RESUMEN

Partiendo de la necesidad de nuevas finalidades para la enseanza de las ciencias en el siglo XXI, se dirige la mirada hacia la educacin CTS y su potencial para formar ciudadanos informados, responsables y capaces de tomar decisiones razonadas y democrticas en la sociedad civil. Se hace un breve recorrido desde los orgenes del movimiento CTS, con rasgos ms bien herticos, hasta su institucionalizacin convencional en la Universidad y en la Enseanza Secundaria. El ncleo se dedica a mostrar y discutir dos maneras diferentes de enfocar la educacin CTS, prestndose tambin especial atencin a la estructura y contenidos de los cursos y proyectos CTS. Se cierra con un apartado sobre el papel del profesor como elemento clave para el xito a la hora de llevar a buen puerto esta importante innovacin educativa.

INTRODUCCIN

Retrocedamos en el tiempo. Verano del 45. Son las 8:14 (horario del lugar) del 6 de agosto, cuando el Enola Gay, un B-29 preparado al efecto, sobrevuela el suroeste de la isla de Hondo, en el archipilago nipn, y arroja sobre la ciudad de Hiroshima la Little Boy, una bomba atmica de uranio. El 9 de agosto es lanzada otra al medioda sobre Nagasaki, una importante ciudad situada al noroeste de la isla japonesa de Kyushu. Estos terribles sucesos ponen fin a la segunda guerra mundial, pero poco despus el mundo entero se horrorizar al conocer los efectos destructivos desproporcionados sobre la poblacin civil. Menos de un mes antes, el 16 de julio, la bomba atmica de uranio haba sido probada con xito en un desierto prximo a Alamogordo, en el estado

norteamericano de Nuevo Mxico. Se culminaba as el Proyecto Manhattan iniciado en 1942 (nada menos que quinientos millones de libras esterlinas de la poca destinados a destruiratar). Se trata de un caso que ilustra perfectamente las complejas y dramticas relaciones entre ciencia-tecnologa y poder militar, que puede completarse tambin con las controversias entre el ambicioso general Leslie Groves y el cientfico Julius Robert Oppenheimer (plasmadas en la pelcula Creadores de sombras).

Da 4 de octubre de 1957. Un sonido procedente del espacio asombra a todo el mundo; el impacto fue an mayor para los habitantes de los EE.UU. de Norteamrica. La URSS haba puesto en rbita terrestre su primer sputnik, un satlite artificial poco mayor que un baln de ftbol. Las repercusiones sociales de este acontecimiento fueron enormes, y los nios de la era atmica dieron paso a los de la era espacial (la era post-sputnik). Actualmente, las telecomunicaciones dependen de numerosos satlites artificiales, pero estamos acostumbrados; se han incorporado a nuestra vida cotidiana y apenas les prestamos atencin, salvo cuando no podemos sintonizar nuestro programa de televisin favorito, falla nuestro sistema de telefona o algn visionario nos anuncia que "el cielo se va a caer sobre nuestras cabezas" (lo nico a lo que tema Abraracrcix, el jefe galo del poblado de Astrix).

Efecto invernadero artificial que acelera el calentamiento global del planeta, disminucin del tamao de la capa de hielo en el rtico, lluvia cida, agujero en la capa de ozono, utilizacin de bombas de napalm en las guerras de Corea y Vietnam, submarinos que utilizan energa nuclear para su propulsin hundidos con toda su tripulacin en el fondo del ocano (Kurst, 2000) o amarrados a puerto peligrosamente por fallos del reactor (Tireless, 2000), accidentes industriales como los de Bhopal (India, 1984) y Chernobil (Ucrania, 1986), vertidos indiscriminados de petroleros (p.ej., Exxon Valdez, Alaska, 1989 y Jessica, Islas Galpagos, 2001) e industrias (p.ej., Aznalcllar, Sevilla, 1998). Pero tambin penicilina y vacunas, nuevas tcnicas de diagnstico clnico, trasplantes y rganos artificiales, electricidad, mayor produccin de cultivos de toda clase para alimentar una humanidad creciente, nuevas formas de comunicacin, tecnologas de la informacin y, por supuesto, pequeos objetos de uso cotidiano como el modesto y eficaz bolgrafo, entre otros muchos. Como el dios Jano, la actual tecnociencia tiene dos caras (ciencia y tecnologa), que son las de una misma moneda muy comn hoy en da.

De la confianza ilimitada en la ciencia y la tecnologa como las primeras y principales causas del progreso social (punto de vista heredado del siglo XIX que, por otra parte, ha servido para fundamentar durante el siglo XX las ideologas cientista y tecnocrtica), y como consecuencia de ciertos excesos tecnolgicos y cientficos, se pas a un sentimiento de temor en los ciudadanos ante la ciencia y la tecnologa que gener a la vez una fuerte crtica contra las mismas, reforzndose las posiciones anticientficas y antitecnolgicas (en particular a finales de la dcada de los sesenta y durante los setenta). En los albores del siglo XXI coexisten ambas visiones, a veces de forma poco pacfica. No obstante, tambin ha surgido un consenso creciente por el cual se admite que la ciencia y la tecnologa nos proporcionan numerosos y positivos beneficios y tambin traen consigo impactos negativos, algunos de ellos imprevisibles. Tanto unos como otros reflejan los valores, perspectivas y puntos de vista de quienes estn en condiciones de tomar decisiones relacionadas con los conocimientos cientficos y tecnolgicos.

