UNIDAD 1 CONCEPTOS FUNDAMENTALES 1.

1 conceptos de aprendizaje El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado

del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir, no debido a factores madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan a la interaccin del organismo con su medio (UNAD). El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin. El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores. El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hbitos, desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al medio en el que vivimos por medio de una modificacin de la conducta. 1.2 principios epistemolgicos La epistemologa (del griego (espteme), "conocimiento", y (logos), "estudio") es la rama de la filosofa cuyo objeto de estudio es el conocimiento.

La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a la obtencin del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, as como la definicin clara y precisa de los conceptos epistmicos ms usuales, tales como verdad, objetividad, realidad o justificacin. La epistemologa encuentra ya sus primeras formas en la Grecia Antigua, primero en filsofos

como Parmnides o Platn. En Grecia, el tipo de conocimiento llamado espteme se opona al conocimiento denominado doxa. La doxa era el conocimiento vulgar u ordinario del ser humano, no sometido a una rigurosa reflexin crtica. La espteme era el conocimiento reflexivo elaborado con rigor. De ah que el trmino "epistemologa" se haya utilizado con frecuencia como equivalente a "ciencia o teora del conocimiento". Los autores escolsticos distinguieron la llamada por ellos "gnoseologa", o estudio del conocimiento y del pensamiento en general, de la epistemologa o teora del modo concreto de conocimiento llamado ciencia. Hoy en da, sin embargo, el trmino "epistemologa" ha ido ampliando su significado y se utiliza como sinnimo de "teora del conocimiento". As, las teoras del conocimiento especficas son tambin epistemologa; por ejemplo, la epistemologa cientfica general, epistemologa de las ciencias fsicas o de las ciencias psicolgicas. No es fcil distinguir la epistemologa de otras disciplinas afines o de otros saberes fronterizos con ella. Como todos los problemas de definicin de trminos, ltimamente se delimita atendiendo a la conveniencia o al consenso del uso, ms que a unas presuntas verdad o falsedad inexistentes. Pero incluso cuando el consenso existe es un consenso precario, puesto que en un saber dinmico y constituyente, como es el referido a la reflexin sobre el conocimiento, las fronteras con frecuencia se trasladan de territorios con facilidad. No se debe confundir a la epistemologa con:

La gnoseologa: La filosofa de la ciencia: La metodologa:

1.2 El racionalismo

El racionalismo,

el

modelo

occidental,

es

una

teora

del

aprendizaje

organizacional, la cual fue formulada primeramente por Peter Senge en la quinta disciplina. Segn este autor, una organizacin en aprendizaje es una empresa que de manera continua y sistemtica se embarca en un proceso para obtener el mximo provecho de sus experiencias aprendiendo de ellas. Para Peter Senge lo contrario a una Organizacin en Aprendizaje es una organizacin de tipo tradicional fincada en mecanismos rgidos de control y que funciona en base a ciertos mtodos y conocimientos que ha ido adquiriendo a travs de los aos. Y como en este tipo de organizaciones no hay confianza en las capacidades de sus empleados ni en su grado de compromiso con la empresa y su responsabilidad, disea mecanismos de control que se estructuran de manera jerrquica vertical.

As que, una organizacin en aprendizaje es aquella que se basa en la idea de que hay que aprender a ver la realidad con nuevos ojos. Este enfoque considera que todos los miembros de la organizacin son elementos validos, capaces de aportar mucho ms de lo que comnmente se cree. Todos los miembros son capaces de tomar decisiones, de enriquecer la visin de la organizacin haciendo uso de su creatividad, reconociendo sus propias cualidades y limitaciones. Por lo tanto, la organizacin en Aprendizaje busca asegurar constantemente que todos los miembros del personal estn aprendiendo y poniendo en prctica todo el potencial de sus capacidades.

Segn Peter Senge lo primero que debe reconocer e identificar la organizacin inteligente son los siete obstculos al aprendizaje y disear una estrategia organizacional organizacional: para desarrollar las cinco disciplinas del aprendizaje

1. Desarrollar la Maestra Personal. 2. Identificar y Desarrollar nuestros Modelos Mentales.

3. Impulsar la Visin Compartida. 4. Fomentar el Trabajo en Equipo. 5. Generar el Pensamiento Sistmico

Cada una de estas cinco disciplinas se pueden abordar en tres niveles: Practicas: Principios: ideas rectoras y qu conceptos que justifican las hacer practicas.

Esencias: el estado del ser de quienes tienen un grado de dominio de la disciplina.

1.2.1.1 platones Esta teora sostiene que el nio necesita estmulos y libertad para aprender El maestro tiene que dejar que el alumno exprese sus gustos, sus preferencias y algo ms importante an, hay que dejar que se equivoque y que vuelva a intentarlo. Montessori insista en que el rol del maestro dominante haba que cambiarlo y dejar que el alumno tuviera un papel ms activo y dinmico en el proceso de aprendizaje. Por primera vez, una tcnica pedaggica inclua en su frmula la idea de que el aprendizaje deba provocar felicidad y alentar la propia creatividad y capacidad natural de los nios. Algunas de las ideas que Mara Montessori puso en prctica estn aqu resumidas: El nivel y tipo de inteligencia se conforman fundamentalmente durante los primeros aos de vida. A los 5 aos, el cerebro alcanza el 80% de su tamao adulto. La plasticidad de los nios muestra que la educacin de las potencialidades debe ser explotada comenzando tempranamente.

 Los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la cabeza de los nios. Por el contrario, mediante la informacin existente los conocimientos deben ser percibidos por ellos como consecuencia de sus razonamientos. Lo ms importante es motivar a los nios a aprender con gusto y permitirles satisfacer la curiosidad y experimentar el placer de descubrir ideas propias en lugar de recibir los conocimientos de los dems. Permitir que el nio encuentre la solucin de los problemas. A menos que sea muy necesario, no aportar desde afuera nuevos conocimientos. Permitir que sean ellos los que construyan en base a sus experiencias concretas. Con respecto a la competencia, la doctora Montessori crea que este comportamiento deba ser introducido solo despus de que el nio tuviera confianza en el uso de los conocimientos bsicos. Entre sus escritos aparece: Nunca hay que dejar que el nio se arriesgue a fracasar h asta que tenga una oportunidad razonable de triunfar. Ella consideraba no se podan crear genios pero s, darle a cada individuo la oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que sea un ser humano independiente, seguro y equilibrado. Otro de sus conceptos innovadores fue que cada nio marca su propio paso o velocidad para aprender y esos tiempos hay que respetarlos.

1.2.1.2 Descartes

Descartes plantea en relacin a las ideas que: existe lo absoluto y lo relativo lo absoluto era cuanto contiene en s una naturaleza pura y simple, es decir, lo uno, causa, universal, igual, etc. Enfrentado a relativo, que es lo que tiene la misma

naturaleza, o al menos participa de algo de ella, segn la cual puede referirse a lo absoluto, y deducirse de l a manera de una serie. Como por ejemplo dependiente. Plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente como acto de pensamiento. Las ideas bsicas son innatas. Su origen y su valor no dependen de la experiencia sensible; se fundan nicamente en la facultad de pensar. El sujeto adquiere autonoma y la razn pasa a ser el criterio ltimo de legitimacin. La aparicin del cogito supone un giro de 180 en la historia de la filosofa, da pi, como hemos dicho, al inicio de una nueva poca: la modernidad, marcando ciertos caracteres que hay que recordar: Es la primera vez que hay un primado del sujeto frente al objeto, de lo interior frente a lo exterior, de la conciencia frente al ser. Da entrada en escena al psicologismo ingls y a toda la filosofa kantiana. El hombre pasa a ser el centro, y su sistema cognitivo y perceptivo se har objeto de la filosofa. Pero Descartes slo es el iniciador, en el fondo de su duda est un realismo ms escolstico que moderno. El YO ser estudiado como un punto central en todas las filosofas posteriores. Si antes haba que explicar el hombre como un compuesto de cuerpo y alma, ahora el cuerpo pasa a un segundo plano, fundindose con las cosas materiales, y el alma queda como algo central y humano. La sobrevaloracin del yo ser para la filosofa moderna algo comn. Una de las grandes aportaciones del cogito es la importancia que da a la teora del conocimiento. Es necesario, antes de filosofar, plantar las bases del pensamiento recto, es decir, investigar sobre cmo se investiga en la ciencia y cmo lo debe hacer la filosofa. Buena prueba de ello est en los sistemas de Humee y Kant. La idea clara y distinta, la matematizacin de la ciencia, el mtodo de anlisis y sntesis, la preferencia por lo general en detrimento de lo particular y la fe en la razn son las bases del RACIONALISMO moderno que se inaugura con el cogito.

