Valores e Objetivos Da Educação Brasileira: A Questão Da Relação Entre Filosofia Da Educação e Política Educacional, A Partir de 1930

Valores e Objetivos da Educao Brasileira: a Questo da Relao entre Filosofia da Educao e Poltica Educacional, a partir de 1930
Snia Martins de Almeida Nogueira

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Este estudo pretende explorar duas questes que se levantam a partir da anlise da relao escola-sociedade-cultura. Essas questes se referem ao papel da filosofia da educao e interveno do Estado na educao, via legislao do ensino. Assim, desenvolvida uma breve reflexo sobre a filosofia da educao, considerada uma ntima relao entre educao e axiologia, e so analisadas as exposies de motivos e os relatrios de grupos de trabalho, elaborados para a apresentao e justificativa dos documentos das reformas de ensino de 1931,1942, 1964, 1968 e 1971, buscando-se elementos que favoream a identificao de valores subjacentes, possveis reveladores de uma efetiva inteno poltica de ruptura do sistema de ensino com os objetivos e valores da filosofia educacional.
1. Introduo No processo histrico de institucionalizao da ao educativa, a escola, luz de ideologias explicitas inspiradas nas filosofias educacionais a que se tem filiado, define-se muito mais como instrumento de preservao de modos tradicionais de vida e de promoo de conformidade social. Percebe-se que sua prpria inrcia e os critrios valorativos que tm informado a poltica educacional ao longo desse processo histrico, no Brasil, no permitem que a escola se situe no processo evolutivo da criao e recriao da cultura, mas, apenas, que se identifique como instituio que responde necessidade de transmitir e consolidar situaes emergentes da interao social. Uma vez que essas situaes, na histria da sociedade brasileira, revelam a preservao do conservadorismo cultural, a escola tem servido consolidao da hegemonia da classe dominante (Nogueira, 1987). A anlise oo papel da escola em face do problema da inovao educacional - transio do tradicional mudana social, portanto entendendo-se que na escola transitam foras antagnicas geradoras de um processo de inovao - permite levantar dois pontos a partir dos quais se pretende desenvolver este trabalho. O primeiro refere-se ao papel da filosofia cia educao, o que exige
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que se abordem os conceitos de cultura e de ideologia para o estudo da relao essencial entre valores e educao. O segundo preocupa-se com a interveno do Estado na educao, via legislao do ensino1; essa interveno visa implantao de uma poltica educacional, estabelecida a fim de que o sistema educacional cumpra as funes que lhe so atribudas como instituio e, como tal, instrumento desse mesmo Estado. Assim, tem-se como objetivo desenvolver uma reflexo sobre o papel da filosofia da educao, considerada uma ntima relao entre educao e axiologia, e analisar as exposies oe motivos e os relatrios de grupos de trabalho que introduzem a legislao do ensino, a partir de 1930, em busca de elementos que favoream a identificao de valores subjacentes nesses documentos.
2. Cultura, Ideologia e Filosofia da Educao Cultura pode ser entendida como um ato de construo do homem diante da realidade objeitva do mundo que o desafia. O homem existe no tempo e suas relaes com o mundo permitem que ele no se reduza dimenso de sua natureza, mas que sua viso crtica e seu poder criador o situem na dimenso cultural. Segundo Freire (1974, p.43), a partir de suas relaes com a realidade, o homem, pelos atos de criao, recriao e deciso, dinamiza o mundo e faz cultura. Sendo um contexto no qual os acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituies ou os processos podem ser descritos de forma inteligvel (Geertz, 19- -, p.43), a cultura obra dos homens. Ela um processo de criao em que o homem, entretanto, enquanto ser social, sujeito e agente. O conceito de cultura abriga componentes que podem ser abordados em trs grandes categorias: as instituies, as idias e os produtos ou artefatos materiais que so produzidos e usados no curso da existncia do homem. Neste estudo, as categorias das idias e das instituies interessam especificamente. As idias, geradas, pois, na comunidade humana, abrangem as crenas, o conhecimento e os valores, que constituem fenmenos sociais complexos. So os valores, como componentes da cultura, que desejamos destacar, em face da premissa de uma relao essencial entre valores e educao. Os valores no so regras especficas de ao numa determinada comunidade humana, mas representam padres e ideais pelos quais seus membros definem seus objetivos, escolhem o rumo de suas aes e fazem juzos de valor ( Nogueira, 1987). Tomando o pensamento de Hessen, segundo o qual da essncia do ser humano valorar, e admitindo que a atividade axiolgica ex-
O ponto de partida a relao entre Estado e Educao, no Estado Intervencionista. A legislao uma das formas de interveno. O estudo da questo pode ser aprofundado atravs da leitura dos trabalhos de Horta e Comparato (ver referncia bibliogrfica). R. bras. Est. pedag. Braslia, 72(171): 145-174, maio/ago. 1991
pressa a relao do homem com o mundo, possivel dizer que a cultura a realizao de valores - "este o seu sentido e a sua essncia" (Hessen, 1980, p.247). Deste modo, o processo histrico da cultura a expresso da realizao de valores. Esse processo histrico incorpora a dimenso poltica que os fenmenos sociais assumem na sociedade moderna, e tal dimenso se relaciona com a 'viso de mundo" oriunda da relao dos indivduos com a realidade. Portanto, a anlise do conceito de ideologia poder oferecer uma contribuio para o estudo dos valores que esto imbricados nas diretrizes da poltica educacional. Ideologia uma viso peculiar do "mundo", viso que se organiza a partir de um processo de valorao que emerge da relao de cada indivduo com o real. Nessa relao, os indivduos procuram explicar e compreender sua prpria vida, suas relaes com os outros, com a natureza e com o sobrenatural; assim, elaboram idias que expressam as condies reais, mas que podem explicar ou traduzir um ocultamento da realidade. Tais idias tm razes (causas conscientes) para surgirem e se conservarem; seu conjunto constitui uma "viso do mundo" e expressa a consiqncia de reflexo. A partir dessa "viso de mundo", a ao do indivduo se toma orientada, mais coerente e compreensvel. O conceito de ideologia suscita discusso, uma vez que sua problemtica se coloca como essencialmente poltica; no entanto, nos limites deste estudo, essa discusso se restringe relao da ideologia com a educao. Sendo ideologia o conjunto de valores hierarquizados, que sustenta os pressupostos do indivduo quando procura compreender e explicar a realidade, ela pode ter credenciais de universalidade, considerado um determinado grupo social; entretanto, possvel que tal universalizao represente a generalizao das idias de um grupo dominante, veiculadas atravs das instituies sociais - ideologia como imagem "perversa" da realidade social, a servio da dominao. Essa hegemonia no plano das idias alcanada pela classe dominante (econmica, social e politicamente) levanta para a educao duas questes, que se comportam como complementares ou antagnicas: 1) a educao o veculo privilegiado atravs do quai a ideologia da classe dominante apreendida e interiorizada; 2) a educao o instrumento, tambm privilegiado, para identificar, desmascarar a ideologia e transformar a sociedade (Matteo, 1983, p.39). Tais questes, por conterem projetos educativos originados nas contribuies filosficas que informam o carter poltico da educao, remetem a um necessrio exame do papel da filosofia da educao. Como ponto de partida, preciso entender que filosofia fundamentalmente uma atitude que o homem toma perante a realidade. Indagar uma atitude filosfica autntica Saviani (1985, p23) explicita que a filosofia o afrontamento, pelo homem, dos problemas que a realidade apresenta, no se caracterizando, pois, por um contedo especfico; ao desafio da validade representado pelo probleR. bras. Est. pedag. Braslia, 72(171):145-174, maio/ago. 1991
