EDUCACIN PRIMARIA TEMA 22

EL APRENDIZAJE DE LOS NMEROS Y EL CLCULO NUMRICO. NMEROS NATURALES, ENTEROS, FRACCIONARIOS Y DECIMALES. SISTEMAS DE NUMERACIN. RELACIN ENTRE LOS NMEROS. OPERACIONES DE CLCULO Y PROCEDIMIENTOS DEL MISMO (CLCULO ESCRITO, MENTAL, ESTIMACIN Y CALCULADORA). INTERVENCIN EDUCATIVA.

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NDICE

1.- INTRODUCCIN. 2.- EL APRENDIZAJE DE LOS NMEROS Y EL CLCULO NUMRICO.

2.1.- Aproximacin conceptual. 2.2.- Aprendizaje de los nmeros y el clculo numrico. 2.2.1.- Proceso de aprendizaje de la numeracin. 2.2.2.- Proceso de aprendizaje de la adicin y la sustraccin. 2.2.3.- Proceso de aprendizaje de la multiplicacin y divisin.

3.- NMEROS NATURALES, ENTEROS, FRACCIONARIOS Y DECIMALES.

3.1.- Nmeros naturales (N). 3.2.- Nmeros enteros (Z). 3.3.- Nmeros racionales (Q). 3.4.- Nmeros decimales (D)

4.- SISTEMAS DE NUMERACIN.

5.- RELACIN ENTRE LOS NMEROS.

6.- OPERACIONES DE CLCULO Y PROCEDIMIENTOS DEL MISMO (CLCULO ESCRITO, MENTAL, ESTIMACIN Y CALCULADORA).
6.1.- OPERACIONES de CLCULO. 6.1.1.- La adicin. 6.1.2.- La sustraccin. 6.1.3.- La multiplicacin. 6.1.4.- La divisin.. 6.2.- PROCEDIMIENTOS de CLCULO: clculo mental, estimacin y uso de la calculadora. 6.2.1.- Los procedimientos de clculo mental en la adiccin y sustraccin. 6.2.2.- Los procedimientos de clculo mental en la multiplicacin y divisin. 6.2.3.- La estimacin en el clculo 6.2.4.- El uso de la Calculadora.

7. - INTERVENCIN EDUCATIVA.
7.1.- Situacin curricular de los nmeros y las operaciones en la Educacin Primaria. 7.1.1.- Objetivos del rea en relacin a los nmeros y operaciones. 7.1.2.- Contenidos del rea de Matemticas referidos a los nmeros y operaciones. 7.2.- Propuestas de Intervencin Educativa.

8.- BIBLIOGRAFA.

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1.- INTRODUCCIN.
En las actividades cotidianas aparecen implicados frecuentemente los NMEROS y las OPERACIONES entre ellos. Los nmeros permiten codificar, tratar y transmitir informacin de manera fcil y concisa, siendo un medio de expresin y comunicacin, de ah su importante presencia en situaciones de la vida diaria. No es extrao, pues, que nuestro alumnado llegue a la escuela con una serie de experiencias vividas y de informaciones relacionadas con la aritmtica que han obtenido de su entorno familiar y social. Un objetivo escolar debe ser ampliar y completar esas experiencias e informaciones previas, de manera que se llegue a conocer los distintos significados de los nmeros y las operaciones, sus distintos usos y aplicaciones, as como la manera de representarlos y operar con ellos. Surge as la necesidad curricular de explicitar y conocer cules son los distintos significados que tienen los nmeros y las operaciones, las formas distintas mediante las que se representan los nmeros, las distintas situaciones en las que se emplean las operaciones para resolver problemas y los distintos algoritmos que permiten realizar cada operacin. El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, contempla en el currculo del rea de Matemticas un bloque de contenidos relativo al objeto de estudio de este tema, concretamente el bloque n 1: Nmeros y operaciones, ste pretende fundamentalmente que los alumnos/as desarrollen el sentido numrico, entendido como el dominio reflexivo de las relaciones numricas. *** En Andaluca, en el Anexo I de la Orden 10-8-07 se recogen las enseanzas propias nuestra Comunidad Autnoma y se establece la organizacin y seleccin de los CONTENIDOS del rea de Matemticas, en base, a grandes NCLEOS DE TRABAJO , entre ellos, el relacionado con este tema es el Ncleo Temtico n 4: Desarrollo del sentido numrico. Medida de magnitudes.

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A travs del desarrollo de este tema vamos a presentar como los alumnos/as han de ser capaces de usar los nmeros en diferentes contextos, pero ms importante que la destreza del clculo es la comprensin de los procesos desarrollados y el significado de los resultados. Para ello es interesante realizar clculos con diferentes procedimientos y decidir en cada caso sobre el que sea ms adecuado. En definitiva, a lo largo de la etapa, se pretende que el alumnado calcule con fluidez y haga estimaciones razonables, tratando de lograr un equilibrio entre comprensin conceptual y competencia en el clculo.

2.- EL APRENDIZAJE DE LOS NMEROS Y EL CLCULO NUMRICO.

2.1.- Aproximacin conceptual.
Dos son los conceptos que interesa abordar en este apartado: El concepto de NMERO (del latn numerus), segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, lo podemos definir como un <<concepto matemtico que indica cantidad referida a la unidad>> El concepto de nmero es un concepto abstracto que asociamos a los conjuntos de objetos, para referir aspectos cuantitativos u ordinales. El concepto de nmero y su aprendizaje, segn Piaget, viene determinado por el desarrollo del pensamiento lgico en el nio, y est estrechamente relacionado a la capacidad de realizar clasificaciones y seriaciones con los objetos del entorno. La construccin del concepto de nmero, sigue la secuencia siguiente: 1. Diferentes percepciones fruto de la interaccin con los objetos del entorno. 2. Fruto de esa interaccin se establecen semejanzas y diferencias. 3. Se construyen clases de objetos atendiendo a dichas semajanzas. (***) La construccin del concepto de nmero, sigue la SECUENCIA siguiente:
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a) Informar del tamao (el nmero) de los conjuntos de objetos (cardinal del conjunto.) b) Sealar el lugar que ocupa o debe ocupar un objeto dentro de un conjunto ordenado de objetos (ordinal del objeto). (*) Existen una serie de PRINCIPIOS que afectan a las tcnicas de recuento y, por tanto, al concepto de nmero. stos son: - Principio del abstraccin: cualquier conjunto de objetos es contable. Una de las actividades cotidianas ser contar objetos del aula y del entorno. - Principio del orden estable. Las palabras numricas uno, dos, tres... deben recitarse siempre en el mismo orden, sin saltarse ninguna. - Principio de la correspondencia uno a uno (biunivocidad). A cada elemento del conjunto se le debe asignar una palabra numrica distinta y slo una (correspondencia biyectiva). - Principio de irrelevancia del orden. El orden en que se cuentan los elementos del conjunto es irrelevante para obtener el cardinal del conjunto (no as para el ordinal). - Principio de cardinabilidad. La palabra adjudicada al ltimo elemento contado del conjunto representa, no slo el ordinal de ese elemento, sino tambin el cardinal del conjunto. La palabra CLCULO proviene del latn calculus, que significa contar con piedras. El proceso de CALCULAR consiste en la realizacin de las operaciones necesarias para determinar el valor de una cantidad cuya relacin con el de otra u otras se conoce. El clculo numrico incluye las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin (Prez Romero et al. 2007).