1.2.1 Empirismo El empirismo es una teora filosfica que enfatiza el papel de la experiencia, ligada a la percepcin sensorial, en la formacin del conocimiento. Para el empirismo ms extremo, la experiencia es la base de todo conocimiento, no slo en cuanto a su origen sino tambin en cuanto a su contenido. Se parte del

mundo sensible para formar los conceptos y stos encuentran en lo sensible su justificacin y su limitacin. El trmino empirismo proviene del griego , cuya traduccin

al latn es experiencia, de donde deriva la palabra experiencia. El empirismo, bajo ese nombre, surge en la Edad Moderna como fruto maduro de una tendencia filosfica que se desarrolla sobre todo en el Reino Unido desde la Baja Edad Media. Suele considerarse en contraposicin al llamado racionalismo, ms caracterstico de la filosofa continental. Hoy en da la oposicin empirismoracionalismo, como la distincin analtico-sinttico, no suele entenderse de un modo tajante, como lo fue en tiempos anteriores, y ms bien una u otra postura obedece a cuestiones metodolgicas y heursticas o de actitudes vitales ms que a principios filosficos fundamentales. Respecto del problema de los universales, los empiristas suelen simpatizar y continuar con la crtica nominalista iniciada en la Baja Edad Media. En la Antigedad clsica, lo emprico se refera al conocimiento que los mdicos, arquitectos, artistas y artesanos en general obtenan a travs de su experiencia dirigida hacia lo til y tcnico, en contraposicin al conocimiento terico concebido como contemplacin de la verdad al margen de cualquier utilidad.1

1.2.2.1 Aristteles Teora del aprendizaje de Aristteles (la realidad sustancial):Su teora se opona a las ideas Platnicas ya que para Aristteles las ideas son entes ficticios, y solo existen los individuos y son estos los que sostiene todos los atributos que predicamos de ellas, las ideas no son ms que abstracciones que el entendimiento realiza a travs de los individuos. Podemos darnos cuenta de la diferencia en el

pensamiento de platn frente al de Aristteles ya que en este sentido son lo opuesto. Sin embargo los dos coincidan en que existe una esencia de las cosas platn la llamo eidos; mientras que Aristteles la llamo ousia. Segn Aristteles los conocimientos parten de nuestros sentidos, luego conforman nuestra experiencia y una vez que los hayamos captado en nuestro conocimiento sensible, nuestra inteligencia puede realizar una abstraccin siempre partiendo de los datos sensibles. Con esto resolva los dos problemas a los que se haba enfrentado Platn el de lo esttico y el del movimiento. Lo esttico con la aceptacin de la esencia ousia y lo dinmico con el cambio que genera en nosotros el conocimiento ya que nos permite pasar de un ser en potencia (lo que no es, un no ser; pero tampoco un ser pleno: como ejemplo de esto observemos una semilla la cual es un rbol en potencia, que con el tiempo y las circunstancias precisas ser rbol en acto), a un ser en acto. As pues todo proceso natural es comprensible para el hombre que tenga la suficiente paciencia de preguntarse, ordenadamente por su cusa. Con esto es claro que para Aristteles la educacin es observacin, curiosidad,

cuestionamiento y prctica, en una palabra es realismo.

1.2.2.2 John Locke

El empirismo ingls: John Locke inicia este movimiento cuando en la filosofa el pensamiento que ya predomina es idealista y comienza adoptando el punto de vista de Descartes. Sin embargo se da cuenta de la necesidad que existe de aclarar el problema del conocimiento de la realidad, a partir del pensamiento; utilizando la palabra idea para expresar todo fenmeno psquico general. Para Locke, todo conocimiento proviene de la experiencia sensible, ya sea directamente o por reflexin. Locke se centr en estudiar el origen de las ideas y lleg a la conclusin que proviene de la sensacin y de la reflexin.

La sensacin para se da cuenta de la necesidad que existe de aclarar el problema del conocimiento de la realidad, a partir del pensamiento; utilizando la palabra idea para expresar todo fenmeno psquico general. Para Locke, todo conocimiento proviene de la experiencia sensible, ya sea directamente o por reflexin. Locke se centr en estudiar el origen de las ideas y lleg a la conclusin que proviene de la sensacin y de la reflexin. La sensacin para Locke es la experiencia externa o modificacin que se produce en la mente cuando algo excita los sentidos y la reflexin es la experiencia interna que percibe lo que ocurre. Para Locke las ideas simples que provienen de la sensacin y de la reflexin son ideas que corresponden a la realidad exterior que existe en s misma, similar a sustancia extensa de Descartes; y la intuicin de nosotros mismos es el medio para llegar a la sustancia real. Distingue en las percepciones elementos primarios y secundarios. Los primarios, son la extensin, la forma, el movimiento y la impenetrabilidad de los cuerpos que son propiedades de los cuerpos mismos y las secundarias son puramente subjetivas, como el color, el sabor, el olor o la temperatura. En pocas palabras el empirismo ingls del siglo XVIII planteaba que el conocimiento es una copia o representacin de la realidad y, como la realidad es nica y objetiva, esta es conocida de manera pasiva a travs de los senti dos por el individuo, en donde ste slo tiene que abrir los ojos y mirar, por as decirlo. A partir de esta concepcin, varias teoras del procesamiento de la informacin, de la memoria como almacenamiento, de los esquemas, se incluyen dentro de esta influencia. 1.2.2.3 David Humee Por otra parte, David Heme reduce todo conocimiento, en cuanto tal, a impresiones e ideas.41 Admite dos tipos de verdades: verdades de hecho42 y relacin de ideas43 Toda idea ha de poder ser reducida a una impresin correspondiente. Cuando una idea surge de la relacin entre ideas, su contenido de realidad ha de depender de las impresiones que la motivan. Si no

encontramos dichas impresiones se debe rechazar como producto de la mera imaginacin sin contenido de realidad alguno. Tal ocurre con la idea de sustancia y la idea de causa.44 Un conjunto de impresiones generan una asociacin de ideas respecto a un hecho y un juicio al respecto. Un asesinato, por ejemplo, no es ni puede ser reducido a una impresin45 Es una relacin de ideas: La idea del hecho de matar a un hombre (recuerdo de una impresin) junto con la idea del "desagrado que produce" en la conciencia como impresin interna queda asociada en una nueva idea: "asesinato" como idea que expresa un juicio moral relativo al rechazo de la asociacin de las dos impresiones: El asesinato es algo "malo" como apreciacin

subjetiva moral pero no tiene contenido de conocimiento verdadero o falso. De igual manera la nocin de causa no puede ser reducida a una impresin; surge de la relacin entre ideas. Cul es la relacin que une a dos ideas como causa?. Para Hume es evidente que la relacin causal se establece bajo el punto de vista de "una sucesin constante de impresiones" que generan en el hombre un hbito o costumbre. A la impresin de poner un cacharro con agua en el fuego siempre se sigue que el agua se caliente. Es la conciencia la que asocia estas dos impresiones sucesivas como ideas (el hecho de poner el agua al fuego, y que le suceda el hecho de que se caliente). Esta asociacin constituye una nueva idea, la idea de causa, cuyo fundamento es la expectativa de que "el hecho de que hasta ahora me ha sucedido que siempre que pongo un cacharro con agua al fuego sta se calienta" me permite afirmar: "El fuego calienta el agua"; es decir el fuego es la causa de que el agua se caliente. Pero no podemos encontrar ninguna impresin que tenga relacin directa con la idea de causa. Y el contenido de realidad de una idea solamente tiene sentido en referencia a la impresin de la que se derive. La idea de causa, pues, es algo meramente subjetivo, resultado de la asociacin de la mente de dos impresiones sucesivas cuya conexin no aparece como evidencia.

UNIDAD 2 TEORAS DEL APRENDIZAJE POR ASOCIACIN 2.1 el conductismo El conductismo, segn su fundador John Watson, es una escuela natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. En suma, "conductismo" constituye una manera de estudiar lo psicolgico desde la perspectiva de una ciencia de la conducta, sin, ni reduccionismos Esto no significa dejar de lado los procesos cognitivos como tantas veces se malinterpreta, sino considerarlos como "propiedades de la conducta en funcin". O sea, comportamientos sujetos a las mismas leyes que el comportamiento manifiesto que involucran respuestas lingsticas y sensoriales de tipo encubierto, las cuales, para ser investigadas, deben especificarse en trminos del tipo de interaccin, amplificarse mediante aparatos o acudir al auto informe del individuo. Existe tambin una clase especial de conductismo denominado "metodolgico", que no se gua en base a las precedentes consideraciones filosficas ni tericas, sino simplemente en funcin a criterios pragmticos de abordaje objetivo de la conducta como referente observable inmediata de fenmenos "internos". Este es, al presente, el tipo de conductismo ms comnmente aplicado por toda clase de profesionales del comportamiento, incluso por buena parte de los que no se consideraran a s mismos "conductistas" en trminos doctrinarios y acadmicos.

2.1.1 antecedentes la aportacin de Watson

En la renuncia al estudio de la experiencia consciente est la influencia de la epistemologa positivista que exiga de los hechos para que fueran objeto de la investigacin cientfica lo siguiente:

Hechos positivos

1. Fenomnicos: se muestran a los sentidos.

2. Positivos: se dan o son puestos por la naturaleza. 3. Observables: medibles. 4. Verificables: que la experiencia emprica los pueda contrastar.

Hechos que son explicables por otros hechos: se rechazan por tanto los hechos de conciencia, los procesos mentales. En realidad no se niega la existencia de hechos mentales: se los reinterpreta como no siendo otra cosa que conductas, as, por ejemplo, el pensamiento se entender como lenguaje su vocal (principalmente movimientos de los msculos de la laringe).

Mtodo de

la psicologa:

el modelo

de

aprendizaje

denominado reflejo

condicionado (modelo E-R). Permite el estudio de la conducta a partir de las asociaciones entre estmulos y respuestas. Con este mtodo se estudiar tanto la conducta animal como la humana, incluida en el ltimo caso las emociones (ms bien la conducta emocional). Watson redujo las emociones a hbitos glandulares y viscerales y concluy que la mayora de los miedos humanos se aprenden por condicionamiento clsico 2.1.2 conceptos fundamentales: de skinner Las crticas de que suele ser objeto la psicologa conductista en su conjunto pueden categorizarse en cinco grupos: I. Ignora la existencia del inconsciente, los sentimientos y estados de la mente. No le asigna un papel a la personalidad, al Yo ni al "s mismo". No da lugar a la libertad, a la voluntad ni a la intencionalidad. II. No intenta explicar los procesos cognoscitivos, la intuicin, la informacin ni el proceso creativo. Ve al sujeto como un receptor pasivo. III. Es mecanicista: concibe lo psicolgico como un conjunto de respuestas ante estmulos. Descuida la dotacin innata y el papel del sistema nervioso, lo que es un modo reduccionista de mirar al ser humano que no repara en su complejidad.

