Educao inclusiva

QUESTES 1. O que voc entende por Incluso? 2. De que modo voc tem vivenciado esse aspecto na escola?

1- CONSTRUINDO UMA EDUCAO INCLUSIVA MULTICULTURAL

Objetivo especfico: Analisar criticamente os desafios, limites e potenciais de uma educao inclusiva multicultural

1.1. O que entendemos por educao inclusiva

O sentido e a ao da Educao Inclusiva esto diretamente envolvidos com a concepo (pessoal, social, cultural, filosfica e/ou poltica) que se tem sobre esse termo. Quando falamos em incluir algum ou algum grupo social, vm tona vrios conceitos que esto intimamente ligados a ela. Falar em incluir pressupe pensar sobre diversidade, diferena, deficincia, incluso, excluso, dentre outros termos que nos surgem na mente, quando solicitados a nos posicionarmos ou agirmos em relao a essa questo. Mas, ser que conhecemos os verdadeiros significados que esses termos encerram? Ser que temos a mesma concepo ou ideia sobre eles? Muito provavelmente, no. Na verdade, na maior parte do tempo, tendemos a agir sem pensar sobre os sentidos e os significados (e sobre a bagagem sociocultural) que essas palavras carregam. Quando falamos de incluso ou excluso escolar, temos que pensar que essas expresses no se constituem no vazio, de forma isolada, como um pensamento puro. Na realidade, elas carregam no seu bojo toda uma trama de estruturas e relaes sociais e de poder que terminam por caracteriz-las e por dar-lhes este ou aquele significado. Isto significa dizer que esses conceitos podem ter significados distintos e at mesmo antagnicos, variando de acordo com os efeitos de sentido, as referncias, as experincias e concepes de cada grupo social e de cada indivduo. Dessa forma, cada grupo social ou indivduo vai determinar a sua viso sobre cada conceito, termo ou expresso envolvida, e isto pode traduzir, em alguns casos, uma total polissemia, uma alterao, distoro ou mesmo incompreenso sobre os mesmos (SILVA, 2000). Ento, como podemos ter clareza sobre que tipo de educao inclusiva estamos propondo e executando em nossas escolas? Precisamos, antes de tudo, definir o que entendemos ou que significados damos aos seus conceitos-chave. A necessidade de se desenvolver uma educao inclusiva nas escolas tem se tornado um discurso quase consensual por uma parte significativa dos educadores a partir da dcada de noventa. Contudo, o que fez com que esse discurso se tornasse relevante para sociedade e para a educao? A resposta a esta questo encontra suas bases nas lutas e conquistas da sociedade civil por seus direitos sociais, como consequncia de um descontentamento originado pela discriminao e pela excluso de inmeros grupos considerados minoritrios. Na Amrica Latina, e especificamente no Brasil, isso tem se traduzido por meio das lutas de grupos ligados ao movimento negro, aos indgenas, aos homossexuais e aos portadores de deficincias, ente outros, contra prticas homogeneizadoras, que vm se articulando com mais fora desde os anos 80 (CANEN & MOREIRA, 2001). Quando falamos de excluso, temos de estar atentos s variadas formas que ela assume e aos diferentes grupos que ela atinge. A histria da humanidade tem sido testemunha de episdios contnuos e variados de excluso ao longo dos tempos. O que nos faz afirmar que a excluso no est limitada apenas aos portadores de necessidades educacionais especiais, como muitos pensam. Ela ultrapassa as fronteiras das chamadas deficincias (diferenas consideradas mais visveis e perceptveis), alcanando outros grupos (sociais, raciais, tnicos, culturais, religiosos, de gnero e sexuais), promovendo a desigualdade e a injustia social da mesma forma preconceituosa e segregante.

