Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla Centro Interdisciplinario de Posgrados Investigacin y Consultora Departamento de Maestra en Pedagoga

Ttulo de la investigacin:

ESTRATEGIAS DOCENTES EN LA ESCUELA PRIMARIA PBLICA Y LOS PROYECTOS SITUADOS

Tesis que para obtener el Grado de Maestra en Pedagoga. Terminal Educacin Especial

Presentan:

Herrada Hernndez Blanca Lilia Nestor Vzquez Mara Luisa Prez Posadas urea Zeferina Ramos Galindo Francisca

Puebla, Mxico.

Marzo de 2010

DEDICATORIA.

Dedicamos esta tesis a los profesores que son la clave importante para un cambio en la educacin, al formar seres humanos felices.

Y a los alumnos que son el presente, y razn de ser de un profesor, con su alegra, entusiasmo y avidez de aprender.

AGRADECIMIENTOS

Al Creador: Por darnos la oportunidad de vivir, por iluminarnos y concluir con xito esta etapa de nuestra vida y permitirnos gozar de una familia maravillosa.

A mi familia: Que en todo momento brindo su comprensin y apoyo incondicional, aun a pesar de que restamos tiempo a la convivencia familiar.

A Mnica: Siempre admiraremos la gran calidad humana que tienes y el amor a t profesin, te agradecemos el invaluable apoyo para la culminacin de este trabajo y sobre todo por brindarnos t amistad.

A Mary Carmen: Por la motivacin para elaborar esta tesis, que hizo que el camino hacia el conocimiento fuera menos difcil.

NDICE GENERAL.
Pg. RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIN. CAPTULO 1. PROPOSITO Y ORGANIZACIN. 1.1. Planteamiento del problema. 1.2. Propsito de la investigacin. 1.3. Objetivo general.. 1.4. Objetivos especficos... 1.5. Justificacin de la investigacin..... 1.6. Alcances y limitaciones. 1.7. Organizacin del estudio............. CAPTULO 2. MARCO TERICO. 2.1. Procesos Evolutivos de la Niez Intermedia en la Escuela Primaria. 2.1.1. Desarrollo Cognitivo. 2.1.1.1. La etapa de las operaciones concretas.. 2.1.1.2. Lenguaje y Alfabetismo.... 2.1.1.3. Desarrollo Moral................ 2.1.2. Desarrollo Afectivo. 2.1.2.1. Identificacin y diferenciacin de emociones. 2.1.2.2.Necesidades, Intereses, Motivaciones. 2.1.2.3.Control de impulsos: Autocontrol. Capacidad de inhibir conductas, capacidad de tolerar frustraciones y lmites impuestos por el ambiente............................................... 2.1.3. Desarrollo Social.. 2.1.3.1. El nio en la escuela y factores que influyen en su 4 20 19 i 1 2 4 5 5 6 8 9 12 13 13 14 14 15 17 17 18

desempeo.. . 2.1.4. Desarrollo Fsico.. 2.2. Paradigmas Educativos. 2.2.1. Paradigma Conductual.. 2.2.2. Paradigma Cognitivo. 2.2.2.1. Constructivismo................ 2.2.2.2. Aprendizaje significativo......................... 2.2.2.3. Aprendizaje por descubrimiento. 2.2.2.4. Zona de desarrollo potencial................ ......... 2.2.3. Paradigma Ecolgico Contextual............ ......... 2.2.3.1. El modelo ecolgico............. 2.3. Escuela Activa vs. Escuela tradicional. 2.4. Procesos de Enseanza y de Aprendizaje.. 2.4.1. Estrategias de Enseanza..................... 2.4.2. Estrategias de Aprendizaje............ 2.4.3. Estrategias de Evaluacin. 2.4.4. Estilos de Aprendizaje. 2.4.5. Motivacin para Aprender. 2.4.6. Organizacin del espacio de aprendizaje 2.4.6.1. Aspectos fsicos del aula. 2.4.6.2. Diseo y organizacin de las actividades 2.4.6.3. Caractersticas de las actividades de enseanza y

20 21 23 25 27 30 35 42 48 53 59 63 76 78 82 87 97 103 107 107 108

aprendizaje... 2.4.6.4. Organizacin de grupos................ ......... 2.4.7. Clima del aula

109 114 116

2.4.8. Papel del Profesor. 2.5. Proyectos.. 2.5.1. Orgenes. 2.5.2. Enfoque por Proyectos en el mbito educativo.. 2.5.3. Enseanza situada centrada en prcticas educativas autnticas 2.5.4. Proyectos situados 2.5.4.1. Los proyectos y las competencias que promueve.. 2.5.4.2. Pasos para la realizacin de un proyecto y puesta en marcha 2.5.4.3. Estrategia central de los proyectos. 2.5.4.4. Evaluacin... 2.6. Definicin de Currculo.... 2.6.1. Niveles de Concrecin Curricular..................... CAPTULO 3. MARCO CONTEXTUAL. 3.1. Escuela Primaria Pblica. 3.1.1. Educacin Primaria............... 3.1.2. Escuela Primaria Pblica Lzaro Crdenas 3.1.3. Escuela Primaria Pblica Vicente Guerrero........... 3.2. Normatividad.. 3.2.1. Artculo Tercero Constitucional.............. 3.2.2. Ley General de Educacin 3.2.3. Acuerdo 200...................... 3.2.4. Normas de Control Escolar Relativas a la Inscripcin, Reinscripcin , Acreditacin y Certificacin para Escuelas De Educacin Preescolar Oficiales y Particulares Incorporadas al Sistema Educativo Nacional 20082009....

119 124 125 128 132 136 138

141 146 148 156 158 165 166 169 169 170 171 172 176 184

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CAPTULO 4. METODOLOGA. 4.1. Alcance y enfoque de la investigacin....... 4.2. Hiptesis... 4.3. Diseo de la investigacin... 4.4. Sujetos.. 4.5. Instrumentos 4.6. Procedimiento.. CAPTULO 5. RESULTADOS Y DISCUSIN. 5.1. Conclusiones relativas al objetivo general y objetivos especficos.. 5.2. Aportaciones originales.. 5.3.Limitaciones del modelo planteado. 5.4. Recomendaciones................ REFERENCIA. ANEXOS. ANEXO A. Cuestionario sobre estrategias docentes. ANEXO B. Gua de observacin de estrategias docentes.

192 193 193 193 194 194 199 202 203 220 225 228

NDICE DE FIGURAS.

Figura 1. Organizacin del aula. Figura 2. Metodologa_ Enseanza Aprendizaje Metodologa_EA Figura 3. Metodologa_ Materiales Metodologa_Mat Figura 4. Metodologa_Organizacin de espacios, tiempo y grupos Metodologa_Orga Figura. 5. Metodologa_Evaluacin Figura 6. Papel del Profesor Figura 7. Papel del alumno Figura 8. Clima del aula

211 211 211

213 213 213 213 213

NDICE DE TABLAS.

TABLA 5.1.

Distribucin de la muestra

203

TABLA 5.2 . Prueba T de muestras relacionadas. Metodologa percibida vs. Observada. TABLA 5.3. Correlaciones Sobre la escolaridad 214 220

NDICE DE CUADROS.

CUADRO 2.1. CUADRO 2.2. CUADRO 2.3. CUADRO 2.4. CUADRO 2.5. CUADRO 2.6. CUADRO 2.7. CUADRO 2.8. CUADRO 4.1.

Fases del aprendizaje. Estrategias de enseanza. Modelos de enseanza. Habilidades Cognitivas. Tipos de evaluacin. Modelo de motivacin TARGET. Supuestos del enfoque centrado en proyectos. Preguntas y elementos esenciales en un proyecto. Categoras y subcategoras del cuestionario de estrategias docentes.

36 81 82 87 91 106 130 145

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CUADRO 4.2.

Categoras y subcategoras de la Gua de observacin sobre estrategias docente. 198

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RESUMEN.

Esta tesis de maestra se centra en el estudio de las estrategias docentes que se emplean en dos escuelas pblicas del estado de Puebla permitiendo conocer hacia qu tipo de metodologa est orientada esta prctica, partiendo de aqu se dar a conocer si existe congruencia entre lo que dicen los profesores acerca de las estrategias docentes que emplean y su actuar.

El motivo por el que se disea este estudio, es porque se observa una creciente poblacin escolar con necesidades educativas que al no ser atendidas ocasionan rezago educativo, reprobacin, desercin, necesidades educativas especiales sin que la escuela y las autoridades educativas presten atencin, es decir, realizar los cambios pertinentes en el quehacer pedaggico a partir de las estrategias docentes empleadas o en la metodologa didctica que se utiliza.

Se analiza adems como alternativa el enfoque de proyectos situados que es una estrategia de aprendizaje que involucra a los estudiantes en la solucin de problemas y otras tareas significativas, adems permite desarrollar competencias por esto se sugiere como una alternativa para atacar esta problemtica.

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ABSTRACT

This master thesis focuses on the study of teaching strategies schools in the state of Puebla possible to know to what kind oriented this practice, starting from here will be released if between what teachers say about teaching strategies they actions.

used in two public of methodology is there consistency employ and their

The reason for designing this study, it is because there is a growing school population with educational needs that by not being considerate cause educational backwardness, failure, dropout, special educational needs without the school and education authorities pay attention, that is, make changes in the daily teaching from the teaching strategies used or in the teaching methodology that is used. Also discussed as an alternative approach to projects locates as a learning strategy that involves students in solving problems and others meaningful tasks, and also allows for this developer skills is suggested as an alternative to attack this problem.

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INTRODUCCIN.

Es indudable que el sistema educativo a pesar de los logros notables como la cobertura, el aumento de la escolaridad permea un abismo sobre la atencin de alumnos observndose que la educacin an se enfrenta a retos que impiden que algunos nios y nias tengan una respuesta educativa con diferentes situaciones culturales, religiosas, econmicas y lingsticas entre otras, entendiendo a la diversidad como una oportunidad que enriquece los aprendizajes de la comunidad educativa, como elemento que va forjando una sociedad donde prevalecen los valores, condicin bsica para el desarrollo de un pas.

La sociedad de hoy exige escuelas que propicien el desarrollo de capacidades y actitudes; considerando que los profesores estn consientes de lo que ensean y no de lo que aprenden los alumnos. Deben de tomar en cuenta el cambio de estrategias que permitan desarrollar en los alumnos aprender a trabajar en colaborativo hasta la resolucin de problemas reales y lo que implica.

La labor docente no se debe restringir a una mera transmisin de informacin, y que para ser profesor no es suficiente con dominar una materia o disciplina, sino que es un acto que implica interacciones muy complejas, las cuales involucran cuestiones simblicas, afectivas, comunicativas, sociales, de valores, etc. De manera que un profesional de la docencia deba ser capaz de ayudar propositivamente a otros, a aprender a pensar, a sentir, a actuar y a desarrollarse como personas.
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Estas personas que son los alumnos demandan que los profesores utilicen mayores estrategias de enseanza activas que los interese en lo que aprenden, los motive, les permita explorar, investigar y el aprendizaje tenga un significado con lo que viven todos los das.

Este tipo de metodologa que demandan los alumnos se puede encontrar en los proyectos situados, por esta razn, existe un gran inters en investigar el tipo de metodologa en la enseanza que se utiliza en dos escuelas primarias pblicas federalizadas y compararla con la propuesta en los proyectos situados para rescatar elementos que pudieran retomarse y aplicarse en el trabajo pedaggico y propiciar aprendizajes significativos.

La estructura y contenido de este estudio est organizado de la siguiente manera:

Captulo uno dar a conocer el primer tema que es el planteamiento del problema, despus el propsito de la investigacin, donde surgi el cuestionamiento que dio inicio a las hiptesis, para partir a un objetivo general e identificar las estrategias docentes utilizadas por los profesores en los procesos de enseanza y aprendizaje, su relacin con los proyectos situados, su autopercepcin y su prctica, partiendo de este se dar a conocer los objetivos especficos, la justificacin de este estudio, as tambin los alcances y limitaciones, por ltimo la organizacin del estudio permitiendo dar respuesta a los problemas planteados.

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Captulo dos se especifica los procesos evolutivos de la niez intermedia en la escuela primaria correspondiente a la edad de 6 y 11 aos, Los diferentes paradigmas educativos en la primaria que corresponde a la edad intermedia de 6 a 12 aos, de los paradigmas educativos ms significativos del siglo XX y sus aportaciones. Se dar a conocer como es la Escuela Activa vs. Escuela tradicional, se definir la escuela tradicional as como la pedagoga activa, se analizara el tema de los procesos de enseanza y aprendizaje, los proyectos situados, y por ltimo se toma en cuenta la definicin del Currculo y sus implicaciones.

Captulo tres el Marco Contextual se especifica sobre la Escuela Primaria Pblica, considerando la Normatividad que regula la educacin Bsica iniciando con el Artculo Tercero Constitucional, la Ley General de Educacin, tomando en cuenta el artculo 200 y las Normas de Control Escolar Relativas a la inscripcin, reinscripcin, acreditacin y ertificacin para escuelas de educacin primaria oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional 2008-2009. Donde se reconoce, afirma y defiende que todos los individuos tienen derecho a la educacin posicionndose a favor de la igualdad de oportunidades, ya que histricamente la educacin ha sido el privilegio de unos pocos.

Captulo cuatro trata sobre el alcance y enfoque de la investigacin en una escuela pblica con 29 docentes frente a grupo como muestra representativa, para este estudio se desarrollaron dos hiptesis: La metodologa didctica o las estrategias docentes que utilizan los profesores est orientada en lo tradicional, no
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congruente con los proyectos situados; Existen diferencias estadsticamente significativas entre la metodologa didctica o las estrategias docentes que dicen emplear los profesores y la que se observa en la prctica, el diseo de investigacin, la seleccin de la muestra, diseando dos instrumentos: el cuestionario de estratgias docentes (CED); una gua de observacin sobre las estrategias docentes (GOED), y por ltimo el procedimiento. En el cual es la aplicacin de dichos instrumentos

Captulo cinco se explicara sobre las conclusiones relativas al objetivo general y a los objetivos especficos, en relacin al desempeo del profesor, su prctica, as tambin tomando en cuenta las hiptesis planteadas con el sustento terico, las aportaciones originales de este estudio, las limitaciones a las que se enfrent este modelo planteado y finalmente las recomendaciones en las que se plasma lo que este estudio sugiere a futuras investigaciones.

En resumen este estudio demostr que la realidad educativa que se pone de manifiesto en las escuelas no corresponde al quehacer profesional que se muestra en las aulas, esto es, las estrategias docentes que se emplean en la mayora de los casos, estn orientadas a una metodologa tradicional, teniendo como consecuencia que los alumnos egresen de la escuela primaria con un bajo aprovechamiento acadmico, en contraposicin a esto, la escuela debera ser el espacio a travs del cual el alumno desarrolle practicas educativas autnticas, fortalezca su identidad como persona y est preparado para la vida en sociedad.
iv iii 4

Por lo que una de las propuestas para el desarrollo de competencias en los alumnos puede ser los proyectos situados que cambian la dinmica prevaleciente en la cotidianidad del aula y lograr una verdadera educacin para la vida, comprometida con el pleno desarrollo de los alumnos y con su formacin en un sentido amplio.

CAPTULO 1. PROPSITO Y ORGANIZACIN.

CAPTULO 1. PROPSITO Y ORGANIZACIN.

1.1. Planteamiento del problema. El sistema educativo mexicano ha dejado de ser un instrumento de igualdad y de justicia que se ve reflejado en los resultados de las evaluaciones, as lo da a conocer el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa [INEE] (Daz, Flores y Martnez 2006); estos ndices muestran un bajo aprovechamiento escolar que se refleja en el trinomio: reprobacin, desercin y rezago educativo.

Samuel Messick (1997), destacado especialista en evaluacin, ha llamado la atencin acerca de que la atribucin de causa en educacin es un asunto complejo. Los resultados que alcanza un alumno en una prueba dependen de mltiples factores. Por lo que menciona que:
es injusto hacer que alguien rinda cuentas por algo sobre lo cual no tiene control o responsabilidad... Debemos preguntarnos, cuando un alumno fracasa, si es una falla de l, si es una falla de su profesor, si es una falla del sistema. Cuando un sistema complejo funciona pobremente, el dedo acusador suele apuntar hacia el eslabn ms dbil del sistema . Las partes ms dbiles del sistema suelen ser, en primer lugar, los alumnos y, en segundo lugar, los docentes ( Ravela, 2006; p. 190-192)

El docente quiera o no, consciente o inconscientemente, ejerce una importante influencia en los procesos de enseanza y de aprendizaje, ya que puede innovar en el mbito educativo a travs de prcticas pedaggicas acordes a las necesidades e intereses de los nios.
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En las escuelas se cuestiona la forma en que se ensean los aprendizajes y se privilegian las prcticas educativas artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qu y cmo, donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prcticas sociales de la cultura.

Ante esta situacin el docente responsabiliza al alumno porque no estudia, a la familia porque no apoya y al sistema o a las autoridades porque no proporcionan los medios necesarios para desarrollar su labor. La familia responsabiliza al docente y a la escuela porque no ensean o no exigen como antes.

Las

autoridades,

travs

de

los

sistemas

de

rendicin

de

cuentas/responsabilidad por los resultados, buscan responsa bilizar a las escuelas y docentes ejerciendo presin sobre ellos. Las autoridades centrales

responsabilizan a las autoridades locales y viceversa. Los funcionarios polticos (que estn al frente del sistema por un perodo limitado) responsabilizan a los funcionarios de carrera (que forman parte del aparato tcnico y burocrtico permanente) y viceversa. Por lo tanto, la educacin deber ser percibida como un esfuerzo colectivo, en que mltiples actores deben hacerse responsables de mejorarla (Ravela, 2006; p. 192).

Buscar alternativas que lleven a desarrollar altos ndices de aprovechamiento escolar requiere del esfuerzo en los diferentes mbitos educativos, esto es complejo, como menciona Daz Barriga, A. (2001):
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Modificar los sistemas de enseanza, contar con diversos materiales de apoyo a la labor escolar, modificar la cosmovisin que tiene el docente sobre su trabajo (profesionalizar la imagen que tiene de s mismo, as como las condiciones objetivas donde desempea su labor), lo que significa modificar tambin sus percepciones econmicas su tarea no puede quedar reducida a apropiarse de ellas.

Por lo que este estudio pretende investigar sobre la prctica educativa, es decir, las estrategias docentes que se emplean en las escuelas y hacia qu tipo de metodologa est orientada, esto con la finalidad de proponer la alternativa de mejorar la praxis del profesorado. Surgiendo el siguiente cuestionamiento:

Las estrategias docentes que utilizan los profesores estn orientadas hacia una metodologa tradicional?.

Existe congruencia entre lo que dicen los profesores acerca de las estrategias docentes que emplean y su actuar?.

1.2. Propsito de la investigacin. Esta investigacin tiene como propsito principal identificar qu tipo de estrategias utilizan los profesores en los procesos de enseanza y de aprendizaje, hacia que metodologa estn orientadas a la tradicional o activa o que en la prctica hagan una combinacin de ambas sin definirse concretamente en una, si existe congruencia de su prctica docente con su preparacin profesional para realizar un anlisis de comparacin con los proyectos situados, que similitudes o

diferencias se observan y de esta manera llegar a disear una alternativa metodolgica que parta de las necesidades de los docentes para elevar la calidad de la educacin que otorga a la poblacin infantil.

1.3. Objetivo general. Identificar las estrategias docentes utilizadas por los profesores en los procesos de enseanza y aprendizaje, su relacin con los proyectos situados, su

autopercepcin y su prctica.

1.4. Objetivos especficos. Analizar los diferentes tipos de estrategias empleadas por los profesores en los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Explorar la congruencia entre lo que dicen hacer los profesores a partir de las estrategias docentes que emplean y su actuar.

Explorar si las estrategias docentes que emplean los profesores se asemejan a los proyectos situados.

Probar si la escolaridad de los profesores influye en las estrategias que emplean en los procesos de enseanza y de aprendizaje.

1.5. Justificacin de la investigacin. Una de las razones por las que se disea esta investigacin, es que se observa una creciente poblacin escolar con necesidades educativas que al no ser atendidas ocasionan rezago educativo, reprobacin, desercin, necesidades educativas especiales sin que la escuela y las autoridades educativas presten atencin, es decir, realizar los cambios pertinentes en el quehacer pedaggico a partir de las estrategias docentes empleadas o en la metodologa didctica que se utiliza.

A pesar de la actualizacin y capacitacin que ofrece la Secretaria de Educacin Pblica (SEP) a los docentes, los resultados son desalentadores, pues stos, se ven reflejados en los alumnos al no poder aplicar lo aprendido en la escuela, en la resolucin de problemas de su vida cotidiana, Latap (2003), y esto es resultado de una inadecuada metodologa didctica, es decir, de las estrategias docentes empleadas por parte de los profesores en los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Desde este anlisis, la lnea de investigacin se centra en una propuesta para el enriquecimiento curricular en las estrategias de enseanza y de aprendizaje empleadas por los docentes de dos escuelas primarias federales pblicas, que den respuesta a las necesidades educativas detectadas, mediante una metodologa activa que permita generar dinmicas de cooperacin y enfrente a los estudiantes con la realidad de una manera congruente, crtica y constructiva; propiciando aprendizajes significativos, resolviendo problemas en contextos
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autnticos, generando una participacin ms sistemtica de los profesores en servicio otorgando a los alumnos un mayor nmero de experiencias que permitan a estos el desarrollo de competencias.

Las razones tericas parten de que en las ltimas dcadas, los educadores y la sociedad en general han sido participes de una creciente preocupacin por lograr un cambio sustancial en la educacin, Segn Gutirrez, (2005) as como el sistema educativo es un producto de una concreta y determinada sociedad, de idntica manera la sociedad encuentra en el sistema educativo la forma ms natural para perpetuarse y reproducirse,

Desde esta idea y tomando en cuenta que el comn denominador de este sistema y los niveles educativos, es su gran diversidad de alumnos, las estrategias docentes o la metodologa didctica son un elemento esencial para lograr dicho cambio, ya que en la medida que existen mejores oportunidades de aprendizaje se dar una respuesta educativa adecuada.

Actualmente el sistema educativo tiene carencias, la puesta en marcha del plan de estudios contina basado en una pedagoga abstracta de informacin irrelevante para la vida real de los estudiantes, se transmiten en la que se contenidos desvinculados del entorno social especfico en donde se realiza la prctica educativa y por esta va, se garantiza la desarticulacin entre el conocimiento escolar y las demandas efectivas de la sociedad, Henry (1999). Por otra parte las estrategias docentes empleadas se orientan hacia el modelo tradicional de
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enseanza; principalmente se basa en la figura del maestro narrador y el alumno receptor, y el conjunto de normas autoritarias y rgidas que se asocian a este modelo, inhiben la creatividad del alumno y, en un sentido ms amplio, se encuentran en agudos conflictos con los rasgos que identifican el desarrollo humano (Gutirrez, 2005; p. 48).

De lo mencionado anteriormente, al encontrarnos en una sociedad ms incluyente se vuelve necesario emplear estrategias docentes encaminadas hacia una metodologa didctica activa, adecuada a las caractersticas de la poblacin escolar actual que estimule el crecimiento emocional, intelectual y personal mediante experiencias directas interactuando en diferentes contextos, esto es, desarrollando competencias para la vida.

1.6. Alcances y limitaciones. Esta investigacin pretende aportar elementos metodolgicos a dos escuelas primarias federales pblicas para que asuman el compromiso que en la actualidad se requiere; permitiendo el reto de ser una escuela inclusiva que ofrezca una respuesta educativa a todos los alumnos sin importar sus caractersticas fsicas, intelectuales, situacin cultural, religiosa, econmica, tica o lingstica.

Uno de los alcances a considerar es llevar una propuesta metodolgica a mediano plazo a las escuelas de educacin bsica que integran la Regin Cholula para que los docentes puedan tener alternativas terico-prcticas reflejadas en las estrategias docentes que se retoman en el trabajo por los proyectos situados.
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Una de las limitantes fue trabajar una muestra de 29 docentes en dos escuelas primarias federales pblicas, dado que la situacin analizada persiste en muchas otras instituciones, ya que la tcnica de muestreo no aleatoria de tipo intencional limit el nivel de generalizacin de los resultados nicamente a la muestra estudiada.

Otra limitante fue el tiempo requerido para la realizacin de las entrevistas y observaciones in situ que en ocasiones no fue el necesario ya que al corroborar las respuestas en diversos momentos, result poco confiable si se toman en cuenta las situaciones personales de los docentes y de la escuela.

1.7. Organizacin del estudio. Este estudio se ha organizado en cinco captulos, los cuales siguen una secuencia lgica que permite abordar todos los momentos y los contenidos necesarios para el logro del objetivo general propuesto.

En el captulo uno se aborda el propsito y la organizacin de este estudio y el por qu del mismo planteando una problemtica de la cual partir, hacia el cuestionamiento de preguntas generadoras que conllevan a la formulacin de un objetivo general y cuatro objetivos especficos que den respuesta al problema planteado.

El captulo dos aborda seis temas que conforma el marco terico en el cual se sustenta este estudio. El primer tema referente a los procesos evolutivos de la
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niez intermedia en la escuela primaria para conocer el desarrollo cognitivo, el desarrollo fsico y el desarrollo psicosocial de los nios y nias de 6 a 12 aos. El segundo tema son los paradigmas educativos enfocados al conductual, cognitivo y ecolgico contextual nicamente. En el tercer tema se aborda a la escuela activa contra la escuela tradicional mediante un anlisis de ambas en cuanto a sus aportaciones a la educacin. El cuarto tema denominado los procesos de enseanza y de aprendizaje, en l se abordan las estrategias de enseanza, aprendizaje, evaluacin, motivacin para aprender, estilos de aprendizaje, espacios de aprendizaje, el clima del aula y las competencias docentes, todos estos elementos indispensables para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. En el quinto tema los proyectos situados se describe sus orgenes, el impacto que ha tenido en el mbito educativo, las competencias que promueven en el alumno, los pasos que se sigue en un proyecto, las estrategias de enseanza que promueven, el papel del docente, del alumno y cmo evaluar. Por ltimo el sexto tema se refiere al currculo desde su definicin hasta los niveles de concrecin curricular que se requieren para su aplicacin en las aulas.

En el captulo tres el marco contextual, menciona lo referente a la escuela primaria pblica y la normatividad que se emplea en la misma, como lo son el artculo tercero constitucional, la Ley General de Educacin, el Acuerdo 200 y las normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin.

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En el captulo cuatro se abarca el alcance y enfoque de la investigacin, las hiptesis que se plantearon, seleccin de la muestra, diseo y aplicacin de los instrumentos, por ltimo la recoleccin y anlisis de datos.

En el captulo cinco se mencionan los resultados obtenidos y la discusin acerca de los mismos en relacin con las hiptesis planteadas y el sustento terico, el logro de los objetivos que conllevan a la realizacin de las conclusiones finales de dicha investigacin, as como las respectivas aportaciones y recomendaciones del modelo educativo en cuestin.

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CAPTULO 2. MARCO TERICO.

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CAPTULO 2. MARCO TERICO.

2.1. Procesos evolutivos de la niez intermedia en la escuela primaria. De acuerdo con Papalia (2004) La etapa intermedia de la niez se refiere al perodo entre los 6 y 11 aos, (p. 340). En esta poca la experiencia aumenta en el desarrollo cognitivo, afectivo, social y los cambios en el desarrollo fsico.

El desarrollo cognitivo permite a los nios desarrollar conceptos ms complejos sobre s mismo; en el desarrollo afectivo y social se tornan ms conscientes de sus propios sentimientos y en el desarrollo fsico el peso y la estatura son ms lentos, por lo que hablar de la niez intermedia en la educacin primaria permitir conocer los procesos del desarrollo que son de suma importancia en los procesos de aprendizaje.

2.1.1. Desarrollo cognitivo. En esta fase del desarrollo cognitivo, los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales, permitiendo en el nio cambios en el proceso de la informacin e inteligencia. (Bodrova, 2004; p. 19).

Tambin hay avances importantes en el pensamiento, en el juicio moral, la memoria, la lecto-escritura y en el auto concepto, su sistemas de representacin le permite hacer juicios ms realistas, equilibrados, amplios y se expresan de

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manera ms consciente, compara el yo real con el yo ideal. (Bodrova, 2004; p. 19).

2.1.1.1. La etapa de las operaciones concretas. Hacia los siete aos los nios entran a una etapa del desarrollo que Piaget llam etapa de las operaciones concretas, donde stos usan operaciones mentales para resolver problemas concretos (reales), en este periodo los nios son menos egocntricos y aplican principios lgicos para situaciones concretas. (Papalia, 2004; p. 348).

Los nios realizan tareas en un nivel mucho ms alto, tienen mayor comprensin de los conceptos espaciales, de la causalidad, de la categorizacin, del razonamiento inductivo-deductivo y utilizan el pensamiento interno para solucionar problemas que encuentran en el momento presente aqu y ahora. (Papalia, 2004; p. 12).

2.1.1.2. Lenguaje y alfabetismo. Los nios han adquirido las reglas gramaticales principales de la lengua, es mucho lo que les resta por aprender antes de alcanzar un nivel de adulto de comunicacin, comprensin y flexibilidad en el uso del lenguaje, as tambin varias de las reglas gramaticales no son dominadas hasta los primeros aos de primaria. (Mussen, 1983; p. 208).

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Al principio pueden conversar fcilmente sobre muchas cosas pero todava existen muchas palabras que desconocen y no comprenden bien muchas sutilezas del lenguaje. Muchos de los problemas para comunicarse proceden de su

desconocimiento de la metacomunicacin, que es el conocimiento de cmo se realiza la comunicacin.

A menudo los nios no entienden lo que ven, oyen o leen pero no se dan cuenta de que no lo entienden; por tanto, los adultos no deben dar por sentado que un nio entiende algo, sino que deben asegurarse de que realmente saben lo que los adultos quieren que sepan.

A pesar de la popularidad de los programas de lenguaje total, el entrenamiento fontico es la clave para la competencia en la lectura. La metacomunicacin contribuye a la comprensin de la lectura y tambin a la adquisicin de habilidades de escritura que acompaan al desarrollo de la lectura.

2.1.1.3. Desarrollo moral. Aunque el desarrollo moral es el resultado de la personalidad, las influencias culturales y las actitudes emocionales, el juicio moral se desarrolla a medida que se desarrolla el pensamiento (desarrollo cognitivo).

Los nios pequeos no pueden emitir juicios morales slidos hasta haber alcanzado un nivel suficiente de madurez cognitiva que les permita apreciar las cosas desde el punto de vista de otra persona. Piaget explica el desarrollo moral a
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partir de dos etapas, la de restriccin, y la de cooperacin antes y despus de los 7 aos.

Selman (1979) se centr en la relacin existente entre el desarrollo moral y la capacidad para asumir un rol, es decir, la capacidad para asumir el punto de vista de otra persona.

ste autor dividi el desarrollo de la capacidad para asumir el rol en cinco etapas, mencionndose las que recaen en la etapa intermedia (las cuatro primeras): Etapa 0 (entre 4 y 6 aos). Los nios son egocntricos. Etapa 1 (entre 6 y 8 aos). Los nios comprenden que otras personas pueden interpretar la situacin de manera diferente. Etapa 2 (entre 8 y 10 aos). En esta etapa el nio desarrolla la conciencia recproca. Etapa 3 (entre 10 y 12 aos). Los nios pueden tener en cuenta la perspectiva de una tercera persona, teniendo en cuenta puntos de vista diferentes (Shafer, 2000; p. 218).

De acuerdo con los autores los nios a mayor edad pueden ponerse en lugar de otro para desarrollar sus propios estndares de moralidad dependiendo de la clase de socializacin que hayan recibido en relacin al entorno.

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2.1.2. Desarrollo afectivo. Como menciona Seplveda at et (2001) el desarrollo cognitivo y el afectivo-social, as como su funcionamiento, no son campos diferentes, sino que son paralelos, que representan diferentes perspectivas y contextos al definir el cambio estructural (Seplveda, 2001, p. 5).

Por lo anterior mencionado es pertinente conocer aspectos importantes de la niez intermedia comprendida de entre los 6 a 12 aos con respecto al desarrollo afectivo, la identificacin y diferenciacin de emociones, as como las necesidades, los intereses y motivaciones sin dejar de tomar en cuenta el control de impulsos pudiendo entender una etapa ms en la vida del nio que asiste a la escuela primaria.

2.1.2.1. Identificacin y diferenciacin de emociones. El crecimiento emocional en la niez intermedia es bastante complejo. Entre los 7 y 8 aos los nios interiorizan plenamente los sentimientos de vergenza y orgullo; estas emociones dependen de la conciencia de las implicaciones de sus acciones y de la clase de socializacin que hayan recibido, afectando la opinin que tienen de s mismos (Cohen, 2003; p. 87).

Que el nio se permita identificar y diferenciar estas emociones, sirve para establecer una posicin con respecto al entorno, impulsndolo hacia ciertas personas, objetos, acciones e ideas que definirn las necesidades, intereses y motivaciones.
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2.1.2.2. Necesidades, intereses, motivaciones. Aprender sobre sus necesidades, intereses y motivaciones va a depender de la interaccin que el nio tenga con el entorno y de la socializacin que haya recibido de los padres en relacin con su mismo gnero o en un grupo.

