Hugo Zemelman (epistemlogo chileno) A fines del 80 e inicios del 90, se poda an hablar con fundamento de "tendencias educativas"

y hasta construir diferentes clasificaciones de estas: Jess Palacios, Ronald Paulsten, G. Weimber, G. Rama, Tedesco, entre otros. En un atrevido intento, el autor de este trabajo logr conformar una ordenacin para explicar, con sentido histrico, los diferentes esfuerzos que se intentaron, con dismiles alientos tericos, para situar la educacin a la altura de las exigencias de la poca. Ese ensayo titulado: Tendencias contemporneas para transformar la educacin, intent analizar el surgimiento, el auge y la crisis de las diferentes corrientes educativas, desde mediados de la dcada del 50 a inicios del 90. Hace slo 8 o 10 aos, esos "enfoques" de la educacin iluminaban una serie de lneas de fuerza, que intentaron orientar la realidad educativa (terica y prctica), por senderos ms avanzados, aunque slo pudieron, en realidad, provocar pequeas grietas y ligeros cambios en la pedagoga dominante, que en la mayora de los pases se proyectaba como oficial y tradicionalista. En Cuba, el proceso revolucionario y su orientacin ideolgica introdujo esenciales cambios en la educacin. Hoy resulta sumamente difcil hacer un intento terico aglutinador de las tendencias educativas, no slo por su multiplicidad y por su corpus terico - prctico an en proceso de construccin, en muchos casos, sino por el impreciso rumbo que ha tomado el mundo a escasos dos aos de concluir el controvertido siglo XX. El vigsimo primer siglo de la era cristiana se vislumbra con tintes muy sombros y apocalpticos, pero no se puede perder la esperanza. En la actualidad se ofrecen a la educacin tantos enfoques, contradictorios, eclcticos e inacabados, que ante tal dificultad, slo es posible intentar hacer un "inventario" de tendencias, en vez de conformar una clasificacin metodolgica y cientficamente concebida. Se puede perfectamente repetir la interrogante que se hacen diferentes estudiosos que comparten tal incertidumbre: 2 Hay alguna corriente o algn movimiento educativo en nuestros das que podamos identificar como una tendencia al estilo de lo que tan fcilmente reconocamos hace 8 o 10 aos? 3 Que lejos parece que estamos de la certidumbre terica de hace un lustro! Slo podemos proponer, a manera de agrupamiento, un esquema absolutamente provisional:

ACTUALIDAD DE LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS

DR. JUSTO A. CHAVEZ RODRIGUEZ

INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGOGICAS

MINISTERIO DE EDUCACIN 1999

ACTUALIDAD DE LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS

Esta es una construccin inacabada. Es de su naturaleza permanecer inacabada. Ello pretende rescatar el ngulo de fuga de todas las certezas en que nos apoyamos.

a) La escuela tradicionalista - de gran perseverancia - y las llamadas pedagogas crticas, que b) c) d) e) f) g)

representan determinadas corrientes de pensamiento y de prcticas educativas, que se enfrentan entre s. La tendencia neo-liberal y la tecnologa educativa, que marcan el rumbo ms "seguro" de los acontecimientos educativos hoy en da. Las tendencias democrticas, que posibilitan que se canalicen a travs de ellas, diferentes temas de gran inters formativo. la educacin extraescolar y las teoras curriculares, que no son en s mismas tendencias educativas, pero representan "campos" que posibilitan analizar diferentes corrientes en el interior de ellas. Las tendencias que se inclinan hacia la globalizacin (integracin) de la enseanza y el papel del entorno en el proceso educativo. Las corrientes pedaggicas vinculadas directamente a diferentes escuelas pedaggicas, as como, las que destacan el rol relevante del profesor en la educacin actual. Diferentes campos que son incluidos en la pedagoga como: el feminismo, el multi - culturalismo, entre otras.

La preparacin de este tipo de tendencia resulta muy caricaturesca, pues siempre un esquema se traza con pocos argumentos, pero con muchos adjetivos. Bien es verdad, que cuando se estudia esta "tendencia" con profundidad, para comprenderla mejor, como lo han hecho, entre otros, Snyders y Suchodolsky, entonces, se aprecia que los maniquesmos se vienen abajo : ni lo tradicionalista resulta tan obsoleto, ni lo nuevo que se propone para reemplazarlo es tan nuevo. Lo que resulta evidente y preocupante es que las prcticas educativas conservan an, a pesar de los serios intentos por transformarlos, el espectro adjetivado del tradicionalismo, que limita la funcin que la educacin debe tener en este momento histrico. LA EUFORIA DEL NEO-LIBERALISMO EDUCACIONAL Resulta bien conocido que la doctrina neo-liberal comienza por cuestionarse el papel del Estado en el desarrollo social y conmina a sus seguidores a su re-estructuracin y a su desmantelamiento, basado en las leyes impersonales del mercado. El discurso del neo-liberalismo posee una fuerte incidencia en el mbito educativo. Se habla de: libre eleccin, competitividad docente, autonoma, productividad escolar y por ende privatizacin. La educacin neo-liberal la encontramos en el Reino Unido, Estados Unidos y Espaa. Se extiende por Suecia hasta los antiguos pases socialistas. Ha penetrado tambin en Amrica Latina (Argentina y Chile), con gran auge y ms tmidamente en otras naciones. En dichos pases, las polticas de ajuste estructural han tenido su correlato en el sector educativo con la privatizacin, la descentralizacin y la des-regulacin. Entre los pensadores ms significativos que se ubican dentro de la ortodoxia neo-liberal se encuentra el premio Nobel Milton Friedman. Este eminente pensador hace una crtica demoledora a la intervencin y a la burocracia estatal, al sostener que el Estado es incapaz de ofrecer, entre otras cosas, una escuela de calidad y aboga por la libre oferta y demanda en educacin. En la obra: Libertad de elegir, se exponen los ideales del neoliberalismo actual. Otro representante de esta corriente de pensamiento es Von Hayek, el que critica duramente al intervencionismo estatal. Propone que el Estado tenga las mnimas atribuciones posibles y mantenga su carcter subsidiario, es decir, subordinado a la libre competencia. David Friedman - hijo del anterior - es an ms radical en su posicin, pues plantea que : el Estado puede desaparecer y dar paso a una sociedad de mercado integral.

Como se puede apreciar es un espacio de anlisis tan complejo y brumoso, que el inters mayor estara, entonces, en conocer, por dnde se escuchan doblar las campanas ?. La respuesta sera: por sitios diversos y con diferente intensidad. A continuacin se analizar someramente cada una de las tendencias, segn el guin ms arriba propuesto. EL ESPECTRO DEL TRADICIONALISMO EDUCACIONAL Se llama escuela tradicionalista a la que su prctica educativa no responde a los intereses de este perodo histrico y se ha quedado retenida en el tiempo. Jos Mart afirm contra ese anti-modelo de escuela que: es criminal el divorcio entre la educacin que se recibe en una poca y la poca. Sobran las aclaraciones. Por diferentes razones histricas el tradicionalismo ha perdurado y se resiste a desaparecer. Esta escuela es: autoritaria, jerrquica, centrada en el maestro, memorstica, rutinaria, acrtica, dogmtica, alejada de la vida, etc.

