Alfabetizar letrando

Carmi Ferraz Santos Eliana Borges Correia de Albuquerque

Vimos refletindo ao longo deste livro sobre o ensino da lngua escrita com base na perspectiva do letramento. No 1o captulo, Eliana Albuquerque trata dos conceitos de alfabetizao e letramento, e deque modo esses conceitos, embora se refiram a aspectos diferentes do aprendizado da lngua escrita, so complementares e indissociveis. No captulo 2, Carmi Santos analisa como a instituio da escolarizao obrigatria levou construo de determinado conceito de alfabetizao. No terceiro captulo, Mrcia Mendona discute questes relativas aos gneros textuais e seu tratamento na alfabetizao e no ensino de lngua materna. J o artigo de Telma Leal discute diferentes formas de organizao da prtica pedaggica em funo do ensino da escrita. Na verdade, embora tratando de aspectos diferentes com respeito relao entre alfabetizao e letramento, todos os autores chamam a ateno para a importncia de se alfabetizar letrando. Ou seja, levar os alunos a apropriarem-se do sistema alfabtico ao mesmo tempo em que desenvolvem a capacidade de fazer uso da leitura e da escrita de forma competente e autnoma, tendo como referncia prticas autnticas de uso dos diversos tipos de material escrito presentes na sociedade. Mas, afinal, em que consiste realmente um processo de alfabetizao na perspectiva do letramento? Como conciliar o trabalho com o ensino do sistema alfabtico de escrita com as situaes de leitura e produo de textos? Como possibilitar situaes de leitura e produo de textos a sujeitos que ainda no sabem ler e escrever de forma autnoma? Na tentativa de responder a essas questes, discutiremos inicialmente alguns equvocos cometidos ao falar-se do que vem a ser alfabetizar letrando. Discutiremos, posteriormente, o que, para ns, deve ser entendido como um processo de alfabetizao pautado na perspectiva do letramento. E, por fim, objetivando esclarecer melhor em que consiste o alfabetizar letrando, analisaremos duas situaes didticas em que professoras das sries iniciais objetivaram proporcionar a seus alunos a aprendizagem da escrita, inserindo-os em situaes de leitura e produo textual. Alguns equvocos na compreenso do que vem a ser alfabetizar letrando Preocupados com a crtica de que os textos utilizados na escola eram artificiais e no representavam as prticas reais de leitura e de escrita presentes na sociedade, muitos professores comearam a introduzir em suas aulas diferentes gneros textuais. Entretanto, ao fazerem isso, acreditavam que os textos que funcionam na realidade extraescolar pudessem entrar na escola da mesma forma como funcionam fora dela. Dessa maneira, nega-se a escola como um lugar especfico de ensino-aprendizagem, o que, pelas suas peculiaridades, acaba por transformar as prticas de referncia nas quais os textos vo ser utilizados e produzidos. Sendo a escola um lugar especfico de ensino- aprendizagem, no possvel reproduzir dentro dela as prticas de linguagem de referncia tais quais aparecem na sociedade. Ao entrar no processo de ensino, as situaes de produo textual, embora remetendo s situaes nas quais tais textos so utilizados nas prticas de linguagem na sociedade, apresentam caractersticas peculiares situao de ensino em que esto inseridas. Como destacou Marinho (1998, p. 77) a necessidade da criana fazer uso da lngua escrita interagindo com uma multiplicidade de textos , de fato, importante, mas seria importante, tambm, uma explicitao das condies de transferncia de alguns textos para o cotidiano da sala de aula, j que o texto, por si s, no garante o seu funcionamento ou as suas possibilidades de significao. Outro equvoco no entendimento do que seja alfabetizar letrando, utilizar a leitura de diferentes textos apenas como pretexto para o trabalho com palavras que, aps escolhidas do texto lido, so divididas em slabas para depois ser trabalhadas valendo-se do estudo das famlias (ou padres)