Entre gnero: Los grupos de compaeros suelen estar formados por nios del mismo sexo que suelen tener intereses comunes; por lo general las nias son ms maduras que los nios y ambos sexos suelen desarrollar diferentes estilos para jugar o hablar.

En un grupo de compaeros: Al realizar actividades con sus compaeros los nios desarrollan habilidades para la intimidad y la sociabilidad, amplan sus relaciones y adquieren un sentido de pertenencia a un grupo con el que se identifican, adems, se sienten ms motivados para hacer cosas y triunfar.

En sus relaciones con otros nios desarrollan su autoconcepto y construyen su autoestima, los nios se forman opiniones de s mismos al verse como otros los ven, y al compararse con otros nios de su edad tienen un modo realista de medir sus propias habilidades y destrezas.

Los compaeros con frecuencia cuestionan las opiniones y valores que los nios han aceptado de sus padres sin cuestionarlos. De este modo les ayudan a ser ms independientes y decidir; El grupo tambin ayuda
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a los nios a aprender cmo alternar en sociedad, es decir, aprenden a ajustar sus deseos y necesidades a los de otras personas, cundo deben ceder y cundo permanecer firmes.

2.1.2.3. Control de impulsos: autocontrol. Capacidad de inhibir conductas, capacidad de tolerar frustraciones y lmites impuestos por el ambiente. Los nios entienden la diferencia entre tener una emocin y expresarla. En la edad escolar se van haciendo ms hbiles en reprimir el afecto negativo, dependiendo de la situacin, por ejemplo, es ms probable que repriman el enfado en presencia de una figura autoritaria adulta que de un igual con quin son ms probables que las interacciones de enfado tengan el efecto deseado (Romero, 2006; p. 1).

Otras de las formas de controlar los impulsos es el juego como lo veremos a continuacin, sin embargo se sabe que hay sus excepciones por la interaccin que hay en la actualidad con los juegos tecnolgicos.

Jugar con otros nios les permite estar en contacto fsico y social con otras personas. El juego les ofrece formas socialmente aceptables de competir entre ellos, gastando su energa y descargando su agresividad.

Sin embargo, en la actualidad con el predominio de los juegos basados en la tecnologa, los nios aprenden menos de la interaccin, ya que los juegos de ordenador requieren pocas destrezas sociales.

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Por otra parte, los deportes u otros entretenimientos estructurados y guiados por un adulto, los nios se atienen a las reglas de los adultos en vez de crear las propias, impidindoles esforzarse para buscar modos de resolver sus asuntos, pues es el adulto el que resuelve las disputas por ellos.

2.1. 3. Desarrollo social. La interaccin del nio con otro en mayor o menor medida, crea la conducta interpersonal que consiste en un conjunto de capacidades de actuacin aprendidas, lo que permitir enfatizar la capacidad de respuesta adquiriendo un conjunto identificable de capacidades especificas dependiendo de su desarrollo.

La probabilidad para el desarrollo de cualquier habilidad en una situacin crtica est determinada por factores ambientales variables de la persona y de su interaccin; por lo tanto, una conducta socialmente hbil implica tres dimensiones: Una dimensin conductual (tipo de habilidad), una dimensin personal (las variables cognitivas) y una dimensin situacional (el contexto ambiental).

2.1.3.1. El nio en la escuela y factores que influyen en su desempeo. La educacin es acumulativa, la base establecida en primer grado es muy importante; un nio de 7 aos que no haya alcanzado el grado de madurez

necesaria para poder desarrollar las actividades de acuerdo a su edad, estar en inferioridad de condiciones en relacin con sus compaeros a pesar de que su capacidad intelectual sea normal, no es un nio deficiente sino inmaduro.

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Los padres influyen en el aprendizaje de los nios involucrndose en su educacin, motivndolos para los logros y transmitiendo actitudes acerca del aprendizaje. La posicin socioeconmica puede influir en las prcticas y creencias de los padres, lo que a su vez influye en el aprovechamiento del .

Existen diversos factores tanto de la personalidad del nio como del ambiente familiar en que se desenvuelve, influyendo en su rendimiento en la escuela. Algunos son: El temperamento del nio, la atencin , la autoestima, los intereses, las necesidades de acuerdo a su edad, la motivacin, la dinmica familiar, la edad de los padres y su profesin.

Por otra parte, dentro de la escuela existen factores que influyen en el aprovechamiento de los nios, entre ellos estn la organizacin escolar, la edad de los profesores, su escolaridad, las estrategias docentes que emplean, la actualizacin y la profesionalizacin.

2.1.4. Desarrollo fsico. En comparacin con el desarrollo fsico e intelectual de la primera infancia, el desarrollo entre los 6 y los 12 aos puede parecer lento.

El crecimiento fsico se reduce de manera notable a excepcin de un salto repentino hacia el final de este periodo y; aunque las habilidades motoras continan mejorando los cambios son menos espectaculares en esta etapa que en las precedentes, sin embargo el desarrollo an es altamente significativo. Debido a
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los progresos en el desarrollo motor, nios y nias en la niez intermedia pueden participar en una amplia gama de actividades motoras. Cerca del 10% del juego de los escolares en particular entre los varones, es juego rudo. Muchos nios principalmente varones, participan en deportes competitivos organizados. (Papalia, 2004; p. 339).

A los seis aos, las nias son superiores a los nios en cuanto a la precisin de movimientos y los nios en actividades que requieran de fuerza y menos complejas; un ao ms tarde pueden balancearse en un solo pie tanto nias como nios, pueden caminar en barras de equilibrio de 5 cm de ancho y realizan con precisin diferentes juegos.

Durante los ocho y nueve aos ambos sexos participan en diferentes juegos; a los diez aos pueden analizar e interceptar la ruta de pequeas bolas lanzadas desde una distancia determinada, durante los dos ltimos aos de esta etapa pueden realizar saltos de hasta 90 cm de alto.

La niez intermedia es un periodo relativamente saludable, la mayora de los nios estn vacunados contra las principales enfermedades y la tasa de mortalidad es ms baja en este el ciclo de vida.

Conocer lo que sucede en el desarrollo cognitivo, afectivo, social y fsico de la niez intermedia, dar una pauta a los profesores de educacin primaria para identificar qu tipo de estrategias utilizar en los procesos de enseanza y de
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aprendizaje, que permita el desarrollo de competencias en los alumnos y sobre todo a respetar a la persona con todas sus caractersticas tomando en cuenta la edad, intereses, gustos, motivacin, permitiendo una educacin humanista.

En la historia de la educacin han existido diferentes paradigmas, en lo referente a la educacin primaria que corresponde a la edad intermedia de 6 a 12 aos, stos han ofreciendo diferentes formas de abordar los procesos de enseanza y de aprendizaje por lo que en el siguiente apartado analizaremos los paradigmas educativos ms significativos del siglo XX y sus aportaciones.

2.2. Paradigmas educativos. Para entender las diferentes perspectivas de los paradigmas por los que han pasado las teoras del aprendizaje, es imprescindible analizar estos en los diferentes momentos histricos, para ello se define qu es un paradigma y qu cambios han sufrido estas diferentes explicaciones tericas que permiten entender los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Segn Fiscal Flores (2006) Paradigma es un determinado marco desde el cual miramos el mundo, lo comprendemos, interpretamos e intervenimos en l. Por lo tanto, al hablar sobre una realidad pedaggica y educativa, paradigma es una forma de ver, interpretar y comprender los procesos de enseanza y de aprendizaje.

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Un concepto ms especifico es el de Kuhn, T. (1991) que define al paradigma como el conjunto de conocimientos construidos a partir de procesos de investigacin, conocimientos que son aceptados y compartidos por la comunidad cientfica en un momento histrico del desarrollo social, que permanecern vigentes hasta el momento en que ya no tienen la capacidad de explicar los nuevos fenmenos sociales, culturales y naturales (Romn y Diez, 2000; p. 139).

La concepcin de paradigma implica la aceptacin de los principios y leyes cientficas, tambin compromete la admisin a sus mtodos, estrategias y procedimientos para efectuar las investigaciones; la ciencia evoluciona a travs del rechazo o aceptacin por parte de una comunidad cientfica de otra teora que sustituye paulatinamente a la dominante. Esta transicin origina un proceso revolucionario de principios, leyes y metodologa, lo que explica la transicin de un paradigma en crisis a otro nuevo. Est lejos de ser un proceso de acumulacin. Es ms bien una reconstruccin del campo a partir de nuevos fundamentos, reconstruccin que cambia algunas de las generalizaciones tericas ms elementales: as como tambin muchos de sus mtodos y aplicaciones. (Romn y Diez, 2000; p).

Ante lo expuesto anteriormente se observa el proceso del nacimiento y crisis por las que atraviesa un paradigma surgiendo uno nuevo, este conocimiento ha permitido entender que para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje surgen los paradigmas del aprendizaje respondiendo a las exigencias de la poca.

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Los paradigmas del siglo XX ms significativos en los procesos de enseanza y aprendizaje son: paradigma conductual, paradigma cognitivo y paradigma ecolgico contextual.

2.2.1. Paradigma conductual. El conductismo ha sido el paradigma cientfico imperante en la psicologa de la educacin: Un paradigma conductual parte de una concepcin mecanicista de la realidad entendida como una mquina (Romn y Diez, 2000; p.) Este paradigma surge a principios del siglo XX y sus principales exponentes son Pavlov, Watson, Thorndike y posteriormente Skinner.

El modelo terico subyacente es S-R (Estimulo- Respuesta), (Watson y Pavlov) o S-O-R (Estimulo- organismo- respuesta), (Skinner). En el primer caso subyace la teora del condicionamiento clsico o instrumental, y en el segundo, la teora del condicionamiento operante. Ambas tcnicas fueron utilizadas preferentemente con animales (ejemplo: perro, ratas) con la pretensin de estudiar el aprendizaje animal en el laboratorio. Posteriormente se aplicaron a los nios y tambin se estudiaron en el laboratorio, para desde ah trasladarlas al aula. (Romn y Diez, 2000; p. 35).

Entendiendo este paradigma en el proceso de la enseanza metafricamente, la mquina es el profesor dotado de todos los conocimientos el profesor que ensea con competencias aprendidas que va a poner en prctica de acuerdo a las necesidades. Es considerado un ingeniero educacional que debe atender al
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desarrollo de un programa de estudios con una serie de contenidos de enseanza lo que permite procesos de memorizacin permanente de pequeos fragmentos (Aldama, 2006; p. 103).

El alumno es el receptor cuyo fin es aprender conocimientos que se le ensean. Como lo menciona Savater (1997) los alumnos son ollas vacas que hay que llenar. O como menciona Aldama (2006) Un libro en blanco, una tabla rasa, un ente pasivo.

En este paradigma la vida en el aula se reduce a una suma de objetivos, conductas y actividades centradas en los contenidos a ensear y a aprender. El currculo es cerrado y obligatorio para todos, es decir, cerrado porque no toma en cuenta los procesos, ritmos y estilos de aprendizaje, ni el contexto del alumno y obligatorio al no considerar los intereses de los alumnos ya que los contenidos estn organizados tal cual y as se estructuran los libros de texto. (Romn y Diez, 2000; p. 31).

La evaluacin se centra en el producto y debe ser observable, medible y cuantificable. As, la enseanza programada y la definicin conductual de objetivos son aportaciones directas de gran repercusin en el campo educativo.

Los principios conductistas irrumpieron de tal forma en el mundo escolar que, segn plantea Reynolds y Cols. (1996) sera difcil encontrar algn profesor o

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escuela que no utilizara al menos una de las tcnicas derivadas del conductismo en su prctica docente diaria. Por otro lado, las tcnicas derivadas de los principios de este modelo se conforman en la denominada modificacin de conducta, lo que dota al educador de una serie de tcnicas tiles para manejar el comportamiento de los alumnos en clase.

Al entender el paradigma conductual, reflexionamos que dentro de la educacin de este pas ha sido la base de muchas generaciones y actualmente aunque se le ha criticado sigue estando vigente en las escuelas.

2.2.2. Paradigma cognitivo. Por naturaleza el ser humano busca mejorar la vida, encontrando respuestas y permitiendo desde aqu el nacimiento de nuevos paradigmas. La psicologa educativa no es la excepcin, por lo que se citar las aportaciones de las teoras de la inteligencia. (Romn, 2000; p. 36).

Los estudios del enfoque cognitivo nacen durante los aos sesenta y se presentan para sustituir a las perspectivas conductistas, que haban prevalecido en la psicologa antes de esta poca. Este surgimiento fue enriquecido por diferentes investigadores y tericos, tales como: Piaget (estadios del desarrollo), Ausubel (aprendizaje significativo), Bruner (aprendizaje por descubrimiento), Vigotsky (la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la zona de desarrollo prximo) y sus seguidores Luria y Leontiev, por citar a los ms
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reconocidos. Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin se subraya que existen diferencias importantes entre ellos.

Estos supuestos tericos consideran al ser humano como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin. Se reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalan la informacin y la forma en que stas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Consideran que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas. Esto quiere decir, que la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, influidas a su vez por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales.

Los modelos de enseanza requeran de un modelo que permitiera potencializar la inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crtico de este paradigma, en el sujeto que aprende, el modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediacin del profesor. En donde la tarea del docente es programar, organizar, secuenciar los contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los nuevos
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conocimientos en su estructura cognoscitiva previa y evitando el aprendizaje memorstico o repetitivo.

El modelo de profesor es ser reflexivo y critico. Desde este paradigma, el profesor es concebido como un constructivista que continuamente construye, elabora y comprueba su teora personal del mundo.

El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor y alumno. El modelo de enseanza y de aprendizaje estar centrado en los procesos del sujeto que aprende. Por tanto debe partir de las habilidades y estrategias bsicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales que posee.

La evaluacin est orientada a valorar los procesos y productos, as como la conducta en el aula y en la vida como una consecuencia de la cognicin. Por ello las actividades del aula se centran en desarrollar los procesos de pensar, facilitar la adquisicin de conceptos, hechos y principios, procedimientos y tcnicas, creando actitudes como valores que orienten y dirijan la conducta.

Por ltimo el modelo curricular es abierto y flexible, es decir, se define el currculo base y de ah el docente con una dimensin creadora, critica y contextual elabora el diseo curricular de centro y de aula. En este diseo son importantes los objetivos terminales, como orientadores de pensamiento y de su accin pedaggica.
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2.2.2.1. Constructivismo. El origen del constructivismo se remonta a la dcada de 1930 como sistema terico y ha logrado influir en mayor o menor medida en una serie de aplicaciones en distintos mbitos educativos, gracias a grupos de intelectuales que han pretendido que prevalezcan estos principios sobre otros, que al paso del tiempo ya no proporcionan una explicacin satisfactoria a los problemas y exigencias de la sociedad contempornea.

El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno.

De esta manera, segn Lemini, R. (1992) se explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (v. gr. Vigotsky), socioafectiva (v. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endgenos (v. gr. Piaget).

El constructivismo se apoya en la creciente comprensin del funcionamiento del cerebro humano, en cmo almacena y recupera informacin, cmo aprende y cmo el aprendizaje acrecienta y amplia el aprendizaje previo. Enfocando al aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es que los seres humanos, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos en base a conocimientos actuales y previos.

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La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la Psicologa cognitiva de la asimilacin y el aprendizaje significativo, de algunas teoras instruccionales entre otras. A pesar de que los autores de stas, encuadran tericos distintos que comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares.

Como lo define Carretero (1993) el constructivismo es la idea que mantiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.

Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales: De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin o de la actividad o tarea a resolver. De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

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La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.

Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica a travs de la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad mental constructiva (Coll, 1988). As, la construccin del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes: a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje. b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.

Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos.

La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin y de individualizacin, la cual debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
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Lo anterior implica que "la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988; p. 133).

De acuerdo con Coll (1990) la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y este puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.

3 La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la
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funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad.

El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor-alumno. La enseanza y el aprendizaje estarn centrados en los procesos del sujeto que aprende. Por tanto debe partir de las habilidades y estrategias bsicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales que posee.

El modelo curricular es definido como un currculo abierto y flexible es decir, se define el currculo base y de ah el docente con una dimensin creadora, critica y contextual elaborar el diseo curricular de centro y de aula; en este diseo curricular son importantes los objetivos terminales, como orientadores de pensamiento y de su accin pedaggica.

La evaluacin est orientada a valorar los procesos y productos. La conducta en el aula y en la vida es una consecuencia de la cognicin. Por ello las actividades del aula se centran en desarrollar los procesos de pensar y facilitar la adquisicin de conceptos, hechos y principios, procedimientos y tcnicas y crear as actitudes y valores que orienten y dirijan la conducta.

Todas las teoras constructivistas comparten una serie de postulados: 1. Todo conocimiento tiene un origen gentico.
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2. Todo nuevo conocimiento parte de la existencia de conocimientos y experiencias previas. 3. El fenmeno educativo es un proceso permanente de autoconstruccin y reconstruccin 4. La educacin y el aprendizaje son procesos interactivos a travs de los cuales el sujeto construye su propio conocimiento.

Los nuevos conocimientos propician la formacin de estructuras mentales cada vez ms complejas.

2.2.2.2. Aprendizaje significativo. En la Teora del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, la "estructura cognitiva" segn Daz Barriga (2007) est integrada por esquemas de conocimientos, los cuales son abstractos o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos (y de las interrelaciones que se dan entre stos) que se organizan jerrquicamente.

En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de capital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cules son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad.

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Shuell (1990) citado por Daz Barriga F. postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva, (ver CUADRO 2.1.).

Fases del aprendizaje significativo.

CUADRO 2.1. INTERMEDIA Relaciones y similitudes entre las partes aisladas, configuracin de esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. An el aprendiz no se conduce en forma automtica o autnoma. Procesamiento ms profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio. El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependientes del contexto donde originalmente fue adquirido. Es posible el empleo de estrategias elaborativas tales como: mapas conceptuales y redes semnticas (para realizar conductas metacognitivas), as como para usar la informacin en la solucin de tareas-problema, donde se requiera la informacin a aprender.

INICIAL Percepcin de la informacin como sustituida por piezas o partes aisladas sin conexin conceptual. Memorizacin o interpretacin en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento. El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la informacin (para comparar y usar analogas). La informacin aprendida es concreta (ms que abstracta) y vinculada al contexto especifico. Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin. Construye un panorama global del dominio o del material que va aprender, utilizando su conocimiento esquemtico, establece analogas (con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etctera.

FINAL Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con mayor autonoma. Las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a exigir un menor control consciente. Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin de problemas, respuestas de preguntas, etctera. nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje, dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, ms que rearreglos o ajustes internos. El aprendizaje que ocurre consiste en: la acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

FUENTE: (Daz Barriga F., 2000; p. 45-47) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 36

Ausubel ofrece el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", sino que, los educandos ya tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados positivamente para su beneficio.

Para Ausubel el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, es decir, el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes son las piezas claves de la conduccin de la enseanza: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, dira lo siguiente: el factor aislado ms importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Avergese esto y ensese de acuerdo con ello. (Daz Barriga F., 2007; p. 40).

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel, 1983; p. 18).

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Por lo tanto, en el proceso educativo se debe considerar lo que el individuo ya sabe para que se establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin significativo. puede interactuar, entonces habr ocurrido un aprendizaje

Los conceptos ms relevantes del aprendizaje significativo segn Romn y Diez, (2000) son: Inclusin: Es incorporacin de una nueva informacin adquirida, a las ideas ya existentes en la estructura cognitiva de un individuo (conceptos inclusores y conceptos incluidos).

Aprendizaje Supraordenado: Cuando se aprende una nueva proposicin bajo la cual estn incluidas ideas establecidas ya en su estructura.

Aprendizaje Subordinado: Se parte de la idea fundamental (ms general) para llegar a sus componentes ms especficos.

Aprendizaje combinatorial: Cuando una proposicin no se relaciona con ideas supra o subordinadas concretas de la estructura cognitiva, pero s con el fondo general de la misma.

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Aprendizaje

por

diferenciacin

progresiva:

Supone

en

el

proceso

instruccional, partir de ideas ms generales para llegar a las ms concretas. Diferenciando progresivamente los conceptos en subconceptos.

Aprendizaje por reconciliacin integradora: Con la informacin adquirida los conceptos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado. Cuando un concepto se integra bien con otro concepto ms general posee una consonancia cognitiva o una reconciliacin integradora.

Aprendizaje por disonancia cognitiva: Festinger (1957) surge cuando aparecen dos conceptos contradictorios o no integrados adecuadamente.

Los requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo son: 1) Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se d una construccin de conocimientos.

2) Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.

3) Actitud favorable del alumno (Motivacin): ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones
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emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.

Las condiciones para que el aprendizaje significativo se lleve a cabo parten de la predisposicin y de las ideas inclusoras del alumno (Daz Barriga F., 2007; p. 41).

Los diferentes tipos de Aprendizaje Significativo en el aula son: Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el

vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras.

Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres.

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:

Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca.

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Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.

Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.

Cules son las ventajas del Aprendizaje Significativo? 1. Produce una retencin ms duradera de la informacin. 2. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los

anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. 3. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. 4. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. 5. Es personal, ya que la significacin del aprendizaje depende de los recursos cognitivos del estudiante.

Otra aportacin importante de la teora de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la enseanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilacin significativa, esto supone poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central de la enseanza.
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Las teoras de Ausubel (1976) son retomadas posteriormente por Novak (1985) mapas conceptuales, Norman (1985) redes semnticas y esquemas conceptuales modelos que facilitan el aprendizaje significativo como lo mencionan (Romn y Diez, 2000; p. 95).

2.2.2.3. Aprendizaje por descubrimiento. En la dcada de los sesenta se quiso superar la rutina que caracterizaba la crisis de la educacin vigente todava, perfeccionando el modelo de asimilacin del conocimiento con la propuesta de aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo es decir el alumno debe descubrir el material por s mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor (Romn y Diez, 1998; p. 89).

Por lo que se dice que la enseanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigacin del escolar, se basa principalmente en el mtodo inductivo y en la solucin de los problemas, producindose cuando el docente le presenta todas las herramientas necesarias al alumno para que ste descubra por s mismo lo que desea aprender.

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Constituye un aprendizaje muy efectivo, pues cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos.

El psiclogo y pedagogo Bruner (1966) desarrolla la teora del aprendizaje por descubrimiento, en la que considera que los estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploracin motivada por la curiosidad.

As, desde el punto de vista del aprendizaje por descubrimiento, en lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los aprendices para que, mediante la observacin, la comparacin, el anlisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir cmo funciona algo de un modo activo. Este material que proporciona el profesor constituye lo que Bruner denomina el andamiaje.

Para Bruner, este tipo de aprendizaje persigue: 1. Superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista. 2. Estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que posteriormente intentarn confirmar sistemticamente. 3. Potenciar las estrategias metacognitivas y el aprender a aprender. 4. Estimular la autoestima y la seguridad.

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Bruner, habla de tres tipos de descubrimiento: Descubrimiento inductivo: implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a una nueva categora, concepto o generalizacin. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma inductiva de descubrimiento. a) La leccin abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es proporcionar experiencia a los nios en un proceso particular de bsqueda: el proceso de categorizacin o clasificacin. No hay una categora o generalizacin particulares que el profesor espera que el nio descubra. La leccin se dirige a aprender cmo aprender, en el sentido de aprender a organizar datos.

b) La leccin estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es que los nios adquieran un concepto determinado. El objetivo principal es la adquisicin del contenido del tema a estudiar dentro del marco de referencia del enfoque de descubrimiento.

Descubrimiento deductivo: implica la combinacin o puesta en relacin de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados especficos, como en la construccin de un silogismo. Un ejemplo de silogismo sera Me dijeron que no soy nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soy perfecto. Pero slo Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios. Se identifican tres tipos de lecciones que us an la forma deductiva de descubrimiento.

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a) La leccin simple de descubrimiento deductivo: implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lgicos, que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho.

El fin primario de este tipo de leccin es hacer que los estudiantes aprendan ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas conclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de bsqueda y no simplemente formulando la conclusin.

b) La leccin de descubrimiento semideductivo: Es en la que los nios piensan inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades observando datos especficos. Pero las reglas o propiedades que pueden descubrir estn controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los elementos con los que se trabaja y la operacin que se utiliza) limita los posibles resultados. El resultado educativo es que el proceso de enseanza se simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad de que los nios lleguen a una conclusin inesperada.

En este tipo de descubrimiento, el desarrollo es gradual en los nios con edades a partir de los 8 aos en adelante (estadios concreto y formal segn Piaget).

c) La leccin de descubrimiento hipottico-deductivo: es aquella en que los nios utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto
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implicar hacer hiptesis respecto a las causas y relaciones o predecir resultados. La comprobacin de hiptesis o la prediccin sera tambin una parte esencial de la leccin.

Descubrimiento transductivo: en este el individuo relaciona o compara dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigeya, porque los dos llevan a sus bebs en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos tienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dos van de prisa.

El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralizacin o al pensamiento estereotipado, y as mucha gente sugiere que es un pensamiento no lgico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento transductivo como altamente creativo.

El razonamiento transductivo se conoce ms comnmente como pensamiento imaginativo o artstico. Es el tipo de pensamiento que produce analogas o metforas. Por ejemplo la frase la niebla viene a pasos de un gato pequeo. Aqu, las caractersticas particulares de la niebla se relacionan con las caractersticas particulares de un gato. Encontrndose una leccin que usa la forma transductiva de descubrimiento:

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a) La leccin de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a los nios a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la leccin sera desarrollar destrezas en los mtodos artsticos de bsqueda. La seleccin y organizacin de los datos o materiales especficos estar en gran parte controlada por el nio.

Este tipo de descubrimiento, se desarrolla gradualmente en los nios con edades a partir de los 8 aos en adelante (los estadios lgico concreto y formal segn Piaget).

Para un aprendizaje por descubrimiento se dice que los objetivos y los medios deben estar bien especificados y ser atrayentes, ya que as el individuo estar ms motivado e incentivado para realizar este tipo de aprendizaje. Contar con los conocimientos previos de los alumnos para poder guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un individuo que no tiene la base, no va a poder llegar a lograrlo.

Los alumnos deben estar familiarizados con los siguientes procedimientos: observacin, bsqueda, control y medicin de variables, es decir, tiene que tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para as poder realizarlo.

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Por ltimo, es muy importante que los alumnos perciban que la tarea tiene sentido y que merece la pena, esto los incentivar a realizar el descubrimiento, que llevar a que se produzca el aprendizaje.

2.2.2.4. Zona de desarrollo potencial. La teora del desarrollo de Vygotsky, tambin llamada Teora histrico-cultural, fue una de las ms notables en su poca y debido a que vivi muy poco dej muchas preguntas sin respuestas y no siempre se bas en datos empricos. No obstante sus discpulos han estudiado y desarrollado muchos de sus conceptos (Bodrova y Leong, 2004; p. 6).

Esta teora es un marco terico para comprender el aprendizaje y la enseanza, para que los educadores de la infancia temprana adquieran una nueva perspectiva sobre el crecimiento y el desarrollo infantil, esto hace que los maestros puedan confiar en que esta teora les servir para ver a los nios de otra manera y modificar la forma en que ensean e interactan.

Se distingue dos niveles en el desarrollo: Uno real que indica lo conseguido por el individuo y otro potencial, que muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de los dems.

Puede resumirse de la siguiente forma: Los nios construyen el conocimiento. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
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El aprendizaje puede dirigir el desarrollo. El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo mental (Bodrova y Leong, 2004; p. 8).

Para Vygotsky el contexto social influye ms que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cmo se piensa y en lo que se piensa, por lo que el contexto social forma parte del proceso de desarrollo. Por contexto social entendemos el entorno social ntegro, es decir, todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medio ambiente del nio. (Bodrova y Leong, 2004; p. 9).

El contexto social debe ser considerado en distintos niveles: El nivel interactivo inmediato (construido por el (los) individuo (s) con quien (es) el nio interacta en ese momento. El nivel estructural constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio como la familia y la escuela. El nivel cultural o social general constituidos por elementos de la sociedad en general como el lenguaje, el sistema numrico y el uso de la tecnologa. (Bodrova y Leong, 2004; p. 9).

Todos estos contextos influyen en la forma de pensar de las personas, las estructuras sociales hacen lo mismo en los procesos cognitivos del nio. As como
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el conocimiento y las habilidades se transmiten de generacin en generacin mediante la cultura; cada una le aade cosas nuevas, de modo que la experiencia acumulada y la informacin de la cultura se transmiten a la siguiente generacin.

Vygotsky supuso que los nios no inventan su conocimiento y su entendimiento, sino que se apropian del conocimiento acumulado en su cultura; el nio en desarrollo adquiere esa informacin y la utiliza al pensar.

Feuerstein (1979) afirma que el potencial de aprendizaje es la capacidad del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje. Indica que si todas las personas, sobre todo los nios tienen ms capacidad para pensar y aprender y mayor inteligencia que la que normalmente muestran en una conducta inteligente, poseen un potencial de aprendizaje que no utilizan adecuadamente.

El concepto de potencial de aprendizaje pretende ser una sntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje social y por ello, entre los modelos cognitivos y ecolgico contextuales. Se aprende por socializacin. La mediacin del adulto (acta como agente de socializacin y facilitador del aprendizaje) es importante y trascendente.

La ley fundamental de la adquisicin de conocimientos para Vygotsky afirmara que ste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, luego, internalizarse o hacerse intrapersonal:

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"En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero entre personas (interpsicolgica), y despus en el interior del propio nio

(intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos" (Vygotsky, 1978, p. 94).

Por lo tanto el proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. Vygotsky distingue dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimientos en las personas: El desarrollo efectivo o real est determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados. Este nivel representara los mediadores ya internalizados por el sujeto.

El nivel de desarrollo potencial estara constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumento mediadores externamente proporcionados. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial sera la Zona de Desarrollo Potencial de ese sujeto o Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Este concepto constituye un fundamento terico slido en que puede apoyarse el docente para orientar al alumno hacia el logro de aprendizajes cada vez ms avanzados

Pero Vygostsky (1979) citado por Bodrova y Leong (2004) puntualiza ms afirmando:

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La zona de desarrollo potencial no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin del mismo problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. En la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender y hacer por s solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda pedaggica suficiente. (MEC, 1989, p. 34).

La ZDP muestra las funciones que an no han madurado, pero que pueden desarrollarse por medio del aprendizaje, por la imitacin y el juego. El aprendizaje crea la ZDP y como tal el proceso de desarrollo es una consecuencia del aprendizaje. El desarrollo cultural del nio o del adolescente presupone una doble dimensin: social e individual. Los conceptos (sociales, en cuanto forman parte de la cultura social) son asimilados individualmente (forman parte de la cultura individual) a partir del aprendizaje compartido y contextualizado.

Los conceptos ZDP y zona de desarrollo real (ZDR) estn ntimamente relacionados con los de competencia y ejecucin. La competencia nos indica lo que el sujeto es capaz de hacer normalmente, de una manera individual. La ejecucin, por el contrario nos manifiesta lo que el sujeto es capaz de hacer si se le facilitan las condiciones adecuadas para la realizacin de una determinada

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tarea. Y estas condiciones son el resultado de la oportuna mediacin del profesor, tanto desde la experiencia como desde los conceptos.

Conforme a Lemke (1997) Vigotsky, crea que el aprendizaje de los individuos es mediado de manera gradual por el lenguaje, en especial el aprendizaje por conocimiento cultural. Sugiri que este aprendizaje procede de manera ms eficiente cuando son expuestos en forma consistente a la enseanza en la zona de desarrollo prximo. Esta se refiere a la extensin de conocimiento y

habilidades que los estudiantes todava no estn listos para aprender por su cuenta pero que podran aprender por medio de los profesores.

Una de las formas de desarrollar el potencial de aprendizaje y facilitar el aprender a aprender consiste en el aprendizaje y uso adecuado de las estrategias cognitivas que utiliza un sujeto para aprender. El concepto de estrategias cognitivas se entiende como el conjunto de procesos que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales.

2.2.3. Paradigma ecolgico contextual. En este paradigma se prioriza el estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya la interaccin entre el individuo y ambiente y se potencia la investigacin del mundo natural.

El paradigma ecolgico contextual es de los ms recientes del siglo XX, es definido por Lortie (1973) citado por Romn y Diez (2000) como:
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aqul que partiendo de los estudios etnogrficos, describe las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, as como los modos mltiples de adaptacin. Nos remite a que todo ser humano es un ser social por lo que se debe tomar en cuenta los diferentes contextos donde se desenvuelve.

A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos de cmo responden a ellas los individuos, para as tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno.

Para una comprensin de este paradigma se abordan las premisas que lo caracterizan de acuerdo a las referencias que nos plantean Romn y Diez (2000):

Utiliza como metfora bsica el escenario de la conducta y se preocupa sobre todo de las interrelaciones persona-grupo y personagrupo-medio ambiente. El aprendizaje contextual y compartido sera una de sus principales manifestaciones. En este sentido el contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incorporada al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Desde este paradigma el proceso de enseanza-aprendizaje no es slo situacional, sino tambin personal y psico-social.

El modelo de profesor es un tcnico-crtico, un mediador de la cultura social e institucional y un mediador del aprendizaje, el profesor es un gestor del aula: potencia las interacciones, crea expectativas, genera un clima de

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confianza, interviene desde una perspectiva crtica para socializar y enculturar y as desarrollar principalmente capacidades y valores.

