1

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD JOSE MARIA VARGAS FACULTAD DE EDUCACION

CREENCIAS DE LAS DOCENTES SOBRE LOS COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL DEL COLEGIO SCHNTHAL

Trabajo Especial de grado para optar al ttulo de Licenciadas en Educacin Mencin Inicial

Br. Anmary Sthefany Pereira Garca C.I. 20.049.565 T.S.U. Marbelys Elena Santana Silva C.I. 18.315.378

Caracas, Abril del 2013

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar le agradecemos a nuestro tutor Alexis Agero, por su apoyo, su paciencia y por ser para nosotros un gua incondicional, sus conocimientos y pedagoga fueron la clave fundamental para el desarrollo exitoso de nuestro trabajo especial de grado, fue para nosotras un placer haber compartido parte de esta etapa universitaria con un profesor tan dedicado, que da lo mejor de s para la educacin de futuros profesionales. No alcanzaran las palabras para agradecerle. A la estimada Licenciada Norma Rodrguez, por haber credo en nosotras para la realizacin de este trabajo especial de grado en el Colegio Schnthal, ya que siempre tuvo palabras de aliento fortaleciendo nuestra motivacin y adems nos brind una mano amiga prestndonos toda la colaboracin que necesitamos. Es tambin para nosotras importante mencionar a Jos Vicente Ordoez, quien con su ayuda desinteresada, nos brind informacin relevante, prxima, pero muy cercana a la realidad de nuestras necesidades. A nuestras compaeras, las maestras del colegio Schnthal que colaboraron con nosotras y nos brindaron parte de su tiempo, siendo una pieza fundamental del desarrollo de nuestro trabajo especial de grado. A todos ellos muchas gracias.

DEDICATORIA

Por Marbelys Santana A Jesucristo, Dios Todo poderoso, por guiarme en cada paso de mi vida, con la certeza de que ests a mi lado vivo y presente. A mis padres Lupe de Santana y Rayco Santana que siempre estuvieron impulsndome en los momentos ms difciles de mi carrera, y porque el orgullo que sienten por m, fue lo que me hizo ir hasta el final. Va por ustedes, por lo que valen, porque admiro su fortaleza, su amor incondicional y por lo que han hecho de m. A mi querida y recordada ta-hermana Carmen Elena Duque, eres y sers centro de motivacin e inspiracin. Aun tus recuerdos brillan en mi corazn, y con ellos una sonrisa, porque a pesar del tiempo que ha pasado desde tu partida, ests aqu. El brillo de tus ojos nunca dejar de brillar para m. A mis hermanos coquito y chinito, mis dos amores. Mis tas, primos, y abuelos. Por haber fomentado en m el deseo de superacin y el anhelo de triunfo en la vida. A mi compaera, amiga y hermana Anmary Pereira que a pesar de los obstculos, sabe que estar all cuando lo necesite. Por fin culminamos sta meta Pereira. A todos les dedico el trabajo especial de grado por su apoyo, su comprensin y sus consejos en los momentos difciles. Los quiero.

Por Anmary Pereira A Dios en primer lugar por ser esa voz que hay en m en todos los momentos de mi vida, gracias a la fe que tengo en l veo los milagros sencillos que me ofrece la vida todos los das. A mis padres Margot Garca y Antonio Pereira, por ser el pilar fundamental en todo lo que soy, en toda mi educacin, tanto acadmica, como de la vida, por su incondicional apoyo perfectamente mantenido a travs del tiempo. A mi hermano Carlos Pereira que amo y admiro es uno de esos milagros que Dios y mis padres colocaron en la tierra para acompaarme y mostrarme siempre como ser una mejor persona. A mi compaero, amigo y novio, Jos Vicente Ordoez, que siempre tiene las palabras y los actos, para inspirarme y motivarme en todas las decisiones y acciones que emprendo, porque siempre me alienta a ser mejor y cree en m, me brinda la fortaleza y el apoyo para seguir adelante a pesar de los problemas. Te amo A mi amiga Marbelys Santana, quien me ha brindado siempre un apoyo incondicional y ha compartido conmigo su familia y su hogar, para hacerme parte de l como una ms, esas cosas jams se olvidan A los maestros y maestras de todas las etapas de mi Educacin. Todo este trabajo ha sido posible gracias a ustedes

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD JOS MARA VARGAS FACULTAD DE EDUCACIN CREENCIAS DE LAS DOCENTES SOBRE LOS COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL DEL COLEGIO SCHNTHAL Autoras: Anmary Sthefany Pereira Garca Marbelys Elena Santana Silva Fecha: Abril, 2013

RESUMEN
El propsito del presente estudio es el de analizar las creencias que las docentes de Educacin Inicial, del Colegio Schnthal tienen sobre los comportamientos agresivos en los nios y nias. El marco metodolgico que se emplea en la investigacin es cualitativo, para recolectar los datos, se utiliz un instrumento compuesto por, una ficha demogrfica que nos permite saber la edad, grado de instruccin, cursos de actualizacin, experiencia de las docentes y una entrevista donde se exploran las cuatro reas de estudio en cuanto a la concepcin de las docentes en materia de comportamientos agresivos de nios de 2 a 6 aos, sus causas, incidencia en la dinmica del aula y por ultimo lo que las docentes consideran adecuado para tratar estas situaciones y lo que realmente hacen en su prctica educativa. La entrevista fue aplicada a 6 docentes del Colegio Schnthal, arrojando un estudio que nos muestra en primer lugar, que las docentes consideran que por ser los padres los primeros agentes socializadores de los nios, son quienes deben emprender acciones en cuanto a la agresividad, ya que la causa que destaca entre sus creencias es la de la dinmica en el entorno familiar, se evidencia claramente su escaso manejo del concepto de agresividad ya que no lo separan de lo que sera un acto violento. En la exploracin se determin que la mayora no toma en cuenta el desarrollo evolutivo del nio, para justificar ciertas actitudes que los mismos desarrollan como forma de expresin, una vez cumplidos los objetivos al analizar dichas creencias, se sugiere a las docentes mediante una serie de recomendaciones, reflexionar sobre sobre sus creencias en cuanto a comportamientos agresivos, en comparacin con sus acciones, para que en ese orden de ideas, puedan tomar medidas y desarrollen estrategias eficaces para abordar conductas agresivas, para as de esta manera reflejarlo en su prctica educativa aplicando estrategias, proyectos, actividades que contribuyan al manejo adecuado de estas conductas en el aula. Palabras claves: Comportamiento, agresin, estrategia, docente, creencias, familia, causas, escuela, acciones.

INDICE

AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................... 2 DEDICATORIA ................................................................................................................ 3 RESUMEN ...................................................................................................................... 5 INTRODUCCION ............................................................................................................ 9 CAPITULO I EL PROBLEMA ........................................................................................ 12 Planteamiento del problema ...................................................................................... 12 Objetivos de la investigacin...................................................................................... 16 Objetivo general...................................................................................................... 16 Objetivos especficos .............................................................................................. 16 CAPITULO II MARCO TERICO .................................................................................. 17 Antecedentes de la investigacin ............................................................................... 17 Bases tericas ........................................................................................................... 18 Motivaciones ........................................................................................................... 19 Explicaciones de la Motivacin ............................................................................... 20 Motivacin Intrnseca y Extrnseca ......................................................................... 22 Motivaciones Sociales ............................................................................................ 23 Motivaciones de Logro ............................................................................................ 23 Motivacin de Poder ............................................................................................... 24 Motivacin de Afiliacin .......................................................................................... 25 Acoso Moral ............................................................................................................ 25 Emociones .............................................................................................................. 27 Teora del origen instintivo ...................................................................................... 29 Enfoque psicoanaltico ............................................................................................ 30

Teora de la frustracin-agresin ............................................................................ 33 Teora Cultural ........................................................................................................ 35 Estructura de la inteligencia Jean Piaget ................................................................ 35 Inteligencias de Howard Gardner ........................................................................... 38 Condicionamiento operante para Skinner ............................................................... 39 Reforzamiento por Burrhus Frederic Skinner ......................................................... 39 Desventajas del Castigo ......................................................................................... 40 Aprendizaje por observacin de Albert Bandura..................................................... 41 Aprendizaje cooperativo Lev Semenovich Vygotsky .............................................. 43 Ncleo familiar ........................................................................................................ 44 Psicopatologa y los comportamientos agresivos ................................................... 45 Comportamiento agresivo ....................................................................................... 46 Etiologa de la conducta agresiva ........................................................................... 47 Conflicto en el aula ................................................................................................. 49 Caracteres del comportamiento agresivo del nio o la nia ................................... 49 Bases legales............................................................................................................. 50 CAPITULO III MARCO METODOLOGICO ................................................................... 55 Proyecto de Investigacin .......................................................................................... 55 Consideraciones Generales ....................................................................................... 55 Tipo de Investigacin ................................................................................................. 55 Diseo de la Investigacin ......................................................................................... 56 Participantes .............................................................................................................. 56 Estrategia de Recoleccin de Datos .......................................................................... 56 Ficha de datos demogrficos .................................................................................. 57 Gua de entrevista .................................................................................................. 57

CAPTULO IV. ANALISIS DE LOS RESULTADOS....................................................... 59 Creencias de las docentes sobre en concepto de agresividad .................................. 60 Creencias de las docentes sobre las causas de agresividad ..................................... 65 Creencias sobre la influencia de la agresividad en el aula ........................................ 70 Creencias sobre el manejo de las conductas............................................................. 75 Anlisis de casos ....................................................................................................... 78 CONCLUSIONES.......................................................................................................... 85 RECOMENDACIONES ................................................................................................. 87 BIBLIOGRAFIA ............................................................... Error! Bookmark not defined. ANEXOS ....................................................................................................................... 90

INTRODUCCION

La agresividad es una conducta que se lleva a cabo con el objetivo consciente o inconsciente de causar dao a alguien, o tambin a uno mismo (Ral Ros Cabrera. Psicologa, La Aventura de Conocernos). El comportamiento agresivo es un tema estudiado desde siempre debido a las implicancias que tiene para la vida en comn. Algunos estudiosos sostienen que se trata de un impulso innato e instintivo que necesita una expresin espontnea; otros la consideran una reaccin particular a circunstancias externas frustrantes y como tal totalmente ajena a los instintos naturales. ste se puede manifestar desde la primera infancia. Con el desarrollo del nio, estas conductas pueden desaparecer o incrementarse hasta llegar a comportamientos que pueden generar consecuencias lamentables. Segn Gonzlez (2000), Podemos definir la agresin como una forma de conducta que pretende herir fsica o psicolgicamente a alguien. Agresividad incluida en los trastornos de personalidad, todas las definiciones coinciden en que es un trastorno disocial en edades tempranas y un trastorno antisocial en la edad adulta. Durante el periodo preescolar, los nios tienen comportamientos que les permitirn la adaptacin a este nuevo mundo. En este contexto de socializacin, los nios presentarn conductas que irn desde las ms pacficas hasta las ms agresivas. Las docentes, dentro de su rol educativo tienen la responsabilidad de mediar y responder a las necesidades de sus alumnos, las cuales dependern de las etapas de desarrollo del grupo a su cargo. Sin embargo, cuando en el aula se presentan conductas agresivas, la docente responder y manejar la situacin en funcin de sus conocimientos y creencias. Por ello, los conocimientos que los docentes tengan sobre el desarrollo del nio son importantes para poder, por ejemplo, diferenciar en que edades estas conductas agresivas son parte del proceso natural del desarrollo del nio, a qu edad estas manifestaciones deberan ir desapareciendo y si realmente estos comportamientos dan

10

cuenta de un problema en el entorno del nio. Ante las diversas situaciones las docentes deben intervenir de manera oportuna. Sin embargo, sus conocimientos y creencias estarn detrs de las medidas que ellas puedan tomar frente a los comportamientos agresivos que presenten los nios, haciendo que ellos respondan de una manera o de otra. Por otro lado, los docentes suelen etiquetar a los nios como agresivos, cuando ante un evento reaccionan con conductas caractersticas propias de la edad o de la etapa por la que atraviesan (Roa et. al., 2004). En este caso se est emitiendo un juicio de valor acerca del comportamiento de este nio. Detrs de este juicio se encuentran las creencias, las que guiarn la forma en que el docente oriente y maneje las conductas agresivas de los nios dentro del aula. Si se diera el caso de que en el aula existe un nio que manifiesta evidentemente comportamientos agresivos, con consecuencias que puedan afectar la dinmica de grupo, es importante indagar si el docente reconoce y diferencia esta situacin, y si est en condiciones de abordarla de la mejor manera para ayudar al nio a superar estas conductas, evitando as que hayan consecuencias mayores o deriven en comportamientos desadaptativos. En este sentido, sern las creencias que lleven a los docentes a interpretar, decidir y actuar en su prctica educativa (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993); en este caso particular sern sus creencias acerca de los comportamientos agresivos, las que guiarn el modo de abordar estas conductas en los nios. Por lo tanto, la presente investigacin se propone estudiar las creencias que tienen un grupo de docentes de educacin inicial acerca de las conductas agresivas de los nios con los que trabajan. El trabajo que se presenta a continuacin, se ha dividido en cuatro captulos. El primer captulo, se presenta el Planteamiento del Problema, donde se refleja la situacin o hecho de estudio, es decir, la problemtica a estudiar; as mismo se indica, los objetivos que se persiguen con la presente investigacin, tanto a nivel general como especficamente. De igual forma se presenta la justificacin y la importancia de la investigacin.

11

En el segundo captulo se presenta el Marco Terico; conformado y los antecedentes de la investigacin, es decir, aquellas investigaciones anteriores que se han realizado y que se aproximan o tienen relacin con el tema propuesto, dndole a la investigacin un punto de referencia confiable. Igualmente se reflejan las bases tericas y legales, como aspectos fundamentales en la investigacin, ya que van a dar cuerpo y sustentacin tanto en la parte terica como legal de la misma. En el tercer captulo, se encuentra el Marco Metodolgico; en ste se refleja el tipo de investigacin, el diseo, los participantes, las estrategias de recoleccin de datos, gua de entrevistas; asimismo se encuentran los resultados obtenidos a travs de la entrevista con las docentes participantes de la investigacin, exponiendo de manera descriptiva las respuestas. Finalmente, en el ltimo captulo se realiza la discusin de los resultados con base en los planteamientos tericos y las investigaciones actuales sobre el tema. Considerando lo sealado, se presentan las principales conclusiones que se derivan del estudio y algunas propuestas para investigaciones futuras.

12

CAPITULO I EL PROBLEMA Planteamiento del problema

Los comportamientos agresivos son reconocidos como un problema complejo, multifactico y multidimensional; que ha tenido lugar a diario en el mundo. Es necesario destacar que en efecto, se dice que la agresin aparece en la mayora de las especies animales como una respuesta innata ligada a la supervivencia. (La autoridad citada para refrendar estas afirmaciones, generalmente es Konrad Lorenz) Y que los seres humanos, en tanto animales, contamos tambin con este mecanismo de respuesta. Asimismo, se dice que la violencia es el uso y el abuso de la fuerza que los seres humanos descargan contra otros. En esta lnea de pensamiento, la violencia es definida como el uso desnaturalizado de la fuerza; es decir, como la fuerza desconectada del instinto de supervivencia. Lgicamente, la agresin se vuelve comprensible y aceptable, mientras que la violencia se torna siempre reprobable. Dichas organizaciones internacionales afirman que son muchos los pases que expresan cada vez ms su preocupacin por el incremento de comportamientos agresivos ya que da paso a la violencia escolar; es decir, por el maltrato entre escolares fsicos y verbales, acoso o bullying, intimidacin, comportamiento antisocial, delincuencia juvenil, entre otros; que hacen su definicin un proceso realmente complejo. El manoteo, el chalequeo, el acoso, los robos, el hostigamiento son parte de la terminologa usada en Venezuela para referirse a estas situaciones de comportamientos agresivos. Todo ello, conforma el conjunto de actos considerados como Violencia Escolar que se vive en mayor frecuencia en escuelas de nuestro pas, cada una con caractersticas propias que sern abordados en la presente investigacin. Tal como lo observa la sociloga Vernica Zubillaga (2007), la ltima dcada del siglo pasado estuvo caracterizada por un repunte de comportamientos agresivos en las interacciones cotidianas del caraqueo, relacionado con el profundo deterioro de las condiciones de vida, la exclusin y desigualdades sociales, la conflictividad poltica.