ma - uma questo cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer -, o homem responde com a reflexo2. Os problemas apresentam-se ao educador e ele deve responder a eles com a reflexo. Os problemas encontram-se na prpria ao de educar e exigem, pelo objeto dessa ao - a pessoa humana -, uma reflexo sobre a situao existencial concreta desse objeto. Cabe, portanto, filosofia da educao oferecer um mtodo de reflexo ao educador para que examine as questes, cujas respostas desconhece, com rigor, profundidade e globalidade, sem hierarquizar tais critrios e mantendo uma relao dialtica entre eles na unidade da reflexo filosfica; entretanto, por se situar sempre numa posio de reflexo crtica, ela tambm prope solues (crticas e reflexivas) em relao aos problemas educacionais. Retomando as categorias da cultura, preciso fazer referncia escola como instituio. O processo de institucionalizao da educao acompanhou o desenvolvimento da sociedade na medida em que se tomaram mais complexas as relaes sociais; a escola apresenta-se como o locus onde a ao educativa se processa visando aos objetivos da poltica educacional definida pelos detentores da hegemonia do Estado. No so levadas em conta, neste momento, as teorias de educao que orientam a referida ao, buscando-se apenas identificar a escola como instituio e, como tal, objeto da interveno do Estado. 3. Educao sob o ponto de vista axiolgico 3.1. Critrios valorativos diversos que tm informado a poltica educacional brasileira No que concerne ao que se considera valioso, caracterizam-se duas atitudes, que fundamentam, em linhas diversas, o papel da escola e consubstanciam uma oposio entre suas expresses do ideal pedaggico. A primeira delas considera a existncia de valores absolutos, intemporais, alheios s contingncias do meio humano concreto; a segunda considera a emergncia dos valores a partir da dinmica histrica e social - condies histricas concretas - e seu condicionamento em funo do meio concreto. Segundo Suchodolski (1960, p.14-15), a base dessa oposio encontra-se na controvrsia filosfica da "filosofia da essncia" e da "filosofia da existncia", que se fundamentam nos enunciados filosficos da "essncia" e da "existncia", partindo de concepes antropolgicas, portanto diferenciadas. Os ideais pedaggicos originados em tais correntes filosficas so, em conseqncia, opostos.
Refletir entendido como examinar detidamente, prestar ateno, com caractersticas de radicalidade, criticidade (rigor) e viso de conjunto (globalidade). A reflexo filosfica o filosofar e tem como conseqncia a ideologia. R. bras. Est. pedag. Braslia, 72(171):145-174, maio/ago. 1991
Pode-se identificar, portanto, uma atitude idealista, que se expressa no substancialismo, e uma atitude realista, que se expressa no subjetivismo. O substancialismo parte do princpio de que a forma j dada em todas as suas possibilidades: o mundo existe em si e ele se d sob a forma de coisas; quanto ao subjetivismo, o argumento que toda realidade subjetiva, ou seja, a essncia do homem construda por ele prprio, medida que faz opes em face de suas possibilidades: o homem d sentido s coisas (Granato, 1988). O "idealismo" atribui escola o papel de preservar, transmitir ou criar valores. A educao idealista imposta de "fora", ou seja, todo movimento externo ao ser e no afeta sua essncia; ela promove a atualizao de potencialidades do ser. Implica uma pedagogia da disciplina em que no so consultados os interesses e os motivos existenciais da natureza humana, procurando formar um tipo de homem conforme o conceito normativo que tem dele. O ideal pedaggico , portanto, a educao para a ordem - a educao como instrumento de conservao dos valores tradicionais da classe dominante (Vilalobos, 1959, p.37). O "realismo", por sua vez, atribui escola um papel essencialmente revolucionrio: a escola como instrumento para a desagregao da cultura tradicional e para a provocao de mudana cultural. Vilalobos (1959, p.35) afirma que o "realismo" ope-se ao "idealismo" na medida em que, "consciente da dinmica histrica e social e do condicionamento dos valores em funo do meio concreto, nega implicitamente educao fins nicos e eternos". Ele identifica para a escola, em conseqncia, o papel de se adaptar s contingncias do dever histrico e de favorecer a mudana. Assim, entende-se a proposta de educao para uma nova ordem social. O enunciado filosfico da existncia acolhe o processo educativo como o "florescimento espontneo do ser humano e a realizao de todas as suas potencialidades fsicas e espirituais" (Vilalobos, 1959, p.37). Esse processo fundamenta-se, portanto, nos princpios da liberdade e do interesse, acolhendo que a realidade construda pelo homem mediante um movimento interno (Granato, 1988). Qualquer proposta de educao, pois, dever ter como ponto de partida uma anlise histrico-existencial da condio humana (Matteo, 1983, p.41). O ideal pedaggico da educao "realista" a educao para a liberdade; a crescente conscincia da dignidade do ser humano, como um fim em si mesmo, fundamenta o ideal democrtico da igualdade entre os homens; e a realizao desse ideal encontra na liberdade sua condio concreta. " fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relaes e no s de contatos, no apenas est no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser o ente de relaes que " (Freire, 1974, p.39). Estar com o mundo permite ao homem assumir sua existncia e a existncia assumida a liberdade (Trigueiro, 1987, p.106). O essencialismo e o existencialismo, consideradas as concepes antropolgicas que os inspiram e os valores delas emergentes, apresentam-se ao
longo da histria da educao brasileira. Segundo a classificao de Saviani (1987, p.24), podem ser identificados no "humanismo" tradicional e no "humanismo" moderno3. O estudo das tendncias da educao brasileira, com base na poltica educacional e na legislao de ensino, permite afirmar a presena do "humanismo" tradicional e moderno como concepes fundamentais das quais se radicam os valores declarados e os ideais pedaggicos manifestos, mas se faz necessrio buscar uma argumentao consistente para essa afirmao. Na periodizao elaborada por Saviani (1987, p.33) para a anlise do desenvolvimento da educao brasileira, o "humanismo" tradicional predomina at 1930; a partir dessa dcada, a tendncia humanista moderna identifica-se com uma nova vertente do pensamento pedaggico, trazida com o advento da Escola Nova (1987, p.33). A escola tradicional brasileira, que se configurou desde a educao jesutica e se manteve predominante no Imprio ena 1 Repblica, apresenta-se como humanstica e retrica por excelncia, fundamentada nos mesmos valores e nos mesmos ideais de cultura4. A partir de 1930, a poltica educacional brasileira consubstanciou a abertura de caminhos para a renovao do sistema de ensino, como resultado do processo de democratizao em desenvolvimento do Pas. Foi, portanto, esse o momento em que, com base nas condies objetivas de mudana cultural em desenvolvimento desde as ltimas dcada do Sculo XIX, o ideal de uma nova pedagogia comeou a se impor e a educao brasileira partiu para a conquista de uma escola pblica e eficiente como educao para uma nova ordem social5.
