A Absolutismo

Abstracto

Actitudes

Activacin de la informacin Adoctrinamiento

Es un trmino que ha tenido su aplicacin ms destacada en el campo del ejercicio del poder poltico. En este sentido, se llama absolutista la doctrina en la que se defiende la "soberana absoluta" del Estado, o la existencia de un "poder absoluto", no limitado por nada, incondicionado e incondicionable, que adquiere una de sus expresiones en la negacin de la separacin de los poderes legislativo, ejecutivo y judicial. Una interpretacin concreta de esta postura es la que llev a cabo Hobbes en el siglo XVII... Por extensin se ha aplicado, ms desde un punto de vista filosfico, a todas aquellas concepciones de la realidad en las que se pretende que lo absoluto proporciona a los enunciados una garanta total e incondicionada de verdad porque es el absoluto mismo el que se manifiesta a travs de tales enunciados. Se puede entender, en contraposicin a concreto, como grado de universalidad y no segn el sentido semntico, que considera como concretos los elementos independientes en la realidad y como abstractos los que slo tienen existencia en nuestra mente. No entramos en el sentido epistemolgico de estos trminos. La tradicin filosfica les ha prestado gran atencin. Las definiciones son abstractas y los ejemplos son concretos: la definicin de roble es ms universal porque cubre ms objetos y, por tanto, es menos sensiblemente perceptible, pero un rbol especfico (este roble) es menos universal y es ms sensiblemente perceptible. En este sentido, tanto el concepto animal como el concepto oso pardo, ambos son abstractos, aunque el primero sea ms universal que el segundo. Tambin, el procedimiento para restar nmeros enteros no es ms abstracto que el procedimiento para restar nmeros racionales (fracciones), pero s es menos universal. La abstraccin se entiende, a su vez, como una propiedad de los procedimientos cognoscitivos. Segn Aristteles todos los procedimientos cognoscitivos pueden ser descritos por la abstraccin. El conocimiento sensible consiste en captar las formas sensibles sin la materia. Abstraer, desde esta perspectiva, es separar mentalmente, o perceptivamente, las cualidades pertenecientes a un objeto para considerarlas, o captarlas, aisladamente. Aristteles explica la formacin de las ciencias tericas y sus caractersticas por el tipo de abstraccin gracias a la cual se constituyen. La matemtica, por ejemplo, para l, despoja a las cosas de sus cualidades sensibles, del color, del peso, de la dureza o ligereza, y "las reduce a la cantidad discreta y continua". Se tiene una actitud cuando aparecen pensamientos y sentimientos hacia cosas y personas que nos gustan o disgustan, atraen o repelen, por lo que una actitud implica componentes cognitivos (conocimientos), afectivos (sentimientos) y conductuales (acciones). Proceso mediante el cual se recuperan aquellos elementos necesarios e imprescindibles para manejar nuevas informaciones. Es una informacin que se impone a las personas sin permitirles cuestionar ninguno de los datos que se les suministra y sin dejar ninguna alternativa para la libertad individual. En ocasiones el adoctrinamiento se realiza enmascarado bajo el inters personal o colectivo. Tambin se recurre a la oferta seductora de bienes y propuestas sin alternativas posibles. Con la palabra adoctrinamiento se traduce, a veces, la indoctrinacin inglesa. Se produce no por el hecho de impartir una doctrina, un conocimiento o un saber, sino por hacerlo al margen de todo criterio de verificacin, de los 1

Ajuste emocional Ajuste social Antropologa pedaggica

Apertura de la persona

Aprender

Aprendizaje

Aprendizaje memorstico

supuestos de la racionalizacin, o de los argumentos demostrativos pertienentes. Capacidad de un sujeto para responder emocional y atencionalmente de manera adecuada ante los estmulos del contexto. Capacidad de un sujeto para interaccionar con los dems. Es la ciencia que estudia al hombre en cuanto sujeto de la educacin. La justificacin del valor de la Antropologa pedaggica es doble: de una parte, porque slo desde un concepto de hombre es posible plantear el alcance de los problemas educativos; de otra, porque es todo el hombre el que interesa a la educacin y sta no puede considerarse aislada prescindiendo de la naturaleza personal del hombre como sujeto de educacin. Es una caracterstica constitutiva de la persona como principio de accin. Esa apertura de la persona se realiza en tres niveles: nivel objetivo o capacidad de apertura de la persona a las cosas que la rodean; nivel social o apertura a otras personas del medio circundante con las que ha de convivir , y nivel trascendental o posibilidad de transcender la realidad fsica y social circundante para dar respuesta al sentido ltimo de la existencia. En el sentido ms corriente, el que se ofrece en el diccionario de la lengua, se dice que aprender es adquirir el conocimiento de alguna cosa, bien sea a travs del estudio, o de la experiencia. Tambin se aplica a la adquisicin de habilidades y destrezas. De una manera ms tcnica, se considera que aprender es ampliar las ideas y los conocimientos previos, para lo que se necesita que el sujeto pueda recibir la informacin en buenas condiciones, pueda manejarla e integrarla en sus estructuras de conocimiento haciendo que se desarrollen progresivamente. (Vid. Aprendizaje). Es un proceso de adquisicin de conocimientos o hbitos que provoca un cambio en el que aprende, y que acontece en el curso de una experiencia en la que el sujeto participa activamente ; ese cambio se produce a travs de un proceso de intercambio entre los estmulos del medio y las respuestas dadas por el sujeto que aprende. Ese cambio requiere ejercicios repetidos para alcanzar un cierto grado de permanencia. Para el aprendiz es una adquisicin que queda a su disposicin para aplicarla a nuevas situaciones. El aprendizaje puede considerarse como un proceso y como un resultado. El aprendizaje como proceso est condicionado tambin por la motivacin, el ejercicio, los incentivos y los refuerzos que estimulan al sujeto. En todo caso, es importante que en el aprendizaje se den las condiciones personales, ambientales y metodolgicas para que aquel sea significativo, es decir que responda a las necesidades y posibilidades mentales del que aprende. En general, el aprendizaje remite siempre a modificaciones de la conducta que adquieren un cierto grado de permanencia en el sujeto y que son un resultado de la experiencia del individuo. El aprender se define ahora de la siguiente manera. "Aprender (el aprendizaje) es un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la prctica o de otras formas de experiencia" (Shuell,1986) (Ref. Dale H. Schunk: Teoras del aprendizaje, 2 de., Mxico, Prentice-Hall Hispanoamericana, l997, p.2) (Vid. Teora del aprendizaje). Se aplica al puro almacenamiento de informacin, a la simple retencin de datos. De forma ms rigurosa, se considera aprendizaje memorstico a la informacin que est poco o nada relacionada con los conceptos base existentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Como no se produce interaccin entre la informacin nueva y la ya adquirida, cada fragmento o unidad de informacin tiene que almacenarse arbitrariamente en la 2