13

Comenzando como un problema de cultura, que toma su punto de partida en el hogar, los nios y nias en Venezuela estn sobreexpuestos al fenmeno del incremento de comportamientos agresivos, bien sea como testigos o vctimas directas, considerndolos este tipo de hechos como normal en su vida cotidiana, incorporndose as culturalmente como estrategia de crianza dentro de la dinmica familiar, escolar y social. Teniendo en cuenta que sus causas principales son la desintegracin familiar, impunidad, falta de informacin de patrones de crianza, situacin econmica, ausencia de la figura paterna, educacin, denuncias/adicciones. Esto trae consecuencias tales como la desercin escolar, problemas psicolgicos, baja autoestima, depresin, delincuencia, ciclo de violencia, violencia escolar, trastornos de alimentacin, adicciones como alcohol y drogas (drogas licitas e ilcitas) reduccin de la esperanza de vida, prostitucin y embarazos adolescentes. As mismo, el incremento de comportamientos agresivos ha alcanzado los diferentes escenarios en que se desarrolla la vida del venezolano, basta con enmarcar dentro del contexto de conflictividad y violencia a la escuela, porque en ella cada vez ms se tiende a reproducirse el incremento de los comportamientos agresivos que vive el resto de la sociedad venezolana. Para Querino (1968) en Pereira y Foracchi (1970): La escuela es el lugar en el que se materializan de forma sistemtica una serie de condiciones que han sido preparadas por el todo social para estimular en el individuo actitudes y comportamientos cnsonos con los patrones preestablecidos socialmente como deseados. En esa misma lnea, se nos hace necesario destacar segn el Currculo de Educacin Inicial (2005) que: El paradigma educativo que se construye en el pas, tiene como centro al ser humano como ser social, capaz de responder y participar activamente en la transformacin de la sociedad en la que vive. En este paradigma, La Educacin Inicial se inserta en un enfoque de educacin y desarrollo humano como un continuo, bajo un enfoque integral globalizado, con un sentido humanista y social, tal como lo consagra la CRBV. De esta manera se concibe al nio y a la nia, como

14

sujetos de derecho, desde una perspectiva de gnero, seres sociales, integrantes de una familia y de una comunidad, que poseen caractersticas personales, sociales, culturales y lingsticas particulares que aprenden en un proceso constructivo y relacional con su ambiente. Por ende, la Educacin Inicial privilegia a la familia como el primer escenario de socializacin, donde se asegura la formacin de la personalidad, de los valores y de la ciudadana. Sin embargo, la escuela de ninguna manera escapa al repunte del incremento de la agresividad en nuestro pas. Por supuesto que, considerando sta situacin que se vive actualmente en Venezuela, nos llevar a pensar en un primer lugar que sta se segmenta en la violencia escolar como resultado de ese incremento de comportamientos agresivos que en general se vive la sociedad. El reto consiste en explorar las creencias que tienen las docentes de Educacin Inicial del Colegio Schnthal, sobre los comportamientos agresivos; y a su vez determinar la existencia de mecanismos privilegiados en la dinmica escolar, que representen caminos alternativos al incremento de la agresividad para la resolucin de la natural conflictividad que ha de presentarse en el da a da de la vida escolar, evaluando y haciendo propuestas encaminadas a la reflexin del desempeo profesional, que promueva la paz, el amor, la comprensin, integridad, igualdad, respeto, solidaridad, lealtad, comunicacin, fe, seguridad y apoyo. Los comportamientos agresivos no deben ser vistos como un problema cuando, estos son producto del desarrollo evolutivo del nio, adems de ser su forma de adaptarse al medio, el problema se evidencia cuando estos comportamientos con el pasar del tiempo no disminuyen, sino que por el contrario aumentan y tienen una intencionalidad, ya que el incremento de comportamientos agresivos ya no como el acto de defenderse, adaptarse, aprender o repetir, sino ms bien como la nica manera que el nio tiene de socializar, sera considerado como un comportamiento violento. Las docentes son quienes desde su posicin tienen la posibilidad de observarlos, y

15

responder a los intereses y necesidades dependiendo siempre del desarrollo evolutivo del grupo que atiende. Y ya que las docentes son parte fundamental del desarrollo de los nios, se hace necesario indagar sobre las creencias que tienen acerca de los comportamientos agresivos, porque cuando se presenta una situacin de agresividad en el aula, las docentes actuaran, y crearan estrategias en funcin de sus creencias sobre la agresividad, entonces se hace necesario antes de evaluar o determinar la eficacia o coherencia de las actividades aplicadas con el fin de solventar la situacin, si las docentes manejan adecuadamente el concepto de agresividad, cuales consideran que seran las causas, como trabajara la dinmica del aula cuando se presentan los comportamientos agresivos, adems se hace necesario que puedan diferenciar en que edades estas conductas son un proceso natural del desarrollo evolutivo y cuando pueden desaparecer. Para que de esta manera puedan actuar de manera oportuna, sin embargo la percepcin que ellas tengan o la creencia sobre agresividad va a determinar en muchos casos la razn por las que se hagan juicios de valor acertados y siendo esta la razn para que acten de una manera u otra frente a la situacin. Es por ello la importancia de desarrollar este estudio en el que se examinan las creencias que tienen las docentes en cuanto a comportamientos agresivos, y determinar si son adecuadas o no ya que de esto depender la obtencin de resultados positivos posteriores a la aplicacin de estrategias en el aula, el estudio se llevara cabo en Colegio Schnthal ubicado en la 2da transversal calle 8 y 9 en Caracas Municipio Chacao.

16

Objetivos de la investigacin

Objetivo general
Analizar las creencias que las docentes de Educacin Inicial del Colegio Schnthal tienen sobre los comportamientos agresivos en los nios.

Objetivos especficos
Explorar las creencias sobre el concepto de agresividad. Explorar las creencias sobre las causas de lo que es agresividad. Explorar las creencias sobre los efectos de la agresividad de los nios en el aula y en los propios nios. Explorar las Creencias sobre el manejo de estas conductas.

17

CAPITULO II MARCO TERICO Antecedentes de la investigacin

Investigar acerca de las creencias de las docentes en materia de agresin en el nivel inicial es complejo, tanto por el objeto de estudio como por la situacin a la que se exponen los investigados la cual debe ser adecuada para que ninguno de estos se sienta presionado o incmodo. Esta investigacin colabora en gran medida a conocer ciertos aspectos en cuanto al conocimientos que tiene las docentes sobre la agresividad y como abordan la situacin en el aula de clases. Dentro del contexto, se pueden destacar los siguientes antecedentes relacionados con el tema de estudio. Segn Cervantes R, Parra A. (2003). Como atender el problema de agresividad en los nios de preescolar Es un estudio cuyo objetivo principal fue el de transformar las constantes manifestaciones de agresividad que se presentan en las aulas de preescolar entre los nios y nias de tres a seis aos, los autores desarrollaron ciertas estrategias de intervencin pedaggica para as contribuir en la posible solucin, lo ms importante de este estudio es que nos da un punto de referencia, ya que las estrategias que desarrollaron estn sustentadas en psiclogos sociales, que se encargaron de describir el porqu de las conductas innatas y la relacin del individuo con el ambiente. Canto, R. (2004). Comportamiento motor espontaneo en el patio de recreo escolar. Esta tesis doctoral analiza la existencia de comportamientos motrices diferenciados, as como, las causas ambientales-fsicas que los provocan o facilitan. De manera especfica este estudio tiene por objetos describir, clasificar y analizar el repertorio de comportamientos motores libres y espontneos que emergen en la hora del recreo. Es importante para la investigacin documentarnos acerca de este tema ya que en este estudio se explica de manera detallada como observaron las conductas de los nios y nias en un momento determinado. Asimismo Loza M. (2010) Creencias de las docentes sobre conductas agresivas de los nios en etapa preescolar. La autora se propuso explorar las creencias de las participantes, docentes y auxiliares de educacin, acerca de las conductas agresivas

18

que presentan los nios en la etapa infantil, de tal manera que se pudiese intervenir en la orientacin a las docentes para el manejo de estas conductas en el aula, El estudio concluye recomendando realizar un trabajo con los docentes para intercambiar ideas, experiencias, as como en lo referido al conocimiento de la agresividad. Asimismo sensibilizar a los docentes sobre su responsabilidad en la formacin de los nios en edad preescolar. Sanabria E. (2006) Agresividad infantil, producto del aprendizaje social y las emociones Sus principales objetivos se enfocaron en conocer las opiniones de los nios de 5 y 6 aos de edad, realizaron un diseo experimental con la finalidad de proporcionar un tratamiento especfico a nios que tienen un comportamiento agresivo, adems de observar cules son sus conductas despus de ste tratamiento y si existen o no conductas agresivas. Al mismo tiempo se encarg de algunas de las causas que puedan llevar a un nio o nia a comportarse de manera agresiva. Finalmente realizaron un plan para intervencin grupal en 3 niveles: con los alumnos que participaron en dicho experimento, los padres de familia de los nios y por ltimo con los maestros de los alumnos con el fin de proporcionarles algunas tcnicas que ayuden a controlar la agresin. Una investigacin sin duda muy completa que nos da orientaciones claras de cmo se deben manejar situaciones de agresividad infantil con nios y nias, padres representantes y maestras, si realmente se le quiere dar una solucin a la problemtica. Del mismo modo Rodrguez, A. Delgado, G. (2010). Estudio de e xpresiones de agresividad entre estudiantes de escuelas bsicas venezolanas. En este estudio se muestra una investigacin de campo, descriptiva, para caracterizar las expresiones de agresividad escolar en la escuela bsica venezolana que nos muestra causas de las expresiones de agresividad lo que para la investigacin es de suma importancia ya que define ciertos aspectos generales de agresividad.

Bases tericas
El fenmeno de la agresividad reiterada, es susceptible de producirse en el mbito escolar y tiene como actores y victimas a los propios educandos mediante acciones que son repetitivas y que rompen la simetra que debe existir en las

19

relaciones entre ellos generando y favoreciendo procesos de victimizacin en quien es sujeto de agresin interpersonal. Los nios y nias pueden, verse involucrados en problemas de maltrato por la agresividad, que inciden en su comportamiento dado que asisten a su institucin activa en donde estn juntos alumnos de diversos contextos sociales, adems con una permanencia relativa a 5 horas y que se ven obligados por las circunstancias a compartir escenarios, trabajos o cualquier actividad. Adems afecta el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula, as como las relaciones sociales existentes en la misma, tanto entre compaeros como entre alumnos y maestros. Adems, la agresividad puede provocar consecuencias negativas en las personas agredidas como veremos a lo largo de esta introduccin. Finalmente, existe otro importante problema de convivencia en las escuelas que no podemos olvidar: el rechazo social de unos compaeros hacia otros. El rechazo social no implica necesariamente la existencia de agresiones fsicas entre iguales, pero s de situaciones de aislamiento y exclusin social de compaeros que agravan significativamente la situacin del rechazado. En esta parte de introduccin terica del trabajo especial vamos a centrarnos en primer lugar en definir los conceptos de motivacin, emociones, aprendizaje con diferentes teoras como el condicionamiento clsico y operante, el aprendizaje por imitacin, cooperativo. Describimos brevemente las principales teoras explicativas del comportamiento agresivo y, finalmente, comentamos los principales factores de riesgo individual, familiar y escolar. Motivaciones Difcilmente hacemos lo que hacemos porque s. Aun cuando no tengamos claridad acerca de las razones que nos mueven a hacerlo, lo hacemos por algo. Ese algo es un motivo. La motivacin se refiere a lo que nos impulsa a la accin, a la actividad. Los motivos pueden ser impulsos, tendencias, deseos o necesidades, con distintos orgenes e intensidades. En algunos casos nos puede incitar el inters, la necesidad, la curiosidad, tambin el dinero, entre otros. La motivacin segn Pablo Ros Cabrera (2008):

20

Se refiere al conjunto de factores que dirigen el comportamiento hacia la obtencin de lo que se desea, lo que queremos y an no hemos logrado. En consecuencia, la motivacin es un estado de activacin cognitiva y emocional que produce un decisin consciente de actuar y que da lugar a un esfuerzo sostenido, con el fin de lograr unas metas previamente establecidas. Explicaciones de la Motivacin Estos se van a dar bien sea por los instintos, pulsiones y excitacin.
Instintos

Una de las primeras explicaciones sobre la motivacin fue a travs de los instintos. stos son patrones innatos de comportamiento, de toda una especie que estn determinados biolgicamente, en lugar de ser aprendidos. De acuerdo a este enfoque, los seres humanos y los animales nacemos dotados de conductas pre programadas, esencial para la sobrevivencia. Estos instintos proporcionan la energa que canaliza el comportamiento. De esta manera, el sexo se podra explicar cmo una respuesta ante un instinto de reproduccin. Esta concepcin presenta diversas limitaciones. As, la conducta humana rara vez es constante y comn para toda la especie. La variedad y la complejidad del comportamiento humano, gran parte del cual es aprendido, es difcil de explicar si los instintos constituyen la principal fuerza de motivacin. Por tanto, las concepciones de la motivacin basadas en instintos han sido desplazadas por nuevas explicaciones, aunque esta perspectiva sigue desempeando una funcin en ciertas teoras. Por ejemplo, la teora de Freud sugiere que el instinto sexual y la agresividad motivan el comportamiento.
Pulsiones

En psicoanlisis, una pulsin es una energa psquica profunda que orienta el comportamiento del sujeto hacia un fin y se descarga al conseguirlo. El enfoque de la motivacin por reduccin de pulsiones sugiere que cuando las personas no satisfacen alguna necesidad biolgica fundamental, como tomar agua, se produce una pulsin

21

para satisfacerla, en este caso, la pulsin es la sed. Muchos tipos de pulsiones bsicas, como el hambre, la sed, el sueo; se relacionan con necesidades bilgicas del cuerpo o de la especie en su conjunto. stas se denominan pulsiones primarias y contrastan con las pulsiones secundarias, mediante las cuales no se satisface ninguna necesidad biolgica evidente. Por ejemplo, algunas personas tienen grandes necesidades de obtener xito acadmico y profesional. Las pulsiones primarias motivan al comportamiento, sin embargo, no son adecuadas cuando se trata de explicar conductas cuya meta no consiste en reducir una pulsin, sino en mantener o incluso aumentar un determinado nivel de excitacin con las personas que anhelan viajar o conocer otras culturas.

Del mismo modo, los seres humanos buscan constantemente emociones realizando actividades de su inters. Estos comportamientos no sugieren que las personas busquen slo reducir pulsiones, como indicaran esos enfoques, por el contrario, ellas parecen estar motivadas para aumentar su nivel de estimulacin y actividad. Con el fin de explicar este fenmeno, surge el siguiente enfoque de la motivacin.
Excitacin

A travs de la excitacin todos tratamos de conservar un determinado nivel de estimulacin y de actividad. Como ocurre con el modelo de la reduccin de pulsiones, si nuestros niveles de estimulacin y de actividad se vuelven demasiado altos, intentamos reducirlos. En contraste con el modelo de la reduccin de pulsiones, el modelo de excitacin tambin sugiere que si los niveles de estimulacin y actividad son demasiados bajos, trataremos de aumentarlos buscando estimulacin. Ahora bien, el nivel ptimo de excitacin vara mucho de una persona a otra; hay quienes requieren niveles especialmente altos de excitacin. Estas personas intentan evitar el aburrimiento mediante la bsqueda constante de situaciones desafiantes y peligrosas donde puede llegar a estar en peligro la propia vida. Este es el caso de personas amantes de los llamados deportes extremos como parapente, surf, entre otros.

22

Motivacin Intrnseca y Extrnseca

La motivacin es algo interno pero existe una diferenciacin entre intrnseca y extrnseca. Cuando hablamos de la motivacin intrnseca en una determinada tarea quiere decir que la persona aprecia esa tarea como un fin en s mismo, ms que como un medio para alcanzar un determinado fin. Prevalece la motivacin intrnseca est asociada a elementos como:

El placer derivado del proceso de aprendizaje en s mismo. La curiosidad. El aprendizaje en el caso de retos y tareas difciles. La persistencia y orientacin hacia la excelencia. Un alto grado de inters por la tarea.

Por el contrario, con la motivacin extrnseca se realizan las tareas como un medio para conseguir objetivos externos a la propia tarea. Estos objetivos pueden ser la valoracin social o la bsqueda de recompensas; es decir, refleja la orientacin al resultado, mientras que la motivacin intrnseca se refiere a la orientacin a la tarea en s misma.

Ahora bien, qu es lo que convierte a una actividad en intrnsecamente motivante? Quizs la novedad, complejidad e imprevisibilidad que poseen determinadas actividades, contribuyen a despertar la motivacin. Pero es la del reto ptimo, la que no depende slo de la novedad o inters intrnseco del trabajo en cuestin, sino de la correspondencia entre sta y los recursos personales de los que se dispone. Entendindose el Reto ptimo segn el autor Pablo Ros Cabrera como: una franja o una zona de encuentro entre el nivel de dificultad de la tarea y las habilidades de la persona para resolver la situacin. Segn esta perspectiva, el origen de la motivacin intrnseca no depende slo de las propiedades de novedad, complejidad e imprevisibilidad que posean determinados objetos sino del equilibrio entre competencia del individuo y el reto implicado en la tarea.

23

Cuando los retos superan las competencias individuales se genera un estado de ansiedad por exceso de dificultad. Si, por el contrario, las habilidades superan con creces los retos, el individuo se mostrar aburrido y, por ende, poco motivado.

Aun cuando ambos tipos de motivacin se encuentren ntimamente relacionadas, la mejor recompensa para que se produzca una conducta es la que el propio sujeto se da a s mismo cuando se siente satisfecho por haber conseguido sus propsitos. Entre las gratificaciones ninguna es ms importante que la propia satisfaccin de haber hecho aquello que uno se haba propuesto. No hay nada que motive tanto como el compromiso moral con uno mismo, con el cual la persona asume el control y la responsabilidad de sus actos.

Motivaciones Sociales

Para sta rea fue McCllelan (1989), quien realiz estudios de las motivaciones sociales y las agrup en tres tipos a saber: motivaciones de logro, de poder y de afiliacin.

Motivaciones de Logro

Muchas veces en la vida cotidiana para garantizar la adaptacin, nos caracterizamos por la competitividad que hace de los xitos y logros uno de los factores imprescindibles para el individuo. Para el autor Pablo Ros Cabrera: La Motivacin de Logro es la tendencia a buscar el xito en tareas que implican la evaluacin del desempeo. Lo que quiere decir que, se refiere al deseo o necesidad de hacer las cosas del mejor modo posibles, no tanto para conseguir la aprobacin de otras personas, sino por la propia satisfaccin de hacerlas. La persona obtiene satisfaccin cuando lucha por alcanzar y conservar un nivel de excelencia.

24

Las personas con una elevada necesidad de logro buscan encontrar situaciones en las que puedan competir contra algn parmetro, para probarse a s mismas que son competentes. Sin embargo, no eligen sus retos de forma indiscriminada, ya que tienden a evitar las situaciones en las que obtendran el xito con demasiada facilidad, con lo cual no sera un reto o en las que el xito parece poco probable. En lugar de ello, las personas que tienen una motivacin de logro alta tienden a elegir tareas de dificultad media (reto ptimo).

En contraste, las personas con una baja motivacin del logro tienden a ser motivadas principalmente por el deseo de evitar el fracaso. Como resultado, buscan tareas sencillas, asegurndose de que no fracasarn o tareas tan difciles para las cuales el fracaso no tiene implicaciones negativas, puesto que prcticamente todo el mundo fracasara en ellas.

Motivacin de Poder

sta es una tendencia que se refleja en la necesidad de convertirse en lder y tener impacto, control o influencia sobre los dems, con el objeto de conseguir su reconocimiento y aceptacin as como ser visto como un individuo poderoso.

stas son personas que buscan puestos influyentes y les gusta poseer objetos que evidencien prestigio social. En algunos casos, la necesidad de poder lleva a la consecucin del mando al precio que sea. Se lucha decididamente por obtener el poder y, en el caso de lograrlo, se lucha por conservarlo.