El curriculum es abierto y flexible: libertad de programas, espacios y horarios. La cultura se contextualiza y se adapta a entornos concretos, teniendo en cuenta el pluralismo cultural de la sociedad moderna.

En los objetivos lo que se pretende es desarrollar las funciones psicolgicas superiores. Los objetivos se identifican como capacidades y valores utilizables en contextos concretos de la vida cotidiana.

Contenidos son formas de saber y hacer. Se extraen de la cultura institucional contextualizada (capacidades y valores, contenidos y mtodos de una institucin concreta) siendo programas propios y de la cultura social (capacidades y valores, contenidos y mtodos de una sociedad concreta) siendo programas oficiales.

La evaluacin es cualitativa y formativa, las tcnicas que se utilizan para la evaluacin son la observacin sistemtica, tcnicas y cuestionarios, escalas y registros de observacin, entrevistas, etc.

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La metodologa es etnogrfica porque describe el modo de vida de una raza o grupo de individuos, participativa y colaborativa, aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales.

El modelo de enseanza se centra en el desarrollo de facultades superiores: Inteligencia (capacidades y destrezas), valores-actitudes. La enseanza es un proceso de mediacin cultural (socializacin y enculturacin) del alumno.

El modelo de aprendizaje es: socio-cultural y situacional, personal y psicosocial. Aprendizaje compartido, socializador y mediado.

En cuanto al alumno, ste desarrolla su potencial de aprendizaje gracias a la mediacin adecuada de profesores y compaeros. Son procesos colaborativos, constructivos y significativos.

La inteligencia es un producto socio-cultural mejorable y se desarrolla mediante el aprendizaje.

La formacin del profesor debe ser crtica y contextualizada, manejar tcnicas de mediacin entre iguales y de aprendizaje cooperativo (modelo de accin de trabajo en equipo y formas de actuacin socializadas).

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El modelo de investigacin que se utiliza es cualitativo y etnogrfico. La observacin es participativa se centra en las actuaciones, comportamientos e interacciones de la gente, adems de estudiar sus valores, perspectivas y motivaciones.

Algunos autores citados por Romn y Diez (2000) que han realizado estudios sobre el paradigma son:

Para Hamilton (1983) el paradigma ecolgico contextual tienen que ver con: Atender a la interaccin entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. Asumir el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso interactivo continuo. Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente interdependencia. Tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes y creencias o percepciones de los agentes del aula.

Shulman, S (1986) concreta ms esta unidad de anlisis desde una perspectiva ecolgica. Y afirma que se centra en: El ecosistema del alumno. La clase. El profesor.

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Su escuela/centro. La comunidad que enmarca el entorno.

Para Medina, A. (1988) la perspectiva ecolgica evidencia los siguientes fenmenos del aula: La relevancia de la participacin de los alumnos. Los componentes de la leccin. Los cambios verbales entre alumnos, en el curso de las actividades de la clase, la discordancia entre formas y funciones verbales, el lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase.

Por su parte Prez, A (1987) afirma que uno de los aspectos ms significativos del modelo ecolgico es su convencimiento de que la negociacin se produce siempre, con o sin el convencimiento del profesor. El proceso de comunicacin y negociacin del plan de actuacin supone un momento de transicin entre la fase preactiva (programacin) y la fase interactiva (realizacin) de la enseanza.

Jonassen y Land (2000) nos dice que la aproximacin sociocultural a los procesos de enseanza y aprendizaje representan una nueva visin ontolgica y epistemolgica en la que plantea que: Aprender no es un proceso de transmisinrecepcin, sino de construccin mediada de significados, que el

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aprendizaje es una prctica constructiva, propositiva, intencional, activa y consciente, que incluye actividades recprocas que implican intencinreflexin.

Como nos mencionan Romn y Diez (2000) existe una crisis del paradigma conductual, tratando de imponer lo cognitivo y ecolgico contextual, lo que sucede es que desde la elaboracin del currculo se observa una confusin metodolgica en la forma de abordarlo en los libros de texto que no dejan de tener caractersticas conductuales de estimulo respuesta aun cuando en los enfoques, estrategias de enseanza y aprendizajes, formas de evaluacin, propuesta pedaggica contextual. estn orientados hacia un paradigma ecolgico

2.2.3.1. El modelo ecolgico. En el modelo ecolgico segn Bronfenbrenner (1987), la evolucin y desarrollo del nio se entiende como un proceso dinmico, que est en constante interaccin con los distintos sistemas, los cuales se tornan decisivos en el desarrollo y la salud infantil, en trminos de que estos sistemas pueden favorecer o entorpecer el desarrollo del individuo.

El contexto de sistemas es llamado sistema ecolgico, el cual incluye distintos niveles de influencia. El nio deja de ser un receptor pasivo, participando activamente en su entorno.

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Bronfenbrenner (1987) citado por Meece, J. (2001) argumenta que la capacidad de formacin de un sistema depende de la existencia de las interconexiones sociales entre ese sistema y otros. Todos los niveles del modelo ecolgico propuesto dependen unos de otros y, por lo tanto, se requiere de una participacin conjunta de los diferentes contextos y de una comunicacin entre ellos.

De esta manera, para que los nios puedan desarrollar al mximo sus capacidades y potencialidades, es importante generar entornos saludables que incluyan elementos fsicos y psicosociales pertinentes a la cultura, que, al interactuar entre s, repercutan de manera positiva en la salud y promuevan el bienestar infantil.

Bronfenbrenner plantea que entre ms cerca est el sistema del nio, ms decisiva ser la influencia que tiene en l. A continuacin se describen brevemente los niveles propuestos por este autor: a) Microsistema: Es el nivel ms cercano al sujeto, e incluye los comportamientos, roles y relaciones caractersticos dentro de un ambiente determinado, donde la persona funciona de forma cotidiana y directa. A travs del microsistema, las influencias ms distantes como las

instituciones sociales y los valores culturales, afectan al nio en desarrollo.

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b) Mesosistema: Comprende las interrelaciones de dos o ms entornos que contienen al nio en desarrollo (familia, escuela, vida social). Se ampla cuando la persona entra en un nuevo entorno. Resulta importante destacarlo, debido a que varios estudios subrayan el papel crtico del ambiente social en la adaptacin de la adversidad. Sobre todo, insisten en la importancia de la presencia en el entorno de adultos significativos que pueden influir en el desarrollo del nio cuando sus padres se hayan en un estado de incapacidad o falta de disponibilidad.

c) Exosistema: Consiste en los vnculos entre dos o ms ambientes pero, a diferencia de un mesosistema, en un exosistema al menos uno de estos ambientes, como el lugar de trabajo de los padres y las redes sociales de los padres, no contienen al nio en desarrollo, por lo que slo lo afectan de forma indirecta.

d) Macrosistema: Es necesario tomar en consideracin la influencia de factores ligados a las caractersticas de la cultura y momento histricosocial. Entre ellos se encuentran: creencias, costumbres, sistemas econmicos y sociales, entre otros, que se filtran de manera incontable en la vida cotidiana de los individuos (Papalia et. al. 2005, p. 44-45).

Dentro de esta teora, el desarrollo es concebido como un fenmeno de continuidad y cambio de las caractersticas bio-psicolgicas de los seres humanos, tanto de los grupos como de los individuos. El elemento crtico
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de este modelo es la experiencia que incluye no slo las propiedades objetivas sino tambin las que son subjetivamente experimentadas por las personas que viven en ese ambiente.

Bronfenbrenner y Ceci (1994) argumentan que, en el transcurso de la vida, el desarrollo toma lugar a travs de procesos cada vez ms complejos en un activo organismo bio-psicolgico. Por lo tanto el desarrollo es un proceso que deriva de las caractersticas de las personas (incluyendo las genticas) y del ambiente, tanto el inmediato como el remoto y dentro de una continuidad de cambios que ocurren en ste a travs del tiempo. El modelo terico es referido como un modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT).

Una vez revisado a diferentes autores que han estudiado acerca del paradigma ecolgico contextual, este es uno de los que ms se adecua a las caractersticas actuales de la poblacin escolar, a lo que demanda como respuesta educativa al asistir a la escuela, sin embargo aun persiste otros paradigmas que siguen latentes, existiendo una mezcla o combinacin de uno con otro sin tener claridad en lo que se ensea y se aprende, las llamadas escuelas activas intentan dentro de su discurso publicitario mostrar que siguen este paradigma, ya en la prctica esto no es as, pues utilizan una metodologa tradicional basado en un paradigma conductual.

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2.3. Escuela Activa vs. Escuela tradicional. El proceso educativo se ha visto afectado por lo tradicional, lo memorstico y lo rutinario en lo intelectual, esto es claramente observado en la actitud de los estudiantes, en la apata para asistir a la escuela, en la poca significacin de lo que se aprende, es decir, se incentiva a que se obtenga un conocimiento a ciegas, no se fomenta una educacin activa y participativa.

El sistema educativo nunca se ha distinguido por premiar la iniciativa, por estimular la creatividad, o por darle juego al riesgo calculado e inteligente. (Alonso, 1991; p. 69).

Uno de los mayores problemas que se presentan en las escuelas, son las estrategias docentes empleadas por los profesores, maestros que dictan temas, expositivos, librescos, que piden hacer planas, aprendizajes memorsticos, evaluaciones sumativa, sin tomar en cuenta los procesos, las habilidades y actitudes de los alumnos, estos son los maestros que lo saben todo. Teniendo como resultado aprendizajes desvinculados con situaciones reales y poco funcionales en el desempeo del estudiante.

Iniciaremos por definir la escuela tradicional la que los docentes emplean cotidianamente en su prctica pedaggica, diciendo que la utilizan porque les da buenos resultados y ms rpidos, sin haber experimentado con una metodologa activa.

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En pocas pasadas la metodologa empleada se pensaba a partir de la misin de la escuela que era transmitir conocimientos y asegurarse que los alumnos aprendieran.

En esa poca no se esperaban aprendizajes complejos y bastaba que nios y nias descifraran textos elementales, escritos con alguna suficiencia, que conocieran las cuatro operaciones bsicas, memorizaran datos y fechas histricas.

A pesar de que en el mundo ocurran avances gigantescos de la ciencia y la tecnologa en la educacin no ocurra lo mismo.

Algunas definiciones de educar se refieren a que se educaba para preparar la inteligencia y el carcter de los nios para vivir en sociedad o bien educar a alguien para prepararlo a vivir en cierto ambiente o de cierta manera. Educar es casi sinnimos de ensear y poco tiene que ver con aprender (Alonso, 1991; p. 65).

En la escuela tradicional, donde el docente transmite contenidos, informa, es vertical, expositivo, no utiliza materiales, es mecanicista, es autoritario y la motivacin es poco considerada, por ende, el alumno tiene una actitud pasiva, debe memorizar, comprender y reproducir contenidos. Adems el proceso de evaluacin refleja slo los conocimientos declarativos para pasar un examen.

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A pesar del devenir histrico y del desarrollo social hacia otras formas de organizacin algunos de los conceptos primordiales del tradicionalismo

pedaggico an subsisten implcitos y explcitamente en las prcticas pedaggicas actuales. Estas ideas bsicas estn relacionadas con la educacin del carcter, la disciplina como medio para educar, el predominio de la memoria, el currculo centrado en el maestro y los mtodos verbalistas de enseanza.

Flores Ochoa sintetiza la anterior afirmacin al concluir que, "El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes que son bsicamente receptores."

Los aspectos que caracterizan a la escuela tradicional son los siguientes: a) Magistrocentrismo. El maestro es la base, modelo al que se debe obedecer y condicin del xito de la educacin, a l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino para sus alumnos. Cree que el castigo estimula el progreso del alumno, acta como fuerza de la disciplina externa.

b) Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas, todo lo que el nio tiene que aprender se encuentra en l, graduado y elaborado.

c) Verbalismo y pasividad. El mtodo de enseanza ser el mismo para todos los nios y en todas las ocasiones. La repeticin de lo que el maestro dice
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tiene un papel fundamental, mantiene un rol dominante activo en actividades del saln de clases, el estudiante es participante pasivo en el aprendizaje. La instruccin, individual y en grupo, se ajusta al estilo de la enseanza del adulto, el ritmo de instruccin es fijada por la norma del grupo o por el maestro.

d) El nio es guiado hacia los conceptos por la maestras.

e) Pocos materiales para el desarrollo de los aprendizajes.

f) Estudiantes estn asignados en una banca, se les pide sentarse quietos y escuchar atentos las clases. (Torres y Montessori p. 2).

g) El proceso de evaluacin adopta como nico medio los exmenes y arroja datos de manera cuantitativa.

Otro autor que ha escrito sobre la escuela tradicional es De Zubira (1994) que menciona: "bajo el propsito de ensear conocimientos y normas, el maestro cumple la funcin de transmisor. El maestro dicta la leccin a un estudiante que recibir las informaciones y las normas transmitidas... El aprendizaje es tambin un acto de autoridad."

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos de la educacin a travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos,
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independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Es decir, promover un tipo de enseanza ms dinmica o activa.

Sin embargo parece que los encargados de dirigir los procesos de enseanza y aprendizaje, promueven aprendizajes de tipo instruccional, con pocas

herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por s mismos, nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y tiles ante diversas situaciones.

Hoy ms que nunca quiz estemos cerca de la meta gracias a las investigaciones constructivistas, comprendiendo la naturaleza y funcin de algunos procedimientos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica. Ante esta razn lo que el alumno necesita es un aprendizaje activo.

La pedagoga activa concibe la educacin como el sealar caminos para la autodeterminacin personal y social, y como el desarrollo de la conciencia crtica por medio del anlisis y la transformacin de la realidad; acenta el carcter activo del nio en el proceso de aprendizaje, interpretndolo como buscar significados, criticar, inventar, indagar en contacto permanente con la realidad; concede importancia a la motivacin del nio y a la relacin escuela-comunidad y vida; identifica al docente como animador, orientador y catalizador del proceso de aprendizaje; concibe la verdad como proyecto que es elaborado y no posesin de unas pocas personas; la relacin teora y prctica como procesos

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complementarios, y la relacin docente-alumno como un proceso de dilogo, cooperacin y apertura permanente (Vzquez, 2006; p. 10).

A fines del siglo pasado y principios del presente se inicia un vigoroso movimiento de renovacin educativa y pedaggica. A este vasto movimiento se ha conocido como Educacin Nueva. Se trata de una corriente que busca cambiar el rumbo de la educacin tradicional, intelectualista y libresca, dndole un sentido vivo y activo. Por esto tambin se ha dominado a este movimiento la escuela activa.

Las Escuelas Nuevas surgen como una reaccin contra los viejos sistemas educativos. La obra de accin de estas instituciones es ms prcticas que doctrinal, introducen nuevos usos y estilos de enseanza.

Las Escuelas Nuevas aparecen a fines del siglo pasado y principio del presente y se caracterizaron por: a) La Educacin integral (moral, esttica, laborales, manuales, etc.) en contra del predominio intelectualista. b) La vida en el campo, porque ste es el medio ms propio para el nio. c) Es posible la coeducacin.

Dentro de la escuela nueva se rescata una de las ms influyentes corrientes pedaggicas contemporneas la llamada pedagoga activa, esta cubre una amplia gama de escuelas y propuestas metodolgicas. La escuela activa es una rebelin
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frente a la escuela clsica, tal como proclaman en 1889 Decroly, Montessori. Supone una revuelta frente a la tradicin racionalista del currculo y un primar lo inductivo sobre lo deductivo, las formas de hacer sobre los contenidos como formas de saber. Se considera prioritario el saber hacer, desplazando el saber conceptual a un segundo plano.(Roman y Diez, 1994; p. 181).

Su modelo didctico se centra en la actividad que supone un importante desarrollo de los mtodos como formas de hacer. El aprender escolar se considera como saber hacer. Desgraciadamente este saber hacer queda como algo externo a la mente. Dewey considera el aprender a aprender como una forma de aprender hacer y de paso ensear a pensar.

Los

elementos bsicos del currculo son: capacidades, destrezas, valores,

actitudes, contenidos y mtodos, procedimientos y actividades.

Podemos caracterizar a la pedagoga activa desde tres puntos de vista. 1) Desde el punto de vista psicolgico parte del impulso creador y constructor de los intereses y necesidades del estudiante (nio). La pedagoga activa, como seala Larroyo F. (1986):
da un nuevo sentido a la conducta activa del educando. Funda su doctrina en la accin (experiencia) actividad que surge del medio espontneo o slo es sugerida por el maestro; una actividad que va de dentro hacia fuera, vale decir, autoactividad.

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La actividad pedaggica as concebida se halla en relacin de dependencia de las necesidades e intereses del educando, en otros trminos una actividad funcional.

2) Desde el punto de vista pedaggico, ha llegado poco a poco a este concepto de la autoactividad. Cinco son los principios en que se funda la pedagoga de la accin: autoactividad, paidocentrismo, autoformacin, actividad variada o mltiple y actividad espontnea y funcional.

3) Desde el punto de vista social, la pedagoga activa favorece el espritu de solidaridad y cooperacin de los alumnos y la comunidad de stos en los alumnos.

El tipo de metodologa en la escuela activa, le brinda al alumno la posibilidad de aprender a aprender, es decir, le implica al alumno la capacidad de reflexionar en la forma de cmo aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje, mediante el uso de estrategias y recursos flexibles que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

La metodologa activa tiene implicaciones educativas muy buenas tanto para el docente como para el alumno ya que favorece el aprendizaje significativo tomando en cuenta las estrategias de enseanza y aprendizaje, actividades de reflexin e intervencin.

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En la relacin maestro- alumno sufre una transformacin el tipo de relacin es una relacin de afecto y camaradera. El maestro ser un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio as tambin orienta y gua el aprendizaje de una manera participativa.

La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas que han salido del grupo como expresin de la voluntad popular.

Se considera el inters como punto de partida para la educacin, no existe un programa impuesto. La funcin del docente ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Los docentes estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros, es decir el contenido. Ya desde el siglo XIX se encontraban elementos que apoyaban esta pedagoga encontrando a autores como:

Rtterdam (1512), ya afirmaba con respecto a la educacin, que el conocimiento de las cosas es ms importante al de las palabras, Montaigne (1580), lleg a afirmar que hay que educar el juicio del alumno ms que llenar su cabeza de palabras.

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Durante el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer. Descartes en su Discurso del Mtodo recomendaba no admitir nada como verdadero, si no se ofrece como evidente, mientras que Fnelon (1687), sealaba la necesidad de ensear de manera diferente aprovechar la curiosidad del nio, emplear la instruccin indirecta, recurrir a la instruccin atrayente, diversificar la enseanza.

Ya a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Destacan varios autores que pugnaban porque la enseanza fuera de otro tipo tenemos en 1886 a John Dewey, que es considerado el verdadero creador de la escuela activa.

En 1899, Ferrire, funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas, l pensaba que la escuela activa prepara para la vida; otra autora Montessori (Creadora del Mtodo Montessori) en 1907, consideraba que la educacin es un proceso natural, llevado a cabo espontneamente por el nio, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante experiencias sobre el medio.

En 1907, Decroly desarrolla su teora de los Centros de Inters, 17 aos despus (1924), Freinet inicia las prcticas de sus tcnicas basadas en la imprenta en la escuela.

Si bien es cierto, la infancia significa la preparacin para la edad adulta, no se deduce de ello que sea preciso informar al nio, suponiendo como modelo al hombre ya hecho. Observar la naturaleza deca Rousseau, y seguir el camino que

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ella os trace. La infancia tiene maneras de ver, de pensar y sentir que les son propias, nada tan insensato como querer sustituirlas por las nuestras.

La educacin debe ser un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el nio. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En todo caso los libros sern slo un suplemento de las dems formas de aprender.

Las caractersticas de una nueva educacin son: 1. Una educacin activa donde el estudiante sea el centro del proceso.

2. Una educacin fomentadora de creatividad, donde el estudiante de manera slida sea capaz de debatir, argumentar racional y democrticamente determinados temas. Para ello se debe de partir del saber previo del estudiante y negociar lo que el docente considera conveniente ensear.

3. Una educacin critica, en la que el alumno exponga sus puntos de vista.

4. Una educacin integral de formacin permanente que propicie cambios cualitativos y duraderos en el proceso enseanza y aprendizaje.

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5. Uso de tcnicas docentes que causen impacto por la motivacin que generen para reflexionar, interpretar ideas existentes previamente o recin adquiridas que desarrollen un sentido analtico y autocritico en cada persona.

6. Una escuela activa, donde el maestro sea la figura emocionalmente ms cercana a los nios, quien gua, quien colabora con ellos o quien ayuda a tomar decisiones.

7. Modificar el sistema de evaluacin por notas, exmenes y calificaciones, por un sistema evaluativo globalizado, que incluya una autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin, fuente (Golden Oak).

Evaluar desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, porque es una parte integral de dicho proceso. Consiste en poner en primer trmino las decisiones pedaggicas, para promover una enseanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado: en promover aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos. En la propuesta de evaluacin dinmica hay que valorar el esfuerzo de los estudiantes en cada actividad acadmica intergrupal, en las tareas extraescolares individuales o colectivas y no debe sugetarse a un periodo de evaluacin preestabecida. (Aldama, 2006; p. 27).

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En los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas, fundada en 1921, se sintetiza la orientacin de la Escuela Nueva. Preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del nio, formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artsticos y sociales propios del nio, en particular mediante el trabajo manual, y la organizacin de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin y la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano (Palacios, 1980; p. 29).

La enseanza en la escuela debe facilitar los medios y los recursos para el crecimiento y desarrollo del nio. El crecimiento del nio se rige por sus propias reglas y su desarrollo espontneo, propone la libertad como principio y fin.

Para poder crear espacios de aprendizaje activo el docente debe: Intentar que se inicien en el pensamiento y comportamiento de los estudiantes procesos de solucin de problemas y al resolverlos, alcance los esquemas de accin, las operaciones y los conceptos que deseamos transmitirles.

Proporcionar al estudiante un instrumental de herramientas preparadas para ser aplicadas, y ponerle en situacin de hacer uso de ellas.

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El profesor debe conocer el desarrollo de los procesos de aprendizaje tanto terico como en la prctica, y poseer una sensibilidad de captar la secuencia de las fases necesarias (o funciones) de ese proceso.

Preparar en cada nio, no solo el futuro ciudadano capaz de cumplir sus deberes para con la patria, sino tambin con la humanidad.

La escuela activa es el lugar o la escuela de la accin. Precisamente por eso es activa, la vida es accin. Esta escuela aspira a una educacin integradora de todas las facultades humanas, en donde el educando es el instrumento que educa, como el objetivo educativo. (Vzquez, 2006; p. 1).

Entonces la escuela, ser una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la actividad humana: la intelectual, manual y la social. Utilizando con fines educativos la energa del nio.

Necesitamos pugnar porque en las escuelas existan elementos atractivos, que permitan el desarrollo de inters y habilidades de los nios, a la vez desenvolverse de una manera integral, encontrando significado a todo lo que hacen y para que lo hacen.

2.4. Procesos de enseanza y de aprendizaje. Cuando hablamos sobre procesos de enseanza y aprendizaje nos referimos a un gran enigma en el que estn implicados dos procesos: La enseanza, mediante la
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cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia; y el aprendizaje, concepto que es parte de la estructura de la educacin.

La educacin comprende el sistema de aprendizaje: que es la accin de instruirse y el tiempo que dicha accin demora. Tambin, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solucin a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisicin de datos hasta la forma ms compleja de recopilar y organizar la informacin.

La educacin ha sufrido transformaciones significativas en las ltimas dcadas, lo que ha permitido evolucionar, por una parte los modelos educativos centrados en la enseanza a modelos dirigidos al aprendizaje, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y alumnos. En ste sentido, los nuevos modelos educativos demandan que los docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al de monitores del aprendizaje y los estudiantes de espectadores del proceso de enseanza, al de integrantes participativos, propositivos y crticos en la construccin de su propio conocimiento.

Para ello resulta pertinente tener presente todos aquellos elementos necesarios en ambos procesos: las estrategias de enseanza, de aprendizaje, de evaluacin, la motivacin, estilos de aprendizaje, el clima del aula y competencias docentes. Todos estos indispensables para llevar acabo aprendizajes que sean significativos y permitan a los alumnos participar en sus diferentes contextos de una manera eficaz.
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2.4.1. Estrategias de enseanza. Dentro del concepto ms amplio las estrategias de enseanza y de cmo lo menciona Daz Barriga F y Hernndez (2007; p. 140) son procedimientos que el agente (docente) de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos, es decir, medios o recursos para prestar ayuda pedaggica.

Para lograrlo se hace necesario que el docente tenga presente cinco aspectos esenciales al considerar que tipo de estrategia es la ms indicada y cul utilizar en ciertos momentos de la enseanza dentro de una sesin, un episodio o una secuencia instruccional a saber: 1. Caracterstica generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etctera). 2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que se va a abordar. 3. La intencionalidad o meta que se quiere lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla. 4. Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas previamente), as como, del progreso y aprendizaje de los alumnos.

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5. Determinacin del contexto intersubjetivo (conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese momento.

Estos factores y su interaccin permitirn argumentar y decidir porqu utilizar alguna estrategia y de qu modo hacer uso de ella. Adems de ser elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedaggica.

Siguiendo con la referencia de Daz Barriga F. (2007) las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos tambin pueden clasificarse a partir del momento de uso y presentacin de una sesin, episodio o secuencia de enseanza y de aprendizaje o dentro de un texto instruccional: a) Estrategias Preinstruccionales (Inicio): Objetivos, organizadores previos y actividad generadora de informacin previa

b) Estrategias Coinstruccionales (Durante): Sealizaciones, ilustraciones, analogas, mapa conceptual.

c) Estrategias

Postinstruccionales

(Al

trmino):

Resmenes,

mapa

conceptual y organizadores grficos.

Otra clasificacin valiosa es desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias favorecen para promover mejores aprendizajes (Cooper, 1990;
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Daz Barriga, F. 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991): En el siguiente esquema: (Ver CUADRO 2.2.).

Los autores Eggen, D. y Kauchak (2001) mencionan que los modelos de procesamiento de la informacin son estrategias de enseanza basadas en la teora del procesamiento de la informacin que estn diseadas para ayudar a los alumnos a aprender contenidos al mismo tiempo que se practican habilidades de pensamiento bajo la gua y direccin de un docente activo. Para ello nos muestran los siguientes modelos de enseanza: (ver CUADRO 2.3.).

Cada uno de estos modelos de aprendizaje son una herramienta que permiten al docente ensear, tomando siempre lo mejor de cada uno de ellos como guas para la enseanza y el aprendizaje de acuerdo con las caractersticas de sus alumnos, sus necesidades, sus estilos y ritmos de aprendizaje para que desarrollen las competencias para la vida.

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CUADRO 2.2. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

PROCESO COGNITIVO EN EL QUE INCIDE LA ESTRATEGIA TIPOS DE ESTRATEGIA ESTRATEGIAS ESPECIFICAS

A. Activar (o generar) conocimientos previos y generar expectativas apropiadas

-Actividades que generan y activan conocimientos previos -Objetivos o Intenciones

Actividad focal introductoria Discusin guiada Actividad generadora de informacin previa El uso de sealizaciones en los textos Preguntas Sealizaciones Confirmacin y otras Reformulacin estrategias del Repeticin discurso Rechazar o ignorar Recapitulaciones literales y reconstructivas. Descriptiva Expresiva Construccional Funcional Algortmica Lgica-matemtica Grficas Arreglos de datos Prepreguntas Pospreguntas Cuadro sinptico C-Q-A Diagrama de llaves Diagrama de rbol Crculos de conceptos Mapas conceptuales Redes conceptuales Expositivos Comparativos

B. Orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje.

-Sealizaciones

C. Mejorar la codificacin (elaborativa) de la informacin por aprender.

-Ilustraciones

-Preguntas intercaladas -Resumen

D. Organizar la informacin nueva a aprender

-Organizadores grficos

-Mapas y redes conceptuales -Organizadores previos E. Promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se va a aprender -Analogas -Textos Narrativos

-Textos Expositivos

T. Descriptivos T. de Secuencia T. Comparativo T. de Covariacin T. Problema-solucin

Fuente: Daz Barriga F., (2007; p. 147-202) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

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Modelos de enseanza.
CUADRO 2.3. Modelos de Procesamiento de la informacin Modelos Inductivos Tipos de Modelo Modelo inductivo Contenidos Conceptos, generalizaciones, principios y reglas acadmicas. Conceptos, desarrollo del pensamiento de nivel superior y crtico. Probar hiptesis. Relaciones entre hechos, conceptos, principios y generalizaciones. Ensear conceptos como habilidades Habilidades, conceptos, principios y reglas, enseanza activa y compromiso. Investigar problemas y responder preguntas de hechos. Proceso de recoleccin de datos. Hechos, conceptos, generalizaciones, principios, reglas acadmicas y habilidades. Especializacin de tareas.

Modelo de conceptos

adquisicin

de

Modelo integrativo

Modelos Deductivos

Modelo de procedimientos y habilidades de enseanza directa Modelo de enseanza directa de exposicin y discusin

Modelos de indagacin

Modelo general de indagacin

Modelos Cooperativos

Modelo de indagacin de Suchman Modelo de la clase en grupos de aprendizaje

Modelo del rompecabezas II

Fuente: Eggen, D. y Kauchak,(2001) Estrategias Docentes, enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades del pensamiento, p.36-188.

2.4.2. Estrategias de aprendizaje. Cuando los alumnos controlan sus procesos de aprendizaje, se dan cuenta de lo que hacen, captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente, adems planifican y examinan sus propias realizaciones pudiendo identificar los aciertos y las dificultades, empleando estrategias de estudio adecuadas para cada situacin y valorando los logros que obtienen corrigendo sus errores, esto es,
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porque utilizan las estrategias de aprendizaje. Desde esta premisa la definicin de estrategias de aprendizaje dice que son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un alumno emplea consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Daz Barriga, F., 2002; p. 234).

Segn Pozo y Postigo, (1993) las estrategias de aprendizaje tienen tres rasgos que las caracterizan para su aplicacin: 1. Controlada y no automtica; requieren necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin y de un control de su ejecucin. Adems de precisar de la aplicacin del conocimiento metacognitivo y autorregulador.

2. Requiere de una reflexin profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas que las constituyen y que se sepa adems cmo y cundo aplicarlas flexiblemente.

3. Implica que el alumno sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposicin. Se utiliza una actividad estratgica en funcin de demandas contextuales determinadas y de la consecucin de ciertas metas de aprendizaje.

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Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por un agente instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que este sea (nio, adulto o persona con discapacidad intelectual, etc.) siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.

Intentar una clasificacin precisa de las estrategias de aprendizaje es una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especificas son del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad y del tipo de tcnicas particulares que conjuntan.

Pozo (1990) y Alonso (1991) citados por Daz Barriga F. ( 2002) realizaron la siguiente clasificacin de las estrategias de aprendizaje, donde analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos; as como su efectividad para determinados materiales de aprendizaje:

Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz. Suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje "al pie de la letra" de la informacin.

La estrategia bsica es un repaso (acompaada en su forma ms compleja con tcnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez
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(recircular) la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo hasta lograr establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo.

Las estrategias de repaso simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorsticos.

Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes.

Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual y verbalsemntica. Estas estrategias permiten un tratamiento y una codificacin ms sofisticada de la informacin que se ha de aprender, porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse,
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(organizar,

agrupar

clasificar)

con

la

intencin

de

lograr

una

representacin correcta explorando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la informacin y/o las relaciones que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz .

Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacin.

Las estrategias de recuperacin de la informacin, son aquellas que permiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episdica o semntica).

Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacin: La primera llamada "seguir la pista"; permite hacer la bsqueda de la informacin repasando la secuencia temporal recorrida, en la que se encuentra la informacin que ha de recordarse, se relaciona con informacin de tipo episdica y es til cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentacin de la informacin y el recuerdo.

La segunda, se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacin demandada, por lo que se denomina "bsqueda directa"; se utiliza cuando la informacin
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almacenada es de carcter semntico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido ms tiempo entre los procesos mencionados. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrs) para recordar el evento de nuestro inters.

Otro autor es Beltrn (1987) que ha elaborado una clasificacin exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido ms amplio que las anteriores y lo desarroll en funcin de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realizacin de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas y es la siguiente (ver CUADRO 2.4.):

Este anlisis resulta interesante ya que generalmente se tiene la creencia de que el alumno aprende por aprender, sin tomar en cuenta que l tambin en su proceso de aprendizaje se va apropiando de estrategias que le permiten resolver todas las situaciones que se le presenten en su vida, para llegar a lograr la metacognicin, esto requiere de ser guiado adecuadamente con las estrategias de enseanza eficaces.

2.4.3. Estrategias de evaluacin. La evaluacin es un proceso de reflexin sobre el propio proceso de aprender de uno y el de los dems; tiende a analizar el proceso de aprendizaje en su totalidad abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo a favor o en contra;

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las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, las situaciones, las vicisitudes, los miedos y las ansiedades entre otras.