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A lo largo de la EDUCACIN PRIMARIA el alumnado ir aprendiendo los distintos algoritmos que les servirn para automatizar las operaciones aritmticas. Junto al aprendizaje de sus reglas es necesario que desarrolle procedimientos de clculo mental, aprenda a realizar estimaciones, as como a utilizar la calculadora.

2.2.- Aprendizaje de los nmeros y el clculo numrico.

2.2.1.- Proceso de aprendizaje de la numeracin.
El proceso de adquisicin del concepto de nmero y numeracin se inicia en Educacin Infantil con las actividades de clasificacin y ordenacin de colecciones, continuando en los ciclos de la Educacin Primaria con nmeros ms grandes, fracciones, decimales, porcentajes, etc. El concepto de nmero natural, se construye alrededor de su significado como cardinal y ordinal y para ello es necesario contar. Es necesaria la memorizacin de la sucesin numrica. sta puede conseguirse por medio de situaciones de recitado o de recuento. El ORDEN numrico se construye alrededor de situaciones de comparacin en las que el docente debe proponer actividades: - De comparacin entre ordinales: qu orden ocupa un determinado elemento en una sucesin - De comparacin entre cardinales a qu conjunto le sobran o faltan elementos. Se deben proponer ACTIVIDADES encaminadas a: - Distinguir si un nmero es menor que otro o si tiene menos cifras. - Distinguir que entre dos nmeros ser menor aqul que tenga menor la cifra de orden superior.
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- Si las cifras de orden superior coinciden, se examinan las cifras de orden siguiente. El aprendizaje del sistema escrito de numeracin se desarrolla en dos etapas: - Lectura y escritura de las cifras (nmeros del 0 al 9). - Lectura y escritura de nmeros de dos o ms cifras (sistema posicional de cifras). Se deben prevenir los ERRORES ms frecuentes: errores de

inversin de la grafa, errores caligrficos

y errores de recorrido.

En la propuesta de ACTIVIDADES de aprendizaje de la sucesin numrica debemos considerar las siguientes variables didcticas (E. Cid, J.D. Godino y C. Batanero, 2004a): - Tipo de sucesin oral: cardinal u ordinal. - Nmeros de comienzo y final del recitado: cualquier nmero natural. - Sentido del recitado: hacia delante o hacia atrs. - Nmero de trminos del recitado: con o sin control del nmero de trminos que se recitan. - Salto: de uno en uno, de dos en dos (por pares e impares), de cinco en cinco... - Forma de realizar la tarea: individualmente, colaborando en grupo pequeo homogneo. - Significado del ltimo nmero (cardinal u ordinal). - Tamao del conjunto. Intervencin del profesor/a. - Tiempo de realizacin de la tarea.
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- Materiales didcticos. Las actividades manipulativas con material adecuado se antojan fundamentales en el proceso de adquisicin de contenidos matemticos a nivel general y de la numeracin en particular. Entre los materiales manipulativos ms utilizados en el estudio de la numeracin y las operaciones aritmticas estn los bacos, regletas de Cuisnaire y los recursos que ofrece la red o los materiales informticos, como el Programa Clic, Trampoln o "Contamos con Pipo".

2.2.2.- Proceso sustraccin.

de

aprendizaje

de

la

adicin

la

Segn Godino et al. (2004a:196) el proceso de adquisicin de los algoritmos de la suma y la resta debe considerar las siguientes DIMENSIONES: Hechos numricos bsicos (tablas de sumar y restar). Tcnicas orales de clculo. Tcnicas escritas de clculo. Propiedades ms importantes de dichas operaciones. Situaciones en las que el uso de dichas operaciones es pertinente.

En el proceso de adquisicin de la ADICIN se deben considerar las siguientes variables, siendo modificadas por el docente en funcin del objetivo a perseguir (E. Cid, J.D. Godino y C. Batanero, 2004a): - Tipo de operacin: suma o resta. - Direccin de la operacin: directa, inversa y descomposicin. - Tamao de los trminos y del resultado de la operacin. - Nmero de cifras de los trminos. - Existencia de llevadas. - Tcnica de clculo. - Tipo de material estructurado: dedos, regletas Cuisnaire, baco...

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2.2.3.- Proceso de aprendizaje de la multiplicacin y divisin.

Segn Godino et al. (2004a:209) si bien la adicin y la sustraccin se comienzan a estudiar simultneamente con el concepto de nmero, la multiplicacin y la divisin son operaciones que requieren un cierto dominio de los nmeros y de las operaciones de adicin y sustraccin. Esto es claro si tenemos en cuenta el significado de estas operaciones. La MULTIPLICACIN est ligada a verbos de accin tales como, juntar tantas veces, repetir tantas veces, aadir tantas veces, reunir tantas veces, reiterar, etc. Es conveniente, por tanto, tener un cierto dominio de la suma que permita un clculo seguro de los productos. En el caso de la DIVISIN se trata de, repartir en partes iguales, hacer grupos iguales, restar reiteradamente, distribuir equitativamente, compartir, fraccionar, trocear, partir, etc.. El dividendo es la cantidad a repartir; por el contrario el divisor es el nmero de partes en que se reparte la cantidad expresada por el dividendo. Presentamos a continuacin las variables didcticas a considerar en el proceso de adquisicin de los ALGORITMOS de la multiplicacin y divisin, segn E. Cid, J.D. Godino y C. Batanero (2004a): Tipo de operacin: Multiplicacin o divisin; en el caso de la divisin, exacta o no exacta. Direccin de la operacin: - Directa (por ejemplo 12 . 5 = ?, 15 : 2 = ?) - Inversa (por ejemplo ? 5 = 12, 16 ? = 8) - Descomposicin (por ejemplo 12 = 4 ?, 5 = 15 : ?) Tamao de los trminos y del resultado de la operacin: - Dobles o mitades de nmeros de una cifra. - Operaciones de la tabla de multiplicar o dividir. - Operaciones con multiplicandos o dividendos de una cifra significativa y multiplicaciones o divisores de una cifra. - Dobles o mitades de nmeros de varias cifras significativas. - Operaciones con multiplicandos o dividendos de dos o ms
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cifras significativas y multiplicaciones o divisores de una cifra. - Operaciones con multiplicandos o dividendos de dos o ms cifras significativas y multiplicadores o divisores de dos cifras significativas. - Operaciones con multiplicandos o dividendos de tres o ms cifras significativas y multiplicadores o divisores de tres o ms cifras significativas. Existencia de llevadas: La operacin implica o no llevadas Tcnica de clculo: Uso de material estructurado; tcnica oral, tcnica escrita, calculadora. Tipo de material: Regletas Cuisnaire, representaciones grficas.

baco,

bloques

multibase,

3.NMEROS NATURALES, FRACCIONARIOS Y DECIMALES.

3.1.- Nmeros naturales (N).

ENTEROS,

Un NMERO NATURAL es cualquiera de los nmeros: 0, 1, 2, 3... que se pueden usar para contar los elementos de un conjunto. (*) Reciben ese nombre porque fueron los primeros que utiliz el ser humano para contar y ordenar objetos de la naturaleza (*). A este conjunto se le denomina con la letra N y se verifica que es un conjunto infinito N = {0, 1, 2, 3, 4, }. Su representacin grfica es:

(*) Segn E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero (2004b) la nocin de nmero natural surge de la fusin de los conceptos de nmero cardinal y
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ordinal (*): - El nmero natural nos informa de numerosidad del conjunto, de la cantidad de elementos que lo componen, y en estas circunstancias se habla de nmero cardinal. - Tambin se pueden usar para informarnos de la posicin, orden o lugar que ocupa un elemento en dicho conjunto, y entonces se habla de nmero ordinal. En el conjunto de los nmeros naturales son siempre posibles una serie de operaciones (operaciones internas) y otras no. As, la suma y la multiplicacin son siempre posibles, mientras que no lo son siempre la resta y la divisin.