Excluir significa afastar, abandonar, despojar, discriminar, negar direitos, silenciar vozes, condenar ao insucesso alguns indivduos apenas por serem diferentes daquilo que prejulgamos ser o ideal, o correto, o perfeito, o adequado, o normal. Mas de onde surgiu essa contraposio entre normalidade e diferena que tanto influencia nossos olhares, discursos e prticas e acaba por promover a excluso? As noes de normalidade e de diferena so o resultado de relaes sociais e de produes discursivas. Elas configuram-se como criaes que envolvem relaes de poder que buscam classificar, assegurar e marcar posies de sujeito na sociedade, dividindo o mundo entre ns e eles, entre o normal e o anormal. Nesse sentido, Toms Tadeu da Silva , em sua obra Identidade e Diferena (2000, p.83), afirma que: Fixar uma determinada identidade como a norma uma das formas privilegiadas de hierarquizao das identidades e das diferenas. A normalizao um dos processos mais sutis pelos quais o poder se manifesta no campo da identidade e da diferena. Normalizar significa eleger arbitrariamente uma identidade especfica como parmetro em relao ao qual as outras identidades so avaliadas e hierarquizadas. O trecho anterior demonstra o quanto nossos olhares, muitas vezes, esto impregnados por esse processo de normalizao imposto pela sociedade, a partir do qual tendemos a olhar de forma irrefletida para as chamadas diferenas como algo inferior, negativo ou como um dficit. Para romper com esse processo de normalizao, preciso reavaliar concepes e posturas. Devemos sempre nos questionar por que, quando falamos da diferena na diversidade, consideramos que alguns grupos so mais diferentes do que outros. Nesse caso, a simples constatao do espao escolar como um espao constitudo por uma diversidade (pluralidade de identidades) no suficiente para minimizar o problema da excluso. Antes de tudo, preciso introduzir a cunha da diferena como mais um exemplo de diversidade, mas no de inferioridade, partindo do pressuposto que respeitar a diferena (...) deixar que o outro seja com eu no sou, deixar que ele seja esse outro que no pode ser eu; (...) mas que absolutamente diferente, sem relao alguma com a identidade ou com a mesmidade. (PARDO, 1996, p.154 apud SILVA, 2000, p.101). Assim, partindo da ideia de que as diferenas no constituem incompletudes ou falhas e, sim, a regra/realidade que caracteriza o contexto da multiplicidade humana, a prtica inclusiva torna-se, mais do que nunca, uma necessidade educacional, visto que a excluso tende a produzir nus sociais gravssimos, quando ignorada. A excluso gera efeitos terrveis. Ela afeta a auto-estima e a identidade, produzindo um sentimento de menosvalia nos indivduos excludos. Ao mesmo tempo, produz efeitos sociais, econmicos, culturais e polticos, uma vez que reafirma as desigualdades e as injustias sociais, auxiliando na formao de cidados de segunda classe (CARVALHO, 2003). Nesse sentido, a incluso escolar tem como principal compromisso a formao da cidadania a partir de uma escola pblica de qualidade para TODOS os alunos. E neste caso, preciso pensar que incluir muito mais do que ter acesso escola. Incluir significa uma insero total e incondicional de TODOS, e de TODOS OS SEUS ASPECTOS (sociais, culturais e pessoais). Exige, para tanto, uma ruptura de paradigmas, conceitos e preconceitos cristalizados e transformaes na escola (ideolgicas, pedaggicas, filosficas e estruturais) e nos educadores (WERNECK, 1997). A incluso escolar no deve ser confundida com caridade, assistencialismo ou benevolncia. Ela constitui-se em um direito de TODOS, e dever da escola e dos educadores firmar esse compromisso por meio da promoo e criao de currculos, de prticas e espaos inclusivos que permitam o desenvolvimento de aes que contribuam para a remoo de barreiras na aprendizagem e para a formao de uma sociedade verdadeira democrtica. Nesse sentido, poderamos dizer que, de acordo com Booth e Black-Hawkins (2001,p.6), a incluso escolar significa: Reconhecer o direito de todos os alunos a uma educao na sua localidade. Desenvolver a aprendizagem e a participao de TODOS. Minimizar todas as formas de excluso.