Para McClelland hay dos tipos principales de motivaciones de poder: uno se orienta hacia el triunfo sobre los adversarios. Para estos individuos la vida es una selva donde el fuerte debe destruir o eliminar a sus enemigos para poder sobrevivir. En la interaccin social siempre hay un vencedor y un vencido. El otro tipo de motivacin de poder consiste en ejercer el poder en beneficio de la gente y al servicio de los propsitos de la comunidad.

25

Motivacin de Afiliacin

Este tipo de motivacin se define como un inters por establecer, mantener o restaurar relaciones afectivas positivas con una o varia personas, es decir, se trata de una necesidad por interactuar con otros, acompaada de miedo al rechazo de los dems.

Es por tanto, una necesidad de ser aceptado socialmente y de tener seguridad en las relaciones interpersonales, de estar con amigos la mayor parte del tiempo, escuchar a los otros y responder con prontitud cuando son requeridos; en definitiva, son personas con menos propensin a estar solas.

La pertenencia a un grupo tiene una serie de consecuencias positivas para sus miembros. Las ms importantes son la identidad, favorece el auto concepto, la reputacin, la amistad ayuda a definir intereses y es una fuente de actividades. Propicia la confidencialidad y la autoestima, creando un sentimiento de camaradera que es una fuente de seguridad y de apoyo emocional; por ltimo, el grupo tambin suministra confianza, consejo y asistencia.

Acoso Moral

El acoso moral es un ejercicio de intolerancia, intransigencia, discriminacin y envidia realizado por personas con caractersticas perversas que utilizan a quien toman por vctima como un objeto destinado a satisfacer la propia necesidad de ejercicio de poder. La finalidad del acoso es controlar y dominar al otro invadiendo su territorio psquico.

Por otro lado, no se trata de reacciones temporales que implican una descarga de agresividad a causa de malas condiciones en cierto lugar o una situacin determinada, sino de una voluntad de destruccin que persiste en el tiempo.

26

A continuacin se mencionar algunos de dichos signos de alerta entre los ms destacados tenemos:

Ataques a las condiciones laborales a travs de presiones y crticas injustas, provocar que la vctima cometa faltas o errores, realizar actos de desacreditacin personal, profesional, entre otras.

Aislamiento y rechazo de la comunicacin. Hacerle el vaco, aislamiento fsico, no se le deja hablar, no se le escucha, se ignora. Atentados a la dignidad. Descalificaciones, crticas e injurias personales, burlas, gestos de menosprecio, entre otros. Violencia verbal, fsica o sexual. Amenazas fsicas, empujones, gritos, invasin de su vida privada.

Ahora bien, no podemos considerar o catalogar al acosador como un enfermo mental. Por el contrario, suele ser una persona que se desarrolla exitosamente en su carrera profesional y proyecta una apariencia de realizacin plena en su vida personal; sin embargo, puede carecer de escrpulos, de sentimientos de culpa y de responsabilidad sobre las consecuencias de sus actos, todo lo cual le facilita abusar de las personas que le rodean, especialmente, aquellas que se encuentran en un lugar de subordinacin que puede ser la familia, los grupos de amigos, el saln de clases.

Las consecuencias ms frecuentes de una persona que sufre acoso se podran caracterizar en estos seis grupos:

Efectos Cognitivos, trastornos de atencin y memoria, irritabilidad, ansiedad, depresin, sentimientos de inseguridad. Sntomas psicosomticos de estrs, cefaleas, alteraciones del apetito y trastornos intestinales, llanto, aislamiento, sensacin de nudo en la garganta. Sntomas de desajuste en el sistema nervioso autnomo, sudoracin, ahogos, palpitaciones, hipertensin.

27

Sntomas de desgaste fsico producido por estrs mantenido, dolores lumbares, cervicales y musculares. Trastornos del sueo, dificultades de conciliacin, insomnio o somnolencia, pesadillas. Cansancio: debilidad, desmayos, temblores, fatiga crnica.

Emociones

Para Pablo Ros Cabrera la emocin: Es un estado afectivo que sobreviene sbitamente, en forma de crisis ms o menos intensas y pasajeras y puede ser agradable o penosa. Las emociones son importantes para el desarrollo personal, la salud fsica y mental as como para las relaciones humanas.

En las emociones se integran factores subjetivos, fisiolgicos, funcionales y sociales. Es decir; se sienten sensaciones cuyo referente es el cuerpo y se sienten emociones cuya esencia es la subjetividad.

De igual forma, las emociones tienen una expresin fisiolgica; en este sentido se activa el cerebro, el sistema nervioso autnomo y el sistema endocrino. Los cambios ms importantes son las alteraciones en la circulacin, cambios respiratorios, secreciones glandulares, sonrojamiento, sudoracin, respiracin agitada, dilatacin pupilar, aumento del ritmo cardaco, temblor.

Asimismo, las emociones tienen un sentido prctico, nos preparan para responder ante un peligro, a luchar contra un enemigo o a proceder para alcanzar una meta. Por ltimo, las emociones cumplen funciones expresivas o sociales al comunicar a los dems cmo nos sentimos en un momento determinado. En este aspecto pueden intervenir tanto conductas verbales como no verbales, tales seran las expresiones faciales o las posturas corporales.

28

Con los elementos antes indicados puede definirse a las emociones como un estado caracterizado por sentimientos subjetivos (de agrado o desagrado), activacin fisiolgica (corazn, msculos y respiracin) que tienen la funcin de prepararnos para responder a las demandas del ambiente (huida o acercamiento) y que permiten comunicar nuestros estados internos a los dems (expresin facial y corporal).

La primera aproximacin cientfica a la emocin fue expuesta por el britnico Charles Darwin en su obra La expresin de las emociones en los animales y en el hombre, (1872). Darwin seala lo siguiente: Las emociones son residuos de reacciones del individuo que en pocas remotas cumplieron la funcin de aumentar las posibilidades de supervivencia.

Darwin le asign fundamental importancia a la expresin emocional. Consider que sirve como el primer medio de comunicacin entre la madre y su hijo. Ella en seal de aprobacin y as anima a su nio sobre determinado comportamiento. Por el contario, frunce el ceo en alusin a su desaprobacin. Las expresiones emocionales le dan vida y energa a nuestras palabras. Revelan los pensamientos e intenciones de manera ms autntica que las palabras que pueden ser falsificadas.

Siguiendo a Darwin, el neurofisilogo estadounidense Walter Cannon seal, en 1929, que la emocin constitua un mecanismo de preparacin del organismo ante situaciones de emergencia, mediante la elevacin de su nivel energtico, la focalizacin de su atencin y la disposicin para la accin.

Sin embargo, hay muchos tipos de emociones y diversas formas de clasificarlas. Entre las cuales tenemos: felicidad, tristeza, miedo, ira, sorpresa y aversin, asco; en el caso de emociones sociales encontramos: vergenza, celos, culpa y orgullo. Estas clasificaciones se fundamentan en las expresiones faciales de la emocin.

29

Una de las emociones que encamina el presente trabajo es la Rabia. La rabia es una emocin que surge por necesidades insatisfechas o situaciones de injusticia, impotencia, violencia, frustraciones y desesperanza as como el hecho de ser herido, engaado o traicionado. Las manifestaciones de rabia se notan en gesticulaciones de contraccin en el cuerpo como: puos cerrados, tensin muscular de la cara reflejada en ceo fruncido, muecas con la boca, chasquidos de dientes, contraccin de mandbula, ojos desorbitados, tensin en las cuerdas vocales expresndose en el subir del tono de la voz, grito, atropello o abuso verbal y un mayor riego sanguneo que aumenta la temperatura.

Como bien sabemos, de la rabia surge la agresin, que est estrechamente vinculada con el resentimiento, la venganza y hasta el perdn. En esa misma lnea, Pablo Ros Cabrera define la Agresividad como: Aquella conducta que se lleva a cabo con el objetivo consciente o inconsciente de causar dao a alguien, o tambin a uno mismo.

Sin embargo, existen tres principales teoras que intentan explicar el origen de la agresividad: Teora del origen instintivo Es el rasgo ms caracterstico de la pulsin de muerte que, junto con el impulso sexual, son dos pulsiones innatas fundamentales del inconsciente humano. En ambos casos, la conducta agresiva se explica como una forma de descarga de la tensin acumulada. Segn la pulsin de agresividad, el hombre no ve en el prjimo solamente un semejante o un colaborador, sino tambin un objeto de satisfaccin de sus impulsos agresivos y de dominio. Para Freud (1968):

30

El hombre no es una criatura tierna y necesitada de amor, que slo osara defenderse si se le atacara, sino, por el contrario, un ser entre cuyas disposiciones instintivas tambin deben incluirse una buena porcin de agresividad. Por consiguiente, el prjimo no le representa nicamente un posible colaborador y objeto sexual, sino tambin un motivo de tentacin para satisfacer en l su agresividad, para explotar su capacidad de trabajo, sin retribuirla, para aprovecharlo sexualmente sin su consentimiento, para apoderarse de sus bienes, para humillarlo, para ocasionarle sufrimientos, martirizarlo y matarlo. (p.35) El hombre es el lobo para el hombre. Algunos estudiosos sostienen que la agresividad se trata de un impulso innato e instintivo que necesita una expresin espontnea; otros la consideran una reaccin particular a circunstancias externas frustrantes y como tal totalmente ajena a los instintos naturales. La interpretacin freudiana de la agresividad pas por tres fases sucesivas. En un primer momento Freud interpret el aspecto agresivo del comportamiento como parte constituyente del instinto sexual. Para ello, expondremos el siguiente enfoque. Enfoque psicoanaltico El modelo psicoanaltico de Freud estructura la personalidad segn tres instancias o niveles yo, supery y ello, referidos a tres tipo de procesos psquicos que interaccionan entre s. Sigmund Freud destac la enorme importancia de los instintos en la vida del ser humano. En una primera formulacin (Freud, 1973) distingui entre instintos del yo (auto conservacin) e instintos sexuales, entendiendo que la agresividad no era ms que una reaccin ante la frustracin de la satisfaccin de la libido. Cabe destacar que el psicoanlisis se basa en: nfasis en los procesos inconscientes. Importancia de los instintos sexuales y agresivos. Influencia de las experiencias tempranas en la conformacin de la personalidad.

31

El papel de la ansiedad y los mecanismos de defensa en las neurosis.

Hacia 1920, con la publicacin de Ms all del principio del placer, Freud (1973) propuso su conocida teora de los instintos: Eros o instinto de vida y Thanatos o instinto de muerte. En ella la agresividad se presenta como una pulsin autnoma, que puede dirigirse hacia el exterior (destructividad, hostilidad, agresin, violencia), o bien hacia uno mismo (autoagresin, autocastigo), de forma que para evitar su autodestruccin el ser humano debe dirigir la agresividad permanentemente hacia el exterior. Finalmente, en El malestar en la cultura (1930), Freud defiende que, con independencia del carcter innato, pulsional e instintivo de la agresividad, sta mantiene una fuerte relacin con la cultura, que debe imponer lmites al Thanatos (que en la mitologa griega es el dios de la muerte) para contener sus manifestaciones. As, la violencia debe ser canalizada por reglas sociales, el principio de la realidad debe imponerse al placer y el Sper-Yo debe regir la conducta individual. Como seala en sus Nuevas lecciones introductorias al Psicoanlisis (1933): la restriccin de su agresividad es el sacrificio primero y quiz ms duro que la sociedad exige al individuo.

Freud pensaba que las pulsiones agresivas deben expresarse, encontrar una salida, pues de lo contrario, si se reprimen, pueden provocar un incremento de las tensiones y del malestar. Surge as la idea de catarsis, que implica la necesidad de expresar las tendencias agresivas y hostiles, si bien la sociedad desempea un papel muy importante en su regulacin. Las normas sociales permiten canalizar las pulsiones agresivas, transformndolas en conductas aceptables y socialmente tiles. De esta forma, la sociedad ayuda a sublimar la agresividad, que puede expresarse de forma no destructiva a travs de la irona, la fantasa, el humor, los juegos de competicin, la competencia profesional, el compromiso con un ideal o la lucha por la transformacin social.

32

Ms tarde el desarrollo del pensamiento freudiano tom otro rumbo, cuando modific su teora de la agresividad, considerndola como un impulso autnomo definido como instinto de muerte o instinto de Thanatos. El instinto de muerte se considera una tendencia que acta en silencio, invade toda la vida de los individuos y se manifiesta en forma de impulsos agresivos, en origen orientados hacia ellos mismos (masoquismo) y slo ms tarde orientados hacia objetos externos (sadismo). Segn esta ltima hiptesis los instintos fundamentales humanos seran dos: el instinto de vida o instinto de Eros (amor, en lengua griega), del que derivan los impulsos sexuales y que tiende a la conservacin de la vida y a la obtencin del placer, y el instinto de muerte o Thanatos, del que derivan los impulsos agresivos, expresin de la tendencia de toda la materia viva a volver al estado inorgnico, a la disolucin, a la muerte. El amor y el odio son las representaciones afectivas de estas dos tendencias. La vida aparece como la resultante del antagonismo y de la colaboracin entre instintos de vida e instintos de muerte y por tanto entre amor y odio. La teora de Freud ha sido criticada por su nfasis excesivo en lo sexual y en lo biolgico. En el desarrollo del pensamiento psicoanaltico posterior a Freud, la hiptesis del instinto de muerte enfrentado al instinto de vida no fue en general aceptada, y se volvi a considerar la agresividad como impulso fundamental del hombre, con una base instintiva. Sin embargo, a pesar de las crticas, es enorme la influencia que ha tenido la teora de Freud en la psicologa y en gran parte del pensamiento occidental. Su visin acerca del inconsciente, la ansiedad, los mecanismos de defensa y los problemas infantiles que causan las dificultades psicolgicas de los adultos ha sido incorporada a las concepciones generales que tienen las personas en torno al comportamiento humano, incluida su comprensin de las causas de la propia conducta.

Finalmente, el Psicoanlisis es una teora biolgica que intenta explicar el comportamiento agresivo es el modelo de las pulsiones e instintos, el cual propone la hiptesis de la catarsis. Este modelo intenta explicar la agresin a partir de la descarga de tensin o ira que tiene la persona, lo que le permitira luego mantener el estado de

33

relajacin adecuado. Cuando se produce la catarsis, el individuo aparentemente quedara ms aliviado, bajando sus niveles de agresividad; de lo contrario, el individuo se pondra ms agresivo. Sin embargo, algunos estudios realizados al respecto afirman que sucedera el efecto contrario, es decir que ante las conductas de desfogue de la ira, ests podran generar que la agresin sea incrementada. Teora de la frustracin-agresin Corresponde a un anlisis psicosocial de la agresividad, iniciado por Dollard, Miller y Mowrer con la obra Frustracin y agresin (1939). Aunque se apoyan en Freud, critican la hiptesis de la pulsin de muerte o del instinto agresivo y la sustituyen por una correlacin entre frustracin y agresividad. La frustracin provoca la agresividad y sta es, en definitiva, resultado de aquella. Frustracin El ser humano frecuentemente no tiene lo que quiere o no logra lo que se propone. Cuando ello ocurre, decimos que estamos frustrados. Si bien entonces, podemos definir la frustracin como un estado emocional que se produce en el individuo cuando no logra alcanzar el objeto deseado. El trmino como ya hemos visto anteriormente, lo introdujo Freud quien consideraba que la frustracin era til para el desarrollo del yo y para su adaptacin a la realidad.

La respuesta del individuo ante la frustracin puede ser agresiva, de tristeza o depresin y no est condicionada slo por la naturaleza del objeto o agente frustrante, sino por las condiciones en que tiene lugar y la personalidad del individuo. Algunos psiclogos, Bandura entre ellos, vinculan la frustracin a la agresin y, de all que la tolerancia a la frustracin sea un factor primordial en la adaptacin del individuo.

La frustracin puede tener las siguientes causas: Deficiencias del propio individuo, tanto orgnicas como psquicas o ambientales. Obstculos fsicos (no hay entradas, est prohibido). Decepcin.

34

Demora. Interrupcin. Conflictos (no s qu elegir).

Ahora bien, dada la imposibilidad de dar un concepto nico sobre la agresividad surgen distintas teoras que ofrecen una aproximacin de esta conducta o de alguna de sus manifestaciones. Entre las teoras psicolgicas y sociolgicas que intentan explicar la agresividad se encuentra: La teoradelaprendizaje social. Lateoradelafrustracinagresin. Elpsicoanlisis.

Los postulados bsicos de la Hiptesis frustracin-agresin, que reciben una importante influencia Freudiana segn reconocen Bandura y Walters (1963), plantean que la agresin es siempre consecuencia directa de una frustracin previa y a la inversa, la existencia de una frustracin siempre conduce a alguna forma de agresin (Dollard y col. 1939).

La teora del Aprendizaje Social de Bandura, es una de las ms conocidas. Segn esta teora, la imitacin, el refuerzo y el castigo juega un papel importante tanto en el aprendizaje como en la manifestacin de esta conducta.

Dos aos despus Neal Miller (1941), modifica la hiptesis original al reconocer que muchas personas han aprendido a responder a sus frustraciones de forma no agresiva. A partir de ello se afirma que las frustraciones generaban diferentes inclinaciones o reacciones, de las cules, la instigacin a la agresin sera slo una de ellas, es decir, una de las posibles. La teora de la frustracin-agresin propuesta por Dollard, Miller, Mowrer defiende que cualquier elemento que dificulta o impide la consecucin de una meta provoca frustracin y esta a su vez genera agresin.