Saviani (1987) identifica quatro concepes fundamentais de Filosofia da Educao: "humanismo" tradicional; "humanismo" moderno; analtica e dialtica. Argumenta que nessa classificao so destacados apenas os traos distintivos das diferentes concepes de Filosofia da Educao e busca explicar como elas se articulam com a organizao educacional historicamente considerada.
No se pretendeu nesta argumentao um estudo das grandes correntes filosficas que tm inspirado a pedagogia, mas apenas identificar os critrios valorativos que tm informado a politica educacional brasileira como ato introdutrio ao que se dever analisar no item 4 deste trabalho. Recomenda-se ver, a respeito, B. Suchodolski, A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosficas.
O processo de urbanizao e secularizao da cultura, a incorporao de amplas camadas populares vida ativa da nao, o florescimento de uma pequena burguesia industrial, como conseqncia da instituio do trabalho livre, da imigrao em larga escala, da mudana do regime politico, do crescimento dos centros urbanos e da industrializao, que comeava a acelerar seu ritmo, repercutiram na organizao social e, em decorrncia, na politica educacional. Ver J. E. Vilalobos, O Problema dos Valores na Formao e no Funcionamento do Sistema Educacional Brasileiro. R. bras. Est. pedag. Braslia, 72(171):145-174, maio/ago. 1991
3.2. Perspectivas da educao no Brasil, a partir da Dcada de 30
A dcada de 30 trouxe para o Brasil uma aparente mudana da relao entre o poder pblico e o ensino. Em 1934, a Constituio atribuiu Unio competncia para fixar diretrizes e bases da educao nacional, o que pela primeira vez expressou uma preocupao com um plano nacional de educao. A defesa da escola pblica, do ideal democrtico de educao para todos e da conseqente responsabilidade do Estado com a extenso universal do processo de escolarizao, feita sob inspirao do "humanismo" moderno, do ideal pedaggico da educao para a liberdade. Os anos 30 representaram a culminncia da transio de uma proposta pedaggica voltada para a formao de uma cultura livre e desinteressada, no sentido de ausncia de responsabilidade social, para uma nova proposta de educao consciente dessa responsabilidade, adaptada s exigncias do saber cientfico. No se configurou, entretanto, em termos reais, a transio de um sistema de ensino limitador de seus benefcios s elites sociais para um sistema de ensino democrtico, universalizado. As perspectivas da educao que se delineiam ao longo do perodo que se inicia em 1930 e alcana nossos dias, fundamentadas na pedagogia da existncia, podem ser apresentadas em trs grupos. O primeiro abriga as perspectivas que supervalorizam o papel da educao na dinmica da mudana; o segundo, as que subestimam esse papel; o terceiro, as que se situam na relao dialtica entre educao e sociedade. A educao como fator de mudana social, o primeiro grupo, tem por base as teses democrtico-liberais. "Mesmo aps o declnio da ideologia liberal, subsiste uma viso liberal de educao, que pode ser conservadora ou at mesmo progressista e modernizante (Horta, 1987, p.206); assim, o Estado Intervencionista, que se instalou como lorma de Estado a partir da Revoluo de 30, acolheu os princpios fundamentais do liberalismo que enfatizam a idia da competncia, ou seja, a tese do mrito individual e da educao como instrumento privilegiado da mobilidade social. Essa perspectiva abriga o progressivismo e as propostas radicadas na teoria do capital humano. No segundo grupo, a educao apresenta-se como reprodutora das relaes sociais a servio do sistema, com fundamento nas teses reproducionistas; nessa perspectiva, identificam-se as teorias crtico-reprodutivistas, segundo nomenclatura de Saviani, que explicita haver nelas "uma cabal percepo da dependncia da educao em relao sociedade" (1985, p.19). Constata esse autor que, ao analisarem a funo da escola, tais teorias revelam um processo de reproduo da sociedade de classes e do modo de produo capitalista; so criticas, portanto, porque se empenham em compreender a educao remetendo-a estrutura scio-econmica que a condiciona, e so reproducio-
nistas por entenderem a reproduo como funo bsica da educao (Saviani, 1985, p.9). O terceiro grupo agrega as perspectivas da relao dialtica entre educao e sociedade6. Tais perspectivas esto fundamentadas nas teses da teoria da reconstruo social e abrigam as diretrizes de ordem fenomenolgica, existencial e marxista; portanto, as contribuies filosficas so oriundas do existencialismo e do materialismo dialtico; o primeiro destacando a responsabilidade individual - o homem um sujeito, uma existncia que chamada a se dar uma essncia, atravs de suas decises livres - e o segundo proporcionando uma releitura da realidade social, desvelando a alienao e propondo a superao e a transformao da realidade (Matteo, 1983, p.42). Essas perspectivas representam o pensamento pedaggico brasileiro ao longo do processo histrico, que tem como marco inicial a dcada de 30; entretanto no se apresentam na mesma linha de evoluo da politica educacional quando se consideram os planos de governo e a legislao de ensino, nem se expressam nos textos legais, exceo das que se abrigam no primeiro grupo. Por representarem concepes de educao, sua caracterizao tornou-se necessria como subsdio reflexo sobre os valores que inspiram a poltica educacional.