 Desenvolver na escola currculos, culturas, polticas e prticas que reflitam a diversidade de todos os alunos daquela localidade. Criar um ambiente inclusivo na escola, tanto para os seus funcionrios quanto para os alunos. Considerar a diversidade como um recurso enriquecedor para o favorecimento da aprendizagem de todos, Fomentar a manuteno do relacionamento entre escola e comunidade, Reconhecer que a incluso na educao somente uma das facetas da incluso na sociedade.
A incluso sobre cada aspecto do trabalho na escola. sobre cada lio. sobre cada aula de cincias. sobre crianas juntas em um playground. sobre como as pessoas se comportam em um encontro de trabalho e como professores trabalham juntos. sobre o que acontece quando os pais vm escola pela primeira vez. sobre a tessitura de novos olhares. sobre se esta construo acessvel ou no para crianas e adultos com deficincias. sobre cada um dos aspectos de nossas vidas... No algo que voc faz separado quando voc vai para o trabalho sobre viver e sobre sua vida e como voc quer que as crianas nas escolas vivam as suas vidas, aprendendo juntas. (BOOTH & BLACK-HAWKINS, 2001)

1.2. Benefcios da Educao Inclusiva

De acordo com Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), os benefcios que a Educao Inclusiva proporciona so mltiplos e abrangentes quando esta trabalhada corretamente pelas escolas. Eles se estendem aos mais diversos grupos que compem a escola e a sociedade como um todo, e dependem da colaborao unificada de toda a comunidade escolar (direo, corpos docente e discente, equipe pedaggica, pais e comunidade) para que possam se efetivar, propiciando resultados positivos. Vejamos algumas de suas contribuies:

a. Contribuio aos(s) alunos(as)

Escolas inclusivas, em que as crianas convivem cotidianamente com todas as formas de diferena (cognitiva, fsica, social, racial, tnica, cultural, religiosa, de gnero e sexual) e em que estas diferenas so tratadas como parte integrante da diversidade que compe a sociedade, tendem a desenvolver em seus alunos atitudes positivas em relao s mesmas, levando-os a reconhecer (e a reconhecer-se) e a aceitar (e a aceitar-se) a participao social desses grupos. Ao mesmo tempo, essa convivncia propicia a diminuio de preconceitos e esteretipos, criando vnculos de respeito, cooperao e confiana; prepara-os para entender e questionar as desigualdades que existem na sociedade, auxiliando na formao de indivduos crticos e participativos; e por fim, contribui para a minimizao dos efeitos perversos da excluso, diminuindo a sensao de isolamento e inadequao.

b. Contribuio aos(s) professores(as)

No que se refere aos(s) professores(as), os benefcios incidem sobre a sua atuao pessoal e profissional. O(A) professor(a) que possui uma sala privilegiada pela diversidade tem a oportunidade de ampliar sua viso e sua atuao pedaggica. O convvio com as diferenas enriquece o contexto da sala de aula, exigindo do(a) educador(a) sensibilidade, abertura, reflexo e constante redimensionamento de prticas educativas, visto que no possvel trabalhar nesse contexto com prticas pedaggicas anacrnicas e homogeneizadoras.

c. Contribuio sociedade

A Educao Inclusiva contribui para a difuso de valores importantes para construo de uma sociedade mais justa e democrtica. Werneck (2001) afirma que para minimizar o preconceito preciso impedir que ele se instale, o que significa dizer que, para construirmos uma sociedade menos preconceituosa e desigual, preciso questionar o preconceito desde a mais tenra infncia, para que valores como respeito e cooperao se instalem nos indivduos e tornem-se propulsores de mudanas sociais. E, nessa tarefa, a escola inclusiva tem papel preponderante.

Como eles esto com seus colega... para no ficarem para trs... querem fazer o que as outras crianas esto fazendo. Para eles um encorajamento, pois vem o que est acontecendo sua volta e so o tempo todo estimulados... bem simples... Posso observar isso todos os dias... quando lidei pela primeira vez com Tia, alguns anos atrs... ela era muito quieta... Agora, posso v-la no ptio da escola ou esperando o nibus conversando... [e] envolvida com as outras crianas... Tia disse-me certo dia que gostaria de ser professora... Anos atrs, se ela tivesse me dito isso, eu teria pensado no h como essa criana se tornar uma professora... e agora tenho de dizer sim, algum dia ela ser capaz de ensinar crianas a ler. Depoimento de dois auxiliare s de ensino em um projeto de incluso (KARAGIANNIS, 1988, p.146-147 apud KARAGIANNIS, STAINBACK & STAINBACK, 1999, p.24)