silbicas. Ou ainda, cair-se em outro extremo. Acreditar que, apenas com a oportunizao da leitura e produo coletiva de textos, os alunos que ainda no dominam o sistema de escrita podem vir apropriar-se desse conhecimento. Sendo assim, no oportunizam atividades de reflexo sobre a palavra nem sistematizam o ensino do sistema de escrita alfabtico. Afinal, em que consiste alfabetizar letrando? Propiciar aos aprendizes a vivncia de prticas reais de leitura e produo de textos no meramente trazer para a sala de aula exemplares de textos que circulam na sociedade. Ao se ler ou escrever um texto, tem-se a inteno de atender a determinada finalidade. isso que faz com que a situao de leitura e escrita seja real e significativa. Portanto, ao ler ou escrever um texto em sala de aula, deve-se objetivar uma finalidade clara e explcita para os envolvidos na situao de leitura ou produo. Discutindo a natureza do ato da leitura, Foucambert (1994) nos faz a seguinte afirmao: Para aprendera a ler, enfim, preciso estar envolvido pela diversidade de textos.Ou seja, impossvel tornarse leitor sem essa contnua interao com um lugar onde as razes para ler so intensamente vividas mas possvel ser alfabetizado sem isso.... (p. 31) Que finalidades ou razes poderiam ser essas? A leitura para conseguir alguma informao, para estudo de determinado tema ou, simplesmente, por prazer. Com relao produo escrita, poder-se escrever para sistematizar e/ou guardar uma informao, para se comunicar com algum, para relatar um fato, etc. Entretanto, a garantia do acesso leitura e produo de diferentes gneros textuais por si s no assegura a construo de sujeitos leitores e escritores autnomos. Se Foucambert destaca que se pode at ser alfabetizado, mas no ser leitor, Albuquerque, no 1o captulo deste livro, chama-nos a ateno para o fato de que se pode ser letrado sem ser alfabetizado. Em ambos os casos, no h a construo de sujeitos leitores e escritores autnomos. preciso, portanto, que, nesses momentos de leitura e escrita, seja oportunizado aos alunos compreender a linguagem que se usa ao escrever os diferentes textos, ou seja, compreender as caractersticas textuais de cada gnero em razo das funes que cumpre na sociedade. Mas preciso tambm que eles se apropriem da escrita que usamos ao escrever textos, que, no nosso caso, a escrita alfabtica. No adianta muito o indivduo saber identificar a que gnero o texto se refere e para que ele serve, se ele no capaz de recuperar sozinho as marcas registradas no papel. Alfabetizar letrando , portanto, oportunizar situaes de aprendizagem da lngua escrita nas quais o aprendiz tenha acesso aos textos e a situaes sociais de uso deles, mas que seja levado a construir a compreenso acerca do funcionamento do sistema de escrita alfabtica. Em uma situao de aprendizagem na qual os alunos ainda no dominam o sistema de escrita alfabtica, faz-se necessrio que o professor atue como mediador, seja lendo, seja registrando por escrito os textos produzidos oralmente pelos alunos. No entanto, no se pode deixar que o aluno produza escritos ou leia apenas quando j dominar o nosso sistema de escrita. importante que eles possam, desde o incio do processo de alfabetizao, testar suas hipteses a respeito da escrita. Se o conhecimento que esses tm da escrita ainda no suficiente para que leiam ou produzam textos extensos, pode-se lev-los a ler textos memorizados, tais como cantigas, quadrinhas, assim como tentar escrev-los na ntegra ou parte deles. Analisaremos a seguir como duas professoras organizaram