Aprendizaje significativo

Aptitudes Atencin selectiva Atencin sostenida Autocontrol

Autogestin

Autoridad

Axiologa

estructura cognitiva. Debe distinguirse aprender memorsticamente (no significativamente) de aprender de memoria. Se aprende de memoria algo que hay que recordar de la misma forma que en el mensaje original, por ejemplo, unas siglas como LOGSE, LRU, etc. Se puede aprender algo de memoria con algn grado de significatividad. Informacin que est relacionada con los conocimientos previos que han sido convenientemente activados y que, por tanto, est integrada y forma parte de la estructura cognitiva del aprendiz, dispuesta para ser aplicada en nuevos procesos de aprendizaje. No es cierto que cualquier informacin constituya un aprendizaje significativo. La informacin, con frecuencia, es recibida por el sujeto desordenadamente, sin ninguna relacin con otras informaciones y otros conocimientos, sin ninguna conexin y, en estos casos, dificulta en vez de favorecer el aprendizaje significativo. Ausubel, en su modelo de aprendizaje, afirma que el aprendizaje significativo es el producto de una reconciliacin integradora que da como resultado un almacenamiento de la informacin en las estructuras de conocimiento segn una cierta diferenciacin progresiva de dicha informacin, es decir, una organizacin jerrquica de las representaciones que el individuo hace de sus propia experiencia. Como es natural, el aprendizaje significativo admite grados, ya que los nuevos conocimientos pueden estar ms o menos relacionados con ms o menos conceptos inclusores y su aplicacin puede llegar a hacerse de manera ms o menos independiente. Perfil de capacidades que presenta un sujeto y que configura su nivel intelectual. Habilidad para discriminar lo esencial de un contenido informativo. Est muy condicionada por aspectos perceptivos. Habilidad para mantener la concentracin. Est muy condicionada por variables emocionales que dificultan el autocontrol. Es un aspecto bsico del ajuste emocional que condiciona las respuestas emocionales y atencionales que estn en la base de la atencin sostenida. Se mejora haciendo que el alumno sepa planificase, dominarse y reforzarse. Capacidad de las personas para organizar su vida. Con este trmino se indican, tambin, una serie de teoras que, con distintos matices, propugnan las posibilidades de los humanos para hacerse cargo de sus vidas y de sus propios asuntos. Dentro del campo educativo defienden la conveniencia de acumular y desarrollar experiencias autogestionarias haciendo consistir en ellas el propio gobierno de las organizaciones. Max Weber ofreci la definicin de autoridad a la que se recurre casi siempre para explicar su significado: Autoridad es "la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos especficos (o para toda clase de mandatos) (Vid. M. Weber (1993). Economa y sociedad, Dcima reimp. Mxico: F. de C.E., p. 170). El hecho de hacer referencia a "probabilidad" y "obediencia" nos hace pensar en que la autoridad puede adoptar formas diferentes y ser desempeada en grados muy distintos. Cuando se determina impositiva, automtica y arbitrariamente la obediencia, entonces, entramos en formas de autoritarismo. Teora de los valores. Anlisis y consideracin de la conducta desde el punto de vista de los valores.

C Calidad educativa

Calidad se dice de lo que es bueno para algo o alguien. Es un trmino 3

Capacidades

Competencia curricular Comunicacin

relativo que hace referencia al ajuste satisfactorio a una situacin de un producto o trabajo determinados. La calidad referida a la educacin alude al modo de ser de una educacin que rena las siguientes caractersticas: * descripcin y diseo claros de lo que se pretende conseguir; * un proceso ptimo en eficacia para alcanzar los objetivos que tratan de lograrse; * inclusin de las operaciones necesarias para introducir las modificaciones oportunas tanto en los procesos como en los resultados. La calidad de un proceso y de un resultado educativo se manifiesta en la integridad de su planteamiento, en la coherencia de su realizacin y en la eficacia de sus resultados. Segn Monereo (Vid. Monereo, C. (Coord.) (1997): Estrategias de enseanza y aprendizaje, 3 ed ., Barcelona: Gra, p.18), es el conjunto de disposiciones de tipo gentico que, una vez desarrolladas a travs de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, dan lugar a las habilidades intelectuales. En este sentido, las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento porque han sido desarrolladas a travs de la prctica tanto de manera consciente como automtica. Hay que distinguir, por tanto, entre capacidad potencial, que forma parte de un objetivo que se propone como meta de un aprendizaje, y capacidad adquirida o habilidad. As, para conseguir ser hbil es preciso contar con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de ciertas estrategias que lleven al xito. Las estrategias son una gua de acciones conscientes e intencionales dirigidas a la consecucin de una meta, que se caracterizan por su intencionalidad, por facilitar la entrada, la manipulacin y salida de la informacin en el sistema cognitivo y por estar bajo control del aprendiz, lo que requiere cierto grado de actividad metacognitiva. Se han propuesto diversas clasificaciones o taxonomas de capacidades de los mbitos afectivo, psicomotriz y cognoscitivo; de estas ltimas, la ms completa es la propuesta por Bloom (1956), cuyas principales categoras son: Reconocer (memorizar): Reproducir una informacin tal y como fue previamente almacenada en la estructura cognitiva. Conviene distinguir entre aprender de memoria significativamente a travs de un proceso de reconciliacin integradora que produzca una representacin de la informacin en la estructura cognitiva progresivamente diferenciada y aprender memorsticamente sin establecer relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos. Comprender: Traducir o interpretar la informacin recibida. Aplicar: Usar una abstraccin (principio, regla, generalizacin, etc.) para resolver un caso concreto. Analizar: Fragmentar una informacin para hacerla ms clara y explcita. Sintetizar: Deducir o inventar algo, en sentido estricto, una abstraccin. Valorar: Formular juicios de valor. Conjunto de conocimientos necesarios para dominar la programacin de un curso o nivel. En cuanto expresa una conducta humana especfica se refiere al conjunto de actos mediante los cuales una mente, una conciencia, transmite sus contenidos y representaciones a otra mente o conciencia. Desde una perspectiva ms amplia, comunicacin es el intercambio de informacin entre distintos organismos, o la interaccin entre los estados de seres y cuerpos. Se han distinguido distintos tipos de comunicacin en atencin a los diferentes elementos que la integran: Emisores, receptores, mensajes y medios. El proceso comunicativo abarca un amplio espectro de acciones: "Existe proceso comunicativo desde el momento que un emisor (E), establece una correspondencia, enva un mensaje, a un receptor (R). El hombre, precisamente, se distingue en su entorno biolgico, por la amplia capacidad de comunicacin que posee. Pero, el hombre no vive aislado, 4

Comunicacin educativa

Comunidad

Concepto

sino que se desarrolla en un marco ms amplio que es la sociedad. En este sentido, la actividad del individuo como ser humano inserto en un entorno social est siempre encaminada a perseguir objetivos tambin sociales y a producir interacciones entre los diversos individuos, agentes sociales o grupos de ellos" (Nez de Prado, S. y Martn Dez, Cl. M. (1996): Estructura de la comunicacin mundial, Madrid, Editorial Universitaria, p.28,29). El trmino "comunicacin" tiene su raz etimolgica en la palabra latina "comunicatio", cuya traduccin es la de comunicar, participar; tambin deriva de "communis", comn, comunin; lo que es tanto como decir comunidad o posesin de algo en comn. La comunicacin es un proceso mediante el cual una fuente de informacin tiene a actuar sobre un receptor a fin de suscitar en ste una respuesta. La comunicacin educativa supone un proceso formal intencionalmente perfectivo que requiere , por parte del receptor, el acto de comprender el mensaje transmitido, y por parte del comunicante la emisin del mismo. El proceso educativo se sustenta todo l en la comunicacin. La bilateralidad de la comunicacin es una necesidad del proceso educativo que se sustenta en una accin recproca que presupone la alternancia de emisor y receptor de modo que uno participa, de algn modo, en la vida del otro. La comunicacin educativa va ms all de los lmites impuestos por la simple instruccin ( comunicar para ensear) y llega a lo ms profundo de la personalidad humana ( comunicar para formar y educar). Es el grupo social unitario, diferenciado, cuyos miembros desarrollan y mantienen ciertas relaciones estables e interdependientes en relacin con otros grupos sociales. Tambin expresa el conjunto de interacciones, elementos y lazos comunes, compartidos, bien por razones de vecindad u otros vnculos. La comunidad suele caracterizarse por dos elementos bsicos: un territorio, como dimensin geogrfica o administrativa, y un conjunto de intereses y necesidades compartidas en el que la persona y la misma comunidad pueden desarrollar sus proyectos de vida personal y grupal en todos los mbitos laborales, econmicos, culturales , polticos y, en general, de la vida de relacin con los dems. Los conceptos son representaciones "abstractas y universales", almacenadas en la mente y que gozan de cierta estabilidad, que posibilitan tratar cognoscitivamente a distintos ejemplares como miembros de una misma clase de objetos, acciones, sucesos y smbolos. Desde un punto de vista clsico asociativo, los conceptos, por ejemplo, soneto, energa, circunferencia, ofrecen una representacin nica, definida por una serie de propiedades y caractersticas comunes que se extraen de la realidad de un conjunto de objetos, acciones, sucesos o smbolos, y vlidas para todas las especies y casos particulares de sonetos, energas y circunferencias, de tal manera que todos los ejemplos del concepto tienen esos atributos y ningn no-ejemplo los posee. Al conjunto de estas caractersticas necesarias y suficientes de un concepto, se le conoce como rasgos definitorios. Segn esta concepcin clsica, los conceptos se aprenden por discriminacin entre los diversos elementos del objeto o fenmeno y la posterior abstraccin de sus elementos comunes. Pero esta visin clsica ha sido objeto de numerosas crticas y tiende a ser sustituida por la teora probabilstica o del prototipo, que insiste en la tipicidad; es decir, no todos los miembros de una misma categora son igual de representativos que otros. Muchos de los objetos, acciones, sucesos y smbolos no estn representados mentalmente en trminos de propiedades definitorias; por el contrario, la representacin conceptual se aloja en un prototipo (Goi, A.(Ed.) (1995): Psicodidctica y aprendizajes escolares, Bilbao: Servicio 5

