y en la evaluacin final (mayo) constataremos nuestros aciertos y dificultades, elaborando, entre todos, planes de mejora.
Elaboracin de fichas, donde se recojan observaciones de los nios y nias, de sus diferencias y semejanzas. Adaptacin de danzas y coreografas al nivel evolutivo de los nios. Elaboracin del libro de danzas de La Princesa Danzarina. Realizacin del guin del cuento La Princesa Danzarina. Confeccin de instrumentos musicales tpicos de otras culturas, con ayuda de las familias. Confeccin de un lbum con las fotografas
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de distintas danzas y trajes realizados en los talleres. Cintas de vdeo con montajes realizados sobre las distintas actividades. Realizacin de murales por parte de los nios (en los que se aprecian las diferencias y semejanzas de cada uno). Materiales diversos elaborados por los padres (carteles, expositores). Grabaciones musicales de danza adaptadas a los nios y nias. Elaboracin de un vdeo musical y un CD de msica con las distintas danzas como soporte auditivo y visual.
Sesiones conjuntas de anlisis y evaluacin del proceso, con la asesora de educacin infantil del CAP de la zona.
REUNIONES DEL EQUIPO EDUCATIVO
Cmo ya hemos constatado anteriormente, la naturaleza de estos proyectos de innovacin incide necesariamente en nuestra formacin, ya que se trata de un planteamiento de investigacin.
De claustro. Una informativa en septiembre, otra de anlisis en el segundo trimestre y otra final de evaluacin. De ciclo. Una vez al mes, para programar, analizar el proceso, reflexionar y evaluar. De comisin. Con el objetivo de hacer el seguimiento y coordinar los dos ciclos. De la comisin con la asesora. Una vez al trimestre, para hacer el anlisis y la evaluacin.
AGRUPACIONES DE NIOS Y NIAS
Curso de formacin sobre Danzas del mundo, en el centro, para todo el equipo educativo con un formador, una vez al mes, durante todo el curso.
Toda la escuela: exposiciones, teatros y fiestas. Por ciclos: una vez por semana. En el aula: una vez a la semana.
Evaluacin Nios y nias. A la hora de evaluar, tendremos en cuenta:
Que las condiciones de encuentro formen parte de la cotidianidad.
Que los nios aprendan, y reconozcan como positivas, la heterogeneidad y diversidad de las personas, pero incluidas todas ellas dentro de un amplio marco de semejanzas compartidas. Que aprecien la diversidad y el cambio como parte del dinamismo de la vida. QU CMO CUNDO Evaluacin inicial Esquemas de conocimiento de los participantes sobre distintas danzas, folclore, costumbres, etc., de diferentes culturas.
Observaciones. Anlisis de sus producciones.
Asambleas. Al iniciar el propio proyecto.
Evaluacin continua y formativa
Conocimiento de distintas danzas. Acercamiento a otras culturas. Trabajo cooperativo y colaboracin con los otros.
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Desarrollo de valores como: tolerancia, respeto, espera, aceptacin de las diferencias. Desarrollo creativo. Observacin. Diario, anecdotario por niveles. Registros de sesiones de danza (individuales y grupales). Grabaciones de audio y vdeo. Producciones. Exposicin. Participacin de padres-madres en el proceso.
Durante toda la puesta en prctica del proyecto, para retomar el trabajo.
Evaluacin final
Evaluacin de las capacidades y procedimientos. Se observarn, registrarn y analizarn, las capacidades, a travs de indicadores extrados de los objetivos. Al finalizar el curso escolar.
Incidencia en la comunidad educativa
Informaciones recibidas. Implicacin de la comunidad educativa en el proyecto. Satisfaccin alcanzada en el proyecto. Entrevistas. Reuniones de aula. Encuestas del equipo educativo. Encuestas de las familias.
Final del primero, segundo y tercer trimestre.
Evaluacin del material utilizado
Si este material favorece las actividades. Qu ventajas o dificultades se encuentra en su uso. Cmo implica a los nios y nias con la realidad. Encuestas.
Final de curso.
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INFORMACIN ADICIONAL Agradecemos al equipo de la Escuela Infantil El Tomillar, de Torrelodones, Madrid, por la posibilidad de compartir este proyecto. E-mail: ei.el.tomillar@guindo.pntic.mec.es
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Lectura 32
DE LA ESCUELA AL BARRIO.
EL ARTE DE LOS CHICOS GANA LA CALLE
Gabriela Kadisch
l ser humano siempre ha sentido la necesidad de expresar sus sentimientos, ideas, creencias, con los medios que tiene a su alcance y uno de ellos es el medio grfico. En las calles, parques, edificios y plazas de nuestros barrios y ciudades podemos encontrar murales de diferentes tamaos, dimensiones, estructuras y contenidos. Algunos con diseos sencillos, otros muy elaborados, pero todos tienen algo en comn: son obras de arte. En ocasiones, la presencia de un mural refuerza el carcter particular del lugar, pero siempre sus mensajes se relacionan con el entorno. Los nios tambin pueden transformarse en los protagonistas que ilustran las pginas de la historia!
A lo largo del ao, los docentes investigan, piensan, intercambian sobre el eje elegido. Poco a poco, de un gran cmulo de ideas generales aparecen puntas, proyectos, materiales, actividades, informacin, enfoques posibles. El ncleo temtico seleccionado llega a cada aula, a cada alumno, se comienza a gestionar entre todos. El Proyecto Institucional que relataremos atraves toda la escuela, desde la sala de 2 aos a 7 de la educacin general bsica, y tuvo que ver con la creacin plstica, el muralismo y el agua. Gracias a la colaboracin de la empresa Aguas Argentinas, que cedi las paredes de una de sus dependencias, ubicada en la esquina de Bacacay y Granaderos, en el barrio de Flores de la ciudad de Buenos Aires, se instalaron all 17 murales realizados por los alumnos con la coordinacin de sus profesores de plstica y los docentes del nivel inicial y con el acompaamiento y motivacin de toda la escuela. El tema recreado por los nios en los murales tuvo que ver con el agua desde muy distintas miradas, el medio ambiente y su cuidado. El fondo del mar, las inundaciones, los juegos con agua, leyendas sobre la creacin de ros y cascadas, los paisajes con agua, los trabajadores del agua y muchos temas ms fueron plasmados por los chicos de la escuela en grandes murales (de dos metros por un metro), que quedaron a la vista de todos, ojal que por mucho tiempo.