IV. Est desfasado del desarrollo actual de la ciencia. Trabaja con animales, asimilando su comportamiento al humano. Sus aplicaciones son envilecedoras (premios, castigos) y hasta brutales (descargas elctricas, vomitivos, etc.). V. Es operacionalita: identifica los fenmenos con las esencias. Es una ideologa importada, al servicio del poder, que mantiene la psicologa como ciencia natural, no preocupada por los fenmenos sociales

2.2 el procesamiento de la informacin Especficamente, si nos centramos en la teora del procesamiento de la informacin, para autores como Lachman y Butterfield, el procesamiento de informacin considera que unas pocas operaciones simblicas, relativamente bsicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden, en ltimo extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para

crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro. La concepcin del humano como un procesador de informacin se basa en la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. En otras palabras, se adoptan los programas informticos como metfora del funcionamiento cognitivo humano es por eso que La teora de la informacin tambin abarca todas las restantes formas de concesin y almacenamiento de informacin, incluyendo la televisin y los impulsos elctricos que se transmiten en las computadoras y en la grabacin ptica de datos e imgenes. Junto con la teora de la computacin, la teora de la informacin se fundamento al concebir la mente humana como otro medio de procesamiento de informacin como veremos ms adelante en este artculo, ahora dirijmonos ms explcitamente a la teora de la informacin.

modelo de siegler y shiagler

La informacin sobre los hechos aritmticos bsicos estn almacenadas en la memoria en forma de nodos que representa tanto a los problemas, como a las respuestas. Estos nodos mantienen una relacin ente si una asociacin entre los

nodos problemas y los nodos respuestas que a veces son incorrectos. Como correcta esta asociacin varia por la fuerza, que relaciona dos nodos siendo en los adultos mayores para la asociacin con la respuesta correcta que para la incorrecta.

modelo de aprendizaje el cambio conceptual el conexiones aprendizaje como y las ya resultado toma de en

Mediante

una interaccin entre

nuevas

existentes

consideracin el constructivismo y los estudios de las concepciones previas de los alumnos. Parte de que los humanos constituyen su propio conocimiento a partir de su contexto de interaccin por acuerdo social para ayudar a captar el significado de los materiales que se estn aprendiendo, pues el aprendizaje se utiliza en la construccin de mapas conceptuales para constituir situaciones representativas.

la ciberntica y la psicologa.

La ciberntica tambin se aplica al estudio de la psicologa, la inteligencia artificial*, los servomecanismos, la economa, la neurofisiologa, la ingeniera de sistemas y al de los sistemas sociales. La palabra ciberntica ha dejado de identificar un rea independiente de estudio y la mayor parte de la actividad investigadora se centra ahora en el estudio y diseo de redes neurales artificiales.

2.2.1 Conceptos fundamentales Se denomina aprendizaje por asociacin a aquel que responde al modelo conductista, de estmulo-respuesta, seguido de reforzamiento de conductas, y corresponde a la manera tradicional de concebir la educacin, basada en un sistema de relacin de conceptos de acuerdo a las leyes de causalidad, contigidad tanto en tiempo como en espacio, de semejanza; y de premios y castigos, esto especialmente para los contenidos actitudinales y la formacin de hbitos, mediante el reforzamiento de conductas positivas.

Para esta concepcin del aprendizaje, el alumno debe aprender una realidad que existe ms all de s mismo y retener en su mente lo captado sin inventar, imaginar, cuestionar ni agregarle nada. As habr asociacin entre el sol y el calor, entre el perro y su ladrido, entre el hambre y la comida, de una manera similar a lo que ocurre en el aprendizaje de cualquier otro animal, sin tener en consideracin la complejidad de los procesos mentales humanos. No significa que las nuevas concepciones del aprendizaje nieguen el aprendizaje por asociacin, pero van mucho ms all, pues la realidad puede ser cuestionada, reinventada, para que los saberes no se mantengan estticos, sino que surjan nuevas teoras, y los alumnos sean creativos, sin responder automticamente a estmulos dados. Las modernas teoras critican al asociacionismo, en que no solo se debe aprender copiando la realidad, sino que el sujeto tiene una intervencin activa en su aprendizaje y en el procesamiento de la informacin que recibe, y adems no deberan aplicarse leyes universalmente vlidas para todas las personas, ya que cada uno percibe la realidad, la capta, a reordena y la estructura en su mente de modo nico. 2.3 Implicaciones en la educacin Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualizacin de modelo pedaggico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la direccin del proceso docente educativo. Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en los modelos psicolgicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos, ecolgicos o gnoseolgicos de ah lo necesario del anlisis de esta relacin para orientar adecuadamente la bsqueda y renovacin de modelos pedaggicos. El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de

estudio, currculo.

La modelacin cientfica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado. La modelacin del proceso pedaggico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros. La conceptualizacin de qu es un modelo pedaggico, facilitar identificar, valorar y elaborar modelos pedaggicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa.

UNIDAD 3 TEORAS DE APRENDIZAJE POR RESTRUCTURACIN. 3.1 teora de la Gestalt.

Para la Gestalt o teora de la forma, nosotros percibimos la realidad conforme a estructuras, por ello es tan conocida la teora por los temas vinculados a la percepcin, ley de proximidad, ley de cierre; ese tipo de cosas que hacen que entendamos bien una palabra aun cuando algunas de sus letras estn cambiadas de lugar y no de manera aislada o independiente del contexto.

La teora de la Gestalt, afirma que el hombre tiene una inquietud permanente y que es encontrar equilibrio a su entorno y en su bsqu eda de coherencia y de dominio, el hombre da sentido a lo que tiene, o ms bien, a lo mucho que podra tener. Una Gestalt es un conjunto significante, no necesariamente por el mismo, sino ms bien para s mismo.1

La psicologa Gestalt es una de las teoras ms relevantes para la comunicacin visual.2 Su inters tal como la define Von Ehrehfels, afirma que; S tenemos doce observadores y cada uno de ellos escucha uno de los doce tonos de una meloda, la suma de sus experiencias no correspon dera a lo que se percibira si alguien escuchase la meloda entera.3 Ayuda a comprender cmo sucede el fenmeno de la percepcin ya que ha aportado valiosos estudios y experimentos a este campo, recogiendo datos, buscando la significancia de los patterns visuales y descubriendo cmo el organismo humano ve y organiza el input visual y articula el output visual.4 Otra forma de denominar esta teora es Psicologa de la forma, en la cual se afirma que las cosas de nuestro ambiente, tal y como ella son, han sido situ adas en l por la naturaleza o por la mano del hombre. 5 Las que son situadas por el hombre tiene formas muy definidas y poseen un matiz cromtico gracias a lo cual se pueden diferencias de otras cosas. la psicologa de la forma admite que el organismo reacciona a una constelacin estimulativa dada con un proceso total. Se afirma que las partes de la forma, son determinadas por la forma y no viceversa.6 El presente trabajo desarrolla aspectos bsicos que nos ayudarn a comprender la formulacin de las leyes de la Gestalt y por ello se parte de una exposicin general de lo que defiende dicha teora. Posteriormente se exponen los

dem. p.54

pasos o elementos del proceso perceptivo para ubicarnos y saber cundo es correcto hablar de sensibilidad a estmulos y el uso y recuperacin de conocimiento adquirido en algn momento de nuestra vida. En seguida tenemos algunos elementos bsicos para la comunicacin visual a fin de tener recursos conceptuales para el diseo del tema-clase y poder generar as diferentes propuestas. Los elementos de la composicin visual, son importantes para entender lo que es la buena forma, y la preferencia que tenemos hacia las formas que menos tensin nos provocan y finalmente se explican las leyes de la gestalt que se resumen en tres y que dan pie a la explicacin del diseo que se propone para este tema.

3.1.1 conceptos fundamentales. La psicologa de la Gestalt es una corriente de la psicologa moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes ms reconocidos han sido los tericos Max Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. El trmino Gestalt proviene del alemn y fue introducido por primera vez por Christian von Ehrenfels. No tiene una traduccin nica, aunque se entiende generalmente como 'forma'; sin embargo, tambin podra traducirse como 'figura', 'configuracin', 'estructura' o 'creacin'. La mente configura, a travs de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a travs de los canales sensoriales (percepcin) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolucin de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuracin tiene un carcter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos ltimos por s solos no podra llevarnos, por tanto, a la comprensin del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma: El todo es mayor que la suma de sus partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicolgica.

En la dcada de 1930 las crticas a las teoras de la Gestalt se generalizaron, destacando la realizada por la llamada Psicologa de la Ganzheit, encabezada por Felix Krueger (1874-1948). Dos universidades fueron las que obtuvieron los primeros resultados experimentales. -Por una parte estaba la escuela de Graz y por otra la de Berln. La escuela de Graz propuso la teora de la produccin, que consideraba la cualidad Gestalt, es decir, la forma o TODO, como el producto de un acto perceptivo. Por otra parte, la escuela de Berln demostr que la Gestalt viene dada de forma inmediata, no es producto de la percepcin, sino que es sta la que es producto de la Gestalt. Esta teora fue demostrada con el "movimiento aparente", con la presentacin de dos fenmenos en distintos tiempos Los psiclogos iniciadores de esta corriente, Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler (1887-1967) y Kurt Koffka (1887-1941), desarrollaron el programa de investigacin de la Gestalt a principios de la dcada de 1910, trabajando sobre el "movimiento aparente" y dando lugar a la teora del " fenmeno Phi (El fenmeno phi es una ilusin ptica de nuestro cerebro que hace percibir movimiento continuo en donde hay una sucesin de imgenes)". Uno de los principios fundamentales de la corriente Gestalt es la llamada ley de la Prgnanz (Pregnancia), que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas ms simples posibles. Las partes de una figura que tiene "buena forma", o indican una direccin o destino comn, forman con claridad unidades autnomas en el conjunto. Esta ley permite la fcil lectura de figuras que se interfieren formando aparentes confusiones, pero prevaleciendo sus propiedades de buena forma o destino comn, se ven como desglosadas del conjunto. Otras leyes enunciadas seran: Principio de la Semejanza - Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La semejanza depende de la forma, el tamao, el color y otros aspectos visuales de los elementos.