3.2.- Nmeros enteros (Z).

El conjunto de los nmeros enteros (Z) consta de los nmeros naturales y los nmeros enteros negativos; este conjunto se representa con la letra Z, es un conjunto infinito como los nmeros naturales, pero a diferencia del anterior no tiene elemento primero o mnimo, Z = { , - 2, -1, 0, 1, 2, 3,}.

(*) Los nmeros enteros no son naturales, stos surgieron de la necesidad de tomar en cuenta al contar los objetos que faltan, los que se deben o se pierden, no existen - 3 manzanas, son nmeros creados para referirse a situaciones en las que se marca un origen (el valor 0) que provoca un antes y un despus, un delante y un detrs, un arriba y abajo (*). Estos nmeros aparecen en diversas situaciones de la vida diaria: los nmeros en el ascensor que indican los stanos o plantas subterrneas, la medicin de altitudes sobre o bajo el nivel del mar, la medicin de temperaturas sobre o bajo cero.

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OPERACIONES. Como dijimos, en el conjunto de los nmeros naturales (N) siempre es posible la suma y tambin la multiplicacin. No ocurre lo mismo con la resta, ya que si bien podemos restar 7 - 3 = 4, no podemos 3 - 7= ?. Para resolver este problema aparece el conjunto de los nmeros enteros (Z). Podemos definir que un nmero entero es aquel que resulta de restar dos nmeros naturales cualesquiera. Los alumnos/as en la etapa de EDUCACIN PRIMARIA adquirirn los siguientes conocimientos en relacin con los nmeros enteros: El valor absoluto de un nmero entero. La comparacin de nmeros enteros positivos y negativos. Las diferentes operaciones que se pueden hacer con los nmeros enteros Las reglas de los signos.

3.3.- Nmeros racionales (Q).

En sentido amplio se llama nmero racional a todo nmero que puede representarse como el cociente de dos enteros con denominador distinto de cero; (*) el trmino racional alude a racin o parte de un todo (*). En sentido estricto, nmero racional es el conjunto de todas las fracciones equivalentes a una dada. El conjunto de los racionales se denota por Q, que significa quotient, cociente, incluye a los nmeros enteros y es un subconjunto de los nmeros reales. Podemos definir el conjunto F (fraccionarios), si el denominador no divide al numerador. Puede ser negativo o positivo. Definimos el conjunto Q (racionales), como la unin de los conjuntos Z (todos los nmeros enteros se pueden expresar de manera fraccionaria) y el conjunto F, entendiendo que en este ltimo estn incluidos los nmeros decimales, a los
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que por definicin se les puede encontrar una fraccin decimal correspondiente. Por definicin, los conjuntos F y Z estn incluidos en el conjunto Q de los nmeros racionales. Por tanto, la nocin de nmero fraccionario, surge de la necesidad de resolver el problema de la divisin en todos los casos, de forma que la divisin de dos nmeros enteros cuyo resultado no sea otro nmero entero forma un nmero fraccionario. Ejemplo: 8/3. Los alumnos/as en la etapa de EDUCACIN PRIMARIA adquirirn los siguientes conocimientos en relacin con los nmeros fraccionarios: Lectura y escritura de fracciones. Comparacin de fracciones. Identificacin de fracciones equivalentes. Operaciones con fracciones: fraccin de una cantidad, sumas y restas, multiplicaciones y divisiones (fraccin como divisin exacta). Relacin entre las fracciones y los nmeros mixtos. Reduccin de fracciones a comn denominador: mnimo comn mltiplo, productos cruzados, etc.

3.4.- Nmeros decimales (D)

3.4.1.- Aproximacin al concepto de nmero decimal.
(*)Al igual que los diferentes tipos de nmeros los hemos ido definiendo en funcin del grupo anterior, a continuacin vamos a definir el nmero decimal en referencia al nmero fraccionario, de forma que podemos entender por nmero decimal aquel nmero fraccionario cuyo denominador es 10 o una potencia de 10 (100, 1.000, etc.) (Prez Romero et al. 2007) (*). E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero (2004b), definen el nmero decimal (no olvidemos que el conjunto de los nmeros racionales incluye a los fraccionarios con divisin exacta y a los fraccionarios con divisin entera no exacta): Llamaremos nmeros decimales a los nmeros racionales para los cuales se puede encontrar una fraccin decimal representante. Por ejemplo, el nmero racional 5/4 es decimal porque existe una fraccin equivalente a ella que lo representa: 125/100.
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Por lo que respecta a la escritura en forma decimal de un nmero como 27,65 hay dos partes separadas por una coma: la parte que se encuentra a la izquierda de la coma, 27 es la parte entera, y la parte localizada a la derecha de la coma, 65, es la parte decimal. Los alumnos/as en la etapa de EDUCACIN PRIMARIA adquirirn los siguientes conocimientos en relacin con los nmeros decimales: - Lectura y escritura de los nmeros decimales. - Distincin entre dcimas, centsimas y milsimas. - Relacin entre los nmeros decimales y las fracciones. - Representacin de los nmeros decimales en la recta numrica y comparacin entre ellos. - Redondeo de nmeros decimales. - Operaciones con nmeros decimales: suma, resta, multiplicacin y divisin y sus diferentes posibilidades. Los nmeros decimales podemos clasificarlos en: a) Decimales finitos. Tienen un nmero finito de cifras decimales (7459). b) Decimales infinitos. Tienen un nmero infinito de cifras decimales. Tambin reciben el nombre de peridicos, al tener una cifra o grupo de cifras que se va repitiendo indefinidamente (27777...; 5238282...). Esa cifra o grupos de cifras que se repiten se llama periodo. (*) Podemos encontrar dos casos: 1.- Si el periodo aparece a continuacin de la coma se denominan peridicos puros (43535...); 2.- Si entre la coma y el periodo existe algn nmero se llaman peridicos mixtos (734242...) (*)

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4.- SISTEMAS DE NUMERACIN.

Un sistema de numeracin es un conjunto de reglas y signos que se emplean para expresar todos los nmeros usando un nmero finito de smbolos (Godino et al. 2004b:33). El SISTEMA DE NUMERACIN ARBIGO que utilizamos actualmente para representar nuestros nmeros es posicional y basado en 10 smbolos {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}. En cuanto a que el sistema de numeracin es decimal o de base 10 es consecuencia de la utilizacin de diez smbolos para escribir cualquier nmero. Segn E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero (2004b:34-35) las CARACTERSTICAS de nuestros actual sistema de numeracin escrito y oral:

a) Sistema de numeracin escrito

Posicional regular: significa que en este sistema se definen smbolos para la unidad y los nmeros comprendidos entre la unidad y la base. Tambin se define un smbolo, el cero, para indicar la no existencia de unidades. De este modo, cada posicin de una cifra que describe un nmero entero recibe un nombre. De entre las ms destacadas tenemos: - Al coeficiente unidades. - Al coeficiente decenas. - Al coeficiente centenas. - Al coeficiente unidades de millar. de la potencia de diez con grado 0 se le denomina de la potencia de diez con grado 1 se le denomina de la potencia de diez con grado 2 se le denomina de la potencia de diez con grado 3 se le denomina

Observar como en el sistema de numeracin decimal, y segn su expresin como polinomios de potencias de base 10 se tendr que:

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1 unidad de millar = 10 centenas 1 centena = 10 decenas 1 decena = 10 unidades. Como dijimos anteriormente, toda expresin decimal consta de una parte entera y una parte decimal. Teniendo en cuenta que la parte decimal de un desarrollo en base 10 se puede tambin reescribir como un polinomio en potencias de base 10 y exponente negativo, podemos definir nuevas posiciones como son las siguientes: - Al coeficiente dcimas. - Al coeficiente centsimas. - Al coeficiente milsimas. - Al coeficiente diez milsimas. Y por tanto, 1 unidad = 10 dcimas 1 dcima = 10 centsimas 1 centsima = 10 milsimas 1 milsima = 10 diezmilsimas de la potencia de diez con grado - 1 se le denomina de la potencia de diez con grado - 2 se le denomina de la potencia de diez con grado - 3 se le denomina de la potencia de diez con grado - 4 se le denomina

b) Sistema de numeracin oral

Es un sistema multiplicativo y de base 10 pero con irregularidades. Es un sistema multiplicativo porque define smbolos no slo para los nmeros anteriores a la base sino tambin para la base y sus potencias. El nmero 3400 no lo leemos como tres cuatro cero cero sino como tres mil cuatrocientos, es decir, hacemos referencia a las potencias de la base mil y cien o ciento. (*) Las irregularidades dependen del idioma y en castellano son las siguientes:

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Once, doce, trece, catorce y quince. En un sistema regular se dira: dieciuno, diecids, diecitrs, diecicuatro y diecicinco. Veinte, treinta, cuarenta, cincuenta, sesenta, setenta, ochenta, noventa. En un sistema regular se dira: dos dieces (o dos decenas), tres dieses, cuatro dieses, etc. Quinientos en lugar de cinco cientos Algunas de las potencias de diez no tienen un smbolo especfico, sino un smbolo compuesto por los correspondientes a otras potencias. As, por ejemplo, la potencia 104 no tiene un smbolo propio como le correspondera en un sistema regular, sino un smbolo compuesto: diez mil. Lo mismo sucede con otras potencias de la base (105 se dice cien mil, 107 se dice diez millones, 108 se dice cien millones, etc. ), lo que hace que las potencias mil (103) y milln (106) se conviertan en bases auxiliares. La palabra billn tiene un significado ambiguo. En Espaa y otros pases de origen latino quiere decir un milln de millones (1012), mientras que en los pases de tradicin anglosajona la palabra equivalente significa mil millones (109). (*)

c) Sistema de numeracin oral ordinal

Se usa para nombrar a los ordinales, aun cuando tambin puede usarse para ello el sistema oral habitual. (*) Los smbolos de este sistema de numeracin son los siguientes: primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto, sptimo, octavo, noveno, dcimo, undcimo (o dcimo primero), duodcimo (o dcimo segundo), vigsimo (20), trigsimo (30), cuadragsimo (40), quincuagsimo (50), sexagsimo (60), septuagsimo (70), octogsimo (80), nonagsimo (90), centsimo (100), ducentsimo (200), tricentsimo (300), cuadringentsimo (400), quingentsimo (500), sexcentsimo (600), septingentsimo (700), octingentsimo (800), noningentsimo (900), milsimo (1000), millonsimo (1.000.000). Segn esto el ordinal 783 se dira septingentsimo octogsimo tercero. Hoy en da, bastantes de estos trminos han cado en desuso. (*)

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Existen otros sistemas de numeracin diferentes al que usualmente utilizamos. En otras pocas y otras culturas se utilizaron sistemas de numeracin diferentes como por ejemplo los babilonios que usaron la numeracin sexagesimal de la que todava respetamos en la medida del tiempo o los ngulos. En la tecnologa de ordenadores informticos se utilizan tambin sistemas de numeracin con base 2 (binario) emplea dos caracteres: 0 y 1, estos valores reciben el nombre de bits. Por su aplicacin a la informtica, actualmente tambin se utilizan los sistemas octal (base 8) y hexadecimal (base 16). Mencin especial merece el sistema de NUMERACIN ROMANA: es un sistema de numeracin que usa letras maysculas a las que se ha asignado un valor numrico. Este tipo de numeracin debe utilizarse lo menos posible, sobre todo por las dificultades de lectura que presenta. Se usa principalmente: - En los nmeros de captulos y tomos de una obra. - En los actos y escenas de una obra de teatro. - En los nombres de papas, reyes y emperadores. - En la designacin de congresos, olimpiadas, asambleas, certmenes, .

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5.- RELACIN ENTRE LOS NMEROS.

Segn Prez Romero et al. (2007:230-231), desde los nmeros naturales hasta los fraccionarios, decimales, etc., ha venido existiendo la necesidad de ampliar el campo numrico basndonos para ello en la teora de conjuntos.

La relacin entre los diferentes tipos de nmeros se conceptualiza como una relacin de inclusin sucesiva desde los nmeros naturales hasta los racionales. As tenemos que: - Conjunto N: 0, 1, 2 , 3 , 4... - Conjunto Z: ... -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3... El conjunto N coincide con el conjunto Z+ . El conjunto N por tanto, est incluido en el conjunto Z. - Conjunto F: si el denominador no divide al numerador. Puede ser negativo o positivo. - Conjunto Q (nmeros racionales): formado por la unin de los conjuntos Z (todos los nmeros enteros se pueden expresar de manera fraccionaria) y el conjunto F, entendiendo que en este ltimo estn incluidos los nmeros decimales a los que por definicin se les puede encontrar una fraccin decimal correspondiente. Por definicin, los conjuntos F y Z estn incluidos en el conjunto Q de los nmeros racionales.
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6.OPERACIONES DE CLCULO Y PROCEDIMIENTOS DEL MISMO (CLCULO ESCRITO, MENTAL, ESTIMACIN Y CALCULADORA).
6.1.- Operaciones de clculo.
Segn Ramrez Garca et al. (2007:295), las operaciones bsicas de clculo o algoritmos del clculo escrito son: la adicin, la sustraccin, la multiplicacin y la divisin.

6.1.1.- La SUMA o ADICIN.

La operacin de la adicin est asociada a aadir, juntar, unir... Los trminos de la suma se llaman sumandos y el resultado se denomina suma. (*)

a) La ADICIN de nmeros naturales.

La suma es una operacin en el conjunto de los nmeros naturales, dado que al sumar dos nmeros naturales obtenemos siempre otro nmero natural. Segn la teora de conjuntos, la adicin se interpreta como el cardinal obtenido al unir dos conjuntos, de forma que dados dos nmeros naturales a, b, se llama suma a+b al cardinal del conjunto, siendo A y B dos conjuntos disjuntos cuyo cardinal es a y b, respectivamente. (*) Las propiedades de la adicin en N son: - Conmutativa: dados dos nmeros naturales a y b; a+b = b+a. - Asociativa: dados tres nmeros naturales a, b y c; (a+b) + c = a +

no lo modifica. En la adicin es el 0. Siempre se cumple, siendo a un nmero natural, que: a + 0 = a. (*)

(b+c). - Elemento neutro: es aquel que sumado a cualquier nmero natural

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b) La ADICIN de nmeros enteros

Al sumar dos nmeros enteros siempre resulta otro nmero entero. Por ello se dice que la adicin de nmeros enteros es una operacin interna en Z, el conjunto de los nmeros enteros. Para sumar dos nmeros enteros: - Si tienen el mismo signo, se suman sus valores absolutos y se les coloca el mismo signo. - Si tienen distinto signo, se restan sus valores absolutos y se coloca el signo del que tenga mayor valor absoluto.

c) La ADICIN de nmeros fraccionarios

Lo nico que cambia son las cantidades intervinientes. En esta ocasin los sumandos pertenecen al conjunto F de los nmeros fraccionarios. - Si tienen el mismo denominador: ser el resultado de sumar los numeradores y dejar invariante el denominador. - Si tienen distinto denominador, se reducen a comn denominador (que ser el mnimo comn mltiplo de todos los denominadores) y se aplican las normas anteriores.

d) ADICIN de nmeros decimales

Se disponen los dos nmeros en columnas y la coma debajo de la coma. Slo queda aplicar el algoritmo habitual de la adiccin o de la sustraccin en N, aplicndole, por tanto, las mismas propiedades.