Lo primero es poder hacer una obra, lo segundo es poder mostrarla: s bien que el ciclo se cierra cuando la obra se expone pblicamente, cuando se integra a la cultura y cumple su funcin social.
Antonio Berni
En la Escuela para el Hombre Nuevo, cada ao un desafo rene y convoca a toda la institucin. Algn departamento, rea o nivel es el encargado de llevarlo adelante, y todos se suman, abordndolo desde distintas perspectivas y aportando diferentes propuestas.
Tomado de KADISCH, Gabriela (2003), de la escuela al barrio. El arte de los chicos gana la calle en Artes plasticas. Caminos para crear, apresiar y expresar No. 51. 0 a 5 La educacin en los primeros aos; Buenos Aires: Novedades Educativas. pp 46-71
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Ha pasado ya un tiempo y los murales siguen intactos. El barrio los reconoce como una obra que se ha integrado y ha jerarquizado el entorno. Ni un rayn que los dae, incluso un noticiero de televisin realiz una nota destacando el valor artstico y comunitario de estos murales y cmo han sido respetados y cuidados, ya que en esas paredes era constate la presencia de leyendas y dibujos. Como deca Qyinquela Martn, (El mural) da la posibilidad de llevar el cuadro al aire libre, a la calle, a las plazas, acercndolo as a la gente. sta es la idea, en este caso con el producto plstico de nuestros chicos que se presenta ante los ojos de cada vecino o transente de nuestras calles, les hace un guio, los convoca a una mirada. La idea fue vincular la escuela y el barrio desde un hecho artstico. Las paredes, as, dicen, muestran, inquietan, denuncian, cuentan, impactan, atraen, detienen, provocan, iluminan Se convierten en paredes que hablan. El arte de los chicos queda de este modo resignificado desde un lugar que le dio la potencia de pasar a formar parte de la calle. Los ejes abordados Uno de los ejes trabajado tuvo que ver con el proyecto de educacin en valores de la escuela: el cuidado de uno mismo, de los que nos rodean, de los espacios ms cercanos y del medio ambiente. En este marco, la importancia y el cuidado del agua fueron temas centrales y vitales para reflexionar y trabajar con los alumnos. Varios de los murales dan cuenta de este aspecto. Otra faceta del proyecto tuvo que ver con el lenguaje elegido para expresar este cmulo de experiencias, de vivencias, de conocimientos, de imgenes: la plstica. Como siempre ocurre en estos proyectos institucionales que movilizan a toda la escuela, se profundiz en una expresin particular de la pintura: el muralismo, que trasciende las puertas de museos y se integra a la vida cotidiana de ciudades y barrios. Los nios aprendieron mucho sobre la hori-
zontal del mural, su tcnica, sus caractersticas. David Sequeiros, Jos Clemente Orozco, Diego Rivera, Antonio Berni, Benito Quinquela Martn, Lino Spilimbergo y tantos otros famosos muralistas del siglo XX los acompaaron con sus obras, sus reflexiones, su coraje. Porque si el arte nunca es ingenuo ni asptico, el muralismo en especial tiene una dosis fuerte de compromiso, de alegato. Es una llamada, un grito a veces, una convocatoria siempre, de muros se convierten en mensajes, en espejos, en banderas. Desde estas dos vertientes comenz la fascinante experiencia de la creacin grupal a partir de la investigacin de temas pertinentes, a travs de estmulos visuales, sonoros, de la poesa y la ensoacin, que despert, en todos y cada uno de los creadores, imgenes, colores, formas, movimientos. Todo un desafo integrar, enlazar, relacionar todo ese torbellino de sensaciones en un producto grupal. El abordaje en el nivel inicial El equipo docente se prepara Despus de varias reuniones en las que todo el personal de la institucin se introdujo en la temtica, a travs de capacitaciones con la asesora del rea de plstica, se intent vivenciar, a partir de estmulos musicales, imgenes acuticas, textos poticos, fotos, etc., el despertar de sensaciones y representaciones ligadas a este elemento de la naturaleza. Junto a los nios nos sumergimos valga aqu el juego de palabras en el plan para llegar a la ejecucin de las obras. De este modo nacieron los primeros murales, a modo de ensayo o borrador (modestos, pero no poco importantes), realizados en papel, tmperas, fibrones, acuarelas, por los docentes del colegio. Otras reuniones fueron dedicadas a intercambiar, pensar, discutir, sobre posibles temticas inherentes al agua y sus diversas relaciones: posibilidades, carencias, usos, utilidades, paisajes, avances tecnolgicos, etctera. Los docentes de cada nivel estudiaron, planificaron, y organizaron las propuestas en relacin con las caractersticas propias de la edad de sus alumnos: qu temas pueden ser tratados por los
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ms pequeos?, qu posibilidades de representacin grfica tienen los nios en las diferentes etapas de su desarrollo?, cmo lograr la participacin de todos?, qu tipo de organizacin se requiere para llegar a un producto final grupal, partiendo de producciones individuales?, cmo introducir la importancia del mural como expresin social? Slo partiendo de interrogantes, dudas, expectativas, se logra una apertura y un aprendizaje en todos los miembros del equipo, pues supone la investigacin, la prueba, el abordaje de diversas estrategias, para llegar a algunas respuestas. La eleccin de los temas Esto es parte del proceso de intercambio entre los docentes, pero muy especialmente del conocimiento que cada maestro tiene de la edad de su grupo y de las caractersticas especficas,
singulares y propias del grado o sala en cuestin. En este caso, el trabajo adems planteaba la integracin de algunos grupos, que trabajaran en torno a un mismo tema y llegaran a la creacin de un mural en forma conjunta. Es decir que ya desde los docentes fue necesario ejercitar el consenso, la escucha de opiniones ajenas, la toma de decisiones grupales, etctera. Despus de idas y venidas, elecciones y desilusiones, se lleg a la decisin de los ejes a trabajar en cada grupo y, posteriormente, al nombre de cada mural.