A partir de la dcada del 70, con el ascenso neo-liberal, tuvo gran nfasis los aspectos cualitativos del sistema educativo y se prest gran atencin a su rentabilidad y a su productividad. 5 Entre los argumentos ms significativos de este enfoque estn:

educativo en la colectividad; los ideales de C. Rogers y M. Lobrot, representantes de la pedagoga no directiva e institucional, respectivamente; los aportes de L. Kohlberg, en relacin con la escuela como "comunidad justa"; las concepciones de F. Giner de los Ros y M. y B. Cosso, miembros de la Institucin Libre de Enseanza, una de los primeros intentos de democratizacin escolar en Espaa; y por ltimo, las ideas de J. Franch, como una contribucin importante acerca de la teora y la prctica de la auto-gestin escolar. 6 No se puede pasar por alto, la filosofa de la educacin de P. Freire, y el Proyecto Alternativo de Francisco Gutirrez, en Brasil y Costa Rica, respectivamente. Qu ofrece esta tendencia educativa?. Agrupa un conjunto de ideas y de realizaciones, interesadas en crear formas escolares que preparen a los alumnos en el ejercicio real de la autonoma y la participacin. Se afirma, que la escuela como comunidad participativa es la expresin de una voluntad cultural y poltica propia de los regmenes democrticos. Por supuesto, que se trata del reflejo escolar de la democracia poltica. La escuela debe ser un espacio social regido por criterios de participacin, inspirados en la misma filosofa que nutre los sistemas democrticos. Sobre este particular existen debates: la escuela debe preparar para la democracia o ser democrtica. Es decir, la institucin escolar debe dispensar una preparacin cultural y cvica, para el ejercicio de la participacin de la edad adulta, o bien, debe constituirse en un espacio de participacin real del alumnado y del conjunto de la comunidad escolar. Cmo asegurar en el plan de estudios un contenido que posibilite arraigar la democracia y sus hbitos en el escuela?. Este particular se privilegia a travs, de los llamados "temas transversales", entre ellos: la educacin moral y cvica, la educacin para la paz, la educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la educacin ambiental, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin del consumidor, la educacin vial y la nter - cultural, son lneas a las que se acude con ms frecuencia. Se trata, por tanto, que los alumnos debatan sobre estas cuestiones que resultan controvertidas, que atraviesan la convivencia social y que en esos debates - dilogos - puedan hacerse de un criterio propio y contrarrestarlo con el de sus compaeros, para s, redescubrir valores que le permitan encarar mejor dichas polmicas. El inters por formar una escuela como "comunidad democrtica" se abre paso con lentitud, pero es una preocupacin fuerte de la educacin actual. LA EDUCACIN EXTRA-ESCOLAR: PRESENTE Y FUTURO

0* La escuela privada es mejor que la pblica. 1* El mercado facilita la libre eleccin para escoger la educacin de los hijos. 2* La gestin educativa debe empresalizarse.
El lema del neo-liberalismo es muy claro: La educacin se ha convertido en una cuestin demasiado importante para dejrsela a los educadores. En una serie de pases de Amrica Latina los intentos neo-liberales en materia educacional se presentan enmascarados. Se trata de vincularlos al progreso social y a "los cambios" necesarios, por supuesto slo en el discurso. El magisterio organizado ofrece gran resistencia a este proyecto educativo. Algunas reformas actuales (Modernizacin), constituyen un proceso de transicin hacia el neoliberalismo ms abierto. Por la fuerza de la crtica que se ejerce sobre esta corriente, en los crculos intelectuales ms progresistas latino - americanos, se puede deducir la intensidad que tiene la presencia del neoliberalismo en las reformas educativas en procesos de ejecucin, en una buena parte de los pases del rea. LA DEMOCRATIZACION DE LA EDUCACIN Se habla con insistencia que democratizar la educacin no significa slo extender indiscriminadamente los servicios educativos, sino que implica tambin consolidar una escuela que favorezca, por su organizacin y por las relaciones de poder una educacin democrtica. En materia de educacin, se puede partir de diferentes concepciones acerca de la democracia, pero en este sentido, se aprecian tambin puntos comunes a pesar de los diferentes enfoques y los resultados que se obtienen. El concepto de educacin democrtica no es nuevo. Entre sus seguidores histricos estn: J. Dewey, con sus amplias reflexiones acerca de las relaciones entre democracia (al estilo burgus) y la educacin; A. S. Neill, el que en la escuela de Summerhill concedi libertad casi absoluta al alumnado: A. Makarenko que con sus experiencias descubri las posibilidades y las contradicciones del proceso

La educacin lleg a tal punto a convertirse en el paradigma de la accin educativa, que el objeto de reflexin pedaggica, tanto terica como metodolgica, se circunscribi casi exclusivamente a dicha institucin.

Es ms, hoy se refuerza el criterio, que para algunos cometidos educativos y para ciertos destinatarios, la escuela comienza a revelarse como notoriamente insuficiente, cuando no apropiada. Hoy se plantea la necesidad de crear otros mbitos educativos, que se proyectan como "tendencias" para encaminar la educacin en el trabajo, para el ocio y la cultura, la educacin social, etc. En fin, se trata de dar una imagen rpida de un universo an disperso, pero potente y expansivo, como es: la educacin no escolar.

7 Se pens con fuerza que lo nico que importaba realmente era que la escuela llegara a todos, ms tiempo y con mayor calidad. 8 En las dcadas de los 60 y los 70, se hizo evidente la crisis de los sistemas educativos y se comenz a pensar, entonces, en un principio que pareca una nimiedad, pero que alcanzaba una gran relevancia, por el olvido en que haba cado. Se trata del hecho, que las personas se educan tambin ms all de la escuela y de la familia, que otros entornos y medios son tanto o ms potentes que los que proceden de la escuela y que incluso interfieren en la accin de la misma. Se desarrollaron puntos de vista acerca de la educacin extra - escolar y se cre todo un sistema orientado en este sentido (Educacin Popular). Apareci una posicin extrema (J. Holt e I. Illich), llamada teora de la desescolarizacin, que planteaba que la escuela no era necesariamente la instancia ms idnea para satisfacer cualquier demanda educativa. Las obras de P. H. Coombs: La crisis mundial de la educacin. Perspectivas actuales (1971-1985) y el libro, auspiciado por la UNESCO, dirigido por Edgar Faure: Aprender a ser (1972), tuvieron gran repercusin en Amrica Latina, al reforzar esta arista de la educacin. Despus del auge anti-institucional, las aguas desbordadas volvieron a su nivel. En 1990, en la Conferencia Mundial sobre educacin, celebrada en Jartum(Tailandia), la escuela volvi a ocupar el lugar que le corresponda. Hoy por hoy, las tinieblas se han disipado y se tiene una visin ms realista acerca de la relacin: educacin escolar y extra-escolar. La escuela es, sin dudas, la forma educativa ms importante que hasta ahora la sociedad ha sido capaz de crear, pero no es la nica, ni la ptima para todo tipo de aprendizaje o para cualquier situacin. EL SINDROME DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA Vivimos bajo el signo de la tecnologa. La versatilidad y el carcter de las tecnologas informticas, hace que las propuestas de utilizacin se siten en todas las etapas del sistema educativo escolar, desde el preescolar hasta la universidad, con inclusin de la educacin informal, de adultos, la comunitaria y la formacin permanente. En un principio, la tecnologa penetr en la educacin del brazo del conductismo y del neoconductismo. En estos momentos su uso se encuentra fundamentado por diferentes criterios sobre la enseanza. Las concepciones cognitivas del aprendizaje han convertido tambin al ordenador en metfora explicativa del cerebro humano. Se considera que el ordenador, no slo es capaz de realizar acciones humanas: calcular, tomar ciertas decisiones, ensear, sino que se dice, que toda actividad mediada por l, presupone el desarrollo de capacidades cognitivas y metacognitivas: resolucin de problemas, planificacin, algoritmizacin de tareas, etc. Se afirma con celo que a partir de esta ptica, el estudio, la experimentacin y la exploracin de la informacin, en cualquier rea del plan de estudio, mejoran inmediatamente la motivacin, el rendimiento acadmico y las capacidades cognitivas del alumnado. La tecnologa aplicada a la educacin es saludada desde diferentes posiciones tericas:

3* Para quienes el problema del aprendizaje radica en la expresividad y la diversificacin de los

cdigos utilizados para representar la informacin en los medios de enseanza, la facilidad de integrar textos, grficos y lenguaje audiovisual y pictrico proporcionada por los sistemas multimedia, viene a ser la respuesta a los problemas de motivacin y rendimiento del alumnado. Quienes consideran que el aprendizaje se basa en el intercambio de cooperacin, el planteamiento de hiptesis, el reconocimiento del otro y la aceptacin de la diversidad, ven en los medios informticos, en la "navegacin" por la informacin y en la ampliacin de la comunicacin con personas o instituciones distantes, la respuesta a las limitaciones que impone el espacio escolar. El propio Gates seala que la tecnologa no lo puede resolver todo, y que la sociedad tiene que arreglar los problemas fundamentales para que la red funcione. La esencia de la educacin no es slo la falta de informacin, sino y muy especialmente, es el conjunto de todos aquellos problemas que no resuelve precisamente la autopista. La cuestin fundamental estriba en que los sistemas informticos pueden manejar smbolos a la perfeccin, pero el aprendizaje consiste en adjudicar significativos y dotar de sentido. La tecnologa no puede suplir al maestro y a la enseanza, que es un proceso esencialmente espiritual del hombre. LA PSICOLOGIZACION DEL PROCESO EDUCATIVO No resulta novedoso tratar acerca de la relacin entre la psicologa y la educacin, pues esta ha estado siempre presente, para que el aprendizaje fuera ms eficaz, poder evitar el fracaso escolar y para la adaptacin de las personas a la escuela.

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Desde la dcada de los 80, la mayora de los pases han puesto en marcha una serie de programas, con el fin de propiciar la utilizacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la enseanza. Es sabido que cada nuevo aporte tecnolgico: redes telemticas, sistema multi-media, despierta un gran entusiasmo. La euforia se mantiene, aunque falten evidencias en cuanto al logro de los benefi cios que se le atribuye, y se soslayan las serias dificultades que tiene su utilizacin en los cetros de enseanza. 9 Hay que destacar, que se plantea que las ideas ms luminosas acerca de las necesidades educativas y formativas de los ciudadanos en la sociedad actual, no provienen de especialistas o de personas que estn directamente involucradas en la actividad. Es tal el sndrome de la tecnologa, que una figura tan importante como Tedesco (1995) expres: (...) los portadores de los nuevos discursos revolucionarios ya no son slo lderes polticos que representan a los pobres, a los excluidos o a los explotados. Al contrario los portadores del discurso revolucionario son ahora personas (...) familiarizadas con la tecnologa de punta y vinculados a los sectores ms modernos de la economa. Estas ideas merecen meditacin detenida, por sus implicaciones sociopolticas. Una de las figuras representativas de "los nuevos revolucionarios" es Bill Gates. Este singular personaje escribi : Camino al futuro (1995), en la que hace una flamante propuesta educativa. Esta fantasa-ciencia vincula todo el proceso de enseanza-aprendizaje a las redes telemticas o autopistas, a partir de un tecnologicismo extremo. Antes este sueo del futuro, slo para una elite de la sociedad surgen serias interrogantes.

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En el mundo actual es ms operativo detenerse en el estudio del constructivismo, y en otras visiones cognitivas que sirven de gua a las reformas educativas. Si se quiere hablar de las actuales reformas del sistema escolar, sobre todo en diferentes pases latinoamericanos, con toda seguridad hay que referirse al constructivismo. De una manera explcita, los documentos directrices de los cambios educacionales sealan, que los principios psico-pedaggicos en los que se sustentan las reformas se enmarcan en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica. Esta concepcin se manifiesta en un sentido eclctico, pues en el fondo no se identifica con ninguna teora en concreto: Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, los tericos del procesamiento de la informacin, etc., sino ms bien, con enfoques presentes en distintos marcos tericos que convergen en una serie de principios. En qu coinciden esos postulados, a pesar de sus enormes diferencias?:

No se sabe, cmo se van a beneficiar de la red los millones de nios que no van a la escuela - slo en Amrica Latina, son 60 millones -, los que viven en las calles y son vctimas de la violencia ms diversas, o los 1, 300 millones que viven con menos de un dlar al da.

5* El desarrollo y el aprendizaje son bsicamente el resultado de un proceso de construccin, y el 6*

hecho humano no puede entenderse como el despliegue de un programa escrito en el cdigo gentico, ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias. El conocimiento escolar no entra en el alumno como en una caja vaca, pues este posee referencias previas, desde las cuales est en disposicin de organizar su propio aprendizaje.

psicolgico de Piaget, de Vigotsky y de otros, a la escuela, que no deja de estar totalmente descontextualizada, aunque haya aportado una visin diferente del aprendizaje. La hegemona de la psicologa en la educacin, y sobre todo del congnitivismo constructivista, encierra un reduccionismo de la complejidad del papel y de la funcin de la escuela - como institucin - y de la enseanza, como proceso socializador, al circunscribirlo al desarrollo de los aprendizajes y a la organizacin de una determinada secuencia de contenidos. No hay que olvidar que hay demasiadas cosas en juego en la educacin, como para dejarla slo en manos de la psicologa. CURRICULO Y TENDENCIAS EDUCATIVAS Las teoras curriculares se presentan en la actualidad como una especie de fragua en la que confluyen tradiciones y variables de signo muy diverso, con sus pertinentes connotaciones ticas y polticas. Se aprecia que la teora curricular se presenta de diversas maneras, que ilustran concepciones dismiles. En primer lugar, la que considera al currculum como una estructura acadmica, que es la tradicin ms cercana a la nocin de plan de estudio, manejada por las administraciones educativas de corte centralizado. Se sustenta en la creencia que la planificacin determina la prctica docente y la calidad del currculo. Por otro lugar, la teora curricular aparece tambin como "contexto normativo" de la interaccin educativa. Goodson (1995) la considera como: el conjunto de las normas legales, culturales y contextuales, desde las legislativas hasta las impulsadas o inducidas por las orientaciones oficiales y el diseo de los materiales ofrecidos, que regulan de hecho la actuacin de los profesores y los alumnos y sus intercambios. 12 Dentro de este enfoque, se encuentran los argumentos explicativos para comprender lo que algunos llaman "el currculo evaluado", para distinguirlo del oficial y entenderlo como el realmente vigente. (Hargreaves, 1982). El modelo de desarrollo curricular dominante parte de los estudios de Tyler (1949), quien en un sistema educativo descentralizado como el norteamericano, elabor un proceso para fundamentar lo que en nuestro caso, equivaldra a un Proyecto Curricular de Centro. Sus rasgos ms bsicos los han convertido el modelo de planificacin curricular en la segunda mitad del siglo. Schn lo denomin el modelo de racionalidad tcnica.

La enseanza basada en el enfoque constructivista pone el nfasis en que los alumnos necesitan estar activamente implicados para reflexionar sobre su propio aprendizaje, realizar inferencias y experimentar el llamado "conflicto cognitivo". En fin, el constructivismo es una nocin vinculada al desarrollo cognitivo y su versin ms conocida es la que se fundamenta en la teora psicolgica de Piaget, acerca del desarrollo intelectual y que destaca la importancia de las competencias del nio en su desarrollo. En la actualidad, la concepcin piagetiana se complementa con el pensamiento de Vigotsky (va Estados Unidos), pues de esa manera se piensa que se atena el individualismo cognitivo piagetiano, al recuperar el proceso de enseanza, el papel del lenguaje como mediador de significados sociales y la interaccin grupal en la construccin de los aprendizajes y se reafirma la importancia de los procesos y de la actividad en la relacin pedaggica (aportes de Vigotsky). Ahora bien, no puede hablarse de un enfoque nico del constructivismo, pues este tiene varias caras (Phillips, 1995).

