Grupo Agua Estrategias didcticas basadas en representaciones y organizacin de actividades Por dcadas se ha pensado que saber matemticas significa

saber hacer clculos, y mientras ms rpida sea una persona, muestra ms la inteligencia matemtica que posee. Se trata de una mirada reduccionista, que no repara en la importancia de conocer cmo funcionan las cosas y por qu funcionan , tan sencillo como eso. Habr que mirar entonces cmo se est enseando matemticas, qu es lo que aprenden los estudiantes y si aquello que aprenden tiene sentido (ojo, no slo en contexto real, sino en el propio mundo matemtico, es decir, conectado con otros conceptos y no de modo fragmentado o inconexo) y qu se est privilegiando: an los algoritmos y los clculos? Y qu hay de los porqus y del desarrollo del pensamiento matemtico? Es muy distinto saber calcular el volumen de un cilindro o el rea de una regin triangular (dada la frmula o usando la memoria) a saber de dnde sali la frmula. Preguntas como: por qu el tringulo es la figura ms estudiada en geometra? Por qu para dividir se le ensea a separar cifras? Estudios actuales muestran que el concepto de comprensin en matemticas demanda por parte de los estudiantes la necesidad de que se les prepare un escenario para el aprendizaje tal que puedan pasearse libremente por diversas formas de representar un mismo concepto matemtico. El paradigma constructivista basado en la teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo ha proporcionado por mucho tiempo la estructura terica para la prctica educativa en la que los nios adquiran conceptos mediante la interaccin activa con el ambiente y construan su propio conocimiento mientras exploraban sus alrededores. La aplicacin de esta teora a la matemtica ha culminado en el uso de materiales de manipuleo que permiten a los nios a contar, participar en el aprendizaje activo, y desarrollar conceptos. Se ha percibido que el maestro tiene el papel de proveer una variedad de materiales y arreglar un ambiente rico en materiales y opciones. Como resultado, en los ambientes escolares, los materiales de manipuleo tpicamente se usaban de manera no sistemtica que permita una situacin doblemente aleatoria: primero, por el aspecto del material manipulativo por s, y segundo, por las variaciones en la capacidad de los nios de registrarlo). Esta situacin aleatoria poda haber prevenido que ocurriera el aprendizaje conceptual autntico para muchos nios que de otro modo podran haber sido incluidos en actividades planeadas para el aprendizaje. Aunque el aprendizaje de alta calidad en los aos escolares frecuentemente sucede de manera informal, esta informalidad no implica un programa sin planeamiento o sin sistema. El aprendizaje escolar de la matemtica debera provocar al pensamiento, abarcar oportunidades para aprender activamente, y ser rico en lenguaje matemtico. El maestro les facilita el aprendizaje a los nios creando un ambiente que faculta el aprendizaje de la matemtica. La estructura terica que influy en este cambio era la teora social-constructivista del desarrollo cognoscitivo de Vigotsky. Segn esta teora, es ms probable que ocurra el aprendizaje si los adultos o nios mayores median las experiencias de aprender de los nios pequeos. La comprensin de conceptos matemticos hace referencia a los conceptos y las redes de conceptos que los estudiantes deben construir para manejarse en el campo de la matemtica: definiciones, propiedades, caractersticas, conocimiento de los usos y campos de aplicacin en la vida cotidiana, en la ciencia y la tcnica, etc. La competencia est dirigida al dominio de procesos que es posible desarrollar en el estudiante a travs de la matemtica y que se relacionan con el pensamiento-lgico y la comunicacin matemtica: inferencias, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, generalizacin, transferencia, establecimiento de relaciones, clasificacin, produccin de nuevos conocimientos, identificacin de regularidades, aplicacin de reglas, codificacin y decodificacin en distintos lenguajes, etc. Todo concepto se encuentra clasificado segn sus caractersticas, un proceso de la forma en como se denominan las cosas en base a conceptos primarios que son experiencias sensoriales, provoca una mayor retencin y comprensin en el alumno, pues los conceptos de abstracciones tienen mayor dificultad de asimilacin, pero, lo importante es como hacer para hacerlos significativos en base a conceptos primarios?, ya que todos los modelos y formulas matemticas surgen como respuesta a problemas cotidianos, se debe buscar la forma de