1 Entre charcos y lagunas. Salas de 2 y 3 aos turno maana. Temtica del mural: las caractersticas de la vida cerca de las lagunas, aves, peces y batracios. 2 Meloda de burbujas. Salas de 2 y 3 aos turno tarde. Temtica del mural: experiencias y sensaciones que permite el juego con agua y sus combinaciones. 3 En la selva vida, verde, agua. Salas de 4 aos turno maana y turno tarde. Temtica del mural: tambin encontramos agua en la selva, ros, cascadas, lluvia. Esto da lugar a determinada flora y fauna. 4 Cotidianamente agua. Sala de 5 aos turno maana. Temtica del mural: la importancia del agua en la vida, el uso y el cuidado cotidiano y los elementos que se usan como continentes. 5 Nosotros podemos ayudarlos. Sala de 5 aos turno maana. Temtica del mural: la extincin de especies acuticas debido a la mano del hombre. 6 El placer del juego con agua. Sala de 5 aos turno tarde. Temtica del mural: sensaciones, imgenes y vivencias que proporciona el jugar en el medio acutico.
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Aspectos prcticos a tener en cuenta Varios temas fueron motivo de averiguaciones, investigaciones, discusiones, intercambio de opiniones y bsquedas de soluciones prcticas y consistentes que garantizaran la resolucin plstica y la duracin de los murales. Surgieron preguntas como: qu tipo de pintura usar, que no sea txica, el agua, y que ofrezca una amplia gama de colores o pueda ser mezclada para formarlos? Cul ser el material ms noble sobre la cual realizar el mural? Cmo habr que prepararlo? Cul ser el modo de guardar las bases (es decir las chapas) en el mientras tanto? Habr modo de colgarlas en algn lugar y dejarlas fijas durante la elaboracin? Para encontrar las respuestas a todos estos interrogantes, no slo el personal docente estuvo presente. Personal de administracin, mantenimiento, maestranza y secretara hicieron sus aportes.
Y, por supuesto, se recurri al asesoramiento de expertos en esta actividad, que dieron, desde su experiencia y su saber, opiniones diversas: los muralistas Carlos Terribili y Mnica Rojo, as como la supervisora de plstica Eda Mendieta. Luego de este proceso se eligieron como soporte chapas que, previamente a que los nios las pintaran, recibieron un tratamiento especial para garantizar la mayor durabilidad posible de los murales, y una pintura para exteriores no txica, diluible en agua y con una amplia paleta de colores para realizarlos. La planificacin de cada sala Para el momento de la planificacin se pens desde ambas perspectivas, es decir, en el cuidado del ambiente, especialmente el agua, y desde el muralismo como expresin. En el jardn de infantes partimos de dos pintores argentinos, que tambin dejaron sus huellas en paredes o techos del pas: Antonio Berni y Lino Spilimbergo. A modo de ejemplo compartimos la planificacin del proyecto de una sala de 5 aos.
NOSOTROS PODEMOS AYUDARLOS
El muralismo a travs de la obra de Antonio Berni
El cuidado del medio ambiente: animales en peligro de extincin
CREACIN DEL MURAL 1. BERNI Y LOS MURALES
Antonio Berni Biografa Su pintura Juanito Laguna Sus murales
El muralismo Surgimiento Caracterstica
273
Expectativas de logro
Que el nio logre:
Reconocer y valorar parte del patrimonio cultu
Actividades
Presentacin de Antonio Berni: su biografa. Observacin de cuadros: evolucin de la pintu-
ral y artstico de nuestro pas. Acercarse y apreciar el mural como expresin y comunicacin. Ampliar, desarrollar y cultivar su sensibilidad esttica. Explorar algunas de las tcnicas utilizadas por Berni. Explorar sus propias posibilidades y la que los materiales le ofrecen para crear sus propias obras.
ra, desde sus dibujos en la librera, pasando por el surrealismo, la pintura de denuncia, los murales y el collage. A partir de una pequea reproduccin de Juanito Laguna, cada nio dibuja el entorno, basndose en los contextos desde los cuales pint Berni. A partir de una parte de una lmina de cuadro del autor, cada nio completa y recrea la escena. Tomando la silueta de uno de los nios, se recrea a Juanito Laguna, armando un collage grupal. Conversacin e investigacin sobre el Muralismo como movimiento y medio de expresin y comunicacin. Dnde surge y por qu.
2. MEDIO AMBIENTE: Animales en peligro de extincin
Nuestro planeta
El agua
Qu hay en l? Recursos naturales La mano del hombre
Dnde est? Cul se puede usar?
Animales que viven en el agua o cerca de ella: focas, pinginos, delfines, ballenas, aves martimas
274
Expectativas de logro
Que el nio logre: Tomar como objeto de conocimiento a nuestro planeta y al hombre en interaccin con l. Conocer el uso cuidadoso y responsable del agua. Conocer qu animales viven en peligro por el descuido y la irresponsabilidad humana. Expresar grficamente lo investigado. Utilizar diversas fuentes de informacin.
Actividades
Utilizacin de libros informativos, para investigar y conversar acerca de las caractersticas del planeta, el aprovechamiento que hace el hom-
bre de sus recursos, y la influencia de la mano del hombre en la contaminacin del medio ambiente, por medio de desechos industriales, derrame de petrleo, lluvia cida, etctera. Utilizacin de videos relacionados con este tema. Investigacin sobre el agua: dnde se encuentra, cul puede usar el hombre. Uso de la encuesta como recurso para recaudar informacin en las casas. Visita a la pgina web de Greenpeace. Bsqueda de informacin sobre las ballenas, los delfines, diferentes clases y la amenaza de extincin.
Creacin del mural A partir de lo investigado, cada nio explorar sus posibilidades y deseos de representar algn animal o parte del paisaje.
Realizacin de bosquejos. Pruebas de dibujos en tamaos diversos sobre papel. Recorte de la produccin individual para juntos ir armando la composicin final, mediante pruebas
de lugares, posiciones, tamaos, etctera.
Realizacin del fondo del mural con esponjado. Dibujo sobre la chapa de todos los personajes o elementos del mural borrador. Repaso con pintura de cada dibujo, relleno con color y retoques a cargo de diversos integrantes del
grupo.
275
Comprensin y atencin de la diversidad cultural en el aula Salas de 2 y 3 aos: Entre charcos y lagunas
Contenidos de plstica
Visita al zoolgico al sector de aves y animales