11 A pesar de lo polmico que puede resultar enjuiciar al constructivismo, sobre todo por el "bao de oro" que se le ha dado al incorporarle la perspectiva vygotskiana, lo que lo hace aparecer con un marcado matiz progresista, es necesario puntualizar que el constructivismo ofrece una representacin de la realidad que separa mente y cuerpo, as como, el sujeto y el objeto. Se trata de una visin centrada en la racionalidad occidental, basada en la acumulacin y clasificacin de evidencias, favorecedora de un cierto individualismo cognitivo y competitivo y que presenta una sintona con el modelo de gobierno y la economa neo-liberal, que se afianza en la actualidad en muchos pases. Ocultar estas implicaciones y su relacin con ciertos valores contemporneos constituye un olvido difcil de explicar, as sucede, por ejemplo, en las decisiones que fundamentan el currculo espaol o en las pautas que guan la seleccin y la ordenacin de los contenidos en los currculos de Argentina, Chile y otros pases del Cono Sur latinoamericano. Como se aprecia es muy pronunciada la influencia de la psicologa en la pedagoga actual. Lo ms grave que se pone en evidencia es la transposicin mecnica que se ha hecho del pensamiento

Esta concepcin parte de tres principios diferenciadores: la nocin del currculo como problema tcnico; la relevancia de los expertos externos en su papel de gua en la participacin educativa y la toma de decisiones, y su capacidad de control sobre el proceso, a travs de la evaluacin externa. Este modelo tcnico de diseo curricular se ha desarrollado mediante la investigacin de autores como Taba Posner (1988), quien planteaba derivarlo de un diagnstico inicial de necesidades, y Johnson, quien estableci el procedimiento tcnico (P.I.E.), organizado alrededor de las nociones de planificacin, implementacin y evaluacin. Goodland introdujo en la seleccin curricular tres niveles de decisin: el social, el institucional y el instructivo. Frente al anterior, se aplica tambin el llamado modelo de proceso (Stenhouse, 1984), Grundy, 1991, Elliot, 1991, que recuerda que el desarrollo curricular es una prctica social. Ello significa que no se inferir necesariamente de unas proposiciones de autoridad externa, por fundamentadas que sean, si previamente no son asimiladas en trminos de necesidad, de economa de la accin, de auto-imagen profesional, en los propios esquemas conceptuales y profesionales de los docentes y en sus habilidades. El modelo particular por procesos, es el que est enriqueciendo en la actualidad ms a la teora curricular. Algunos de los conceptos claves que maneja son los de: pluralidad del currculo y su equitatividad, la participacin en su elaboracin, la negociacin como proceso en su elaboracin y la consideracin y anlisis de la toma de decisiones curriculares por parte de los agentes educativos, problemas an incipientes en la actual cultura pedaggica. El estudio de las teoras curriculares propician un campo de accin muy efectivo para apreciar el rumbo de las tendencias educativas en la actualidad, sobre todo en lo referente a las diferentes teoras de aprendizaje que estn hbilmente entretejidas en las teoras curriculares.

La nocin globalizadora-integracin-, tiene que ver con la concepcin que se tenga acerca de la infancia y de la escuela, con la organizacin de las asignaturas y con el conocimiento compartido en contexto reales de aprendizaje. Se plantea que la enseanza debe ser cada vez ms integradora y menos especializada. El conocimiento debe ser de carcter holstico. Se aprecian, en el momento actual, tres modos de tratar el concepto de globalizacin. En el primero, ms filosfico y humanista, se parte del consenso: que los docentes son conocedores de los posibles intereses y motivaciones de los alumnos y por eso, la enseanza se organiza desde este criterio. Por este motivo, se proyectan actividades, programadas con antelacin, segn los temas y contenidos decididos por los maestros. La segunda forma de apreciar este problema, de corte ms bien funcional y ejecutivo - que actualmente cuenta con mayor aceptacin -, se basa en la idea que: el docente debe tener los conocimientos para conducir un aprendizaje globalizado, pero si no es as, cuenta con la ayuda de los expertos, con las ofertas de libros de textos o con una infraestructura tecnolgica que acta como disfraz de modernidad y actualizacin. Detrs de todo ello se esconden modelos transmisivos en los que la cultura de la dependencia adquiere cada da ms fuerza. La tercera concepcin, trata de demostrar, cmo las mentes y las vidas humanas son reflejo de la cultura y de la historia, tanto como de la biologa y los recursos fsicos. Utiliza las herramientas de la interpretacin, para investigar en la cultura y en la historia, desde la diversidad de explicaciones, en una toma de conciencia, en que los docentes deben mostrar a sus alumnos que no slo tienen respuestas para todo, sino que tambin tienen que aprender muchos contenidos nuevos. La progresin y variedad de concepciones sobre la globalizacin en relacin con el saber escolar nos lleva a un terreno que no es neutral, pues implica una visin del nio, del adolescente o del adulto sobre: cmo organizar y transmitir los saberes. Esa mirada global integradora supone indagar acerca de cmo hemos aprendido, cmo aprendemos, qu referentes podemos hacer conscientes, qu objetivos nos marcamos y qu significado tiene la profesin. Por estos senderos tortuosos van los criterios acerca de la globalizacin de la enseanza.

13 LA GLOBALIZACION DEL APRENDIZAJE COMO TENDENCIA En el momento actual se habla con fuerza en el mbito de la discusin sobre teoras educativas, acerca de la globalizacin de la enseanza. Bajo este trmino, convergen distintas concepciones educativas, diferentes modos de aproximarse al conocimiento y dismiles enfoques metodolgicos. Su concrecin en la prctica educativa nos muestra tambin sus confusiones y simplificaciones, as como, sus contradicciones y posibilidades. EL ENTORNO COMO AGENTE EDUCATIVO Desde hace mucho tiempo, los pedagogos se interesan por puntualizar el papel del "entorno" en el proceso de enseanza-aprendizaje. El inters por el lugar y la actividad del nio, descubre una serie de entornos cambiantes y se localizan factores, diferentes atributos y la magnitud de la transformacin educativa de la escuela activa. Este movimiento educativo (Escuela Nueva), experiment un salto cualitativo con el aporte de Freinet y sobre todo, cuando la relacin con el 14

entorno dej de ser un simple instrumento didctico para convertirse en el tejido cultural y social del territorio: esta es la visin actual que se le confiere al entorno y su papel en la educacin. Hoy por hoy, la relacin del escolar (del maestro y de la escuela) con su entorno no se reduce a un problema puramente didctico, sino se contrae especialmente en cmo se vincula la cultura que se produce desde la escuela con el resto de los productos culturales que el entorno tambin genera. La prctica escolar vive actualmente entre dos constataciones: la de que la escuela tiene sentido en tanto que resulta un contexto especfico de transmisin y la de que est conectada, como un componente ms a un territorio, a un sistema cultural complejo. Son mltiples los criterios que se producen en este sentido, por ejemplo los trabajos de F. Tonucci, que son una contribucin a la escuela como investigacin, y al protagonismo de la infancia y las obras de M. Mc Luhan, autor de El Aula sin muros, que es un alegato importante sobre los nuevos y mltiples contextos de aprendizaje. LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS LLAMADAS CRITICAS Las llamadas pedagogas crticas se nutren de diversos fundamentos tericos y configuran un universo plural y complejo. A pesar de sus diferencias existen algunos planteamientos comunes que se pueden agrupar en cuatro posiciones para favorecer el anlisis:

educativo (propiamente dicho) y escolar, como si fuesen diferentes magnitudes que hay que diferenciar y de esa manera complican al extremo su discurso acerca de la Pedagoga como ciencia. Quizs la obra de Willis: Learning to labour (1988), sea una de las que mejor ponen al descubierto las contradicciones del "acuerdo" social-demcrata en materia educativa. Este autor plantea: ni la educacin compensa las desigualdades, ni integra las clases, ni el pleno desarrollo individual humano es una poltica de igualdad dentro de las escuelas. Entre este campo cae la concepcin de Kemmis (1992) acerca del regeneracionismo actualizado. As, por ejemplo, segn afirma este autor australiano, cuando la gente se compromete con los valores de la buena educacin, lo hace con la democracia. Y la posibilidad de una vida racional, productiva, justa y satisfactoria para todos, depende del hecho que la sociedad sea educativa, donde la gente intercambie perspectivas y experiencias, y aprenda de las consecuencias, con finalidad de que las acciones individuales tengan repercusin para todos. Kemmis concluye que es necesario construir "comunidades crticas" de educadores para cambiar la escuela. Tambin Giraux (1990), plante que: las escuelas se han de ver como esferas pblicas democrticas, dedicadas a potenciar a la persona y a la sociedad. Lugares pblicos donde los estudiantes aprendan los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir una autntica democracia. Formas de investigacin crtica que ennoblecen el dilogo significativo y la iniciativa humana. En general, en este mbito, lo que las pedagogas muestran, son formas de leer la inscripcin de las relaciones entre la educacin, la escuela y la sociedad en el campo de la poltica. Las relaciones entre el conocimiento, el poder y la subjetivacin han sido ampliamente analizadas por diferentes teoras sociales crticas. Diferentes autores, en el espacio de las pedagogas crticas, incorporan esos anlisis al currculo como formas de seleccin cultural sometida a aquellas relaciones culturales entre saber y poder. Se han interesado en esta dimensin de la pedagoga, diferentes autores como: Freire (Pedagoga del oprimido), Mc Laren (1994), Apple y sobre todo B. Berstein, quien hizo un aporte novedoso a las relaciones entre: clase social, lenguaje y conocimiento. Para estos crticos, la pedagoga no es slo "mediadora" entre el sujeto y el conocimiento, ni "recurso" para el desarrollo humano, sino que es, tambin, una operacin constitutiva en la produccin social y cultural del sujeto, conjunto de dispositivos y mecanismos a travs de los cuales se establecen, regulan y modifican las relaciones del sujeto consigo mismo en las que se constituye la experiencia en s. 16

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Las que tratan la relaciones entre educacin, escuela y sociedad; Las que se ocupan de las interacciones entre conocimiento, poder y subjetivizacin; Las que se refieren a la institucionalizacin y a la hegemona; Las que se inclinan a precisar los vnculos entre la teora y la prctica;

Cada una de estas lneas de pensamiento pedaggico se opone a diferentes caractersticas de la educacin tradicionalista. Una de las tendencias de la pedagoga crtica estudia la relacin entre la educacin y la sociedad en un sentido anti-tradicionalista. Con este inters se proyectan las ideas de P. Freire en "La educacin como prctica de la libertad", en la que plantea que la educacin es: praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. De la misma manera escribi M. Apple (1996), en la obra: 15 La educacin democrtica en una era conservadora. H. A. Giraux (1990) vino con sus ideas a refor zar el criterio que la educacin no es (slo) instruccin. Una cosa es educacin y otra escolarizacin, seal. Para este autor, los procesos de escolarizacin pueden no ser de hecho educativos. Por estos planteamientos, existen epistemlogos actuales que desmembran el hecho educativo en: pedaggico,

Las pedagogas crticas proponen una hermenutica de censura a la escuela. La posibilidad del anlisis y la comprensin de lo cotidiano y lo concreto como formas particulares de institucionalizacin y hegemona: Hacer visible lo cotidiano, dice Miguel Angel Santos (1993). Adems, Carr y Kemmis, expresan que desde la investigacin-accin se puede hacer "el examen crtico de la prctica por las propias prcticas", con intencionalidad emancipadora, con voluntad colaboradora, con proposicin dialgica. Una arista de inters de la pedagoga crtica est en resolver el abismo tradicional que existe entre la teora y la prctica educativa. Se admite, que el problema no es tanto la separacin que se aprecia, sino, el cmo encontrar una nueva y diferente concepcin de la teora y la prctica, y esencialmente, de lo que es terico y de lo que es prctico. En general, lo que se plantea es una ciencia crtica de la educacin, que se distinguira por el objetivo que se persigue, el conocimiento que produce y el mtodo que utiliza. El objetivo: mejorar la racionalidad de la educacin, permitiendo que los educadores mejoren racionalmente su prctica para y por ellos mismos. El saber que produce :lejos de sustituir el conocimiento prctico de sentido comn, anima a los profesores a trazar un saber prctico como un tema de re-evaluacin crtica, reestructurando su prctica, como prctica educativa para s mismos. Es siendo teorizado que el quehacer cotidiano adquiere sentido. Los mtodos son: el anlisis autocrtico y la invitacin al examen de las acciones concretas, entendidas en su amplia perspectiva social e histrica. Todo esto lo resolvera un "intelectual comprometido". Pero este, no debe, segn Popkewitz (1994), ser un agente de nadie, ni tiene que militar en ningn partido, pues eso es alienacin en ltima instancia. El intelectual comprometido debe ser: escptico, autnomo y comprometido. Escptico, ante lo que llamamos progresista; autnomo, ante la verdad misma como cuestin poltica; comprometido con un dilogo constante con lo provisional, y la participacin humilde, no privilegiada, en la reconstruccin de los espacios pblicos. He aqu algunas consideraciones muy generales de cmo se proyectan hoy las llamadas pedagogas crticas. Mucho hay que conocer y valorar para tomar una posicin estratgica y correcta ante tanto discurso especulativo.

LA PEDAGOGA DE LA DIVERSIDAD Estamos acostumbrados a hablar de la educacin de la igualdad. Este discurso humanista es aquel que propone los valores de : libertad, igualdad y fraternidad, desde el propio sistema cultural que lo construye, fundamentado en los valores de la razn y el orden, en una sociedad productiva y liberal. Esta tendencia suele ser, en realidad, la ms generalmente asumida por los discursos producidos desde la administracin, en los distintos pases de nuestro entorno. Las prcticas que se generan en su aplicacin, al no cuestionar el modelo educativo que las sustentan, suelen ser prcticas pedaggicas ms o menos tradicionales, que incorporan el discurso de la tolerancia y el respeto a la diversidad a sus contenidos. Esto comporta la produccin de materiales con "fichas" sobre o para las mujeres, sobre o para una determinada cultura, sobre o para las personas afectadas con diferencias. En el mbito de las necesidades educativas especiales se han generado toda una serie de producciones estratgicas y tcnicas para su integracin en la escuela, todas ellas diseadas desde el discurso de la "normalizacin" y de la polarizacin de los recursos sobre los individuos, a los que acababan siendo "integrables" o "no integrables" segn la severidad de sus dficit, cuando en realidad la posibilidad de integracin escolar de este alumnado est ms en funcin del currculo prescriptivo, del tipo de contenidos que privilegia y de su rigidez o flexibilidad. En cuanto al caso de la diferencia sexo-genrica, se ve concretada en todos los programas llamados de: Igualdad de oportunidades para las mujeres (Cobeta y otros, 1996) se incluyen orientaciones educativas que hacen referencia al acceso de la mujer de la cultura, a la superacin de las actitudes sexistas en el profesorado y en el alumnado, a la supresin de los contenidos sexistas en los libros de texto y a la introduccin de enseanza para el hogar para uno y otro sexo, con el fin de equiparar las dedicaciones de trabajo de ambos desde la escuela. Tambin aqu se polariza la necesidad de cambios sobre las conciencias y las prcticas individuales, y en mayor medida las de las mujeres: se olvida la hegemona del discurso disciplinar andro-cntrico y de la estructura jerrquica patriarcal de las instituciones del sistema educativo. En lo concerniente a la diferencia cultural, su expresin ms clara puede encontrarse en los llamados programas de "educacin compensatoria", que pretenden igualar las oportunidades sociales del alumno procedentes de diferentes grupos tnicos y culturales, aumentando su competencia en la cultura dominante. Todas estas dimensiones pedaggicas, abogan por el respeto a las diferencias, que implica la necesaria crtica a la hegemona cultural.