Habilidades Cognitivas
CUADRO 2.4.
HABILIDADES COGNITIVAS Habilidades informacin de bsqueda de FORMA EN QUE SE DESARROLLAN LAS HABILIDADES Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una m ateria. Cmo hacer preguntas. Cmo usar una biblioteca. Cmo utilizar material de referencia. Cmo escuchar para lograr comprensin. Cmo estudiar para lograr comprensin. Cmo recordar cmo codificar y formar representaciones. Cmo leer con comprensin. Cmo registrar y controlar la comprensin. Cmo establecer prioridades. Cmo programar el tiempo de forma correcta. Cmo disponer los recursos. Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo. Cmo desarrollar una actitud inquisitiva. Cmo razonar inductivamente. Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones. Cmo organizar nuevas perspectivas. Cmo emplear analogas. Cmo evitar la rigidez. Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos Cmo desarrollar una actitud crtica. Cmo razonar deductivamente. Cmo evaluar ideas e hiptesis. Cmo identificar alternativas. Cmo hacer elecciones racionales. Cmo expresar ideas oralmente y por escrito. Cmo evitar conflictos interpersonales. Cmo cooperar y obtener cooperacin. Cmo competir lealmente. Cmo motivar a otros. Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva. Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado. Cmo enfocar la atencin a un problema. Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil. Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando Cmo transferir los principios o estrategias aprendido s de una situacin a otra. Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades. Conocer las demandas de la tarea. Conocer los medios para lograr las metas. Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.

Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin

Habilidades organizativas

Habilidades inventivas y creativas

Habilidades analticas Habilidades en la toma decisiones Habilidades de comunicacin Habilidades sociales de

Habilidades metacognitivas autorreguladoras

Fuente: Daz Barriga F., (1999); Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista.

Es comn relacionar el trmino evaluacin con la tarea de realizar mediciones que pueden ser tanto cuantitativas como cualitativas. Sin embargo va ms all de la
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medicin porque involucra otros factores y no solo los instrumentos que se usan. Cuenta tambin con la emisin de juicios de valor sobre algo o alguien en funcin de un determinado propsito y la necesidad de tomar decisiones, por lo que no debemos reducir el acto de evaluacin al proceso de medicin. La toma de decisiones se realiza evaluando permanentemente para poder elegir lo que consideramos acertado.

Para realizar esta valoracin es importante que el profesor tenga claridad que la enseanza y el aprendizaje son dos procesos y que l es el gua y mediador de las formas de enseanza y por ende en sus resultados, esto quiere decir que al planificar la evaluacin o disear un instrumento se reflexione y se cuestione acerca de lo siguiente: Qu conocimientos y habilidades fundamentales deben dominar los alumnos? Qu instrumentos son los ms adecuados para saber si efectivamente los domina? Qu tipo de ejercicios, problemas o indicaciones deben contener los instrumentos?. Las respuestas a estas preguntas ayudarn a definir los propsitos y los instrumentos de evaluacin.

La evaluacin tambin permite al profesor comparar lo que los nios conocen y saben con respecto a las metas o los propsitos establecidos de antemano y a su situacin antes de comenzar el ciclo escolar, un bloque de trabajo o una actividad, para detectar sus logros y dificultades como lo menciona Ramrez (1994). De aqu surgen los siguientes criterios a tomar en cuenta al evaluar: Los conocimientos previos de los alumnos. Los propsitos de la enseanza.
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Los aspectos a evaluar que sugiere este mismo autor independientemente del momento en que se realice son los siguientes: Conocimientos. Habilidades. Actitudes y valores. Los momentos de la evaluacin. Instrumentos de evaluacin. Observacin y registro del desarrollo de la clase. Pruebas. Redaccin de textos o ensayos. Pruebas objetivas.

Cabe mencionar que al realizar una evaluacin se debe tener claridad en los propsitos que se tienen, siendo la evaluacin formativa la ms congruente para una prctica docente que pretende ajustarse a las necesidades educativas que presenta el alumnado durante los procesos de enseanza y aprendizaje.

Dentro de las estrategias de evaluacin referidas al mbito educativo tenemos la tipologa de la evaluacin elaborada por (Casanova, 1995; p. 62) (ver CUADRO 2.5.):

El esquema anterior nos refiere que la evaluacin puede ser definida a partir de las finalidades que se persiguen, del momento o temporalidad en que se realiza y

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de quienes la efectan o del punto de referencia a partir del cual se lleva acabo. Algunas caractersticas de estos tipos de evaluacin son:

Tipos de evaluacin.
CUADRO 2.5. Sumativa Formativa Inicial Procesual Final Nomottica Idiogrfica Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin Normativa Criterial

Por su funcionalidad

Por su temporalizacin

Por su normotipo

Por sus agentes

Fuente del cuadro anterior: Casanova, M. A., (1995) Manual de evaluacin educativa, la Muralla, Madrid.

Funcionalidad de la evaluacin: Cuando el profesor realiza una evaluacin debe partir de la funcin o finalidad principal por lo que puede recibir diferentes nombres (regulativa, prospectiva, iluminativa, sumativa.) En el plano educativo las evaluaciones sumativa y formativa son las ms importantes pues estn siempre presentes para evaluar los aprendizajes de los alumnos.

La evaluacin sumativa consiste en determinar el valor de un producto final o de procesos ya terminados, est orientada a la realizacin de un juicio sobre un hecho concluido, razn por la cual le encontramos en cualquier programa educativo. Lo cuestionable surge cuando es la nica fuente para
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la evaluacin educativa sin considerar la evaluacin formativa para que ambos procesos sean evaluados: el aprender y el ensear.

Por su parte la evaluacin formativa valora procesos lo cual supone la recoleccin de informacin til o significativa a lo largo de los mismos, de tal manera que, al tener conocimiento de la situacin, sea posible tomar las medidas necesarias para continuar el desarrollo del trabajo pedaggico y asegurar que se alcancen las finalidades y los objetivos planteados. Siendo su objetivo mejorar o perfeccionar el proceso que se evala, lo que tambin implica una toma de decisiones contina acerca del curso que han de seguir los procesos de enseanza y aprendizaje.

Ambos tipos de evaluaciones sumativa y formativa constituyen dos caras de la misma moneda, es decir, el desarrollo de una estrategia de evaluacin formativa que tendr efectos positivos en la mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje, lo mismo que en su resultado final.

Evaluacin segn su temporalidad: La evaluacin inicial es la que se realiza al comienzo, su funcin es conocer las caractersticas de los alumnos, aprendizajes, capacidades, necesidades, as como los recursos didcticos que pueden ser necesarios para el trabajo docente. Por lo tanto es de gran utilidad para iniciar un proceso formativo, que permite detectar las ideas previas y las actitudes o el dominio de algunos procedimientos, para que el profesor ajuste las
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actividades programadas a los conocimientos del grupo, esto facilitar la planificacin y organizacin de la enseanza y tiene continuidad con la evaluacin procesual.

La evaluacin procesual consiste en una valoracin contina y sistemtica de la enseanza del maestro y de los aprendizajes del alumnado con el fin de analizar y comprender lo que sucede en el proceso, previniendo situaciones o reorientando las actuaciones, cada vez que sea necesario. Regula los procesos de enseanza y de aprendizaje para promover el desarrollo de competencias tanto docentes como de alumnos.

La evaluacin final se aplica cuando termina un proceso de enseanza y aprendizaje aunque este proceso sea parcial para determinar el grado de dominio de los aprendizajes de los alumnos y puede estar referida a un ciclo, a una unidad temtica o a un tema en particular.

Esta puede ser final y a la vez sumativa y formativa, esto depender de las caractersticas de la situacin, es decir, si de lo que se trata es evaluar el resultado de un proceso o una promocin, o si slo se trata de la evaluacin de un tema, de una unidad didctica, etc., que profesor a partir de lo cual tomar decisiones y ajuste sus actividades posteriores.

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Evaluacin segn su normotipo. Para elegir una evaluacin segn su normotipo se toma en cuenta un referente para establecer una comparacin y emitir un juicio.

Si el referente es externo al sujeto, la evaluacin es nomottica, es decir, se comparan los aprendizajes del alumno con los objetivos de la programacin o con el promedio de rendimiento del alumnado. Este tipo de evaluacin tiene dos modalidades:

a) Normativa.- Cuando se valora al alumno en funcin del nivel del grupo en el que se desempea, llegando a ser esta la norma para valorar a los alumnos y determinar si tienen un desempeo alto, regular o bajo. Esto ha provocado la etiquetacin y peor an que los profesores acten en razn de esos resultados.

b) Criterial.- Consiste en evaluar a los alumnos con criterios preestablecidos que se apoyan, no en el grupo en particular, sino en otros referentes que toman en cuenta un campo de conductas bien delimitado para la determinacin de la actuacin del alumno en relacin con ese campo. Este tipo de evaluacin enriquece las prcticas evaluativas en tanto que propone la fijacin de unos criterios externos bien formulados, concretos y claros, para proceder a evaluar un aprendizaje (Casanova,1995; p.71).

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Si por el contrario el referente es el alumno mismo, entonces ser una evaluacin idiogrfica, se centra en el sujeto y toma en cuenta sus capacidades, sus habilidades, el esfuerzo que se dedica a los aprendizajes, lo que puede hacer solo y con ayuda, qu se puede esperar de l, qu tipo de apoyos requiere y las adecuaciones curriculares que necesita, lo cual tiene una gran significacin cuando se referimos a los contextos de integracin.

La evaluacin segn sus agentes: Este tipo de evaluacin a partir de sus agentes puede ser de tres tipos: Autoevaluacin.- Cuando una persona evala sus propias actuaciones y los alumnos pueden realizar una accin evaluativa de su propio trabajo, esto promueve el desarrollo de su autonoma y del sentido crtico; en el profesor permite hacer reflexiones sobre el desarrollo de la clase para que ajuste su actividad pedaggica a la misma.

Coevaluacin.- Consiste en la valoracin que se hace entre el maestro y los alumnos acerca de una actividad que han realizado conjuntamente, retroalimentando a los participantes de la actividad, con un clima de respeto y de confianza que permita mejorar los procesos de ensear y aprender.

Heteroevaluacin.- Es la evaluacin que realiza una persona acerca del trabajo, aprovechamiento, y la manera de desempearse, etc., de otra

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persona. Esta accin es una de las funciones importantes de los maestros, como emitir juicios acerca del desempeo de los alumnos.

Actualmente en la Reforma Integral de Educacin Bsica 2009 SEP, la evaluacin se reconoce en su dimensin formativa, misma que se concretiza en la concepcin de la evaluacin por competencias. Este modelo de enseanza est centrado en construir proyectos a partir de un problema, es decir, lograr que los alumnos construyan el sentido prctico de lo que aprenden en la escuela, porque a partir de ensear con problemas se evala a travs de productos que reflejen que los alumnos pueden resolver problemas cotidianos especficos.

Para ello, se propone la evaluacin criterial o con base en un desempeo (la cual ya se ha explicado en prrafos anteriores), la evaluacin autntica y algunos instrumentos de evaluacin de aprendizaje como son la evaluacin por portafolios y la evaluacin por rbricas.

La evaluacin autntica desde la perspectiva constructivista, es aquella evaluacin construida a partir de problemas o situaciones que se enlazan en un contexto especfico del alumno con su realidad y con lo que vive. Tambin se utiliza el trmino problemas situados o problemas reales, en los que se pide a los alumnos utilicen tanto la informacin como las habilidades que han desarrollado en la construccin de soluciones al mismo. Esta evaluacin es el resultado de la integracin de mltiples evidencias de aprendizaje, esta nos remite a otras formas

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como son el portafolio de evidencias y la evaluacin por rbricas, siendo estas de tipo cualitativo. (Retomndose en el tema de proyectos situados).

La evaluacin en el mbito educativo siempre debe conservar un carcter pedaggico cuyo objetivo primordial sea que el docente pueda retroalimentar su prctica educativa, de ah que existen diversas estrategias de evaluacin para llevar a cabo su quehacer profesional recuperando el significado de la evaluacin en los procesos de enseanza y de aprendizaje.

2.4.4. Estilos de prendizaje. El auge de la psicologa cognoscitivista provoc que los estudios desarrollados sobre los estilos cognitivos pronto encontraran eco entre los pedagogos, quienes buscaban la transformacin de las metodologas tradicionales y el rescate del alumnado como polo activo del proceso de enseanza y de aprendizaje.

Algunos investigadores de la educacin en lugar del trmino estilo cognitivo, comenzaron a hacer uso del trmino estilo de aprendizaje explicativo del carcter multidimensional del proceso de adquisicin de conocimientos en el contexto escolar.

EL estilo de aprendizaje se puede comprender como aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como guas relativamente estables de cmo los participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje perciben, interaccionan y responden en sus distintos ambientes de aprendizaje. "los estilos de aprendizaje
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resultan ser la manera en que los estmulos bsicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la informacin" (Cabrera y Farias, 1997; p. 2).

Otro concepto es el de Calvo y Martnez (2001) donde estilo de aprendizaje se refiere a la predisposicin del alumno para enfrentarse de forma similar ante distintas tareas de aprendizaje como resultado de la interaccin de procesos cognitivos, motivacionales y afectivos. Por lo tanto resultar imprescindible conocerlo, as como las dificultades inherentes a la tarea como los procesos a travs de los que se produce el aprendizaje, de manera que se puedan identificar en funcin del comportamiento del alumno, la existencia o no de esos procesos y la naturaleza de los mismos lo permitir orientar la enseanza favoreciendo as el proceso de aprendizaje.

Diversos autores como Dunn, Hunt, Schmeck, Gregorc, Riechmann, Butler, Smith, Kolb, Claxton y Ralston; Guild y Garger, y las acepciones que cada uno de ellos manejan sobre el concepto de estilos de aprendizaje coinciden en mencionar que ste, es cuando los dicentes, aprendices o alumnos repiten estas estrategias de aprendizajes.

Uno de los primeros enfoques en el campo es el modelo propuesto por Rita y Keneth Dunn (1978), se distingue por las modalidades perceptuales, a travs de las cuales se expresan las formas preferidas de los estudiantes para responder ante las tareas de aprendizaje y que se concretan en tres estilos de aprendizaje:

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estilo visual, estilo auditivo y estilo tctil o kinestsico (Cabrera y Farias, 1997; p. 4).

Por eso es tan trascendental mezclar las tcnicas de enseanza, puesto que gracias a estas tres formas de adquirir el aprendizaje, el nio y el adolescente se familiarizan con su realidad ms prxima y asocian el proceso aprendizaje a los estmulos sensoriales que le son ms impactantes.

A partir de las investigaciones neurolgicas en los ltimos aos ha surgido en el mundo un interesante enfoque para el estudio de los estilos de aprendizaje: el enfoque de la mente bilateral, fundamento bsico del llamado "arte de aprender con todo el cerebro". Para los seguidores de este enfoque en la educacin, las investigaciones acerca del cerebro muestran evidencias que: las dos partes del cerebro captan y transforman la realidad (informacin, experiencia) de manera diferente; ambos hemisferios son igualmente importantes en trminos del funcionamiento del cerebro total; existen en los seres humanos una propensin a utilizar ms un hemisferio que otro para determinadas funciones cognitivas.

Otro de los modelos tericos acerca de los estilos de aprendizaje de mayor relevancia es el propuesto por el psiclogo norteamericano D. Kolb (1984) citado por Cabrera y Farias (1997), quien considera que los estudiantes pueden ser clasificados en "convergentes" o "divergentes", y asimiladores o acomodadores, en dependencia de cmo perciben y cmo procesan la informacin.

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Otro de los enfoques de significativa importancia para la investigacin sobre estilos de aprendizaje en el marco de la educacin es el de Ronald Schmeck (1982, 1988), el cual se vincula directamente a estudios sobre estrategias de aprendizaje. Este autor define tres estilos de aprendizaje, cada uno de los cuales supone el uso de una estrategia de aprendizaje particular por parte del estudiante: Estilo de profundidad: propio de aquel alumno que usa la estrategia de conceptualizacin, lo cual quiere decir que cuando estudia abstrae, analiza, relaciona y organiza las abstracciones (estrategia facilitadora de un aprendizaje de alto nivel);

Estilo de elaboracin: el cual implica la utilizacin por parte del estudiante de una estrategia personalizada. Para este estudiante el contenido de estudio ha de estar relacionado directamente con l mismo, con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel medio); y

Estilo superficial: el cual implica el uso de una estrategia centrada en la memorizacin; el alumno slo recuerda el contenido que repas al estudiar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel).

Una concepcin holstica del aprendizaje desde la visin histrico-cultural es la propuesta por Farias, G. (1995) acerca de las cuatro dimensiones bsicas del aprendizaje de acuerdo a los siguientes criterios:
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1) El planteamiento de objetivos, tareas y la organizacin temporal de su ejecucin a travs de pasos o etapas. 2) La bsqueda de informacin y su comprensin. 3) La comunicacin acerca de su desempeo. 4) La solucin o el planteamiento de problemas.

Desde este enfoque aprendizaje:

se plantea la siguiente taxonoma de los estilos de

Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de percibir la informacin: estilo visual, estilo verbal- auditivo. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de procesar la informacin: estilo global estilo analtico. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse temporalmente en el cumplimiento de sus metas como aprendiz: estilo planificado y estilo espontneo Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse socialmente en la realizacin de tareas de aprendizaje: estilo cooperativo, estilo independiente o individual.

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La concepcin terica conformada para la comprensin y estudio de los estilos de aprendizaje proporciona la informacin bsica para organizar la teora y prctica de los procesos de enseanza y de aprendizaje que pretende contribuir al desarrollo de la personalidad del individuo. Indiscutiblemente, se hace necesario establecer los fundamentos didcticos necesarios para concebir los procesos de enseanza y de aprendizaje desarrollador sobre la base de los estilos de aprendizaje.

Al respecto, cualquier propuesta didctica que pretenda tomar en cuenta los estilos de aprendizaje ante todo debe partir por distinguir el carcter rector de la enseanza con relacin al desarrollo psquico, considerndolo como fuente de ese desarrollo. Ensear es pues guiar y estimular a los estudiantes a que reflexionen sobre cmo aprenden en sentido general; es atender la diversidad en trminos de estilos de aprendizaje. G. Farias (1995) dice:
"el carcter irrepetible de la persona, que cada uno de nuestros alumnos tiene una forma propia de aprender, un potencial singular de desarrollo, de naturaleza eminentemente motivacional en la que inciden significativamente las preferencias personales".

Un aspecto importante dentro del proceso de enseanza consistira de esta forma en valorar las formas preferidas de los estudiantes para aprender, con esto se asegura la variedad de mtodos, procedimientos de enseanza y aprendizaje; medios, formas de organizar el espacio y de evaluacin que propicien el inters, la

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participacin e implicacin personal de los estudiantes en las tareas de aprendizaje y el desarrollo de sus potencialidades.

Los estilos de aprendizaje permiten conocer a la enseanza que conduce al desarrollo y va delante del mismo: guiando, orientando, estimulando; es decir, a aquella enseanza que se propone conocer de manera integral al alumno, incluidas sus fortalezas y debilidades en trminos de sus estilos de aprendizaje a fin de determinar cmo proceder, cmo ampliar continuamente los lmites de la zona de desarrollo prximo o potencial y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto, cmo promover y potenciar los aprendizajes significativos.

2.4.5. Motivacin para Aprender. Motivacin es la fuerza que nos mueve a realizar actividades, cuando tenemos la voluntad de hacer algo y adems somos capaces de preservar en el esfuerzo. Por lo tanto, la motivacin de cualquier organismo, incluso del ms sencillo, slo se comprende parcialmente; implicando necesidades, deseos, tensiones,

incomodidades y expectativas. El comportamiento es movimiento: un presionar o jalar hacia la accin.

En el plano educativo diversos autores y enfoques vinculados principalmente con las perspectivas cognitiva y humanista, mencionan que el papel docente en el mbito de la motivacin, se centra en inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y
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proporcionndoles un fin determinado, de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social, esto es, lo que se denomina motivacin por el aprendizaje. (Daz y Hernndez, 200; p. 69-70).

El dominio de la motivacin requiere tanto para el profesor como para su alumno que comprendan que existe interdependencia entre los siguientes aspectos: a) Las caractersticas y exigencias de la tarea o actividad; b) Las metas o propsitos que se establecen; c) El fin que se busca con su realizacin.

Por lo tanto son tres los propsitos que se desean conseguir con la motivacin: despertar inters en el alumno y llamar su atencin; estimular el deseo de aprender que implica constancia y esfuerzo, dirigiendo estos intereses y esfuerzo hacia el logro de los fines.

El papel de la motivacin en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesidad de fomentar en el alumno el inters y el esfuerzo necesario, siendo la labor del profesor ofrecer la direccin y la gua pertinente en cada situacin.

Algunos aspectos a considerar a la hora de lograr la motivacin en la escuela son: 1). Que las actividades propuestas se acerquen ms a sus intereses. 2). Ms valoracin del tiempo que los alumnos necesitan para la resolucin de problemas.
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En el primer punto antes mencionado los autores Carrasco y Basterretche, (1997) proponen lo siguiente: Las actividades debern regularse de tal forma que, a partir de lo fcil, el alumno vaya obteniendo xitos sucesivos.

El grado de dificultad de la tarea ha de ser el ms adecuado favoreciendo el prximo paso de los alumnos. Si la exigencia es poca porque la tarea es percibida como muy fcil, los alumnos pierden el inters. Si la dificultad es excesiva porque la tarea es percibida como muy difcil, pierden as mismo el inters todos los alumnos, especialmente los menos capaces.

Por eso consiste en estimular el esfuerzo y en establecer una dificultad razonable para que una tarea sea posible.

Con respecto al segundo punto acerca del tiempo que los alumnos necesitan para la resolucin de problemas los factores que condicionan la metodologa son

adems, elementos que constituyen el currculo, as como los recursos, el espacio, como tambin el tiempo.

Otro modelo propuesto para promover la motivacin en los estudiantes es el de Ames (1992) citado por Daz Barriga, F. (2002), conocido por las siglas TARGET (del ingls: blanco, objetivo). Esta autora identifico seis reas bsicas de las cuales se derivan una serie de principios para la organizacin motivacional de la
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enseanza que pueden ser manejadas de manera estratgica en el aula. Se integran adems las ideas de otros autores como Alonso y Brophy (1991). (ver CUADRO 2.6.).

Por lo tanto, en todo proceso de enseanza y de aprendizaje la motivacin es un elemento indispensable, que permitir que dichos procesos se den con sentido para los alumnos, asistiendo a la escuela con alegra y entusiasmo.

Modelo de motivacin TARGET

CUADRO 2.6.
Tarea de Aprendizaje Autonoma Naturaleza y estructura de las tareas de aprendizaje solicitadas, atractivo intrnseco y significatividad para el alumno. Nivel de participacin y responsabilidad del estudiante en las decisiones y actividades escolares: bsqueda de libertad ptima Naturaleza y uso de reconocimiento y recompensas: equidad, progreso en el logro de metas y bsqueda de desafos abordables. Agrupamiento de alumnos y organizacin de experiencias; aceptacin de todos, cooperacin y amplitud de interacciones. Naturaleza y uso de procedimientos de evaluacin: valorar procesos no solo productos, reducir la ansiedad, ampliar opciones Programacin de actividades: enfocadas en la tarea y necesidades de los alumnos, flexible en funcin de su propio ritmo. Manejo adecuado de expectativas del profesor, manejo de mensajes, modelado de valores, conductas y habilidades.

Reconocimiento

Grupo Evaluacin

Tiempo

Tarea docente

Fuente: Daz Barriga, F., (2007; p. 89)

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2.4.6. Organizacin del espacio de aprendizaje. Los procesos que se desarrollan en el aula tienen una importancia decisiva en el aprendizaje de los alumnos, sin perder de vista que el aula forma parte de un contexto global y complejo que es el centro educativo.

La existencia de un proyecto educativo que facilite unidad y coherencia a la organizacin y funcionamiento del centro en su totalidad, orientar la accin educativa de las aulas, dentro de esta accin, se desprenden los aspectos fsicos del aula, el diseo, organizacin y caractersticas de las actividades que conjuntamente dan lugar a los procesos de enseanza y de aprendizaje.

2.4.6.1. Aspectos fsicos del aula. En el diseo arquitectnico del aula, se encuentran dos tipos: aulas de espacio abierto o de diseo abierto; y aulas tradicionales/convencionales.

a) Las aulas abiertas se caracterizan por una distribucin del espacio ms flexible y libres de obstculos (ausencia de puertas, tabiques mviles, etc.) estos entornos se describen como aquellos que promueven el aprendizaje autntico. Parece ser que en stas los alumnos trabajan conjuntamente durante ms tiempo, mostrando iniciativas para comenzar las tareas, estn involucrndose en una indagacin que los ayude a construir su propio significado y donde el discurso y la accin de maestros y alumnos se esfuerzan por construir una justicia social, precisando menos atencin del

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profesor y mostrando mayor espontaneidad y ms cantidad de actividades simultneas que en las convencionales.

b) Las aulas tradicionales/convencionales; estn limitadas por un espacio con paredes rectangulares, considerndose como un lugar diseado para promover ciertos tipos de aprendizaje formal de la enseanza escolar en donde se encuentra un maestro y un nmero de alumnos, adems de ser consideradas como un escenario donde interactan los maestros y alumnos (Arends, p. 150).

2.4.6.2. Diseo y organizacin de las actividades. Los objetivos y finalidades se alcanzan a travs de las actividades de enseanza y de aprendizaje. Cada actividad tiene sentido en la medida en que busca alcanzar un objetivo y estn al servicio de los objetivos y los contenidos.

Disear actividades, sin relacin a los dems elementos de una programacin educativa, ser un activismo que entretendr a los alumnos. Toda actividad que se realice en el aula o en el centro, debe ser una respuesta a la pregunta: Cmo ensear? Se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificacin de las actividades de enseanza y aprendizaje que nos permita alcanzar los objetivos marcados.

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2.4.6.3. Caractersticas de las actividades de enseanza y aprendizaje. Cada una de las actividades, de alguna manera, tendra que estar basadas en los principios-finalidades siguientes:

a) Partir del nivel de desarrollo del alumno. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboracin y desarrollo del currculo que exige atender simultneamente dos aspectos: su nivel de competencia curricular y los conocimientos que ha construido anteriormente (conocimientos previos).

b) Asegurar la construccin de aprendizajes significativos. Se trata de que las actividades que se realicen, partan del nivel de conocimientos y experiencias del alumno para que desde ah, desarrolle otros conocimientos y experiencias. La educacin escolar, debe asegurar la construccin de aprendizajes significativos de todo tipo, tanto contenidos conceptuales o de tipo procedimental, como contenidos relativos a valores, normas y actitudes.

c) Desarrollar la capacidad de aprender a aprender. Se trata de posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos. Hay que plantearles actividades que les eduquen en el aprender a aprender. Que utilicen su memoria como punto de partida, que se interroguen, busquen, discutan, investiguen y modifiquen sus esquemas de conocimiento. Actividades que presten especial atencin a la adquisicin

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de estrategias cognitivas de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje.

d) Promover una intensa actividad por parte del alumno. Es uno de los principios desde los cuales se desarrollar la actividad educativa promulgada en la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE 1990): "la metodologa activa que asegure la participacin del alumno en los procesos de enseanza y aprendizaje".

Por otra parte el constructivismo dice que es el alumno quien, en ltimo trmino construye, modifica y coordina sus esquemas y que por tanto es el verdadero artfice del proceso de aprendizaje. Piaget aade que la actividad constructiva que lleva a cabo no aparece como una actividad individual, sino como una parte de una actividad interpersonal en la cual l slo es uno de los polos. Aade que los conocimientos derivan de la accin. Conocer un objeto es operar sobre l y transformarlo para captar mecanismos de esta transformacin en relacin con las acciones transformadoras.

e) Desarrollar la capacidad crtica. Es otro de los principios recogidos en la LOGSE., capacidad que es necesario desarrollar para contribuir a la transformacin de la sociedad y a la libertad de los individuos.

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f) Educar en y para la democracia. El que "el fomento de los hbitos de comportamiento democrtico sea un principio que pretende desarrollar la LOGSE en sus actividades de aprendizaje, no significa que sea una realidad. La realidad es que cada vez participan menos personas en las elecciones y que el concepto de democracia se est reduciendo al votar. Es necesario fomentar una escuela que eduque en y para la democracia.

g) Educar en la metodologa cientfica y tecnolgica. Las actividades tienen que desarrollar los fundamentos de la metodologa cientfica. Los alumnos segn su edad y capacidad, utilizarn el mtodo cientfico y los diferentes mtodos generales de investigacin para el estudio. Desde estos mtodos el alumno desarrollar mtodos para hacer ciencia en el aula.

h) Educar en una conciencia y conducta moral. La educacin moral debera contemplar no slo la instruccin tica, sino el desarrollo de hbitos adecuados y el cultivo de la vida emocional y sentimental del educando, buscando una intervencin educativa que afectara a la personalidad global del sujeto, que comprometiera su capacidad de pensar, de sentir y de actuar.

i) Procurar la motivacin y el inters de los alumnos. Motivar es predisponer al alumno hacia lo que se quiere ensear; es llevarlo a
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participar activamente en los trabajos escolares. As motivar, es conducir al alumno a que se empee en aprender, sea por ensayo y error, por imitacin o por reflexin.

En cuanto a la organizacin de las actividades, el criterio tradicional ha sido el de la perspectiva del gran grupo, olvidando que los alumnos poseen ritmos, niveles de partida y estilos de aprendizaje bastante diferentes. La organizacin de las actividades en el aula viene mediatizada por algo ms que la forma en que se agrupan los alumnos para la realizacin de las mismas, es decir, por una filosofa o concepcin educativa concreta.

Las actividades de enseanza y de aprendizaje se pueden estructurar de tres formas diferentes:

A. Individualista: cada alumno se debe centrar en su trabajo y preocuparse por obtener los objetivos de cada tarea, al margen de lo que hagan sus compaeros y de los resultados que stos obtengan.

B. Competitiva: la organizacin de las actividades de enseanza y aprendizaje, estn organizadas de tal forma que los alumnos son conscientes que slo pueden alcanzar los objetivos propuestos si sus compaeros no consiguen alcanzar los suyos. Se trata de establecer en el aula clase una interaccin competitiva entre los alumnos.

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C. Cooperativa: Hay una vinculacin tal entre los alumnos, que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos slo si los restantes alcanzan los suyos. Los elementos que consigue cada elemento del grupo, son beneficios para los restantes. Se trata de establecer en el aula clase una interaccin cooperativa entre los alumnos.

El tipo de estructura competitiva, es contradictoria con la filosofa de una escuela comprensiva e integradora y ha generado un buen nmero de alumnos con retrasos de aprendizaje. Una escuela comprensiva, respetuosa con la diversidad, deben plantearse estructuras cooperativas que son las que ms favorecen, no slo la adquisicin de competencias y destrezas sociales, sino el aprendizaje de todo tipo de contenidos curriculares. En el diseo de las actividades de enseanza y aprendizaje el profesor ha de considerar la fase o momento del aprendizaje en que se realizan.

Segn este criterio bsico en la programacin y formulacin de actividades habra que distinguir: Actividades de:

Planificacin y organizacin de materiales y procedimientos. Desarrollos o de aprendizaje propiamente dicho. Investigacin. Fijacin. Aplicacin. Recuperacin.
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Proaccin o ampliacin. Recapitulacin o sntesis. Sobreaprendizajes; e Integracin.

En una secuencia organizada de actividades de enseanza y de aprendizaje, pueden distinguirse tres fases:

a. Introduccin, las funciones de diagnstico de la situacin de los alumnos, motivacin para la tarea de aprendizaje propuesta, orientacin para el tema o problema a estudiar.

b. Desarrollo del tema, problema o tarea, con funciones de estudio y anlisis de los varios contenidos (o componentes de la tarea), organizacin de los mtodos de tratamiento de los varios aspectos implicados, evaluacin formativa y generalizacin. c. Conclusin, con funciones de aplicacin, consolidacin y revisin del aprendizaje realizado.

2.4.6.4. Organizacin de grupos. La realizacin de un diseo equilibrado de actividades de enseanza y aprendizaje pasa por una organizacin en el aula clase que contiene distintas modalidades de agrupamiento y la posibilidad de combinarlas en funcin de los distintos objetivos a conseguir.
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Actividades de gran grupo: El papel del profesor en el grupo clase es dinamizarlo para que surjan ideas nuevas y hacer de hilo conductor de las aportaciones sobre diferentes temas.

Actividades de grupo medio: Est formado por 12 -16 alumnos, utiliza la conversacin como instrumento de trabajo en determinadas reas o momentos del programa escolar, ofrecindoles situaciones muy variadas y diversas que desarrollan capacidades como la comprensin y fluidez verbal, capacidad de enjuiciamiento y expresin adecuada, enriquecimiento de las propias opiniones a la luz de los criterios ajenos, etc.

Actividades de pequeo grupo: Es la agrupacin de alumnos adecuado a situaciones de aprendizaje en forma de equipo de trabajo. Se constituye en grupos de 4-6 alumnos. En este agrupamiento se potencia al mximo las posibilidades de comunicar, compartir y realizar trabajos simultneamente contando siempre con la participacin activa de todos los miembros.

Trabajo individual: Es el que posibilita un mayor grado de individualizacin de la enseanza adaptndose al ritmo y posibilidades de cada alumno. Resulta muy eficaz para afianzar conceptos y al profesor le permite realizar un seguimiento ms minucioso del proceso de aprendizaje de cada alumno, permitindole comprobar el nivel de comprensin alcanzado y detectar dnde se encuentran las dificultades.