6.1.2.- La SUSTRACCIN.
Convencionalmente restar es "quitar", "contar hacia atrs", etc. Los trminos de la sustraccin se denominan minuendo (normalmente colocado arriba o el primero) y sustraendo (debajo o a la derecha) que representa la cantidad a quitar o restar al primero. El resultado se denomina
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diferencia.

a) La SUSTRACCIN de nmeros naturales.

La resta o diferencia de dos nmeros naturales no siempre es un nmero natural, por ello se dice que la resta no es una operacin interna en N, ya que el resultado puede ser un nmero que no sea natural, siempre que el sustraendo sea menor que el minuendo. Las propiedades de la sustraccin no son las mismas que la de la adicin: - No es una ley de composicin interna en N, ya que algunas diferencias no pertenecen a N, y otras s. - No es conmutativa, puesto que si a b existe, b a no existe en N, salvo si a = b, lo que slo ocurre cuando a b = b a = 0. - No es asociativa, es decir, que en un encadenamiento de dos sustracciones, el orden en el cual se efectan las sustracciones influye en el resultado final.

b) La SUSTRACCIN de nmeros enteros

Para restar nmeros enteros basta con sumar al primero el opuesto del segundo. De esta forma, al existir signos positivos y negativos, la sustraccin de nmeros enteros se convierte en un caso particular de adicin [a b = a + (b)].

c) La SUSTRACCIN de nmeros fraccionarios

Se tendr en cuenta: - Si tienen el mismo denominador: ser el resultado de restar los numeradores y mantener el mismo denominador. - Si tienen distinto denominador, se reducen a comn denominador (que ser el mnimo comn mltiplo de todos los denominadores) y se aplican las normas anteriores.
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d) La SUSTRACCIN de nmeros decimales

Se disponen los dos nmeros en columnas y la coma debajo de la coma. Slo queda aplicar el algoritmo habitual de la resta en N.

6.1.3.- La MULTIPLICACIN.
La definicin basada en la teora de conjuntos del algoritmo de la multiplicacin establece que: dados dos nmeros naturales a, b, se llama multiplicacin a b al cardinal del conjunto producto cartesiano A . B, siendo A y B dos conjuntos cuyo cardinal es a y b, respectivamente. Las propiedades de la multiplicacin son: - Conmutativa: a b = b a - Asociativa: a (b . c) = (a . b) . c - Elemento neutro: aquel que multiplicado a cualquier nmero natural no lo vara. En la multiplicacin es el "1." a 1 = a - Distributiva respecto a la suma: a (b + c) = a b + a c

a) La MULTIPLICACIN de nmeros naturales.

La multiplicacin de dos nmeros naturales es siempre otro nmero natural. Est asociada a la idea de repetir un nmero. Es frecuente encontrar expresiones del tipo: 3 veces 5 es igual a 15. Los trminos que intervienen en la multiplicacin se llaman factores y el resultado se denomina producto.

b) La MULTIPLICACIN de nmeros enteros

Al multiplicar dos nmeros enteros siempre se obtiene otro nmero entero. Por ello decimos que la multiplicacin de nmeros enteros es una operacin interna en Z. Al existir signos positivos y negativos debemos tener en cuenta que
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para multiplicar dos nmeros con el mismo signo, se multiplican los nmeros y se coloca delante del resultado el signo +; para multiplicar dos nmeros con distinto signo, se multiplican los nmeros y se coloca delante del resultado el signo .

c) La MULTIPLICACIN de nmeros fraccionarios

Al multiplicar dos nmeros fraccionarios siempre resulta otro nmero fraccionario. El producto de dos fracciones es igual al producto de los numeradores como nuevo numerador, y al producto de los denominadores como nuevo denominador. El sentido del producto de nmeros fraccionarios cambia respecto al producto de naturales. No se trata de una suma reiterada de un mismo valor numrico. En el caso de las fracciones no es posible interpretar el producto de dos fracciones como una suma de una particin repetidas veces. Ello se justifica en que el nmero de veces no puede ser fraccionario.

d) MULTIPLICACIN de nmeros decimales

El procedimiento consiste en realizar la multiplicacin de los dos nmeros como si fueran enteros, prescindiendo de la coma, para colocar finalmente la coma en el producto contando (a partir de la derecha) el nmero de cifras igual a la suma de las cifras de las partes decimales de los dos factores.

6.1.4.- La DIVISIN.
La divisin est asociada a la idea de repartir, partir... en un nmero finito de partes iguales un todo. Dados dos nmeros naturales D y d, dividir D por d significa encontrar otros dos nmeros naturales c y r tales que D = d c + r, siendo r < d.

a) La DIVISIN de nmeros naturales

Al dividir dos nmeros naturales no siempre se obtiene un nmero
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natural, por ello se dice que no es una operacin interna en N. No obstante, las propiedades fundamentales de la divisin son: - Si el resto es cero se dice que la divisin es exacta, siendo en este caso la operacin inversa a la multiplicacin. - Si se multiplica el dividendo y el divisor de una divisin por un mismo nmero n, no se modifica el cociente de la divisin, pero cambia el resto, que queda tambin multiplicado por n.

d) La DIVISIN en el conjunto de los nmeros enteros

Para calcular el cociente de dos nmeros enteros: 1.- Se halla el cociente de sus valores absolutos. 2.- A resultado obtenido se aade el signo ms (+), si ambos tienen el mismo signo, y el signo menos (-), si tienen distinto signo. En el caso de las OPERACIONES COMBINADAS entre nmeros enteros se debe tener presente que cuando se realizan, la multiplicacin y la divisin son prioritarias sobre la suma y la resta, de forma que no se puede sumar o restar a un nmero que est multiplicando o dividiendo.

c) La DIVISIN de nmeros fraccionarios.

El mecanismo de divisin de dos nmeros fraccionarios consiste en multiplicar el dividendo por el inverso del divisor, convirtiendo por tanto la divisin de fraccionarios en un caso particular de multiplicacin

d) La DIVISIN de nmeros decimales

La divisin de dos decimales se puede reducir siempre a la de un dividendo decimal y un divisor entero, ya que si el divisor tuviera decimales se puede transformar en entero multiplicando por la potencia de diez conveniente ambos nmeros. El algoritmo que se aplica es el mismo que el de la divisin entera. Se traslada la coma al cociente cuando se la encuentra en el dividendo. Cuando se agotan las cifras del dividendo se contina la divisin bajando ceros.
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6.2.- PROCEDIMIENTOS de CLCULO: clculo mental, estimacin y uso de la calculadora.