situaes de aprendizagem da escrita nas quais os princpios acima colocados foram abordados. Chapeuzinho amarelo: ler e brincar com as palavras A professora Rosivnia Barbosa de Aguiar Carneiro1, juntamente com outras professoras que participaram do curso de extenso Alfabetizao e letramento: leitura e produo de textos, promovido pelo CEEL, planejaram uma sequencia de atividades que envolvia a leitura do livro de literatura infantil Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque com ilustrao de Ziraldo. A seguir, apresentaremos como as atividades foram desenvolvidas na turma da referida professora, cuja aula foi observada pela bolsista Irlnia do Nascimento Silva.Destacaremos, do relato de observao da aula, como a professora Rosivnia conseguiu desenvolver uma atividade de leitura deleite, ao mesmo tempo em que envolveu os alunos em um trabalho de brincar com as palavras, seguindo a proposta do autor do livro. As atividades desenvolvidas foram as seguintes: _ Antes de ler o livro, a professora conversou com os alunos sobre a temtica da histria que seria lida, que falava do medo. P.: Vejam s trouxe uma surpresa pra vocs. Quem gosta de surpresa?A.: Eu( responderam todas os alunos) 1 A professora

Rosivnia Barbosa de Aguiar Carneiro lecionava, em 2004, em uma turma do 1 ano do 1 ciclo, na Escola Municipal Zumbi dos Palmares, pertencente Secretaria de Educao da cidade do Recife. P.: Mas antes de mostrar a surpresa ns vamos con versar... Ou todo mundo corajoso? A.: Eu ( alguns alunos afirmaram que tinham medo) A.: Eu no(um aluno negou ter algum medo) A.: No tem medo de nada, Lcio? (a professora perguntou ao aluno que havia negado ter medo de alguma coisa)P.: Pois eu tenho medo e vocs j sabem do qu A.: De gato (responderam alguns alunos) P.: , vocs j sabem que eu no posso ver um gato que eu tenho pavor... Glebison, Douglas e vocs tm medo de qu?A.: De jibia (Glebison responde para a A.: Tubaro (Glebison acrescentou a resposta anterior)A.: Mas tubaro no faz medo no (outro aluno afirmou para a professora e para os seus colegas) (E a conversa prosseguiu com cada aluno falando sobre seus medos). _ Em seguida, antes de apresentar o livro que seria lido Chapeuzinho Amarelo - ela quis avaliar o conhecimento dos alunos sobre a histria de Chapeuzinho Vermelho: P.: Olha, tem uma histria que todo mundo conhece. uma histria de uma menina que usa um chapeuzinho vermelho. A.: Chapeuzinho Vermelho (um aluno afirmou ser esse o nome da histria a qual a professora estava se referindo) P.: Eita, eu ia dar mais pistas ( a professora fez um comentrio para a turma) P.: Olha, o que tinha nesta histria? A.: Lobo ( respondeu um aluno) P.: Quem tem medo do lobo? A.: Chapeuzinho Vermelho e todo mundo (um outro aluno respondeu para a professora) P.: Quem mais tinha na histria? Os alunos falaram dos personagens: Chapeuzinho Vermelho, a vov, e a professora lembrou do caador. _ A professora mostra o livro que iria ser lido e explora o autor e o ilustrador, fazendo questes sobre eles: P. Mas, olhem. A surpresa que eu trouxe uma histria que eu acho que ningum conhece. Eu vou s mostrar a capa pra vocs verem (a professora afirmou isso para os alunos enquanto mostrava a capa do livro de Chapeuzinho Amarelo para toda a turma) ... P. Olha, Chico Buarque o autor. Ele fez o que mesmo? (perguntou a turma) A.: Escreveu a histria ( responderam alguns alunos) P.: E a ilustrao fala de qu? A.: Quem desenhou a histria( afirmou um aluna) P.: Isto sim. Olha, Chico Buarque escreveu a histria e deu para Ziraldo desenhar P.: Algum j ouviu falar de Chico Buarque e Ziraldo? A.: Chico ( afirmou um aluno) P.: mesmo? O que ele faz? ( a professora perguntou a este aluno) A.: Escritor( respondeu o aluno) P.: Sim, mas