Principio de la Proximidad - El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente basado en la distancia. Establece que los objetos contiguos tienden a ser vistos como una unidad. Los estmulos que estn prximos tienden a percibirse como formando parte de la misma unidad. Principio de Simetra - Las imgenes simtricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la distancia. Tiene tal trascendencia, que desborda el campo de la percepcin de las formas para constituir uno de los fenmenos fundamentales de la naturaleza. La biologa, la matemtica, la qumica y la fsica, y hasta la misma esttica, se organizan siguiendo las leyes especulares, simples o mltiples, de la simetra. Principio de Continuidad - Los detalles que mantienen un patrn o direccin tienden a agruparse juntos, como parte de un modelo. Es decir, percibir elementos continuos aunque estn interrumpidos entre s. Tiene elementos de cierre porque partculas independientes tratan de formar figuras, partiendo de la ley de cerramiento. De igual modo toma propiedades de la ley de buena figura o destino comn al provocar elecciones de las formas ms simples y rotundas. Tambin toma elementos de la ley de experiencia, pues se decide por aquellas formas que tienen figuras reconocibles o son ms familiares al perceptor. Esta ley tiene como caracteres propios la manera de presentarnos las formas. Estas se nos muestran de manera incompleta, inconclusas, como abreviatura o esquemas de fcil interpretacin. Principio de direccin comn - Implica que los elementos que parecen construir un patrn o un flujo en la misma direccin se perciben como una figura. Principio de simplicidad - Asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales con rasgos simples y regulares y tiende a formas buenas.

Principio de la relacin entre figura y fondo - Establece el hecho de que el cerebro no puede interpretar un objeto como figura o fondo al mismo tiempo. Depende de la percepcin del objeto sera la imagen a observar.

Es la de mayor fuerza y trascendencia de las expuestas, porque puede considerarse que abarca todas las dems, ya que en todas late este principio organizativo de la percepcin, observndose que muchas formas slo se constituyen como figuras definidas cuando quedan como superpuestas o recortadas sobre un fondo ms neutro. Principio de igualdad o equivalencia - Cuando concurren varios elementos de diferentes clases, hay una tendencia a constituir grupos con los que son iguales. Esta experiencia la presentamos aislada, para evitar la influencia de otras leyes y por ello estn equidistantes todos los elementos integrantes. Si las desigualdades estn basadas en el color, el efecto es ms sorprendente que en la forma. Abundando en las desigualdades, si se potencian las formas iguales, con un color comn, se establecen condicionantes potenciadores, para el fenmeno agrupador de la percepcin. Principio del cerramiento- Las lneas que circundan una superficie son, en iguales circunstancias, captadas ms fcilmente como unidad o figura, que aquellas otras que se unen entre s. Las circunferencias, cuadrilteros o tringulos producen el efecto de cerramiento. Esta nueva ley parece ser operativa porque seala el hecho de que las lneas rectas paralelas forman grupos ms definidos y estables que los puntos, que delimitan peor un espacio. Principio de la experiencia- Desde el punto de vista biolgico, el propio sistema nervioso se ha ido formando por el condicionamiento del mundo exterior

3.2 Teora psicogentica

se conoce como psicogentica a la disciplina que se dedica a estudiar el desarrollo de las funciones de la mente, cuando existen elementos que permitan sospechar que esta evolucin servir para explicar u ofrecer informacin complementaria en relacin a los mecanismos de dichas actuaciones en su estado acabado. Para esto, la psicogentica contempla los procedimientos y avances de la psicologainfantil como medio para descubrir respuestas que resuelvan los problemas psicolgicos generales. La teora psicogentica surgi por impulso del psiclogo experimental, filsofo y bilogo suizo Jean Piaget. A diferencia de Sigmund Freud, Piaget seala que la afectividad es un subproducto de lo cognitivo. Para la teora piagetiana, el desarrollo intelectual atraviesa cuatro etapas: una conocida como periodo sensoriomotor (que empieza al momento de nacer y se prolonga por dos aos), otra que se define como periodo preoperacional (desde los 2 hasta los 6 aos), el siguiente periodo operacional concreto (entre los 6 y los 12 aos) y, por ltimo, el periodo operacional formal (de 12 a 16 aos). Piaget (1992) afirma que el conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente y tampoco es procesado en la mente del nio ni brota cuando el madura, si no que es constituido por el nio atravez de sus interaccin de sus estructuras mentales con el medio ambiente, ms concretamente, podemos decir que el conocimiento se construye segn Piaget (1992) de manera activa a partir de la accion que el sujeto realiza sobre el objeto de conocimiento ,entendiendo lgicamente a esta, como una accion fsica y tambin mental dependiendo de la estructura cognitiva de conjunto que entre en juego. Para Piaget en (1997 el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del conocimiento :el proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel .algn cambio externo o cambios en la forma ordinaria de pensar crean conflictos cognitivos y desequilibrio, la persona compensa esta confusin y resuelve el conflicto mediante sus propias actividades intelectual ;de todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas ,una nueva comprensin y por tanto ,la vuelta al estado de equilibrio.

Segn Piaget el desarrollo cognitivo depende de la maduracin biolgica del sujeto, de su experiencia fsica y social, as como un proceso de equilibracion permanente entre el sujeto y su realidad .dicho proceso de equilibracion en el factor fundamental en el desarrollo intelectual y exige la puesta en marcha de dos invariantes funcionales, la organizacin y la adaptacin las cuales a su vez posibilitan los procesos de aprendizaje en el ser humano. La organizacin se refiere a la capacidad que tiene la mente pensante para organizar el conocimiento de s mismo y del mundo en esquemas de accion y representacin, tales esquemas se diversifican a medida que el sujeto acta sobre los diferentes objetos de conocimiento, formando asi progresivas y complejas estructuras mentales que sern dentro de un marco evolutivo, las que determinaran las posibilidades del pensamiento. Simultaneo a la organizacin, se desencadena el proceso de adaptacin atraves de un proceso de asimilacin y acomodacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento. La asimilacin se refiere al proceso mediante el cual el sujeto incorpora nuevo conocimiento a los esquemas previos que ya posee, y acomodacin, se refiere a la necesidad de crear nuevos esquemas de conocimientos. Piaget (1997) ha sido uno de los pocos tericos que ha caracterizado de manera extraordinaria los diferentes estadios evolutivos cognitivo, identificando las caractersticas particulares que presenta cada uno de ellos .estos estadios resultan fundamentales para el diseo curricular, pues caracteriza lo que el sujeto puede o no puede aprender en determinada etapa de su desarrollo permite comprender como se puede favorecer el aprendizaje en cada una de ellas 3.2.1 conceptos fundamentales. Los conceptos fsicos fundamentales son aquellos que aparecen en toda teora fsica de la materia, y por tanto son conceptos que aparecen en teoras fsicas muy diferentes que van desde la mecnica clsica a la teora cuntica de campos pasando por la teora de la relatividad y la mecnica cuntica no-

relativista.

El

carcter

fundamental

de

estos

conceptos

se

refleja

precisamente en que estn presentes en toda teora fsica que describa razonablemente la materia, con independencia de los supuestos y simplificaciones introducidas.

Durante este periodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento. Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

4. Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a 1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963.

5. En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte. Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.

6. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios

3.2.1.1 teora de la equilibracion. TEORIA DE LA EQUILIBRACION En este artculo se pretende destacar lo esencial sobre la importancia que tiene la teora de la equilibracin de Piaget. Para ello se describir a modo de extractos sus principales ideas sobre esta teora a travs de resmenes y bibliogrfica. Jean Piaget fue un bilogo y epistemlogo de origen suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeen. Sus aportes son invalorables ya que a travs de sus estudios se describi con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teora permiti que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar segn en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra. Sus investigaciones y estudios trascendieron a travs de la Escuela Pedaggica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunidad. De formacin biolgica, su inters siempre fue la Epistemologa, disciplina cientfica que procura investigar de que manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su teora puede destacarse de la siguiente

Manera: Gentica: ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biolgicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo. Maduracional : por qu cree que los procesos de formacin de conceptos siguen una pauta invariable a travs de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades. Jerrquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo. En la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacndose entre ellos los biolgicos, los educacionales y culturales y por ltimo el socio familiar. La aclaracin que realiza el autor no es menor ya que segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o fases podrn sufrir distintas alteraciones tanto de duracin y extensin o disminucin de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institucin Educativa despus tienen mucho que aportar para lograr una educacin equitativa y de calidad. Lo anterior no lleva a formular esta pregunta Cundo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos? de acuerdo al Dr. Piaget la asimilacin de la situacin problemtica demandara una acomodacin para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibracin ( adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer. A continuacin se reproduce la teora que sustenta la pregunta anterior. Segn Piaget para presentar una nocin adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cmo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cmo repite y copia (PIAGET, 1970, pg. 27 de la trad. cast.). esta posicin conduce a un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una situacin especial de aprendizaje por reestructuracin, reduccin que tendr importantes consecuencias para la teora piagetiana del aprendizaje.

Adems Piaget agrega: La intencin de una teora que trata de explicar el desarrollo de las estructuras cognitivas mediante la equilibracin es evidentemente explicarla eversibilidad final de las operaciones lgicomatemticas (inversin y reciprocidad) mediante mecanismos que no las presuponen desde el comienzo, pero que conducen a ellas mediante etapas sucesivas, haciendo de ella un resultado necesario de las construcciones psicogenticas al tiempo que conservan un estatuto terminal de norma intemporal y general.

La nocin de equilibrio queda as ligada a la de reversibilidad y tambin a la de autorregulacin. En este sentido dir: el progreso de los conocimientos no se debe a una programacin hereditaria innata, ni a una acumulacin de experiencias empricas, sino que es el resultado de una autorregulacin, a la que podemos llamar equilibracin

Motivado a esto, el autor est regido por un proceso de equilibracin que segn los autores DEWEY, FREUD o W. JAMES, adems de la escuela de la Gestalt consideran que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse en trminos de equilibrio, As, el aprendizaje se producira cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo. Esto lleva al autor a realizar una pregunta Que es lo que esta en equilibrio?