35

Ms tarde, para 1989 Berkowitz actualiza la teora integrando los elementos ms relevantes de la teora. Es uno de los autores ms relevantes en la revisin de esta teora. Reformula la hiptesis incluyendo que las frustraciones producen inclinaciones agresivas, solamente en la medida en que son aversivas y conducen al efecto negativo (Berkowitz, 1988). Su modelo terico (Berkowitz, 1996) se resume en: Los sentimientos de ira y temor como las manifestaciones de la agresin, estn influidos por una secuencia de procesos que implican cambios en el mbito fisiolgico, expresivo y motor. Un efecto negativo producido por un acontecimiento aversivo instiga a las tendencias de lucha (cuando se relaciona con sentimientos primarios de ira) y de huida (relacionados con sentimientos primarios de temor). La fuerza de estas tendencias opuestas est determinada por factores biolgicos, de aprendizaje y situacionales. Para el Psicoanlisis la agresividad constituye un instinto natural del ser humano que desencadena en el interior del individuo y se manifiesta para liberar el instinto de la muerte. Teora Cultural Sostenida principalmente por Bandura y Walters, en su obra Aprendizaje social de la conducta desviada (1963). Las Teoras del Aprendizaje interpretan la agresividad como una conducta aprendida por imitacin. Esta teora no excluye el hecho de que existan en el hombre potencialidades agresivas basadas en sus propios factores biolgicos, pero afirma que la conducta humana no depende en ltima instancia de ellos, que se moldea ms bien culturalmente y que la caracterstica ms especfica de la naturaleza humana es su plasticidad o su perfectibilidad. Estructura de la inteligencia Jean Piaget Dicha estructura se trata de explicar el desarrollo de la inteligencia como un proceso por etapas, en la cual cada una de ellas representa un estadio del equilibrio que se produce entre el organismo y el medio, a travs de determinados mecanismos de interrelacin. Cabe destacar que, estas diversas fases de equilibrio se caracterizan como estructuras, porque organizan o estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su adaptacin.

36

Para Piaget, el funcionamiento de la inteligencia puede caracterizarse como un proceso adaptativo general que se mantiene a lo largo de la vida. Desde un punto de vista interaccionista, el autor sugiere que el paso de una etapa a la siguiente ocurre cuando el nio alcanza un nivel apropiado de maduracin y cuando se le ha expuesto a experiencias relevantes. Las etapas que estableci Piaget son conocidas como: sensorio motora, de las operaciones concretas y de las operaciones formales. A continuacin examinaremos cada una de ellas y las edades aproximadas que abarcan, para conocer el desarrollo evolutivo del nio.
Etapa sensoriomotriz

El nio viene al mundo con un equipo de reflejos y capacidades biolgicas para iniciar la adaptacin al medio que le rodea. Ahora bien, en la teora de Piaget la sensoriomotriz es la primera etapa del desarrollo cognitivo, que va desde el nacimiento hasta los dos aos de edad aproximadamente. En sta etapa, el nio posee relativamente poca capacidad para representar el entorno utilizando imgenes, lenguaje u otro tipo de smbolos. En consecuencia de ello, carece de conciencia de los objetos o las personas que no estn inmediatamente presentes en un momento determinado, por lo cual carece de lo que Piaget llama la permanencia del objeto. sta se refiere a la conciencia de que los objetos y las personas presentes, continan existiendo aun cuando no puedan ser percibidos. Sin embargo, a pesar de no poder preguntarles a los nios, podemos observar sus reacciones cuando se le esconde un juguete bajo una manta. Ms o menos hasta la edad de 9 meses, los nios no hacen intentos por encontrarlos, es a partir de esa edad que comienzan a buscar de forma activa el objeto escondido, lo cual indica que ya elaboraron una representacin mental de ste. Alrededor de los dos aos el nio adquiere la capacidad semitica. Esta es la capacidad de formar smbolos mentales que representan objetos, personas o sucesos ausentes. Gracias a sta el nio supera sus limitaciones a la accin, al aqu y al ahora;

37

para acceder al mundo de las representaciones. La capacidad semitica posibilita el manejo interiorizado de la realidad, es decir, el pensamiento.
Etapa Operacional Concreto

Es la segunda etapa del desarrollo cognitivo; Piaget demarca claramente una primera fase pre operacional que va desde los dos hasta los siete aos aproximadamente y una segunda fase operacional, desde cerca de los siete hasta los doce aos de edad. El desarrollo ms importante durante esta etapa consiste en el uso del lenguaje. Los nios desarrollan sistemas internos de representacin que les permiten describir a las personas, situaciones y sentimientos. Incluso utilizan smbolos en sus juegos, con lo cual una escoba colocada entre sus piernas se convierte en un caballo. Por otra parte, su pensamiento es egocntrico, es decir, una forma de pensar en la que el nio ve el mundo totalmente desde su propia perspectiva. Los nios en la etapa pre operacional piensan que todos comparten su mismo enfoque y su saber, es decir que comparten su perspectiva. El nio pre operacional no entiende el principio de conservacin. ste se refiere a la comprensin de que la cantidad no se relaciona ni con la distribucin ni con la apariencia de los objetos. Los nios que an no dominan este concepto desconocen que la cantidad, el volumen o el tamao de un objeto no se modifican al cambiar su configuracin o forma. El inicio de la segunda fase de la etapa de las operaciones concretas se caracteriza por el dominio del principio de conservacin. Sin embargo, an en esta etapa, algunos aspectos de la conservacin, como el peso y el volumen, no son comprendidos por completo. En sta los nios desarrollan su capacidad de pensar de una manera ms lgica y empiezan a superar el egocentrismo caracterstico del perodo pre operacional. Cabe destacar, que uno de los principios ms importantes que los nios logran captar durante esta etapa es el de la reversibilidad, la idea de que algunos cambios se

38

pueden anular al invertirse la accin previa. Por ejemplo, pueden comprender que cuando una bola de plastilina se enrolla en forma de salchicha, es posible regresarla a su forma original al revertir la accin. Incluso pueden conceptuar o imaginar este principio sin tener que llevar a cabo la accin. Aun cuando los nios logren avances de importancia en sus capacidades lgicas durante la etapa de las operaciones concretas, su pensamiento an presenta una importante limitacin, estn ligados en gran medida a la realidad fsica y concreta del mundo. La mayora encuentra dificultades para comprender asuntos de naturaleza abstracta o hipottica.
Etapa Operacional Formal

Esta es la tercera y ltima etapa del desarrollo cognitivo en la teora de Piaget, debe ocurrir entre los doce y los veinte aos, es decir, durante la adolescencia. En esta etapa la persona accede a un nuevo tipo de pensamiento abstracto, formal y lgico. El pensamiento ya no est ligado a los eventos que puedan observarse en el entorno, sino que ahora utiliza la lgica para la resolucin de problemas. Inteligencias de Howard Gardner Inteligencia Interpersonal Se trata de una habilidad para entender a los dems y actuar en situaciones sociales. Sensibilidad y comprensin de los sentimientos, puntos de vista, estados emocionales o intenciones de otras personas. Permite leer las intenciones y deseos de los dems, aunque se hallen ocultos. Reconocer las diferencias entre las personas y apreciar el mundo desde sus perspectivas con sus motivos personales e intenciones y utilizar esta comprensin para orientar nuestra conducta. Inteligencia Intrapersonal Se trata de una capacidad para comprenderse a s mismo, reconocer los estados personales, las propias emociones, tener claridad sobre las razones que llevan reaccionar de un modo u otro y comportarse de una manera que resulte adecuada a las necesidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior para

39

luego poder aprovechar y a la vez orientar la experiencia. En general, esta inteligencia puede estar bien representada en cualquier persona adulta y madura. Condicionamiento operante para Skinner La frecuencia de una respuesta es aumentada o reducida por su asociacin a un estmulo aversivo o un reforzador. De esta manera partimos en que, el Condicionamiento Operante describe el aprendizaje en el que una respuesta voluntaria se fortalece o debilita, segn sus consecuencias sean positivas o negativas. El Condicionamiento Clsico, los comportamientos originales son respuestas biolgicas naturales ante presencia de estmulos como alimento, agua o dolor; el condicionamiento operante se aplica a las respuestas voluntarias, realizadas deliberadamente por un organismo con el fin de producir un resultado deseable. El trmino operante destaca que el organismo opera (acta) en su entorno para producir alguna consecuencia esperada. As se explica, por ejemplo, cuando aprendemos que estudiar con empeo repercute en mejores calificaciones o que trabajar con esmero puede generar un aumento salarial. Reforzamiento por Burrhus Frederic Skinner Es necesario hacer nfasis en que el aporte de Skinner a la Educacin fue: La enseanza programada. Con ello, damos paso a este punto, el cual definimos a lo que Skinner llam reforzamiento, y se trata de un estmulo que aumenta la probabilidad de repetir un comportamiento precedente, lo que bien nos lleva a definir el reforzador como cualquier estmulo que incremente la probabilidad de que un comportamiento antecedente ocurra de nuevo. De acuerdo a lo planteado, analizamos que las consecuencias del comportamiento determinan las probabilidades de que ste vuelva a ocurrir. El condicionamiento operante consiste en manejar la conducta a travs de sus consecuencias mediante tres procedimientos bsicos: refuerzo, extincin y castigo. En este sentido, Skinner dice que:

40

Consiste en presentar un estmulo reforzante inmediatamente despus de una respuesta. El reforzador es el estmulo que incrementa las probabilidades de ocurrencia de una respuesta. La extincin consiste en el retiro del reforzador que hace que se mantenga una conducta. El castigo es un procedimiento por medio del cual se proporciona un estmulo negativo, aversivo, despus de la emisin de una respuesta. Considerando las definiciones de Skinner, podemos preguntar entonces qu clase de estmulos pueden actuar como reforzadores para los nios? Pues, stos pueden ser premios, juguetes y buenas calificaciones siempre y cuando fortalezcan una respuesta que precede al suministro de esos reforzadores. Es necesario sealar que, la conversin de un elemento en reforzador depende de las preferencias individuales. En el caso de un adulto por ejemplo, un chocolate puede servir como reforzador para una persona; ms, sin embargo, una persona que est haciendo dieta, podra encontrar ms deseable el dinero. De esta manera, el nico modo como podemos establecer si un estmulo es un reforzador para alguien es observar si la tasa de respuesta de un comportamiento ocurrido antes aumenta despus de recibir el estmulo.

Desventajas del Castigo

El castigo la definimos como todos los estmulos desagradables o dolorosos que disminuyen la probabilidad de que se repita el comportamiento precedente. Muchas veces se piensa que, el castigo es un medio efectivo para modificar ciertos comportamientos o conductas. A menudo, bien sea en hogares, en la escuela, el castigo representa el camino ms corto para modificar comportamientos que, si se permite que continen, podran ser peligrosos para la persona. Sin embargo, diversas desventajas en concordancia con la teora de Skinner, vuelven cuestionable la utilizacin cotidiana del castigo. Se ha establecido que el castigo tiene escasa efectividad si no se aplica poco despus del comportamiento que se desea suprimir o si la persona puede retirarse del entorno donde se administra el castigo. Skinner opinaba que el castigo ensea a evitar castigo, as mismo ocurre el

41

desplazamiento del comportamiento castigado que puede reaparecer en ambientes seguros. De igual manera, algunas conductas desviadas tienen su origen en el castigo, tales como: engaar para evitar el castigo que sigue a estar equivocado o hacer algo incorrecto; no ir a la escuela, para evitar o escapar de los castigos asociados al fracaso escolar de una escuela punitiva; o fugarse (en el caso de adolescentes) del hogar, escapando as de los castigos de los padres. En ltima instancia se puede llegar a lo que Skinner denomina desesperanza aprendida por castigos imprevisibles, debido a la percepcin de no control de los hechos por parte del sujeto apaleado. De acuerdo a lo citado, podemos recalcar que el castigo en s mismo no transmite informacin acerca de cul puede ser un comportamiento alternativo ms apropiado en el futuro. Para que perdure este tipo de resultados el castigo segn Skinner, debe ir acompaado de informacin especfica acerca de lo que se est castigando y de sugerencias detalladas respecto a comportamientos deseables. Por otra parte, si el castigo no es seguido por un reforzamiento de actuaciones posteriores adecuadas, ser poco lo que con l se logre. Luego de analizar esta Teora, finalmente consideramos que el castigo prolongado y excesivo puede desencadenar la agresividad, por ejemplo, hay correlacin entre delincuentes agresivos y hogares extremadamente aversivos y castigadores. Bajo nuestro concepto sera ms eficaz sustituir no ya los castigos sino las amenazas de castigo por una promesa de refuerzo positivo: en lugar de decir: Diego si no ordenas tu cuarto no podrs salir con tus amigos, podra ser: Si ordenas tu cuarto podrs salir con tus amigos. En sntesis, reforzar el comportamiento deseable es ms apropiado que aplicar el castigo para modificar el comportamiento. Aprendizaje por observacin de Albert Bandura El aprendizaje por observacin es de especial importancia para adquirir habilidades en las que los errores pueden resultar fatales. Uno de los experimentos ms significativo de Bandura consiste en unos nios que vieron un video o pelcula donde apareca un adulto golpeando y pateando salvajemente a un mueco inflable. Un grupo de nios observ cmo el adulto era

42

abalado y premiado por ejecutar la conducta agresiva, mientras que otro grupo observ cmo era castigado y reprobado por su actuacin. Posteriormente, los nios de ambos grupos fueron introducidos en una habitacin donde haba muchos juguetes, entre ellos el mueco inflable. Se descubri que los nios que vieron cmo se premiaba al modelo realizaron conductas agresivas. Por el contrario, los que observaron cmo el modelo haba sido reprobado, ni se acercaron al mueco. De los resultados del experimento, Bandura concluy que no aprendemos ni ejecutamos todos los comportamientos que presenciamos. El factor determinante de si vamos a imitar un modelo o no, son las consecuencias de ese comportamiento. Segn la teora de Bandura podemos decir que, se tiende a imitar las conductas que uno percibe le pueden producir consecuencias positivas a quien las ejecuta. En el caso del experimento, si el comportamiento del modelo no tiene consecuencia alguna o si sta es negativa, los nios tienen menos probabilidades de actuar agresivamente. Para Bandura desde bebs observamos e imitamos las conductas de otros, lo que le asigna el nombre de modelado o aprendizaje vicario. Bandura afirma que gracias al aprendizaje vicario las personas pueden abreviar este proceso y realizar un aprendizaje sin intentos previos, simplemente observando con atencin lo que hacen los dems. Cabe destacar, que el modelado desempea adems un papel decisivo en la socializacin; al observar e imitar modelos aprendemos un amplio repertorio de conductas sociales. Es interesante sealar que segn algunos estudios, los nios aprenden mucho ms de los hechos que observan que de las palabras que escuchan. De ah que los hijos imitan a sus padres en actos que stos han ejecutado a pesar de haberlos censurado verbalmente. De all el dicho popular de haz lo que te digo pero no lo que hago. Sin embargo, otra expresin de la sabidura popular establece que, hay que predicar con el ejemplo.

43

Aprendizaje cooperativo Lev Semenovich Vygotsky Tal vez el precursor ms importante del aprendizaje cooperativo es el psiclogo ruso Vygotsky, quien parti del principio de que la interaccin con otras personas tiene un papel fundamental en el desarrollo intelectual. Vygotsky (1991) presenta un planteamiento en el que el proceso de construccin de una funcin u operacin mental consiste en un conjunto de transformaciones que van de lo social a lo individual: una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; y un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. El aprendizaje posee un fuerte componente social, colectivo, comunitario. Compartir conocimiento no significa dar, recibir u obtener algo. Es negociar significados con otras personas, dentro de un ambiente democrtico, de respeto, dilogo y pluralidad, con lo cual nos percatamos de la relatividad de los saberes. Es lo que nos permite conjugar y enriquecer el conocimiento propio con el de los otros; se comparten conocimientos cuando las personas estn interesadas en ayudarse mutuamente para as desarrollar nuevas capacidades. Uno de los postulados del enfoque de Vygotsky se refiere a la importancia de aprender con otros. En tal sentido, la tutora entre pares se refiere al apoyo que un aprendiz puede ofrecer a otro en una tarea determinada. Quien realiza la funcin de tutor es el primer beneficiado, porque tiene que organizar mejor sus conocimientos, buscar las estrategias adecuadas para ayudar al compaero; en fin, consolida sus aprendizajes al ensear al otro. El que es ayudado puede, a su vez, aprender de otra persona de su misma edad, quien le explica la tarea, el tema y las estrategias que utiliza. Vygotsky nos menciona del aprendizaje cooperativo de grupos a equipos. Ahora bien, se trata de lograr por medio de este aprendizaje en que los grupos se transformen en equipos. Hay colectivos de personas que se renen porque comparten algo en comn pero no interactan para lograr objetivos comunes. Lo que comparten puede ser un partido en un estadio, una pelcula en una sala de cine o el mismo medio de

44

trasporte para movilizarse de un lugar a otro. En cambio, un equipo es un grupo de personas que comparten un conjunto de metas. De acuerdo a lo anterior podemos sealar las ventajas del trabajo en equipo a continuacin: Si bien en ocasiones es conveniente y necesario estudiar o trabajar solos en el sentido de que cada cual pueda trabajar con independencia y a su propio ritmo; tambin hay un conjunto de ventajas del trabajo en equipo por cuanto: Sirve para promover valores como el respeto mutuo, la solidaridad, los sentimientos de responsabilidad y ayuda hacia los dems. La colaboracin y el trabajo grupal permiten mejorar las relaciones con los dems, aumentan la motivacin por aprender, mejoran la autoestima y se adquieren habilidades sociales como aprender a escuchar, a participar y a respetar a los dems. Ello disminuye el temor a la crtica y a la retroalimentacin con todo lo cual disminuye los sentimientos de aislamiento. En definitiva, el aprendizaje cooperativo adquiere pleno sentido ante la necesidad de trabajar juntos como un recurso fundamental para resolver desde los problemas familiares, comunitarios y de trabajo, hasta los grandes problemas de la humanidad, tales como la lucha contra la pobreza, la preservacin del medio para las prximas generaciones, entre muchos otros. Ncleo familiar Seala Torremocha (2006), La familia, posee una significacin positiva para la sociedad, de all que se considere su clula fundamental. Como primera forma de organizacin humana, es el primer grupo de referencia para cualquier individuo y se considera el ms idneo y primario medio de socializacin. La influencia de la familia es especialmente importante porque a travs de ella se adquieren los primeros esquemas y modelos en torno a los cuales se estructuran las relaciones sociales y se desarrollan las expectativas bsicas sobre lo que se puede esperar de uno mismo y de los dems, esquemas que tienen una gran influencia en el resto de las relaciones.