o que ele mais? Algum sabe? Como os alunos no se pronunciaram, ento a professora revelou-lhes os outros talentos de Chico Buarque: P.: Ele autor. Escreve letras de msicas e d pra os outros cantarem.... E Ziraldo. Olhe ele tambm inventou uma histria de outro menino... um menino que tinha um panela na cabea A.: Ah! Eu conheo. o menino maluquinho ( afirmou um aluno) P.: Mas, olha. Quer dizer que Chico Buarque escreveu a histria e quem desenhou? A.: Ziraldo( respondeu um aluno) Logo depois de obter essa resposta do aluno, a professora informou classe que iria comear a leitura do livro Chapeuzinho Amarelo. Enquanto ia lendo a histria, ela apresentava as ilustraes. Os alunos se mostraram interessados durante a leitura. Em alguns momentos, a professora solicitava que eles completassem a frase, fazendo antecipaes, como no trecho apresentado a seguir: P.: E de todos os medos que tinha o medo mais medonho era o medo do tal do?(a professora interrompeu a leitura e fez uma pergunta a respeito desse trecho da histria) A.: Lobo (responderam alguns alunos) professora continuou com a leitura: P.: Um lobo que nunca se via, que morava l pra longe, do outro lado da montanha, num buraco da Alemanha, cheio de teia de...?(mais uma vez a professora interrompe a leitura deste pargrafo e faz uma pergunta aos alunos) A.: Aranha (responderam alguns alunos) A professora continua a leitura: P.: [...] numa terra to estranha, que vai ver que o tal do lobo nem existia _ Depois de terminar de ler o livro, a professora conversou com os alunos sobre a histria, retomando os medos que a personagem Chapeuzinho Amarelo tinha e perguntando como ela conseguiu vencer esses medos, principalmente o medo do lobo.Em seguida, a professora iniciou uma sequencia de atividades relacionadas apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, que envolvia um trabalho de reflexo no nvel da palavra e de escrita de palavras e frases. As atividades foram as seguintes: 1. Comparao de palavras: P.: Olhe, como que se escreve a palavra lobo? medida que os alunos iam dizendo as letras, a professora ia registrando na lousa. Depois voltou a perguntar: P. E bolo? Os alunos falaram as letras. P.: Tem alguma coisa de parecido? A.: Lobo escreve com lo e bolo com bo. A.: To ao contrrio tia 2. Leitura das palavras presentes na histria e que estavam com as slabas invertidas: P.: Vamos ver se a gente

descobre isso aqui A professora escreveu uma lista de palavras no quadro e solicitou que os alunos tentassem ler, dizendo que as palavras correspondiam aos medos que Chapeuzinho Amarelo inha. A lista de palavras foi a Seguinte: Orri Tabar Xabru Bodi Godra Jacoru Baro-Tu Po Bichpa Trosmons P.: E a, quem consegue dizer o que ? A.: Trocando as palavras ( sugeriu um aluno) A.: Orri ( um aluno l em voz alta a primeira palavra da lista) P.: Quem inventou essa brincadeira aqui? Fui eu? A.: Foi Chapeuzinho Amarelo (respondeu em aluno) P.: Olha, como vocs viram, a Chapeuzinho Amarelo fez uma brincadeira pra perder esses medos que ela tinha. Ento, vejam, Chapeuzinho tinha medo de raio e transformou o raio em orrio no foi? Vejam aqui ( a professora deu essa informao aos alunos enquanto indicando a palavra da lista) P.: Agora vamos tentar descobrir esse aqui? (diz para os alunos indicando a palavra bodi) A.: Bodi ( lem alguns alunos) P.: Quem era o bodi? A.: Diabo ( respondem alguns alunos) P.: Para no ter medo do diabo ela botou o nome de bodi (Comentou com a turma)...Quem o Godra? A.: Drago pra no ter mais medo dele E os alunos junto com a professora foram lendo e descobrindo as palavras. 