4. Poltica educacional e valores na educao Retoma-se neste ponto a nfase sobre o papel da Filosofia da Educao, para favorecer o encaminhamento da anlise da interveno do Estado na educao, via legislao de ensino, interveno que feita visando implantao de uma poltica educacional que conduza a educao ao encontro dos interesses e metas do Estado. Cabe Filosofia da Educao analisar os valores declarados e os valores subjacentes s polticas educacionais, atravs do estudo dos planos nacionais de educao, dos documentos doutrinrios e normativos e dos discursos e outros pronunciamentos das autoridades governamentais e educacionais. Essa anlise tem como foco a interseco entre a objetivao tica representada pela poltica educacional e a subjetivao ou interiorizao dos valores. da competncia da Filosofia da Educao problematizar o espao da autonomia, liberdade e criatividade dos educandos, indagando at que ponto a conscincia humana tem autonomia para introjetar valores e aprend-los dialeticamente (Maia, 1987). A legislao de ensino expressa as diretrizes polticas norteadoras do processo educativo a ser desenvolvido na escola. ela que rege a operaciona-
As teses que fundamentam estas perspectivas so consideradas neste estudo: 1 ) sob o ponto de vista axiolgico, e neste caso intimamente relacionadas ao politico-ideolgico, e 2) sob o ponto de vista antropolgico, este concernente concepo de homem. R. bras. Est. pedag. Braslia, 72(1711:145-174, maio/ago. 1991
lizao dessas diretrizes. Por outro lado, a interpretao de seus dispositivos d origem a diferentes aes polticas nos nveis federal, estadual e municipal, todas, entretanto, em consonncia com os princpios geradores desses dispositivos. Entende-se, pois, que o estudo rigoroso da legislao oferea elementos para a identificao dos valores inspiradores da poltica educacional7. Acredita-se, no entanto, que as exposies de motivos e os relatrios de grupos de trabalho, como documentos que precedem e introduzem a legislao, consubstanciam os valores declarados e subjacentes de modo mais claro; deste modo, nos limites dos objetivos deste estudo, far-se- a leitura desses documentos pretendendo conhecer esses valores.
5. Exposio de Motivos da Reforma Francisco Campos (1931) Os estudos de filosofia, de sociologia e de psicologia j ofereciam, poca, elementos para que uma proposta educacional se fundamentasse no princpio da educao identificada com a vida, ou seja, relacionada atividade social e profissional da pessoa humana e totalidade de sua vida individual. Por outro lado, as foras sociais afluentes provocavam rompimento na unidade do pensamento educacional brasileiro, que ainda se encontrava "dominado pela tradio e marcado pela herana jesutica, literria e humanstica" (Costa, 1984,p.134). A Reforma Francisco Campos abrange os cursos secundrio, superior e de ensino comercial. A do ensino secundrio teoricamente a que expressa uma reforma ampla, porque buscou a verdadeira finalidade desse nvel de estudos: " atribuiu-lhe feio formativa, ao mesmo tempo em que tentou definirlhe terminalidade prpria" (Costa, 1984, p.136). Essa finalidade expressa no texto da Exposio de Motivos: "o seu fim, pelo contrrio, deve ser a formao do homem para todos os grandes setores da atividade nacional, construindo no seu esprito todo um sistema de hbitos, atitudes e comportamentos que o habilitem a viver por si mesmo e a tomar em qualquer situao as decises mais convenientes e mais seguras" (p.47-48). Alguns elementos precisam ser destacados para que se possa argumentar em relao aos critrios valorativos que inspiram, segundo se supe, a Reforma de 31. So eles: 1) funo do ensino secundrio: "funo eminentemente educativa, que consiste, precisamente, no desenvolvimento das faculdades de apreciao, de juzo e de critrio, essenciais a todos os ramos da atividade humana e, particularmente, no treino da inteligncia em colocar os problemas nos seus termos exatos e procurar as suas solues mais adequadas" (p.45); 2) teoria da educao: "A verdadeira educao concentra seu interesse antes
necessrio reafirmar aqui que a legislao de ensino uma das formas de interveno do Estado e que se relaciona com o planejamento educacional e com a educao pblica de diferentes maneiras, em face de condicionamentos histricos. Ver Baia Horta, op. cit., p.195.
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sobre os processos de aquisio do que sobre o objeto que eles tm em vista, e a sua preferncia tende no para a transmisso de solues j feitas, acabadas e formuladas, mas para as direes do esprito, procurando criar, com os elementos constitutivos do problema ou da situao de fato, a oportunidade e o interesse pelo inqurito, a investigao e o trabalho pessoal, em vista da soluo prpria e adequada e, se possvel, individual e nova" (p.48); 3) relao escola/democracia: "S aprendemos o que praticamos. Se, portanto, dever da escola formar cidados ou educar para a democracia, ela s o far no por meio de pregaes, sermes, conferncias ou lies, mas organizando-se democraticamente e praticando, de modo efetivo e prtico, a democracia" (p.51). Esses elementos permitem configurar um ciclo revolucionrio no setor eaucacional, que j vinha questionando a escola brasileira, incluindo-se na efervescncia cultural e intelectual que se antecipou s prprias mudanas polticas desencadeadas em 1930. A adeso de educadores vanguardistas do pensamento pedaggico ao movimento da Revoluo, entretanto, no gerou programas especificamente educacionais na plataforma poltica da Aliana Liberal, mas concretizou