6.2.1.- Los procedimientos de clculo mental en la adiccin y sustraccin.
El clculo mental, es decir, el que se hace sin herramientas tales como calculadoras o algoritmos escritos. En la vida cotidiana todos utilizamos estrategias de clculo mental, que facilitan el resultado que se busca, cuando queremos calcular con operaciones aritmticas. Las estrategias de clculo mental ms convencionales para la suma y la resta, tal y como sealan E. Cid, J.D. Godino y C. Batanero (2004b:57-58), son: Permutar trminos. Preguntan "seis ms cinco" y contestamos "cinco ms seis, once". Buscar los dobles. Preguntan "seis ms siete" y pensamos "seis ms seis, doce, ms uno, trece" o "siete y siete, catorce, menos uno, trece". Completar a diez o cinco. Preguntan "ocho y seis" y pensamos "ocho y dos, diez, y cuatro, catorce"; o preguntan "trece menos siete" y pensamos "trece menos tres, diez, menos cuatro, seis"; o preguntan "'siete menos tres" y hacemos "siete menos dos, cinco, menos uno, cuatro. Sumar en vez de restar. Preguntan "trece menos seis" y pensamos "seis y siete, trece, siete" .

6.2.2.- Los procedimientos multiplicacin y divisin.

de

clculo

mental

en

la

La presin escolar del aprendizaje de las tablas de multiplicar, al finalizar el primer ciclo y sobre todo durante el segundo ciclo, hace que el algoritmo de la multiplicacin, en la mayora de los casos, se limite a memorizar dichas tablas. No obstante existen diferentes estrategias para obtener multiplicaciones y divisiones: sumar o restar de forma sucesiva, repartir, jugar con los dobles o mitad, sumar un multiplicador o
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multiplicando a un producto conocido, etc. (Prez Romero, 2007:241). Estas son algunas estrategias: - Intercambio de trminos. Consiste en intercambiar el orden de los factores. - Supresin o aadido de ceros. - Distribucin. Se descompone uno de los nmeros en sumandos o sustraendos y se aplica la propiedad distributiva. En el caso de la divisin slo se puede descomponer el dividendo. - Factorizacin. Consiste en descomponer en factores uno o los dos trminos de la operacin - Compensacin. En el producto se multiplica un trmino por un nmero mientras el otro se divide por el mismo nmero. En la divisin entera se multiplican o dividen los dos trminos por un mismo nmero. Ejemplos: veinticinco por veinticuatro es lo mismo que cincuenta por doce; cincuenta por doce es cien por seis, seiscientos; ciento ochenta dividido por quince es lo mismo que sesenta entre cinco, doce .

6.2.3.- La estimacin en el clculo

Estimar el resultado de una operacin o el de una medida de una cantidad es hacer a priori una valoracin aproximada del mismo. Segn E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero (2004b:90-91) los procesos de ESTIMACIN en clculo consisten en modificar los datos de una operacin para hacerla ms sencilla. Para ello existen tres procedimientos fundamentales: a) Redondeo. Redondear consiste en suprimir cifras de la derecha de un nmero y sustituirlas por ceros con el siguiente criterio: Si la cifra que se suprime es mayor o igual a 5 la que va a continuacin se aumenta en una unidad; en otro caso se deja igual. Ejemplos: 2346, redondeado a decenas sera 2350, y redondeado a las centenas sera 2300. la operacin, 1281 + 3436 + 2794, redondeada a los millares sera:
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1000 + 3000 + 3000, y redondeada a las centenas sera: 1300 + 3400 + 2800. En el primer caso el error es inferior a 1500, y en el segundo es inferior a 150. b) Truncamiento. Truncar consiste en suprimir dgitos de un nmero, a partir de un determinado orden de unidades, y sustituirlos por ceros. Ejemplo: 2400 es un truncamiento de 2469. c) Sustitucin. Este proceso consiste en sustituir los datos por otros prximos a ellos, pero compatibles en el sentido de que la operacin resulte sencilla. Ejemplo: 368:7 350:7; 29 x 32 30 x 30.

6.2.4.- El uso de la Calculadora.

Segn E. Cid, J.D. Godino y C. Batanero (2004b:62-63), el papel de las calculadoras de bolsillo simples no se debe descuidar en estos primeros niveles del aprendizaje matemtico. En lugar de ver en ellas un enemigo de las tcnicas de clculo mental o escrito, sera preferible tratar de hacer de la calculadora un aliado que puede ser beneficioso. Corresponde a los docentes, en un proceso de planificacin adecuado, dotar de un uso didctico y educativo el uso de la misma. Segn esos mismos autores, el USO de la calculadora permite: - En primer lugar, y despus de una fase de descubrimiento del teclado del aparato y de sus comandos, se toma conciencia de que el formalismo que se utiliza durantes los clculos escritos es tambin una herramienta de comunicacin con la mquina que no comprende sino escrituras correctas. - La calculadora se puede convertir en una herramienta til que permita al nio/a verificar y comprobar la validez de un clculo y tener mayor autonoma en el aprendizaje del clculo. Contrariamente a lo que se podra pensar, esto no le quitar el compromiso de aprender a calcular. - (*)Se pueden organizar concursos en la clase sobre clculos simples para mostrar que un alumno/a que domine bien el clculo mental es capaz, en muchos casos, de calcular ms deprisa que la mquina, que depende de la habilidad manual del que intenta
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calcular(*). - Priorizar durante la resolucin de problemas, si el objetivo es trabajar la relacin entre la situacin descrita por el enunciado y la eleccin de las operaciones a realizar, se podr autorizar el uso de la calculadora para permitir al alumnado entregarse a la tarea de reflexin. As podremos comprobar si existe una comprensin adecuada del mismo y la eleccin correcta de los algoritmos a utilizar frente a las operaciones para su resolucin. A modo de CONCLUSIN, en cuanto al uso de la calculadora, podemos decir que tiene su lugar en los distintos ciclos de primaria, bien como til de autoevaluacin de ciertos clculos, bien como herramienta que permite una reflexin a partir de los clculos.

7. - INTERVENCIN EDUCATIVA.
7.1.- Situacin curricular de los nmeros y las operaciones en la Educacin Primaria.
(*) Tanto en el Anexo II del Real Decreto 1593/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas para la Educacin Primaria, en la presentacin del rea de Matemticas, (***) como en el Ncleo Temtico n 4: Desarrollo del sentido numrico. Medida de magnitudes de la Orden 10-8-07 se nos explica con claridad que en la Educacin primaria se busca alcanzar una eficaz alfabetizacin numrica, entendida como la capacidad para enfrentarse con xito a situaciones en las que intervengan los nmeros y sus relaciones, permitiendo obtener informacin efectiva, directamente o a travs de la comparacin, la estimacin y el clculo mental o escrito. Es importante resaltar que para lograr una verdadera alfabetizacin numrica no basta con dominar los algoritmos de clculo escrito, se precisa tambin, y principalmente, actuar con confianza ante los nmeros y las cantidades, utilizarlos siempre que sea pertinente e identificar las relaciones bsicas que se dan entre ellos (*).

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El sentido de esta rea en la Educacin primaria es eminentemente experiencial; los contenidos de aprendizaje toman como referencia lo que resulta familiar y cercano al alumnado, y se abordan en contextos de resolucin de problemas y de contraste de puntos de vista. Los nios y las nias deben aprender matemticas utilizndolas en contextos funcionales relacionados con situaciones de la vida diaria, para adquirir progresivamente conocimientos ms complejos a partir de las experiencias y los conocimientos previos.

7.1.1.- Objetivos del rea en relacin a los nmeros y operaciones.