Segn PIAGET, son dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin definiendo la asimilacin como el proceso cognoscitivo mediante el cual las personas integran nuevos elementos preceptales, motores o conceptuales a los esquemas o patrones de conducta existente. En teora, la asimilacin no provoca un cambio de esquemas pero s condiciona su crecimiento y, en consecuencia, forma parte del desarrollo. Es

una parte del proceso mediante el cual el individuo se adapta cognoscitivamente y organiza el medio. El proceso de asimilacin da pauta a que crezcan los esquemas, pero no explica el cambio de estos observe la Figura N1

FIGURA N 1. Lmina V del test de Rorschach

Para ilustrar el proceso de asimilacin, tomemos un ejemplo sugerido por FLAVELL (1977, 1985), que constituye adems una acertada metfora de toda la teora piagetiana del conocimiento. El lector debe mirar atentamente la Figura N 1Qu ve en ella? Cada quien tiene su propia interpretacin, pero de acuerdo a la interpretacin piagetiana de la construccin - o proyeccin - de la respuesta, el mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre una realidad ambigua como una mancha de tinta. Recuperando una vez ms la sentencia de KOFFKA, vemos las cosas no como son sino como somos nosotros. Asimilamos las vagas formas del mundo a nuestras ideas. As conocemos, adaptando las cosas a la forma y el conocimiento de nuestros conceptos

Pero si el conocimiento se basara solo en la asimilacin, viviramos en un mundo de fantasas y fabulaciones muy prximo al de Alicia en la pas de las maravillas. Las cosas no seran sino lo que nosotros quisiramos o pretendiramos que fueran. Aunque impongamos sobre la realidad nuestros propios significados, el mundo parece regirse por sus propias leyes. Lo que nos conduciran a continuas equivocaciones. Es necesario, por ello, un proceso complementario, que PIAGET denomina acomodacin.

La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a

las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. Del mismo modo, el beb que es capaz de ver pero no de mirar, adquiere los esquemas de mirada modificando sus esquemas de asimilacin iniciales a medida que fija su vista en los objetos y la adapta a la forma y movimiento de stos. En este artculo se pretende destacar lo esencial sobre la importancia que tiene la teora de la equilibracin de Piaget. Para ello se describir a modo de extractos sus principales ideas sobre esta teora a travs de resmenes y bibliogrfica. Jean Piaget fue un bilogo y epistemlogo de origen suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeen. Sus aportes son invalorables ya que a travs de sus estudios se describi con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teora permiti que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar segn en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra. Sus investigaciones y estudios trascendieron a travs de la Escuela Pedaggica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunidad. De formacin biolgica, su inters siempre fue la Epistemologa, disciplina cientfica que procura investigar de que manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su teora puede destacarse de la siguiente manera:

Gentica : ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biolgicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.

Maduracional : por que cree que los procesos de formacin de conceptos siguen una pauta invariable a travs de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades.

Jerrquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo.

En la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacndose entre ellos los biolgicos, los educacionales y culturales y por ltimo el socio familiar. La aclaracin que realiza el autor no es menor ya que segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o fases podrn sufrir distintas alteraciones tanto de duracin y extensin o disminucin de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institucin Educativa despus tienen mucho que aportar para lograr una educacin equitativa y de calidad. Lo anterior no lleva a formular esta pregunta Cundo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos? de acuerdo al Dr. Piaget la asimilacin de la situacin problemtica demandara una acomodacin para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibracin ( adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer. A continuacin se reproduce la teora que sustenta la pregunta anterior. Segn Piaget para presentar una nocin adecu ada del aprendizaje, hay primero que explicar cmo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cmo repite y copia (PIAGET, 1970, pg. 27 de la trad. cast.). esta posicin conduce a un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una situacin especial de aprendizaje por reestructuracin, reduccin que tendr importantes

consecuencias para la teora piagetiana del aprendizaje. Adems Piaget agrega: La intencin de una teora que trata de explicar el desarrollo de las estructuras cognitivas mediante la equilibracin es evidentemente explicarla eversibilidad final de las operaciones lgico-matemticas (inversin y reciprocidad) mediante mecanismos que no las presuponen desde el comienzo,

pero que conducen a ellas mediante etapas sucesivas, haciendo de ella un resultado necesario de las construcciones psicogenticas al tiempo que conservan un estatuto terminal de norma intemporal y general.

3.2.1.2 asimilacion y acomodacin. ASIMILACIN Y ACOMODACION

La asimilacin y acomodacin, son dos de los conceptos fundamentales de la obra de Piaget; junto a otros como la experiencia, la adaptacin, el equilibrio, etc. Basndose en conceptos de otras ciencias, postular que cualquier estmulo (biolgico, psquico, etc.), para actuar como tal, antes debe ser asimilado por el organismo. La asimilacin, por tanto, ser el proceso mediante el cual un elemento externo es incorporado al organismo y modificado en ese mismo acto de asimilar. El autor enfatizar que no existen asimilaciones puras, sino que toda asimilacin conllevar su contrapartida: la acomodacin. La acomodacin ser el mecanismo antagnico y complementario, que referir a las modificaciones que sufrir el organismo para poder incorporar el estmulo. Piaget sostiene que, mientras que la asimilacin designa, la accin del sujeto sobre el objeto; la acomodacin designa la accin del objeto sobre el sujeto. Asimilacin y acomodacin son por tanto procesos interrelacionados, que permiten la adaptacin cognitiva: estado de equilibrio entre ambos procesos. Jean Piaget seala la inadecuacin de la teora de Estmulo-Respuesta a la formulacin general de la conducta, puesto que considera que si bien el estmulo puede provocar una respuesta, esto slo es posible si el organismo ha sido

sensibilizado a dicho estmulo o posee la capacidad de reaccin necesaria para hacerlo. === Asimilacin: Ninguna conducta, aunque sea nueva para el individuo, constituye un comienzo absoluto. Siempre se INTEGRA a esquemas anteriores. En este caso, el vnculo posee continuidad.=== Acomodacin: Se refiere a cualquier modificacin dentro de un esquema asimilador o de una estructura, modificacin que a su vez se causa por los elementos que se asimilan. Bueno, segn la Teora de Piaget, de alguna manera, el hombre aprende a partir de la adaptacin, proceso que involucra a otros dos conocidos como la asimilacin y acomodacin.-

La asimilacin consiste en incorporar la realidad o parte de ella a esquemas mentales preexistentes.-

La acomodacin consiste en un proceso mediante el cual se ajusta o se puede adecuar esa parte de la realidad que ha sido asimilada.-

Bueno, un ejemplo puede ser cuando un nio va a un bosque y ve que pasa una ardilla. Entonces dice, "mir que lindo gatito". Eso es asimilar, es incorporar a la ardilla al esquema mental preexistente, en este caso lo asocia a otro concepto de otro animalito que conoca que es el gato.-

La acomodacin se da cuando este nio ajusta a la ardilla a ese concepto. Obviamente que es importante tener en cuenta que el contexto social incide en esa acomodacin, los padres, los abuelos, los hermanos, etc., que le van enseando a ese nio que la ardilla es una ardilla y no un gato.Nos vemos pronto. Saludos. Federico.El funcionamiento de la inteligencia: Asimilacin y Acomodacin En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo

vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana, de acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN. La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin. 2) El concepto de Esquema. El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.

Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales. 3)El proceso de equilibracin. Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se producira un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el

equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo. 4) Las etapas del desarrollo cognitivo. En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes. La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

3.3 implicaciones en la educacin.

IMPLICACIONES EN LA EDUCACION

La Educacin a Distancia y sus Implicaciones en la Brecha DigitalProf. Jay O. Soto-VlezITDE 7007 Fundamentos de la Educacin a DistanciaNova Southeastern University

2. Qu es la denominada "brecha digital"?La brecha digital no es otra cosa que la separacin que existe entre las personas, comunidades o pases que utilizan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como una parte rutinaria de su vida diaria y aqullas que no tienen acceso a las

mismas y que, aunque lo tengan, no saben cmo utilizarlas de manera ptima para su beneficio. La expresin brecha digital surge como una traduccin casi literal del digital divide, acuado en los Estados Unidos de Norteamrica. (Dra. Ada Myriam Felici Soto)

3. Dimensiones de la Brecha Digital Falta de acceso al hardware y softwareFalta de acceso a la infraestructuraadecuadaFalta de conocimientosobre el usoadecuado de las tecnologasFalta de destrezaspara el uso de la informacinFalta de apoyotcnico

4. Dimensiones de la Brecha Digital FactoressocioeconmicosFactoresgeogrficosFactoresculturalesEdadRaza GneroNiveleducativo

5. Dimensiones de la Brecha Digital Velocidad de conexinPresupuestoDiscapacidadComposicin familiarUsoinadecuadoque se le da a la tecnologas

6. La EDA y la Brecha Digital La educacin a distancia (EAD) al utilizar a la computadora e internet como su principal soporte de modalidad educativa, sin ser su propsito excluye a quienes no tienen las habilidades para utilizarlos, por lo que en cierta manera es generadora de la brechadigital (Dominguez et all, 2009)

7. La EDA y la Brecha Digital La EDA se consideraba que era ms incluyente que la presencial, ya que superaba las limitaciones de tiempo y espacio, que otorgaba mayores facilidades para su ingreso; pero la realidad es que tambin esta originando una exclusin hacia las personas que no cuentan con el manejo tecnolgico de usar la computadora como el internet, quienes invariablemente son excluidos, ya que requiere conocerlos parapoderaprovecharlasoportunidadeseducativas de estamodalidadeducativa, convirtiendo as a la educacin a distancia en una opcin slo para quienes cumplan con los requisitos implcitos y explcitos de saber usar estas nuevas tecnologas. (Dominguez et all, 2009)Mxico

8. Disminuir la Brecha Digital Para minimizar la brecha digital el Estado debeatendertresreasfundamentales (Felici, 2006):Invertir en

infraestructura, equipo y software asociados a lasnuevas tecnologas de la informacin y lascomunicaciones.Proveeracceso a la informacinCapacitar a las personas en el usoadecuado de lasnuevas tecnologas de la informacin y lascomunicaciones.