reubicar la enseanza con este enfoque y no solo la trasmisin del concepto. Tambin, los conceptos se pueden analizar con respecto a la forma de representacin activa se aprende hacindolo, icnica por medio de fotografas o imgenes o simblica por medio de smbolos, la que aparezca como las ms apropiada para su enseanza. Cmo se aprende un concepto? Cada persona aprende cientos de conceptos nuevos sin pensar mucho en el asunto. El ensayo y el error, las preguntas y respuestas y las observaciones fortuitas, proporcionan una gran riqueza de conceptos de los cuales casi uno no tiene conciencia de que los est aprendiendo. Conforme pasa el tiempo y la gente madura, muchos de estos conceptos se refuerzan, se afinan y se amplan. Esta proceso continua de manera natural a lo largo de la vida de cada persona. La formacin de conceptos, desde esta perspectiva, no se considera como un proceso puramente abstracto, sino que descansa en la capacidad de generar y comprobar posibilidades. En este sentido, el conocimiento conceptual de alguien depende de su conocimiento procedimental. Conforme uno gana destreza en el uso de estos procedimientos de comprobacin de ideas, la formacin de conceptos se le hace ms fcil. Organizacin de los materiales didcticos para el aprendizaje de conceptos. Estos pueden tener muchas formas: diapositivas, pelculas, fotografas, cuadros simples con trazos hechos a mano, episodios actuados a manera de ejemplos y no ejemplos, modelos tridimensionales como ejemplo y no ejemplos para reas de ciencias y matemticas, posters. El proceso de enseanza-aprendizaje de los conceptos matemticos es sumamente complejo y a travs del tiempo el hombre ha desarrollado una diversidad de metodologas para lograr la efectividad de dicho proceso. Con la llegada de las nuevas tecnologas, en particular las computadoras, se abre un nuevo campo de investigacin en cuanto a nuevos ambientes de aprendizaje y metodologas de enseanza aprovechando el enorme potencial de estos recursos electrnicos. En matemtica, es frecuente utilizar el pizarrn electrnico ligado a software de los cuales algunos han sido diseados con propsitos educativos y otros no, pero todos tiles en la enseanza de la Matemtica. Entre otros tenemos: hojas electrnicas, excel, power point, editor de ecuaciones. Una de las cualidades que posee este tipo de software es el alto grado de motivacin que logra en el aprendizaje a travs del ensayo y error (orientado por el profesor) que le permite descubrir cosas que posteriormente confirma que son correctas y fueron descubiertas por brillantes matemticos quizs algunos siglos atrs. Con la ayuda del simulador y la orientacin del profesor, el alumno descubre cosas que fijar en su estructura cognitiva de manera ms natural que si le son proporcionadas en clases slo para que las entienda y las recuerde para luego aplicarlas. Esta herramienta permite al estudiante ir construyendo un puente entre las ideas intuitivas y los conceptos formales. Las nuevas tecnologas se utilizan para comunicarse, como herramienta de trabajo y tambin como instrumento de ocio. Aparecen en todas las parcelas de la vida actual, desde la investigacin cientfica hasta el mundo de la empresa, pasando por la enseanza. En esta ltima, se puede considerar que el uso de estos avances favorece el desarrollo de capacidades intelectuales y la adquisicin de destrezas por parte del alumno, mediante una nueva forma de organizar, distribuir, representar y codificar la realidad. Desde el punto de vista pedaggico no podemos pretender que un alumno entienda la mecnica de un algoritmo sin utilizarlo en la prctica. La experimentacin numrica, ya sea a mano o con calculadora, enmascara la utilidad de los mtodos y los convierte en algo pesado y aburrido, perdiendo la agilidad que les debe caracterizar, por lo que solamente utilizando un equipo computacional de alguna potencia se puede dar mayor coherencia a su enseanza. Resumiendo, creemos que, utilizado de forma adecuada, un manipulador simblico puede constituir una herramienta inestimable para la enseanza de las Matemticas en el mbito universitario. Adems, contribuye a que las materias resulten ms atractivas al alumno debido a