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Se pueden y deben agrupar los alumnos en gran grupo, mediano, pequeo, por tros, parejas o tambin en trabajo individual. El tamao se decidir en funcin del tipo de actividad a realizar y a lo largo de una jornada escolar pueden realizarse varios de ellos. Combinar las distintas posibilidades aporta un mayor

enriquecimiento a los alumnos y rompe con la rutina y monotona siempre desmotivadora.

Para que los procesos de enseanza y aprendizaje se desarrollen, debe haber un espacio de aprendizaje favorable en el aula sin perder de vista que sta forma parte de un contexto global y complejo que es el centro educativo (tomando en cuenta lo arquitectnico, la organizacin, diseo y realizacin de actividades de enseanza y aprendizaje), lo que a su vez tiene una importancia decisiva en el aprendizaje de los alumnos.

2.4.7. Clima del aula. Una buena convivencia dentro del aula que facilita el aprendizaje, genera una vinculacin positiva de los alumnos con la escuela. Esta sensacin de pertenencia permite entre otras cosas, un mayor respeto hacia los compaeros, hacia el profesorado y hacia las propias instalaciones del centro.

En la institucin educativa tambin se pone de relieve el factor clima escolar y de aula (relaciones interpersonales), ya que este aspecto influye poderosamente en cada uno de los componentes de la prctica educativa, tanto as que de no existir

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un clima escolar y de aula agradable y positivo, se corre el riesgo de que los propsitos institucionales no se cumplan.

Tradicionalmente las investigaciones se han ocupado de todos los componentes del currculo: propsitos curriculares, contenidos, organizacin y secuencia de contenidos, mtodos, recursos didcticos y evaluacin. Sin embargo existe un sptimo componente: el clima escolar y en especial el clima de aula favorable, que atraviesa a cada uno de los componentes anteriores, y que permiten desarrollar nuestros objetivos estratgicos de una manera ms agradable y comprometida.

Por ello, se afirma que toda institucin educativa posee un clima que repercute en su prctica educativa: el buen clima escolar y de aula coadyuva al logro de los propsitos institucionales; por el contrario el mal clima los entorpece.

Es preciso estar atento a los cambios que se producen a nuestro alrededor resultando muy beneficioso, especialmente cuando estos cambios tienen que ver con nuestro quehacer pedaggico.

Entender que muchos de los problemas existentes en el mbito educativo no estn enmarcados necesariamente en el contexto de la instruccin, equipamiento, recursos didcticos entre otros, sino en otros factores que tienen tanta validez como los mencionados. Es aqu donde se produce el gran cambio en educacin, ya que por mucho tiempo se consider que el rendimiento en los aprendizajes escolares pasaba principalmente por el desarrollo de aspectos cognitivos,
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estrategias, mtodos y nuevas herramientas que faciliten la transmisin de conocimientos a los alumnos.

Las investigaciones en relacin al rendimiento escolar y aprendizaje nos dicen que se ha incorporado un nuevo factor que resulta ser muy decisivo sobre este tema en particular. Es el clima emocional o de aula el invitado especial en nuestro quehacer pedaggico, factor que est siendo motivo de estudio y dedicacin al plantearnos los desafos de aprendizajes en nuestros alumnos. Pues no slo considera las relaciones interpersonales que se generan en el interior de la escuela o aula, las que pueden ayudar o perjudicar un ambiente de compaerismo y de buena convivencia en las relaciones interpersonales, sino que tambin como el clima est en relacin a los aprendizajes de alumnos.

Por otro lado, no debemos olvidar que las sociedades las componen seres humanos, es decir, son el resultado de interacciones entre sujetos individuales con caractersticas propias, motivaciones, emociones, sentimientos, esto hace que inevitablemente surjan los conflictos sociales.

El clima en educacin es de suma importancia a nivel social en el contexto nacional e internacional. De acuerdo a las mltiples informaciones se puede sealar que el inters y preocupacin por este tema obedece a lo menos a dos situaciones muy puntuales en el contexto de la educacin: Exigencia en el mejoramiento de los aprendizajes y el clima de violencia que se percibe en torno a la comunidad escolar.
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Es un hecho emprico que los mejores aprendizajes se dan en un ambiente propicio en donde todos los actores de los procesos de enseanza y de aprendizaje interactan en cumplimientos de metas y objetivos trazados.

Por otro lado est la percepcin generalizada que tiene la sociedad sobre el clima que se produce en el interior de las instituciones educacionales. De un tiempo a esta parte las noticias de violencia originadas en el contexto de clima escolar y sobretodo de aula, se han hecho frecuentes en nuestra sociedad y al parecer nos estamos acostumbrando a aceptar un clima de violencia escolar como parte del diario vivir de la comunidad escolar.

Nadie pondra en duda la importancia que tienen los factores socio-ambientales e interpersonales al interior de las escuelas. Por lo tanto se requiere reflexionar acerca de cun importante es crear un clima de aula positivo que conlleve a un desarrollo de habilidades como seres humanos dentro de una sociedad.

2.4.8. Papel del profesor. Para reconstruir la profesin docente que la sociedad del s iglo XXI necesita, tenemos que aceptar el desafo de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y comprometidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir. Como se menciona en la Organizacin de Estados Iberoamericanos (1999).

Braslavsky (1993), afirma que el docente debe tener competencias vinculadas con la resolucin de los problemas o desafos ms coyunturales y vinculadas con
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procesos de especializacin y orientacin de su prctica profesional, denominada especificadora.

Las competencias pedaggico-didcticas son facilitadoras de procesos de aprendizaje cada vez ms autnomos; los profesores deben saber conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervencin didctica efectivas. Respecto a las competencias institucionales los docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que se dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institucin, aula, patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela.

Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abiertos e inmersos en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular los aprendizajes de nios y jvenes.

Las interactivas son competencias que estn destinada a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejerciendo tolerancia, convivencia y cooperacin entre diferentes.

Si bien la nueva concepcin profesional propone el trabajo interdisciplinario, el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especializacin para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo.

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Otra de las competencias que se requieren de los profesores es la competencia especificadora la cual se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensin de un tipo de sujetos, de instituciones o de un conjunto de fenmenos y procesos con un mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus metodologas.

Los docentes para una mayor profesionalizacin de su funcin, adems deben saber:

Identificar los obstculos o problemas que se presentan en la ejecucin de proyectos u otras actividades del aula. Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Hacer, es la disponibilidad para modificar una parte de lo real segn una intencin y por actos mentales apropiados. En la presentacin de una disciplina el profesor generalmente transmite, mientras que en el desarrollo de proyectos "hace y promueve el proceso de aprendizaje.

Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las prximas dcadas: Actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos. Principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores.

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Slida formacin pedaggica y acadmica. Autonoma personal y profesional. Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafos culturales. Capacidad de innovacin y creatividad.

Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario implementar dispositivos de formacin y entrenamiento que los comprometa a aumentar sus capacidades de observacin, de agudizar prcticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitacin, de desarrollar inteligencias mltiples de atender a los valores.

El enfoque por competencias en la educacin, representa retos importantes para la docencia y en los procesos de enseanza y de aprendizaje, en virtud de que implica el rompimiento con prcticas, formas de ser, pensar y sentir desde una racionalidad en la que se concibe que la funcin de la escuela es ensear (acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideologa de la sociedad dominante, a travs de un sistema educativo que pondera los programas de estudios cargados de contenidos y la enseanza de la teora sin la prctica. El enfoque por competencias se plantea como alternativa para el diseo curricular y para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, desde un sustento
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constructivista se considera el desarrollo de competencias como un saber hacer en la prctica, pero motivado en un aprendizaje significativo que se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolucin de problemas.

Cada nivel educativo tiene sus propias necesidades con relacin a lo que se requiere de un docente, aunque en lo general se afirma que la funcin pedaggica es una constante, pero hay cuestiones que requieren de capacidades distintas, como por ejemplo el tratar con los alumnos segn su edad, el manejo metodolgico que debe estar en funcin del tipo de estudiante y sus caractersticas, por lo tanto, no basta con saber (y ser una eminencia en la materia en el mejor de los casos), es necesario poner los conocimientos en relacin con el otro, es decir, establecer un proceso de mediacin pedaggica adems de un ambiente propicio para el aprendizaje (en donde la relacin maestro-alumno es fundamental).

Como referencia a este estudio se toma el punto de vista de Perrenoud (2005), para explicar las diez competencias que los docentes han de desarrollar, las cuales resultan de una construccin terica conectada a la problemtica del cambio, en los procesos de enseanza y de aprendizaje, estas son las siguientes en las cuales se detallan las acciones en cada una de ellas de manera breve: 1.- Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2.- Gestionar la progresin de los aprendizajes. 3.- Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. 4.- Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
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5.- Trabajar en equipo. 6.- Participar en la gestin de la escuela. 7.- Informar e implicar a los padres. 8.- Utilizar las nuevas tecnologas. 9.- Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin. 10.- Organizar la propia formacin continua.

De lo revisado hasta aqu con respecto a los conocimientos, habilidades, capacidades, destrezas y actitudes que todo profesor debe tener para enfrentar el gran reto de ensear y de aprender en un mundo que en la actualidad demanda tal vez ms que en otras pocas, se concluye que an cuando se tenga un ttulo de profesor el estar en una escuela exige todava ms de la profesionalizacin de los maestros y tener las competencias necesarias para ensear y aprender.

2.5. Proyectos. En un mundo globalizado y altamente competitivo, la educacin debe dar respuesta a estos cambios, proponiendo e innovando modelos educativos que impliquen estrategias docentes sustentadas en paradigmas actuales.

Uno de los modelos educativos son los proyectos, donde los alumnos puedan abordar temas que les permitan de manera integral desarrollar competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores), proporcionndoles las

herramientas necesarias para tener un plan de vida como respuesta a un mundo globalizado.
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En el trabajo por proyectos se requiere cumplir con el conjunto de las misiones que le son propias, por lo que la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio (Delors, 1996; p. 2).

En este apartado se iniciar por conocer que es la enseanza situada base fundamental de los proyectos situados y en qu consiste este aprendizaje, cules son los antecedentes, los beneficios y que competencias promueve, as como el papel que juegan tanto el docente como el alumno y cmo se evalan.

2. 5.1. Orgenes. Actualmente la sociedad enfrenta nuevos retos en donde las escuelas tienen un papel primordial, ensear a los alumnos a colaborar en la realizacin de proyectos escolares, personales y comunitarios para tener una idea de cmo planear su proyecto de vida y carrera, adems sta asuma el compromiso de formar nios y jvenes con competencias sociofuncionales, en lugar de adquirir conocimientos inactivos que no los va hacer competitivos en el campo laboral.

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Knoll citado por Daz, (2006) en su estudio sobre proyectos situados nos menciona sobre los orgenes de los proyectos de una manera sintetizada para la mejor comprensin:
De acuerdo con Knoll (1997), la aparicin del mtodo de proyectos se sita histricamente en el movimiento de la educacin vocacional en Italia en el siglo XVI y se extiende a otros pases de Europa Central hasta entrado el siglo XVIII. En sus orgenes, se encaminaba a la profesionalizacin de una ocupacin, con el propsito de que los alumnos aprendieran a trabajar de forma independiente combinando teora y prctica mediante una actividad constructiva. Su redefinicin y diseminacin ms amplia ocurren en el siglo XX, en el contexto de movimientos educativos contemporneos vinculados a la pedagoga activa europea y la educacin progresista deweyniana, en consonancia con el currculo abierto, la educacin comunitaria, la clase cooperativa, el aprendizaje basado en la prctica o la escuela del trabajo. En contraste, Howell (2004) ubica la historia documentada del mtodo de proyectos en 1830, en Mosc, Rusia, en una escuela comercial e industrial donde se capacitaban ingenieros y artesanos. No obstante, los tres autores coinciden en que Dewey y Kilpatrick son el referente principal del empleo actual de este mtodo en la educacin. Knoll y Perrenoud coinciden en que a finales de los aos sesenta del siglo XX el mtodo de proyectos renace como una alternativa a los formatos convencionales de seminario y ctedra, al mismo tiempo que como una protesta en contra del autoritarismo, el aprendizaje memorstico y la falta de utilidad prctica de lo que se ensea en las aulas. Knoll opina que desde los aos ochenta los esfuerzos se dirigen a armonizar el trabajo mediante proyectos con otros mtodos de enseanza, incluso algunos ms convencionales, pero a Perrenoud tal posibilidad le parece una mezcla de aceite y vinagre, un poco menos desequilibrada en la primaria que en la escuela secundaria.

A mediados del siglo XX la escuela nueva fue sin duda un movimiento pedaggico de gran importancia, no slo por los destacados hombres y mujeres que formaron

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parte de l, sino por sus propuestas educativas que han trascendido y evolucionado de acuerdo con las exigencias sociales. (Ferreiro, 2006, p. 97).

Dentro de las propuestas ms representativas de la escuela nueva y del enfoque centrado en el alumno est la de Kilpatrik pedagogo, creador del Mtodo de proyectos que fundamenta su propuesta en la filosofa del pragmatismo (aprender haciendo), consiste en propiciar la actividad del alumno a partir de sus intereses y lograr motivarlo de modo intencionado en un plan de trabajo alrededor de un tpico o asunto y se presenta como una alternativa didctica viable y muy til en la formacin de las generaciones del siglo XXI (Ferreiro, 2006; p. 97).

Es en torno a la visin deweyniana donde se reconocen dos tendencias que hasta la fecha dan sentido al mtodo de proyectos: a) La enseanza centrada en el facultamiento del alumno, en el desarrollo de su independencia y responsabilidad.

b) La formacin a mejorar la vida en sociedad en virtud de una prctica social y formas de comportamiento democrticas (Daz Barriga, F. 2006; p. 32).

Las estrategias de instruccin basada en proyectos tienen sus races en la aproximacin constructivista que evolucion a partir de los trabajos de psiclogos

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y educadores tales como Vygotsky, Bruner, Piaget y Dewey. Y constituye un modelo autntico en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase. (Blank, 1997, Dickinson, 1998, Harwell, 1997).

2.5.2. Enfoque por proyectos en el mbito educativo. El enfoque de proyecto es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solucin de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autnoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.

Como lo menciona Hernndez (1998):

"Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseanza para la comprensin, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de investigacin, que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fcil o les gusta) y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificacin del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretacin de la realidad y el antidogmatismo. Los proyectos as entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretacin de la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando. Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagacin, interpretacin y presentacin del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de s mismo y del mundo en el que viven". 128

Dentro del mbito educativo algunos autores consideran que aprender a manejar proyectos y a colaborar en ellos, es uno de los aprendizajes ms significativos que puede lograr una persona, tanto para la construccin de una identidad personal como en la preparacin para el trabajo colectivo y la ciudadana.

De acuerdo a Posner (2004) citado por Daz, (2006) los supuestos en que descansa el enfoque centrado en proyectos desarrollado en torno a las ideas de Dewey y Kilpatrick, as como otros seguidores son los siguientes:

Segn Dewey (1938) el currculo debe ofrecer al alumno situaciones que lo conduzcan a un crecimiento continuo gracias a la interaccin entre el entorno fsico y social relacionado con los intereses, experiencias y conocimientos previos del alumno.

En el cuadro 2.7. se ofrece una sntesis de los supuestos del enfoque centrado en proyectos desarrollado en torno a las ideas de Dewey y Kilpatrick, as como de otros seguidores.

Kilpatrick (1921) a diferencia de otros que hablan de la enseanza mediante proyectos dice que, el tipo de proyectos o actos propositivos que vale la pena considerar en la enseanza deben ser proyectos apropiados o valiosos, con trascendencia no slo en la adquisicin de saberes especficos, sino para la vida en una sociedad democrtica.

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Supuestos del enfoque centrado en proyectos.

CUADRO 2.7. Epistemolgico El mtodo cientfico ofrece un modelo de la forma en que pensamos, y por consiguiente debe emplearse para estructurar las experiencias educativas. Este mtodo consiste en ciclos recurrentes de pensamientoaccin-reflexin. El conocimiento ms valioso es el social. Un enfoque de aprendizaje experiencial, interdisciplinario, centrado en proyectos, permite a los estudiantes conseguir las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para participar en una sociedad democrtica. La educacin escolarizada debe educar a la persona en su totalidad. Las personas aprenden haciendo; adquieren nuevas habilidades y actitudes al ponerlas a prueba en actividades que ellos mismos dirigen, y encuentran importantes y significativas. La educacin debe ayudar a los estudiantes a reconstruir o reorganizar su experiencia, de manera que contribuyan a la experiencia social en sentido amplio. Las metas centrales son el desarrollo y crecimiento del alumno, ms que la enseanza de hechos, de la estructura de las disciplinas o de las habilidades intelectuales, a excepcin de que sean necesarias para los proyectos de los estudiantes. Debe existir congruencia entre el currculo, los intereses de los estudiantes y sus necesidades de desarrollo. El contenido debe ser interdisciplinario, basado en material relevante, y proporcionar a los estudiantes oportunidades para aplicar nuevos aprendizajes en actividades del mundo real. De manera cooperativa, los estudiantes y los profesores deben desarrollar un currculo que sea pertinente respecto de los intereses y necesidades de los alumnos. No es preciso que participen expertos.

Psicolgico

Propsito educativo

Currculo

Desarrollo del currculo

Fuente: (Daz, Barriga F., 2006; p. 33) Enseanza situada.

Otro autor como Dewey, se le ubica en la educacin democrtica y progresista, en donde la escuela es ante todo una institucin social en la que puede desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la educacin. Por lo tanto la escuela debe estructurarse en torno a determinadas formas de cooperacin social y vida comunitaria, ya que a travs de una participacin democrtica en las actividades sociales del grupo surge la autodisciplina a partir del compromiso en una tarea constructiva y con base en la propia decisin del individuo (Apel, 1979) (Daz Barriga F., 2006; p. 3).

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Al igual que para Dewey y Kilpatrick lo valioso de un proyecto es la posibilidad de preparar al alumno no slo en torno a la experiencia completa en que esta se circunscribe, sino en la posibilidad de tener una amplia aplicacin en situaciones futuras. As la realizacin de un proyecto desde esta perspectivas va siempre de la mano de la promocin de relaciones sociales compartidas, cuyo propsito es el desarrollo del carcter moral y la disposicin actitudinal y comportamental que toman como referencia el bien comn (Daz, 2006; p. 34).

De esta manera el significado de proyecto implica una representacin que anticipa una intencin de actuar o de hacer alguna cosa, la elaboracin de una perspectiva lo ms amplia posible sobre el asunto de nuestro inters, as como la previsin prospectiva de las acciones necesarias para intervenir en la direccin pensada.

Al elaborar o resolver problemas mediante proyectos el individuo realiza una serie de avances en todos los niveles en el intelectual, fsico, psicolgico, porque se enfrenta a problemas autnticos, que no son ejercicios de la escuela es decir desarrolla competencias una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades etc) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones Perrenoud (2000).

Hay diferentes tipos de proyectos por ejemplo: Cientficos, en estos los alumnos juegan a hacer ciencia realizando descripciones y explicaciones sobre fenmenos naturales.
131

Tecnolgicos, ponen el nfasis en el desarrollo y evaluacin de procesos relacionados con la tecnologa.

Proyectos ciudadanos o de servicio a la comunidad ponen a los estudiantes a examinar crtica pero constructivamente la realidad social en que estn inmersos, son los que movilizan a los educandos a identificarse con su realidad social, de la escuela o del barrio o bien del estado o nacin, valorando los problemas que los afectan, buscando informacin al respecto, proponiendo posibles soluciones y, de ser posible, difundiendo y poniendo en prctica a pequea escala (Ferreiro, 1998; p. 102).

2.5.3. Enseanza situada centrada en prcticas educativas autenticas. Antes de adentrarnos en el tema de los Proyectos situados resulta pertinente abordar desde que perspectiva surgen, cules son sus antecedentes y cul es su sustento terico.

La cognicin situada para diversos autores se ha conceptualizado, desde una orientacin sociocultural y antropolgica, as como tambin pasando por las perspectivas ecolgica y semitica hasta el estudio de los procesos de cognicin en diferentes planos sociales.

Este estudio toma como referencia a Baquero (2002) citado por Daz, F. (2006) en el que se menciona que desde la perspectiva situada (situacional o con textualista)

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el aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin cultural, se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin. (Daz, 2006; p. 19).

En esta misma direccin, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. En consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos, aprendices deben aprender en el contexto pertinente.

Los tericos de la cognicin situada Brown, Collins y Diluid (1989) desde una visin situada, postulan una enseanza situada centrada en prcticas educativas autnticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas, y pueden definirse como las prcticas ordinarias de la cultura.

En un modelo de enseanza situada, resaltarn la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prcticas pedaggicas deliberadas, en mecanismos de mediacin y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, as como de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o recproco.

Este modelo encuentra justificacin en criterios como la relevancia social de los aprendizajes buscados, en la pertinencia de estos en aras del facultamiento o fortalecimiento de la identidad y la agencia del alumno en significatividad, motivacin y autenticidad de las prcticas educativas que se disean, o en el tipo

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de participacin o intercambios colaborativos que se promueven entre los participantes.

La unidad bsica de anlisis de esta perspectiva es la accin recproca, es decir, la actividad de las personas que actan en contextos determinados. De esta manera, una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencin instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen (Engestrm, citado en Baquero, 2002):

El sujeto que aprende. Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semitico. El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos). Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan. Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad. Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad.

Este enfoque recupera y ampla algunos de los principios educativos del constructivismo y de la teora del aprendizaje significativo.

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Desde este enfoque Jonassen (2000) plantea la creacin de mtodos de aprendizaje y enseanza centrados en el alumno donde destaca las metodologas de solucin de problemas autnticos vinculando las estrategias de enseanza y de aprendizaje con las perspectivas situada y experiencial: Mtodo de proyectos. Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos y anlisis de casos (case method). Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. Aprendizaje en el servicio (service learning). Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC). Trabajo en equipos cooperativos.

De acuerdo a este estudio realizado referente a las estrategias docentes empleadas por los profesores de educacin primaria, se analizaron como alternativa, las metodologas de solucin de problemas autnticos vinculando las estrategias de enseanza y de aprendizaje con las perspectivas situada y experiencial: el modelo de proyectos situados que permitir organizar ambientes de aprendizajes y actividades que incluyan oportunidades para adquirir

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conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y valores, es decir, que los alumnos desarrollen competencias.

Cabe mencionar que la aplicacin de algunas metodologas por proyectos no es algo nuevo y que existe desde hace varias dcadas, lo que interesa en este sentido es que a pesar del tiempo no se le ha dado la importancia, ni se ha considerado en el desarrollo de procesos de enseanza y aprendizaje.

En este sentido el trabajo por proyectos es revalorado por la perspectiva sociocultural y situada. Como refiere Greeno (1998) a la misin educativa de estas perspectivas:
Lo que necesitamos es organizar ambientes de aprendizaje y actividades que incluyan oportunidades para adquirir habilidades bsicas, conocimiento y comprensin conceptual, pero no como dimensiones aisladas de la actividad intelectual, sino como contribuciones al desarrollo de identidades fortalecidas en los estudiantes, como aprendices individuales y como participantes mas eficaces en las practicas sociales significativas de sus comunidades de aprendizaje en la escuela, y donde sea relevante en sus vidas

2.5.3.1.

Proyectos Situados.
El conocimiento es un fenmeno Social, no una cosa. David Jonassen.

El aprendizaje por medio de proyectos es un aprendizaje eminentemente experiencial, pues se aprende al hacer y al reflexionar sobre lo que se hace en contextos de prcticas situadas y autenticas. (Daz Barriga F., 2003; p. 30).
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El enfoque de proyectos en la enseanza y el aprendizaje, se basa en la teorizacin y los referentes de las perspectivas experiencial y situada. Ya que en ella cobra especial importancia la posibilidad de reflexin y el trabajo cooperativo mediante el trabajo con proyectos. As, el foco de una enseanza centrada en proyectos situados se ubica en el mundo real, no en los contenidos de las asignaturas tradicionales per se. Se destaca la dimensin social del conocimiento y realizacin de actividades propositivas y de relevancia para la comunidad, al mismo tiempo se apela a un abordaje sistemtico de solucin de problemas, fundamentado de manera amplia en el conocimiento y mtodos cientficos (Daz Barriga, 2006; p. 32).

El enfoque de proyectos asume una perspectiva situada en la medida en que su fin es acercar a los estudiantes al comportamiento propio de los cientficos sociales destacando el proceso mediante el cual adquieren poco a poco las competencias propias de stos, en sintona con el nivel educativo y las posibilidades de alcance de la experiencia educativa. En la construccin de un proyecto, los alumnos contribuyen de una manera productiva y colaborativa en la construccin conjunta del conocimiento, en la bsqueda de una solucin o de un abordaje innovador ante una situacin relevante.( Daz Barriga, F., 2006; p. 33).

Kilpatrick dice que lo valioso de un proyecto es la posibilidad de preparar al alumno slo en torno a la experiencia concreta en que ste se circunscribe, sino en la posibilidad de tener una amplia aplicacin en situaciones futuras.

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De esta manera el significado de proyecto implica una representacin que anticipa una intencin de actuar o hacer alguna cosa, la elaboracin de una perspectiva lo ms amplia posible sobre el asunto de nuestro inters, que toma en cuenta las diferentes competencias curriculares, la diversidad del alumnado y las

posibilidades que tiene cada quien en el momento de aportar al mismo.

2.5.3.2. Los proyectos y las competencias que promueve. Perrenoud citado por Daz, (2006) un proyecto enfrenta problemas autnticos, que no son ejercicios escolares rutinarios sino verdaderos problemas para resolver, y conducen a la adquisicin de competencias. una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,

informaciones) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones. Las competencias pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares, profesionales o condiciones sociales particulares. Las personas desarrollan competencias adaptadas al mundo en el que viven, pues no todos vivimos las mismas situaciones.

En torno a la enseanza y el aprendizaje los proyectos desarrollan las siguientes competencias: Competencias para la definicin y afrontamiento de problemas verdaderos, para la transferencia o movilizacin de los saberes que se poseen as como para la toma de conciencia de lo que se sabe, y de la capacidad de utilizar y generar nuevos saberes.

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Competencias para la cooperacin y el trabajo en red: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas; tambin ensea a ofrecer o pedir ayuda, a compartir saberes y

preocupaciones, a saber distribuir tareas y coordinarlas, a saber evaluar en comn la organizacin y avance del grupo, a manejar en conjunto xitos, fracasos, tensiones.

Competencias para la comunicacin escrita (planes, protocolos de proyecto, memos, correspondencia, bocetos, pasos a seguir, informes, etc.) y oral (exposicin oral, argumentacin, animacin, comparticin y negociacin de saberes).

Competencias para la autoevaluacin espontnea o solicitada, para el anlisis reflexivo de las tareas cumplidas, de los logros y las limitaciones personales y del grupo, para la eleccin de ayudas remediales o de apoyos

psicopedaggicos, para el establecimiento de nuevos planes de aprendizaje. (Daz Barriga F., 2006; p. 38).

Uno de los beneficios del trabajo mediante proyectos implica una oportunidad para la expresin creativa y original de las ideas de los alumnos y tiene grandes efectos en la motivacin por el aprendizaje.

Woolfolk citado por Daz (2006) plantea que los profesores pueden fomentar de manera efectiva la motivacin y el aprendizaje autorregulado al incrementar el

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grado de participacin y autonoma de los alumnos en las tareas acadmicas, es decir al solicitarles abiertamente iniciativas que les permitan expresar sus intereses y talentos.

Otro aspecto importante sobre ste tema es que el trabajo escolar mediante proyectos no es privativo de ninguna disciplina en particular, pero asume particularidades de dominio en relacin con el mbito disciplinario donde se realiza y con el contexto educativo donde se sita.

La situacin idnea para la realizacin de un proyecto se ubica en la vida real con un modelo de prctica in situ y niveles altos de actividad social y relevancia cultural, pero tambin es frecuente que las situaciones de simulacin situada de problemas o fenmenos de inters (cientficos, sociales, ambientales, etc.) sean ms viables en el contexto escolar y permitan al docente un manejo ms pausado y controlado del asunto en estudio. De nuevo, lo importante es que los proyectos generen oportunidades de aprendizaje significativo para los alumnos, rescaten sus intereses y promuevan sus puntos fuertes.

En este sentido, se puede afirmar que esta forma de trabajo, al igual que las dems estrategias, conduce al alumno al despliegue de las llamadas inteligencias mltiples. Es bien sabido que la enseanza tradicional descansa ante todo en la inteligencia verbal-lingstica y en la lgico-matemtica; por el contrario, las estrategias basadas en las perspectivas experiencial y situada trabajan los planos

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anteriores y tambin otras modalidades de aprendizaje: audiovisual, kinestsico, musical y artstico, intra e interpersonal, naturalista e intuitiva.

De esta manera y como lo menciona Perrenoud trabajar mediante proyectos permite a las personas desarrollan competencias adaptadas al mundo en el que viven, pues no todos vivimos las mismas situaciones, por lo tanto se debe conocer la secuencia que debe seguir, tales como la organizacin, planeacin y ejecucin de un proyecto.

2.5.3.3. Pasos para la realizacin de un proyecto y puesta en marcha. El trabajo con proyectos se orienta a plantear a los alumnos desafos abordables y a motivarlos en la direccin de la construccin conjunta del conocimiento y del aprendizaje significativo. La meta con la que entra el docente al aula, es que los estudiantes desarrollen un fuerte sentido de pertenencia y control sobre su propio aprendizaje en un ambiente centrado en el alumno y en el trabajo cooperativo (Daz Barriga F., 2006; p. 40).

Basado en Wasserman (1994) se presenta una sntesis y adaptacin de posibles proyectos que resultan relevantes en entornos escolares de nivel bsico y medio, estos ejemplos pueden variar en la manera de llevarlos a la prctica y en el nivel de situatividad o autenticidad de las prcticas educativas y sociales que propician.

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Presentaciones (transparencias, carteles, audiovisuales, multimedia, etc.) donde se examinen ideas, temas o problemas especficos relacionados con una o varias materias o con contenidos no disciplinarios y transversales.

Entrevistas u obtencin de informacin a partir de narraciones personales, ancdotas, historias orales, etc., como formas de comprender determinados actores, comunidades, acontecimientos, periodos o sucesos.

Estudios sobre determinados grupos, organizaciones, empresas, etc., con un anlisis de los aspectos sociales, culturales, polticos o econmicos, trazando su desarrollo histrico, su situacin presente, sus planes futuros.

Anlisis de casos: construccin de narrativas que arrojen luz acerca de cuestiones complejas en determinadas situaciones problema.

Representaciones o historias que permitan demostrar la comprensin de un acontecimiento, grupo o sistema mediante la escritura de un libreto o historia acerca del mismo.

Trabajo artstico, escultura, modelado, inventos, historietas, etc., que permitan crear y comunicar ideas o temas a travs de medios visuales, audiovisuales, hipertextuales o multimedia.

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Libros, peridicos, revistas, folletos, carteles, que permitan la creacin literaria de eventos especficos a travs de narrativas, biografas, artculos, etctera.

Proyectos por computadora o con apoyo en diversas tecnologas informticas, de muy diversa ndole y propsitos (p. ej., artsticos, cientficos, de diseo, planes con diversos propsitos, paquetes de informacin).

Creacin y animacin de videos o filmes que caractericen un acontecimiento, asunto o tema de gran importancia.

Creacin y/o interpretacin de msica y letra que represente la identidad, los valores y el clima social o poltico de un periodo, grupo o cultura.

Diseo y conduccin tutelada de experimentos cientficos.

Diseo y conduccin tutelada de propuestas de intervencin social y apoyo o mejoramiento del bienestar de su comunidad.

Ya desde la filosofa progresista se mencionaba la importancia de conducir verdaderos experimentos cientficos, por medio de los cuales el alumno, construya un modelo o realice una demostracin, pero siempre con la idea de resolver un problema, que debe ser planteado en forma de pregunta y susceptible de

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indagacin en base a esto los pasos para la realizacin de un proyecto son los propios del mtodo cientfico experimental: Observacin y documentacin (libros, revistas, internet, personas,

organizaciones) de un asunto o tpico de inters. Definicin de una pregunta que lleve a una situacin problema por resolver. Planteamiento de una hiptesis o conjetura susceptible de ponerse a prueba. Delimitacin de un mtodo de experimentacin conciso y pertinente a la pregunta. Obtencin y anlisis de observaciones y resultados a travs de la conduccin de un experimento controlado. Redaccin de conclusiones. Elaboracin de un reporte del proyecto (escrito, audiovisual, multimedia). Presentacin y socializacin del proyecto y de los productos generados en l.

Se debe considerar que un proyecto puede realizarse con distintos grados de complejidad y extensin dependiendo no solo de la edad y grado escolar de los alumnos en cuestin, sino de la intencin y facilidades que proporcione el ambiente de aprendizaje mismo.
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Para esto el proyecto debe contar con los siguientes elementos segn Ander Egg y Aguilar (1998) (ver CUADRO 2.8.).