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18 Los discursos de las diversidades se sobreponen a una cultura pedaggica que tradicionalmente se ha ido desarrollando al margen de la realidad diversa, segregando las diferencias en la propia organizacin del sistema educativo e ignorando las diversidades de los grupos pretendidamente as construidos. El discurso de la diversidad en la Educacin Especial es un caso paradigmtico de este entrecruzamiento de tendencias, fruto tanto de su realidad situacional concreta actual, como de sus procesos de construccin disciplinar propio de la educacin especial segregada. Este proceso ha supuesto unos planteamientos basados en discursos cientficos positivistas, inicialmente biomdicos, posteriormente ms psicologizantes. LA TEORIA Y LA PRCTICA DEL DOCENTE Las pedagogas centradas en el enseante han sido retomadas con fuerza y han generado en los ltimos tiempos investigaciones, prcticas y modelos que nos ayudan a entender la evolucin y los cambios en su pensamiento y cultura profesional. La formacin del docente tiene mucho que ver con el desarrollo del currculo y con los procesos de reforma que se llevan a cabo en varios pases y con las llamadas innovaciones educativas. Entre las obras ms destacadas en esta esfera, se encuentran la de K. M. Zeichner, Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin. En ella se plantean una serie de propuestas para analizar y transformar sus prcticas educativas; la obra de A. Hargreaves: Profesorado, cultura y post modernidad, nos ofrece un anlisis slido sobre la funcin del docente. En este sentido, son tambin necesarias consultar por su relevancia las obras de L. Stenhouse: Investigacin y desarrollo del currculo; y la de Grudy: Producto o praxis del currculum. Hay otros trabajos que enfrentan la problemtica del docente desde la ptica actual. Nos referimos a: Los profesores como intelectuales de H. Giraux y Maestros y Textos de Michael W. Apple. La obra ms significativa que hemos encontrado sobre el tema es la de Francisco Imbernn, titulada: La formacin y el desarrollo profesional del profesorado, que incluye un estudio encaminado "hacia una nueva cultura profesional". Esta arista de los problemas pedaggicos actuales resultan significativos, despus de una etapa en que pareca que el docente haba perdido su derecho a dirigir el proceso de enseanza. Hay un retorno al maestro, pero el tiempo no pasa en vano, su papel es diferente al que se le atribua en la teora y en la prctica hace unos diez aos. 19 EPILOGO Con estas ideas slo apuntadas se concluye una ojeada al complejo de construccin de tendencias educativas en el momento actual. Se han analizado los autores y las obras ms destacadas, que son representativas de cada enfoque. El tiempo posibilitar, a partir de la consolidacin o no de estas corrientes educativas y de sus necesarias transformaciones y reajustes, proponer una clasificacin ms rigurosa acerca de ellas. Ahora slo es posible la descripcin. La explicacin vendr despus. Como dijera Jos Mart: Es necesario elevarse a la altura de los tiempos y vivir con ellos. BIBLIOGRAFIA Angulo, J. F. Apples, M. W. Berstein, B. Bruner, J. Carr, Wy S. Kemmis Cobeta, M. et. Al. Coll, C. Coombs, P. H. Dewey, J. Elliot, J. Faure, E. et al. Franch, J. Gates, B. Giraux, H. (1990) (1987) (1986) (1993) (1996) (1991) (1989) (1996) (1991) (1985) (1995) (1990) (1992) (1972) (1995) (1990) Innovacin y evaluacin educativa Mlaga, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Mlaga. Educacin y poder, Barcelona, Paids El conocimiento oficial : la educacin democrtica en una era conservadora. Barcelona, Paids. La estructura del discurso pedaggico. Madrid, Morata Pedagoga discourse. A sociological analysis. Buenos Aires, Congreso de Educacin. Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid, Alianza Psicologa. Teora crtica de la enseanza. Barcelona, Laertes. Coeducacin hoy. Cuaderno Pedagoga (Marzo) Psicologa y Currculum Barcelona, Paids La crisis mundial de la educacin : Perspectivas actuales. Barcelona, Pennsula. Democracia y Educacin. Madrid, Morata. La investigacin - accin en educacin. Madrid, Morata. Aprender a ser. Madrid, Alianza Universidad. Por una escuela del pueblo. Barcelona, Fontanella. The road ahead. Londres, Mc Graw-Hill Los profesores como intelectuales. Barcelona. Paids/MEC

(1992) (1992) Goodson, I. F. Gore, J. M. (1995) (1996)

Teora y resistencia en educacin. Mxico, Siglo XXI La pedagoga frontera en el edad post-moderna. Valencia, Galaxia. Historia del curriculum. Barcelona, Pomares-Corredor. Controversias entre pedagogas. Madrid, Morata. 20 21

Hargreaves, D. Hayek, F. A. Illich, I Imbernn, F. Jackson, P. W. Kemmis, S. Kozulin, A. Martn Seco, J. F. Mc Luhan, M. Mac. Laren, P. Montes, P. Morin, E. Papert, S. Phillips, D. C. Popkeitnz, Th. Pozo, I. Rogers, C. Snyders, G. Stenhouse, L. Suchodolsky, B. Tonucci, F. Trilla Tyler, R. W. Zeichner, K.M.

(1989) (1993) (1974) (1994) (1975) (1988) (1990) (1995) (1968) (1990) (1996) (1993) (1981) (1995) (1994) (1989) (1975) (1972) (1984) (1971) (1976) (1985) (1992). (1949) (1983) (1993).