45

Por otra parte Villegas I. (2012), considera lo propuesto por Kauffmann y Zigler, (1989), citados por Morales (2002), sealan que la mayora de los nios han encontrado en el contexto familiar que les rodea condiciones que les han permitido desarrollar una confianza, afrontar las dificultades de forma positiva y con eficacia, obtener la ayuda de los dems o proporcionndosela; condiciones que le protegen de las conductas agresivas. Psicopatologa y los comportamientos agresivos Es de considerar que agresividad escolar existe en la medida que esta existe en la sociedad, en tal sentido, se debe tener en cuenta los aspectos relacionados con la psicopatologa que pueden favorecer la aparicin de actos agresivos en los nios, ya que la aparicin de actos agresivos en los adolescentes ya que la condicin psicolgica sirve de sustrato facilitador que hay que valorar en todas las circunstancias. Dentro de los trastornos paidopsiquiticos que pueden favorecer el incremento de comportamientos agresivos tenemos: a) Trastornos por dficit atencional con hiperactividad (tipo hiperactivo-impulsivo), b) Trastornos de conductas, c) Trastornos negativas desafiantes, d) Trastornos explosivo intermitente, e) Trastornos adaptativo con alteracin mixta de las emociones y de la conducta, f) Trastorno de la personalidad (adolescentes) Paranoide-antisocial limite obsesivo-compulsivo, g) Psicosis y precosis de la infancia, y h) Trastornos depresivos. Los nios agresivos hiperactivos de 4 meses son ms problemticos que los nios agresivos, los hiperactivos y el grupo control. Las diferencias se acentan con la edad, a los 8 aos son el grupo percibido ms negativamente por sus madres, con ms desventajas ambientales y ms problemas escolares (Sanson, Smart, Prior y Oberklaid, 1993). Los nios agresivos retrados tienen un peor ajuste que los nios agresivos y los retrados. La combinacin de varias conductas desadaptadas aumenta la vulnerabilidad hacia problemas de interaccin. Varios autores explican estos dficits en la interaccin basndose en la interpretacin que hacen los dems cuando se combina la agresividad con una postura de retraimiento; tambin sugieren que el comportamiento retrado

46

podra ser un marcador de otro tipo de dficit social; o la postura agresiva podra tener otras connotaciones negativas derivadas del retraimiento (son nios ms persistentes en ganar, asociales, etc) (Ladd y Burgess, 1999). El mal funcionamiento adaptativo, referido a la ejecucin de las actividades diarias que requieren suficiencia personal y social, se considera un ndice de mal pronstico. Nios caracterizados por hiperactividad-impulsividad-inatencin ms agresividad y que, adems, tienen una mayor disfuncin adaptativa, son diagnosticados con mayor frecuencia de trastorno de conducta y depresin mayor en comparacin con los nios de igual diagnstico pero con un buen funcionamiento adaptativo. Los padres de estos nios ms desfavorecidos suelen presentar conductas paranoicas y utilizar prcticas de educacin menos positivas con sus hijos. (Shelton, Barkley, Crosswait et al., 1998; Greene, Biederman, Faraone et al., 1997). Tradicionalmente se ha dicho que estos nios tienen un temperamento difcil, pueden tener pequeos problemas neurolgicos, se mueven en ambientes deficitarios, en su familia hay problemas matrimoniales, stas son familias coercitivas, posiblemente tengan una madre deprimida o con alguna otra psicopatologa y hayan tenido un apego inseguro. Comportamiento agresivo El comportamiento son aquellas acciones que desarrollan los seres humanos desde su nacimiento y que de acuerdo al crecimiento se van desarrollando conjuntamente, con los factores sociales, motrices, culturales, cognitivos y afectivos que adquieren en el entorno en el que se desenvuelven. Gesell distingue cuatro esferas sobre el comportamiento. Comportamiento motor: Postura, locomocin, prensin, conjuntos posturales. Comportamiento de adaptacin: Capacidad de percepcin en los elementos significativos de una situacin y de utilizar la experiencia presente y pasada para adaptarse a ciertas situaciones.

47

Comportamiento verbal: Todas las formas de comprensin y comunicacin de gestos, sonidos y palabras. Comportamiento social: Relaciones personales ante las dems personas y la cultura social. Segn Hernndez E. (2010) Es la agresividad, una de las formas de conducta que se aprenden en el hogar, y en donde las relaciones intrafamiliares ejercen una influencia en su generacin y mantenimiento. Cuando los nios exhiben conductas agresivas en su infancia y crecen con ellas formando parte de su repertorio conductual, se convierten en adolescentes y adultos con serios problemas de interrelacin personal, que pueden generar conductas antisociales, alcoholismo, dificultades en la adaptacin al trabajo y a la familia, y en el peor de los casos llegan a exhibir una conducta criminal y a sufrir afectacin psiquitrica grave. La conducta es la forma de actuar de un individuo ante diferentes situaciones o en diferentes momentos que a su vez se puede observar, medir y modificar. La conducta agresiva es un modo de actuar de los nios caracterizada por: Accesos de clera. Actos de desobediencia ante la autoridad y las normas del hogar. Amenazas verbales. Daos a cosas materiales. Deterioros en la actividad social y acadmica por episodios de rabias. Discusiones con los hermanos, con los padres y otros integrantes de la familia. Gritos. Molestar a otros integrantes de la familia. Mostrarse iracundo o resentido. Pleitos.

Etiologa de la conducta agresiva Las teoras sobre las causas de la agresin son mltiples, van desde:

48

Considerar la presencia de factores biolgicos en el origen de estas conductas. Se apoyan en tres investigaciones: a) una disfuncin de los mecanismos inhibitorios del sistema nervioso central; b) el surgimiento de una emocionalidad diferente; y c) efectos de los andrgenos sobre la conducta de los humanos. Las teoras psicodinmicas, que consideran que existen factores innatos en el individuo que lo llevan a presentar una conducta agresiva. Es una bsqueda de placer, es un instinto primario (destruccin o muerte). Las teoras del aprendizaje, que son las que abordaremos en este tema. Numerosas teoras psicolgicas plantean que la agresin, es un patrn de respuestas adquiridas en funcin de determinados estmulos ambientales (familiares) segn una variedad de procedimientos; algunos de ellos son: La agresin adquirida por condicionamiento clsico por el uso de los premios y castigos como moldeadores de la conducta. Ellis (1986). La agresin adquirida por aprendizaje social a travs de la observacin. Bandura (1986) La teora de Aprendizaje de Skinner (1952), que evidencia que la agresin es adquirida por condicionamiento operante. Maslow (1964) da a la agresin un origen cultural y dice que surge como "una reaccin ante la frustracin de las necesidades biolgicas o ante la incapacidad de satisfacerlas". Mussen y otros (1990), sostienen que la agresin es el resultado de prcticas de socializacin en el seno familiar y que los nios que emiten conductas agresivas, provienen de hogares donde la agresin es exhibida libremente, existe una disciplina inconsistente o un uso errtico del castigo.

49

Conflicto en el aula Seala Vias Cirera (2004) En el conflicto escolar se encuentran los ms comunes: agresividad, violencia, conflicto, intimidacin, bullying, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas, problemas de convivencia, entre otros. Existe una relacin entre conflicto y agresividad pero no es bidireccional, agresividad en exceso siempre va acompaada de nuevos conflictos, pero el conflicto no siempre extraa situaciones de agresividad, los seres humanos disponemos de un amplio abanico de comportamientos con los que podemos enfrentarlos a las situaciones de confrontamiento de opiniones e intereses con los otros, sin necesidad de recurrir a la agresividad. Los conflictos tienen mayor envergadura que la agresividad, pues las situaciones de conflicto que son vivenciadas por las personas que son ms numerosas que las situaciones de agresividad-violencia, las personas que recurren a la violencia externa, a la violencia gratuita, suelen ser propias de una minora prxima a la delincuencia. El conflicto escolar, al igual que los sucesos agresivos requiere un anlisis multicausal de los factores que intervienen en el origen de estos comportamientos. Caracteres del comportamiento agresivo del nio o la nia Es importante observar el desarrollo evolutivo del nio o la nia, en la etapa preescolar, ya que esto nos ayuda a determinar si las conductas que desarrolla el nio son adecuadas o no, segn su edad. Lo cual ayudara a que el nio se identifique con algn tipo de comportamiento que interioriza o exterioriza con los sujetos que le rodean. Y esto se da porque el nio construye su peculiar modo de pensar, de conocer, de un modo activo y esto como resultado de su interaccin con sus capacidades innatas y la exploracin ambiental que realiza mediante el tratamiento dela informacin que recibe del entorno. Es de esta manera como el nio aprenden a travs del medio en el que se desenvuelve y de las personas con las que convive adquiriendo aprendizajes que influyen de alguno u otra manera en la construccin de su personalidad. En la etapa preescolar predomina entre ellos la imitacin de las personas con las que los nios conviven, construyendo de esta manera su aprendizaje, Coll 1988 dice:

50

La construccin de significados ante un nuevo contenido o situacin de aprendizaje es indispensable del sentido que se le atribuye a cierto contenido o situacin Esto quiere decir que el valor que le damos a cualquier situacin vivida est ligado a la razn aplicada en determinada circunstancia que se le presenta llevndonos a construir un nuevo aprendizaje. Es importante conocer los estados de nimos de los nios y nias, ya que algn problema sentimental o falta de afecto pueda ser la causa de las manifestaciones de comportamiento agresivo, como medio que necesita o encuentra el nio para expresarse. Por lo que se debe tomar en cuenta el carcter socio afectivo el cual nos permite conocer a fondo, la forma de cmo influye el entorno social en el individuo, ayudando a este a formar su personalidad. Es por eso que la teora de Vygotsky nos dice que, Toda funcin psicolgica aparece dos veces, primero a nivel social, entre personas, y luego a nivel individual en el interior del propio nio, por lo que todas las funciones se originan por las relaciones entre los seres humanos Para esto, Bandura 1963, nos menciona: Que las personas no nacen con repertorios prefabricados de conducta agresiva, deben de aprenderlo de una u otra manera. La agresividad siempre encontrara un factor en donde sustentarse, por lo cual los nios y nias con ms ndice de conductas agresivas, aparecen el lugares en donde abunda este tipo de proceder, ya se familiares, amigos, vecinos y medios de comunicacin.

Bases legales
Es necesario destacar los ordenamientos jurdicos en los cuales se sustenta nuestra investigacin. En primer lugar La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela 24 de marzo 2000 Gaceta oficial nmero 5453. Establece Segn el artculo 20, Captulo I ttulo III, de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela: Toda persona tiene derecho al libre desenvolvimiento de su personalidad, sin ms limitaciones que las derivan del derecho de las dems y del orden pblico y social.

51

Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente 1998. Gaceta oficial 5859 del 10 de Diciembre 2007. Captulo II Derechos Garantas y Deberes. Artculo 32. Derecho a la integridad personal. Todos los nios y adolescentes tienen derecho a la integridad personal. Este derecho comprende la integridad fsica, squica y moral. Pargrafo Primero: Los nios y adolescentes no pueden ser sometidos a torturas, ni otras penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. Pargrafo segundo: El Estado, la familia y la sociedad deben proteger a todos los nios y adolescentes contra cualquier forma de explotacin, maltrato, torturas, abusos o negligencias que afecten su integridad personal. El Estado debe garantizar programas gratuitos de asistencia y atencin integral a los nios y adolescentes que hayan sufrido lesiones a su integridad personal. Artculo 56. Derecho a ser respetados por los Educadores. Todos los nios y los adolescentes tienen derecho a ser respetados por sus educadores. Segn todos los nios y adolescentes tienen derecho por sus educadores, lo cual implica una interiorizacin y puesto en prctica de muchos elementos por parte de los educadores para motivar e incentivar a los nios y adolescentes a crecer como adultos sanos para su mejor vivir en nuestra sociedad. Artculo 91. Deber y Derecho de Denunciar Amenazas y Violaciones de los Derechos y Garantas de los Nios y Adolescentes. Todas las personas tienen derecho a denunciar ante las autoridades competentes los casos de amenazas o violaciones a los derechos o garantas de los nios y adolescentes. Los trabajadores o centro de salud, de las escuelas, planteles e institutos de educacin, de las entidades de atencin y de las Defensoras del Nio y del adolescente, tienen el deber de denunciar los casos de amenazas o violaciones de

52

derecho de garantas de los nios y adolescentes de que tengan conocimiento, mientras prestan tales servicios. Antes de proceder a la denuncia, estas personas deben comunicar toda la informacin que tengan a su disposicin sobre el caso de los padres, representantes o responsables, salvo cuando stos los que amenacen o violen los derechos a la vida, integridad y salud del nio o adolescente. En estos casos, los padres deben ser informados en las cuarenta y ocho horas siguientes a la denuncia. Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento nmero 5662 Extraordinario del 24 de Septiembre 2003 y Gaceta Oficial 5929 Extraordinaria del 15 de Agosto 2009. Ttulo VII De las Faltas y las Sanciones. Artculo 118. Los miembros del personal docente incurren en falta grave en los siguientes casos. 1.- Por Aplicacin de castigos corporales o afrentosos a los alumnos. 2.- Por manifiesta negligencia en el ejercicio del cargo. 3.- Por abandono del cargo sin haber obtenido licencia, o antes de haber hecho entrega formal del mismo a quien deba reemplazarlo o a la autoridad educativa competente, salvo que medien motivos de fuerza mayor o casos fortuitos; 4.- Por la inasistencia y el incumplimiento reiterado de las obligaciones que el corresponde en las funciones de evaluacin escolar. 5.- Por observar conducta contraria a la tica profesional, a la moral, a las buenas costumbres o a los principios que informan nuestra Constitucin y las dems leyes de la Repblica. 6.- Por violencia de hecho o de palabra contra sus compaeros de trabajo, sus superiores jerrquicos o sus subordinados. 7.- Por utilizar fraudulentos para beneficiarse de cualquiera de los derechos que acuerde la presente ley.

53

8.- Por coadyuvar a la comisin de faltas graves cometidas por otros miembros de la comunidad educativa. 9.- Por reiterado incumplimiento de obligaciones legales, reglamentarias o administrativas. 10.- Por inasistencia injustificada durante tres (3) das hbiles en el perodo de un mes. Segn se refiere a los miembros del personal docente que hayan incurrido en faltas graves y que de una u otra manera afecten directa o indirectamente el desarrollo y desenvolvimiento acadmico sano del nio y el adolescente. En este sentido se considera falta grave a lo siguiente: a. Cuando el docente aplica castigo corporal o afrentosos a los alumnos. b. Cuando el docente presenta o manifiesta negligencia en el ejercicio del cargo. c. Cuando el docente abandona el cargo sin haber obtenido licencia o antes de participar y hacer entrega de la misma a las autoridades escolares. d. Cuando el docente por inasistencia y el incumplimiento reiterado de sus obligaciones como la de impartir academia, evaluaciones entre otras. e. Cuando el docente presenta una conducta deferente a su tica profesional a la moral y buenas costumbre contenidas o recopiladas en nuestra Constitucin y las dems Leyes de la Repblica Artculo 123. Los alumnos incurren en falta grave en los casos siguientes: 1.- Cuando Obstaculicen o interfieran el normal desarrollo de las actividades escolares o alteren gravemente la disciplina. 2.- Cuando comentan actos violentos de hecho o de palabra contra cualquier miembro de la comunidad educativa, o del personal docente, administrativo u obrero del plantel. 3.- Cuando provoquen desrdenes graves durante la realizacin de cualquier prueba de evaluacin o participen en hechos que comprometan su eficacia.

54

4.- Cuando deterioren o destruyan en forma voluntaria los locales, dotaciones y dems bienes del mbito escolar. Segn se refiere a la falta grave en las que los alumnos puedan incurrir, como: a.- Cuando el alumno atente contra el buen desarrollo de las actividades escolares y altere gravemente la disciplina, es decir, cuando el alumno obstaculice o interfiera en el buen desarrollo acadmico de la institucin la cual pertenece. b.- Cuando el alumno cometa actos violentos de hechos o de palabras contra cualquier miembro de la comunidad escolar. Estos actos violentos se refieren a los daos que puedan ocasionar a la institucin y de palabra pueda daar de manera psicolgica a cualquier miembro de dicha institucin. c.- Cuando el alumno por razones conocidas o provoquen desordenes graves que afecten la buena realizacin o ejecucin de cualquier prueba de evaluacin y lo participen en hechos que comprometen su eficacia. d.- cuando el alumno dae o destruya en forma voluntaria los locales, dotaciones y dems bienes del mbito escolar.

55

CAPITULO III MARCO METODOLOGICO Propsito de la Investigacin

Analizar las creencias que tienen las docentes en el nivel de Educacin Inicial del Colegio Schnthal, sobre los comportamientos agresivos en los nios y nias

Consideraciones Generales
En toda investigacin, se hace necesario, que los hechos estudiados, as como las relaciones que se establecen entre ellos, los resultados obtenidos y las evidencias significativas encontradas en relacin con el planteamiento del problema, renan las condiciones de fiabilidad, objetividad y validez, para el cual, se requiere delimitar los procedimientos de orden metodolgicos, a travs del cual se pretende dar respuestas y soluciones al objeto de investigacin. En consecuencia, en funcin de las caractersticas derivadas del planteamiento del problema y de los objetivos generales y especficos que sustenta el presente proyecto de investigacin, se hace necesario establecer el Marco Metodolgico el cual se introducirn un conjunto de procedimientos lgicos, tcnicos y operacionales apropiados para recopilar, presentar y analizar los datos, con la finalidad de cumplir con el propsito general de la investigacin planteada; donde se propone analizar las creencias que las docentes de Educacin Inicial del Colegio Schnthal tienen sobre los comportamientos agresivos en los nios.

Tipo de Investigacin
De acuerdo al problema planteado referido a Las creencias de las docentes de Educacin Inicial del Colegio Schnthal sobre los comportamientos agresivos en los nios y en funcin de sus objetivos, el marco metodolgico que se emplea en la investigacin es cualitativo. El objetivo de la investigacin cualitativa es captar en toda su dimensin un hecho o fenmeno, estudiarlo a profundidad y a partir de ello construir esquemas conceptuales que permitan comprender la informacin emprica, de porqu los hechos se dan de una manera y no de otra. Conforme al planteamiento de la metodologa cualitativa, sta permitir internarnos en la subjetividad de los docentes, y posteriormente elaborar hiptesis sobre su actuar habiendo explorado sus creencias.