Preguntas y elementos esenciales en un proyecto. CUADRO 2.8. Elementos del proyecto Naturaleza del proyecto: Definicin y caracterizacin de la idea central de lo que se pretende realizar; mbito que abarca, contexto en que se ubica. Origen y fundamentacin: Hay que explicar la prioridad y urgencia del problema para el que se busca solucin, y justificar por qu el proyecto es la propuesta ms adecuada o viable para resolver ese problema. Objetivos, propsitos: Indicar el destino del proyecto o los efectos que se pretenden alcanzar en trminos de logros definidos. Metas: Son una traduccin operativa de los objetivos, donde se indica cunto se quiere hacer, qu servicios se prestarn, qu necesidades concretas se cubrirn, etctera. Ubicacin en el espacio: Localizacin fsica o cobertura espacial que tendrn las

Preguntas 1. Qu se quiere hacer? 2. Por qu se quiere hacer?

3. Para qu se quiere hacer? 4. Cunto se quiere hacer?

5. Dnde se quiere hacer?

Fuente: Daz Barriga F., ( 2006, p. 49) Enseanza Situada.

Para poder realizar el proyecto es imprescindible el apoyo o la actuacin del profesor en donde l juega el papel de mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva, adems de modelar y ensear una estructura de relaciones sociales y afectivas, ya que esto va a permitir la construccin del conocimiento y la formacin en la prctica.

El docente al trabajar con proyectos debe favorecer la colaboracin entre iguales, la pertenencia y responsabilidad entre los miembros del grupo y la orientacin

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hacia las metas acadmicas intrnsecas, personales y sociales. De esta manera el grupo aceptar que todos tienen algo que aportar a pesar de las diferentes posibilidades.

En la realizacin del proyecto y en su evaluacin no solo se toma en cuenta el producto final o su exposicin, ya que desde el inicio se establecen con claridad y se dan a conocer los criterios e indicadores o estndares esperados, y de igual importancia tiene el proceso de planeacin y la asesora o supervisin del desarrollo del proyecto. Esto permite involucrar diversas estrategias.

2.5.3.4. Estrategia central de los proyectos. La estrategia central en la enseanza basada en proyectos es el aprendizaje cooperativo, ya que la construccin del conocimiento est mediada por la influencia de los otros y por eso el aprendizaje implica la apropiacin de los saberes de una cultura mediante la reconstruccin y coconstruccin de los mismos.

En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas, y desarrollarnos como personas, est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros de grupo (Daz Barriga F., 2006; p. 52).

Coll y Sol (1990) mencionan que los alumnos construyen significados a propsito de ciertos contenidos culturales, y los construyen sobre todo gracias a la
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interaccin que establecen con el docente y con sus compaeros (Daz Barriga F., 2006; p. 52).

De ah la importancia de promover la cooperacin y el trabajo conjunto en el aula, orientado a la realizacin de actividades autnticas y que los alumnos se enfrentan al reto de resolver problemas promoviendo entre ellos la cooperacin y el trabajo conjunto en el aula, este trabajo se orienta a la realizacin de proyectos situados.

El tema de la cooperacin no se reduce en forma alguna a la disposicin de tcnicas puntuales o de dinmicas para el trabajo grupal o en equipos pequeos, se refiere a la organizacin social de las actividades en el aula, que incluye, el tipo de estructura de aprendizaje que se propicia, las metas y recompensas que se persiguen, el tipo de interacciones permitidas entre los participantes o la estructura de la autoridad misma. Entendiendo por cooperar el trabajar juntos para lograr metas compartidas.

El aprendizaje cooperativo requiere el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Como lo menciona Schmuck y Schmuck (2001) un grupo es una coleccin de personas que interactan entre si y ejercen una influencia recproca (Daz Barriga F., 2006; p. 53).

Es importante aclarar que no toda actividad en grupo o equipo implica cooperacin, ya que con frecuencia la realizacin de trabajos en equipo, mediante
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proyectos o con otra modalidad, no es otra cosa que una divisin inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los integrantes.

Los componentes bsicos del aprendizaje cooperativo de acuerdo a los hermanos Johnson citados por Daz Barriga F. (2006) son: la interdependencia positiva, la interaccin promocional cara a cara, la responsabilidad y la evaluacin personal del aprendizaje de los integrantes, el manejo de determinadas habilidades sociales e interpersonales requeridas para cooperar y el procedimiento o reflexin sobre el trabajo del grupo. Dichos componentes deben estar presentes para la realizacin de un proyecto o de otra actividad de aprendizaje de tipo experiencial y situada.

El papel de los profesores en el aprendizaje cooperativo es facilitar la interdependencia positiva entre sus alumnos, concediendo gran valor a la cohesin de grupo, ofreciendo apoyo a los alumnos, promoviendo clase productivas, donde ocurran intercambios afectivos, se atienda y respete a la diversidad entre los alumnos.

2.5.3.5. Evaluacin. Por ltimo debemos mencionar que en el sistema educativo no hay una relacin congruente entre evaluacin y enseanza, es decir entre lo que se ensea y lo que se evala.

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Continuando con la temtica de los proyectos situados, un elemento de suma importancia es cmo se evala desde la perspectiva situada. Daz, acota que la enseanza se organiza en torno a actividades autnticas, y la evaluacin requiere guardar congruencia con ellas, de tal manera que tambin exista una evaluacin autentica, siendo la premisa central de sta evaluar aprendizajes contextualizados.

Se deben considerar: El proceso del grupo y la cooperacin. La adquisicin de competencias comunicativas orales y escritas. Las habilidades metodolgicas requeridas para la realizacin de la investigacin. Los aprendizajes meta. El razonamiento cientfico. La rigurosidad en la investigacin La creatividad o curiosidad cientfica en el momento del experimento.

A comparacin de la evaluacin centrada en desempeos, en la que solo se demuestra poseer ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba, la evaluacin autntica va un paso ms all porque destaca la importancia de la aplicacin de la habilidad en un contexto de situaciones de la vida real, es decir en mostrar un desempeo significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que permitan capturar lo que el alumno ha logrado comprender, solucionar en

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asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia tanto de manera personal como social.

La evaluacin autntica se considera una alternativa en el sentido que busca un cambio en la cultura de la evaluacin del momento, que no se centra en papel y lpiz y que no solo explora la esfera del conocimiento declarativo.

En los postulados del constructivismo la evaluacin autntica se centra en el desempeo y debe buscar evaluar lo que se hace, as como identificar el vnculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental, entender como ocurre el desempeo en un contexto y situacin determinados. De la misma manera implica una autoevaluacin por parte del alumno, pues la meta es la reflexin sobre su propio aprendizaje. En este sentido es una evaluacin de proceso y formativa, donde son prcticas relevantes la evaluacin mutua, la coevaluacin y la autoevaluacin (Daz Barriga F., 2002; p. 127).

Algunas de las estrategias para la evaluacin autntica centradas en el desempeo son: los portafolios; las pautas de observacin y/o autoevaluacin de una ejecucin; las pruebas situacionales; los registros observacionales y anecdticos; los diarios de clase y las rbricas o matrices de valoracin. Cabe destacar que para algunos autores los proyectos construyen una suerte de binomio enseanza-evaluacin autntica centrada en el desempeo, donde ambos procesos son indisociables, pues, la parte que se ensea, se evala

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formativamente y la evaluacin en s misma es una oportunidad de aprender mediante la retroalimentacin y la prctica correctiva.

En este estudio slo retoman las rbricas, los portafolios y la autoevaluacin. Rbricas. Las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin. Estas integran un amplio rango de criterios que se cualifican de modo progresivo el desempeo.

Son escalas ordinales que destacan una evaluacin de desempeo de manera cualitativa, aunque puede establecerse una puntuacin numrica, no siendo este el fin.

Las rbricas son instrumentos de evaluacin autntica por qu sirven para medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con criterios de la vida real. Implican una evaluacin progresiva, y el ejercicio de la reflexin y autoevaluacin. (Daz Barriga F., 2006; p. 135).

De acuerdo a Airaisian las rbricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluacin como en la enseanza de actividades generativas, en la elaboracin de proyectos, la produccin oral y escrita, as como en las investigaciones y el trabajo practico de los estudiantes. (Daz Barriga F., 2006; p. 135).
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Cabe destacar que las rbricas son persistentes para evaluar tareas que no implican tareas correctas o incorrectas, sino ms bien en donde se decide el grado en que ciertos atributos estn presentes en el desempeo del alumno. Estas implican un juicio de valor acerca de la calidad del trabajo realizado por los alumnos.

En este sentido las rbricas son verdaderas estrategias de enseanza o estrategias docentes, en el sentido de procedimientos y ayudas al profesor de manera flexible, autorregulada, adaptativa y reflexiva para promover aprendizajes significativos en los alumnos. (Daz Barriga F., 2006; p. 135).

Los portafolios. La evaluacin del aprendizaje y la enseanza a travs de los portafolios adquiere presencia en el campo de la evaluacin educativa y en muchos casos es la que ms se toma en cuenta. Esto se debe a que permite evaluar lo que las personas hacen y no solo, lo que dicen que hacen o lo que creen saber.

Estos permiten identificar el vnculo de coherencia entre los saberes de lo conceptual y lo procedimental, entender como ocurre el desempeo de un aprendizaje en un contexto o situacin determinada, o seguir el proceso de adquisicin hasta el perfeccionar los saberes o formas de actuacin. (Daz, 2006; p. 147).

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Airasain (2001) y Arends (2004) definen a los portafolios como una seleccin o coleccin de trabajos acadmicos que los alumnos realizan en el transcurso de un ciclo o curso escolar y se ajustan a un proyecto de trabajo dado. Estos portafolios muestran el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los alumnos, en relacin con el currculo o actividad en cuestin, tambin recibe otro nombre en el contexto escolar mtodo de carpeta.

La evaluacin mediante el portafolio es una valoracin del desempeo y en determinados momentos puede ser una evaluacin autntica. Es del desempeo por que los alumnos tienen que demostrar que son capaces de ejecutar diferentes tareas, porque no solo se evala el conocimiento declarativo sino el procesual, y se convierte en autntica si la demostracin de los aprendizajes buscados ocurre en situaciones de la vida real.

Por lo tanto los portafolios son una opcin viable, cuando se tienen que hacer proyectos o resolver problemas y sobre todo cuando se realizan propuestas originales. Segn McKeachi (1999).
un portafolios ayuda tanto al estudiante como a m como profesor a apreciar el progreso de los alumnos; los estudiantes reportan un incremento en su autoconciencia y a menudo descubro evidencias de aprendizajes que de otra manera se perderan.

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Es decir el portafolio es un apoyo al docente no solo como evaluacin sino al mismo tiempo como recurso de enseanza y aprendizaje, pues permite a los profesores juzgar lo apropiado del currculo, organizar reuniones con los padres, con los docentes en los consejos tcnicos y detectar a aquellos alumnos en situaciones de riesgo acadmico, replantear la enseanza y los apoyos didcticos requeridos.

Autoevaluacin es otra estrategia prctica reflexiva y autorreguladora. En el marco de la enseanza situada sta representa no solo la posibilidad de que el alumno se valore en relacin con determinados estndares de desempeo, sino ante todo, permite el cambio del locus de la evaluacin y la responsabilidad y autonoma en la realizacin de las tareas.

Facilitando el pensamiento reflexivo y los procesos de autorregulacin, ya que puede tomarse como una forma de retroalimentacin que conduzca al alumno o al docente a valorar su propio trabajo de manera lcida, honesta y con un nivel de introspeccin y reflexin. Aunque esta forma no siempre es considerada como favorable, pues los docentes piensan que los alumnos se aprovechan del mismo para inflar su calificacin.

Esta evaluacin lleva una secuencia longitudinal y procesual del trabajo realizado, la elaboracin de juicios sustentados y la toma de decisiones con responsabilidad. Adems representa no solo la posibilidad de que el alumno se valore en relacin con determinados estndares de desempeo, sino
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que permita el cambio de enfoque en la evaluacin, la responsabilidad y autonoma en la ejecucin de las tareas.

La evaluacin autntica representa una opcin alternativa para evaluar los aprendizajes significativos del alumno, se cometera un error si se quisiera de manera inmediata cambiar las formas de evaluacin ya que los alumnos estn acostumbrados a responder de manera declarativa, y sobre cuestionamientos en especfico.

Este tipo de evaluacin solo dar resultados en la medida en que las prcticas de enseanza se vayan modificando para dar paso a nuevas alternativas de aprender y considerando el derecho a la diversidad.

En este sentido Wasserman (1994) plantea que cuando la evaluacin autntica remplaza a las pruebas formales y escritas se tiene que hacer acopio de mucha ms informacin sobre el aprendizaje de los alumnos para otorgar una calificacin final.

Esto implica una mayor capacidad de observacin, replantear nuevas formas de ensear, de evaluar, pero sobre todo de entender que lo que en la escuela se aprende debe significar algo para la vida. Las estrategias de evaluacin tienen en comn que permiten a los alumnos practicar, reflexionar, pensar y aprender significativamente.

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2.6. Definicin de currculo. El currculo comprende las experiencias de enseanza y aprendizaje y las respuestas esperadas, formuladas a travs de la reconstruccin sistemtica del conocimiento y de las experiencias, bajo el auspicio de la escuela para el continuo desarrollo de las competencias personales y sociales del educando. Tiene necesariamente una tarea ideolgica ya que implica un proceso de seleccin, organizacin, y jerarquizacin de los contenidos y saberes que se ofrecern a las nuevas generaciones.

Tradicionalmente se define al currculo como una seleccin intencionada y manifiesta de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Acumulado por la humanidad que en forma deliberada se intenta transferir a las nuevas generaciones mediante un proceso educativo estructurado a partir de fines, medios, contenidos y objetivos. (Conde, 2004; p. 21).

Forman parte del currculo los propsitos educativos, las metodologas utilizadas, los valores y actitudes que se desean promover y las formas de evaluacin. No solamente se definen los fines del proceso formativo sino tambin los medios, los materiales, metodologa, mtodos de enseanza, los temas de un programa y las formas de evaluacin, con el propsito de alcanzar los fines de la educacin. Adems es la respuesta a las preguntas para qu estudiamos (metas y objetivos), qu estudiamos (contenidos), cunto y en qu orden lo estudiamos (alcance y secuencia), y a travs de qu medios conducimos o suscitamos la actividad de

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estudio y evaluamos sus resultados (actividades de enseanza y aprendizaje y evaluacin).

Por lo que el currculo puede ser explicito y oculto, abierto y cerrado. El currculo explicito se refiere al conjunto de aspectos que se explicitan, que se plantean como elementos del mismo. Conjunto de objetivos que cada comunidad escolar intenta lograr.

El currculo oculto son aquellos factores existentes en un contexto educativo (valores no manifiestos, actitudes, estrategias.) que inciden de una manera directa en la educacin formal y por tanto en el currculo explcito.

Existen dos propuestas globales curriculares: una de corte conductista y positivista que se enmarcaran en un currculo cerrado: aplicacin rgida del currculo base, aplicacin mecnica en el aula, obligatorio para todos los contextos, objetivos conductuales y operativos, centrado en el resultado, evaluacin sumativa, basada en el paradigma conductual, es un profesor competencial, centrada en las conductas y competencias del profesor, modelo de investigacin procesoproducto, investigacin desde el laboratorio, investigacin cuantitativa y

experimental, facilita el aprendizaje memorstico.

Y otra propuesta de corte humanista que se enmarca en currculo abierto y flexible en el que tienen espacio las visiones curriculares interpretativas y tambin las sociocrticas: aplicacin flexible del currculo base, permite la creatividad del
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profesor, revisable en funcin del contexto, globalizador, recreado por los profesores como prcticos y artistas de la educacin, objetivos por capacidadesdestrezas y valores-actitudes; centrado en el proceso, evaluacin formativa, paradigma cognitivo y ecolgico contextual, profesor reflexivo y crtico, mediador del aprendizaje, centrado en los pensamientos del profesor y en los pensamientos del alumno; el modelo de investigacin es mediacional profesor y alumno; investigacin en el aula y en el contexto, investigacin cualitativa y etnogrfica; facilitador del aprendizaje significativo.

2.6.1. Niveles de concrecin del curriculum. En este apartado mencionaremos los niveles de concrecin del curriculum que generalmente, es el estado, el que marca como se constituye la enseanza con el fin de garantizar una formacin comn de todos los alumnos.

En Mxico las autoridades educativas y los equipos de especialistas designados por ellas, definen el currculo nacional y obligatorio: disean planes y programas de estudios, elaboran materiales y libros de texto, definen enfoques educativos y establecen lineamientos para la organizacin escolar.

El curriculum se expresa en distintas escalas y dimensiones: en la escala de la poltica educativa aqu se encuentra el currculo oficial, tambin llamado ideolgico el cual se legitima en documentos normativos y pretende normar la prctica educativa. El currculo oficial se concreta en materiales de diversa naturaleza (currculo material) que constituye una gua para la aplicacin de la prescripcin.
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En la escala de la escuela, es claro que el currculo prescrito requiere ser ledo, valorado interpretado y vivido por los profesores y el alumnado. La aplicacin y significacin cotidiana del currculo da lugar al currculo existencial, operativo, real, vivido.

En Mxico se retoma modelos de concrecin curricular de otros pases especficamente de Espaa, en el que se establecen los niveles, las caractersticas y los componentes del currculo base, segn Romn (2000): y Diez

Primer Nivel se refiere al Diseo Curricular Base (DCB) que integra el currculum bsico a nivel de estado en forma de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin este currculum en los estados centralizados es nico mientras que en los estados descentralizados o federales, el curriculum base se complementa con el propio de cada estado federal o de cada comunidad autnoma.

Segundo Nivel: Proyecto Curricular de Centro (DCC), desarrolla el curriculum bsico del estado y de cada comunidad autnoma, en el marco de la propia cultura institucional contextualizada. Supone un desarrollo de las competencias del propio centro escolar.

Tercer Nivel: Diseo Curricular de Aula (DCA), pretende concretar el curriculum en un aula y una asignatura, por medio de programaciones o
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planificaciones largas y cortas en asignaturas o subsectores de aprendizaje se refiere al conjunto de estrategias y actividades de enseanzaaprendizaje que cada profesor realiza con su grupo de alumnos.

Cuarto Nivel: Diseo Curricular Individualizado (DCI), se trata de adaptar el curriculum y sus niveles anteriores a las caractersticas, capacidades, intereses y conocimiento de los alumnos. Este nivel es absolutamente indispensable para realizar la educacin individualizada y personalizada, la educacin compensatoria, los programas de garanta social, la integracin escolar, la educacin especial; en este nivel el profesor tiene la libertad de hacer cambios que le permitan adecuar el currculum a las necesidades de los alumnos, ya que es l quien conoce mejor a los alumnos y les puede ayudar en su desarrollo profesional (adecuaciones curriculares).

Caractersticas del Diseo Curricular Base: Abierto y Flexible: ya que deja gran parte de las decisiones curriculares en manos de los profesores al incluir nicamente objetivos generales (en trminos de capacidades), grandes bloques de contenidos y orientaciones sobre la metodologa y la evaluacin esto significa para los profesores y las instituciones educativas, libertad de ctedra, libertad de programas, libertad de espacios y libertad de horarios, que pueden ser concretadas como las libertades bsicas profesionales de los maestros.

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Es prescriptivo, est destinado no slo a orientar a los profesores y centros sino tambin a prescribir determinados objetivos, contenidos, criterios de evaluacin, requisitos mnimos de establecimientos educativos, sectores de aprendizaje o reas, horarios, metodologas didcticas o experiencias educativas que han de asegurarse a todos los alumnos en el transcurso de su escolaridad.

Es orientador ya que no se considera como un producto acabado sino que sern los profesores quienes se encarguen de concretarlo para la realidad educativa en que trabajan apoyndose en una teora curricular, ms o menos implcita y desarrollndose en su propio formato curricular, con lo cual est orientando las prcticas profesionales de los profesores.

Componentes Fundamentales del Diseo Curricular: Los componentes fundamentales de los diseos curriculares bsicos suelen ser muy variables en cuanto a su estructura, componentes y organizacin interna, aunque encontramos estos elementos comunes: objetivos

fundamentales por capacidades, objetivos transversales en forma de valores, contenidos (conocimientos) y mtodos/ procedimientos/ actividades generales organizadas por reas o sectores de aprendizaje y criterios de evaluacin.

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Los componentes prescriptivos del curriculum bsico son los siguientes: a) Objetivos generales de etapa y de rea por capacidades: aqu se identifican las capacidades a desarrollar (educacin infantil, educacin primaria, educacin secundaria obligatoria y bachillerato), en cada una de las reas y materias estos objetivos se articulan en forma de capacidades y tambin en torno a algunos valores.

b) Definicin de reas o materias: en cada etapa se establecen las reas o materias a desarrollar como conjuntos organizados de conocimientos.

c) Bloques de contenidos: cada rea o materia se organiza en forma de bloques de contenidos o bloques temticos de tipo conceptual, tambin denominados bloques conceptuales. As las matemticas de educacin primaria se organizan en cuatro grandes bloques: nmeros y operaciones, medidas, geometra y uso de la informacin. Cada uno de los bloques de contenido se divide en contenidos actitudinales. conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos

d) Orientaciones didcticas y de evaluacin: por medio de stas se fijan criterios de enseanza y de evaluacin del diseo curricular. La metodologa primordial es constructiva, activa y significativa, los criterios de evaluacin que se indican dan prioridad a la evaluacin formativa (evaluacin con objetivos) sobre la

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sumativa, en el marco de una evaluacin por capacidades, la ms importante es la evaluacin sumativa de contenidos conceptuales.

e) Los valores como ejes transversales del currculum: en el marco curricular espaol los valores aparecen en tres contextos diferentes: unas veces en forma de objetivos, otras en los bloques de contenido de cada asignatura en forma de contenidos actitudinales y en tercer lugar como ejes transversales del currculum. Todo esto crea confusin para el desarrollo de valores y actitudes por lo que aparecen en el ltimo captulo del proyecto curricular como valores transversales y luego se convierten en extracurriculares.

Ante las situaciones antes mencionadas y en cuanto a los niveles de concrecin slo nos quedamos en el segundo nivel del diseo curricular de centro al que no se le da la importancia pedaggica sino nicamente como requisito administrativo.

En tal situacin podemos mencionar que el tipo de currculo que prevalece en nuestra formacin educativa y que aun impera en las escuelas es la del currculo cerrado, en el que se desarrolla el currculo sin sentido y sin un significado para el maestro mucho menos para el alumno.

El sistema educativo mexicano con respecto a la educacin primaria se encuentra en un momento coyuntural de cambio, de reforma curricular, el enfoque est basado en el desarrollo por competencias, aunque en el plan y programas de

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estudio de 1993 se pretenda la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formacin de actitudes y valores.

Para concluir sobre el currculo este comprende una seleccin intencionada y manifiesta de los conocimientos o en la actualidad de competencias, por lo que se dice que los propsitos educativos son parte del currculo. Puede ser explicito y oculto, abierto y cerrado. Y que deben ser considerados en los niveles de concrecin.

Los niveles de concrecin del currculo marcan lo que constituye la enseanza con el fin de garantizar una formacin comn de todos los alumnos. Teniendo esta perspectiva el docente podra atender a sus educandos tomando en cuenta la diversidad.

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CAPTULO 3. LA ESCUELA PRIMARIA Y LA LEGALIDAD.

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CAPTULO 3. LA ESCUELA PRIMARIA Y LA LEGALIDAD.

3.1. Escuela Primaria Pblica. El presente trabajo pretende dar un panorama, sobre la escuela pblica, considerando la normatividad que regula iniciando con el Artculo Tercero Constitucional, la Ley General de educacin y algunas normas que rigen a la educacin bsica. Donde se reconoce, afirma y defiende que todos los individuos tienen derecho a la educacin posicionndose a favor de la igualdad de oportunidades, ya que histricamente la Educacin ha sido el privilegio de unos pocos.

Los mexicanos siempre hemos depositado en la educacin nuestros ms elevados ideales, por lo que hablar del Derecho a la Educacin supone desarrollar las capacidades humanas, construir escuelas, formar maestros y promulgar leyes que consagren un perodo obligatorio de escolarizacin permitiendo una educacin gratuita (Artculo 6 de la Ley General de Educacin).

La Escuela Pblica es una filosofa, es un concepto educativo y un modelo pedaggico. Supone reconocer el derecho de todos los individuos a la educacin y adoptar las medidas presupuestarias y legales para hacerlo efectivo. Por lo que ha de financiarse con fondos pblicos provenientes de los impuestos de los ciudadanos y ser gestionada por la propia Comunidad Educativa. (Artculo 25 Ley General de Educacin).
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sta ha de ser coeducadora, crtica, tolerante, investigadora, propiciadora del aprendizaje a travs de la experiencia, participativa, democrtica, abierta al entorno y dispuesta a innovaciones permanentes en la utilizacin de metodologas activas y, sobre todo, participativas.

Una de las misiones de mayor importancia de la escuela pblica es poner en manos de la comunidad educativa la gestin de los centros, luchar por la igualdad de oportunidades y contra las desigualdades. Presupone tambin una sociedad abierta, en la que la capacidad y el mrito sean los factores que configuren la movilidad social.

Es positivo y enriquecedor que nios y nias de diferentes clases y segmentos sociales, de creencias diferentes y provenientes de distintos medios culturales se eduquen juntos y se preparen para convivir en una sociedad, cada da ms compleja y progresivamente multitnica y pluricultural. Esto es la escuela pblica.

En los ltimos aos, el sistema educativo y en especfico la Escuela Pblica ha experimentado una serie de cambios en los principales campos de accin de la poltica educativa: el financiamiento, la organizacin general del sistema, los planes y programas de estudio, los materiales educativos dirigidos a los alumnos, la elaboracin de materiales de apoyo para la enseanza, el establecimiento de Centros de Maestros en toda la Repblica Mexicana y una oferta federal y estatal de cursos y talleres de actualizacin. Todas estas acciones han tenido como propsito mejorar la calidad de la educacin.
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Sin embargo, diversas evaluaciones promovidas por la Secretara de Educacin Pblica, SEP indican que el promedio general est por debajo de lo esperado, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas, la solucin de problemas y la comprensin de conceptos fundamentales de la ciencia, de la historia y de la geografa. Por qu, a pesar de las acciones de reforma educativa, los cambios en el aula y en el funcionamiento cotidiano de la escuela pblica siguen siendo dbiles, cuando no imperceptibles?

Es necesario reconocer que gran parte de las acciones de la reforma no estn concretndose en las escuelas y en los salones de clase. An las propuestas para la enseanza contenidas en los materiales de apoyo para el maestro, los nuevos libros de texto y las actividades didcticas especficas que ah se sugieren y que llegan directamente al aula, tampoco se aprovechan plenamente.

Estos pasos han generado el estudio de los procesos de reforma y, especialmente, la experiencia de muchas generaciones de profesores han demostrado que para que un cambio sea efectivo es necesario que por lo menos se cumplan tres condiciones: que la propuesta educativa sea adecuada para resolver un problema real, que los profesores estn de acuerdo con los cambios propuestos y que existan las condiciones materiales e institucionales para llevarlos a cabo.

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3.1.1. Educacin primaria. La Constitucin Poltica de Mxico establece el carcter obligatorio de la educacin primaria, la cual se imparte a nios y adultos. La primaria para nios la cursan, en seis aos (seis grados), los nios en edad escolar, es decir, que tienen de seis a catorce aos y se imparte en los medios urbano y rural conforme al plan de estudios establecido en 1993, el cual incluye ocho asignaturas: espaol, matemticas, ciencias naturales, historia, geografa, educacin cvica, artstica y fsica.

La primaria se divide en tres servicios: general, bilinge-bicultural y cursos comunitarios. En cualquiera de sus modalidades, la Educacin Primaria es propedutica (es decir, previa e indispensable) para la Educacin secundaria. El alumno que la concluye con xito recibe un certificado que acredita su preparacin.

3.1.2. Escuela Primaria Pblica Lzaro Crdenas. La Escuela Primaria Lzaro Crdenas est ubicada en Tonantzintla una comunidad semiurbana que se encuentran a 4 km al suroeste del Municipio de San Andrs Cholula, con respecto a su desarrollo econmico la principal actividad econmica es la agricultura, siguindole las microempresas de lcteos y el turismo centrado en una iglesia que data del siglo XVIII.

Con relacin a su desarrollo educativo, la comunidad cuenta con dos Preescolares federales y uno del DIF; dos primarias federales; una telesecundaria federal y una
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oficial; un bachillerato oficial; cuenta con el Instituto Nacional de Astrofsica, ptica y Electrnica (INAOE); INEA (alfabetizacin para adultos); dos Bibliotecas Pblicas. Y con respecto al sector salud cuenta con una clnica del IMSS.

La escuela fue fundada en el ao 1920, en la actualidad se caracteriza por ser de organizacin completa, con una inscripcin de quinientos cincuenta alumnos (manteniendo esta poblacin durante los ltimos cinco aos), el personal est conformado por: un directivo, dieciocho docentes frente grupo, un Prof. de Educacin Fsica, una mtra. de USAER y un intendente. De los cuales la mayora de docentes presenta un perfil profesional de normal primaria.

3.1.3. Escuela Primaria Pblica Vicente Guerrero. La escuela primaria Vicente Guerrero se encuentra ubicada en la colonia Nuevo Len del Municipio de San Juan Cuautlancingo a 4 km al noroeste de San Pedro Cholula, sta ciudad cuenta con 2000 habitantes que se dedican a la agricultura, alfarera, y a la maquila de productos textiles. No obstante la diversidad de actividades econmicas, se considera a sta comunidad en un nivel socio econmico bajo.

Esta localidad cuenta con servicios de drenaje, agua potable, luz elctrica, telfono, y hasta televisin de paga e internet.

Aproximadamente en 1998 se fraccionan los terrenos de cultivo para convertirlos en lotes urbanos y construir casa habitacin, permitiendo el crecimiento de la
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poblacin lo cual gener mayor demanda de inscripcin en la escuela mencionada.

La composicin de la escuela es la siguiente: tiene una inscripcin de trescientos setenta y ocho alumnos, los cuales son atendidos por un directivo, once docentes frente a grupo, una maestra de U.S.A.E.R. y un asistente de limpieza. El perfil profesional de los docentes es de normal primaria.

3.2. Normatividad. En congruencia con los compromisos asumidos en nuestro pas se cuenta con una normatividad que regula la educacin en Mxico, que deber contribuir al desarrollo integral de los educandos.

Los principales documentos legales que regulan al Sistema Educativo Nacional sealan los mecanismos de seguimiento y evaluacin que habrn de normar los procesos de todas las escuelas de educacin bsica del Pas.

Las que se mencionan a continuacin, La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mxicos (Artculo Tercero Constitucional.); Ley General de Educacin, Documento de Evaluacin (acuerdo 200.); Normas de control escolar relativas a la inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para escuelas de educacin primaria oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional 20082009.

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3.2.1. Artculo Tercero Constitucional. La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos vigente a partir de 1917 en su Artculo 3 Constitucional regula el Sistema Educativo Nacional al establecer que;
Todo indiv iduo tiene derecho a recibir educacin. El Estado Federacin, Estados, Distrito Federal y Municipios-, impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacin bsica obligatoria. La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

La fraccin primera dice: que garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa.

La fraccin segunda establece que el criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.

Adems: a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida

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fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo.

b) Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y;

c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos.

La tercera fraccin dispone que para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, el Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, as como de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos que la ley seale.
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Por su parte la fraccin cuarta decreta que toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita;

La fraccin quinta instituye que adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria sealadas en el primer prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos-incluyendo la educacin inicial y a la educacin superior-necesario para el desarrollo de la Nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura.

La fraccin sexta dispone que los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades. En los trminos que establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares debern:

a) Impartir la educacin con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo prrafo y la fraccin II, as como cumplir los planes y programas a que se refiere la fraccin III, y;

b) Obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del poder pblico, en los trminos que establezca la ley.

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La fraccin sptima seala que las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas; realizarn sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las ideas; determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico; y administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal acadmico como del administrativo, se normarn por el apartado A del artculo 123 de esta Constitucin, en los trminos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta fraccin se refiere y;

La fraccin octava dice que el Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la Repblica, expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la Federacin, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio pblico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.

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3.2.2. Ley General de Educacin. Por otra parte la Ley General de Educacin (LGE) es la ley reglamentaria del artculo tercero Constitucional motivo de este apartado, que entre otras cosas define los principales objetivos, intenciones y fundamentos educativos que establecen las disposiciones de carcter normativo, tcnico, pedaggico, administrativo, financiero y de participacin social. Los artculos de esta ley que puntualizan lo que corresponde a la educacin primaria en los aspectos normativo, tcnico, pedaggico y de participacin social.

Son expuestos a continuacin: ARTCULO 2.- Todo individuo tiene derecho a recibir educacin y, por lo tanto, todos los habitantes del Pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con slo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables.

La educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es factor determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad social.

En el proceso educativo deber asegurarse la participacin activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, para alcanzar los fines a que se refiere el artculo 7o.
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ARTCULO 7.- Fraccion II.- La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendr, adems de los fines establecidos en el segundo prrafo del artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos. Mexicanos, los siguientes: I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas;

II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos;

III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del Pas;

IV.- Promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas. Los hablantes de lenguas indgenas, tendrn acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y espaol.

V.- Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad;
177

VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante sta, as como promover el desarrollo de una cultura por la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones y propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos;

VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientficas y tecnolgicas;

VIII.- Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aqullos que constituyen el patrimonio cultural de la Nacin;

IX.- Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte;

X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto.