Desde luego, el vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnologa est logrando resultados con un potencial extraordinario para transformar la naturaleza y satisfacer muchas necesidades humanas; sin embargo, tambin est produciendo un creciente deterioro medioambiental, originando nuevos riesgos y planteando trascendentales interrogantes ticos y legales. Uno de los desafos actuales ms importantes es conciliar la ciencia y la tecnologa orientada hacia la innovacin productiva con la preservacin de la naturaleza y la satisfaccin de necesidades sociales. El mundo de hoy es un mundo de

beneficios y amenazas globales, as como de profundas desigualdades en la distribucin de la riqueza, los costes ambientales y la apropiacin del conocimiento cientfico(2).

En este ambiente social emerge la educacin CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad) como una innovacin del currculo escolar (Acevedo, 1996a, 1997a, Vzquez, 1999), de carcter general, que proporciona a las propuestas de alfabetizacin en ciencia y tecnologa (Science and Technology Literacy, STL) para todas las personas (Science and Technology for All, STA) una determinada visin centrada en la formacin de actitudes, valores y normas de comportamiento respecto a la intervencin de la ciencia y la tecnologa en la sociedad (y viceversa) con el fin de ejercer responsablemente como ciudadanos y poder tomar decisiones razonadas y democrticas en la sociedad civil(3). Desde este punto de vista, CTS es una opcin educativa transversal (Acevedo, 1996b), que da prioridad, sobre todo, a los contenidos actitudinales (cognitivos, afectivos y valorativos) y axiolgicos (valores y normas).

Desde la perspectiva de la dimensin cognitiva de lo actitudinal, la educacin CTS pretende tambin una mejor comprensin de la ciencia y la tecnologa en su contexto social, incidiendo en las interrelaciones entre los desarrollos cientfico y tecnolgico y los procesos sociales. As pues, los estudiantes debern adquirir durante su escolarizacin algunas capacidades para ayudarles a interpretar, al menos de forma general, cuestiones controvertidas relacionadas con los impactos sociales de la ciencia y la tecnologa y con la calidad de las condiciones de vida en una sociedad cada vez ms impregnada de ciencia y, sobre todo, de tecnologa.

La necesidad de nuevas final idades para la enseanza de las ciencias(4)

Cualquier propuesta para educar a travs de una materia debe comenzar con una declaracin de sus finalidades (en nuestro caso, para qu ensear ciencias), ya que son una condicin necesaria para dar sentido al proceso de su aprendizaje. Las finalidades educativas de una materia derivan tanto de la teora del currculo como de la nocin que se tenga de ella; adems, deben estar en consonancia con las finalidades educativas del Proyecto de Centro, entendidas stas como la opcin que realiza la comunidad educativa del mismo concretando y dando prioridad a los principios, valores y normas legitimadas por el ordenamiento legal vigente, que dotan de identidad y estilo propio a cada centro. En la situacin actual hace falta revisar las finalidades educativas de la enseanza de las ciencias para poder atender, entre otras cosas, a la diversidad de personas que se encuentran escolarizadas, teniendo en cuenta tambin la equidad educativa y la influencia

cada vez mayor de la educacin multicultural. Al mismo tiempo, las nuevas finalidades exigen nuevos contenidos, nuevos mtodos y nuevas formas de evaluacin.

En los ltimos aos se viene reclamando insistentemente una educacin cientfica y tecnolgica con caractersticas ms humanistas, basada en la necesidad de desarrollar una comprensin pblica de la ciencia y la tecnologa (Manassero y Vzquez, 1998; Solbes y Vilches, 2000) que permita la aproximacin entre las dos culturas que sealara Snow (1959, 1964). En tal caso, unas finalidades destinadas a la educacin cientfica y tecnolgica que sean coherentes con la mxima de ciencia y tecnologa para todas las personas deben guardar el necesario equilibrio entre la materia a ensear, el alumno a educar y la sociedad en la que vive (Reid y Hodson, 1989). De esta forma, ser posible dotar de un significado ms amplio a la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de acuerdo con las nuevas necesidades sociales. Se ha subrayado en otro lugar (Acevedo, 1996b) que, si se asumen con convencimiento las tres categoras anteriores de finalidades de la enseanza de las ciencias, stas resultarn de gran utilidad para orientar luego los objetivos generales o metas que se quieren alcanzar. Desde esta posicin, la educacin CTS en la enseanza de las ciencias puede contribuir poderosamente al desarrollo de las tres clases de finalidades indicadas y tambin a otros como el papel de la tecnologa en la enseanza de las ciencias.

e Podra pensarse que estas finalidades son adecuadas para formar ciudadanos y prepararlos para enfrentarse a los numerosos cambios cientficos y tecnolgicos a los que estn expuestos (y continuarn estndolo en el futuro), as como para que sean capaces de adoptar puntos de vista crticos y reflexivos ante ellos; pero que no lo son para preparar futuros cientficos o ingenieros. De otra forma, que pueden ser tiles para la Educacin Secundaria Obligatoria, pero no para las modalidades de Tecnologa y de Ciencias de la Naturaleza y la Salud del Bachillerato. Sin embargo, como acertadamente han sealado Gil et al. (1991)(5), los temas CTS estn lejos de suponer una desviacin en el conocimiento cientfico, implicando una profundizacin en el mismo (p.ej., en los valores propios y contextuales de la ciencia y la tecnologa) de gran importancia para la preparacin de futuros profesionales de la ciencia y la ingeniera. De esta forma, la inclusin de contenidos que muestren las interacciones CTS no slo puede constituir una ayuda para conseguir actitudes ms positivas hacia la ciencia y su aprendizaje por su carcter motivador (Furi y Vilches, 1997; Solbes y Vilches, 1989; Yager, 1990), sino que, adems, facilitar una visin ms prxima a la realidad actual de la ciencia, la tecnologa y la tecnociencia, as como del trabajo cientfico y tecnolgico (Aceved