9. Disminuir la Brecha Digital Accionesque se hangeneradoparadisminuir la brecha digital (Felici, 2006):Habilitarsalones de clases con computadoras. Cablearedificioseducativos.Establecerprogramasparaproveercomputadoras y conexin a internet a sectoresmarginados.Otorgarsubsidiosparaque los grupos en desventajapuedanadquirircomputadoras y conexin a internet en sushogares y centroscomunitarios.

10. ReferenciasDomnguez, D. A., Prez, M. N. & Prez, F. (2009). La Brecha Digital una Tarea Pendiente de la Educacin a Distancia. 2do Foro Internacional Derechos Humanos y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la Educacin. Recuperado el 18 de febrero de 2010 de http://148.204.73.101:8008/jspui/bitstream/123456789/630/1/Documento%2 01.pdfFelici, Ada M. (2006). Biblioteca pblica, sociedad de la informacin y brecha digital. Buenos Aires: Alfagrama Ediciones.

Unidad 4 teoria socio-historicas:Vygotsky 4.1 conceptos fundamentales. Teora Socio-Histrica La teora socio histrica de Vygotsky es una teora psicolgica del enfoque socio-histrico que pone de manifiesto la compenetracin activa de los nios con su entorno y en la que se destaca el papel de la socializacin como proceso de desarrollo cognitivo.

Segn esta teora, todos los procesos superiores de la conducta, ya estn relacionados con el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, tienen un carcter instrumental, ya que no slo se hace uso de los estmulos del medio, sino

sobre todo de los recursos y estmulos internos del sujeto, como si fueran herramientas fsicas. Estos recursos internos van siendo construidos por el sujeto a lo largo de su desarrollo, y dependen en gran medida del medio social en el que vive el sujeto. La cooperacin social, segn Vygotsky, permitir a los nios interiorizar las normas y pensamientos sociales, convirtindolas en propias. El papel de los adultos o de los pares ms avanzados, ser el de guiar y dirigir el aprendizaje antes de que el nio pueda dominarlo e interiorizarlo. Esta gua permitir al nio cruzar la zona de desarrollo proximal, la brecha entre lo que ya es capaz de hacer y lo que no puede lograr por s mismo. En el transcurso de esta colaboracin, la responsabilidad de la direccin y control del aprendizaje pasan gradualmente al nio.

Conceptos Tericos

Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los procesos psicolgicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser

especficamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes

experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje

La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. Lectoescritura: esta teora present una importante variante a travs del legado que dej antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime.

El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comnmente se evala en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par, como un compaero de clase) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

El concepto de zona de desarrollo prximo, introducido por Lev Vygotsky desde 1931, es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por s solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sera capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compaero ms capaz). Este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la accin educativa.

Pensamiento y lenguaje

Otra contribucin de la obra de Vygotsky puede ser la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase pre-intelectual en el desarrollo del habla y una fase pre-lingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero est determinado por un proceso histricocultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV).

En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado, es posible usar la formacin por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, as como la organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con una intencin didctica sistemtica autorregulada.

Dentro de estas teoras dialcticas contextuales existen otras como la teora ecolgica de Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o la teora del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith.

4.1.1 mediacion.

Mediacin cultural

La mediacin cultural es uno de los mecanismos distintivos del desarrollo humano, de acuerdo a la teora psicolgica histrico-cultural introducida por Lev Vygotsky y desarrollada con el trabajo de sus numerosos seguidores en todo el mundo.

Vygotsky investig sobre el desarrollo del nio y sobre cmo ste era guiado por el papel de la comunicacin interpersonal y la cultura. Vygotsky observ cmo las funciones mentales superiores se elaboran mediante interacciones sociales con personas significantes en la vida del nio, particularmente con parientes pero tambin con otros adultos. Mediante esas interacciones, el nio en su cultura accede a aprender los hbitos de la mente del espritu (mind) incluyendo los patrones de discurso, el lenguaje escrito u otros conocimientos simblicos, y mediante todo lo cual el nio derivar significados que afectarn a la construccin de su propio conocimiento. Esta premisa clave de la psicologa vygotskiana es denominada a menudo como mediacin cultural. El conocimiento especfico al que accede un nio mediante esa interaccin tambin representa el conocimiento compartido de una cultura. Este proceso es conocido como internalizacin.

La mediacin.

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.

En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin.

El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems mediadas por la cultura, desarrolladas histrica y socialmente.

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

4.1.2 zona de desarrollo prximo. ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Definicin: Lev Vygotsky, un psiclogo ruso, desarroll una teora de la zona de desarrollo prximo para describir el ambiente ptimo de aprendizaje. Es algo as como una ''Teora de Ricitos de Oro''. A veces el trabajo es muy fcil. A veces es muy difcil. Y a veces es justo lo necesario. Cuando es justo lo necesario, crea el Ambiente ptimo de

aprendizaje.

Cuando el trabajo es fcil, los estudiantes pueden hacer el trabajo solos sin ninguna ayuda. Es su ''zona de comodidad''. Si todo el trabajo que se le pide est siempre en esa zona nunca aprender nada. De hecho, el estudiante perder inters eventualmente. Cuando el trabajo es muy difcil, por otro lado, el estudiante se sentir frustrado. Incluso con ayuda, los estudiantes en la ''zona de frustracin'' suelen darse por vencidos.

El rea entra la zona de comodidad y la de frustracin es donde se da el aprendizaje. Es el rea donde el estudiante necesitar ayuda o trabajar duro para entender el concepto o completar la tarea. sta es la zona de desarrollo prximo. El estudiante no se siente aburrido ni frustrado, sino desafiado en la medida justa. ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el nio est a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo slo necesita cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzndose y cosas por el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del nio, aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o la colaboracin de otros compaeros mas diestros. Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la funcin del habla privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la nocin de la zona de desarrollo proximal. A menudo, el adulto ayuda al nio a resolver un problema o a cumplir una tarea usando apoyos verbales y estructuracin. Este andamiaje puede reducirse gradualmente conforme el nio se haga cargo de la orientacin. Al

principio, quiz se presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna. Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones: la evaluacin y la enseanza.

4.2 el enfoque sociocultural actual. El Enfoque Socio-Cultural.

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico, como lo considera primordialmente Piaget.

En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.

4.3 implicaciones en la educacin. Aplicaciones actuales en la educacin

Actualmente, la filosofa de Vygotsky se aplica cada vez ms, en especial en establecimientos educativos, donde sus tcnicas sirven para fomentar el crecimiento personal en los alumnos.

Aplicaciones.

De los elementos tericos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educacin, enumeraremos brevemente algunas de ellas:

Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estn diseados de tal manera que incluyan en forma sistemtica la interaccin social, no slo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad.

La zona de desarrollo prximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los dems, es fundamental en los primeros aos del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.

Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor nmero de estas; debe irse ms all de la explicacin del pizarrn y acetato, e incluir actividades de laboratorio, experimentacin y solucin de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicacin o mera transmisin de informacin.

Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin social, la enseanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.

El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los

alumnos oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.

El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la forma en que se presenta y la funcin que juega la experiencia del alumno y del estudiante.

En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas pueden jugar un papel importante.

IMPLICACIONES EN LA EDUCACIN En la misma poca en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparece de forma independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepcin sobre el desarrollo del conocimiento del ser humano, lo que pudiramos llamar la epistemologa dialctica de L. S. Vigotsky (1896 -1934). Vigotsky vive y realiza su obra en una poca de auge revolucionario en todas las esferas de la vida, en las relaciones sociales, polticas, econmicas y artsticas de la naciente Unin Sovitica. Sus ideas constituyen una creacin que revoluciona la Psicologa, la pone "sobre sus pies". Como expresin de su tiempo universal y evidenciando un profundo y amplio conocimiento de varias ciencias, incursion en todas las reas de esta Psicologa y contribuy a crear algunas de ellas, como por ejemplo la Defectologa y la Metodologa de la Psicologa. Las ideas de Vigotsky se hacen pblicas por primera vez en 1924 y pudieran ser resumidas en las siguientes:

La naturaleza histrico - social del conocimiento humano, ms an de toda la psiquis del hombre. Vigotsky introduce la psiquis en el tiempo, como una

caracterstica de su esencia. Adems, dice que el tiempo humano es historia, es decir, desarrollo de la sociedad.

A partir de esta naturaleza histrica - social de todo lo psquico, la actividad productiva, transformadora de la naturaleza y de s mismo, ocupa un lugar esencial en el desarrollo psicolgico humano. Es en esta actividad en la que se produce el desarrollo. Pero esta actividad no es solamente una interaccin del sujeto con el medio, sino que esta mediada por los instrumentos, los objetos creados por el propio hombre con su trabajo, que son intermediarios en esta relacin y en los que l deposita sus capacidades, constituyendo as la cultura.

Vigotsky dice: ..."Por cuanto el desarrollo orgnico se realiza en un medio cultural, se convierte en un proceso biolgico histricamente condicionado". Estos objetos que median la actividad humana con el medio material y social incluyen al lenguaje como sistema de signos con sus caractersticas particulares. La existencia de estos instrumentos especiales creados por el propio hombre, es lo que diferencia, entre otras cosas, la psiquis humana de la psiquis animal y explican el salto cualitativo que se produce con el surgimiento de la primera.

