EDUCACIN, PEDAGGIA, DIDCTICA, EL SABER PEDAGGICO, LA ENSEANZA Y LA PRCTICA PEDAGGICA

Por: YENNY PAOLA PEREZ PEREZ Normalista en Educacin y Pedagoga

Mi visin crtica a cerca de la escuela es que esta, hoy se encuentra en un permanente de cambio, adaptaciones, y respuestas a la complejidad del mundo contemporneo. Y es a los maestros a los que se recurre e interroga de manera permanente sobre la legitimidad de su oficio. Cuando, histricamente los cambios que se generan en las prcticas pedaggicas de los docentes responden fundamentalmente a los contextos socioeconmico-culturales donde ejercen el oficio de ensear, que marcan las condiciones y caracterstica de sus alumnos y, en consecuencia, generan las demandas al oficio de ensear. Estas condiciones y caractersticas son significativamente diferentes segn los estratos sociales. A pesar de ello, los docentes reconocen que ms all de ellas, el aprender es un derecho de las nuevas generaciones. Por lo tanto, el desafo de la profesin es como alcanzar y hacer cumplir este derecho con los alumnos que, hoy da, viven en condiciones de privacin y riesgo social, teniendo en cuenta que en su proceso de formacin las competencias adquiridas para el ejercicio del oficio de ensear estn enmarcadas en ciertas caractersticas, que se pueden calificar de ideales, de los alumnos, desconociendo las condiciones reales de vida y las consecuencias de las mismas en el proceso de desarrollo de los jvenes y de sus visiones del mundo. Si bien las condiciones econmicas marcan las formas de vida y los contextos sociales estn determinados por ellas, los alumnos en riesgo social, en esencia, no son distintos: piensan, tienen ilusiones, escuchan msica, buscan, preguntan, crecen, aprenden, nacen con las mismas potencialidades que los dems. Lo que acontece que todo esto sucede de una manera diferente, con contenidos propios, que el docente debe conocer y reconocer diariamente para evitar el bloqueo de las mencionadas potencialidades. Esta situacin de los alumnos es en la que el docente pone a prueba la creatividad, paciencia, y capacidad de cuidado del otro, de su comprensin y de la posibilidad de enfrentar su oficio de ensear de un modo diferente a aquel que alguna vez aprendi en la escuela en que se form.

Puesto que es muy difcil, por ejemplo, para alguien que ha vivido en medio de los golpes, entender y poner en accin esa idea de la autodisciplina. En este contexto, un colectivo de maestros en la institucin educativa XX se debera de transformar en un lugar donde los docentes focalizan su reflexin, su anlisis, su inventiva, su creacin en los nuevos modos de ensear que abren el camino del desarrollo pleno de las competencias cognitivas y sociales para los alumnos en riesgo social. Y quizs para ello, se hace necesario comenzar a hacer un anlisis crtico de lo que aprendieron en su recorrido por los Estudios de Educacin y Pedagoga. Este anlisis implica averiguar sobre las concepciones psicolgicas, sociales y econmicas acerca de los alumnos, las visiones sobre el oficio de ensear, las explicaciones sobre el sistema educativo y, en especial la historia de la profesin docente. La bsqueda de las nuevas formas de enseanza que respondan a las demandas de la era del conocimiento en donde los alumnos no reclaman la reconstruccin de los contenidos disciplinarios, procesos cognitivos y aprendizaje. En tanto la aparicin de nuevos discursos psicolgicos y sociales ha generado un cierto grado de confusin y ambigedad entre los docentes y la sociedad del conocimiento exige el desarrollo de personas competentes en las diferentes reas de la vida. La ausencia de claridad algunos conceptos est en la base de esta situacin de dispersin (lo que los alumnos no quieren, lo que piensa el profesor y lo que demanda la sociedad). Un ejemplo claro de ello es la diferenciacin entre conocer y aprender. Este ltimo se usa en la tradicin conductista, presente an hoy en la mayora de las escuelas, el conocer surge en el horizonte de los estudios de la psicologa gentica (Piaget) y la pregunta que da origen a los mismos. Es decir, que el preguntarse sobre qu es primero si conocer o aprender, es en s misma una interrogacin ambiga, porque el enunciado en s mismo no tiene resolucin posible. El conocer y el aprender provienen cada uno de corrientes diferentes en el interior de una misma disciplina; pero es relevante poner de manifiesto que el optar por una u otra tiene implicaciones en el oficio de ensear. En tanto, si el docente opta por el conocer ser el alumno quien inicie el tradicional ciclo de preguntas con que suele comenzar una clase, puesto que en las formas enunciativas de estas preguntas el docente podr inferir cules son las hiptesis que llevan la forma cognitiva de sus estudiantes.