56

Atendiendo a los resultados se propone recomendaciones que le posibilitar a las docentes autoevaluarse a travs de la reflexin sobre sus creencias en cuanto a comportamientos agresivos manifestados por los nios, y de esta manera compararlo con sus acciones, con el fin de desarrollar estrategias eficaces para abordar las conductas agresivas, y a su vez contribuir al manejo adecuado en el aula sobre dichas conductas.

Diseo de la Investigacin
De acuerdo a la metodologa seleccionada para la presente investigacin, se realiza el estudio de casos mediante entrevistas semi estructuradas, lo que permitir explorar a profundidad las situaciones de agresividad infantil y las creencias de los docentes. Es importante mencionar que al tratarse de una investigacin que intenta explorar las creencias de una poblacin con caractersticas particulares, no podra asumirse como representativa, por lo que los resultados no pueden ser generalizados. Sin embargo, la contribucin a partir de ello es que se podra comprender el fenmeno de otro grupo de docentes con caractersticas similares. La metodologa de la presente investigacin es cualitativa enmarcada en un diseo exploratorio.

Participantes
Debido al marco metodolgico cualitativo antes expuesto, se pretende estudiar el fenmeno en toda su magnitud. Por ello, la seleccin de la muestra fue de manera intencionada, es decir los sujetos no fueron elegidos al azar, de acuerdo a los propsitos del estudio, la seleccin de la institucin educativa se llev a cabo por accesibilidad. En consecuencia en la investigacin participaron la totalidad de seis 6 maestras de Educacin Inicial cuyas edades fluctan entre los 26 y 35 aos en el Colegio Schnthal.

Estrategia de Recoleccin de Datos

El estudio se realiz con dos instrumentos: una ficha de datos demogrficos y una entrevista semi estructurada, diseada para esta investigacin.

57

Ficha de datos demogrficos El objetivo de esta medida fue recoger los datos acerca de la edad, tipo de centro de estudios (universidad o instituto superior pedaggico), rgimen pblico o privado de la institucin en que estudiaron, aos de estudios, experiencia laboral, en el nivel o en otro nivel educativo. La ficha de datos demogrficos (ver Anexo A), es una medida en la que las participantes deban completar sus datos organizados en tres rubros: datos generales (sexo, edad, cargo en la institucin educativa); formacin profesional y estudios superiores (estudios cursados, centro de estudios, aos estudiados, cursos de actualizacin); y experiencia laboral (tiempo de servicio en el sector educacin, experiencia en otros niveles de educacin bsica, edad a su cargo). Gua de entrevista Las entrevistas en la metodologa cualitativa son un recurso para acceder a la informacin, teniendo como objetivo principal captar el modo en que ellas ven, clasifican y experimentan el mundo. Para cumplir los fines del presente estudio, se elabor una entrevista que a diferencia de las entrevistas estructuradas de una investigacin cuantitativa, es semi-estructurada. (Ver anexo B). La entrevista busca indagar las creencias de los docentes acerca de la agresividad de los nios. La revisin bibliogrfica indica que tanto la concepcin de la agresividad, como sus causas, han sido tema de extensos estudios, por lo que stas fueron dos reas consideradas en la presente investigacin. Por otro lado, es importante conocer el clima del aula y el manejo por parte del docente de los comportamientos agresivos de los nios en edad preescolar, lo que nos conlleva a conformar las otras dos reas que complementaron este estudio de las creencias docentes. Es as como se opt por proponer cuatro reas a indagar, las cuales pueden en alguna medida ser contrastadas con la literatura revisada y a partir de ello, entender por qu los maestros intervienen de alguna manera determinada y qu acciones se

58

podran tomar para mejorar las intervenciones de los maestros en este tema. En tal sentido, las reas a explorar son las que siguen a continuacin: rea 1: Creencias sobre el concepto: Son las creencias que tienen los docentes acerca del concepto de agresividad y de aquellas conductas que se consideran agresivas. rea 2: Creencias sobre las causas: Son las creencias de los docentes referidas a las causas acerca de las conductas agresivas en los nios de dos a cinco aos. rea 3: Creencias sobre la influencia de la agresividad en el aula: Son las creencias referidas a cmo las conductas agresivas influyen en la dinmica del aula. rea 4: Creencias sobre el manejo de estas conductas: Son las creencias que tienen los docentes acerca de las maneras ms eficaces de manejar las conductas agresivas en el aula.

59

CAPTULO IV. ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Para dar cumplimiento a los objetivos previstos, es necesario interpretar los resultados de las entrevistas realizadas a las docentes del Colegio Schnthal, responsables de la educacin de nios de dos a seis aos de edad. Las entrevistas se les realizaron a seis maestras de la institucin que atienden diferentes grupos, escogidas de manera aleatoria. De las respuestas dadas en las entrevistas se interpreta la opinin de cada docente, para luego agrupar o resaltar las tendencias de dichas opiniones de acuerdo a los objetivos de la investigacin. El instrumento de recoleccin de datos est diseado para interpretar posteriormente las respuestas sistemticamente, Es decir que la estructura del instrumento est pensado para dar un orden lgico a las ideas y de esta manera, poder analizar dichas creencias en sus reas respectivas. Los resultados han sido organizados de acuerdo a la secuencia de las reas a explorar. En primer lugar los referidos a las creencias docentes sobre el concepto de agresividad; seguidamente se exponen los resultados de las creencias acerca de las causas de la agresividad; luego los resultados de las creencias sobre los efectos que produce el comportamiento agresivo de los nios en la dinmica del aula y, finalmente se muestran los resultados de las creencias docentes sobre la mejor forma de abordar estas conductas. Se hace necesario interpretar los resultados de las entrevistas realizadas a las docentes, para as de esta manera analizar y describir las creencias que tienen en las diferentes reas. Es necesario mencionar que al tratarse de una investigacin que intenta explorar las creencias de una poblacin con caractersticas particulares, no podra asumirse como representativa, por lo que los resultados no pueden ser generalizados. Sin embargo, gracias a estos resultados se podra comprender el fenmeno de otro grupo de docentes con caractersticas similares.

60

Creencias de las docentes sobre en concepto de agresividad

1. Qu es para usted la agresividad? podra dar algunos ejemplos de comportamientos agresivos? Maestra #1: Tipo de comportamiento o conducta donde se manifiesta daos a terceros. La maestra considera la agresividad como un comportamiento que sucede cuando se agrede a otro; ms sin embargo, no especfica que tipo de conducta o de agresin. Maestra #2: Es una conducta que algunos nios/as manifiestan para expresar su punto de vista ante una situacin o experimentacin. La docente explica que se da este tipo de conductas en el nio cuando desean expresar una situacin o experimentacin. Maestra #3: Son aquellas conductas asociadas a la violencia como los golpes, patadas, mordiscos, pellizcos, a los que recurren algunos nios para solucionar conflictos interpersonales o manifestar sus molestias. La docente relaciona directamente la agresividad con aquellas conductas violentas que presentan algunos nios para solucionar conflictos. Maestra #4: Es una conducta que se ve descrita a travs de diversas acciones por parte del sujeto como mordiscos, pataletas, tirar objetos, rechazan los trabajos en equipo. En este caso el concepto de agresividad que tiene la docente est relacionado directamente con los ejemplos de la conducta que ha vivenciado. Maestra #5: Es una conducta inadecuada del nio, como los mordiscos. La maestra relaciona la agresividad con conductas inadecuadas.

61

Maestra #6: La agresividad es la accin a causar dao fsico o emocional a una persona. Como ejemplo de comportamiento agresivo est el gritarle a otra persona, lanzarle objetos, agitar los brazos u objetos con intensin de sealar o amedrentar. Para la docente la agresividad es cuando se causa un dao fsico o emocional. Se evidencia en las respuestas a esta interrogante que dos de las maestras entienden la agresividad como un episodio violento en el nio en el cual se causa dao fsico o psicolgico para solucionar un conflicto o molestia; solo una de ellas explica la agresividad en los nios como una forma de expresin de sus emociones. El resto de las docentes no tienen un concepto slido sobre la agresividad, ms bien recurren a explicarlos a travs de ejemplos.

2. Desde su punto de vista todos los nios agresivos presentan las mismas conductas? Maestra #1: No, porque son seres independientes y nicos. Para ella, cada nio tiene sus propias caractersticas ya que son seres nicos, y de pronto manifiestan su agresividad de diversa formas. Maestra #2: Si, presentan las mismas conductas. A diferencia de la maestra anterior, para esta docente los nios agresivos, presentan las mismas conductas.

Maestra #3: "Cada nio o nia es un ser individual con sus caractersticas propias, no obstante tienden a manifestar actitudes similares en cada grupo etario o tal vez algunas sean conductas aprendidas. Para la docente, aunque cada nio tiene sus propias caractersticas dependiendo del grupo que se desenvuelva, copia conductas o se comporta de manera similar a sus compaeros. Maestra #4: Depende de su entorno social y de donde proviene como la violencia familiar o la T.V. maltrato escolar o entre otros.

62

En este caso la maestra refleja que la conducta que tenga el nio va a depender de su entorno familiar, escolar y social. Maestra #5: No, pero suelen ser similares. Para la docente no se reflejan las mismas conductas pero tienden a ser parecidas. Maestra #6: No necesariamente. Existen nios que con todos son agresivos y en todo momento, existen otra clase de nios que son tranquilos en presencia de adultos pero que con sus pares son agresivos, o son presentan la agresividad cuando se les presenta un detonante. La docente claramente expresa que existe diferencias marcadas entre el tipo e incidencia en los episodios de agresividad. En este caso, cuatro de las docentes explican que cada nio es un ser individual con caractersticas diferentes; y que suelen manifestar sus conductas de maneras diversas. Sin embargo, de acuerdo a las maestras, las conductas que se manifiestan en el saln de clases tienden a ser similares. En la opinin de la ltima docente, se diferencia de las dems porque clasifica los comportamientos agresivos segn la incidencia de los mismos o frente a quien los ejecutan.

3. Cree usted que los nios y nias presentan conductas igualmente agresivas? por qu? Maestra #1: No, porque las nias suelen demostrar sus emociones de una forma ms delicada. Expresa que, la agresividad en las nias es diferente ya que son ms delicadas. Ms no hace una comparacin entre la agresin de nios y nias. Maestra #2: Existen motivos para ser diferentes, ejemplo la edad. La maestra no establece diferencias por el gnero sino por la edad. Maestra #3: Por lo general, los varones tienden a ser ms violentos porque por naturaleza son ms bruscos en sus juegos. Y en ocasiones imitan estereotipos con caractersticas agresivas. Sin embargo, en ambos gneros se presenta la agresividad. Maestra #4: (No respondi esta pregunta).

63

Maestra #5: No, son ms los varones que las nias. Expresa con claridad que los nios son ms violentos que las nias. Maestra #6: Se puede observar una conducta ms agresiva en nios que en nias, por la testosterona que los hace ser ms toscos y competitivos, aunque los episodios de agresividad pueden depender del desenvolvimiento familiar de estos nios y nias, si una nia vive en un ambiente violento va a presentar esta agresividad en clase con sus compaeros al igual que en el caso de un nio.

Para la maestra es algo natural (hormonal) que los nios sean ms violentos, pero sin embargo, destaca si una nia est en un ambiente agresivo, es ms probable que tienda a manifestar conductas violentas.

La mayora expresa que evidentemente son los varones ms violentos que las nias, ya sea por naturaleza, copia de estereotipos, hormonal. A pesar de esto, una de ellas indica que si la nia se encuentra en un ambiente agresivo no se establece la diferencia. La docente nmero 2 es la nica que piensa que la edad es el factor que influye en la diferencia de edad entre nios y nias.

Se evidencia claramente al interpretar las opiniones de las docentes sobre el concepto de la agresividad, que la mayora no tiene precisin al definirlo , solo algunas lo expresan como un hecho negativo o violento, en el que se causa dao fsico o psicolgico, sin embargo dos de ellas no mencionan que el nio o la nia lo realice de manera intencional, por lo que nos dan a entender que realmente saben que la agresividad es un acto en el que en esencia se trata de causar dao a un tercero, a su vez de una manera muy profesional explican que tambin es una forma de expresin de sentimientos o emociones en esta edad temprana, en la cual los nios no dicen muchas veces verbalmente que les ocurre y no pueden resolverlo dialogando, sino que al contrario en muchas ocasiones recurren a los actos agresivos como forma de canalizar sus emociones sin intencin de lastimar a nadie.

64

Aunque una de ellas conoce el concepto de agresividad, para concluir su opinin dando el ejemplo, expresa que el nio lo realiza con intensin de sealar o amedrentar y es importante tener en cuenta que lo que separa la agresividad de la violencia es si el sujeto realiza la accin con intencin de agredir o causar el dao, por lo que se evidencia un contradiccin de dicha respuesta Por ejemplo tomaremos textualmente la respuesta de la docente que a diferencia de las dems resalta que si existe la intencin de daar al otro de alguna manera. La agresividad es la accin a causar dao fsico o emocional a una persona. Como ejemplo de comportamiento agresivo est el gritarle a otra persona, lanzarle objetos, agitar los brazos u objetos con intensin de sealar o amedrentar.(Maestra # 6). Dos de las docentes no tienen un concepto como tal de agresividad, sino que ms bien se enfocan en describir los ejemplos, por lo que podemos interpretar que pocas de las docentes de la poblacin entrevistada, tienen una creencia adecuada del concepto de agresividad. A continuacin estudiaremos la frecuencia de la respuestas, en un cuadro con tres tendencias sobre en concepto o creencia de las docentes en cuanto a la agresividad.

Creencia de las docentes sobre el concepto de agresividad. Agresividad como un hecho negativo o violento, en el que se causa dao fsico o psicolgico. Descripcin de la conducta (jalar el pelo, morder, empujar). Agresividad como la accin a causar dao fsico o emocional a una persona, con intensin de causar dao. Total

Frecuencia 2

Porcentaje 33%

3 1

50% 17%

100%

Tabla 1 Creencias de las docentes sobre el concepto de agresividad.

Observando los resultados en el cuadro anteriormente expuesto, podemos resaltar que el 50% de las docentes no tiene precisin para definir el concepto de agresividad, sino que ms bien explican mediante ejemplos dicha accin, el 33% de ellas que casualmente licenciadas, y las que tienen mayor nivel de estudio en la

65

poblacin de docentes a las que se les realizo la entrevista, tiene una definicin clara del concepto de agresividad, cada una lo expresa a su manera, pero si explican claramente el concepto, solo un 17% de ellas explica el concepto correctamente y cuando da los ejemplos correspondientes se contradice al expresar que es el nio o nia lo hara con intencin de sealar o amedrentar a un tercero. Lo que nos permite llegar a la conclusin de que la mayora de las docentes realmente necesitan conocer un poco ms el concepto de agresividad con el fin de no catalogar ciertas conductas de los nios, de una manera inadecuada. Es importante hacer referencia tambin a la creencia que tienen las docentes sobre la diferencia de conductas agresivas entre nias y nios ya que en su mayora expresan, que los nios por naturaleza, hormonas o copia de estereotipos violentos suelen ser ms agresivos que las nias, ya que estas expresan sus emociones de una manera as delicada. Solo una de ellas hace referencia al hecho de que independientemente del sexo si el nio o la nia est expuesto a un tambin familiar o entorno agresivo, de igual manera lo reflejara o expresara en el colegio.

Creencias de las docentes sobre las causas de agresividad

Para analizar cuales consideran las docentes que seran las causas de la agresividad en los nios, es necesario resaltar las respuestas que por unanimidad expresan, cuando se les pregunta Cundo para ellas la agresividad es un problema? La mayora expresa que slo cuando es una conducta repetitiva es necesario tomar acciones, sin embargo es necesario observar, y registrar dichas conductas adems buscar las causas que puedan incidir en dichas acciones, si un da un nio o nia lo refleja, es importante hablar con l y preguntarle el porqu de la conducta y como se siente al ejecutarla, ya que de esta manera la docente podra actuar preventivamente implementando estrategias pedaggicas para evitar que este tipo de conductas se repitan y a su vez puede realizar ciertas estrategias para indagar y encontrar cual es el foco o la causa para que se estn desarrollando estas acciones, de esta manera si la situacin se repite la docente estara un paso adelante y ms cerca de la solucin por el bienestar del nio, de la dinmica en el aula y de las relaciones entre ellos. En este caso las docentes solo lo ven como un problema cuando es repetitiva y est bien no

66

alarmarse pero es necesario observar y estar al pendiente de cualquier cambio que pueda experimentar el nio o nia. Al preguntarle a las maestras Por qu creen que un nio desarrolla conductas agresivas?, la mayora opina que es debido a la falta de atencin y que sta es la manera que tienen los nios de canalizar y expresar sus emociones o frustraciones. Esta pregunta precede una clasificacin donde las docentes deben colocar en primer lugar la principal causa de agresividad en los nios, la segunda y la tercera. 4. De acuerdo a su experiencia, d ejemplos de conductas agresivas. Maestra #1: Mordeduras, rasguos, golpes. Maestra #2: Empujar, golpear. Maestra #3: Nios: patadas, pincharse con lpices. Nias: halarse el cabello, araarse. Maestra #4: Nios: gritar, jugar a guerreros; nias: patalean. Maestra #5: Las nias empujan, los nios muerden y golpean. Maestra #6: Nios: se empujan, lanzan objetos, se pegan, muerden, pellizcan. Nias: se empujan, se jalan el cabello. A pesar que muchas hablan de maltrato fsico como mordiscos, rasguos, patadas; no consideran dentro de sus ejemplos el maltrato psicolgico o la agresin verbal que un nio pueda tener hacia otro. Solo 2 clasifican sus ejemplos por gneros. 5. Para usted Cundo es un problema la agresividad? Maestra #1: Cuando se repiten conductas. Maestra #2: Cuando es frecuente y sin justificacin. Maestra #3: Cuando afecta las relaciones interpersonales e interfieren en la rutina escolar. Maestra #4: Cuando es recurrente e influye en el entorno escolar. Maestra #5: Cuando es constante los mordiscos y los pellizcos.

67

Maestra #6: Es un problema de agresividad cuando los episodios de agresividad perduran en el tiempo y se repiten varias veces al da. Como se observa, las docentes coinciden que la agresividad es un problema cuando es repetitivo o frecuente. Solo una hace nfasis en la incidencia en sus relaciones personales o en su rutina escolar.