1.3. A Educao Inclusiva na perspectiva dos portadores de necessidades educacionais especiais

Atualmente, o foco da Educao Inclusiva nas atuais polticas pblicas para a educao est voltado prioritariamente para os portadores de necessidades educacionais especiais. Neste sentido, tais polticas tm se destinado ampliao do direito do atendimento ao aluno especial em classes regulares de ensino. Atendimento este que deve compreender a contnua transformao da escola, articulada construo de espaos e dispositivos pedaggicos que favoream a sua ao (BAPTISTA, 2001). No entanto, ao falarmos de necessidades educacionais especiais, preciso esclarecer o que entendemos por essa expresso; qual a viso que temos dessas necessidades especiais. Segundo Skliar (1999, 1999a), durante muito tempo os sujeitos da Educao Especial foram tratados pela sociedade como pessoas incompletas, a quem faltaria algo (a viso, a audio, os movimentos, a inteligncia etc.), incapazes de conviver socialmente, sempre em desvantagem em relao aos considerados normais ou perfeitos. Esses indivduos sempre foram o objeto de ao e de estudo da medicina e do assistencialismo social. Para eles, estavam reservados os esforos que os levassem cura e/ou ao ajustamento social. O modelo clnico-teraputico era o nico desenvolvido nesses casos. A expectativa educacional em relao a eles sempre foi baixa, sendo o fracasso considerado algo quase que inevitvel.
Fica claro que a pretenso de definir os sujeitos com alguma deficincia como pessoas incompletas faz parte de uma concepo etnocntrica do homem e da humanidade. O etnocentrismo junto a um de seus derivados mais perigosos na educao especial: o paternalismo um reflexo da intolerncia e do racismo (...) (SKLIAR, 1999,p.11)

Como podemos observar pelo trecho transcrito anteriormente, essa forma de ver e tratar a deficincia reflete um discurso construdo social, histrico e culturalmente, que procura isolar e controlar os sujeitos categorizados como deficientes. A prpria palavra deficincia traz em seu bojo o sentido de ausncia, carncia, falha, falta, insuficincia, imperfeio e defeito. Nessa tica, esses sujeitos no possuiriam uma histria para alm das suas limitaes biopsicossociais. No seriam sujeitos que pertencem a uma raa, um gnero, uma cultura, que possuem uma sexualidade. Sua identidade estaria configurada apenas a partir de sua deficincia. O rompimento com essa viso discriminatria e estereotipada pressupe a percepo desses sujeitos como totalidades, com identidades que superam a questo das deficincias. Esses sujeitos no esperam caridade ou benevolncia, mas, sim, que seus direitos sejam respeitados, sem que tenham que deixar de ser como so ou esconder sua deficincia, nem precisem ser corrigidos, curados ou moldados. Nesse sentido, a proposta da Educao Inclusiva para os agora denominados portadores de necessidades educacionais especiais deve referir-se ao acesso, ingresso e permanncia desses alunos em nossas escolas como aprendizes de sucesso e no como nmeros de matrcula ou como mais um na sala de aula do ensino regular (CARVALHO, 2003, p.101). Esse sucesso apresenta-se em forma de ganhos no rendimento acadmico, na qualidade das interaes sociais proporcionadas e na aceitao social pelo grupo. A longo prazo, tais dimenses se configuram para potencializar o desenvolvimento pleno e a insero social do indivduo na sociedade (MENDES et al., 2001, p.4). Ao mesmo tempo, o processo de incluso deve merecer, por parte dos educadores, uma mudana nas representaes polticas sobre esses sujeitos, que permita repensar as formas como so classificados e tratados na sociedade e no contexto escolar.

Vamos jogar rola-bola, turma? A pergunta da professora provocou um sorriso que iluminou o rosto do pequeno Alexandre Moreira Reis Jnior, de 8 anos, aluno da 1 srie da Escola Viva, em Cotia (SP). As crianas, apressadas, logo formaram um crculo. Mesmo com tanta euforia, elas tomaram cuidado para deixar no crculo de amigos um espao para Jnior. Ele tem paralisia cerebral e no pode andar. Por isso, depende de ajuda para tudo. Crculo formado, a brincadeira no comea enquanto Jnior no acomodado e ningum tem pressa. Feito isso, a professora Rianete Bezerra da Silva inicia a brincadeira. Enquanto um rola a bola para o outro, Jnior participa de verdade. Quando ele no consegue se movimentar, o amigo ao lado ajuda. Se ele no v a bola por perto, todos avisam. E Jnior todo sorriso. Quando plan ejamos as aulas e brincadeiras, sempre penso em estratgias para que o Jnior participe, afirma Rianete. (NOVA ESCOLA, 2005, p.40)