3. Escrita dos medos que a personagem Chapeuzinho Amarelo tinha. A professora dividiu a turma em dois grupos um de meninos e um de meninas e solicitou que eles escrevessem os medos que a personagem tinha. Depois, cada grupo leu os medos que tinham escrito, e cabia ao outro grupo confirmar se eles estavam presentes no livro. 4. Escrita de palavras correspondentes aos medos de cada aluno. A professora solicitou que cada aluno escrevesse em um papel o nome de um dos medos que possuam. Ela lembrou que eles tinham que escrever a palavra corretamente e se disps a ajud-los. Depois ela informou que eles deveriam registrar o nome de seus medos de forma invertida, como na histria de Chapeuzinho Amarelo: P.: Agora sabe o que vai acontecer? Eu ajudei algumas pessoas porque tem que escrever a palavra correta. Mas olha, eu vou dar um tempo... Olha s. pra mudar a slaba, o pedacinho da palavra. No as letras. No muda o lugar das letras ... Agora, pra escrever como t a no caderno de vocs? A.: No( responderam alguns alunos) P.: Cada um escreve seu nome igual como se fala, mas com pedacinhos trocados como a Chapeuzinho fazia . Leitura das palavras escritas de forma invertida pelos alunos. A professora chamava dois alunos para o quadro e solicitava que cada um lesse a palavra que o outro havia escrito e adivinhasse o medo correspondente: P.: Ele botou como? Diz a como foi? (a professora pergunta ao aluno que palavra estava escrita no papelzinho do outro aluno) A.: Boiaji( o aluno leu) P.: Ento, qual o medo dele? A.: jibia( respondeu o aluno) P.: Mas ele acertou? jibia no ? (a professora pergunta ao outro aluno) A.: (o aluno confirmou professora) Considerando a temtica deste artigo, o alfabetizar letrando, gostaramos de destacar alguns pontos da sequencia desenvolvida pela professora Rosivnia que se relaciona com essa prtica. Ela leu uma histria atrativa para os alunos e, no momento da leitura, preocupou- se em mant-los estimulados e interessados. Explorou algumas estratgias de leitura, como o conhecimento prvio dos alunos sobre o autor e o ilustrador, assim como sobre a temtica da histria. Aps a leitura, ela retomou o texto oralmente com as crianas, para ver se elas o tinham compreendido. E, considerando o jogo de palavras que o autor do texto usou ao produzi-lo, ela desenvolveu uma srie de atividades envolvendo a leitura e a escrita de palavras, no contexto em que essas foram produzidas na histria. Assim, ela no precisou extrair do texto uma palavra-chave para, a partir dela, trabalhar a slabas e os padres silbicos. Ao contrrio, ela explorou algumas palavras-chaves do texto, como as palavras LOBO e BOLO, refletindo sobre suas semelhanas e diferenas, e outras palavras presentes no texto. E, por fim, solicitou que todos os alunos escrevessem palavras correspondentes aos medos que

tinham, invertendo as slabas, o que possibilitou que os alunos refletissem sobre a composio das palavras, a presena de slabas e letras nelas, a relao entre a pauta sonora e a escrita das slabas, etc. Enfim, os livros de literatura esto cada vez mais presentes na escola e podem ser lidos em uma atividade de leitura deleite, na qual se pode explorar no s a temtica do livro, mas o jogo de linguagem presente neles, levando o aluno a tentar l-los sozinho, identificando as palavras que j conseguem ler e refletindo sobre algumas delas. Trabalhando o jornal na sala de aula: ler e produzir textos, refletindo sobre algumas palavras Objetivando trabalhar diferentes gneros textuais com seus alunos, a professora Abda Alves2, que lecionava em uma turma do 2 ano do 1 Ciclo na Rede Municipal de Ensino do Recife, organizou o seu planejamento de descrito pela professora Abda Alves, participante do Curso Desafios da Alfabetizao modo a trabalhar a cada semana um gnero especfico. Como algumas alunas costumavam trazer para ela o caderno do jornal