de lagunas y charcos
Espacio bidimensional Uso del color y la forma Lneas y figuras Sensaciones y representaciones
Contenidos de ciencias naturales
Comparacin de unos animales con relacin a

otros. Semejanzas y diferencias
Exploracin de material plstico (tmperas con

diferentes texturas)
Uso de diversas herramientas: pincel, rodillo,

hisopo
La vida en los charcos Caractersticas del paisaje Caractersticas de las aves y animales que habitan en ese hbitat
Pintura sobre grandes superficies en plano vertical
Creacin del mural
Algunos nios realizaron el fondo con esponjas

Propuestas previas a la creacin del mural
y rodillos
Observacin de lminas y fotos Observacin de videos temticos
Otros eligieron dibujar animales con hisopo Otros dibujaron o rellenaron con pincel, habiendo planificado previamente el elemento a graficar.
Salas de 2 y 3 aos: Meloda de burbujas
Contenidos
Propuestas previas al mural
Diferencia entre cuadros y murales Caractersticas y posibilidades expresivas de

diversos materiales
Narracin del cuento Pompid y la mancha

enjabonada
Reconocimiento de formas y colores El color y sus posibles transformaciones con agua El juego con agua Juego con jabn hasta formar espuma Juguetes para el agua Realizacin de un collage grupal con crculos de Armado de burbujeros Pintura con rodillo y pinceles en plano vertical diversos colores y tamaos
276
Juego con burbujas en agua Juego con burbujas de colores Uso de juguetes trados de la casa para jugar

Salas de 2 y 3 aos: Meloda de burbujas
Dibujarse jugando con las burbujas Estampar con esponjas sobre

crculos de distintos tamaos Crearlo sobre papel
Creacin del mural

un calado de Algunos nios se dedicaron a estampar sellos de esponja sobre la chapa, para crear el fondo
Pensar entre todos el color para el fondo del mural. Pintar cada uno, sobre ese fondo, graficando la experiencia del juego con burbujas.
Algunos nios pintaron con rodillo el hueco de plantillas circulares
Otros dibujaron con pinceles de diverso grosor, nios

jugando con las pompas de jabn
Salas de 4 aos: En la selva verde, vida, agua
Contenidos de plstica
Propuestas
Dibujos de grandes dimensiones El origen del mural como expresin social Las caractersticas del mural: de la mano
bergo
Visita
de Spilimloca
al zoolgico, especficamente al sector que recrea el hbitat selvtico
Lectura
de libros: Historias de la selva y La selva
Vida y obras del autor Exploracin de la forma y el color La representacin de elementos de la realidad
Contenidos del rea de ciencias naturales
Investigacin
zar murales
en diversas fuentes: enciclopedias, revistas, pelculas, etc.
Reportaje a un pap dedicado a la plstica, y a realiInvestigacin

sobre la vida y las obras del artista plstico Spilimbergo
La vida en la selva: sus caractersticas. Animales que

la habitan
Creacin de retratos de un compaero, directamente

en plano vertical
Tipo de vegetacin: los colores, las formas El agua en la selva. Lugares donde se encuentra.
Rgimen de lluvias
Creaciones grupales a partir de distintas tcnicas Exploracin en grandes dimensiones de dibujos

animales y vegetacin posicin de la escena final
de
Recortado de estas producciones; para la futura comCreacin del mural
Eleccin Eleccin
entre las producciones de monos, jirafas, pjaros, rboles, etc., para ser reproducidos en el mural de los colores del fondo y la textura (mediante pruebas previas sobre papel)
Otros dibujaron la vegetacin Algunos se dedicaron a los monos,

etc.
otros a las aves,
Otros
Algunos nios
estamparon con sellos de esponja vegetal el fondo sobre la chapa
nios completaron rellenando con color la silueta realizada por algn compaero
Algunos agregaron los detalles finales
277
Salas de 5 aos: El placer del juego con agua

Contenidos:
Dibujo a partir de las sensaciones generadas por una

meloda de fondo acutico
Fondo: color y textura Figura: tamao acorde Colores que representen determinadas sensaciones Acuerdos grupales El muralismo de la mano de Antonio Berni
Propuestas
Dibujos en hojas grandes para elaborar los bocetos Pintura en el plano vertical
Creacin del mural
Planificacin de un fondo que se asemeje a una gran

pileta: color, textura
Pintura Cada
Investigacin sobre la vida y la obra de Berni. Lectura de sus obras
del fondo con distintas herramientas, en pequeos grupos nio se dibuja con un pincel de diferente grosor, y usando distintos colores, en medio del gran espacio, nadando o jugando en el agua
Creacin de cuadros individuales a partir de tcnicas