1.4. Refletindo sobre as fronteiras da incluso/excluso

Decidi no fazer mais nada em classe. No suportava mais aquelas aulas, no suportava ler os lbios, no suportava lutar para produzir rudos de minha voz, no suportava a histria, a geografia, at mesmo o francs, no suportava os professores desanimados, que constantemente me repreendiam, me diminuam na frente dos outros. A realidade me desgostava. Ento decidi no encar-la mais de frente. Fiz minha revoluo. Era ridculo passar minha vida em uma escola. As horas mais importantes de minha vida se perdiam em uma priso. Tinha a impresso de que no me amavam, que no conseguiria prosseguir adiante. Tudo aquilo no servia para nada (...) Tinha a impresso de ser manipulado, queriam apagar a minha identidade surda. (LABORIT, Emmanuelly, O Vo da Gaivota, 1995 apud SKLIAR, 1999a, p.24).

O texto anterior nos leva a refletir sobre as possveis distores que a Educao Inclusiva pode sofrer no desenvolvimento de suas aes. No obstante a incluso escolar apresentar-se como um sinnimo de educao de qualidade, mais justa e democrtica, esse processo no tem se configurado nos meios educacionais como uma unanimidade. Muitos pesquisadores tm levantado os limites e desafios que essa proposta pode enfrentar no cotidiano das escolas. A grande crtica que se faz Educao Inclusiva o medo que ela acabe se configurando em uma incluso excludente (SKLIAR, 1999, 1999a, 2001), ou seja, que ela acabe reforando os mecanismos sociais que produzem a excluso. Isso pode se dar a partir do momento em que o requisito da escolarizao passe a ser o da adequao dos indivduos lgica da escola e da maioria, em uma no-aceitao das diferenas, como o descrito no caso do texto anterior: a obrigao de se adequar ao mundo dos ouvintes faz que o aluno surdo, por exemplo, se isole (e seja isolado) ou se desinteresse pela escola.
E a reside o perigo do que pblico tornar-se lugar de todos e de ningum, quando, pela estratgia de dar a todos indiscriminadamente o que prprio de um, substituiu-se a criao e ampliao de oportunidades pela tirania do idntico. (CAVANELLAS)

Outra crtica relevante diz respeito formao e atuao dos professores. Mais importante do que capacitlos como especialistas, prepar-los para atuarem como um agente cultural que est alerta e no ser ele mesmo um reprodutor da fronteira incluso/excluso (SKLIAR, 2001, p.38). Para tanto, preciso mudar a concepo que se tem da prtica pedaggica, que se caracteriza muitas vezes pela transmisso neutra e acrtica de contedos. Neste ponto, a sua atuao, coordenador(a) pedaggico(a), de fundamental importncia.

(...) a propagao de solues simplistas que apenas pregam uma compulsria convivncia entre as diferenas no contribui eficazmente para minimizar atitudes preconceituosas e discriminatrias. preciso antes de tudo analisar, compreender e discutir como tais conceitos tm sido construdos e naturalizados, de modo que possam ser combatidos e modificados. (XAVIER, 2001, p.75)

H , tambm, que se ter cuidado ao abordar-se a questo dos limites da incluso, de modo a no fortalecermos posturas de alguns docentes de que haveria impossibilidade de trabalho com a mesma. Na verdade, o grande desafio o enfrentamento das percepes estereotipadas e das barreiras atitudinais. Da mesma forma, torna-se primordial que esse processo de incluso seja debatido em conjunto com as comunidades, associaes e os familiares dos alunos, para que se possa perceber as necessidades e a realidade especfica de cada caso. Ignorar essa prtica seria trabalhar em um tempo e espao diferentes da realidade dos alunos.