Artculo 12.- El Ejecutivo Federal determina los planes y programas de estudio de la educacin primaria, secundaria y normal para toda la Repblica, tomando en consideracin las opiniones de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores involucrados en la educacin.

178

ARTCULO 8.- Fraccin III.- Al mismo tiempo, la educacin debe contribuir a la mejor convivencia humana, al aprecio por la dignidad e integridad de la persona y la familia, al inters general de la sociedad, al cuidado para sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, religin, grupos, sexos o individuos.

ARTCULO 13.- Fraccin IV.- Prestar los servicios de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para los maestros de educacin bsica, de conformidad con las disposiciones generales que la Secretara determine.

ARTCULO 21.- El educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo. Deben proporcionrsele los medios que le permitan realizar eficazmente su labor y que contribuyan a su constante perfeccionamiento.

Para ejercer la docencia en instituciones establecidas por el Estado, por sus organismos descentralizados y por los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios, los maestros debern satisfacer los requisitos que, en su caso, sealen las autoridades competentes.

Las autoridades educativas otorgarn reconocimientos, distinciones, estmulos y recompensas a los educadores que se destaquen en el ejercicio de su profesin y, en general, realizarn actividades que propicien mayor aprecio social por la labor desempeada por el magisterio.

179

ARTCULO 32.- Las autoridades educativas tomarn medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo, una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.

Dichas medidas estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones econmicas y sociales de desventaja en trminos de lo dispuesto en los artculos 7o. y 8o. de esta ley.

ARTCULO 42.- En la imparticin de educacin para menores de edad se tomarn medidas que aseguren al educando la proteccin y el cuidado necesarios para preservar su integridad fsica, psicolgica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicacin de la disciplina escolar sea compatible con su edad.

ARTCULO 47.- Los contenidos de la educacin sern definidos en planes y programas de estudio.

En los planes de estudio debern establecerse: I.- Los propsitos de formacin general y, en su caso, de adquisicin de las habilidades y las destrezas que correspondan a cada nivel educativo;

180

II.- Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje que, como mnimo, el educando deba acreditar para cumplir los propsitos de cada nivel educativo;

III.- Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y;

IV.- Los criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin para verificar que el educando cumple los propsitos de cada nivel educativo.

En los programas de estudio debern establecerse los propsitos especficos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios, as como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrn incluir sugerencias sobre mtodos y actividades para alcanzar dichos propsitos.

ARTCULO 49.- El proceso educativo se basar en los principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armona de relaciones entre educandos y educadores y promover el trabajo en grupo para asegurar la comunicacin y el dilogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones pblicas y privadas.

Adems, estar sujeto a los fines y criterios dispuestos en los artculos 7 y 8 del presente ordenamiento, para lo cual se brindar capacitacin al personal docente
181

para que ste, a su vez, transmita esa informacin a los educandos, as como a los padres de familia.

Artculo 66.- Son obligaciones de quienes ejercen la patria potestad o la tutela: I.- Hacer que sus hijos o pupilos menores de edad, reciban la educacin preescolar, la primaria y la secundaria;

II.- Apoyar el proceso educativo de sus hijos o pupilos, y

III.- Colaborar con las instituciones educativas en las que estn inscritos sus hijos o pupilos, en las actividades que dichas instituciones realicen.

Artculo 68.- Las autoridades educativas promovern, de conformidad con los lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la participacin de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educacin pblica, as como ampliar la cobertura de los servicios educativos.

Artculo 69.- Ser responsabilidad de la autoridad de cada escuela pblica de educacin bsica vincular a sta, activa y constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad educativa local darn toda su colaboracin para tales efectos.

182

La autoridad escolar har lo conducente para que en cada escuela pblica de educacin bsica opere un consejo escolar de participacin social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y

representantes de su organizacin sindical, directivos de la escuela, exalumnos, as como con los dems miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela.

Este consejo conocer el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realizacin; tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; propiciar la colaboracin de 21 de 45 maestros y padres de familia; podr proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela; estimular, promover y apoyar actividades extraescolares que complementen y respalden la formacin de los educandos; llevar a cabo las acciones de participacin, coordinacin y difusin necesarias para la proteccin civil y la emergencia escolar; alentar el inters familiar y comunitario por el desempeo del educando; podr opinar en asuntos pedaggicos; contribuir a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educacin; estar facultado para realizar convocatorias para trabajos especficos de mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldar las labores cotidianas de la escuela y, en general, podr realizar actividades en beneficio de la propia escuela.

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Artculo 72.- La Secretara promover el establecimiento y funcionamiento del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin, como instancia nacional de consulta, colaboracin, apoyo e informacin, en la que se encuentren representados padres de familia y sus asociaciones, maestros y su organizacin sindical, autoridades educativas, as como los sectores sociales especialmente interesados en la educacin. Tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocer el desarrollo y la evolucin del sistema educativo nacional, podr opinar en asuntos pedaggicos, planes y programas de estudio y propondr polticas para elevar la calidad y la cobertura de la educacin.

3.2.3. Acuerdo 200. El Acuerdo 200 fue publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 19 de septiembre de 1994, para establecer un reglamento de Evaluacin que permita a los educandos la medicin en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio.

Una evaluacin permanente y sistemtica posibilita la adecuacin de los procedimientos educativos, aporta ms y mejores elementos para decidir la promocin de los educandos, coadyuva al diseo y actualizacin de planes y programas, en general, conduce a una mejor planeacin en el sistema educativo nacional.

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La evaluacin permitir al docente orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje y, adems, asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprovechamiento, en relacin con los propsitos de los programas.

Acuerdo nmero 200 por el que se establecen normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal.

ARTCULO 1o.- Es obligacin de los establecimientos pblicos federales, estatales y municipales, as como de los particulares con autorizacin, que imparten educacin primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades, evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo ste como la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, as como la formacin de actitudes, hbitos y valores sealados en los programas vigentes.

ARTCULO 2o.- La evaluacin del aprendizaje se realizar a lo largo del proceso educativo con procedimientos pedaggicos adecuados.

ARTCULO 3o.- La evaluacin permanente del aprendizaje conducir a tomar decisiones pedaggicas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseanza y del aprendizaje.

ARTCULO 4o.- La asignacin de calificaciones ser congruente con las evaluaciones del aprovechamiento alcanzado por el educando respecto a los propsitos de los programas de aprendizaje.
185

ARTCULO 5o.- La escala oficial de calificaciones ser numrica y se asignar en nmeros enteros del 5 al 10.

ARTCULO 6o.- El educando aprobar una asignatura cuando obtenga un promedio mnimo de 6.

ARTCULO 7o.- Las calificaciones parciales se asignarn en cinco momentos del ao lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la ltima quincena del ao escolar.

El conocimiento de las calificaciones parciales por parte de los padres de familia no limita el derecho de stos a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos en el momento que lo deseen.

ARTCULO 8o.- La calificacin final de cada asignatura ser el promedio de las calificaciones parciales.

ARTCULO 9o.- Las actividades de desarrollo: educacin fsica, educacin artstica y educacin tecnolgica se calificarn numricamente, considerando la regularidad en la asistencia, el inters y la disposicin para el trabajo individual, de grupo y de relacin con la comunidad mostrada por el alumno.

ARTCULO 10.- Los directivos de las instituciones educativas comunicarn las calificaciones parciales a los educandos y a los padres de familia o tutores y
186

promovern la comunicacin permanente entre stos y los docentes, para atender las necesidades que la evaluacin del proceso educativo determine.

ARTCULO 11.- La promocin de grado, acreditacin de estudios y regularizacin de los educandos se realizar conforme a las disposiciones que en ejercicio de sus facultades emita la Secretara de Educacin Pblica.

TRANSITORIOS. PRIMERO.- El presente Acuerdo entrar en vigor al da siguiente de su publicacin y ser aplicable a partir del ciclo escolar 1994-1995.

SEGUNDO.-

Se

derogan

el

acuerdo

165

las

dems

disposiciones

administrativas emanadas de la Secretara de Educacin Pblica que se opongan a lo dispuesto en este instrumento.

Sufragio Efectivo. No. Reeleccin. Mxico, D. F., a 31 de agosto de 1994.- El Secretario de Educacin Pblica, Jos ngel Pescador Osuna.- Rbrica.

El 20 de Octubre de 2009 se modifica el Acuerdo 200 por el nmero 499 por el que se establecen normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal.

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ARTCULO NICO.- Se reforman los Artculos 7o. y 8o. del Acuerdo nmero 200 por el que se establecen Normas de Evaluacin del Aprendizaje en Educacin Primaria, Secundaria y Normal, para quedar en los siguientes trminos:

ARTCULO 7o.- Las calificaciones parciales se asignarn y comunicarn a los padres y madres de familia o tutores en cinco momentos del ao lectivo: I. Durante el mes de octubre; II. Durante el mes de diciembre; III. Durante el mes de febrero; IV. Durante el mes de abril y V. Dentro de los ltimos cinco das hbiles previos a la conclusin de cada ciclo escolar.

Para efectos de la fraccin V, la evaluacin final deber practicarse necesariamente dentro de los ltimos ocho das hbiles de cada ciclo escolar, en primaria. Por otro lado, para secundaria, la evaluacin final deber practicarse necesariamente dentro de los ltimos trece das hbiles de cada ciclo escolar. Asimismo, en estos ltimos ocho das, se realizarn actividades de repaso de los conocimientos de lectura y matemticas adquiridos durante el ciclo escolar en primaria. Por otra parte, una vez efectuada la evaluacin final en secundaria, las y los maestros dedicarn el tiempo restante del ciclo a repasar los conocimientos adquiridos durante el mismo, especialmente aquellos que requieran de reforzamiento.

188

El conocimiento de las calificaciones parciales por parte de los padres y madres de familia o tutores no limita el derecho de stos a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos en el momento que lo deseen.

ARTCULO 8o.- La calificacin final de cada asignatura ser el promedio de las calificaciones parciales, la cual se asignar y comunicar dentro de los ltimos cinco das hbiles del ciclo escolar correspondiente."

TRANSITORIOS PRIMERO.- El presente Acuerdo entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la Federacin y ser aplicable a partir del ciclo escolar 2009-2010.

SEGUNDO.- Las autoridades educativas locales, en el mbito de sus respectivas competencias, adoptarn las medidas necesarias para garantizar la debida aplicacin del presente Acuerdo, y para ello instrumentarn los procedimientos de supervisin y seguimiento que se requieran.

TERCERO.- La Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal, con la opinin de las autoridades educativas locales, resolver cualquier problemtica particular derivada de la aplicacin del presente Acuerdo.

CUARTO.- Se derogan las disposiciones administrativas que se opongan al presente Acuerdo.

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Mxico, D.F., a 20 de octubre de 2009.- El Secretario de Educacin Pblica, Alonso Jos Ricardo Lujambio Irazbal.- Rbrica.

3.2.4. Normas de Control Escolar relativas a la Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin y Certificacin para Escuelas de Educacin Primaria Oficiales y Particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional 2008-2009.

La Secretara de Educacin Pblica (SEP), como institucin responsable de la poltica educativa en nuestro pas, elabora y disea, de manera conjunta con las autoridades educativas locales, las normas de control escolar establecidas en el presente documento, cuyo propsito es regular los procesos de inscripcin, reinscripcin, acreditacin, regularizacin y certificacin, en las escuelas oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional que brindan educacin bsica, en las modalidades indgena, general, tcnica y telesecundaria, segn corresponda.

Las normas contienen las disposiciones necesarias para garantizar la calidad y eficiencia en el control escolar y garantizar la atencin de los alumnos con criterios de igualdad para todo el pas. Las autoridades educativas locales y federales, debern velar por el cumplimiento adecuado de las mismas, de ah que resulte fundamental la colaboracin de los titulares de las distintas reas de control escolar, de los supervisores, directivos y docentes para su observancia.

190

El Captulo permite conocer que todos los Mexicanos tienen derecho a la educacin, hablar sobre este tema supone construir escuelas, formar maestros y promulgar leyes que consagren un perodo obligatorio de escolarizacin permitiendo una educacin gratuita.

Es incuestionable conocer las leyes que rigen al sistema educativo Mexicano permitir que nios y nias de diferentes clases sociales, de diferentes religiones, etc.; reciban igualdad de oportunidades, bajo este criterio se cree que la praxis del educador este centrada en cumplir con las expectativas que una sociedad exige.

191

CAPTULO 4. METODOLOGA.

192

CAPTULO 4. METODOLOGA.

4.1. Alcance y enfoque de la investigacin. El estudio que se realiz, en un primer momento fue con un alcance exploratorio, ya que al realizar la indagacin sobre el tema: Estrategias docentes en la escuela pblica y los proyectos situados, se concluye que hay poca investigacin, por lo que este estudio permitir preparar el terreno para realizar nuevas investigaciones y darles continuidad. Posteriormente, tuvo un alcance descriptivo acerca del tipo de estrategias docentes que emplean los profesores de la escuela primaria pblica en su desempeo escolar con un enfoque cualitativo.

4.2. Hiptesis. H1 La metodologa didctica o las estrategias docentes que utilizan los profesores est orientada en lo tradicional, no congruente con los proyectos situados.

H2 Existen diferencias estadsticamente significativas entre la metodologa didctica o las estrategias docentes que dicen emplear los profesores y la que se observa en la prctica.

4.3. Diseo de la Investigacin. Es un estudio de campo, con un diseo no experimental de encuesta por cuestionario con una sola muestra de sujetos.

193

4.4. Sujetos. El estudio se realiz eligiendo dos escuelas Primarias Federales Publicas de dos comunidades, una de ellas en Tonantzintla que pertenece al Municipio de San Andrs Cholula, la segunda comunidad en San Juan Cuautlancingo.

Se trat de un muestreo de tipo intencional, tomando a 29 docentes frente a grupo como muestra representativa, sta estuvo comprendida en lo que respecta al gnero masculino por 8 hombres que corresponden al 27.6% y 21 mujeres que corresponde al 72.4%., con edades comprendidas entre 20 y 67 aos, de lo cual se obtuvo una media de 44.13 y desviacin estandar de 10.08.

4.5. Instrumentos. En la investigacin se utilizaron 2 instrumentos: a) CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DOCENTES (CED). ANEXO A. El cuestionario de estrategias docentes fue diseado, especficamente para este estudio, por las autoras del presente trabajo para conocer qu tipo de estrategias docentes aplican los profesores en el proceso de enseanza y de aprendizaje; consta de 47 preguntas abiertas, mismas que se dividen en dos partes:

La primera se refiere a los datos sociodemogrficos: datos personales como edad, sexo, aos de servicio, formacin docente y ltimo grado acadmico.

La segunda comprende aspectos relacionados con la organizacin del aula, metodologa (actividades de enseanza y de aprendizaje, materiales, organizacin
194

de espacios, tiempos y grupos), evaluacin, papel del profesor, papel del alumno y clima del aula (ver CUADRO 4.1.).

Categoras y subcategoras del Cuestionario de Estrategias docentes. CUADRO 4.1. CATEGORIA SUBCATEGORIA A ORGANIZACIN DE AULA. B METODOLOGA. I. Actividades de enseanza-aprendizaje. II Materiales. III Organizacin de los espacios, tiempos y grupos C EVALUACIN. C11, C13, C14, C19, C33, C35, C36, C37,C39, C41, C42, C43, C44, C45, C46, C47 C5,C6,C7,C8,C9,C10 C12, C22 16 Y REACTIVOS TOTAL DE REACTIVOS 2

C1, C23

6 2

C18,C25,C26, C27, C28, C29, C30, C40 D PAPEL DEL C2, C3,C4, C15, C16, C17, C31, PROFESOR. C34 E PAPEL DEL ALUMNO. C24, C32, C38 F CLIMA DEL AULA. C20, C21,

8 8 3 2

Para su aplicacin se consider que el perfil del aplicador del CED, fuera de una persona de sexo femenino o masculino, con conocimientos bsicos de la tcnica de la entrevista y del contexto educativo o carreras afines.

El CED, se puede aplicar de manera individual, de forma dirigida o autnoma en un tiempo aproximado de 45 minutos, a docentes frente a grupo.

195

Para calificar este instrumento se eligi categorizar metodolgicamente las respuestas arrojadas por el CED en tres grupos, dando el siguiente puntaje: 3 metodologa activa, 2 metodologa mixta y 1 metodologa tradicional, definiendo cada uno de estos grupos.

Estrategias docentes orientadas a una metodologa tradicional, se refiere a la transmisin de contenidos e informacin, es vertical, expositiva, no utiliza materiales, es mecnica, es obligatoria, la motivacin es poco considerada; el alumno con actitud pasiva, debe memorizar, comprender y reproducir contenidos. En el proceso de evaluacin se adopta como nico medio los exmenes y arroja datos de manera cuantitativa.

Estrategias docentes orientadas hacia una metodologa activa, es cuando el docente orienta y gua el aprendizaje de manera participativa; ensea adems de conocimiento, destrezas, herramientas, habilidades para ser autnomo en el aprendizaje e incorpora medios y recursos humanos materiales; el alumno es activoparticipativo en su proceso de enseanzaaprendizaje; la evaluacin es continua y no slo se valoran los exmenes. Esto nos permite obtener feedback para controlar y corregir la calidad y eficacia del aprendizaje, los mtodos y herramientas utilizados para tal fin; la motivacin es muy importante, por lo que se hace necesario el feedback, elemento indispensable para motivar y conseguir los objetivos del aprendizaje de forma eficaz.

196

Estrategias docentes orientadas a una metodologa mixta, es la que utiliza tanto la metodologa tradicional como activa.

B) GUA DE OBSERVACIN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DOCENTES (GOED). ANEXO 2. Esta gua es un instrumento que se elabor para confirmar los resultados obtenidos en el CED, misma que sirve para observar el desempeo profesional en el aula y evaluar las estrategias docentes utilizadas en el proceso de enseanza in situ vinculadas con situaciones de la vida diaria, as como las caractersticas que deben priorizarse en el desarrollo de una pedagoga activa con un enfoque en los proyectos situados.

La GOED est compuesta por 76 reactivos los cuales se dividen en 6 subcategoras que incluyen organizacin del aula, metodologa (actividades de enseanza-aprendizaje, materiales, organizacin de espacios, tiempos y grupos), evaluacin, papel del profesor, papel del alumno y clima del aula que corroboran las respuestas vertidas en el CED para conocer las estrategias docentes que emplean los profesores (ver CUADRO 4.2.).

Para la aplicacin de ste instrumento se considera a una persona de sexo femenino o masculino, con conocimientos bsicos de la tcnica de la entrevista, conocer el contexto educativo y tener capacidad de observacin. ste deber aplicarse en tres sesiones de 50 minutos por grupo, en horarios diferidos.
197

Para la calificacin de este instrumento GOED, se considera la categorizacin en tres grupos, esto es, una escala numrica de acuerdo a la observacin de las acciones asignadas en los reactivos de la gua, dando el siguiente puntaje, 3 metodologa activa; 2 metodologa mixta y 1 metodologa tradicional.

La GOED permitir corroborar el tipo de estrategias docentes que utilizan los profesores a partir de lo que contesten en el CED, para su interpretacin se emplear el paquete estadstico SPSS 15 Y 17 con las categoras tradicional, mixta y activa.

Categoras y subcategoras de la Gua de Observacin sobre estrategias docentes. CUADRO 4.2. CATEGORA Y SUBCATEGORA A B ORGANIZACIN DEL AULA METODOLOGA I. Actividades de enseanza-aprendizaje. II Materiales. III Organizacin de los espacios, tiempos y grupos. EVALUACIN PAPEL DEL PROFESOR PAPEL DEL ALUMNO CLIMA DEL AULA 25 4 7 10 17 7 7 REACTIVOS 9

C D E F

198

4.6 . Procedimiento. Este estudio se llev a cabo con el siguiente procedimiento:

1. Seleccin de dos escuelas primarias pblicas de educacin bsica de la regin de Cholula, con servicio de apoyo (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular) de la zona 08 de Educacin Especial del Estado de Puebla.

2. En la primera reunin con los directores de las escuelas primarias se les present el proyecto de investigacin, solicitndoles la autorizacin para entrevistar a los docentes frente a grupo, que conformaran la muestra para el estudio.

3. Se analizaron las caractersticas generales de cada una de las escuelas: ambas son de organizacin completa, una cuenta con 18 docentes frente a grupo, una directora, maestro de educacin fsica, maestra de USAER y una intendente; la otra escuela tiene 11 docentes frente a grupo, un director, maestra de USAER y una intendente.

4. Diseo y elaboracin de los instrumentos de investigacin: a) Cuestionario: contemplando los aspectos de aplicacin, calificacin e interpretacin. b) Gua de observacin: contemplando los aspectos de aplicacin, calificacin e interpretacin.
199

5. Presentacin ante docentes de grupo invitndoles a participar para la aplicacin del primer instrumento: el CED. Cabe mencionar que a ellos no se les mencion que el cuestionario sera para conocer la metodologa que emplean en su prctica, sino que se les dijo que se trataba de conocer el aprovechamiento de los alumnos. Dentro de la organizacin trabajaron dos investigadoras en cada una de las escuelas entrevistando a cada docente en su aula de manera individual en promedio de una hora con quince minutos realizando de seis a 8 entrevistas por persona, durante tres das.

6. Aplicacin del segundo instrumento: GOED. Esta gua se aplic durante 2:30 hrs., diferido en tres sesiones de 50 minutos en cada grupo, solicitando la autorizacin anticipadamente a los docentes para realizar la observacin, durante 10 das hbiles.

7. Calificacin e interpretacin de resultados obtenidos de la GOED. Tomando en cuenta las caractersticas de los reactivos y de las respuestas que los docentes otorgaban en cada unos de stos.

8. Aplicacin del segundo instrumento: GOED. Esta gua se aplic durante 2:30 hrs., diferido en tres sesiones de 50 minutos en cada grupo, solicitando la autorizacin anticipadamente a los docentes para realizar la observacin, durante 10 das hbiles.
200

9. Calificacin e interpretacin de resultados obtenidos de la GOED. Tomando en cuenta las caractersticas de los reactivos y de las respuestas que los docentes otorgaban en cada unos de stos.

10. Organizacin, captura y procesamiento estadstico y cualitativo de los datos obtenidos en ambos instrumentos:

Se realiz una base de datos en el programa estadstico SPSS para obtener la influencia de las variables sociodemogrficas en el tipo de metodologa que se emplea en la prctica docente.

Estos instrumentos permitieron conocer que tipo de metodologa dicen emplear los docentes y que fue analizada en base al instrumento CED; contrario a la practica docente que se observo que fue registrada y observada en el instrumento de la GOED.

201

CAPTULO 5. RESULTADOS Y DISCUSIN.

202

CAPTULO5. RESULTADOS Y DISCUSIN.

5.1. Conclusiones relativas al objetivo general y a los objetivos especficos. La primera hiptesis de este trabajo plantea que la metodologa didctica o las estrategias docentes que utilizan los profesores tienen una orientacin predominantemente tradicional, no congruente con los proyectos situados. Para probarla, a travs de la observacin en el aula se obtuvo la distribucin de la muestra en trminos de frecuencia y porcentaje de las categoras tradicional, mixta o activa de acuerdo a las estrategias docentes que emplean (ver TABLA 5.1.).

TABLA 5.1. Distribucin de la muestra Estrategias docentes N=29

Organizacin del Aula Metodologa E-A Metodologa de los materiales Metodologa de la organizacin T y E Evaluacin Papel del profesor Papel del alumno Clima del aula Tradicional F % 17 58.62 20 68.96 9 31.03 22 75.86 27 93.10 20 68.96 18 62.07 5 17.24 Mixta F % 11 37.93 8 27.59 17 58.62 6 20.69 2 6.90 7 24.14 10 34.48 23 79.31 Activa F % 1 3.45 1 3.45 3 10.35 1 3.45 0 0.00 2 6.90 1 3.45 1 3.45

Como puede observarse, en seis de las ocho categoras predominaron las estrategias docentes tradicionales (Organizacin del aula, metodologa enseanza aprendizaje, metodologa organizacin de tiempo y espacios, Evaluacin, Papel del profesor y Papel del alumno), y en dos de ellas la metodologa mixta (Metodologa de materiales y Clima del Aula), con lo cual esta hiptesis recibe sustento.
203

Organizacin del Aula. El 58.62% (17) de los docentes puntuaron en la categora tradicional, lo que implica que la actividad est en el docente como figura central, apoyada en una educacin memorstica, homogeneizante, competitiva y meritocrtica, adems de escolarizante, verbalista y libresca, como lo menciona De Zubira Samer (1994).

El 37.93% (11) puntuaron en la categora mixta, en la cual existen estrategias de enseanza tanto activas como tradicionales, sin llegar a definirse concretamente por una, y solo un maestro (3.45%) mostr una organizacin activa. Esto significa que tiende a organizar a los alumnos en equipos o de manera flexible, procurando que determinado alumno est en el lugar apropiado para el desarrollo de sus competencias; adems los materiales didcticos en el aula favorecen la interaccin y construccin de los saberes y estn al alcance de todos los alumnos para el logro de aprendizajes significativos.

En la metodologa con respecto a los procesos de enseanza y de aprendizaje, el 68.96% (20) de los profesores emplean estrategias docentes orientadas hacia lo tradicional, es decir, en las actividades de enseanza y aprendizaje la leccin es magistral donde el alumno es el actor pasivo receptor de contenidos, las tcnicas utilizadas solo refieren el uso de las libretas y el libro del alumno, siendo el mtodo de enseanza el mismo para todos, independientemente de las caractersticas individuales, adems de la falta de planeaciones didcticas. Por otra parte el 27.59 % (8) emplean una metodologa mixta y solamente el 3.45% (1) la activa.

204

En la misma categora de metodologa, en lo referente a los materiales, el 31.03% (9) de los docentes emplean un tipo de enseanza tradicional basndose en el libro de texto y en una gua didctica, siendo la mayora de los materiales fotocopias.

El 58.62% (17) de los profesores utilizan estrategias docentes orientadas a una metodologa mixta, esto quiere decir que algunas veces consideran materiales diversos para trabajar conceptos, procedimientos y actitudes existiendo adems del libro del alumno otros; sin embargo sigue siendo el libro del alumno el eje articulador y el nico recurso para trabajar las asignaturas.

Slo el 10.35% (3) usan las estrategias docentes activas. Aunque es mnimo el porcentaje que aqu se observa, para el docente est claro que los materiales son la base en la construccin de los aprendizajes de los alumnos, aprovechando al mximo los recursos con los que cuenta.

Con respecto a la metodologa en la organizacin de los espacios, tiempos y agrupamientos, el 75.86% (22) de los profesores emplean estrategias docentes tradicionales, esto es, limitan el proceso de enseanza y aprendizaje nicamente al trabajo en el aula, por lo que ste resulta poco atractivo. En la planeacin presentan un cronograma para delimitar los tiempos de las asignaturas y el trabajo en ellas es de manera aislada; por consiguiente se encuentra apresurado el trabajar con contenidos por semana. Esto les va a permitir terminar el curso en tiempo y forma a los maestros, pero no as a los alumnos; en los agrupamientos
205

no consideran el trabajo por equipo, pues su organizacin conlleva a que el grupo se desordene y no favorece la interaccin alumno-profesor.

El 20.69% (6) docentes calificaron como mixto, entendiendo que en algunos casos posibilitan el trabajo fuera del aula y de acuerdo a lo observado permiten el trabajo en equipo intentando ser flexibles. alumnos en filas. Sin embargo siguen organizando a los

En algunas ocasiones existe el espacio para mostrar los

trabajos realizados por los alumnos y en otras no se le da importancia.

Y solo el 3.45% (1) es activa. aprender

Este docente demostr que el espacio para

puede trasladarse a cualquier otro lugar y que las actividades que

realiza en contacto con el medio posibilitan el desarrollo de los aprendizajes significativos en los nios, permitiendo que ellos puedan construir a partir de las experiencias de los dems y de lo que el medio sociocultural les ofrece, favoreciendo espacios atractivos para el aprendizaje y utilizando lugares especficos para mostrar los aprendizajes de los alumnos; adems, es flexible en la organizacin y realiza la transversalidad de las asignaturas para optimizar tiempos.

Otra de las categoras es la Evaluacin, en la cual se obtuvo que el 93.10% (27) de los docentes emplean una forma tradicional, lo que indica que el nico medio para evaluar son las pruebas objetivas, aplicndolas cada semana y de forma bimestral, y cuya funcin es solamente sumativa, a la que se asigna un nmero; utiliza la evaluacin inicial al comienzo de un ciclo escolar como requisito
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administrativo y para juzgar qu hizo el maestro del grado anterior; al evaluar realiza comparaciones de alto, regular o bajo, slo para etiquetar. En cuanto a las tareas, stas no tienen relacin con los contenidos trabajados sino como mero requisito de tenerlos ocupados. Esto quiere decir que los docentes se enfocan ms al tipo de evaluacin de conocimientos, para asignar una calificacin cuantitativa.

El 6.90% (2) de los docentes utilizan estrategias de tipo mixta. Con base en la observacin y al cuestionario, estos docentes consideran otros elementos para evaluar, es decir, toman en cuenta los trabajos de los alumnos, la actitud y la participacin al ejecutar una actividad, e incluso en algunos momentos la autoevaluacin.

Y no existiendo ningn docente que emplee una metodologa activa (0), esto conlleva a la necesidad de un cambio en la cultura de la evaluacin, es decir, se requiere reconsiderar la perspectiva para evaluar, de lo contrario siempre habr alumnos reprobados y docentes frustrados ante la situacin de no avances en los nios. Se deben evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje, de lo contrario se responsabiliza nicamente a los alumnos de los bajos resultados en los aprendizajes.

En la categora del Papel del Profesor el 68.96% (20) utilizan una metodologa tradicional, es decir, el docente aparece como figura central, no siempre corrige el trabajo asignado a los alumnos, no se vale de la motivacin en los diferentes
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momentos: al inicio, durante y al final de las actividades; utiliza el aprendizaje memorstico y repetitivo mediante un modelo, en el que los grupos son tratados como si fueran homogneos. No toman en cuenta los procesos de aprendizaje, no existe la retroalimentacin de los trabajos, sealando fallos con color rojo. Adems le dan importancia a la realizacin de las tareas solo para emitir un juicio de valor y no la competencia curricular.

El 24.14% (7) de los docentes utiliza las estrategias mixtas, lo que indica que algunas veces motivan a los alumnos, pero en otras ocasiones para los docentes no es importante. Sobre la retroalimentacin, algunas veces la llevan a cabo. En la organizacin de los alumnos, sta es flexible, ya sea en equipos, grupal o individual. Las estrategias de enseanza varan de acuerdo al proceso de cambio en que se encuentra el docente: stas son mecanizadas o autorreguladoras (cuando el alumno construye su propio aprendizaje). As, el docente no se define por una metodologa tradicional o activa, sino que combina las dos.

El 6.90% (2) de los profesores caen en las estrategias activas. Esto es cuando el maestro es gua, mediador, retroalimenta los aprendizajes, proporciona ayudas diversas y favorece el control interno de cada alumno para su autorregulacin, desarrollando competencias para el logro de aprendizajes significativos.

El papel del alumno mostr que el 62.07% (18) de los docentes emplean un tipo de enseanza tradicional, sin tomar en cuenta a los alumnos en la organizacin de las actividades; se limita la autonoma, independencia y creatividad, la
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discrepancia y la diferencia.

Esto en lugar de construir aprendizajes, genera

conflicto entre maestro y alumnos; ya que ellos por naturaleza son inquietos, les gusta debatir y en algunas ocasiones sobrepasan lo que el maestro sabe. La actuacin del alumno es pasiva y se le exige una disciplina rgida, por lo que existen dificultades en la conducta.

El 34.48% (10) de los docentes utilizan estrategias mixtas, esto es, que algunas veces favorecen la autonoma, independencia y creatividad. dependiendo de la preparacin profesional que tengan. Estas las utilizan

Un maestro, que representa el 3.45% (1), emplea estrategias activas, es decir, favorece la autonoma, independencia y creatividad, por lo que la discrepancia y diferencia permite construir aprendizajes en los alumnos. La actuacin del alumno es activa. El docente los toma en cuenta en la organizacin de las actividades, favoreciendo la autorregulacin del comportamiento; esto permite el desarrollo de competencias.

En el clima del aula se observ que en el 17.24% (5) de los casos la metodologa es tradicional, no se favorece el dialogo ante los conflictos, se valora el clima existente con los alumnos, hay un deterioro de relaciones, entre profesoresalumnos la interaccin es vertical, existe apata alumnos-alumnos y profesorprofesor.

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El 79.31% (23) de los docentes emplea estrategias mixtas, algunas veces intenta el dialogo ante los conflictos, en ocasiones da importancia al clima existente con los alumnos, parcialmente existe una interaccin entre profesores-alumnos, alumnos-alumnos y profesor-profesor.

Un profesor que corresponde al 3.45% (1) emplea estrategias activas, por lo que es conveniente destacar su actuar, favorece el dialogo ante los conflictos, se valora el clima existente con los alumnos, existen buenas relaciones entre profesores que inciden en el aula, hay buena relacin entre profesores-alumnos, alumnos-alumnos y profesor-profesor.