empleadas por el pintor investigado
Conversacin sobre las experiencias de juego en medio acutico
278
Comprensin y atencin de la diversidad cultural en el aula Salas de 5 aos: Cotidianamente agua
Eje de trabajo
Realizaron de un cuadro que les sirvi como disparador en el momento de seleccionar los componentes para el mural, cuya temtica tena que ver con el uso del agua en lo cotidiano
Qu
es un mural, cmo se hace, por qu y para qu, dnde y con qu materiales se puede realizar?
Propuestas
Realizacin de los bocetos. (En primer lugar surgi

la idea de hacer elementos locos, fantasiosos. Ms tarde cada uno trat de reproducir los elementos seleccionados de la manera ms real posible, apoyndose en material concreto para llegar a una mejor representacin. Luego se realiz una divisin del trabajo, teniendo en cuenta las posibilidades de cada uno.)
Observacin
de distintos murales, aproximacin a la idea de que un mural es una expresin popular, mediante la cual se puede expresar grficamente situaciones de la vida social, pensamientos y realidades.
Acercamiento a la vida y la obra de Antonio Berni.

Recreacin del mural Los desocupados, completando la imagen con lpiz y continuando luego con el color y de Juanito Laguna con la tcnica del collage que Berni utiliz en sus obras.
Diseo de un boceto grupal, que sera el modelo a