(*) La enseanza de los Nmeros y Operaciones en esta etapa tendr por objeto el desarrollo de las siguientes capacidades (entre otras), recogidas en los OBJETIVOS n 2 y 5 del rea de Matemticas, que podemos encontrar en el Anexo II del Real Decreto 1593/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas para la Educacin Primaria (*): Objetivo n 2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensin o tratamiento se requieran operaciones elementales de clculo, formularlas mediante formas sencillas de expresin matemtica o resolverlas utilizando los algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos. Objetivo n 5. Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de clculo mental y medida, as como procedimientos de orientacin espacial, en contextos de resolucin de problemas, decidiendo, en cada caso, las ventajas de su uso y valorando la coherencia de los resultados.

7.1.2.- Contenidos del rea de Matemticas referidos a los nmeros y operaciones.

En Andaluca, en el Anexo I de la Orden 10-8-07 en el apartado correspondiente al rea de MATEMTICAS, presenta los contenidos
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correspondientes a los NMEROS y OPERACIONES, en el n 4: Desarrollo del sentido numrico. Medida de magnitudes. (*) En la explicacin de este ncleo se nos dice que: el desarrollo del sentido numrico ser entendido como el dominio reflexivo de las relaciones numricas que se pueden expresar en capacidades como: habilidad para descomponer nmeros de forma natural, comprender y utilizar las estructura del sistema de numeracin decimal, utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar clculos mentales y razonados. Interesa principalmente la habilidad para el clculo con diferentes procedimientos y la decisin en cada caso del ms adecuado (*). Los contenidos referidos a los NMEROS y OPERACIONES se encuentran recogidos en el ANEXO II del R.D. 1513/06 Bloque n 1: Nmeros y Operaciones, que pretende esencialmente el desarrollo del sentido numrico, entendido como el dominio reflexivo de las relaciones numricas que se puede expresar en capacidades como: habilidad para descomponer nmeros de forma natural, comprender y utilizar la estructura del sistema de numeracin decimal, utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar mentalmente clculos. Los nmeros han de ser usados en diferentes contextos, sabiendo que la comprensin de los procesos desarrollados y el significado de los resultados es un contenido previo y prioritario frente a la destreza de clculo. Interesa principalmente la habilidad para el clculo con diferentes procedimientos y la decisin en cada caso sobre el que sea ms adecuado. A lo largo de la etapa, se pretende que el alumnado calcule con fluidez y haga estimaciones razonables, tratando de lograr un equilibrio entre comprensin conceptual y competencia en el clculo.

7.2.- Propuestas de Intervencin Educativa.

La construccin de los distintos tipos de nmeros a lo largo de las tres etapas, y del sistema decimal como base de nuestro sistema de numeracin, debe ser desarrollada de forma contextualizada buscando preferentemente situaciones cercanas a las nias y nios, usando materiales manipulables especficos: regletas de Cuisenaire, bloques multibase, multicubos, etc. Dentro de este proceso de construccin se irn
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desarrollando, de forma paralela e interrelacionada, las operaciones aritmticas. Es conveniente que los alumnos y alumnas manejen con soltura las operaciones bsicas con los diferentes tipos de nmeros, tanto a travs de algoritmos de lpiz y papel como con la calculadora. Asimismo, es importante que el alumnado utilice de manera racional estos procedimientos de clculo, decidiendo cul de ellos es el ms adecuado a cada situacin y desarrollando paralelamente el clculo mental y razonado y la capacidad de estimacin, lo que facilitar el control sobre los resultados y sobre los posibles errores en la resolucin de problemas. Los problemas aritmticos escolares no deben ser, preferentemente, entendidos como un instrumento de comprobacin del manejo de las operaciones elementales sino como un recurso fundamental para la comprensin de los conceptos de suma, resta, multiplicacin y divisin. En esta etapa se sabr sumar cuando se sea capaz de resolver una situacin problemtica en la que la suma sea la operacin que deba usarse. Los problemas aritmticos se graduarn pasando de situaciones que se resuelven en una etapa a aquellas de dos o tres etapas. En los problemas aritmticos se debern tener en cuenta las diferentes categoras semnticas y graduarlos en funcin de su dificultad. Los nmeros han de ser usados en diferentes contextos -juegos, situaciones familiares y personales, situaciones pblicas-, operando con ellos reiteradamente, sabiendo que la comprensin de los procesos desarrollados y del significado de los resultados, es contenido previo y prioritario respecto a la propia destreza en el clculo y la automatizacin operatoria. Desde esta perspectiva, presentamos una serie de CRITERIOS que deben presidir nuestro trabajo y que van a ser determinantes a la hora de establecer nuestras propuestas de Intervencin Educativa: 1. Las actividades debern relacionar varios bloques en torno a distintos temas y, adems, debern relacionar distintos tipos de contenido.
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2. Las actividades deben disearse de manera cclica o espiral. 3. Tener en cuenta a la hora de secuenciar los contenidos es su carcter jerarquizado. 4. El acercamiento a los contenidos matemticos debe apoyarse, siempre que sea posible, en actividades prcticas y en la manipulacin de objetos concretos para seguir avanzando hacia formas ms figurativas y simblicas que faciliten la abstraccin. 5. Antes de abordar nuevos contenidos, habr que comprobar los conocimientos que el nio posee y hasta qu punto los posee. 6. Para que el nio progrese y afiance sus conocimientos, el maestro/a deber buscar las causas de los errores cometidos, modificar las estrategias de actuacin y, as, procurarle xitos que eviten el desaliento del alumno. Asimismo, habr que tener en cuenta que los nios aprenden matemticas a ritmos muy diferentes, como tambin son diferentes los procesos de desarrollo, por lo cual el maestro/a deber ajustar los aprendizajes buscando estrategias de actuacin, unas que convengan a toda la clase y otras que atiendan a la diversidad. 7. Tener siempre presente que el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje. Se utilizar el carcter ldico que ofrecen los juegos, los problemas creativos o los de desarrollo lgico como un factor motivante y atrayente en la enseanza de las matemticas. 8. Para trabajar el aspecto manipulativo, el maestro/a recurrir a un material alternativo familiar a los nios (frutas, bolas, corchos, etc.), junto a los materiales comercializados (bacos, regletas, bloques, etc.). Tambin debe contemplarse la existencia en el aula de un amplio material impreso, adems de los libros de texto: fichas de trabajo, catlogos, folletos, hojas de publicidad, etc. 9. Los materiales audiovisuales pueden enriquecer ciertas actividades matemticas y generar una actitud positiva hacia el rea.
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Asimismo, las Tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) pueden considerarse un recurso didctico que aporta nuevas posibilidades a la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Un uso adecuado de las mismas puede facilitar la adquisicin y consolidacin de conceptos y destrezas matemticas. (*) Es importante sealar que el ordenador no debe sustituir a la experiencia real del alumno (*). En cuanto a los RECURSOS DIDCTICOS para facilitar la actividad docente y contribuir al aprendizaje del alumno/a, como se ha comentado anteriormente, es aconsejable elegir materiales de fcil utilizacin, que pueden ir desde objetos concretos cercanos y cotidianos del alumno/a a materiales ms sofisticados y convencionales: bloques multibase, dinero, bacos, regletas de Cuisnaire, palillos, fichas de colores, representaciones grficas, etc.. (***) Por tanto, y partiendo de la idea de que las actividades manipulativas con material concreto son esenciales para la comprensin de los contenidos de este tema, aqu describimos algunos de los materiales ms frecuentemente utilizados (E. Cid, J.D. Godino y C. Batanero, 2004a):

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Entre los materiales manipulativos ms utilizados en el estudio de la numeracin y las operaciones aritmticas estn: bacos Son juegos de varillas insertadas en un bastidor sobre las que se deslizan bolas o fichas como en un collar. Reproducen fsicamente las caractersticas de los sistemas de numeracin posicionales ordenados ya que las bolas representan un valor numrico diferente segn la posicin de la varilla en estn colocadas. En el baco decimal cada bola representa una unidad, pero bolas situadas en varillas diferentes representan unidades de distintos rdenes; sobre cada varilla se tiene una potencia de la base. En cada varilla habr 9 bolas como mximo ya que al aadir otra ms se sustituyen por una bola colocada en la varilla de la izquierda. Mejora la comprensin del Sistema de Numeracin Decimal y sus operaciones. Recomendado para 1 y 2 ciclo de Educacin Primaria.