El docente da la pauta en el uso de metodologa activa que se acerca a lo propuesto por los proyectos situados es decir, emplea estrategias docentes que posibiliten ambientes de aprendizaje centrados en los alumnos.

Acepta que los alumnos construyan a partir de sus intereses y necesidades en base a lo propuesto por el currculo, brindando las herramientas para poder construir un proyecto.

De acuerdo

a los datos estadsticos reflejados en la GOED las estrategias

docentes que predominan son las de tipo tradicional, es decir el maestro es el centro del aprendizaje, se apoya en una educacin memorstica, los libros son el eje articulador del aprendizaje y la planeacin considera solo el espacio del aula, el alumno es un ser pasivo, que no trabaja en equipo.
210

Una identificacin ms grfica de estos mismos resultados se presenta en las figuras 1 a 8.

211

212

La segunda hiptesis plantea que existen diferencias estadsticamente significativas entre la metodologa didctica o las estrategias docentes que dicen emplear los profesores y las que se observan en la prctica. Para probarla se aplicaron una serie de pruebas T de Student para muestras relacionadas, encontrndose que hubo diferencias significativas en siete de las ocho categoras (TABLA 5.2.): Organizacin del aula (t= -2.411; P= .023), Metodologa Enseanza Aprendizaje Metodologa_EA (t= -4.623; P= .000), Metodologa de los materiales Metodologa_mat (t= -2.842; P= .008), Metodologa Organizacin de los espacios, tiempos y grupos Metodologa_Org.T y E (t= -4.010; P= .000), Evaluacin (t= -7.502; P= .000), Papel del profesor ( t= -2.180; P= .038), Papel del
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alumno ( t= -4.060; P= .000) y Clima del aula ( t= .797; P= .432). Esta hiptesis tambin recibi sustento porque se encontraron las diferencias propuestas entre lo que dicen hacer los profesores y lo que realmente se hace en las aulas.

TABLA 5.2. Prueba T de muestras relacionadas Metodologa percibida vs observada

Organizacin del Aula Metodologa E-A Metodologa de los materiales Metodologa de la organizacin T y E Evaluacin Papel del profesor Papel del alumno Clima del aula C O C O C O C O C O C O C O C O X 1.46 1.69 1.40 1.75 1.52 1.82 1.30 1.83 1.11 1.68 1.46 1.64 1.37 1.77 1.75 1.83 D.E. .49 .54 .41 .34 .46 .58 .43 .71 .26 .46 .47 .35 .42 .35 .36 .66 T -2.411 -4.623 -2.842 -4.010 -7.502 -2.180 -4.060 .797 P .023 .000 .008 .000 .000 .038 .000 .432

C= Cuestionario de Estrategias Docentes (CED) O= Gua de Observacin de Estrategias Docentes (GOED)

De acuerdo a estos resultados, la mayora de los profesores emplean estrategias tradicionales en su quehacer pedaggico, en contraposicin con la metodologa didctica o las estrategias docentes que dicen emplear.

En la categora de organizacin del aula, ellos describieron un da de clases y mencionaron el empleo de estrategias activas, como agrupamientos flexibles y heterogneos, activacin de conocimientos previos, y el uso de materiales variados a su alcance, otorgndole a cada alumno lo que necesita.

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En la prctica se observ el empleo de estrategias tradicionales, contrario a lo que los profesores refirieron; las agrupaciones en equipo, binas o triadas no son utilizadas. En cuanto a los materiales, hay pocos y stos no son usados. Con respecto a los alumnos, estn insertados en el grupo, pero no se respeta su proceso, ritmo y estilo de aprendizaje.

Sobre la Metodologa, en las actividades de enseanza y aprendizaje el profesor dice estar consciente de las caractersticas de desarrollo de acuerdo a la edad de los nios para el proceso de enseanza; afirma que durante la clase cuestiona para activar los conocimientos previos de los alumnos, busca reafirmar los contenidos aprendidos y al solicitar una tarea toma en cuenta las caractersticas, adems de las competencias curriculares. Refiere que las estrategias de

enseanza, los mtodos y por ende la metodologa que debe usar potencializarn el aprendizaje de sus educandos.

No obstante en la prctica se observa que no siempre planifica la facilitacin de conocimientos anticipados, y no muestra tener especial cuidado en relacionar los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos de los alumnos; esto conlleva a no tomar en cuenta las dificultades que se pueden producir en el aprendizaje por usar la leccin Magistral y en pocas ocasiones la resolucin de problemas para el desarrollo de aprendizajes significativos. En las actividades de enseanza algunas veces no es importante para el docente el entorno del alumno, as como tampoco no es relevante aplicar los conocimientos a situaciones diferentes a las

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enseadas. Por ltimo, impiden al alumno que ejerza de gua y colabore con otro compaero.

Sobre los materiales el docente dice usar materiales didcticos variados que son verdaderos apoyos y se adecuan al tratamiento de los contenidos de aprendizaje, observndose en la prctica que los materiales son limitados y no siempre son diferentes para trabajar conceptos, procedimientos y actitudes. Algunas veces existen, adems de textos, otros materiales como diccionarios y manuales, as como pocos materiales concretos o grficos como las guas didcticas que son apoyo para el profesor, por lo que los aprendizajes son memorsticos, sin tomar en cuenta los estilos de aprendizaje.

En cuanto a la organizacin de los espacios, tiempos y grupos, los docentes creen que el tiempo destinado a la enseanza no es suficiente para desarrollar los aprendizajes esperados, y piensan que las actividades extracurriculares les quitan tiempo, siendo el aula el nico espacio para aprender; adems afirman que consideran los intereses y caractersticas de los alumnos al planear sus actividades.

Se observ que el aula algunas veces se presenta como espacio atractivo para el aprendizaje, existiendo en l un lugar especifico para mostrar los trabajos realizados por los alumnos. En cuanto a la organizacin del aula, algunas veces restringen las interacciones profesor-alumno, intentan realizar la transversalidad en las asignaturas, as como tambin en la organizacin de los agrupamientos
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formndolos por competencias diversas, sin lograrlo, ya que se dan por vencidos y vuelven a la segmentacin por asignaturas, as como a la homogeneizacin del grupo.

En la categora referente a la evaluacin los profesores mencionaban utilizar estrategias enfocadas a los procesos de aprendizaje de los alumnos, definiendo varios criterios como participacin, tareas, trabajos en las libretas y limpieza, su conducta, la higiene personal y el trabajo en equipos. Adems de mencionar la importancia de tomar en cuenta el ritmo y estilo de aprendizaje de los alumnos, siendo para ellos importante hacer evaluaciones escritas como nico medio para un resultado final.

En la prctica se observ que la evaluacin se basa nicamente en pruebas objetivas, sin utilizar otros criterios y que aunque intentan hacerlo de otra manera finalmente la funcin de evaluar es nicamente sumativa, por lo que existe una diferencia significativa entre lo que dicen los profesores que evalan y lo que realmente evalan.

En cuanto a la categora del papel del profesor en la aplicacin de la entrevista los profesores mencionaron que todo profesor debe ser dinmico, innovador, tener vocacin, respetar a los alumnos, ser creativo, optando por tener alumnos inteligentes, estudiosos, con padres que los apoyen para que aprendan mejor y como profesor brindar la ayuda que los alumnos necesitan cuando presentan dificultades, afirmando que cuando los alumnos no aprenden buscan las
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estrategias para que lo logren. Un aspecto relevante fue la mencin sobre la realizacin de tareas, enfatizando su importancia.

Al observar esta categora en el aula las diferencias tambin resultaron significativas, ya que los profesores suelen ser autoritarios, expositivos, pocas veces aceptan a los alumnos que presentan dificultades en su aprendizaje, mostrndose en la mayora de los casos excluyentes. Tienden a delegar la responsabilidad de que los nios aprendan o no a los padres de familia. Las tareas son un aspecto poco significativo en los procesos de enseanza y de aprendizaje puesto que slo son repeticiones que poco o nada refuerzan los aprendizajes pero que s generan molestia al profesor cuando no se realizan.

En el rubro papel del alumno, los maestros refieren que consideran las experiencias de los nios al abordar los contenidos, y que adems conocen las caractersticas socioeconmicas de sus alumnos, mencionando as mismo que pocos son los padres que apoyan en las tareas de sus hijos.

Pero en la prctica se observ que los alumnos no son tomados en cuenta en la forma en que desean participar (el maestro ordena); en las actividades no favorecen la autonoma, la independencia ni la creatividad; no hay libertad de expresin ni se permite la discrepancia o la argumentacin, etiquetando muchas veces a los alumnos; la actuacin de los alumnos es pasiva, ajustada al ritmo que les marca el maestro.

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El clima del aula fue la nica categora en donde las diferencias no fueron significativas, coincidiendo lo que dijeron hacer los docentes y lo que realizan, ya que consideran la participacin de los alumnos en el reglamento de saln y en la resolucin de conflictos, existen relaciones favorables entre profesor-alumno y entre alumno-alumno; pero las relaciones de los profesores entre s solo se dan para tomar acuerdos de gestin escolar.

Las tendencias tradicionales reinciden en las categoras organizacin del aula, metodologa enseanza aprendizaje, metodologa de los materiales, metodologa de la organizacin tiempo y espacio, evaluacin, papel del profesor y papel del alumno.

Por lo que nos damos cuenta que la gua de observacin tambin prevalece el uso de estrategias docentes tradicionales, ante esta situacin la hiptesis dos recibe sustento.

Un objetivo adicional de este trabajo fue probar si la escolaridad de los profesores influye en las estrategias docentes que emplean. Para probarlo se realizaron una serie de correlaciones de Spearman, encontrndose dos correlaciones positivas estadsticamente significativas: en el uso de materiales (r=.395; P=.05) y en el papel del alumno (r=.38; P=.05), (ver TABLA 5.3.) donde los profesores con mayor preparacin acadmica utilizan estrategias docentes diversas e innovadoras, fomentan la autonoma, la creatividad de los alumnos y parten de los conocimientos previos, lo que facilita la incorporacin de nuevos aprendizajes;
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adems los agrupamientos son flexibles (por equipos, binas, grupal e individual) favoreciendo la interaccin entre los alumnos. Todo ello indica que la preparacin profesional de los profesores influye en el tipo de estrategias docentes empleadas, lo que posiblemente explica que la capacitacin continua y la posibilidad de seguirse preparando les permiten tener una perspectiva diferente en el desempeo de sus funciones, innovando con mejores recursos y por consiguiente con resultados ms favorables en los aprendizajes de los nios.

TABLA 5.3. Correlaciones sobre la Escolaridad.

CATEGORIAS Organizacin_aula Correlacin de Pearson Metodologia_EA Correlacin de Pearson Metodologa _ Mat Correlacin de Pearson Metodologia_org Correlacin de Pearson Evaluacin Correlacin de Pearson Papel_prof Correlacin de Pearson Papel_Alumno Correlacin de Pearson Clima_aula Correlacin de Pearson Cuest_Organizacion_aula Correlacin de Pearson Cuest_Metodologia_EA Correlacin de Pearson Cuest_Metodologia_mat Correlacin de Pearson Cuest_Metodolologia_org Correlacin de Pearson Cuest_Evaluacin Correlacin de Pearson Cuest_Papel_prof Correlacin de Pearson Cuest_Papel_alumno Correlacin de Pearson Cuest_Clima_aula Correlacin de Pearson * La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral). ESCOLARIDAD .066 .067 .108 .148 .007 -.042 .097 .014 .155 .308 .395(*) .230 .250 .285 .377(*) .008

5.2. Aportaciones originales. Este estudio hace aportaciones valiosas al sistema educativo en cuanto a las estrategias docentes que se emplean en los procesos de enseanza y de aprendizaje, resaltando que:
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Las autoridades educativas (jefes de sector, supervisores, directores y apoyos tcnico pedaggicos) deberan ofrecer un acompaamiento ms cercano a los docentes frente a grupo; este seguimiento permitira que lo que se ensea en las aulas tenga mayor significancia respecto a lo que los alumnos necesitan para responder en una sociedad que solicita el desarrollo de competencias para vivir en sociedad.

Hacer nfasis y revalorar la funcin de las autoridades educativas en el sentido de no fungir un papel meramente administrativo, sino asistir a las aulas; esto les permitira darse cuenta de las necesidades de capacitacin del personal as como tambin de las necesidades de aprendizaje de los alumnos, considerando desde los procesos de enseanza y aprendizaje hasta la necesidad de cambiar las formas de evaluacin.

Utilizar estrategias activas propuestas por lo proyectos situados, es decir, el empleo de estrategias docentes que posibiliten a los alumnos construir a partir de sus intereses, considerando su etapa de desarrollo en vinculacin con lo que marca el programa de estudio de su grado escolar.

Identificar al docente como animador, orientador y catalizador de los aprendizajes, considerando la relacin teora-prctica, docente-alumno como un proceso de dilogo, cooperacin y apertura permanente.

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Acentuar el carcter activo del nio en el proceso de aprendizaje, interpretndolo como buscar significados, criticar, inventar, indagar en contacto permanente con la realidad, concediendo importancia a la motivacin del nio as como a la relacin escuela-comunidad y vida.

Propiciar el juego como el motor del proceso de desarrollo del nio constituyndose como su actividad principal, ya que a travs del juego el nio adquiere independencia, cultiva las relaciones con su entorno natural, social, familiar y cultural, fomenta el espritu de la cooperacin, la amistad, la tolerancia, la solidaridad, y construye nuevos conocimientos a partir de los que ya posee, desarrolla sus habilidades y sus cualidades de lder y de buen compaero, es decir, se desarrolla como persona, adquiere pautas de comportamiento adecuadas y una filosofa humanista ante la vida.

Otra aportacin es que los resultados obtenidos en el estudio permiten analizar el papel tan crucial del docente y la importancia de que ste mejore su prctica pedaggica, considere estrategias docentes diferentes que conlleven al desarrollo de aprendizajes significativos vinculados con las necesidades del alumno en contextos y situaciones reales del trabajo en el aula, a travs de una metodologa activa por medio de los proyectos situados, permitiendo que a partir de los intereses y necesidades del alumno se favorezca el trabajo colaborativo, que vislumbre otras formas de

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evaluacin considerando los procesos del alumno; de esta manera se dar una atencin a la diversidad.

Considerar a las asignaturas como algo transversal y globalizado para que se posibilite el cambio en la forma de ensear los contenidos, introduciendo una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa y la creatividad. No se trata slo de que el nio asimile lo conocido, sino que se inicie en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad.

Este estudio permiti el diseo de dos instrumentos de evaluacin: a) una gua de observacin sobre estrategias docentes (GOED), y b) un cuestionario de estrategias docentes (CED). Estos instrumentos permitirn en estudios posteriores conocer la autopercepcin del docente en la organizacin del aula, la metodologa con respecto a las estrategias que emplea en los procesos de enseanza y aprendizaje, el tipo de materiales a utilizar y la organizacin de espacios, tiempos y grupos. Adems de precisar las formas de evaluacin, cul es el papel del profesor, del alumno, as como el clima del aula. Al mismo tiempo posibilita la observacin del desempeo de los profesores, identificando las necesidades de

capacitacin y actualizacin de los mismos.

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Una aportacin ms de este estudio es que a partir de los resultados de este trabajo, pueda disearse un taller para los docentes de educacin bsica frente a grupo, a fin de que reorienten su desempeo profesional y puedan as desarrollar competencias tomando en cuenta los diversos contextos, ya que los resultados demuestran que hay una prctica tradicional contraria a las necesidades que exige la sociedad actual, pudiendo ser sta resultado del propio sistema o de la falta de inters y autocrtica por parte de los docentes en su autocapacitacin, quienes enfrentan un divorcio entre lo que creen que es su prctica y lo que realmente es, ya que esto es una barrera para poder identificar en s mismos sus necesidades de cambio.

Por lo tanto el taller debe tener como punto de partida los conocimientos previos del profesor, su autoconocimiento, su contexto para orientarlos hacia estrategias docentes activas que favorezcan el desarrollo pleno de los alumnos.

Es factible que los profesores que utilizan estrategias mixtas (tradicionales y activas) puedan reorientar su trabajo docente hacia lo activo,

implementando en mayor parte estrategias diversas que favorezcan los aprendizajes significativos, desarrollando competencias docentes que favorezcan que los aprendizajes enseados en la escuela tengan significancia y relacin con los contextos donde vive el nio. Por

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consiguiente la escuela debe ser el espacio para propiciar aprendizajes relacionados con los intereses de los alumnos.

Otra aportacin del estudio es que se debe revalorar la importancia del desarrollo evolutivo del nio en los procesos de enseanza y aprendizaje en sus diferentes reas: fsica, emocional, social, afectiva y cognitiva para que la escuela responda a las necesidades educativas de los alumnos de acuerdo a lo que estn viviendo en la educacin primaria.

Algunas veces se ha mencionado que en las escuelas primarias hace falta el empleo de estrategias docentes activas que favorezcan aprendizajes significativos; los resultados de este estudio demuestran la pertinencia de esa mencin, ya que en las escuelas participantes el trabajo de los docentes es primordialmente de tipo tradicional.

5.3. Limitaciones del modelo planteado. Las limitantes de este estudio fueron las siguientes:

Trabajar una muestra de solo 29 docentes en dos escuelas primarias federales pblicas, dado que la situacin analizada muy posiblemente prevalece en muchas otras instituciones, por lo que es conveniente que en estudios posteriores se consideren muestras ms amplias de educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) que permitan
225

corroborar los hallazgos de este trabajo en cuanto a las estrategias docentes empleadas en los procesos de enseanza y de aprendizaje.

El tiempo requerido para la realizacin de las entrevistas y observaciones in situ en ocasiones no fue el necesario debido a las mltiples actividades planeadas que la escuela ya tena, adems de existir la idea por parte de los profesores de que no es posible restar tiempo al cumplimiento de los contenidos de aprendizaje.

Otro aspecto a considerar en este rubro son las respuestas de los profesores, ya que al compararlas con la observacin en el aula stas resultaron poco confiables. Esta situacin puede considerarse, dentro

de la metodologa de la investigacin, como una prueba del efecto de la deseabilidad social al aplicar instrumentos como la entrevista o los cuestionarios, donde las personas tienden a contestar de acuerdo a lo que consideran se espera de ellas. Por otro lado, el hecho de haber realizado observacin directa del quehacer docente tambin tiene la limitante de que el observador no sea objetivo al realizar la observacin, ya que est implicado en lo que espera obtener de su estudio. Sin embargo, aun considerando estas limitaciones, que deberan

subsanarse en futuras investigaciones, el hecho de cruzar la informacin entre lo que dicen que hacen y lo que realmente hacen lleva a la posibilidad de considerar que los profesores no tienen conciencia de ese desfase entre lo que dicen hacer y lo que realmente
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hacen, y este aspecto es de la mayor importancia, ya que para posibilitarse el cambio primero es necesario tener conciencia de la necesidad de dicho cambio, por lo que una propuesta sera trabajar este aspecto, a modo de que el personal docente, de cualquier nivel pueda desarrollar la capacidad de autoevaluacin de sus propias

caractersticas y competencias.

Una limitante ms en este trabajo fue una variable extraa que pudo haber influido en la confiabilidad de las entrevistas y las observaciones, y esta es la falta de cultura en la investigacin en el mbito educativo en particular, y en el mbito nacional en general, ya que en Mxico es poca la investigacin que se realiza.

Aqu cabe mencionar la actitud reservada o hasta cierto punto de renuencia por parte de los profesores, para compartir la realidad que aplican, por lo que es importante para controlar esta variable, hacer un anlisis que parta de las necesidades de los centros educativos plasmndolo en el proyecto curricular de centro, que permita llegar hasta la propuesta curricular de aula; de esta manera se estara haciendo investigacin, pues cada colegiado buscara soluciones a su problemtica haciendo innovaciones y proponiendo estrategias que daran respuesta a necesidades educativas reales de la poblacin escolar de acuerdo a su contexto.

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5.4. Recomendaciones. En resumen este estudio demostr que las estrategias docentes que se emplean en la mayora de los casos estn orientadas a una metodologa tradicional donde la figura central es el docente, las actividades estn encaminadas a satisfacer las necesidades del maestro, la evaluacin es sumativa basada slo en exmenes de pruebas objetivas, la actitud del alumno es pasiva, debiendo comprender, memorizar y reproducir contenidos, no permitiendo vincular lo que se ensea en la escuela y lo que viven da a da en sus contextos, no congruente con los proyectos situados.

Desde la perspectiva de Perrenoud (2005), un proyecto enfrenta problemas autnticos que no son ejercicios escolares rutinarios sino verdaderos problemas por resolver y que conduce a la adquisicin de competencias.

Para Dewey y Kilpatrick (citados por Daz Barriga, 2006), lo valioso de un proyecto es la posibilidad de preparar a un alumno no slo en torno a la experiencia concreta en que ste se circunscribe, sino en la posibilidad de tener una amplia aplicacin en situaciones futuras.

Wasserman (1994, citada por Daz Barriga, 2006) los proyectos incluyen tareas formales asignadas a individuos o grupos pequeos de alumnos vinculadas con un rea de estudio determinada, abarcan estudios que pueden requerir, se

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investigue, se cree y analice informacin que coincida con los objetivos especficos de la tarea.

De acuerdo a Daz Barriga F(2006) los proyectos situados estn sustentados en una metodologa activa que permite aprendizajes experienciales vinculados a situaciones reales y contextualizadas.

El mayor reto que asumen los proyectos situados es cambiar la dinmica prevaleciente en la cotidianeidad del aula y lograr una verdadera educacin para la vida, comprometida con el pleno desarrollo de los alumnos y con su formacin en un sentido amplio. La escuela debe ser el espacio a travs del cual el alumno desarrolle prcticas educativas autnticas, fortalezca su identidad como persona y est preparado para la vida en sociedad.

La idea de replantear el trabajo por proyectos situados es reconsiderar las prcticas educativas orientndolas hacia la utilizacin de estrategias docentes que permitan generar dinmicas de cooperacin que enfrenten a los alumnos con situaciones reales, para vivir de una manera crtica y constructiva.

Uno de los alcances a considerar es llevar una propuesta metodolgica a mediano plazo a las escuelas de educacin bsica, y en base al diagnstico puedan potencializarse acciones que se asemejen a estrategias activas, para que los docentes cuenten con alternativas terico-prcticas que se reflejen en las estrategias docentes que utilizan.
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En la reforma integral de educacin bsica SEP 2009 (RIEB) se considera el trabajo por proyectos didcticos. Partiendo de esto, el taller propuesto contara con algunas perspectivas activas, profundizando y orientndolo a la metodologa que implica el trabajo por proyectos situados.

Por lo tanto, en la prctica profesional impactara de manera que los docentes puedan ser guas, mediadores en su quehacer pedaggico, adems el empleo de mayor variedad de estrategias permitir a los alumnos el desarrollo de

competencias que aplicaran en su vida cotidiana, tal y como lo pretenden los planes y programas de educacin primaria en el perfil de egreso de educacin bsica y en las competencias para la vida.

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244

ANEXOS

245

ANEXO A

CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DOCENTES CED

Escuela: ______________________________________________________________________ Sexo: _________________________________________________________________________ Aos de servicio como docente: __________________________________________________ Qu formacin tiene?:__________________________________________________________ Ultimo grado acadmico: ________________________________________________________ Cuantos turnos trabaja: __________________________________________________________ Tiene otro trabajo y cual: ________________________________________________________

1. Describa un da de clase _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 2. Para Ud. que caractersticas debera tener un maestro. _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 3. Cules son las caractersticas que lo reflejan como maestro. _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 4. Cules han sido sus logros como docente? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

246

5. Qu tipo de recursos o materiales didcticos utiliza para el tratamiento de los contenidos de aprendizaje? Elabore un listado _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 6. Son verdaderos apoyos para dirigir la enseanza y generar aprendizajes? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 7. Son variados, atractivos e interesan a sus alumnos? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 8. Se adecuan a sus necesidades? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 9. Le permiten variar las rutas para el desarrollo de los contenidos? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 10. Haran falta otros, cmo cules? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 11. Considera que los contenidos abordados representan un desafo a sus alumnos? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 12. Cree que el tiempo destinado a la enseanza es suficiente para los aprendizajes esperados? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

247

_______________________________________________________________________________ 13. Cmo aplica la transversalidad en los contenidos de las asignaturas? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 14. Cmo estimula el deseo de aprender de los alumnos? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 15. Qu alumnos prefiere? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 16. Cules son los alumnos que aprenden ms? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 17. Frente a un estudiante que no entiende o no aprende que hace? Cul es su actuar? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 18. Cmo conoce los saberes de los alumnos? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 19. Conoce las caractersticas de desarrollo de la edad de mis alumnos? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 20. Cmo se garantiza la inclusin y la participacin de todos los alumnos en las actividades? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

248

21. Cmo se establecen acuerdos en el grupo para la convivencia? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 22. En la organizacin de los espacios al interior del aula, considera los intereses caractersticas de los alumnos. _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 23. Cmo se reconoce que los espacios y formas de organizacin en el aula favorecen los procesos de enseanza y aprendizaje? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 24. Considera las experiencias de los nios al abordar los contenidos? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 25. Aplica una evaluacin a sus alumnos al inicio del curso para conocer sus habilidades y su dominio de contenidos? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 26. Qu razn tiene hacer evaluaciones? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 27. A partir del resultado de las evaluaciones ha modificado: o o o o Su planeacin Su prctica pedaggica Su formas de evaluacin La comunicacin con sus alumnos y sus padres. y

249

28. Qu aspecto se evalan en el aula? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 29. Qu otros aspectos conviene evaluar en el aula? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 30. Qu herramientas utiliza para registrar los aprendizajes de los alumnos? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 31. Est satisfecha por el nivel de logro que alcanzaron sus alumnos? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 32. Conoce las caractersticas socio-econmicas de las familias de mis alumnos? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 33. Qu toma en cuenta al dejar una tarea? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 34. Qu importancia tienen las tareas para usted? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 35. Debe la escuela preparar a los alumnos para que resuelvan sus problemas cotidianos y para su vida futura? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

250

_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 36. La escuela colabora en la comunidad en la solucin de problemas educativos, sociales y de salud que se presentan? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 37. Lo que aprenden los nios en la escuela ayuda a resolver algunos problemas de la comunidad? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 38. Cmo apoyan los padres de familia en las tareas de sus hijos? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 39. Describe las caractersticas de los alumnos de su grupo: o o o o o o o Colaborativo Puede trabajar en equipo Tiene alguna experiencia cientfica Puede realizar una exposicin Creacin artstica o artesanal Puede realizar una encuesta Tiene habilidades deportivas

40. Qu tipo de evaluacin conoce? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 41. Sabe qu y cules son las estrategias de enseanza? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

251

42. Sabe qu y cules son las estrategias de aprendizaje? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 43. Qu implica trabajar por proyectos? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 44. Qu son proyectos situados? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 45. Qu es mtodo? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 46. Cul es el mtodo que utiliza? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 47. Qu es metodologa? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ OBSERVACIONES: _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

252

ANEXO B

GUIA DE OBSERVACION SOBRE LAS ESTRATEGIAS DOCENTES GOED

Tradicio nal mixta activ a

OBSERVACION DE AULA A. ORGANIZACIN DEL AULA Los alumnos estn organizados en: 1. Filas o Equipos o Flexible 2. Existen materiales en el aula que fomenten la interaccin y construccin (mismo material en distintos cdigos: libros de consulta, folletos, distintos cdigos en murales) 3. Los materiales didcticos estn al alcance de todos los alumnos

4. Se procura que un determinado alumno este en un lugar apropiado 5. Existen espacios compartidos que favorezcan las relaciones sociales el intercambio de experiencias y de conocimientos 6. Existen impedimentos que dificultan el aprendizaje de un determinado alumno (a) B. METODOLOGIA. I. Actividades de enseanza/aprendizaje.

Cul es la estrategia docente ms importante 7. Leccin Magistral o Cooperativo 8. 9. Se usan tcnicas docentes variadas (explicaciones en comn etc.) Se realiza un planteamiento globalizado o interdisciplinar resolucin de problemas/proyectos o trabajo

10. Participan los alumnos en la metodologa a seguir 11. Se prevn las dificultades que se pueden producir en el aprendizaje 12. Se realizan actividades graduadas que eviten la desmotivacin 13. Se planifica la facilitacin de conocimientos anticipados 14. Antes de comenzar a producir un nuevo aprendizaje, se dice el propsito de lo que se va a trabajar 15. Se procura que el alumno reciba los beneficios de ese aprendizaje 16. Cuando el alumno presenta dificultades en algn tipo de aprendizaje, se estructuran y ordenan las adquisiciones que son necesarias para que se pueda producir ese aprendizaje concreto. 17. Cuando el alumno presenta dificultades en algn tipo de aprendizaje, se estructuran y ordenan las adquisiciones que son necesarias para que se

253

pueda producir ese aprendizaje concreto. 18. Se tiene especial cuidado en relacionar los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos de los alumnos. 19. Se formulan preguntas que activen y desarrollen los aprendizajes significativos 20. Se presentan situaciones problemticas para el desarrollo de aprendizajes 21. Si la actividad lo permite, se experimentan las distintas soluciones planteadas (socializacin de las distintas soluciones) 22. Se procura que el alumno construya el conocimiento a travs de las experiencias que realiza y la mediacin del profesor o de otros compaeros 23. Se estimulan los logros conseguidos por el alumno (reforzadores o consecuencias) 24. Las actividades de enseanza tienen en cuenta el entorno del alumno, para compensar determinadas carencias que en l pudieran existir 25. Se aplican los conocimientos a situaciones diferentes a las enseadas 26. Se permite que el alumno ejerza de gua, y colabore con otro compaero 27. Se procura la atencin del alumno con necesidades educativas especiales 28. Se permite que el alumno con NEE realice menos actividades o mas cortas que sus compaeros en el mismo periodo de tiempo 29. Se impulsan actividades de aprendizaje cooperativo 30. Las actividades de aprendizaje le permiten al alumno tener confianza, reforzar la identidad personal y colectiva II. Materiales. 30. Son diferentes para trabajar conceptos, procedimientos y actitudes 31. Existen, adems de textos, otros materiales como diccionarios, manuales, material concreto, grficos 32. Existen guas didcticas y materiales de apoyo para el profesor 33. Existen materiales adaptados a las dificultades (adaptaciones especficas) III. Organizacin de los espacios, tiempos y grupos 34. 35. El aula representa un espacio atractivo para el aprendizaje En el saln de clases existe el espacio para mostrar los trabajos

realizados por los alumnos 36. 37. Se utilizan otros espacios para el aprendizaje adems del aula La organizacin del aula favorece o restringen las interacciones con el

profesor 38. Es flexible la organizacin del tiempo de trabajo de las diferentes reas

254

39. triadas) 40.

Se proponen diversidad de agrupamientos: (grupo, equipo, binas,

Los grupos de trabajo estn formados por alumnos de competencias

diversas C.EVALUACIN 41. 42. 43. Existen criterios claros para la evaluacin de los alumnos Los alumnos son conscientes de lo que les van a evaluar Qu instrumentos se usan para la evaluacin: pruebas objetivas o u Observacin del trabajo del alumno/a o

Anlisis de trabajos y tareas portafolio de evidencias

44. Se utiliza la evaluacin para realizar ajustes metodolgicos en el proceso de enseanza y aprendizaje 45. Se proporciona continuamente informacin (individualmente o en

grupo) sobre el momento del proceso de aprendizaje en el que se encuentra el alumno. 46. Para llevar a cabo la evaluacin de los alumnos se utilizan

procedimientos distintos (cualitativa o cuantitativa). D.PAPEL DEL PROFESOR . 47. Se revisa, comprueba y corrige el trabajo asignado a los alumnos 48. Se realiza una presentacin-motivacin de cada unidad de trabajo 49. Se presentan los contenidos de manera estructurada 50. Se motiva a los alumnos, antes de la actividad. 51. Se motiva a los alumnos durante la actividad 52. Se motiva a los alumnos al final de las tareas/bloques o actividades. 53. Se favorece la existencia de su control interno (autorregulacin). 54. Los procedimientos se ensean mediante: Modelado o Prcticas guiadas o Prcticas independientes 55. Proporciona ayudas diversas segn la competencia de los alumnos 56. Organiza a los alumnos en grupos heterogneos 57. Retroalimenta los trabajos de los alumnos: se sealan fallos, anima, etc. 58. Cuestiona el modo de trabajar con los alumnos, pidindoles opinin 59. Durante las explicaciones interroga a los alumnos 60. Se realizan revisiones semanales o quincenales del trabajo E. PAPEL DEL ALUMNO 61. Los alumnos participan en la gestin del aula (organizacin) 62. Se favorece su autonoma, independencia y creatividad

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63. Se facilita la discrepancia y la diferencia 64. Se permite la ayuda para la realizacin de las tareas 65. Se solicita que la actuacin del alumno sea activa o pasiva 66. Se favorece la autorregulacin del comportamiento F.CLIMA DEL AULA. 67. Se favorece el dilogo ante los conflictos 68. Se valora el clima existente con los alumnos 69. Existen buenas relaciones entre los profesores que inciden en el aula 70. Existen buenas relaciones entre el profesor y sus alumnos 71. Existen buenas relaciones entre los alumnos 72. Existen buenas relaciones entre los profesores de la escuela 73. Cmo puede evaluarse el cima del aula

256