Si en cambio, opta por el aprender, ser el docente quien emprender la tarea de interrogacin, en tanto tendr que comprobar cunto han acumulado sus alumnos de la informacin entregada. En una expresin, quizs demasiado fuerte, se puede afirmar que el profesor ensea, en algunas ocasiones, para que los alumnos aprendan. Esta situacin no es ni buena ni mala, siempre y cuando el docente tenga claridad cuando su prctica pedaggica est influenciando el aprender y cuando el conocer. Ambos aspectos son relevantes en el desarrollo de los alumnos. Otro mbito de confusin se construye alrededor de la idea de competencia, la que parecera reemplazar a las habilidades y destrezas que los profesores se han esforzado por desarrollar en sus alumnos. Confusin, que al igual que en el caso anterior, se podra afirmar surge por el desconocimiento del horizonte terico de emergencia del concepto de donde lo toman prestado la psicologa y/o la sociologa. Es en el campo de la lingstica, a partir de los trabajos de Noham Chomsky, donde se inscribe la idea en cuestin, cuando el autor establece la distincin entre capacidad (capacity) y competencia (perfomance) lingstica. La primera remite a la idea de la cantidad de palabras que conoce un sujeto de un texto para comprenderlo; es decir, es observable. La competencia, en cambio, se explica por la posibilidad que tiene un sujeto de comprender un texto sin conocer la totalidad del significado de las palabras escritas en l. Es decir, es inferible. Son los maestros los que estn capacitados para crear o generar procesos de adecuacin de las instrucciones que pueden recib ir. Puesto que son ellos los que conocen a fondo la heterogeneidad y diversidad de sus alumnos. Por ltimo, quizs uno de los mbitos ms complejos para abordar, por parte de los profesores que ejercen su oficio con los jvenes en riesgo social, es aquel que dice relacin con las competencias sociales y la formacin ciudadana de los mismos, en tanto es en este terreno donde las diferencias entre los patrones culturales de docentes y alumnos se pueden manifestar con ms fuerza. Los procesos de exclusin social producidos por la inequidad presente en el modelo de desarrollo econmico generan conductas defensivas en aquellos afectados por dichos procesos. Estas conductas son entendidas como agresin y rechazo por parte de aquellos que se sienten incluidos, pertenecientes y participantes. Este malentendido est en la base de la dificultad existente en los profesores para poder visualizar y comprender, en el distanciamiento y la objetivacin, los intereses y necesidades de los jvenes que por razones ajenas a

su deseo y voluntad aparecen enmarcados en el riesgo social, eludiendo conductas de segregacin o paternalismo. El desarrollo de las competencias sociales de estos alumnos implica el poner en conflicto, en crisis, el origen, las causas de sus conductas, ms all de las formas que stas adquieran. Esto implica por parte del docente la capacidad de poner en marcha una revisin crtica de sus patrones culturales, sus visiones del mundo y sus propios procesos de cambio, la didctica y la pedagoga. Es decir, establecer una relacin permanente entre la crtica y la autocrtica, la cercana y el distanciamiento, la subjetividad y la objetivacin. De esta manera, los intereses supuestamente divergentes de los alumnos en riesgo social, aparentemente tan diferentes de aquellos pertenecientes a los sectores medios de la sociedad, pueden ser el punto de partida para el desarrollo de las competencias sociales que transforman a los nios que llegan al colegio en ciudadanos de una sociedad democrtica. Estas competencias sociales, que no son mensurables, son convivencia en el respeto mutuo, trabajo colaborativo, escucha del otro en la diferencia, bsqueda de logros propios y colectivos, ms all de los impuestos por la cultura oficial (dominante), responsabilidad por los compromisos que se asumen. El desarrollo de estas competencias sociales est en la base del ejercicio de una ciudadana efectiva y democrtica. Estas ltimas consideraciones son un reto permanente por una reactualizacin constante tanto para el oficio de ensear como para la construccin de saber pedaggico, teniendo en cuenta los roles de la escuela, las practicas pedaggicas y las didcticas que los profesores empleen en la enseanza y en la construccin de un saber pedaggico.

WEBGRAFIA

https://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=5& cad=rja&ved=0CE8QFjAE&url=http%3A%2F%2Fwww.iered.org%2Farchivo s%2FProyecto_CTS-ING%2F2005-02-07_Educacion-PedagogiaDidactica.ppt&ei=uOqrUeyCD8fe0QH33ICYCQ&usg=AFQjCNHHWT4DWK QtIgo356kLOHly08UmKw&sig2=cvqgZWjeATT0RG4CAFFL9w&bvm=bv.47 244034,d.dmQ http://ineduga.webcindario.com/pedagogiadidactica.pdf http://www.rhela.rudecolombia.edu.co/index.php/itin/article/viewfile/188/188