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Bloques multibase de base 10 Los bloques multibase se presentan en cajas, una para cada base de numeracin. En cada caja existen piezas (generalmente de madera o material plstico) de cuatro tipos: cubos, barras, placas y bloques. Los cubos representan las unidades simples o de primer orden, las barras las unidades de segundo orden, las placas las de tercero y los bloques las de cuarto orden. Forman un sistema de numeracin por agrupamiento mltiple. Cada pieza corresponde a una potencia de la base. La representacin de un nmero se corresponde con el tamao de la cantidad ya que van arrastrando todas las unidades. Palillos, cordones, o cualquier otro material cotidiano, enlazados o distribuidos en cajas, haciendo grupos de diez unidades, reproducen las caractersticas de los bloques.

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Regletas de Cuisnaire o Nmeros en color Los nmeros en color, tambin llamados regletas de Cuisnaire, son una coleccin de varillas coloreadas de longitudes que van desde 1cm (unidades) a 10 cm. (decenas) que permiten reproducir las caractersticas de los sistemas de numeracin de agrupamiento simple. Las varillas tienen forma de prisma cuadrangular de un centmetro cuadrado de seccin y sus longitudes varan de centmetro en centmetro desde uno hasta diez. Las regletas que tienen el mismo color tienen tambin la misma longitud. Los distintos tamaos permiten ordenar las regletas, formando escaleras; unindolas por los extremos se pueden obtener distintas longitudes que representarn nmeros diferentes y las operaciones aritmticas. Este material nos permite, entre otras cosas, asignando un valor numrico a cada regleta, componer y descomponer nmeros, sumar... Recomendado para 1er. ciclo de Educacin Primaria.

Regletas retroproyectables: Son muy tiles para organizar la clase y desarrollar actividades colectivas. Recomendadas para l er. ciclo de Educacin Primaria. Cubos encajables: Este material consiste en 100 cubos de 2 cm. de arista y diez colores distintos que se encajan fcilmente. Permiten componer patrones, representar nmeros, o incluso representar el
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cuadrado de, al menos los cinco primeros nmeros naturales. Recomendado para 1.er., 2. y 3.er. ciclo de Educacin Primaria. Cartas numricas: Permite comparar, clasificar, contar. Recomendado para 1 , 2 y 3 Ciclo de Educacin Primaria. Domin de Equivalencias: Tiene la misma estructura que el domin tradicional pero sustituye los nmeros por suma y restas no superiores a 12. Recomendado para 1 Ciclo de Educacin Primaria. Domins de Sumas: Tiene la misma estructura que el domin tradicional pero sustituye los nmeros por suma no superiores a 12. Recomendado para 1 y 2 Ciclo de Educacin Primaria. Domins de Operaciones: Tiene la misma estructura que el domin tradicional pero sustituye los nmeros por operaciones de suma, resta, divisin y multiplicacin. Recomendado para 3 Ciclo de Educacin Primaria. Domin de Equivalencias de Fracciones: Sustituye los nmeros por fracciones y su representacin grfica. Recomendado para 3a Ciclo de Educacin Primaria. Tabla de Fracciones: Juego de 10 regletas troqueladas para dividirlas en 10 partes iguales. Permite ordenar, representar fracciones, buscar equivalencias...Recomendado para 3 Ciclo de Educacin Primaria Crculo de Fracciones: Son dos crculos de colores distintos, uno de ellos serigrafiado con fracciones. Cada uno de los crculos tiene una ranura y gira uno alrededor del otro. Recomendado para 3a Ciclo de Educacin Primaria. Suma 15: Tablero con 9 casillas numeradas del 1 al 9. Seis fichas para colocar. Tres para cada jugador. Cada jugador procura sumar 15 entre dos casillas o evitar que lo consiga el contrincante. Recomendado para 1 Ciclo de Educacin Primaria.

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El Juego del 11: Consta de tablero dividido en varias zonas, dados y fichas. Siguiendo las instrucciones se debe alcanzar la casilla central del 11. Recomendado para 2 y 3 Ciclo de Educacin Primaria. Pueden utilizarse tambin programas de ordenador y recursos en Internet (pginas web): Programas informticos: - Coleccin Trampoln. Educacin Primaria. Anaya interactiva. - Coleccin Pipo: Matemticas con Pipo. Pginas web: http://www.educa jcyl.es/educacyl/cm/zonaalumnos/tkContent?idContent=3525&locale=es Pgina Web con muchas actividades para los alumnos como por ejemplo, sumar sin parar, restar sin parar, multiplicar sin parar... http://www.aplicaciones.info/ortogra2/calculo.htm Web sobre clculo interactivo. http://www.educa.madrid.org/portal/c/contents/several_contents/view_resource?conte ntld=1882750751&layoutId=10162.17&portletld=101&p_p_id=101&p_1_id=10162.17 Pgina web sobre juegos educativos y fichas matemticas. http://wwvv.vedoque.com/juelzos/granja-matematicas.html --> Juegos para practicar operaciones. http:////math.rice.edu/~lanius/counting/spcount.html contar). --> (muy til para

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http://wwwl.tpgi.com.au/users/puzzles/pagel9.html --> (se puede trabajar en ella un crucigrama de nmeros).

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http://matti.usu.edu/nlvm/nav/frames_asid_193_g_2_1.html --> (permite la representacin rectangular de la divisin entera).

http://matti.usu.edu/nlvm/nav/frames_asid_107_g_1_1.html --> (muestra modelos de sumas y restas en la recta numrica). http://iluminations.nctm.org/tools/FractionPie/ver2.html --> (posibilita trabajar modelos de fracciones y expresin de nmeros racionales). http://standars.nctm.org/document/eexamples/chap6/6.1/index.hym#applet (til para la multiplicacin de nmeros mayores y menores que la unidad). Segn Ramrez Garca et al. (2007:309) todos estos elementos que hemos ido definiendo y vinculado a la intervencin educativa no pueden perder de vista la ATENCIN a la DIVERSIDAD (capacidades, estilos cognitivos, intereses, motivaciones, etc.) que inspira al sistema educativo y a la programacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula. Habr que tener en cuenta los errores ms frecuentes en el aprendizaje del sistema escrito de numeracin: errores de inversin de la caligrafa, de recorrido, etc.; las dificultades en la ejecucin de los algoritmos de suma y resta: de colocacin de los nmeros, de orden de obtencin de los hechos numricos bsicos, de obtencin de los hechos numricos bsicos, de resta de la cifra menor de la mayor, de colocacin
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de un cero, de lugar vaco, de olvido de la llevada, de escritura del resultado completo; dificultades de manipulacin de los signos (+ y -) en las expresiones algebraicas, errores relacionados con la lectura y escritura de los nmeros decimales (valor de la posicin), etc.

8.- BIBLIOGRAFA.
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Normativa Legal
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, establece el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo, establecida por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (L.E.A.) Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. Orden de 10-8-2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. Orden de 10-8-2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Andaluca.
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TEMA 22

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