02: A EDUCAO INCLUSIVA EM UMA PERSPECTIVA MULTICULTURAL CRTICA Objetivo especfico:

Discutir e identificar os potenciais multiculturais crticos da Educao Inclusiva. O carter multicultural da sociedade brasileira ressalta a importncia da criao de escolas que estejam preparadas para receber de maneira justa e igualitria todos os alunos e suas mltiplas diferenas. Nesse sentido, a Educao Inclusiva pode se constituir em um instrumento importante para a construo desse contexto em um espao democrtico e valorizador da pluralidade cultural e da diversidade humana e cultural. No entanto, para que a escola se transforma efetivamente nesse espao inclusivo, preciso repensar suas relaes sociais, prticas e currculos. Para tanto, preciso que a escola desenvolva seu trabalho pedaggico em uma perspectiva de conscientizao cultural (CANEN, 1997, 1999; CANEN & MOREIRA, 2001; ASSIS & CANEN, 2004; CANEN & OLIVEIRA, 2002; CANEN & XAVIER, 2001; XAVIER, 2001), desenvolvendo uma prtica pedaggica que tem os seguintes pressupostos: O reconhecimento da escola como um lcus cultural, em que a multiplicidade e a diferena so a sua tnica enriquecedora. O desvelamento e a denncia dos processos excludentes, para que possam ser superados os mecanismos que silenciam e oprimem grupos culturais e identidades excludas. O rompimento com o olhar hierarquizado sobre as diferenas - a no superioridade ou inferioridade de um padro cultural sobre outros. A reflexo sobre as relaes entre cultura e poder que perpassam o currculo e as prticas pedaggicas. O desenvolvimento de uma cidadania crtica capacidade do indivduo de apropriar-se de seus direitos e fazer valer sua voz de maneira crtica, consciente, solidria e participativa. A promoo do respeito pela diversidade e do trabalho coletivo em prol da justia social, reduzindo preconceitos e criando atitudes positivas em relao s diferenas. O exerccio da vigilncia sobre seus prprios discursos e prticas, de modo que preconceitos e esteretipos no se naturalizem. A realizao de atividades que auxiliem na superao do fracasso escolar, sem discriminar ou rotular os envolvidos, por meio de atitudes de cooperao mtua e valorizao dos modos alternativos de cultura. O desenvolvimento de um currculo que leve em conta a pluralidade cultural da sociedade e da escola e que tenha o dilogo como a base de sua ao, buscando superar os discursos que silenciam ou estereotipam as diferenas. Os pressupostos acima enumerados tm como inteno auxiliar a escola neste processo de incluso, transformando-a de um lcus marcado pela excluso e pelo fracasso escolar em outro capaz de desenvolver a sensibilizao de educadores e alunos, em relao forma como se constroem esteretipos com relao s diferenas e aos modos pelos quais se pode desafiar tais esteretipos e desigualdades.

3: BASES LEGAIS DA EDUCAO INCLUSIVA Objetivo especfico:

Situar e discutir a concepo de educao inclusiva a partir da anlise de suas bases legais: Declarao de Salamanca, Declarao Mundial de Educao para Todos; LDB 9394/96; Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica (MEC - Resoluo CNE/CEB n 2/2001); e Deliberao CEE n. 291 de 14 de setembro de 2004-DO 12 de maio de 2005.

3.1. Os fundamentos legais da proposta de incluso

Quando procuramos os fundamentos legais para amparar o processo de educao inclusiva nas escolas, encontramos na quase totalidade das leis existentes, referncias exclusivas aos portadores de necessidades educacionais especiais. Segundo Carvalho (2003, p.107), isto se d porque as reflexes sobre a incluso, com essa denominao, foram desencadeadas pelos grupos ligados educao especial. O que no quer dizer que os outros grupos no disponham de relevncia no contexto escolar. Na verdade, as questes que envolvem a excluso extrapolam o universo dos portadores de necessidades educacionais especiais, mas ocorrem em todas as esferas da educao bsica entre os alunos do ensino regular, apresentando-se sob a forma de dificuldades de aprendizagem, evaso e fracasso escolar. A Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994) ajudaram o Brasil a firmar o seu compromisso com o desenvolvimento de uma educao inclusiva. Ambas tm como proposies universalizar o acesso e a permanncia na educao, buscando promover a eqidade, de modo que os grupos minoritrios tenham prioridade nas polticas educacionais (CARVALHO, 2003).
A educao bsica deve ser proporcionada a todas as crianas, jovens e adultos. Para tanto, necessrio universaliz-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medida efetivas para reduzir as desigualdades. (Declarao Mundial de Educao para Todos, 1990) O princpio que orienta esta Estrutura o de que escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condies geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianas experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto, durante a sua escolarizao. Escolas devem buscar formas de educar tais crianas bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p.3)