6. Por qu cree usted que un nio o nia muestra conductas agresivas? Qu lo hace agresivo? Maestra #1: Conductas copiadas en casa, falta de atencin. Maestra #2: Para llamar la atencin, ya que en la mayora de los casos los nios o nias que buscan amor o importancia que no encuentran en casa suele presentar estas conductas agresivas en la escuela. Maestra #3: No saben comunicar sus problemas, molestias o inconformidades, dialogndolo o buscando soluciones y en ocasiones recurren a estas conductas para llamar la atencin. Por lo general est relacionado con problemas en el hogar o falta de adaptacin. Maestra #4: Son reflejo del entorno social del nio Maestra #5: El trato que le dan en casa. Maestra #6: Porque puede tener bajos niveles de tolerancia y frustracin as que cuando quieren algo y no se les da o se le dice que tiene que esperar presenta el episodio, cuando quiere un objeto y no lo puede tener en el momento, cuando no quieren jugar con l. La mayora de las docentes coinciden en que la falta de atencin en el hogar es la causa principal de conductas agresivas y solo una de ellas explica que es por bajo nivel de tolerancia y frustracin.

68

7.Cules cree usted que seran las causas de la conducta agresiva? Cul sera la principal? Cul estara en segundo y tercer lugar? Maestra #1: Familiar escolar tv. Maestra #2: Conductas observadas en el hogar tv demostrar autoridad en el aula. Maestra #3: Problemas en el hogar proceso de adaptacin al grupo imitacin de personajes. Maestra #4: Violencia familiar violencia escolar tv. Maestra #5: La misma respuesta que la maestra anterior. As lo expres Maestra #6: Las causas de conductas agresivas pueden ser problemas familiares, imitacin de alguno de los padres, cuidadores o adulto significativo, falta de afecto. En general todas ubican la familia y el hogar como la principal causa de agresividad, asimismo sealan la televisin. Solo algunas mencionan causas diferentes como demostrar autoridad en el aula, adaptacin al grupo. A continuacin se muestra una tabla donde se clasifican las respuestas de las docentes y claramente observamos la tendencia de las opiniones de cada una de ellas. Posteriormente mediante un grfico de barras verticales podemos observar cul es la clasificacin o la causa ms importante para las docentes en cuanto a la agresividad en los nios o nias.

Maestras. Maestra #1 Maestra #2 Maestra #3 Maestra #4 Maestra #5 Maestra #6

Causa principal Familia Familia Familia Familia Familia Familia

Segunda causa Entorno escolar Televisin Entorno escolar Entorno escolar Entorno escolar Entorno escolar

Tercera causa Televisin Entorno escolar Televisin Televisin Televisin Televisin

Tabla 2 Clasificacin de las causas de agresividad

69
6 5 5

6 5 4 3 2 1 0 Familia Escuela

1 Causa 0 1 0 0 Tv 1 Causa 2 Causa 3 Causa 0 1 2 Causa 3 Causa

Ilustracin 1 Distribucin de causas de agresividad

Indiscutiblemente las docentes consideran que la causa principal de la agresividad es el entorno familiar, lo que observan en su hogar y a su vez la imitacin de esas conductas, lo que nos permite Por otra parte, ninguna de las docentes considera que la agresividad sea algo normal dentro del desarrollo de las etapa temprana de desarrollo del nio, sino que ms bien lo atribuyen a una serie de causas externas que hacen que el nio imite o refleje lo que ve, porque segn la edad los nios repiten determinadas conductas y en el caso del entorno familiar, la manera que ellos tienen de opinar cuando existen conflictos es llamando la atencin y por ende actuando agresivamente, los padres o cuidadores tal vez no han establecido normas claras o no les dan argumentos tangibles a los nios para no imitar alguna conducta negativa observada en el hogar, por otra parte la agresividad en la escuela puede ser el resultado a temprana edad de la repeticin de conductas ya sea para defenderse de otro nio que agrede o simplemente por llamar la atencin ya que los nios tan pequeos (2 y 3 aos), no tiene la capacidad de discernir si algo est bien o no si no se les explica claramente el porqu, entonces no podemos hablar de violencia porque si el nio no conoce las consecuencias no est consciente del dao que puede ocasionar, solo despus de que el nio o nia va madurando cognitiva y emocionalmente, es en realidad cuando sabe

70

las consecuencias que puede generar el golpear a un compaero (ocasionarle alguna herida/puede sentirse ofendido/entre otras), y si an continua agrediendo ya estaramos en presencia de un nio o nia violento porque existe una intencin de daar a un tercero. La escuela es el entorno perfecto para detectar y trabajar en equipo con la familia estrategias para minimizar actitudes violentas que puedan presentarse, es por esto que es sumamente importante conocer las causas e indagar; para ofrecer al nio una estrategia adaptada a sus intereses y a su problema particular, sino funciona es necesario revisar la estrategia hablar con los padres y buscar otra para lograr el objetivo y que unos simples episodios de agresividad ms adelante no se conviertan en actitudes violentas ms difciles de tratar. Se evidencia claramente que en tercer lugar la mayora de las docentes, ubica la televisin o copia de estereotipos como causa de la agresividad en nios y nias, claro est que si los padres no establecen normas y no son vigilantes constantes de la programacin que ven sus hijos en la televisin, as como de las horas que los nios y las nias pasan frente al televisor, esto se convierte en una causa ms de agresividad y no directamente se relaciona con la dinmica familiar, pero si es algo que sucede en el hogar, o con los cuidadores de los nios. El docente tiene la responsabilidad de orientar a los padres en cuanto a este tema y no solo cuando evidencia el problema, es una orientacin que siempre agradecern ya que estaran actuando de manera preventiva para evitar una consecuencia futura negativa en sus hijos.

Creencias sobre la influencia de la agresividad en el aula

Se hace necesario explorar las creencias de en qu momento las docentes consideran la agresividad un problema, es decir en que se basan, que tienen que observar para comenzar a actuar en base a la problemtica, y si adems esto afecta en la dinmica del aula, si bien son las docente quienes pueden observar con mayor facilidad la interaccin de los nios, sus actitudes son quienes tienen la potestad de detectar ciertos focos de agresividad que se pueden convertir en un problema es sumamente importante ya que esto garantiza una toma de decisiones acertada, y

71

dependiendo de las creencias que las mismas tengan sobre este aspecto actuaran si realmente lo consideran necesario, adems el propsito de explorar esta creencia es, saber si las docentes saben cundo deben actuar, como lo detectan y en que se basan, para as de esta manera evitar que estas conductas influyan de manera negativa en el desempeo escolar del alumno y en la dinmica de su grupo. Si las docentes tienen conocimientos acertados, ya del concepto y las causas de la agresividad, el hecho de conocer el desarrollo evolutivo, y adems cuando se puede considerar la agresividad un problema, es primordial para que de esta forma puedan detectar a tiempo el incremento de los comportamientos agresivos, su influencia en las relaciones con los dems y en su desempeo acadmico, es as como se tomaran en consideracin emprender acciones necesarias la solucionar la problemtica, adems de darnos un sentido amplio del tema para no llegar a etiquetar a un nio por algo que est dentro de los normal solo porque no lo sabemos. Estudios realizados (NICHD, 2004, citado por Alink et. al., 2006) indican la alta frecuencia de nios que presentan conductas agresivas durante los aos de educacin preescolar, y sealan que el pico aumenta entre el segundo y tercer ao de vida y que desciende hacia los cuatro aos, y enfatizan el rol del aprendizaje social en el tratamiento y la prevencin de la expresin de comportamientos antisociales. Como se pudo observar, las docentes del Schnthal sealan que, las conductas agresivas son una traba cuando se manifiestan constantemente en el aula o cuando influyen directamente en la dinmica. Segn lo expresado por las docentes, es necesario destacar que, este tipo de comportamiento agresivo altera de manera negativa evidentemente, en el desempeo de las actividades durante el proceso de enseanza-aprendizaje, lo que imposibilita desarrollar de manera adecuada la jornada diaria. Se les pregunt a las docentes cundo es un problema la agresividad, 5 de las docentes, que equivalen al 83% de la poblacin, coincidieron que la agresividad es un problema cuando son frecuentes o cuando los episodios de agresividad perduran en el tiempo y se repiten varias veces al da. Sin embargo, al menos para una de las

72

docentes, equivalente al 17% de la poblacin, el comportamiento agresivo es percibido como un problema cuando inciden en las relaciones interpersonales Maestra #3: Cuando afecta las relaciones interpersonales e interfieren en la rutina escolar. A continuacin se presenta un grfico para una detallada comprensin que nos permite visualizar los resultados de lo que consideran las docentes sobre cundo se convierte la agresividad en un problema

Episodios frecuentes

Deterioro de relaciones interpersonales

83%

17%

Ilustracin 2 Cundo para las docentes la agresividad es un problema?

Ahora bien, cmo afecta esta conducta en el grupo de nios, las docentes expresan y coinciden alegando que el grupo frente a este tipo de conducta se siente intimidado, amenazado, adems indican que suelen colocarle calificativos al nio agresivo. Por su parte, una de ellas, seala que los nios copian esas conductas para defenderse. A continuacin el rango de ideas principales de las docentes en cuanto a este tema, cmo reaccionan los dems nios ante un nio o nia con conductas agresivas es el siguiente Maestra #1: Tienden a discriminarlo o excluirlo.

73

Maestra #2: En nios en edad de 2 a 3 aos, le informan a la maestra; se defienden por temor; presentan las mismas conductas agresivas. Maestra #3: Lo excluyen, el grupo manifiesta reclamos y le ponen calificativos como: el malo. Maestra #4: Lo rechazan. Maestra #5: Los nios se quejan con la maestra y lo rechazan. Maestra #6: Los compaeros se alejan de l o de ella, dicen que no quieren ser su amigo, que no quieren jugar con l, lo excluyen de las actividades, les dicen que no se les acerque.

Lo excluyen

Copian la conducta

17%

83%

Ilustracin 3 Reaccin del grupo ante un nio o nia agresivo

Como podemos ver el 83% de las docentes expresan que el grupo se siente intimidado, y lo excluyen colocndole calificativos (como malo). Slo una de ellas que equivale al 17%, por tener el grupo de los nios ms pequeos (2 a 3 aos) expresa que los nios copian esas conductas para defenderse. Abundando en la opinin, hacemos nfasis en que, los agentes socializadores del nio son: su entorno familiar, escolar y cultural. Todo ello es fundamental para el desarrollo infantil. En tal sentido, es en ese ncleo donde se inician los procesos de

74

socializacin y participacin, asimismo se construye los primeros vnculos relaciones afectivas. Igualmente sus aprendizajes y comportamientos responden a las prcticas de crianza de sus hogares y comunidades, es decir, se reflejan los patrones de crianza.

3 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 No rinden Son inteligentes y rinden Son casos especificos 2 1

Ilustracin 4 Rendimiento de los nios agresivos

Cuando se les realiza la pregunta a las docentes referente al rendimiento escolar de nios agresivos, dos de las docentes expresan que a pesar de tratarse de nios inteligentes que rinden en su proceso de enseanza-aprendizaje, tienden a afectar negativamente en la dinmica escolar. Tres de ellas indican que los nios no rinden porque no va la dinmica de los dems. Y solo una de ellas opina que son casos aislados y no se pueden generalizar. Aunque es en la escuela donde el nio internaliza normas, pautas, actitudes, valores que rigen la convivencia social, las docentes en su rol de mediadoras a travs de una interaccin pedaggicamente atractiva, deberan canalizar estos aspectos negativos en el nio e incorporarlos positivamente en el desarrollo de las actividades en conjunto a sus pares. Y como base para interpretar esta creencia de las docentes, se realiza la siguiente interrogante Cmo influye la agresividad del nio en la dinmica del grupo en el aula?, y estas fueron las ideas principales de las opiniones de las docentes Maestra #1: Interrupcin de las actividades diarias, desconcentracin del grupo.

75

Maestra#2:Tiene atencin en la actividad por pocos minutos, le cuesta acatar normas. Maestra #3: Estos nios se colocan en tiempo fuera, distraen al grupo. Maestra #4: Crean tensin en el grupo. Maestra #5: Al estar alborotado desordena a los dems Maestra #6: El grupo se siente en ocasiones intimidado por el nio y presentan rechazo hacia l o ella por miedo a que los agreda.
Interfieren con la dinmica

100%

Evidentemente el 100% de las maestras consideran que un nio agresivo afecta la dinmica del grupo del aula adems de reflejarse consecuencias negativas para el mismo y para los dems.

Creencias sobre el manejo de las conductas

Al explorar las creencias anteriores, podemos entender que motiva, o llama la atencin de las docentes, para actuar cuando evidencian situaciones de agresividad en el ambiente escolar, es de suma importancia saber en primer lugar que las mueve a actuar o que pensamientos tienen acerca del tema, para saber el porqu de la

ausencia o presencia de acciones encaminadas a solventar problemas de esta ndole.

76

No podemos juzgar nunca una accin de otra persona, sin antes haber investigado sobre la manera de pensar del sujeto o que los motiva a actuar de esa manera. Es probable que si las creencias anteriormente examinadas no estn claras para las docentes o sean del todo erradas, las estrategias o el momento de ejecucin de las mismas tambin sea inadecuado. Cuando se les pregunta a las docentes que creen ellas que deberan hacer frente a un comportamiento agresivo, encontramos respuestas como Maestra #2: Observar la frecuencia de estas conductas; el porqu; hablar con el representante; buscar estrategias. Maestra #3: Buscar la causa del problema en conjunto con la familia y erradicarlas con estrategias congruentes en la casa y la escuela Maestra #4: Crear estrategias de integracin y evaluar su entorno social
Buscar causas y aplicar estrategias Aislarlo y luego hablar con l

67% 33%

Ilustracin 5 Estrategias aplicadas por las docentes

Slo dos de las maestras entrevistadas que representan el 33% de la poblacin, tal como se evidencia en el grafico piensan que aislarlo y luego hablar con l es la solucin para solucionar el problema de agresividad en el aula, mientras que el 67% de ellas opinan que buscar las causas, trabajar en equipo con la familia y hallar estrategias adecuadas es la manera de afrontarlo. Tenemos que para la mayora de ellas, en un primer lugar, la creencia es que, se debera conversar con el nio acerca de su comportamiento inadecuado e invitarlo a la reflexin sobre lo ocurrido y

77

comprometindolo a no repetir sta conducta las docentes creen que se debera hablar con los padres de familia del nio que presenta conductas agresivas, para indagar los motivos o sucesos que expliquen este comportamiento del nio en clase y aunque dicen que aplicaran estrategias no se evidenci un tipo de estrategia pedaggica que utilizaran las docentes en este caso. Al preguntarles a las docentes sobre el orden de importancia que para ellas tiene las estrategias que aplican en su ejercicio docente, expresan las que para ellas han resultados ms eficaces de la siguiente manera Maestra #1: Dejarlo tranquilo hasta que pida hacer las actividades. Maestra #2: Separarlo por un momento, converso con el y luego lo invito a continuar las actividades. Maestra #3: Hablar con ese nio/a y hacerle entender las consecuencias, trabajar en conjunto con los padres. Maestra #4: Conversar con la familia, crear estrategias pedaggicas. Maestra #5: Retirarlo del lugar por un momento y luego conversar de lo ocurrido Maestra #6: Bueno lo he separado de sus compaeros y lo llevo a sentarse alejado de ellos, lo invito a calmarse, luego de que se calme lo llevo a que se lave la cara y las manos y luego que se las seque y converso con l sobre el episodio ocurrido, le realizo preguntas para que el entienda lo que hizo y a su vez me explique porque lo hizo y que siente l cuando las hace y luego de que las hace. Tres de las docentes consideran que dejarlo tranquilo o separarlo para luego hablar con l es una solucin ms viable. Una de ellas indica que la estrategias como lavarle la cara o esperar que el nio pida hacer las actividades y solo dos de ellas mencionan el hecho de crear estrategias pedaggicas, como obras tteres entre otras, hablar con la familia es la solucin al problema.

78

Es necesario destacar que una manera ms ptima para canalizar de pronto las emociones, y a su vez reforzar en el nio conductas positivas es el compartir materiales con sus compaeros y llevar a cabo trabajos colectivos en zonas recreativas, reforzando la convivencia familiar y escolar. Existen diferentes maneras de desarrollar acciones para afrontar las

consecuencias de los comportamientos agresivos en los nios, As tambin se debe tener en cuenta que lo ms adecuando antes de ejecutar una accin o aplicar una estrategia es revisar y reflexionar acerca de lo que motiva a esa otra persona a desarrollar la accin o autoevaluar el conocimiento acerca del tema para poder actuar con seguridad y encaminados a una ejecucin y solucin eficaz y eficiente, que atienda a las necesidades e intereses de otros, y ms an si se trata de nios, ya que de esto depende el correcto uso de la estrategia y el momento adecuado para ejecutarlas.

Anlisis de casos
Adicionalmente se propuso a las docentes participantes cuatro casos donde las docentes deban identificar si se trataba de casos de conductas agresivas o no y en cada caso, como afrontaran la situacin. A continuacin se presentan los casos y los resultados obtenidos: Caso 1: Anglica es una nia de dos aos que cuando arma un rompecabezas y no logra encajar las piezas tira todo lo que tiene a su alrededor, sin importar lastimar a algn compaero de clase. Maestra #1: Es agresiva, la mando a recogerlo, hablo con ella hasta que entienda. Considera que es agresiva, la obliga a recoger y adems a entender hablando con ella. Maestra #2: Indicarle que conserve la calma y que los recoja con la ayuda de sus compaeros.