a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica (1930), expresso de antigas reivindicaes, depositrio dos anseios por uma educao moderna e tcnica e agente da acelerao do processo de transformaes e inovaes educacionais, segundo acreditavam os educadores naquele momento (Costa, 1984, p.135). Percebe-se no texto da Exposio de Motivos a rejeio s doutrinas da realidade absoluta e a enunciao dos conceitos bsicos do progressivismo em relao realidade, ao conhecimento e ao valor. A educao foi proposta no sentido recriador, reconstrutor da cultura, com base na experimentao, o que implicava uma escola com o currculo continuamente experimental, eliminando toda sorte de rotina acrtica, de limites absolutos, de solues pr-fixadas. Poder-se-ia destacar nessa exposio o impacto positivo da teoria progressivista na renovao da educao brasileira na Reforma Francisco Campos; entretanto importante levar-se em conta a tenso dialtica, inerente ao processo de mudana, entre o tradicional e o emergente, entre a realidade anterior e a realidade nova, expresso da nova ideologia, e as conseqncias dessa tenso na prtica educativa. O contexto cultural da Revoluo de 30, aparentemente propcio filosofia educacional experimentalista, permitiu a proposta de um ensino visando atender "s exigncias e s presses da vida contempornea" (Exposio de Motivos, 1931, p.52). No entanto, poucas e tmidas foram as realizaes nessa linha de filosofia educacional, pois, bem cedo, com a instalao do Estado Novo, as foras conservadoras "consolidaram na teoria e na prtica da educao nacional o domnio total de um slido conservadorismo cultural com todas as suas estamentaes e dualismos aristocrticos..." (Abreu, 1976, p.52). Faz-se indispensvel uma referncia a formao oe professores para o ensino secundrio, alvo de breve considerao por parte de Francisco Campos ao evidenciar o fato de a educao dos jovens estar sendo entregue "ao acaso
da improvisao e da virtuosidade" (p. 52). O Estatuto das Universidades Brasileiras, tambm datado de 1931 (reforma do ensino superior), criou a Faculdade de Educao, Cincias e Letras, com o objetivo, entre outros, de desenvolver e especializar conhecimentos necessrios ao exerccio do magistrio, incluindo disciplinas fundamentais para a cincia da educao e disciplinas de cunho metodolgico (Costa, 1984, p.139). Proposta oficialmente como a nova instituio para a formao do magistrio, no se organizou, apesar da recomendao contida na Exposio de Motivos: "urge se instale o quanto antes, ainda que com sacrifcios" (p. 52). A necessidade formulada de preparao de professores para o ensino secundrio constituiu-se em mais um dos esforos malogrados; configurou-se como uma exigncia legal antes da efetiva incluso dos estudos relativos educao entre aqueles de nvel universitrio. O texto da Exposio de Motivos da Reforma do Ensino Secundrio de 1931 revela uma concepo educacional que se fundamenta na pedagogia da existncia. Concretiza o enunciado de uma poltica educacional compartilhada por um setor muito significativo da sociedade civil, expressando uma aspirao que se antecipava realidade. Inspiradora de uma legislao capaz de gerar uma crena no poder da educao em transformar a realidade social, incorporou-se ao modelo desenvolvimentista que se difundia; na prtica, entretanto, a Reforma Francisco Campos assegurou o carter dual do ensino, acentuando a diviso social do trabalho: ensino secundrio propedutico para as classes mais favorecidas; ensino comercial - cinco modalidades de cursos tcnicos, com carter de terminalidade - e curso superior de administrao e finanas a servio das classes populares. O ensino tcnico ia ao encontro do modelo econmico que se inaugurava. Em seu contedo, o documento ora analisado expressou o liberalismo na rea educacional, que acompanhava a trajetria poltica dos princpios liberais, sendo esta voltada para a consolidao de uma sociedade democrtica mediante a participao de todos. 6. Exposio de Motivos da Reforma Capanema Em 1934, ao assumir o Ministrio da Educao e Sade Pblica, Gustavo Capanema enfrentou as questes da poltica educacional e as diferentes correntes ideolgicas que expressavam a efervescncia do perodo de consolidao da Revoluo de 30. A educao apresentava-se como um instrumento de formao de mentes, de promoo da mobilidade social e de participao poltica; como tal, representava o espao poltico para o iderio de determinadas linhas de pensamento. Assim, o que se esperava poca era que o Ministrio da Educao e Sade Pblica desempenhasse um papel central na formao profissionai, moral e poltica dos brasileiros e na constituio do prprio Estado Nacional (Schwartzman, Bomeny, Costa, 1984, p. 17). Em 1937, entretanto, em conseqncia do golpe e instalao do Estado Novo, foi outorgada uma nova constituio, que se opunha aos ideais liberais
da Carta de 34 e abrigava tendncias centralizadoras e autoritrias. Os dispositivos concernentes educao conduziram a uma politica educacional voltada para a nacionalizao do ensino e para a formao da elite responsvel pela defesa e manuteno dos interesses nacionais, caracterizando uma orientao de formao de mo-de-obra qualificada para atender ao processo de desenvolvimento do capitalismo. A Reforma Capanema efetuou-se para direcionar a educao nos rumos da nova organizao poltica que se instalara. A reforma abrangeu o ensino secundrio e o tcnico-industrial, reestruturando, posteriormente, o ensino comercial, e abriu caminho para as reformas do ensino primrio e do ensino normal, realizadas efetivamente aps a queda do governo Vargas.