Ao olharmos para a histria educacional brasileira nos ltimos anos, vemos como foi sendo construda a sua poltica de incluso, a partir da Constituio Federal de 1988. A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 205, proclama a educao como um direito de todos e dever do Estado e da famlia, e como tal deve ser norteada por princpios bsicos comuns a todos, independente de sua origem, classe social, cultura, religio, raa ou caracterstica bio-psicossocial. Ao mesmo tempo, o artigo 208, Inciso III, fala de um atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino, evidenciando a necessidade de insero dos mesmos nas escolas regulares. Em 1989 foi sancionada a Lei n 7.853, dispondo subsdios para uma prtica inclusiva, que enfatiza o apoio s pessoas com deficincias, sua integrao social, assegurando o pleno exerccio de seus direitos individuais e sociais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 reproduz os princpios da Constituio de 1988, acrescentando a eles a necessidade de respeito liberdade e apreo tolerncia no desenvolvimento da educao escolar. Tal proposio, ainda que de forma tmida, tem como objetivo promover o reconhecimento e o respeito aos direitos civis das minorias e uma convivncia democrtica e tranquila entre as pessoas (CARNEIRO, 2002, p.36). Os artigos 58, 59 e 60 da LDB 9394/96 dedicam ateno especial Educao Especial (e no especificamente Educao Inclusiva em um contexto mais abrangente). Eles reafirmam a necessidade de um atendimento preferencial nas escolas regulares, lanando as sementes para uma prtica inclusiva, inclusive no que se refere organizao dos currculos, metodologias e recursos especficos de apoio. No mesmo sentido, a Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de fevereiro de 2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, que trata, dentre outros aspectos relevantes na rea, da incluso dos portadores de necessidades educacionais especiais, que possui como destaque os seguintes pontos: o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns do ensino

regular, mediante a capacitao de professores das classes comuns e professores da educao especial; distribuio equitativa desses alunos pelas mais variadas classes comuns, de acordo com classificao de sua aprendizagem; flexibilizao dos currculos, adaptao das metodologias, utilizao de recursos diferenciados e processos de avaliao adequados; servio de apoio pedaggico especializado em salas de recursos; condies para reflexo e elaborao terica da Educao Inclusiva, com protagonismo dos professores; e a proposio de desenvolvimento de uma aprendizagem cooperativa em sala de aula, sustentada por redes de apoio que envolvam todos os setores da comunidade escolar. Dessa forma, verifica-se, pelo conjunto das proposies na classificao citada na Resoluo e na Deliberao, que esta no est atrelada aprendizagem, o que significa, por exemplo, que um aluno com deficincia mental no ser encaminhado para classes de acordo com seu aprendizado, mas ter uma avaliao especfica de seu caso, para o processo de incluso proposto.

3.2. A perspectiva de incluso dos portadores de necessidades educacionais especiais no mbito pedaggico a partir de suas bases legais
As Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL/MEC, 2001) apontam, como necessria ao processo de incluso dos portadores de necessidades educacionais na escola, a seguinte proposta:
( ... ) em vez de focalizar a deficincia da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condies de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padres de normalidade para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender diversidade de seus alunos. (BRASIL/MEC, 2001, p.33)

O trecho acima evidencia uma poltica em que a flexibilizao das prticas pedaggicas seja a mxima que orienta o trabalho da escola. Nesse sentido, o currculo deve ser adequado s condies dos discentes, respeitando seu caminhar prprio e favorecendo o seu progresso escolar (BRASIL/MEC, 2001, p.33). O desenvolvimento do currculo deve favorecer, a todos, a aquisio de conhecimentos e a capacidade de crtica e reflexo, instrumentos indispensveis para efetivao de uma proposta inclusiva e democrtica. A avaliao deve considerar todas as variveis: as que incidem na aprendizagem; as de cunho individual, as que incidem no ensino, como as condies da escola e da prtica docente; as que inspiram diretrizes gerais da educao, bem como as relaes que se estabelecem entre todas elas (idem, p.34). A nfase recai no desenvolvimento da aprendizagem do aluno e no aperfeioamento dos processos de ensino-aprendizagem da escola. A escola deve estar atenta para atender, da melhor forma, as necessidades educacionais de seus alunos. Para tanto, deve realizar um diagnstico da realidade a ser trabalhada, aproveitando as alternativas existentes bemsucedidas, investigando novas formas de atuao e aprimoramento do processo, e utilizando-se, quando necessrio, do auxlio de equipes multiprofissionais.