Los fenmenos psquicos (y entre ellos la creatividad) siendo sociales por su origen, no son algo dado de una vez y para siempre, sino que se desarrollan histricamente, en funcin de las condiciones de vida y actividad social en que el sujeto est inmerso. Por esto la psiquis no es invariable tampoco en el curso del desarrollo individual.

El desarrollo de las funciones psquicas superiores (propiamente humanas), se produce en el desarrollo cultural del nio y aparece dos veces, primero en el plano social, interpsicolgico, como funcin compartida entre dos personas y despus como funcin intrapsicolgica, en el plano psicolgico, interno de cada sujeto.

En este autor tambin encontramos la nocin de interiorizacin de las funciones psquicas, pero de una forma diferente, no es el simple paso de lo externo a lo

interno, sino que implica una transformacin de la operacin a partir de sus relaciones sociales, cuyo instrumento fundamental es el lenguaje. Por otra parte para Vigotsky, previa esta interiorizacin es necesario analizar la exteriorizacin de las operaciones psquicas naturales que el hombre hace en el trabajo, concretndose en los objetos que crea y nombra o designa con un signo. Luego se da el proceso en el que el signo es un medio para dominar, dirigir y orientar el comportamiento de otros y finalmente cuando el signo se interioriza y con l la operacin que expresa. Vigotsky enfatiz en la relacin pensamiento y lenguaje, como, aunque tienen orgenes filo y ontogenticos diferentes, despus se unen en el desarrollo, sin separarse, como expresiones del devenir del fenmeno psquico.

La psiquis humana tiene una base fisiolgica en la actividad del sistema nervioso, en particular en el cerebro humano. Esta base fisiolgica no es inmutable y est constituida por sistemas dinmicos interfuncionales.

Lo psquico es una unidad de afecto e intelecto, el hombre acta como personalidad como sujeto integral y concreto, a travs de sistemas psicolgicos. Esta idea est presente en todos sus trabajos cuando enfatiza la necesidad que tiene la Psicologa de enfrentar el problema de la conciencia como objeto de estudio y los principios explicativos de sus determinaciones.

En su libro Pensamiento y Lenguaje dice con relacin a la naturaleza de la conciencia: "El pensamiento no es la instancia ltima en este proceso. El pensamiento no toma como origen otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones, tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la nica que puede dar respuesta al ltimo por qu en el anlisis del pensamiento y del comportamiento."

En la obra de Vigotsky tambin tiene mucha fuerza la idea del desarrollo potencial y real de lo psquico. Esto se evidencia, entre otras cosas, en su concepto de zona de desarrollo potencial o prximo, definida por lo que el nio puede hacer en colaboracin, bajo la direccin, con la ayuda de otros y lo que puede hacer solo. Esta idea tuvo amplias repercusiones metodolgicas en el diagnstico del desarrollo intelectual, en la Defectologa y en la Psicologa Pedaggica.

Esta es la base de otra idea importante, la educacin conduce al desarrollo, no solamente se adapta o favorece el mismo. l dice: "En la infancia es solo correcta aquella enseanza que se adelanta al desarrollo y lo conduce detrs de s... la Pedagoga no debe orientarse al ayer, sino al maana del desarrollo infantil."

Unidad 5 teorias cognitivas 5.1 teoria del aprendizaje significativo:ausbel. En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para eldiseo de

tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso. Teora Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como suorganizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda leytermodinmica y entropa. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas

adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

5.1.1 conceptos fundamentales. 5.2 el aprendizaje por descubrimiento:Bruner. u enfoque se dirige a favorecer capacidades y habilidades para la expresin verbal y escrita, la imaginacin, la representacin mental, la solucin de problemas y la flexibilidad metal.

Dentro de la propuesta elaborada por Bruner, este expone que el aprendizaje no debe limitarse a una memorizacin mecnica de informacin o de procedimientos, sino que debe conducir al educando al desarrollo de su capacidad para resolver problemas y pensar sobre la situacin a la que se le enfrenta. La escuela debe conducir al a descubrir caminos nuevos para resolver los problemas viejos y a la resolucin de problemticas nuevas acordes con las caractersticas actuales de la sociedad.

Algunas implicaciones pedaggicas de la teora de Bruner, llevan al maestro a considerar elementos como la actitud estudiante, compatibilidad, la motivacin, la practica de las habilidades y el uso de la informacin en la resolucin de problemas, y la capacidad para manejar y utilizar el flujo de informacin en la resolucin de los problemas.

El concepto de desarrollo intelectual de Bruner

Para Bruner el desarrollo humano, el aprendizaje y la instruccin forman una

unidad interdependiente.

Al desarrollarse intelectualmente, el nio adquiere la capacidad para enfrentar simultneamente varias alternativas, atender varias consecuencias en un mismo periodo de tiempo y conceder tiempo y atencin en forma apropiada a las mltiples demandas que el entorno le presenta.

Esto significa que si el educador desea aprovechar el potencial mental de sus estudiantes, debe planear su instruccin de modo que favorezca la flexibilidad mental que caracteriza el desarrollo intelectual.

a. Patrones de crecimiento:

Bruner describe el crecimiento intelectual y psicolgico del nio de acuerdo con ciertos patrones, en los que toma en cuenta la relacin estmulorespuesta, la interiorizacin y codificacin de la informacin por parte del nio y la capacidad de expresar sus ideas y deseos.

Considera importantes los estmulos que recibe el nio a lo largo de su desarrollo mental, pero especifica que su respuesta a estos no es mecnica. Conforme se avanza en la evolucin mental, hay una creciente independencia en las respuestas que el sujeto da ante una situacin determinada.

Otro factor bsico en el crecimiento intelectual es la habilidad para interiorizar los hechos vividos.

En la teora del desarrollo intelectual de Bruner tiene gran significado, por lo tanto, la habilidad del educando para asimilar y memorizar lo aprendido y, posteriormente, para transferir ese aprendizaje a otras circunstancias de su vida, llevndose a cabo desde su propia visin de mundo. .

b. El papel del tutor en el desarrollo intelectual:

Bruner seala la importancia de una interaccin sistemtica y permanente entre el educando y el maestro o tutor, as como con sus compaeros, para facilitar el desarrollo intelectual. Esta debe ser una relacin de respeto mutuo, comunicacin, dilogo y disposicin para el proceso de enseanza aprendizaje.

c. Los sistemas de representacin mental: el inactivo, el icnico y el simblico:

Representacin mental:

Se trata de un sistema o conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos.

Enactivo: conocer algo por medio de la accin. Icnico: por medio de un dibujo o una imagen. Simblico: se emplean smbolos, como el lenguaje.

El desarrollo supone un dominio de estas tres formas de representacin y su traduccin parcial de un sistema a otro. Estos deben ser inculcados tanto en la escuela como el diario vivir.

Teora de la instruccin de Bruner

Para Bruner la educacin es el resultado global de las influencias familiares, comunitarias, culturales y de formacin acadmica que un determinado grupo humano ofrece a sus miembros.

Por su parte la instruccin consiste en conducir al aprendiz por medio de una secuencia de definiciones y redefiniciones acerca de un problema o cuerpo de conocimientos que aumenta su habilidad para captar, transformar y transferir lo que ha aprendido.

a. Caractersticas de esta teora:

Es prescriptiva, es decir define reglas y procedimientos para adquirir conocimientos y habilidades. Adems, proporciona los criterios para evaluar la enseanza o el aprendizaje. Dentro de esta parte, pretende que la instruccin sea flexible y dinmica.

Aspectos que deben considerarse:

La activacin: El primer paso para un aprendizaje significativo es lograr que el alumno est motivado. Segn Bruner esta depende en gran medida de la activacin que el educador logre despertar en sus estudiantes, mediante una planificacin cuidadosa, con originalidad, imaginacin, con integracin de la informacin nueva con la ya conocida, partiendo del conocimiento previo del estudiante y la capacidad de modificar la estrategia cuando se requiera. El mantenimiento: No basta con activar al alumno al inicio de la leccin debe mantenerse su inters, a lo largo de toda la sesin de estudio.

La direccin: El aprendizaje debe seguir cierta secuencia en funcin de la complejidad de los conceptos implicados. Para ello el educador debe estar familiarizado con la teora subyacente y poder relacionarla con las situaciones prcticas.

b. Sus elementos constituyentes:

Especificacin de las experiencias que hacen que un individuo tenga

predisposicin hacia el aprendizaje.

Especificacin de la estructura adecuada de un cuerpo de conocimiento.

Sealar las consecuencias ms efectivas en que deben presentarse los materiales que se van a aprender.

El ritmo de aprendizaje de cada estudiante.

Grado de de premios recompensas y castigos.

Las explicaciones de Bruner sobre el aprendizaje

Aprender para Bruner, es desarrollar la capacidad para resolver problemas y pensar sobre una situacin que se enfrenta. Aprender algo, es conocer ese algo.

La educacin nos plantea la responsabilidad de ensear a los estudiantes a pensar y a descubrir caminos para resolver problemas viejos con mtodos nuevos, as como buscarle solucin a nuevos problemas para los cuales las viejas frmulas no son adecuadas. Hay que ayudar al estudiante a ser creativo, a innovar, a encarar emergencias e imprevistos.

Implicaciones pedaggicas del mtodo de descubrimiento de Bruner

Este mtodo supone crear un ambiente especial en el aula que sea favorable. Considerando:

1- La actitud del estudiante: propiciar la discusin activa, planteamiento de problemas de inters, que ilustre situaciones analizadas, que seale puntos

esenciales en una lectura hecha o que intente relacionar hechos tericos con asuntos prcticos.

2-La compatibilidad: El saber nuevo debe ser compatible con el conocimiento que el alumno ya posee, pues de lo contrario no sera posible su compresin y asimilacin adecuadas.

3-La motivacin: Que el educando llegue a sentir la emocin por descubrir.