Conceptos

Conceptos Base

Concreto Contenido

de Publicaciones de la Universidad del Pas Vasco, p.41-42). Segn este enfoque, el aprendizaje de muchos conceptos, tanto cientficos (por ejemplo, aceleracin, energa potencial) como comunes (por ejemplo, mueble, profesin liberal) que tienen una estructura ms difusa y con lmites ms borrosos, de manera que no existen atributos necesarios ni suficientes que los definan, se basa en la adquisicin de prototipos (Rosch, E. H. (1977): Classification of real world objects: Origin and representations in cognition. En Johnson-Laird, P.N. y Wason, P.C. (Eds). Thinking: Readings in cognitive science, Cambridge, MA: Cambridge University Press); es decir, imgenes que los resumen o ejemplos ms representativos del concepto, aunque hay que tener presente que en la mente no se representa ningn caso promedio, sino los propios ejemplares del concepto unidos por relaciones de semejanza. Los ejemplos pueden ser ms o menos semejantes al prototipo, por lo que el hecho de que algo encaje dentro de una categora no es una cuestin de todo o nada, sino ms bien de grado. Dicho de otra forma, no todos los ejemplos de un concepto son buenos prototipos del mismo, por lo que, para presentar un concepto, deben tenerse en cuenta estos diferentes niveles de bondad de los ejemplos. As, se podra discutir si la piedra en el borde de una mesa es mejor prototipo de energa potencial que un muelle comprimido. Un principio es una relacin entre conceptos, y una teora es una relacin entre principios. Un principio puede llamarse tambin hiptesis, proposicin, regla, ley, etc. Generalmente, los principios y teoras describen causas o efectos, identificando lo que suceder como resultado de un cambio dado el efecto, o por qu sucede algo la causa. Una estructura de conceptos muestra las relaciones de supraordinacin-coordinacin-subordinacin entre ideas. Una estructura de principios o teoras muestra las relaciones de cambio entre sucesos; tales relaciones pueden distribuirse en un continuo desde las puramente descriptivas a las prescriptivas. (Muy usados, con independencia de las acepciones lgicas, epistemolgicas y gnoseolgicas que tengan o puedan tener, en lo que se considera como lenguaje de la ltima Reforma de la Enseanza): Se puede entender, dentro de los modelos de aprendizaje, como contenidos conceptuales, sinnimo de objetivos de aprendizaje cuya capacidad es la memorizacin o comprensin. Filosficamente, como ocurre con la palabra concepto de la que "conceptos" es nicamente su plural, es una expresin tcnica que se ha revestido de varias acepciones segn los sistemas en los que se emplea. Tradicionalmente, como se ha indicado al tratar del "concepto", se ha considerado como conceptos las representaciones mentales de la realidad, de objetos y cosas. Se sealan estos aspectos para diferenciar las distintas formas de la representacin: Representaciones sensibles, por ejemplo, las meras representaciones visuales; las representaciones de la imaginacin y de la fantasa; las representaciones mentales, a las que pertenecen, como se acaba de sealar, los conceptos... Conceptos previos cientficamente correctos, vlidos y valiosos que, una vez activados y convertidos en inclusores, sirven como punto de apoyo para organizar los nuevos conocimientos. Objetos o cosas existentes en s mismas, susceptibles de ser aisladas y separadas de las dems. (Ver abstracto). En la acepcin de contenido cientfico, son los datos (trminos y hechos), mtodos (convencionalismos, clasificaciones, criterios, etc.) y generalizaciones (conceptos, principios y teoras) propios de una materia o rea del saber. A veces (en los lenguajes programticos de las leyes de educacin) se utiliza tambin para significar los contenidos de la 6

Control estimular Creatividad

enseanza, es decir, los objetivos de aprendizaje. As se habla de bloques de contenido, contenidos conceptuales, etc. Habilidad para discriminar los elementos bsicos de un conjunto. Esta habilidad est muy condicionada por aspectos perceptivos. Es una de las manifestaciones dinmicas de la singularidad de la persona humana, consistente en la capacidad de crear, de ser origen de algo; en la medida en que ese origen significa fuente de algo indito, lo original se transforma en creacin. La creatividad se ha definido como la capacidad de la persona para realizar "innovaciones valiosas" ( Ricardo Marn); los "productos creativos" son la conjuncin , pues, de lo nuevo con lo valioso; de la novedad con la valiosidad; innovacin real y valiosidad son connotaciones exigibles a todo pensamiento creativo frente al pensamiento simplemente divergente. Debido a la presin masificadora de la sociedad de nuestro tiempo, la educacin para la creatividad se ha convertido en uno de los objetivos fundamentales de la educacin personal. Desde esta perspectiva, la creatividad se considera no un don excepcional posedo por unos pocos talentos, sino una cualidad que todos los hombres poseen en uno u otro grado. La creatividad no es hoy un lujo de unos privilegiados, en momentos de feliz inspiracin, sino una exigencia normal de la educacin actual de cada persona.

D Diferenciacin progresiva

Expresin usada por Ausubel ( Ausubel, D. P.(1982): Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas, p.183-184) en su modelo de aprendizaje. Afirma que el almacenamiento de la informacin en la estructura cognitiva del individuo est organizado a travs de un sistema de huellas o trazas (con zonas de ms o menos inclusin o generalizacin) en donde los elementos de conocimiento menos importantes estn unidos a, o incluidos en, conceptos ms generales. De esta forma, la estructura cognitiva se configura como un sistema de conceptos, organizados jerrquicamente, que son las representaciones que el individuo hace de su experiencia. Esta Diferenciacin progresiva no coincide con la deduccin, puesto que induccin y deduccin se refieren a la secuencia de adquisicin de conocimientos, y aqu se postula que, independientemente del mtodo, la informacin queda configurada en la estructura cognitiva segn la Diferenciacin progresiva.