que su relacin con el ordenador es ms activa, mientras que en las clases convencionales es muy difcil obtener su participacin. Representaciones internas (mentales) y externas (observables). Las representaciones externas en matemtica estn constituidas principalmente por: enunciados verbales (orales o escritos) organizaciones visuales grficas o pictricas (representan imgenes mentales o conceptos o estructuras conceptuales mediante diagramas o ilustraciones) organizaciones visuales simblicas (representan estructuras matemticas mediante sistemas de smbolos y reglas especficas comnmente aceptados, que comprenden conceptos, operaciones y relaciones), y las representaciones llamadas concretas (fsicas, tridimensionales,) Las representaciones sirven a las personas tanto como estmulos para los sentidos en los procesos de construccin de nuevas estructuras mentales, como para la comunicacin a otros, y la objetivacin o validacin hacia s mismo de comprensiones (imgenes mentales y concepciones). Los objetos matemticos se han de distinguir de sus representaciones. No es lo mismo la idea de unicidad que su representacin por medio grfico, sea X, 1, uno 2/2. Es decir, es necesario no confundir los objetos matemticos (nmero, funciones, recta, etc.) con sus representaciones (las escrituras decimal o fraccionaria de un nmero, las grficas de funciones o un trazo lineal para una recta). Sin embargo, existe un lazo potentsimo entre un objeto matemtico y sus representaciones externas. En matemtica, las representaciones no slo son indispensables para los fines de comunicacin (hacia uno mismo y hacia los otros), sino que tambin son necesarias para la propia actividad matemtica, ya que la posibilidad de efectuar tratamientos sobre los objetos matemticos se realiza a travs de las transformaciones ejercidas sobre sus representaciones. Dominar un concepto matemtico consiste en conocer sus principales representaciones, el significado de cada una de ellas, as como operar con las reglas internas de cada sistema; tambin consiste en convertir o traducir unas representaciones en otras, detectando qu sistema es ms ventajoso para trabajar con determinadas propiedades. Este conocimiento proporciona el dominio formal de cada estructura conceptual. Para mostrar comprensin de un concepto se debe poder expresarlo en por lo menos, dos formas distintas de representacin es decir, un problema es bueno si se puede formular en dos marcos diferentes teniendo cada uno su sintaxis, su lenguaje y cuyos significados constituyentes forman parte, parcialmente, del campo de conocimiento del estudiante. La formacin de conceptos en la enseanza de la Matemtica Esta es, sin dudas, la actividad que ms dificultades presenta en la imparticin de esta asignatura. Tal vez por desconocimiento, los profesores prestamos poca o ninguna atencin a la formacin de conceptos pues en realidad no los formamos; los decimos. Los conceptos no se dicen, se forman y es el estudiante quien tiene que trabajar ms e, incluso, enunciar la definicin. Una representacin clara del concepto en la mente del estudiante garantiza una adecuada secuencia en el pensamiento y da solidez a las destrezas que en torno a l se crean y desarrollan. Cuando existen falencias en la esencia del concepto es imposible comprender los teoremas y procedimientos y es por eso, principalmente, que ante la imposibilidad de entender, los educadores recurren a la memoria y a la repeticin. Qu se entiende por concepto y qu se entiende por definicin? Muchas veces se confunde estos dos trminos y dentro de la asignatura Matemtica es an ms frecuente. Pero, en esencia, son dos casos totalmente diferentes. El concepto es una idea generalizada acerca de un grupo de objetos o fenmenos. La definicin es la expresin formal de ese concepto. Es comn que tengamos el concepto bien claro y sin embargo no podamos definirlo.

Por ejemplo el concepto mesa. Todos sabemos lo que es una mesa (tenemos el concepto), en cambio, nos cuesta mucho definir mesa, es decir, enunciar formalmente todas las caractersticas comunes esenciales de todas las mesas; si usted dice que es un objeto de 4 patas pues dice mal pues hay mesas de 3 patas, las hay de 6 patas, etc. Si dice que son objetos de madera tambin dice mal pues hay mesas de vidrio de metal, etc. En fin, es muy difcil definir qu es una mesa, sin embargo tenemos el concepto puesto que dados varios objetos podemos decidir con claridad cuales son mesa y cuales no lo son. En nuestra asignatura hay conceptos que no pueden definirse, por ejemplo, los conceptos de punto, recta y plano. A este tipo de conceptos se les llama primitivos. En la enseanza de la Matemtica ambas cosas el concepto y la definicin son importantes, mxime si tenemos en cuenta que se trata de una ciencia formal y estricta en esencia. Pero no cabe duda que en la enseanza bsica nos interesa mucho ms el concepto, es decir que el estudiante adquiera una representacin mental clara del objeto o fenmeno. Exigir lo contrario definiciones exactas sera estimular la repeticin sin sentido de los entes matemticos. De manera que debemos prestar especial atencin a la formacin de los conceptos matemticos. Por ello, una vez determinados cules son los conceptos fundamentales de cada nivel de estudios procedemos a estructurarlos en un mapa o un esquema conceptual, dando las prioridades necesarias. Bibliografa y referencias:
http://www.lanacion.cl/una-vez-mas-los-dardos-al-conocimiento-matematico/noticias/2010-

05-16/193115.html
http://docs.google.com/viewer?

a=v&q=cache:TTnJvpwR1zwJ:www.rieoei.org/deloslectores/1517Macias.pdf+materiales+ para+representar+conceptos+matematicos&hl=es&pid=bl&srcid=ADGEESgxdDGXL6Spz g46NbwXfq4qXl-xeL-RJwcSVPvDnfgHjxPjmgdNhQbbxjno4cpGEKto8bttm1BANutdYSKkDoJgU4MLGgDMIun5HXKopqjJSG7VZ8rrVg04z0i2psvKWexlu&sig=AHIEtbT9FLcOQGEay3c_nI65w1s-87iImQ

http://ecrp.uiuc.edu/v4n1/kirova-sp.html http://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/representaciones_ymodelos.pdf

Metodologa de la enseanza de la matemtica; Eladio Jorge Oliveros Saco; Santillana S.A. 2002. Gutirrez Cruz, Luis Alberto Didctica de la matemtica para la formacin docente 1. ed. -- San Jos, C.R., Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, 2009. 170 p.

Andrs Alonso Henrquez Villalobos Carlos Ulises Reyes Arango Hctor Oscar Romero Mendoza Hernn Edelberto Paucar Estrada Mara Julia Morone Omar Gregorio Condori Murillo