The challenge for the comprenhensive school. Londres, Routledge. La desnacionalizacin del dinero. Madrid, Unin Editorial. La sociedad desescolarizada. Barcelona, Barral. La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona, Gra. La vida en las aulas. Madrid, Morata. El currculum, ms all de la teora de la reproduccin. Madrid, Morata. La psicologa de Vigotsky. Madrid, Alianza-Psicologa La forma neo- liberal Madrid, Temas de hoy. El aula sin muros. Barcelona, Cultura Popular. La vida en la escuela. Mxico, Siglo XXI. El desorden neo-liberal. Madrid, Trotta. El desafo a la globalidad. Madrid, Archipilago. Desafo a la mente. Buenos Aires, Galpagos. The many faces os contructivism. Londres, ed Researches Sociologa poltica de las reformas educativas. Madrid, Morata. Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid Morata. Libertad y creatividad en la educacin. Barcelona, Paids. Pedagoga Progresista. Barcelona, Laa. Investigacin y desarrollo curricular. Madrid, Morata. Tratado de Pedagoga. Barcelona, Pennsula La escuela como investigacin. Barcelona, Avance. La educacin fuera de la escuela Barceloma, Planeta La educacin no formal. Definicin, conceptos bsicos y mbitos de aplicacin. Barcelona, P.P.U. Basic principales of curriculum and isntruction. Buenos Aires, Troquel. Dialctica de la soicalizacin del profesorado. Revista de Educacin (277) El maestros como profesional reflexivo Cuaderno de Pedagoga (220) (diciembre)

LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS EN LAS PONENCIAS DE LA DELEGACION CUANA A PEDAGOGA'99

INTRODUCCION En el Congreso Pedagoga'86 - el primero que se celebr -, un delegado extranjero, en una de las comisiones de trabajo, expres: "Despus de la intervencin de un cubano, tal parece que se escucha el pensamiento de todos los dems. No hay matices, hablan de lo mismo...." Esa aseveracin merece ser analizada en la actualidad. Qu quiso decir, en definitiva, el delegado?: Se trata de que los cubanos poseamos un slido sistema terico-referencial, que nos posibilitaba interpretar la verdad y hacer parecidas valoraciones?; Es que nuestra manera de ver el mundo y la realidad educativa estaba permeada de dogmatismos y enfoques intolerantes, que no nos permitan ver ms all "del campanario de la iglesia", como dijera Luz y Caballero en su momento?; Es que hablbamos por creencias y no nos interesaban los aportes cientficos, ni las ideas de los otros especialistas que no se basaran en nuestros enfoques?. Es difcil expresar lo que suceda, pero en el fondo, el delegado tena alguna pizca de razn. Esa manera de proceder, en general, nos condujo a asumir una posicin, ms defensiva y menos a razonar crticamente. Perdimos o se debilit la habilidad para ejercer la crtica de las ideas. Los tiempos fueron cambiando. Y el gran poeta y dramaturgo alemn Goetbe tena razn al decir: la teora es gris, y verde es el rbol de la vida. Nos abrimos al pluralismo de ideas, al que no nos cerramos nosotros, y comenz un proceso de contacto con un mundo terico insospechado y atrayente, que ha estado al alcance de la mano para enriquecer nuestros horizontes cognoscitivos. Nos sentimos, entonces muy ufanos al cumplir plenamente con el mandato de Mart: Injrtese en nuestras Repblicas el mundo pero el tronco ha de ser el de nuestras Repblicas (1)

Qu ha ocurrido realmente?. Podemos decir que nos ha faltado, a veces, el espritu crtico, la confianza en nuestro sistema terico referencial, que es la "estrella polar" para orientarnos en la navegacin por el controvertido mundo del pensamiento contemporneo. Nos hemos injertado al mundo; pero y el tronco? - nuestra concepcin terica-metodolgica-, qu ha pasado con ella?. Responderemos con firmeza: seguimos siendo marxistas y martianos; de eso no hay dudas.

La direccin poltica del pas y del Ministerio de Educacin pueden sentirse orgullosos de su representacin al Congreso. Esa es una verdad de la que hay que partir. El anlisis que hemos realizado, rompe con el esquema con el cual se suele agrupar los trabajos y trata de hacer una generalizacin por encima de los intereses estructurales del evento. La pretensin de este estudio no es la de presentar afirmaciones absolutas. Nuestro discurso se basa slo en aproximaciones y pretende mover a la reflexin y a la toma de conciencia, para que el delegado se autovalore y perfeccione sus armas tericas para el lgico enfrentamiento con la realidad educativa latinoamericana. Este no es un anlisis crtico de los trabajos presentados por la delegacin 23 cubana. Todos los seleccionados renen los requerimientos cientficos y polticos para participar sin limitaciones en el Congreso. No nos corresponde enjuiciar tan magna labor profesional del magisterio cubano. El estudio crtico de las ponencias de la delegacin cubana al evento cientfico mueve a las reflexiones siguientes:

22 Despus de algo ms de una dcada, si volviera "el curioso impertinente" a nuestro Congreso Pedagoga'99, tendran que decir otra cosa: cunto pluralismo de ideas!; Cuntos enfoques diferentes acerca de los complejos problemas de la educacin!, y seguramente expresara eufrico: eso s es libertad de pensamiento. Este giro en los enfoques tericos, en los trabajos que nos ocupan, no son tan alarmantes, pero s deben movernos ms a la reflexin y, por supuesto, a la futura y rpida accin. El Papa Juan Pablo II en la Carta Encclica "Fides el ratio" (1998), ha expresado : La legtima pluralidad de posiciones ha dado paso a un pluralismo indiferenciado, basado en el convencimiento de que todas las posiciones son igualmente vlidas. Este es uno de los sntomas ms difundidos de la desconfianza en la verdad que es posible encontrar en el contexto actual. (2) Al estudiar "la actualidad de las tendencias educativas", sobre todo en Amrica Latina, y contrastar esas ideas con las proyecciones tericas de los trabajos presentados por la delegacin cubana, se aprecian diferencias sustanciales, por supuesto, pero no se puede negar que esas "semillas" han sido tradas a nuestra tierra, por un proceso de polinizacin social y cultural y han germinado o estn en proceso de fructificar en nuestro medio. Es beneficioso o perjudicial ese fenmeno?. Se dira que totalmente positivo, si se asumieran crticamente y si se reelaboran desde nuestra concepcin marxista esos puntos de vista tericos. Los trabajos presentados por la delegacin cubana al evento Pedagoga'99, son muy slidos y dignos de una representacin del magisterio cubano que ha ido desarrollando su profesionalidad ao tras ao y llega al fin del siglo XX constituyendo un orgullo indiscutible de la sociedad revolucionaria cubana. Una amplia gama de temas se tratan en lo cientos de ponencias seleccionadas. Muchas de ellas proceden de la reflexin acerca de la necesidad de resolver los problemas de la prctica educativa, la que se trata de perfeccionar y elevar su calidad.

El inters por fortalecer la Pedagoga como ciencia se pone en evidencia en la necesidad de

recuperar y desarrollar la filosofa de la educacin, una de las tradiciones ms slidas del pensamiento cubano. De este referente carece la pedagoga cubana actual, pues los presupuestos tericos emanan de la filosofa marxista-leninista en general, lo que ha limitado la profundizacin de las categoras ms importantes de la educacin desde la ptica filosfica. Se ponen de manifiesto dos claras orientaciones en cuanto al objeto de estudio de la pedagoga:

La pedagoga como la ciencia de la formacin general del hombre que abarca todo el proceso La pedagoga como la ciencia que trata del proceso educativo- peculiar - que tiene lugar en la
escuela y en otras formas de organizacin La polmica terica enriquece la ciencia, pero puede entorpecer y debilitar la Pedagoga, que tiene que fortalecer los fundamentos, las categoras y los mtodos para cumplir su misin histrica. educativo amplio relativo a la sociedad

A partir de estas disquisiciones tericas enraizadas ya en el magisterio, se aprecian diferentes

puntos de vista en relacin con la Didctica y en las relaciones entre la escuela y los dems agencias socializadoras de la sociedad. Se aprecian diferentes acepciones en el uso de las categoras: formacin, desarrollo y socializacin, que estn tratadas o insinuadas en diferentes ponencias de temas diversos.

 Se presentan mltiples trabajos acerca de los problemas sociales de la educacin. En casi todos

los casos no es explcita el referente terico sociolgico del que se parte y por eso son varios los puntos de vista en cuanto a la relacin : escuela, familia comunidad, etc.