E Educacin a distancia:

Educacin formal

Educacin informal

Es un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la accin sistemtica y conjunta de recursos didcticos y el apoyo de una organizacin y tutora, que, separados fsicamente de los estudiantes, propician en stos un aprendizaje independiente (cooperativo). Se entiende por educacin formal, aquel sistema educativo institucionalizado, jerrquicamente estructurado, que se extiende desde los primeros aos de vida hasta la Universidad y que tiene por objeto la consolidacin de las destrezas bsicas, as como los contenidos culturales fundamentales. Suele entenderse como tal el influjo perfectivo que recibe la persona caracterizado por su carencia de intencionalidad, su asistematicidad, inconsciencia y procedencia de diversos agentes sociales. Es, por ejemplo, 7

Educacin no formal

Educacin personalizada

Educacin reglada

Eficacia y eficiencia educativas

Enculturacin

Enseanza Expositiva

Enseanza por Descubrimiento

la educacin que se recibe a travs de la persona, radio, televisin, contactos con grupos sociales, clubes, asociaciones culturales, deportivas o de ocio, lecturas, etc. Actualmente asistimos a un crecimiento de este tipo de educacin que se vincula, directa o indirectamente, a mbitos , espacios e instituciones sociales que han ensanchado el restringido espacio de la educacin formal o institucionalizada. Se refiere a toda aquella actividad organizada, sistemtica, educativa, realizada fuera del sistema oficial, que atiende necesidades formativas especficas a grupos particulares de poblacin. El adjetivo personalizada, aadido al concepto de educacin, alude explcitamente a la persona humana como sujeto de educacin. Si cuando hablamos de la educacin sin ms, hacemos referencia al hombre, al perfeccionamiento intencionado de las capacidades y funciones especficamente humanas que el hombre como tal tiene, la educacin personalizada hace referencia explcita a cada uno de los sujetos de educacin que es la persona. Es la distincin real que existe entre el concepto general de educacin y el de educacin personalizada. El concepto de persona aada a la idea de hombre una serie de notas: - la de principio creativo y unificador de todas las acciones. - la dignidad moral, la conciencia personal y la libertad - la singularidad - el carcter relacional - la autonoma o capacidad para dirigir la propia vida. La educacin personalizada es, tambin, una concepcin pedaggica desarrollada en los ltimos aos que profundiza en el concepto mismo de educacin y en los mtodos de aprendizaje desde la perspectiva de las posibilidades de cada persona como referencia principal de todo proceso educacional. El objetivo principal de la educacin personalizada es adaptar la educacin a las cualidades y exigencias personales y sociales de los educandos. Es aquel tipo de educacin que surge de la reflexin racional y tcnica a fn de organizar las actividades proyectadas al perfeccionamiento de los educandos desde instituciones formalmente orientadas a esa finalidad. La educacin reglada supone una organizacin en la que las diferentes actividades de la institucin se ejercen en funcin de los criterios y tcnicas racionalmente inspirados con ese fin. Eficacia es la capacidad de alcanzar los objetivos sealadas a una actividad. La eficiencia es la facultad o virtud de lograr un efecto produciendo el mximo de resultados con el menor esfuerzo posible. Eficacia y eficiencia, cada una desde su perspectiva, suponen la medida de los resultados de una actividad o experiencia educadoras. Es el proceso creativo o interactivo que vincula a los que viven en una misma cultura y a los que nacen en ella, lo que supone ideas, valores, sistemas de creencias, pautas, costumbres similares aunque puedan irse recreando en la sucesin de generaciones. Mtodo por el que el profesor presenta un contenido informativo conceptual, organizado en su forma final, a travs de unas Formas Primarias y Secundarias, para que el alumno lo relacione con sus conceptos base. Responde a un aprendizaje a travs de procesos de inclusin que suelen provocar aprendizajes con algn grado de significatividad. El aspecto fundamental de todo descubrimiento es que, en lugar de recibir la informacin elaborada por el profesor, el alumno descubre en los materiales que se le proporcionan una organizacin que no est explcitamente presente, produciendo as su propio conocimiento hasta llegar a integrarlo. Debe hablarse ms exactamente de Enseanza para el aprendizaje por Descubrimiento. 8

Epistemologa

Eptome

Estilo de aprendizaje Estrategias

Estrategias cognitivas Estrategias de autorregulacin Estrategias metacognitivas Estrategias metodolgicas

Estrategias motivacionales

Estructura cognitiva

Evaluacin

Es la teora o reflexin sobre las ciencias o el conocimiento cientfico en general, que estudia su naturaleza, valor y alcance. Cuando esa teora se refiere al conocimiento humano ( o teora general del conocimiento) suele llamrsela Gnoseologa, incluida por muchos como una parte de la Epistemologa. Trmino propuesto por Reigeluth y Stein en su teora de la Elaboracin. (Reigheluth, C.M. (Edt.) (1983): Instructional Design Theories and Models: An overview of their current status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum). Es la presentacin, a un nivel de aplicacin y prctica completado con ejemplos, de alguna de las ideas (no de todas como en el sumario) nuevas (no conocidas como en el OP) que se van a exponer, es decir, los contenidos informativos (mtodos y conceptos) ms fundamentales que constituyen la parte ms esencial de lo que se va a ensear. Perfil de estrategias motivacionales, cognitivas y de autorregulacin que presenta el alumno en su aprendizaje personal. Son una gua de acciones conscientes e intencionales dirigidas a la consecucin de una meta. Se caracterizan por su intencionalidad, por facilitar la entrada, la manipulacin y salida de la informacin en el sistema cognitivo y por estar bajo control del aprendiz, lo que requiere cierto grado de actividad metacognitiva. A veces, se le llama operadores o acciones que transforman un determinado estado de un problema en otro estado. No se trata de acciones fsicas o de representaciones grficas del cambio, sino ms bien de la representacin mental del operador que tiene quien resuelve el problema El dominio de ciertas estrategias que lleven al xito, as como una capacidad potencial, son necesarias para conseguir ser hbil. Por tanto, hay que distinguir entre capacidades, habilidades, estrategias y tcnicas. Procesos conscientes (atender, comprender, estructurar elaborar, recuperar) necesarios para poner en prctica una capacidad. Sistemas de control de los procesos cognitivos. Frmulas personales de direccin y control de la actividad mental. Estrategias de enseanza-aprendizaje que aluden a la ejecucin planificada y deliberada de aquellas actividades que, seleccionadas entre otras posibles y alternativas por considerarlas ms apropiadas para conseguir ciertos objetivos o fines, llevan a cabo respectivamente, el profesor o los alumnos. Sistemas de apoyo al procesamiento de la informacin que se concretan en metas, percepcin de la competencia, atribuciones y reacciones emocionales. Marco donde se desarrolla el procesamiento de la informacin. Consta de registros sensoriales, memoria de trabajo o memoria a corto plazo [MT/MCP] y memoria permanente o a largo plazo [MP/MLP]. "La evaluacin educativa es la medida o comprobacin del grado de consecucin de objetivos, lo que comporta una recogida de informacin para emitir un juicio de valor codificado en una calificacin, con vistas a una toma de decisiones" (Tefilo R. Neira (coord.) (1995): Evaluacin de aprendizajes, Oviedo: Monografas Aula Abierta -ICE- p.41).

F Formacin

Ha recibido varios significados y desempeado funciones distintas segn la interpretacin de los autores. Desde la perspectiva aristotlica y desde el sentido que en ese sistema tiene la palabra "forma", principio de actividad y de inteligibilidad de las cosas, la formacin significa cada uno de los 9

pasos en el proceso de desarrollo y perfeccionamiento de la personalidad. Formacin expresa el hecho de dar forma a lo informe o facilitar la adquisicin de una nueva forma a lo ya formado. En ambos casos se entiende que la forma proporcionada, tanto la incorporada de nuevo como la que se aade, son acciones perfectivas. Al hablar de la " educacin como formacin, escribi Garca Hoz, se concibe aquella como medio de dar formas ms perfectas al educando, o sea, que al decir que la educacin es una formacin se dice implcitamente que comunica perfeccin". En otro sentido, se ha entendido la formacin como una actividad realizada en la "estructura de cierta clase de programa, y que existe en la mente de la persona que supervisa el trabajo, para cuya consecucin, cada uno de los pasos que se realiza es una parte de la preparacin". De este modo, se habla de profesionales que se encuentran en periodo de "formacin". Lo decisivo, en este caso, es que el individuo adquiera unas destrezas y se ajuste a las tcnicas de su prctica. La educacin, sin embargo, implicara que el ser humano alcance algn grado de autonoma, sea capaz de aportar al conocimiento, o a un campo de actividad determinado, algo nuevo y ms valioso de lo que le ha sido transmitido o en lo que se ha ejercitado.