6.1. Exposio de Motivos da Lei Orgnica do Ensino Secundrio Esse documento reafirma o carter educativo do ensino secundrio, que representara o ponto bsico da Reforma de 31 como contraposio conceituao de mero ensino de passagem para os cursos superiores. O ensino secundrio entendido como tendo a funo especifica de "formar nos adolescentes uma slida cultura geral, marcada pelo cultivo a um tempo das humanidades antigas e das humanidades modernas, e bem assim de neles acentuar e elevar a conscincia patritica e a conscincia humanstica" (p.311). Percebe-se uma nfase na formao da conscincia patritica, que se justifica no objetivo de "preparao das individualidades condutoras", ou seja, a formao de lderes, portadores das concepes e atitudes espirituais a serem infundidas nas massas. O ensino patritico no s deveria promover a compreenso da histria, dos problemas, das necessidades, da misso e dos ideais da nao, mas, tambm, das ameaas internas e externas soberania; era ainda seu objetivo o de conscientizar as novas geraes de sua responsabilidade diante dos valores, da manuteno da ordem e do destino da ptria (p.311). Embora no se caracterize de maneira explcita, a leitura ao objetivo de formao de individualidades condutoras permite entender que se situava no ensino secundrio a formao do cidado, sendo este identificado no lder responsvel por infundir nas massas os valores acolhidos pela sociedade poltica. A ele seriam propiciados estudos que conduzissem compreenso do valor e do destino do homem - conscincia humanstica -, favorecendo uma concepo ideal de vida humana, e apreenso da significao histrica da ptria, da importncia de seu destino e da responsabilidade do indivduo em relao misso social e patritica que lhe era atribuda. Esse argumento se toma mais consciente ao serem considerados alguns pontos. So eles: 1) a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primrio foram mantidas pela Constituio de 37, mas a responsabilidade em relao ao ensino secundrio no foi explicitada; 2) foi institudo, em carter obrigatrio, o en-
sino de trabalhos manuais para todas as escolas primrias, secundrias e normais; 3) o ensino pr-vocacional e profissional configurou-se num programa de politica escolar como primeiro dever do Estado, mas destinado s classes menos favorecidas. Entende-se, pois, que a oportunidade de acesso ao ensino secundrio limitava-se s classes mais favorecidas, s quais o ensino primrio no se apresentava com carter de terminalidade. Entre os diferentes temas que foram alvo da Exposio de Motivos h ainda a destacar. 1) a clara referncia feita a Dewey quanto metodologia do ensino das cincias, em que Capanema recomenda um trabalho que atenda ao preceito deweyano de reconstruo da experincia; 2) o especial relevo dado ao ensino da educao moral e cvica, considerada como formadora do carter e do patriotismo; 3) o comentrio sobre a adoo da Orientao Educacional no ensino secundrio, considerando que, junto com a administrao escolar e o corpo docente, ela constitui um "organismo coordenado e ativo, capaz de assegurar a unidade e a harmonia da formao da personalidade do adolescente" (p.314); 4) estabelecimento de preceitos destinados ao desenvolvimento de assistncia aos escolares necessitados, visando proporcionar, "o mais que for possvel, a educao secundria aos adolescentes bem dotados" (p.314). Por ltimo, assinala-se que o projeto declarado como inspirado na "fecunda verdade pedaggica de que a educao deve ter vida a fim de que possa ser uma til preparao para a vida"(p.314). A leitura da Exposio de Motivos da Lei Orgnica do Ensino Secundrio precisar , por orientada pelo contexto de uma ideologia nacionaldesenvolvimen-tista, defendida pelo Estado Intervencionista de acentuado carter autoritrio, de tendncia nazi-fascista, em trnsito da aristocracia rural do caf para uma nova fora econmico-social vinculada s atividades urbanoindustriais. educao cabia ser instrumento de formao de uma conscincia nacional, de Veiculao das idias do poder central, de arregimentao poltica, de preparao de contingentes para o sistema de produo e de formao de "individualidades condutoras". 6.2. Exposio de Motivos da Lei Orgnica de Ensino Comercial Nesse documento, o ensino comercial define-se como o ramo de ensino secundrio destinado preparao para o exerccio de funes especficas no comrcio e de funes administrativas no servio pblico e em empresas privadas. No primeiro ciclo, suprimido o curso propedutico de trs anos, da legislao anterior, sob a justificativa do carter profissionalizante do ensino comercial e da especificidade do ensino secundrio em seu carter propedutico. No segundo ciclo, os cinco cursos tcnicos so revistos em seu contedo e durao, visando maior eficincia, e so criados dois novos cursos: de administrao e de estatstica, com o objetivo de atender ao desenvolvimento da organizao administrativa e necessidade de preparao de auxiliares de estatstica para preenchimento de cargos, cujo nmero o aperfeioamento dos servi-
os de estatstica da administrao pblica, sobretudo, havia amplamente expandido. A articulao do ensino comercial com o ensino primrio, que o antecede, com o ensino ginasial e com o ensino normal de primeiro ciclo, representou um avano em direo escola nica, sem contudo assim ser considerado por Capanema. A integrao vertical com o primrio, dispensando o curso de admisso, e com quaisquer cursos do segundo ciclo, conduzindo posteriormente a curso de ensino superior relacionado com os estudos concludos, atenua, enquanto proposta, os efeitos da dicotomia educao tcnica/educao humanstica, sobretudo porque Capanema recomendou a incluso no currculo do ensino comercial de disciplinas de cultura geral e de prticas educativas, visando complementar a formao intelectual, fsica e moral dos adolescentes. 6.3. Exposio de Motivos do Projeto do Decreto-Lei Relativo Aplicao da Lei Orgnica do Ensino Industrial O que se destaca nesse documento a proposta de um regime de emergncia nos estabelecimentos oficiais de ensino industrial, com o objetivo de, a curto prazo (trs anos), "mobilizar os contingentes necessrios de trabalhadores habilitados", principalmente para indstrias e empresas ligadas defesa nacional. Esse regime visava, tambm, propiciar o desenvolvimento das qualidades tcnicas e pedaggicas dos professores de ensino industrial. Tal proposta revela uma preocupao com a segurana nacional, fruto do momento histrico da 2- Guerra Mundial, expressa na formao de pessoal qualificado para assegurar a eficincia da poltica de industrializao, instrumento de superao da dependncia econmica e de consolidao da nossa soberania. 6.4. Uma leitura integrada dos trs documentos Em seu conjunto, os documentos no visualizam o sistema educacional como um todo. Seus aspectos predominantes so a valorizao do ensino tcnico e o reforo ao dualismo educao humanstica/educao para o trabalho. Percebe-se a ideologia liberal imbricada na proposta de um currculo com base pragmtica, utilitria, mas os postulados fundamentais dos educadores da Escola Nova - educao popular, universalidade e gratuidade da educao, democratizao do ensino, educao integral para ambos os sexos - no so identificados nos textos lidos. A educao popular, por exemplo, entendida . pelos progressivistas como educao para todos em escola nica8, apresentaO conceito de escola nica para esses educadores o de escola comum para todos, sem subdivises em ramos de ensino, oferecendo a mesma educao geral e visando ao objetivo de assegurar ao indivduo o direito de ser educado at onde suas aptides naturais o permitam, independentemente de suas condies econmicas e sociais. , portanto, uma escola organizada para a coletividade em geral. Ver Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.65, n.150, p.407-425, maio/ ago. 1984.