intitulado Revista da TV desejando saber o que iria acontecer na novela, a professora escolheu iniciar o trabalho tomando por base os gneros presentes no jornal. Em primeiro lugar, a professora procurou saber de seus alunos se aquele caderno trazido pelas alunas era o nico existente no jornal. Os alunos responderam que no e relataram o que eles conheciam da estrutura do jornal. A partir da, a professora sugeriu que juntos eles lessem um jornal. Foram ento escolhidos, em primeiro lugar, que cadernos iriam ler e durante uma semana foi lido, no comeo de cada aula, uma reportagem de um caderno. Ao fazer a leitura, a professora2 Esse relato foi vivenciado numa turma do segundo ano do 1 ciclo (1 srie)promovido pela Prefeitura do Recife. Destacava que tipo de informao aquele caderno trazia, chamava a ateno para a estrutura da notcia, mas de modo informal, sem a preocupao de sistematizar essas informaes ou propor outra atividade alm da leitura do jornal e discusso da notcia lida. Na semana seguinte, a professora organizou seu planejamento de modo a trabalhar de forma mais sistemtica alguns gneros presentes no jornal. O primeiro gnero escolhido foi o anncio, j que os alunos demonstraram interesse pela variedade de coisas que se anuncia na parte de Classificados. Foi trabalhado, ento, um anncio de carro. O anncio foi lido pela professora e, aps a leitura, ela apresentou o mesmo anncio escrito num cartaz e destacou com os alunos quais as informaes contidas nele e como esse se estruturava. A professora chamou a ateno para a necessidade de se colocar o essencial em relao descrio do produto e a estratgia de abreviar as palavras, objetivando tornar o texto mais barato. A professora tambm questionou com os alunos se o anncio no jornal era a nica forma de se oferecer um produto para vender, ao que os alunos disseram que no e citaram o hbito de colocar placas na frente das casas quando se tinha algo para vender. Depois a professora entregou para os alunos, reunidos em duplas, o texto do anncio recortado em partes e pediu que eles montassem o anncio e o colassem em seus cadernos. Terminada a tarefa, a professora solicitou que as duplas trocassem as atividades e comparassem com o texto escrito no cartaz. Foi solicitado, ento, aos alunos que destacassem do anncio lido algumas informaes contidas nele, tais como, modelo, ano, cor, acessrios, etc. medida que os alunos destacavam as informaes, a professora as escrevia no quadro, perguntando-lhes como se escrevia a palavra, quantas slabas tinha, etc. Depois de colocadas todas as informaes, a professora destacou o nome do carro PARATI e pediu que os alunos verificassem se era possvel encontrar nele outras palavras. As crianas foram capazes de perceber a palavra PARA, mas o TI no conseguiram perceber. A professora ento explicou que o TI era um pronome e assim como ns falamos para mim ao se referir prpria pessoa, ao falarmos com outra, podemos utilizar o para ti no lugar do para tu, como normalmente dizemos.Aps a explicao, ela pediu que os alunos citassem palavras que comeassem como a palavra PARATI e ia registrando no quadro essas palavras e refletindo com eles o nmero de slabas que a palavra tinha, qual a primeira slaba, qual a ltima, qual o nmero de letras, se havia mais letras ou mais slabas, etc. Depois foi pedido que cada aluno em seu caderno desenhasse e escrevesse o nome de objetos que comeavam como PARATI. Depois de realizada a tarefa, a professora pediu que alguns alunos lessem uma das palavras que escreveram e que a colocassem no quadro. Nesse momento, ela realiza a anlise dessas palavras com os outros alunos, para que eles verificassem se estava correta, se faltava alguma letra, se alguma foi trocada e coisas desse tipo.