G Grafo

Variante de mapa conceptual. Simbolizacin de un guin donde, adems del orden lgico de la materia, se representan grficamente las conexiones entre las distintas partes del guin, poniendo as de manifiesto una primera aproximacin a la secuencia que se va a seguir en el proceso de instruccin.

H Habilidades

Holstico

Hypertexto

Son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento porque han sido desarrolladas a travs de la prctica tanto de manera consciente como automtica. Para conseguir ser hbil, es preciso contar con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de ciertas estrategias que lleven al xito. Es la concepcin de la realidad como un todo unitario que acta, en cuanto tal, como una entidad superior a los distintos elementos que la componen. Lo holstico es opuesto al atomismo que destaca cada una de las partes o elementos plurales. La situacin holstica educativa es , por tanto, integral e integradora , y obliga a no reducir el estudio sistemtico de la educacin a factores particulares o unidimensionales, sino que ha de abarcar a todos de forma global e integral. Tcnica didctica que, adems de utilizar de manera muy minuciosa las estrategias de la Enseanza Expositiva para transmitir una informacin, la presenta al alumno progresivamente diferenciada en organizadores secuenciales tal y como debe representarla internamente. Es una tcnica elaborada por un grupo de investigadores vinculados con las nuevas tecnologas y con las teoras del aprendizaje. De este grupo merecen mencin especial los coordinadores de la obra que se cita a continuacin: (lvarez, L. y Soler, E. (coordinadores) (1999): Ensear para aprender. Procesos estratgicos, Madrid: CCS.)

I Ideas previas

Conocimientos especficos que poseen los alumnos en relacin con unos 10

Identidad personal Inclusor

Informacin

determinados objetivos antes de comenzar un proceso de instruccin o de enseanza-aprendizaje. Es la unidad de todas las caractersticas de un sujeto que permite decir que cualquier persona es lo que es y no alguna otra. Es un concepto previo que se activa para acceder a una nueva informacin. Se suelen emplear los trminos prerrequisito e inclusor indistintamente. Sin embargo, prerrequisito es un concepto tericamente necesario para entender una nueva informacin. En unos casos, los prerrequisitos sern los conceptos, principios o teoras con sus aplicaciones, que recogen los componentes crticos de la idea principal que se va a aprender. Los componentes crticos de un concepto son los atributos definitorios y sus relaciones. Los componentes crticos de un principio son, a su vez, conceptos y relaciones de cambios. Otras veces, los prerrequisitos se configuran mejor cuando se desarrollan en trminos de prototipos, es decir, con las imgenes o ejemplos ms representativos del concepto. El inclusor, trmino acuado por Ausubel por el papel fundamental que desempea en el aprendizaje significativo, es ms bien un prerrequisito que se activa en la estructura cognitiva del aprendiz dentro de un proceso de aprendizaje real y concreto, relacionndolo con otros inclusores y con informacin nueva. Coincide con los prerrequisitos de Gagn o conjunto de conceptos necesarios para manejar una informacin nueva. Un concepto inclusor tiene una funcin dinmica de interaccin que facilita la conexin entre la informacin recin recibida y los conocimientos adquiridos previamente. Como consecuencia de esta interaccin dinmica, sufren modificaciones tanto el concepto inclusor (se diferencia ms) como la informacin nueva (consecuencia de su asimilacin en conceptos inclusores). Se distinguen varias clases de inclusin: subordinada derivativa o de ampliacin, correlativa o de modificacin, supraordinada y de simple relacin. Son muchas las interpretaciones que se dan del trmino informacin; entre otras (Singh, J. (1972): Teora de la informacin, del lenguaje y de la ciberntica, Madrid: Alianza Universidad): la respuesta a una pregunta, la cuantificacin del flujo de noticias, el grado de sorpresa causado en el receptor de un estmulo, el grado de superacin de la indeterminacin, el mensaje o la medida de nuestra libertad de eleccin al escoger un mensaje del conjunto de mensajes disponibles. En algunos tratados de didctica la informacin se usa como sinnimo de contenidos cientficos objeto de estudio. Este contenido se puede concretar en: a) Datos, es decir, todo aquello que nos viene dado y con cuyo conocimiento podemos describir la realidad. Se consideran datos, tanto el vocabulario para nombrar los elementos como los hechos de un tema. b) Mtodos, es decir, los convencionalismos, las clasificaciones, los procedimientos, etc. utilizados para investigar y describir una parcela del saber. c) Generalizaciones, es decir, los conceptos, los principios y las teoras que constituyen el saber cientfico y que facilitan la descripcin global y objetiva de una realidad.

J Jerarqua de valores

Los valores con los patrones de conducta que dan sentido a la vida del ser humano. Los valores expresan las formas superiores que adoptan las culturas y las sociedades. Son cualidades objetivas que requieren sujetos capaces de captarlas y percibirlas estimativamente. Ninguna educacin es posible sin un planteamiento objetivo y fundado de los valores. Si no se puede establecer diferencia entre lo verdadero y lo falso, lo justo o lo injusto, lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo, etc, sino fruto solo de la 11

opinin subjetiva ("en no haciendo las cosas a mi gusto nada me parece justo", que deca Caldern de la Barca), ninguna educacin podr ser objetivamente orientada y legtimamente promulgada. Los valores son mltiples. Hay valores tiles, econmicos, vitales, intelectuales, religiosos, morales, estticos, etc. Entre s mantienen relaciones de valor, es decir, establecen una jerarqua, un orden de prelacin valioso, de modo que el cumplimiento de uno debe prevalecer sobre el otro. Cada valor se rige por el grado de preferibilidad o de no indiferencia que le corresponde. Unos valores son terminales porque tienen sentido en s mismos , y otros son instrumentales porque son medio para conseguir otros. La promocin personal de una sensibilidad axiolgica y de una cara conciencia valorativa es la culminacin necesaria de una verdadera educacin humana.

L Lnea Base

Est formada por los conceptos base, es decir, los conceptos que configuran el estado inicial del alumno.

M Memoria de trabajo (MT)

Memoria permanente (MP) Motivacin

Multicultural

Mtodo

Es un elemento de la estructura cognitiva en donde la informacin que le llega se organiza en breve tiempo antes de integrarla en la MP. Es sinnimo de Memoria a corto plazo (MCP). Es un elemento de la estructura cognitiva en el que se integra y recupera la informacin. Tambin se la denomina Memoria a largo plazo (MLP). Es el conjunto de intervenciones, resortes, situaciones y factores que intervienen en el comportamiento de una persona y mediante los cuales se llegan a realizar determinados actos en vez de otros. A travs de estos elementos, por otra parte, adecuadamente estimulados, se puede fomentar el inters y orientar algunas actitudes y conductas. Situacin en la que coexisten diversas culturas en cuanto conjunto de ideas, valores , sistemas de creencias y aspiraciones de una comunidad y que constituyen, en cada una de ellas,las bases culturales de su educacin. Plan o proyecto en general que realiza el docente tras considerar el conjunto de decisiones tomadas respecto de la presentacin y transmisin del conocimiento, por una parte, y en relacin tambin con las tareas que los alumnos han de realizar para conseguir determinados objetivos. Cada mtodo abarca, pues, una serie de estrategias de enseanza-aprendizaje que aluden a la ejecucin planificada y deliberada de aquellas actividades que, seleccionadas entre otras posibles y alternativas por considerarlas ms apropiadas para conseguir ciertos objetivos o fines, llevan a cabo respectivamente, el profesor o los alumnos. Por su parte, traspasando analgicamente a la enseanza un trmino del campo industrial, se puede entender por tcnica didctica el conjunto estructurado y secuenciado de estrategias suficientemente validadas en la prctica.