reproducir en la chapa
Algunos
Investigacin
acerca del agua (en qu lugares de la casa hay, para qu se usa, qu elementos o materiales se emplean cotidianamente con el agua)
realizaron el fondo y las caeras, otros dibujaron los elementos y entre todos los pintaron, resultando una produccin grupal colorida, sinttica y muy querida por sus autores
La participacin de las familias En principio se enviaron notas anunciando y detallando los objetivos y solicitando la bsqueda de informacin o material para enriquecer y ampliar. Se realizaron encuestas o entrevistas, e invitaciones a especialistas en el tema, etctera.
En esta oportunidad sugerimos pasear y recorrer nuestra ciudad, a travs de diferentes recorridos en los que se pueden apreciar murales de distintas tcnicas. Las propuestas fueron enviadas a lo largo de varios fines de semana.
Primera nota
Queridas familias:
Como Uds. saben, este ao estamos abordando como proyecto institucional El Muralismo, por un lado y El cuidado del medio ambiente, por el otro. Cada docente les ir comunicando cmo se encaran, en cada uno de los grupos, estos ejes temticos, segn las particularidades de cada sala y de cada edad. Sin embargo, nos parece interesante, como siempre, ampliar la propuesta a las familias para transitar juntos algunos aspectos de este recorrido. Por lo tanto les iremos enviando sugerencias de paseos para que, aquellos que puedan y les interese, se acerquen a observar diferentes murales realizados en nuestra transitada y querida ciudad de Buenos Aires. Para empezar, se puede volver a visitar la Galera San Jos de Flores (Rivadavia al 6800), seguramente recorrida en varias oportunidades, pero esta vez con un objetivo distinto: detenerse a observar los murales de su cpula y en familia describir y descubrir las imgenes que los componen. Deseamos que sea una nueva oportunidad de apertura y enriquecimiento para todos!!
279
Segunda nota
Seguimos transitando el barrio de Flores, en busca de sus murales: En la estacin Flores del ferrocarril encontrarn el Mural del ngel Gris. En las paredes del Hospital Dr. Teodoro lvarez (Morn, Bolivia, Aranguren, Terrada), encontrarn murales realizados por grupos de nios. Si nos alejamos hasta Floresta: En las paredes del Hospital Manuel Rocca (Segurola, Alvarez Jonte, Sanabria, Alcaraz), tambin hallarn murales creados por nios. Los murales de la manzana formada por: Segurola, Juan A. Garca, Sanabria, Elpidio Gonzlez). Suerte en esta recorrida!!
Tercera nota
Los ms grandes del Jardn, que abordaron a Berni (salas de 5 aos) y a Spilimbergo (salas de 4 aos), pueden visitar las galeras Pacfico (Florida 700). En su cpula encontrarn murales realizados por estos pintores, entre otros. Adems podrn observar los bocetos dibujados por Spilimbergo y cmo llev estos dibujos a las paredes de la cpula. Y para todo pblico en general, puede ser interesante una recorrida en subte, ya que en distintas lneas se encuentran murales:
Lnea B (en la estacin Carlos Gardel y en Lacroze) Lnea C (en todas las estaciones) Lnea D (en las estaciones Congreso de Tucumn, Juramento, Jos Hernndez y Olleros).
En esta recorrida encontrarn murales realizados sobre cermica o azulejos, una tcnica diferente!
Transitando la ciudad, descubrimos rincones y paisajes no vistos antes! Que lo disfruten!
Cierre del proyecto Gran inauguracin y
presentacin de los murales
Todo el proceso mereca ser celebrado y festejado por todos los miembros de la comunidad escolar, ms los vecinos del barrio, amigos, familiares y personalidades de la cultura y de la educacin que se acercaron a compartir este momento. El evento en el que se inauguraron los murales, quedando a la vista de todos, se celebr un
sbado por la tarde en las calles que unen a la escuela con el edificio en cuyas paredes han quedado colgados los murales con sus diversos mensajes y expresiones. Con la participacin de artistas callejeros y una banda musical de payasos, se abrieron tambin las puertas de la escuela para tener la posibilidad de compartir los pasos y la secuencia del proceso. Sobre las paredes de los pasillos, las aulas, los patios, se montaron cada uno de los boce-
280
tos individuales, grupales, las lmina sobre las que se basaron momentos de la investigacin, tanto del rea de plstica, como de las dems reas. En diferentes espacios los visitantes pudieron ver un video que testimoni el proceso de creacin de cada uno de los 17 murales. Los padres fueron acompaados por docentes y artistas callejeros hasta las veredas de enfrente del edificio. Los alumnos se formaron por grupo, en un gran patio de la escuela con sus docentes. Detrs de la Banda musical del payasos, nios y maestros salieron a la calle. Cada grupo se coloc frente al mural que haba realizado. Un grupo de ex-alumnos recit un poema de Mario Benedetti:
El agua La del grifo / la mineral / la tnica la del ro / la dulce / la salada la del arroyo / la del mar / la regia la de las cataratas / la del pozo la de la lluvia / la del aguanieve la de las fuentes o la del roco la del ocano / la del aljibe la del diluvio o la de la cascada toda el agua del mundo es una abuela que no cuenta naufragios y regatas que nos moja la sed y da permiso para seguir viviendo otro semestre. Mario Benedetti, en El mundo que respiro
Se invit a todos los presentes a cantar juntos la cancin: La cultura es la sonrisa, de Len Gieco, acompaados por la Banda musical de payasos y los profesores de msica de la escuela.
La cultura es la sonrisa La cultura es la sonrisa que brilla en todos lados. En un libro, en un nio, en un cine o en un teatro. Slo tengo que invitarla para que venga a cantar un rato. Ay, ay, ay, que se va la vida, mas la cultura se queda aqu. La cultura es la sonrisa para todas las edades. Puede estar en una madre, en un amigo o en una flor. O quiz se refugie en las manos duras de un trabajador. Ay, ay, ay, que se va la vida mas la cultura se queda aqu. La cultura es la sonrisa con fuerzas milenarias. Ella espera malherida, prohibida o sepultada. A que venga el seor tiempo y le ilumine otra vez el alma. Ay, ay, ay, que se va la vida, mas la cultura se queda aqu. La cultura es la sonrisa que acaricia la cancin. Y se alegra todo el pueblo, quin le puede decir que no. Solamente alguien que quiera que tengamos triste el corazn. Ay, ay, ay, que se va la vida, mas la cultura se queda aqu.
Len Gieco
La directora de la escuela, finalmente, anunci el descubrimiento de los murales, al son del redoblante! Luego los padres de los alumnos recorrieron los murales junto a sus hijos. Los artistas callejeros y docentes entregaron: globos para los chicos y almanaques con la impresin de los murales para las familias y toda la concurrencia. A los alumnos, los verdaderos protagonistas de este proyecto, le qued el recuerdo, la vivencia, los aprendizajes, la riqueza de la bsqueda creativa en el lenguaje plstico, pero, adems,
281
cada vez que pasan por esas cuadras del barrio de Flores y miran esas obras de arte se miran a s mismos. A los docentes, nos qued la alegra y el orgullo de haber sido una parte del gran engranaje que posibilit, orient, favoreci el hecho artstico, acompa a los autores y vibr con ellos.
BIBLIOGRAFA Edwards, Emily y Manuel lvarez Bravo, Painted Walls of Mexico, Austin, University of Texas Press, 1996. Herner de Larrea, Irene, Gabriela Larrea y Rafael A. Herreras, Diego Rivera, un paraso perdido en Rockefeller Center, Mxico, EDICUPES, 1986. Museum of Modern Art Oxford, Orozco!, London, Laurence-Allen, 1980. Orozco, L.C., en Guadalajara, Mxico, Secretara de Educacin y Cultura, 1992. Rochfort, Desmond, The Murals of Diego Rivera, London, Journeyman, 1987. Siqueiros, David Alfaro, Mural Painting, Mxico, Fondo Editorial de la Plstica Mexicana, 1992. Stein, Philip, Siqueiros: His Life and Works, New York, Internacional Publishers, 1994. Tibol, Raquel, David Alfaro Siqueiros, Mxico, Empresas Editoriales, 1969.
Gabriela Kadisch es profesora de educacin preescolar y psicomotricista. Se desempea como directora de nivel inicial en la Escuela para el Hombre Nuevo. Pertenece al equipo docente de Fundari y es miembro de Ansares, institucin especializada en desarrollo infantil. gabrielak@uol.com.ar Este proyecto fue llevado a cabo en la Escuela Para el Hombre Nuevo, sita en el barrio de Flores (ciudad de Buenos Aires), en el ao 2001, y ha contado con numerosos auspicios (Honorable Senado de la Nacin, Honorable Cmara de Diputados, UNESCO, entre otros). Equipo docente que particip de esta experiencia: Directora general del Proyecto Pedaggico: Lic. Florencia Surez Vela. Directora de Talleres Expresivos de E.G.B.: Prof. Ana Laura Kleiner Asesora del rea de Plstica: Alicia Benitez Profesoras de Plstica de EGB: Ma. Eugenia Sandn, Nerina Schmidt, Laura Andreoni y Alma Pereira. Equipo docente del nivel inicial: Directora: Prof. Gabriela Cdiz Vicedirectora: Liliana Calds Docentes: Marcela Bisn, Cecilia Lioi, Susana Maiolino, Sandra Martn, Patricia Snchez, Andrea Vitola, Fernanda Viola, Gabriela Reboredo, Silvina Santiago, Roxana Linietsky, Claudia Lase, Paula Roverano y Emilse Sahaniuk.
282
Maestra en Desarrollo Infantil
ELABORACIN DE LA ANTOLOGA Coordinacin de la Maestra en Desarrollo Infantil Mara Amalia Vallina Malagn Seleccin de lecturas Ma. Guadalupe Malagn y Montes Captura y formacin de textos Tacia B. Rojas del Valle Karina Barradas Muoz Diseo de portada Tacia Berenice Rojas del Valle Imagen de portada Diego Rivera, Nia con rebozo 2da. Reestructuracin, Mayo de 2011
Reproduccin hecha por la UPV con base en el artculo 18 de la Ley Federal de Derechos de autor. Esta publicacin no tiene afn de lucro.