La tecnologa educativa no aparece como tendencia pedaggica en s, pero tiene un peso amplio

No se puede precisar si se habla de pedagoga familiar o de educacin familiar y al situarse en un mismo nivel una agente y otro, no se puede precisar quin influye a quin, en lo que se refiere al proceso de enseanza-aprendizaje. La riqueza de los trabajos que tratan sobre los problemas de la educacin como fenmeno social, pierden fuerza terica por las ausencias, imprecisiones y hasta confusiones en el tratamiento de los conceptos sociolgicos y en sus relaciones.

en diferentes reas de inters, desde los primeros grados hasta los ltimos del sistema educativo. No se aprecia si se trata de una concepcin utilitaria o humanista, ni tampoco si se considera o no centro de la formacin del hombre. No hay que olvidar que el neoliberalismo se apoya en la tecnologa utilitarista, por eso es importante que se precise este particular. La tendencia a la democratizacin de la educacin est presente en un gran nmero de trabajos de manera directa. Se aboga por la calidad del aprendizaje, por una educacin ms flexible y creativa, por el dilogo, y se percibe una gama de formas para lograr dichos propsitos, centrndose esencialmente en "los ejes transversales", que deben asumir la formacin de los valores. Este particular alcanza un gran peso en general, pero se aprecia claramente la falta de una serie de pautas que orienten alternativas para ese fin. A veces, la formacin de los valores aparece 25 centrado en el curriculum, sin que se precise que la teora curricular es slo un campo donde se pueden dar diferentes tendencias educativas. Para perfeccionar la educacin y formar los valores se acude tambin al pensamiento martiano, pero sin una clara concepcin de lo que significa la enseanza desde los criterios del Apstol. Las cinco pautas martianas para la enseanza, aisladas de su teora educativa, resultan un descubrimiento de primera magnitud para la enseanza, y slo necesitara una adecuada instrumentacin didctica.

24 La psicologa pedaggica contina siendo la fundamentacin terica por excelencia de la Pedagoga. Se aprecian diferentes enfoques, que van desde la psicologa sovitica ms tradicional, el enfoque clsico vigostkiano - percibido como una concepcin determinista social-, el cognitivismo de diferentes tipos (preciberntico y ciberntico), la psicologa personolgica y un cierto eclecticismo que se insina tmidamente. El inters por ensear a pensar, necesidad legtima de nuestra educacin es predominante. Son mltiples los trabajos desde el preescolar hasta la universidad que se ocupan del desarrollo de las habilidades intelectuales. Incluso se aprecia cierto nfasis en la dimensin cognitiva relativa a la formacin de los valores, y en cuanto a la creatividad, muchos trabajos quedan atrapados en la racionalidad. Se perciben concepciones diferentes acerca de los conceptos: apropiacin, asimilacin, aprendizaje, por supuesto cuando estn explcitamente referidos.

Existe un intento de la necesidad de vincular la vida cotidiana - entorno - a la enseanza que se

La investigacin, que es condicin indispensable de la cientificidad est prcticamente ausente

como teora, aunque se aprecian algunos estudios, pero no permiten por la falta de fundamentacin terica descubrir alguna tendencia. De esa misma manera, la dimensin histrica de la educacin, casi no se incluye en este evento. Existen pocos trabajos en este sentido, pero de buena calidad. La corriente del neoliberalismo en educacin es fuertemente criticada desde una posicin terico general, que denota una toma de conciencia clara acerca de este particular y lo que representa la integracin y la globalizacin desde esta ptica en la educacin. Se presentan innumerables trabajos que enfrentan el problemas de la integracin. Se trata este concepto desde posiciones diferentes : desde el punto de vista estructural, como enfoque sistmico, como relacin entre las diferentes agencias socializadoras (integracin familia-escuela), y la integracin de diferentes reas del conocimiento (globalizacin de la enseanza), pero no se declara, qu tipo de integracin se defiende. Se pudiera decir, que para la delegacin cubana la palabra de orden en este Congreso es la integracin. Lo que se lamenta es la falta de una toma de posicin acerca de la filosofa de ella.

programe, para as enfatizar en la diversidad. Este particular se une al inters por ella. Aparece, por ejemplo, la educacin ambiental, como entorno, como eje transversal y como actividad extraescolar. En cuanto a la enseanza de la matemtica se aprecian tres enfoques relacionados, pero diferentes: el heurstico, el algoritmo y el ms integral. Se critica la exageracin del enfoque heurstico y se expresa que esta estrategia no es fcil de ensear y requiere por ello, una preparacin especializada en el campo de la matemtica, lo que hace que la mayora de los maestros - que no poseen la formacin matemtica - no lo reconozca con facilidad y lo que es ms grave an, no pueden ensearla a sus alumnos. Estos hechos caracterizan una de las causas fundamentales para explicar la falta de xito en la introduccin de las estrategias en la escuela. Se hacen valoraciones crticas de estos enfoques unilaterales y se explcita cul debe ser el fundamento didctico de la enseanza de la matemtica. Este mismo fenmeno ocurre con la enseanza de la lengua materna. En ella se privilegia el enfoque relacionado con la competencia comunicativa y se centra la enseanza de la lengua en ella, para una gran cantidad de trabajos. Existen puntos de vista que sin negar la importancia de la competencia comunicativa, consideran que la lengua no es slo comunicacin. Hay que decir que la concepcin en que se exagera la competencia comunicativa, muy generalizada en los trabajos representados, es de raz cognitivista, pero este particular no se revela de una manera

abierta. Hay casos en que se fundamentan en Vigotsky, pero pudiera fundamentarse tambin en Gadamer, Piaget, Habermas y tantos otros que tratan de la accin y de la comunicacin y tienen races tericas diferentes. En muchos trabajos se aprecia el inters en fundamentar la posicin del profesor en el proceso de enseanza, alejndose del paidocentrismo clsico ; por supuesto que tal posicin del profesor no se aprecia como en otros tiempos, sino con una perspectiva ms avanzada y progresista. Esta tendencia ha llegado a Cuba como una posicin muy amplia. Se defiende la diversidad sobre todo en educacin especial, pero de una manera peculiar, no presentndose como la estrategia de tratar de unir a los nios con necesidades educativas especiales a los de la educacin general. El concepto de diversidad no se expresa en su contradiccin con la unidad del sistema.

26 EPILOGO En todos los trabajos presentados se combate el tradicionalismo de la escuela actual en el mundo y se trabaja por la optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. La amplitud de los temas tratados en los diferentes tipos y niveles de enseanza demuestran el inters de los educadores por el perfeccionamiento constante de la educacin. Se aprecia la penetracin en nuestro pas de las corrientes ms actuales de la educacin que se manejan en Amrica Latina. La gran cantidad de enfoques tericos que estn presentes directa o indirectamente en los trabajos presentados nos revelan la necesidad de profundizar en los referentes tericos generales de la pedagoga como ciencia y de elevar la calidad de la crtica para que el contacto con las ideas no perjudiquen la unidad del sistema nacional de educacin y la formacin de las nuevas generaciones. El observador extranjero tienen que llevarse la imagen de que el educador cubano no claudica en sus principios, slo los adecua a las circunstancias histricas. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

1. Jos Mart 2. Juan Pablo

Obras Completas, Edit. De Ciencas Sociales, C. de la Habana, 1975, Tomo 6, pg. 18 Carta Encclica Fides et Ratio (1998), publicacin de la Iglesia catlica cubana

Nota: se estudiaron 783 resmenes de los trabajos presentados al Congreso. Se leyeron 150 trabajos completos y se consultaron diferentes especialistas de alto nivel para discutir algunas contradicciones apreciadas en las ponencias.