O Objetivo

Es una capacidad que el individuo realiza sobre un contenido; esto es, una accin cognoscitiva, psicomotriz o afectiva sobre una realidad. (Vid. Tefilo R. Neira (coord.) (2000): La evaluacin en el aula, Oviedo, Nobel). "Un objetivo de la educacin en el sentido del concepto de norma es una norma que describe un estado o una propiedad preestablecidos de la personalidad de un educando (o de varios), que el educando (o los 12

Objetivos de educacin

Organizador

educandos) debe (o deben) realizar, y a cuya realizacin sus educadores han de contribuir con la educacin" (Wolgang Brezinka (1990): Conceptos bsicos de la ciencia de la educacin, Barcelona: Herder, p.140). Un Objetivo ser de Aprendizaje si se puede evaluar directamente a travs de algn indicador observable y ser General si se refiere a una capacidad muy amplia o un contenido muy extenso de tal manera que no se pueda evaluar directamente sino a travs de Objetivos de Aprendizaje. El sentido de la educacin se expresa en el fin o las finalidades educativas; pero estos conceptos pueden resultar demasiado generales respecto del concreto quehacer educativo, siendo necesario hacer referencia a unos fines inmediatos, ms concretos: a esos fines prximos o inmediatos es a lo que se denomina objetivos, que sirven de base para la programacin del quehacer educativo. Los distintos tipos de objetivos estn en funcin de las distintas finalidades que orientan el proceso educador. Es un conjunto de conceptos interrelacionados y organizados en estructuras progresivamente diferenciadas que terminan operativizndose a travs de ejemplos o hechos concretos. Este trmino es peculiarmente significativo para algunas teoras del aprendizaje. El Organizador, adems de ser una estructura organizada internamente, est relacionada con otras, que la hacen avanzar a travs de reconciliaciones integradoras. Por este motivo, se puede distinguir entre el Organizador Previo, que activa conceptos base ya integrados en la estructura cognitiva del aprendiz para iniciar un proceso de aprendizaje, y los Organizadores Secuenciales que incluyen adems estructuras conceptuales recin aprendidas dentro de un proceso de aprendizaje secuencial y conceptos nuevos. Los Organizadores Secuenciales son en realidad organizadores previos para el resto del proceso de aprendizaje.

P Personalidad

Personalismo

Personalizacin

Preconceptos

Es la cualidad intrnseca o imagen de una persona vista como totalidad coherente en la que se integran sus peculiares rasgos o disposiciones. La personalidad se manifiesta como un todo portador y superior a las diversas partes que lo componen. La personalidad singulariza los actos de cada persona y estos actos construyen la personalidad a medida que se realizan. El fin de toda educacin es la formacin o construccin de la personalidad. La personalidad tiene, pues, un sentido holstico, dinmico y progresivo. Es una corriente filosfica , basada en una concepcin cristiana del hombre, que sirve de fundamento a una filosofa de la educacin. Sus representantes ms cualificados son Mounier y J. Maritain. Para Mounier el personalismo es "toda doctrina y toda civilizacin que afirma el primado de la persona humana sobre las necesidades materiales y sobre los mecanismos colectivos que sustenta su desarrollo". Puede entenderse como proceso o como resultado. Como proceso expresa la actualizacin del ser propio del hombre; como resultado, es el logro de la perfeccin del ser humano (autorrealizacin) en cuanto a la formacin de hbitos y consecucin del desarrollo total personal. Ideas previas errneas. Son concepciones errneas que suelen ser producto de aprendizajes espontneos y que se convierten en un fuerte y profundo bagaje cultural de los alumnos. Distorsionan los nuevos aprendizajes, suelen estar en la base de los fallos en el aprendizaje y de no pocos fracasos acadmicos. Conviene detectarlos cuanto antes para sustituirlos por los cientficamente correctos a travs del cambio conceptual. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que los trminos idea 13

Pregunta problema

Prerrequisito

Principio

Procedimientos

Procesos algortmicos Procesos heursticos

previa y preconcepto a veces se usan como sinnimos, en ocasiones con el significado de concepto errneo y otras con el significado de concepto previo cientficamente correcto. Estrategia de motivacin que consiste en presentar un caso, un enigma, algo, en fin, cuya solucin est en la explicacin que se va a dar a travs de alguna de las tcnicas de la Enseanza Expositiva. Es un concepto previo tericamente necesario para entender una nueva informacin. En unos casos, los prerrequisitos sern los conceptos, principios o teoras con sus aplicaciones, que recogen los componentes crticos de la idea principal que se va a aprender. Un principio es una relacin entre conceptos, y una teora es una relacin entre principios. Un principio puede llamarse tambin hiptesis, proposicin, regla, ley, etc. Generalmente los principios y teoras describen causas o efectos, identificando lo que suceder como resultado de un cambio dado -el efecto-, o por qu sucede algo -la causa-. Se pueden formular como contenidos procedimentales, sinnimo de objetivos de aprendizaje cuya capacidad es la aplicacin, anlisis, sntesis, etc. Serie de operaciones elementales que llevan, en un nmero finito de pasos, a la solucin de un problema. Operaciones de bsqueda no elementales, que no tienen por qu resolver ntegramente un problema.

R Racionalidad

Racionalismo

Es el proceso de la razn en su ejercicio y en su desarrollo. Hablamos de la racionalidad de un discurso, de la racionalidad de una prctica, o de una actividad, cuando observamos, o cuando consideramos que la razn est presente en cada uno de sus pasos. Tambin se utiliza la palabra racionalidad contraponindola a todas aquellas actividades que son fruto de actos reflejos, de los instintos, de las pasiones y de causas ajenas a la ponderacin, a la reflexin y al anlisis. La racionalidad se reviste de una serie de modalidades segn el tipo de actividad en cuyo seno se realiza la razn. Desde este punto de vista, hablamos de la racionalidad cientfica, cuyas caractersticas se describen en los tratados epistemolgicos y corresponde a la razn que se pone de manifiesto en las teoras y tratados cientficos. Se distingue tambin una racionalidad tecnolgica, que interviene en los procesos de produccin y en la obtencin de objetos. Est gobernada por los principios de eficacia y de calculabilidad. Adems, es necesario mencionar una racionalidad axiolgica, que permite representar y aplicar criterios de valor encaminados al ordenamiento de la conducta. A veces se mencionan otras formas de la racionalidad de acuerdo, como decamos, con los tipos de actividad en los que la razn se manifiesta. Los socilogos, por ejemplo, hablan de la racionalidad del fondo comn de la vida cotidiana. Se refieren a las normas y pautas por las que se rigen las relaciones de convivencia. Tambin hacen referencia a la racionalidad poltica, limitada a las formas de gobierno y a la fundamentacin del poder, etc. Se puede constatar, de esta forma, los distintos tipos de racionalidad y los mbitos en los que realiza. Se le ha dado al trmino varios significados. A) Racionalismo ontolgico: considera que la realidad entera es, en ltima instancia, racional. Hegel propugna este tipo de racionalismo cuando considera que todo lo racional es real y que todo lo real es racional. b) Racionalismo gnoseolgico, racionalismo epistemolgico: defiende que la fundamentacin del conocer 14