Antologia - Comprensión y Atención de La Diversidad Cultural en El Aula

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GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ

DR. JAVIER DUARTE DE OCHOA

GOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ

LIC. ADOLFO MOTA HERNNDEZ

SUBSECRETARIA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

MTRA. DENISSE USCANGA MNDEZ

UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA

MTRO. FRANCISCO ALFONSO AVILS

MTRA. CITLALLI SOLEDAD POZOS CUEVAS

C.P. MARTHA ALICIA TIBURCIO MANZANO

DIRECTOR DE CENTROS REGIONALES DE ESTUDIO

DR. FABIO FUENTES NAVARRO

JEFA DEL DEPARTAMENTO DE POSGRADO Y FORMACIN CONTINUA

DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA MTRA. MARISABEL LPEZ CALLEJAS

JEFA DE LA OFICINA DE ESPECIALIDADES, MAESTRA Y POSGRADOS

MTRA. MARIA AMALIA VALLINA MALAGN

Comprensin y atencin de la diversidad cultural en el aula

UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA MAESTRIA EN DESARROLLO INFANTIL

Ma. Guadalupe Malagn y Montes

Pag. Lectura 15.

Lectura 20. Lectura 21.

Lectura 27. Lectura 28. Lectura 29.

221 235 244

Pag. Lectura 30. Lectura 31. Lectura 32.

250 261 270

Ma. Guadalupe Malagn y Montes

Comprensin y atencin de la diversidad cultural en el aula

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Concepcin de Discapacidad y de la Escuela Cero en Conducta, Educacin y cambio Mxico.

Bordas, M., Cabrera, F., (2000). Estrategias de

evaluacin de los aprendizajes centradas en el proceso. Revista Pensamiento

y el Tratamiento de la diversidad en el PCC.

Soto, Viola. (2004), Visin del Currculo Una

Introduccin a las Propuestas de Curriculistas Chilenos, en Problemticas del

Oliver Vera, Mara del Carmen (2003) Estrate-

Peralta Espinosa Ma. Victoria (1966) Currculos

Educacionales en Amrica Latina su pertinencia cultural Chile Andre Bello.

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do planetariamente (Gutirrez y Prado, 1995). A PROBLEMAS PLANETARIOS, SOLUCIONES PLANETARIAS

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PLANETARIEDAD: REFERENTES MLTIPLES

1. Nuevas dinmicas planetarias

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moverse del teclado. (Separata, comp. expo., 199

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9. Ms all de las cuatro dimensiones

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a aceptar como legtima titucional.