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se no dualismo acima referido; a responsabilidade total do Estado em relao educao, pleiteada pelos escolanovistas e que poderia concretizar o ideal de democratizao, no se configura O estudo da histria da educao nesse periodo informa que o Estado se apoiava na ideologia da Escola Nova, enquanto dava respaldo poltica populista e nacional-desenvolvimentista, mas, por outro lado, atendia ao setor privado, religioso e laico, enquanto mantenedores do dualismo e dos elementos de controle do meio social. A poltica educacional manifesta nos trs documentos, que atende orientao firmada na Constituio, de uma educao para o trabalho, abriga tanto a ideologia educacional do Estado como a ideologia liberal. Os fundamentos filosficos parecem assentar-se no pragmatismo e no humanismo tradicional, pois, enquanto norteiam uma educao utilitarista, expressam-se no pensamento educacional voltado para a preservao dos valores herdados, o ajustamento do homem sociedade, o treinamento intelectual e a construo do carter mediante disciplina formal e a incorporao do movimento cientfico educao: uma educao para a ordem, visando unidade nacional. Convivem, portanto, nos textos, os princpios da educao idealista e os da educao identificada com a vida - a realista, a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia. Embora represente um retrocesso em relao Reforma de 31 e seja, por isso, considerada reacionria, a Reforma Capanema contm, na contradio de acolher nas exposies de motivos ora em foco duas correntes pedaggicas que se opem, um dilema presente poca na filosofia da educao: o conflito entre a pedagogia da essncia e pedagogia da existncia. Segundo Suchodolski (1960, p.111), "a contradio entre as tendncias da educao que buscam satisfazer as necessidades do indivduo e as correntes pedaggicas fundamentadas no princpio da essncia aparece com uma clareza particular na pedagogia moderna". Concebida como a pedagogia que critica a concepo da educao baseada no princpio da essncia, a pedagogia da existncia traduz o ideal do indivduo como uma projeo do presente no futuro, sua prpria vida lendo em si as foras que criam o seu futuro. Deste modo, ope-se fundamentalmente s concepes da pedagogia da essncia (Suchodolski, 1960, p.111,112). Entretanto, como essa orientao no conduz, na realidade, a nenhuma concepo visando transformar as condies existentes e a nenhum ideal de vida individual ou social, ainda Suchodolski quem argumenta, ela se distingue tambm por uma tendncia para defender posies tradicionais da pedagogia da essncia9 (1960, p.112). A convivncia de duas correntes em oposio parece encontrar, no argumento exposto, uma justificativa.
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Suchodolksi refere-se crtica que o existencialismo faz s duas orientaes, considerando que nenhuma delas tem a concepo de um homem concreto, pertencendo a um lugar definido e a uma poca definida na histria - em uma delas o homem reduzido a um simples "adquirente" e veculo de valores culturais e na outra ele se situa numa experincia contemplativa ou numa emoo mstica. Assim, ele permanece num domnio limitado da vida humana, sem nenhuma relao seja com a atividade real, social e profissional do homem, seja com a totalidade de sua vida individual (Suchodolksi, op. cit., p.112).
Nessa linha de reflexo, preciso ainda considerar o momento histrico do Estado Novo. As dcadas de 20 e 30 foram perodos de ampla discusso sobre os dois extremos do pensamento pedaggico - a educao identificada com a vida de tal modo que um ideal no era necessrio; a presena norteadora de um ideal na educao de tal modo que a realidade no era necessria. A crtica acentuava as tendncias naturalistas da pedagogia da existncia e o carter metafsico, ausente da realidade, da pedagogia da essncia. A pedagogia, para atender s questes da natureza humana e suas necessidades, deveria ser a sntese da pedagogia da essncia e da pedagogia da existncia, mas essa sntese exigia condies que a sociedade, poca, no oferecia. As condies sociais e histricas existentes no eram propcias: o ideal no poderia sancionar o que expressava a atualidade, nem tomar uma forma estranha quela realidade (Suchodolski, 1960, p.114-116). As correntes nacionalistas de diversos pases detiveram-se acentuadamente no problema, enfatizando, sobretudo, a oposio da realidade social educao voltada para o indivduo, tendo como princpio fundamental seu livre desenvolvimento. Era preciso considerar a participao do indivduo na comunidade poltica nacional, que se sobrepunha aos valores universais perenes. Por tentarem vencer tanto a viso individualista quanto a universalista de educao, essas tendncias terminaram por oferecer orientaes para o fascismo e o nazismo. possvel que esta argumentao represente uma segunda justificativa, conseqente primeira, para a presena das duas doutrinas pedaggicas nas exposies de motivos da Reforma Capanema. 7. Exposio de Motivos do Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Reforma de 1961 O documento que props diretrizes e bases para a educao representou, no governo Dutra, o texto configurativo de uma preocupao revelada em suas plataforma de postulante presidncia A educao caracterizava-se para o ento candidato como um problema complexo, presente nas quesites da familia, da sade, da produo, da segurana social, apresentando-se como recurso indispensvel para a realizao de todos os planos e programas de governo (Mariani, 1948, p.1). Foi, portanto, no governo de Eurico Gaspar Dutra, que tomou forma uma segunda iniciativa voltada para a concretizao do princpio de ser traada uma poltica educacional de mbito nacional (Ribeiro, 1984, p.134,135)10. O ento
A primeira iniciativa pode ser reconhecida nas medidas tomadas, durante o governo Vargas, no sentido de criao de uma srie de gas voltados para dar suporte s propostas pedaggicas contidas na legislao de ensino, abrangendo a reforma de 1942. Assim surgiram: o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos; o Servio Nacional de Radiodifuso Educativa; o Instituto Nacional de Cinema Educativo; o Servio de Patrimnio Histrico e Artstico Nacional; o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial. Outros rgos foram criados durante o mandato de Vargas de 1951 a 1954. Otaza Romanelli e Maria Luiza S. Ribeiro focalizam essas iniciativas em suas obras sobre histria da educao brasileira (ver referncia bibliogrfica).