y su garanta es racional, o que se realiza racionalmente. La razn es el rgano propio del conocer. c ) Racionalismo psicolgico: afirma la superioridad de las facultades racionales del pensar sobre cualquier otro modo de acceso a lo existente y, especialmente, la superioridad de la razn sobre la voluntad y los sentimientos.. Etc. Las tres formas admiten distintas combinaciones entre s. En general, pertenecen al racionalismo aquellas actitudes y disposiciones que consideran los procedimientos de la razn como determinacin fundamental de los pensamientos, de las convicciones y procesos de un campo determinado. Racionalismo crtico Se considera como uno de los defensores de esta forma de racionalismo a Karl Popper (Vid. Popper, K. (1974): Conocimiento objetivo, Madrid: Tecnos.). La mera observacin y la induccin no son la nica fuente del conocimiento cientfico. Intervienen tambin las conjeturas, las hiptesis, que deben ser mantenidas contra los intentos de falsificacin. La validez de una teora se prueba cuando resiste con xito a todos los intentos de falsacin, bien sea mediante la contraposicin a otras teoras que la niegan, o contra datos que intenta demostrar su falsedad. Recepcin activa Supone mantener los receptores sensoriales bien dispuestos. Es, sobre todo, un esfuerzo por parte del sujeto por activar los inclusores adecuados para poder manejar la nueva informacin que se est procesando. Reconciliacin integradora Es la secuencia expansiva de los organizadores de conocimiento a travs de los conceptos-puente y de las oportunas aplicaciones intermedias. En la prctica, supone una construccin dinmica del conocimiento. Expresin usada por Ausubel en su modelo de aprendizaje, en donde dice que deben explorarse las relaciones entre las ideas, para sealar las semejanzas y las diferencias importantes y, as, reconciliar las inconsistencias reales o aparentes. Reconocimiento de la informacin Capacidad de identificar correctamente un elemento informativo sin error. Se relaciona con la habilidad para fijar estmulos en la MP o MLP. Registro sensorial Elemento de la estructura cognitiva que recoge los estmulos informativos que llegan del exterior y los traslada a la MT. Respuesta atencional Respuesta adaptativa que ayuda a construir y reconstruir la percepcin del mundo exterior permitindole al sujeto acceder a informaciones propias de su ambiente. Se relaciona con la atencin selectiva. Respuesta emocional Se relaciona con la respuesta defensiva o ansiosa que muestra la persona ante estmulos externos estresantes, desagradables o nocivos. Se relaciona con la atencin sostenida. Resumen Recopilacin de todas las ideas que se han tratado a lo largo de una exposicin. Se distingue del Sumario en que ste se refiere a las ideas que se van a tratar posteriormente. Este nmero de ideas suele ser considerablemente amplio, por lo que tendr que hacerse superficialmente y en un nivel abstracto. El resumen puede ayudar a la organizacin final de la informacin, previa a la integracin en la estructura cognitiva.

S Secuencia didctica

Sentido crtico

A veces se habla de Secuencia elaborativa. Es la secuencia lgica de un informacin (datos, mtodos o generalizaciones) que va de los simple a lo complejo. Simple es lo que tiene menos partes, por lo que normalmente es ms limitado; mientras que complejo tiene ms partes y ms relacionadas secuencialmente, lo que supone amplitud e inclusin. Como dice el Prof. Ibaez-Martn, es la "expresin madura de la especfica cualidad del hombre de ser principio de sus acciones, lo que repercute tanto en su actividad intelectual como en el ejercicio de su voluntad". El 15

Singularidad

Sistema

Sobreaprendizaje

Sumario

Sntesis

autntico sentido crtico requiere una serie de condiciones o cualidades personales en su ejercicio; la primera de ellas es la libertad; sin libertad no hay sentido crtico posible, sino dcil sumisin a los vaivenes de moda o a los dictados ajenos; la segunda, es la actitud de apertura y respeto a la verdad ( la atencin respetuosa a la realidad sin particularismos opinables, ni absolutizaciones de lo parcial o, ni reduccionismos partidistas); la tercera condicin es la honestidad intelectual o atenencia a la recta razn y al sentido comn. La suprema instancia que da sentido al sentido crtico es la verdad. La consecuencia del sentido crtico es la tendencia a penetrar racionalmente en la realidad de las situaciones mediante la ponderacin, prueba y argumentacin pertinentes. El sentido crtico afecta no slo al plano intelectual, sino al de voluntad en virtud del cual sta dirige la existencia fe aqul hacia la realizacin de un proyecto de vida racional, humanizador, sin dejarse dominar por presiones externas que disgregan o despersonalizan la propia existencia personal. Es una cualidad de la persona que implica distincin, separacin, diferencia, cuantitativa y cualitativa, en virtud de la cual cada ser personal es diferente a los dems. La singularidad se opone a la universalidad. Por la singularidad la persona es una y nica, irrepetible, impar, diferente a cualquier otra. La singularidad implica individualidad que es tanto como decir ser indiviso en s y separacin de otro. La singularidad no afecta a la esencia del hombre que es igual en todos los seres humanos, sino que hace referencia a las dimensiones integrantes que se unen a las esenciales no para constituir el ser, sino para formarlo de una manera determinada. Por la singularidad la persona se manifiesta como alguien que es principio y agente creador de su propia actuacin. Teniendo presente la singularidad de la persona, el objetivo de la educacin es hacer al sujeto consciente de sus posibilidades y limitaciones y atender lo que hay de singularizador en cada persona. Es una realidad compleja en la que sus partes y elementos , diferenciados, se relacionan entre s para alcanzar una finalidad comn. Un sistema educativo se caracteriza por la coherencia entre sus fines, contenidos (conocimientos, aptitudes, valores), ambiente, estrategias didcticas y organizacin, que se ponen en prctica en funcin de lograr las metas deseadas. Novak, J.D. (1998): Conocimiento y Aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para Escuelas y Empresas, Alianza, Madrid, p. 86, define sobreaprendizaje como aquel proceso en el que, una vez que el material se aprende de memoria y se logra recordarlo sin errores, se vuelve a estudiar repetidamente. Es la presentacin previa de todas las ideas que se van a tratar posteriormente en una exposicin. Se distingue del Resumen en que ste se refiere a las ideas que ya se han tratado. Este nmero de ideas suele ser considerablemente amplio, por lo que tendr que hacerse superficialmente y en un nivel abstracto. Estrategia para relacionar e integrar ideas. Hay que distinguir entre sntesis de proceso o peridicas y sntesis de conjunto o final que recuerdan el efecto zoom de la Teora de la Elaboracin propuesta por Reigeluth y Stein (1983), vid. O.C. en Eptome. A travs de un proceso de sntesis peridica, el alumno es consciente en todo momento de la estructura informativa y de la importancia de cada parte individual de conocimiento respecto a otras partes relacionadas. La sntesis final es una especie de recapitulacin o repaso rpido en el que se muestre cmo la explicacin del tema responde a la pregunta o problema inicial. Es hacer una interpretacin de los conflictos suscitados en la pregunta-problema, 16

consolidando as los objetivos propuestos. Se entiende tambin por sntesis la capacidad de deducir e inventar de la taxonoma de Bloom relacionada con la creatividad.