No final das atividades desse dia, a professora solicitou que os alunos trouxessem de casa um objeto para que, no dia seguinte, eles pudessem elaborar um anncio de venda para o objeto trazido de casa. Percebemos nesse relato o quanto possvel organizar o processo de ensino-aprendizagem da escrita tendo como princpios orientadores tanto a reflexo acerca dos usos sociais da leitura e da escrita, refletindo sobre as especificidades dos gneros, quanto a reflexo da linguagem escrita, ou seja, do sistema de escrita alfabtico. Observamos como essa professora, embora em uma turma em que as crianas ainda no dominavam o sistema de escrita alfabtico, oportunizou situaes de leitura e de reflexo sobre textos que circulam na sociedade. A princpio, pareceria que o trabalho com jornal seria algo difcil de ser realizado com crianas pequenas e ainda no alfabetizadas. Mas o prprio fato de algumas trazerem partes de um jornal para ser lido pela professora mostra a familiaridade que essas tm, se no com o jornal como um todo, pelo menos com partes dele. A professora, ento, utiliza-se desse fato para ampliar o conhecimento de seus alunos acerca desse veculo de comunicao to comum em nossa sociedade e dos gneros textuais nele presentes. Como eles ainda no liam, a professora fez o papel de leitora. E, a partir dessas leituras, ela sistematizou reflexes acerca da funo social do texto lido, destacou e analisou a estrutura textual prpria do gnero lido, questionou se aquele era o nico gnero que podia ser utilizado com a funo de anunciar um produto. Em tais questionamentos, a professora no tinha apenas a inteno de dar informaes aos alunos do gnero lido, mas de faz-los participar de uma situao real de leitura de um gnero (anncio) e de um suporte (jornal) que circulam na sociedade. Pois, como destaca Ferreiro (1987), [...] atravs de uma participao ampla e firme nesse tipo de situaes sociais que a criana chega a entender alguns dos usos sociais da escrita. (p. 99) E, se nossos alunos vm de um meio social onde essas situaes de interao com o material escrito so escassas, papel da escola oportunizar o contato com esse tipo de material. Entretanto, sem esquecer de garantir aos alunos atividades de reflexo sobre a palavra, de modo a permitir a construo de conhecimentos acerca do sistema alfabtico de escrita. E isso que a professora Abda faz com muita propriedade. Em diferentes momentos da aula, os alunos foram desafiados a pensar sobre a escrita das palavras. No houve a preocupao em trabalhar determinado padro silbico para, fundando-se nele, escrever outras palavras. A professora levou-os a pensar sobre as partes constituintes das palavras escritas, tanto no que diz respeito s slabas quanto s letras, fazendo a relao entre as marcas no papel e a pauta sonora que essas representavam. Ao reconstrurem o texto do anncio, os alunos foram levados a pensar no apenas na estrutura textual do gnero, mas, sobretudo, na prpria lgica do sistema de escrita, na medida em que puderam perceber como as palavras se organizavam nas frases, onde comeavam e terminavam as palavras, como se dava a disposio delas no texto. Embora, em muitos momentos, a professora tenha desempenhado o papel de leitora e escriba da turma, na medida em que foram estimulados a escrever outras palavras a partir do nome do carro, foi oportunizado tambm aos alunos o espao para que lessem e escrevessem seguindo suas hipteses. As palavras escritas pelos alunos, por sua vez, tornaram-se elas prprias elementos de reflexo coletiva sobre o sistema de escrita. No entanto, importante que se coloque que no a atividade em si que conduz ao conhecimento. Leal (2004), discutindo a aprendizagem dos princpios do sistema alfabtico, chama-nos a ateno para a importncia da ao do aprendiz mediada pelas informaes e intervenes do professor e associada s situaes de interao com os colegas de classe.Enfim... As professoras, cujos relatos de atividades foram aqui descritos, parecem compreender que no basta apenas trazer textos para ser lidos na sala de aula ou fazer atividades de escrita de palavras com seus alunos. preciso que as atividades que contemplem os usos sociais da leitura e da escrita e aquelas que se relacionam apropriao do sistema de escrita caminhem juntas. Ou seja, preciso alfabetizar letrando. Esse tem sido o desafio colocado para todos os que hoje so responsveis pela alfabetizao de milhes de crianas deste pas. Proporcionar a essas crianas o efetivo domnio tanto da linguagem escrita quanto da escrita da linguagem. S assim poderemos formar sujeitos que leiam e escrevam com autonomia e competncia. Os relatos das atividades vivenciadas pelas professoras Rosivnia e Abda nos mostram que possvel vencer o desafio de alfabetizar letrando.

Referncias FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre a alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1987. FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. LEAL, Telma Ferraz. A aprendizagem dos princpios bsicos do sistema de escrita: por que importante sistematizar o ensino? In: ALBUQUERQUE, Eliana. A alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva do letramento. Belo Horizonte: Autntica, 2004. MARINHO, Marildes. A lngua portuguesa nos currculos de final do sculo. In: BARRETO, Elba S. Os currculos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. So Paulo: Autores Associados, 1998.