04: PLANEJANDO NOVOS CAMINHOS PARA INCLUSO ESCOLAR Objetivo especfico:

Analisar e configurar uma proposta de interveno por parte dos coordenadores pedaggicos com intuito de desenvolver uma verdadeira educao inclusiva no cotidiano escolar, a partir de uma perspectiva multicultural crtica.

Atividade 1: Estudo de caso

Neste momento, considerando toda a teoria discutida e buscando articul-la a sua prtica na escola, vamos nos organizar em 05 minigrupos. Cada grupo seleciona um relator para o grupo e fica responsvel por um caso, tendo como objetivo a procura de solues para o mesmo:

Caso 01:
Em uma manh de junho, h um ano, a pedagoga Roberta Cavalleiro instalou-se na sada de uma escola de Educao Infantil, em So Paulo, observando como uma professora se despedia de seus vinte e dois alunos. Entre os doze alunos brancos, dez ganharam um beijinho; dos dez negros, s dois mereceram o mesmo afeto. Os brancos foram trs vezes mais beijados que os negros! (NOVA ESCOLA, 1999, p.10). 1. Como voc classificaria a atitude da professora do caso exposto? 2. Que problema voc acha que pode estar ocorrendo? 3. O que voc faria para minimizar o problema?

Caso 02:

A professora Ana Maria trabalha em uma escola pblica. Ela leciona para uma turma de Infantil II. Sua sala de aula possui 35 alunos na faixa etria dos 04 aos 05 anos, sendo que, dentre esses 35 alunos, h um portador de deficincia auditiva, o aluno Joo. A professora Ana Maria percebeu que Joo tem sido discriminado pelos colegas constantemente e comentou para os colegas da escola, que o aluno vem sendo alvo de chacotas. Essa situao tem culminado em um processo de isolamento e, consequentemente, em um baixo rendimento no nvel de sua aprendizagem. 1. O que pode estar acontecendo na sala de aula da professora Ana Maria? 2. O que voc, como funcionrio da escola poderia fazer para ajudar a professora Ana Maria e o aluno Joo? 3. Que medidas poderiam ser tomadas para desenvolver uma nova percepo sobre a incluso dos portadores de necessidades educacionais na escola?

Caso 03:

A Escola X uma escola situada na periferia de uma grande cidade. A comunidade que a cerca formada, em sua maioria, por desempregados ou trabalhadores da economia informal. Boa parte das crianas matriculadas na escola falta aula, pois ficam em casa na companhia de irmos mais velhos, enquanto os pais buscam atividades paralelas (mendigam, recolhem sucatas ou trabalham como ambulantes). Essas atividades paralelas dos pais fazem com que os alunos acabem desaparecendo da escola ou mantenham uma baixa frequncia nas aulas, o que acaba levando ao baixo rendimento e/ou evaso de um grande nmero de alunos. 1. O que a escola poderia fazer para tentar minimizar o processo de excluso desses alunos? 2. Qual seria o papel de toda a equipe (Diretor, professores, coordenador, ATE, Agentes escolares) neste caso? 3. Como fazer que a comunidade participe das aes da escola para solucionar este problema?

Caso 04:
A Escola Z considerada, pelos pais de seus alunos, uma excelente escola, tanto em resultados (rendimento dos alunos) como em relao ao seu corpo discente (formado em sua maioria por alunos de classe mdia e classe mdia baixa) e ao seu corpo docente. No entanto, os pais dos alunos desta escola esto muito apreensivos e descontentes, pois souberam que a escola vai receber um grupo de alunos transferidos de uma outra escola e considerados como alunos-problema, por serem e egressos de uma comunidade carente, considerada violenta. 1. Como a escola deve lidar com esta questo? 2. O que fazer para que os pais dos alunos da Escola Z repensem suas posies em relao aos novos alunos?