T Taxonomias de la educacin

Teoras del aprendizaje

Transfer

Es una clasificacin bien jerarquizada de objetivos complejos que se pretenden conseguir en educacin. Suelen realizarse teniendo en cuenta una serie de principios pedaggicos y psicolgicos, y abarcar los distintos mbitos o dimensiones de la persona: cognoscitivo, afectivo o psicomotor. :Conductismo Defiende que el aprendizaje se da a travs de asociaciones simultneas (contigidad), o de asociaciones de la conducta con sus consecuencias (contingencia). :Cognitivismo Defiende que el aprendizaje es un proceso de modificacin interno, con cambios no slo cuantitativos, tambin cualitativos; y que se produce como resultado de otro proceso interactivo, con un carcter claramente intencional, entre la informacin que procede del medio y un sujeto activo. :Constructivismo Subraya un aspecto del cognitivismo, es decir, la continua reconstruccin de los aprendizajes mediante una interna actividad por parte del alumno con el fin de poder atribuir nuevos significados a las ideas previas. Mediante este trmino se expresa un concepto que tiene una larga tradicin psicolgica y educativa. El conjunto de las actividades docentes y, en general, las distintas agencias educativas realizan sus funciones con el convencimiento implcito, y a veces inconsciente, de que lo que el individuo aprende le servir en el futuro para se aplicado a las situaciones nuevas en las que se encuentre. Se admite que un aprendizaje determinado sirve y favorece a otro u otros aprendizajes. Tambin se constata que ciertos aprendizajes interfieren y entorpecen la adquisicin de otros. El tipo de actividades que se producen entre perodos distintos de un mismo aprendizaje afectan positiva o negativamente a la adquisicin de ste y a su retencin tanto cuantitativa como cualitativamente. Este fenmeno se conoce con el nombre tcnico de transfer y ha sido detenidamente estudiado por la psicologa e incorporado a las ciencias de la educacin. Con la idea de transfer se supone que existe realmente "transferencia" cuando los aprendizajes, sean conceptuales u operativos, influyen e intervienen en las acciones posteriores realizadas por el sujeto del aprendizaje. El transfer reviste distintas modalidades y formas que recorren el conjunto de las acciones adquisitivas. Existe un transfer positivo cuando lo aprendido en una situacin favorece el aprendizaje en otras situaciones o ayuda a la adquisicin de nuevos aprendizajes. En caso contrario, es decir, cuando un aprendizaje entorpece la adquisicin de otro, entonces el transfer es negativo. Existe una trasferencia nula en el caso de que un aprendizaje ni facilite ni dificulte otros aprendizajes (Montan, J. (1987): "Psicologa de la Educacin...". en Sanvisens, A.: Introduccin a la Pedagoga, Barcanova, Barcelona. Cuando contemplamos la secuenciacin temporal del aprendizaje podemos hablar de trasferencias proactivas si un aprendizaje actual interfiere en aprendizajes futuros. Pero si un aprendizaje presente afecta a los aprendizajes anteriores confirmndolos o inhibindolos, entonces la trasferencia es retroactiva. Desde el punto de vista de la forma en que se efecta la transferencia, se habla de trasferencia vertical y transferencia lateral. La primera se produce cuando los aprendizajes de un nivel se trasladan a otro de orden superior. La segunda, cuando un aprendizaje se traslada a otro semejante conservando el mismo orden categorial. Segn la proximidad o lejana de la transferencia, es posible hablar de transferencias cercanas o remotas. Las transferencias 17

Tcnica didctica

pueden ser tambin especficas y no especficas. El primer caso se produce cuando los elementos de la primera situacin son muy semejantes a los de la segunda; en el otro, sin embargo los elementos son muy diferentes... Como se puede observar, el concepto y la idea de transfer cubre una serie de aspectos amplsimos que afectan a toda las prcticas de enseanza y a los procesos de aprendizaje. Traspasando analgicamente a la enseanza un trmino del campo industrial, se puede entender por tcnica didctica el protocolo con un conjunto estructurado y secuenciado de una seleccin de estrategias suficientemente validadas en la prctica.

V Valor

Verdad

Se llama valor, ms all de los usos econmicos y psicolgicos que se han hecho de este trmino, al carcter de preferible que tienen unas cosas sobre otras. Los valores, en este sentido, constituyen "el orden de lo preferible"..."La palabra bueno, escribi Garca Morente, alude a algo que es comn a todos los actos o cosas generosos, magnnimos, slidos, eficaces, justos. La palabra bueno seala, pues a un gnero del que son especies la generosidad, la solidez, la eficacia, la valenta, la justicia. Ahora bien: qu es ese algo comn a todas estas cualidades? No es otra cosa sino el hecho de que las percibimos como preferibles a sus contrarias; es preferible la generosidad a la mezquindad, la solidez a la fragilidad, la eficacia a la inutilidad, la valenta a la cobarda, la belleza a la fealdad, la verdad a la mentira. Ser bueno es, por lo tanto, ser preferible. Y ser preferible es poseer ese nimbo especial de atraccin que unas cosas tienen ms que otras. Pues bien: a ese cariz de bondad, de preferibilidad, de atractivo, que distingue a unas cosas sobre otras, vamos a llamarle valor" (Garca Morente, M. (1992): Estudios y ensayos, Mxico, Porra, p.73) Ha sido considerada en varios sentidos y desde distintos puntos de vista. Lo que significa la verdad es una cuestin ampliamente debatida en todos los sistemas filosficos. Teniendo en cuenta sus acepciones ms generales se pueden diferenciar los siguientes significados: 1) En cuanto conocimiento, desde la perspectiva "lgica", los escolsticos la consideraban como "aedequatio rei et intellectus", conformidad o adecuacin de la mente con la cosa. 2) Los primeros griegos la utilizaron en un sentido ontolgico, es decir, buscaban lo verdadero frente a lo ilusorio, la apariencia. Lo verdadero es, en este caso, idntico a la realidad, y la realidad se meda por su grado de permanencia y estabilidad. Lo contrario era lo cambiante. La verdad de las cosas se contrapone a todo aquello que es puramente accidental, que las altera y las deteriora. Hablamos, por ejemplo, de agua verdadera como de aquella que rene todas las propiedades esenciales del agua sin adulteraciones y transformaciones. 3) La verdad proposicional se refiere a la que corresponde a los enunciados y a los juicios. Parte esta distincin de Aristteles. Para l no hay verdad sin enunciados. Pero un enunciado tiene que ser siempre enunciado de algo. De este modo, para que un enunciado sea verdadero tiene que haber algo de lo cual se afirme que es verdad, o que no lo es. 4) Existe tambin una interpretacin formal. La verdad aparece en ella como conformidad con una regla o con un criterio. Esta interpretacin fue impulsada por Kant. Corresponde slo a la forma de la verdad. Consiste en la conformidad con las leyes generales y "necesarias del entendimiento". "Lo que contradice estas leyes, afirma Kant, es falso, porque en tal caso el entendimiento va contra sus mismas leyes, por lo tanto, contra s mismo". Algunos neokantianos considerarn que esta 18

Voluntarismo

conformidad con la regla, que Kant considera como criterio formal de la verdad, es la nica definicin de la verdad en cuanto tal. 5) En el orden teolgico se considera la verdad como revelacin, como manifestacin y comunicacin divina. 6) Conviene sealar, por otra parte, independientemente de otros muchos sentidos indicados por los filsofos, la dimensin moral de la verdad. En este caso, se contrapone a la mentira y al engao. La verdad moral exige la expresin correcta de lo pensado y de los sabido con el nimo de decir lo que se piensa y lo que se sabe. Es un compromiso del individuo con los dems seres de la misma especie... El trmino se remonta a las tesis en las que se contrapona la razn prctica a la razn terica. En un sentido psicolgico, significa el primado de la voluntad sobre el resto de las facultades del hombre. ticamente, es el reconocimiento del carcter absoluto de la voluntad en la determinacin de la ley moral. Con el trmino voluntarismo se denomina la doctrina de Duns Escoto. En efecto, para este autor la voluntad se identifica con la naturaleza divina y, aunque no se niegue la inteligencia como perfeccin absoluta, se tiende a considerar la voluntad "como la causa total de su propio acto"... En tiempos ms recientes, algunos comentaristas interpretan el pensamiento moral kantiano como un pensamiento voluntarista. La voluntad es la fuente de la autonoma y, en consecuencia, la fuente de la moralidad. Este es el sentido que se otorga a la famosa sentencia kantiana, que atribuye a la buena voluntad una bondad sin restriccin: "Ni en el mundo ni fuera del mundo cabe pensar nada que pueda ser considerado como bueno sin restriccin, excepto una buena voluntad".

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