4-La prctica de las habilidades y el uso de la informacin en la resolucin de los problemas: El aprendizaje por descubrimiento exige una total integracin de la teora con la prctica. Por ello, el educador debe crear situaciones concretas en que los alumnos puedan hacer una aplicacin adecuada de los conceptos tericos adquiridos.

5-Aplicacin de recetas: Verdadera integracin entre la teora y la prctica, y no una simple repeticin de una receta que solo va a ser til en algunas ocasiones.

6-La importancia de la claridad al ensear un concepto: mediante una seleccin de contenidos, para evitar brindar demasiadas ideas que pueden causar confusin.

5.3 aprendizaje por imitacin:bandura. Aprendizaje por la observacin o modelado De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de

uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella poca llevaba al payaso Bobo de protagonista. La joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos. Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante precisa. Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje. Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as

sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscandoun payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado: 1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper, aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el exmen de la televisin y sus efectos sobre los nios. 2. Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento. 3. Reproduccin. En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo

primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que no s nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostracin de hecho mejorara si observo a patinadores mejores que yo. Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo. 4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos:

1.

Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico. b. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. c. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.

Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que causan el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos. Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no imitar: a. Castigo pasado. b. Castigo prometido (amenazas) c. Castigo vicario.

Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros. Autorregulacin La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos: 1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello. 2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como reglas de etiqueta. O podemos crear algunos nuevos, como leer un libro a la semana. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos. 3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergenza). Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja)

Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo: Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza. Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin. Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el suicidio. Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente. Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de autoconceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin: Concernientes a la auto-observacin. concete a ti mismo!. Asegrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento. Concernientes a los estndares. Asegrate de que tus estndares no estn situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estndares demasiado bajos carecen de sentido. Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no autocastigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.

5.4 inteligencia multiples:Gardner. l doctor Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicologa y ciencias de la educacin en la Universidad de Harvard, ha propuesto desde 1993 su teora de las Inteligencias Mltiples. A travs de esta teora el Dr Gardner lleg a la conclusin de que la inteligencia no es algo innato y fijo que domina todas las destrezas y habilidades de resolucin de problemas que posee el ser humano, ha establecido que la

inteligencia

est

localizada

en

diferentes

reas

del

cerebro,

interconectadas entre s y que pueden tambin trabajar en forma individual, teniendo la propiedad de desarrollarse ampliamente si encuentran un ambiente que ofrezca las condiciones necesarias para ello. Por primera vez, en 1993, Gardner seal que existen siete inteligencias. Estas son: la lingstica-verbal, la lgica-matemtica, la fsica-cinestsica, la espacial, la musical, la interpersonal y la intrapersonal. Luego basndose en los estudios ms recientes establece que hay ms inteligencias: la naturalista, la espiritualista, la existencial, la digital y otras. Los educadores que realizan proyectos educativos con las Siete Inteligencias Mltiples han incorporado la inteligencia naturalista como la octava de ellas. Veamos cada una de ellas: La inteligencia lingstica-verbal: es la capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la semntica, y sus dimensiones prcticas. Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. La inteligencia fsica-cinestsica: es la habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinacin, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, as como propioceptivas y tctiles. Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.

 La inteligencia lgica-matemtica: es la capacidad de manejar nmeros, relaciones y patrones lgicos de manera eficaz, as como otras funciones y abstracciones de este tipo. Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteamientos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo. La inteligencia espacial: es la habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse grficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la lnea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. La inteligencia musical: es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. La inteligencia interpersonal: es la posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los dems, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma prctica. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero. La inteligencia intrapersonal: es la habilidad de la autoinstrospeccin, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensin y amor propio.

La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. La inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre. Cuanta posibilidad intelectual, y cuanta capacidad de desarrollo

poseemos, sin embargo, cuando analizamos los programas de enseanza que se imparten en muchas instituciones y que obligan a los alumnos, a los nios a seguir, observamos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Razn por la cual muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye as su aporte al mbito cultural y social, y algunos llegan a pensar que son unos fracasados, cuando en realidad se estn suprimiendo sus talentos. Por lo anterior descrito, sabemos entonces que no existe una inteligencia general que crezca o se estanque, sino un elenco mltiple de aspectos de la inteligencia, algunos mucho ms sensibles que otros a la modificacin de estmulos adecuados. En la actualidad se habla del desarrollo integral del nio, es decir que incluya todos los aspectos del desarrollo (fsico, sexual, cognitivo, social, moral, lenguaje, emocional, etc.), en esto se basa la teora del Desarrollo de las Inteligencias Mltiples.

Existen dos tipos de experiencias extremas claves en el desarrollo de las inteligencias que es importante tomar en cuenta, las experiencias cristalizantes y las experiencias paralizantes. Las primeras, las

experiencias cristalizantes, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. A menudo estos hechos se producen en la temprana infancia. Estas experiencias son las que encienden la chispa de una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez. Por otro lado las experiencias paralizantes existen como contrapartida de las anteriores, se refieren a aquellas experiencias que bloquean el desarrollo de una inteligencia, estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable as, que luego de esta experiencia un nio decida no acercarse ms a un instrumento musical o no dibujar ms porque ya decidi que no sabe hacerlo. La Teora de las Inteligencias Mltiples ha impactado a aquellos que estn envueltos de una forma u otra en el proceso enseanza-aprendizaje. En muchas ciudades de los Estados Unidos, en Puerto Rico, Filipinas, Singapur, as como en Europa, han surgido escuelas en donde se llevan a cabo actividades encaminadas a desarrollar las distintas inteligencias que el individuo posee. Ya se habla de Escuelas de Inteligencias Mltiples, donde los estudiantes aprenden y se fortalecen intelectualmente a travs de un currculo que en vez de enfatizar la enseanza a travs de las inteligencias, las escuelas enfatizan la enseanza para la inteligencia. Los alumnos son motivados para que puedan lograr las metas que se han propuesto alcanzar.

Los docentes desarrollan estrategias didcticas que toman en cuenta las diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el nio. Si ste no comprende a travs de la inteligencia que se elige para informarle, consideran que existen por lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo. Los padres tienen participacin activa en la planificacin de actividades que ayudan a enriquecer el currculo y asisten a reuniones donde se discute el progreso de sus hijos, adems en casa estimulan, comprenden y alientan a sus hijos en el desarrollo de sus capacidades. Se abre as a partir de esta Teora de las Inteligencias Mltiples una ruptura con viejos paradigmas de la enseanza Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo solamente innato. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho (en el sentido de aprovechar ms o menos la parte innata). Tanto es as, que, en pocas muy prximas, a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil, cuando en realidad existe tanto la parte innata (gentica) como la parte adquirida (mayor o menor provecho de la parte innata a lo largo de la vida). Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de ocho modos diferentes. Segn el anlisis de las ocho inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas y se les combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar diversos problemas y progresar en distintos mbitos.

Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos.

5.5 implicaciones en la educacin. Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una representacin de dicha realidad. Se pone el nfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o estructura cognitiva. Se realza as, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de la comprensin, sino con un valor constructivista. No se niega la existencia de otras formas de aprendizaje inferior; pero si su relevancia, atribuyendo el aprendizaje humano a procesos constructivos de asimilacin y acomodacin. El cognitivismo abandona la orientacin mecanicista pasiva del conductismo y concibe al sujeto como procesador activo de la informacin a travs delregistro y organizacin de dicha informacin para llegar a su reorganizacin y reestructuracin en el aparato cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta reestructuracin no se reduce a una mera asimilacin, sino a una construccin dinmica del conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. En trminos piagetianos, la acomodacin de las estructuras de conocimiento a la nueva informacin.

A diferencia de las posiciones asociacionistas, no se trata de un cambio solo cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino cualitativo (en el significado de esa respuesta); no es un cambio originado en el mundo externo, sino en la propia necesidad interna de reestructurar nuestros conocimientos, o de corregir sus desequilibrios; no cambian los elementos aislados (estmulos y respuestas), sino las estructuras de las que forman parte (teoras y modelos); en fin, no es un cambio mecnico, sino que requiere una implicacin activa, basada en la reflexin y la toma de conciencia por parte del alumno. Este cambio, del conductismo al cognitivismo, no se realiza de manera radical ni da como resultado una teora unvoca; ms bien supone una "atmsfera" en la que surgen planteamientos de transicin de uno a otro paradigma, enfoques dentro del mbito delProcesamiento de la informacin, ncleo fundamental del cognitivismo. Tema 1: Teoras Cognitivistas Engloban teoras que utilizan presupuestos conductistas y cognitivos con un afn de integracin. Estos planteamientos tienen, adems, un marcadocarcter interactivo, y, en la medida que esa interaccin tome una determinada direccin, se tendrn teoras de transicin con una orientacin ms social, como la Teora del Aprendizaje Social de Bandura, o contextual, como el Modelo de Aprendizaje Taxonmico de Gagn. Albert Bandura , naci en 1925 en Mundare, Canad. Su Teora de Aprendizaje Social es conductista porque concede gran importancia al refuerzo, aunque va ms all del tipo de refuerzo directo de Skinnere incorpora el refuerzo vicario. Y es cognitivista porque en el

proceso de aprendizaje da mucha importancia a la construccin del conocimiento por parte del sujeto. Su planteamiento explica que se aprende no slo lo que se hace, sino tambin "observando las conductas de otras personas y las consecuencias de estas conductas". Esto es posible porque disponemos de la capacidad para poder representar mentalmente lo que percibimos. El valor que concede Bandura a las expectativas es clave para entender la perspectiva cognitiva de su teora. Bandura distingue entre expectativas de autoeficacia y de resultados. As, un estudiante puede creer que haciendo una tarea le llevar a conseguir unos determinados objetivos (expectativas de resultados), pero no la hace porque duda de su habilidad para realizarla (expectativas de autoeficacia). Estas expectativas de autoeficacia estn influenciadas por la experiencia propia (xitos y fracasos personales), la experiencia vicaria (xitos y fracasos ajenos) y la activacin emocional (ansiedad ante la tarea).