79

La docente la invita a mantenerse en calma y pide la ayuda de los compaeros para recoger las piezas. Cabe destacar que, la docente no especifica si es agresiva o no. Maestra #3: En este caso no es una conducta agresiva. A los 2 aos de edad no hay control de sus emociones, estamos enfrente de un episodio de rabia de la nia, no tiene conciencia del binomio causa-efecto y no anticipa que pude lastimar a alguien. Evidentemente la docente conoce el desarrollo evolutivo de la nia, indicando que no es una conducta agresiva y a que adems por su edad no puede anticipar que con esa conducta puede lastimar a alguien Maestra #4: S, se evidencia agresividad debido a la frustracin que tiene la nia. En este caso la docente actuara como mediadora al momento de realizar una actividad. La docente indica que la nia es agresiva y la docente debe mediar la actividad. Maestra #5: La reprendo y luego le explico cmo tiene que hacer las cosas. La maestra seala que hay que reprender para luego explicar cmo tiene que hacer las cosas. De igual manera, no especifica si la nia es agresiva. Maestra #6: Le preguntara porque lanzo las piezas del rompecabezas al suelo, que la llevo a esa reaccin, luego conversamos sobre las normas y de lo que pasa cuando se lanzan juguetes al piso, que tiene que tener cuidado porque puede lastimar a sus compaeros y luego la invito a que recoja todo del piso. La docente no explica si la nia no es agresiva o no, ella indica que mediara la situacin explicndole las normas e invitndola a recogerlos. La mayora de las docentes indican que la nia es agresiva y lo solucionaran hablando con ella e invitndola a recoger las piezas. Slo una nos explica que por su edad no es un episodio de agresividad. De acuerdo a lo que la literatura refiere (Tremblay, et. al., 2008), estaramos frente a un comportamiento natural de una nia de 2 aos que evidenciara frustracin

80

reaccionando de ese modo. Las maestras en situaciones concretas logran identificar que ese tipo de comportamiento se presenta de manera natural en los nios a esa edad. Caso 2: Mauricio tiene tres aos y en el momento de juego no comparte los juguetes con sus compaeros. Si alguno se va con los juguetes, Mauricio reacciona mordiendo a los nios, llorando y pateando las puertas del aula. Maestra #1: Es agresivo, que pida disculpas y se sienta a pensar. La docente lo seala como agresivo, adems agrega que el nio debera pedir disculpas y luego reflexionar sobre lo ocurrido. Maestra #2: Explicarle lo sucedido y por qu no debe tener ese comportamiento, que se disculpe con sus amigos, ensearlo a compartir sus propios juguetes y los de la escuela, buscando estrategias mediadoras. Para sta docente es importante conversar con el nio sobre lo sucedido y adems explicarle por qu no es aceptable ese comportamiento; y que a travs de estrategias ensearlo a compartir sus juguetes y los de la escuela. Maestra #3: A esta edad ya los nios poseen ms herramientas para solucionar conflictos y el mordisco es una etapa por la que atraviesan muchos nios y nias. Hubo agresividad con berrinche. La docente seala que si es agresividad, asimismo ya el nio tiene ms posibilidades de solucionar conflictos. Maestra #4: Se observa agresividad y egosmo. La docente conversara con el nio sobre el hecho de compartir el material del aula. Claramente la docente seala que es agresividad para este caso, donde cabe destacar que describe al nio como egosta. De tal manera que lo invitara a conversar sobre el compartir el material.

81

Maestra #5: Lo siento un ratico para que piense. Simplemente para esta docente mandarlo a sentar para que piense sobre lo ocurrido es la mejor opcin. Maestra #6: Lo primero que hago es alejarlo de sus compaeros, y lo dejo para que se calme hablndole pausadamente y en voz baja, luego lo llevo a que se lave las manos y la cara para que el agua lo calme y converso con l, que esa no es la manera de reaccionar, que los juguetes son de todos y que debemos compartir. Indudablemente la docente nos dice que, alejarlo es la va ms factible, para calmarlo mientras le habla con un tono de voz bajo y explicndole a su vez al nio que actuar de esa manera no es la ms apropiada. Dos de las maestras sealan que ordenarle al nio a pensar sobre lo hecho, es la opcin ms adecuada y probablemente la ms eficaz para ella. A pesar de ello, el resto de las docentes consideran que conversar con el nio, es una manera ms ptima para canalizar de pronto las emociones, y a su vez reforzar en el nio el compartir materiales con sus compaeros. Caso 3: En el aula de cuatro aos estudia Sebastin. l siempre juega a los Power Ranger, dando patadas a los nios y nias en el recreo y aunque las nias lloran, l sigue dando patadas y puetes a sus compaeros de aula. Sebastin en horas de clase tambin patea a los nios, y dems de esto quita los alimentos a sus compaeros en la hora de refrigerio. Maestra #1: Es agresivo, se habla con los padres para moderar la conducta. La docente considera que Sebastin es agresivo, adems considera que la manera de tratar la situacin es hablando con los padres. Maestra #2: Hablar con los representantes sobre lo observado por el nio y su repercusin en la escuela.

82

No especifica si el nio es agresivo o no, y adems considera que la forma de solucionarlo es hablar con los padres al igual que la docente anterior. Maestra #3: Hay agresividad por imitacin de un estereotipo. Comprometerlo con el grupo a que no se repetir y a pedir disculpas. Considera que hay agresividad, pero en este caso la maestra toma de medida de comprometer al nio ante su grupo, a pedir disculpas y a decirles que no se repetir la conducta. Maestra #4: Se evidencia agresividad. Hablar con los padres. Explica que el nio efectivamente si es agresivo y adems indica que lo que se debe hacer es hablar con los padres. Maestra #5: Sentarlo a mi lado y que los dems nios observen que lo sucedido no est bien. No dice que sea una conducta agresiva o no, pero indica que lo que hara es sentar al nio a su lado para que los dems lo vean como una conducta mala que no se debe repetir Maestra #6: Lo primero es conversar a solas con l sobre su comportamiento e indagar el porqu de estas acciones (quitarle la comida a sus compaeros), explicarle que eso es de sus compaeros y que no lo debe quitar, que tiene que respetar a sus compaeros y no patearlos, que las comiquitas no tiene por qu repetirlas en el colegio que con ellas maltrata a sus compaeros de clase. Tambin pedira conversar con los padres sobre su comportamiento y pedir si puede quitar o por lo menos tratar que el nio vea menos los Power Rangers. No hace referencia en cuanto a si el nio es agresivo o no y adems su manera de tratar el caso sera hablando con el nio en primer lugar, y en segundo lugar hablara con los padres para buscar una solucin viable.

83

La mayora de las docentes tomara la medida de hablar con los padres, las dems lo haran pedir disculpas o conversaran con l sobre lo sucedido comprometindolo con el grupo a no hacerlo ms. Pero no se evidencia un tipo de estrategia pedaggica que utilizaran las docentes en este caso. Caso 4: Alonso es un nio de cinco aos a quien le gusta poner apodos a los dems nios de su aula. Adems de ello incita a los amigos de su grupo a pegar a los dems sin motivo aparente. Maestra #1: Agresivo, se trabajara un proyecto de valores sobre el respeto a los dems. Considera que es agresivo y adems tomara la iniciativa de hacer un proyecto para promover valores en el aula. Maestra #2: Realizar una obra de teatro donde el nio sea el personaje principal y realice todo lo contrario a lo que acostumbra hacer. Preguntar cmo se sinti. La docente utilizara la estrategia de la obra de teatro, para realizar una especie de cabio de roles donde el nio se sienta en el lugar del otro en el momento de realizar o recibir algn tipo de agresin. Maestra #3: Esto es bullying, da maltrato psicolgico y fsico. La maestra no explica si es agresin o no, y no indica que estrategia utilizara. Maestra #4: Se comporta como un lder negativo, se hara hincapi en el respeto. La maestra no explica que estrategia utilizara en este caso. Maestra #5: Aislarlo, hablar con l, decirle lo que est mal y ponerlo a pensar. La docente lo aislara y hablara con l y su estrategia en este caso son solo para reprenderlo mas no para solucionar la situacin.

84

Maestra #6: Converso con l que no debe hacer esas cosas, le pregunto si a l le gustara que sus compaeros le pusieran sobrenombres a l y que le pegaran. La docente solo aplicara la estrategia de hablar con el nio para hacerlo reflexionar. Slo dos de las docentes aplicara una estrategia pedaggica y en este caso recreativa para mediar la situacin, mientras el resto de ellas no aplicara o por lo menos no explica que estrategia utilizara, algunas creen que la solucin es hablar con el nio reprenderlo, hacerle pedir disculpas, entre otras. Cuando revisamos de forma general las caractersticas de las acciones que tomaran las docentes, en cuanto a los casos sealados, nos damos cuenta de la gran contradiccin, entre lo que las maestra creen y dicen que se hace en el caso de presentarse la conducta agresiva y en como realmente actan para hacer frente a situaciones de este tipo en el aula. Y es que si bien no tiene una base slida sobre el concepto de la agresividad, el desarrollo evolutivo del nio y adems de esto atribuyen el problema solo al entorno familiar, es difcil que conozcan y apliquen estrategias realmente eficaces para solucionar esta problemtica. Consideramos, que no hay estrategias incorrectas, solo que no se ejecutan en el momento adecuado o no van dirigidas a los intereses y las necesidades del nio, y jams debemos etiquetar o juzgar, sin antes investigar oportunamente acerca del pensamiento de esa persona acerca del tema y que lo motiva a desarrollar esa accin o estrategia. Es por esto que no hablaremos de estrategias erradas, sino de una aplicacin tal vez inadecuada o inoportuna para el sano desarrollo evolutivo del nio. Este es un ejemplo claro de cmo de la misma manera no podemos etiquetar a un nio, sin antes tener conocimiento sobre aquel tema a juzgar y sobre las causas que puedan estar generando dicha accin.

85

CONCLUSIONES
Al culminar el trabajo especial de grado, interesante en su desarrollo ya que permiti que las docentes entrevistadas, dieran sus opiniones y hablaran de las estrategias que utilizan en el aula cuando se presentan casos de agresin de forma muy amena mediante un entrevista. El objetivo de explorar las creencias de las docentes en materia de agresividad fue cumplido exitosamente y en base a estos los resultados se puede concluir que las docentes identifican el concepto bsico de agresin , adems tienen facilidad para describir episodios de agresividad en el aula, dando ejemplos e indicando diferencias de agresividad en el aula, dando ejemplos e indicando diferencias entre las manifestaciones de agresividad de los nios y las manifestaciones de agresividad de las nias. Las docentes adems expresaron que las expresiones de agresividad son iguales en todos los casos. En relacin a las causas, todas atribuyen la responsabilidad del entorno familiar, cuando algn nio o nia presenta repetidos actos de agresin en la escuela, las docentes le atribuyen en segundo lugar la responsabilidad al entorno escolar, expresando que se da por repeticiones de conductas o para poder defenderse y por ltimo mencionan la televisin y los programas violentos. Se observa que la mayora de ellas solo actuaria para solucionar la situacin de agresividad en el aula si la conducta agresiva es repetitiva o interfiere en las relaciones interpersonales del nio o la nia, buscaran las causas y hablaran con la familia, solo un pequeo porcentaje buscara estrategias pedaggicas para atender la situacin en el aula. Ahora bien, en cuanto las estrategias que usaran se evidencia una contradiccin entre lo que dicen que haran y lo que realmente hacen; ya que al momento de exponerle los casos, la mayora optara por separar el nio y aplicaran solo medidas correctivas, como reprenderlo, mandarlo a recoger, hacerlo pedir disculpas, hablarle hasta que entienda, entre otras. En nuestra opinin si se aplicara medidas preventivas y estrategias para fortalecer valores, como el respeto y la solidaridad no tendran la necesidad de aplicar medidas correctivas, ya que si bien el hogar es el primer medio de

86

socializacin del nio y en el cual aprende conductas la escuela debe ser ese lugar en donde se le brinde atencin profesional basada en sus intereses y necesidad para potenciar de esta manera su proceso de enseanza aprendizaje y su relacin con los dems. Cuando algunas de ellas expresan que aplicaran estrategias pedaggicas, al presentarse conductas agresivas, no especifican que tipo de estrategia y tampoco se evidencia la intensin de aplicarlas en ninguno de los casos expuestos durante la entrevistas. Lo que lleva a la conclusin de que las docentes necesitaran apoyo en la parte prctica, es decir, necesitan orientaciones sobre que estrategias aplicar y como lo haran. Slo queda por parte de las docentes, tomar una posicin crtica de su prctica educativa y de su manera de interpretar estas conclusiones, de una forma reflexiva tomando en cuenta los cambios que se dan en la educacin y la sociedad. Para finalizar, es importante mencionar que la concepcin curricular de la educacin inicial en Venezuela, es abierta y flexible, permitindoles a los educadores investigar y actualizarse. El mayor logro de nuestro trabajo especial de grado fue el de crear un espacio de reflexin para que las docentes pudiesen hablar de sus experiencias, alimentarse de las ideas de otras, y adems cumplir nuestro papel al incentivarlas para siempre mantenerse actualizadas con los retos cada vez mayores que la sociedad en estos tiempo impone, un ejemplo claro de esto es el incremento de las conductas agresivas en esta etapa de desarrollo temprano como lo es el preescolar.

87

RECOMENDACIONES

La importancia de formar a las docentes para que en su rol de mediadoras ante una situacin de agresividad manifestada por el nio, un requerimiento y una necesidad, dado los hechos de agresin que se puedan presentar en el Colegio Schonthal. Las docentes en correspondencia con las necesidades detectadas deben estar preparadas para dar respuesta a ellas, aspectos estos considerados en la Ley Orgnica de Educacin y Lopna. Reafirmando lo expuesto, planteamos la necesidad de afrontar, encauzar o en todo caso, resolver los conflictos que se producen en el aula como un reto que ha de ser asumido por las docentes. Recordemos que, las docentes tienen el derecho y el deber de utilizar los recursos didcticos existentes en el plantel, y actualizar sus conocimientos a travs de talleres, cursos y otros, para lograr optimizar su labor educativa. Entre las recomendaciones consideradas como estrategias fundamentales que de manera directa contribuyan a la mejora de conductas agresivas por los nios tenemos: Promover la comunicacin clara y directa con el nio. Mantener conversaciones y conservar el apoyo con padres y representantes. Evitar dilogos confusos, evasivos, negativos o descalificadores. Dedicar tiempo a conocer sus gustos, aficiones, lo que hacen en el tiempo libre. Realizar actividades didcticas como el teatro, donde el nio sea protagonista y pueda reflexionar sobre conductas inadecuadas. Fomentar el reconocimiento positivo. Reforzarles y recompensarles por conductas deseables cumplidas. Dialogar respetando siempre las opiniones, comprendiendo sentimientos, pero mostrndose firmes ante las decisiones que se tomen.

88

Acudir al especialista ante cualquier seal que indique la posibilidad de sufrir una enfermedad psiquitrica: conductas delictivas (hurtos, robos), crueldad repetida con personas y animales, violencia fsica, gamberrismo.

Adems, las docentes deben ser el ejemplo, ser generadores de cambios y de ejemplos y transmisor de ideales y valores A la hora del parque, la mirada atenta de cada docente deber ser sentida por todos los nios, y adems, permitir intervenir de inmediato ante el comienzo de una accin agresiva de un compaero hacia otro. Podramos decir entonces que para evitar conductas agresivas que se generen en el aula, independientemente de su proveniencia dentro del aula, se debe trabajar conjuntamente y crear entre todos, adultos y nios, un ambiente sano, en el cual prevalezca el respeto, la libertad, la posibilidad de expresarse sin miedos y el afecto.

89

REFERENCIAS

90

ANEXOS

91

ANEXO A Ficha de datos demogrficos Datos Generales Sexo: Edad: Cargo en la Institucin Educativa: Estudios Superiores Estudios cursados: Centro de Estudios: Pblico____ Privado_____ Universidad: __________________________________________ Aos Estudiados: _________ Ao de culminacin de estudios:_______ Cursos de actualizacin: S___ No___ Cules?_______________________ Experiencia Laboral Tiempo de Servicio en el Sector Educativo:_____________________________ Tiempo en la Institucin Educativa: ______________________________ Experiencia en otros niveles de Educacin Bsica Regular: S_____ No____ Edad con la que trabaja actualmente: _________ Con qu edades ha trabajado mayor tiempo? _________ Considera que en su aula actual tiene nios agresivos? S _____ No____

92

ANEXO B Entrevista 1. Qu es para usted la agresividad? Podra dar algunos ejemplos de comportamientos agresivos? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. Desde su punto de vista, Todos los nios agresivos presentan las mismas conductas? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. Cree que las nias y los nios presentan conductas igualmente agresivos? Por qu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. De acuerdo a su experiencia, de ejemplos de conductas agresivas ms frecuentes en nios y ms frecuente en nias. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5. Para usted, Cundo es un problema la agresividad? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

93

6. Por qu cree usted que un nio o nia muestra conductas agresivas? Qu lo hace agresivo? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 7. Cules cree usted que seran las causas de la conducta agresiva? Cul sera la principal? Cul estara en 2 lugar y en 3 lugar? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 8. En su experiencia, Cmo reaccionan los dems nios ante un nio o nia con conductas agresivas? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 9. Cmo influye la agresividad del nio en la dinmica de grupo del aula? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 10. Cree usted que los nios con comportamientos agresivos rinden igual que los que no presentan conductas agresivas? Por qu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

94

11. Qu cree usted que un docente/auxiliar debe hacer frente a un nio agresivo? Por qu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 12. Cuando ha tenido un nio con conductas agresivas en el aula, qu medidas ha tomado usted? Cules han sido las ms eficaces? Por qu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ A continuacin se presentan 4 casos, seale cules de ellas son ejemplos de conductas agresivas. En cada caso cmo manejara usted la situacin? 1. Anglica es una nia de dos aos que cuando arma un rompecabezas y no logra encajar las piezas tira todo lo que tiene a su alrededor, sin importar lastimar a algn compaero de clase. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. Mauricio tiene tres aos y en el momento de juego no comparte los juguetes con sus compaeros. Si alguno se va con los juguetes, Mauricio reacciona mordiendo a los nios, llorando y pateando las puertas del aula. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. En el aula de cuatro aos estudia Sebastin. l siempre juega a los Power Ranger, dando patadas a los nios y nias en el recreo y aunque las nias lloran, l sigue dando patadas y puetes a sus compaeros de aula. Sebastin en horas de clase

95

tambin patea a los nios, y dems de esto quita los alimentos a sus compaeros en la hora de refrigerio. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. Alonso es un nio de cinco aos a quien le gusta poner apodos a los dems nios de su aula. Adems de ello incita a los amigos de su grupo a pegar a los dems sin motivo aparente. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________