ministro da Educao e Sade , Clemente Mariani, encaminhou o projeto de lei, precedido por sua Exposio de Motivos, apresentando-o como "um conjunto de princpios, de bases, de limites e de faculdades flexveis e criadoras" (p.16). No foi, pois, a proposta de uma nova reforma de ensino, mas um projeto integrado, segundo Mariani, ao movimento de redemocratizao do pas, iniciado com o afastamento de Vargas da presidncia em 1945. Na perspectiva de concretizar uma poltica educacional em nvel nacional, o projeto era entendido por Mariani como uma "constituio" de ensino, dando "origem aos sistemas estaduais e ao prprio sistema federal de educao, cujas leis devero obedecer ao mesmo esprito, para que, no final sejam os prprios institutos de ensino organismos vivos e progressivos, capazes de reviso mediante alterao de seus prprios regimentos" (p.16). Esses sistemas se harmonizariam em funo das diretrizes estabelecidas por uma poltica nacional de educao, mas, ao mesmo tempo, em vista de seu carter, poderiam desenvolver aes visando reviso de suas orientaes, buscando atender prpria dinmica Mariani considerou ser este o ponto revolucionrio da proposta: uma educao que estaria em permanente processo de avaliao, deixando de ser o objeto de reformas sucessivas - "reformismo espasmdico" - e favorecendo a reviso das instituies de ensino. O projeto foi encaminhado Cmara Federal em outubro de 1948 e s transformou-se em lei em 1961. Esclarece-nos Maria Luisa S. Ribeiro (1984, p.135) que at 1952 o projeto se manteve em exame nas comisses parlamentares e que de 1952 a 1958 e de 1958 a 1961 transcorreram duas fases distintas de debates. A primeira tratou da interpretao do texto constitucional relativo educao e a segunda abrigou os debates sobre um substitutivo que permitiu ser exacerbada a oposio entre os defensores do ensino pblico e os do ensino privado. Os princpios tericos orientadores contidos na exposio de motivos, redigida por Clemente Mariani, deveriam conduzir ao objetivo maior de democratizao da educao, coerente com o propsito de restaurar a democracia como modelo poltico e social, inspirador das medidas governamentais em todos os setores. O primeiro desses princpios o da descentralizao; Mariani o considerou princpio fundamental, adotado pela Constituio em seus dispositivos sobre educao como decorrncia da prpria teoria do ensino e da organizao poltica do pas. Citando Alberto Torres, Mariani assinalou que "o problema da centralizao e da descentralizao no mais de antagonismo, seno antes de harmonia, de penetrao e de equilbrio entre a funo particular de cada rgo e as funes gerais de nacionalidade" (p.4). Um outro princpio o de integrao, que se expressava na articulao vertical entre os diferentes graus de ensino, favorecendo o progressivo acesso s diferentes sries, eliminando as barreiras de ordem pedaggicas existentes, um dos muitos instrumentos de seletividade do sistema de ensino. Havia a pretenso de favorecer a educao das massas e eram renovados os mitos da mobilidade social via escolarizao e do mrito: "fazer ascender os indivduos verdadeiramente capazes, embora desprovidos de recursos, esfera dos que,
pela educao superior, constituem as classes dirigentes do pas" (p.4). A articulao horizontal entre as diferentes modalidades de ensino a segunda face do princpio de integrao. luz dos sistemas francs, ingls e norte-americano, Mariani argumentou sobre a necessidade de democratizao da educao secundria, devendo esta "elevar-se altura de seu destino - o de produtiva e de expresso social" (p.5). A articulao horizontal entre os vrios ramos e modalidades do ensino secundrio se fazia, portanto, condio bsica para remover as barreiras entre os estudos acadmicos e os estudos tcnicos. O principio de integrao apresentava-se como corolrio da democratizao do sistema de ensino. A unicidade do sistema de ensino constitui o terceiro princpio, atendida a autonomia estadual e municipal assegurada pela organizao federativa. a unidade nos objetivos que, como postulado constitucional, deveria ser, segundo Mariani, o substrato da legislao de ensino. Assim, o campo da norma seria objeto de uma legislao flexvel e o processo educativo se renovaria na dinmica das experincias e pelo conhecimento oriundo das pesquisas (p.5). Clemente Mariani deixou claro em sua argumentao que, em consonncia com a Constituio de 1946, que estabelecera a necessidade de uma poltica educacional livre da influncia de sistemas filosficos incompatveis com os novos ideais de nacionalidade, a reestruturao democrtica do sistema educacional haveria de ser assegurada pela lei de diretrizes e bases. Assim, esta lei teria uma premissa necessria: "a de ser nacional em seu objetivo. Isto , a de visar, em ltima anlise, integridade da nao, s condies do seu progresso conjunto e reafirmao constante daqueles valores que a criaram e a sustentam" (p.9). Todos esses princpios se voltavam para o fortalecimento da unidade nacional, e a unidade do sistema de ensino seria garantida, entre outras medidas, "pela funo unificadora, a ser exercida por trs entidades centrais: o Ministrio da Educao, o Conselho Nacional de Educao e a Conferncia Nacional da Educao cuja influncia, nem por ter fora unicamente persuasiva, ser menos valiosa e eficaz" (p.11). Percebe-se uma indissimulvel corrente nacionalista, cujo projeto na rea educacional no se afasta, em suas teses bsicas, das orientaes da pedagogia da existncia, mas acentua a interveno da Unio e o objetivo de uma educao para a ordem. Os critrios valorativos da pedagogia da essncia e as propotas pedaggicas inspiradas no pragmatismo e inseridas, tambm, nas exposies de motivos das duas reformas anteriores revelam um conflito dentro da prpria sociedade, buscando esta submeter o indivduo s condies sociais existentes. Os educadores que discutiram os rumos da educao nacional nas dcadas de 20,30 e 40, alguns deles responsveis por experincias fundamentadas nos princpios da pedagogia da existncia, no buscaram a sntese dessas duas concepes - a educao "idealista" e a educao "realista" -, tendo
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como base as condies histricas e sociais do momento considerado. Clemente Mariani, por sua vez, atribuiu escola primria a funo de promover a integrao social e incutir na criana princpios e atitudes intelectuais e morais; ao ensino secundrio cabia a formao do adolescente, visando atender tanto s necessidades do jovem quanto ao organismo social; o ensino superior, definido como de carter seletivo, tinha por objeto "o desenvolvimento da alta cultura e da pesquisa cientfica, a especializao filosfica, literria, cientfica, tcnica ou artstica e a habilitao para o exerccio das profisses tcnico-cientficas e liberais" (p.14). Essas funes no escondem a convivncia de duas orientaes que se contradizem. A vigncia da Reforma Capanema, num perodo em que, por um lado, o modelo nacional-desenvolvimentista acentuava a dependncia do Estado aos interesses do capitalismo mundial e o processo de industrializao passava a exercer maior presso na rea educacional em funo do mercado e, por outro lado, a prolongada discusso em tomo dos princpios fundamentais da Lei de Diretrizes e Bases adiava a aprovao de seu texto final e conseqente homologao, parece ter sido um dos fatores que permitiram a Jayme Abreu afirmar, em 1960, que a escola brasileira se encontrava "vinculada prevalecentemente ao que definido como perenialismo e, subsidiariamente, mxime quando a nossa repblica recm-instaurada tinha mais republicanos do que hoje, ao essencialismo secular, na escola pblica" (1976, p.51). E ainda: " assim, ao nosso ver, particularmente grave em relao a uma sociedade progressivamente em mudana como a nossa, por industrializao, urbanizao, cincia, secularizao da cultura, e a um pas para quem o desenvolvimento e o crescimento, lato sensu considerados, so imperativos de sobrevivncia, ver a sua ao escolar atida completamente ao monoplio de filosofias educacionais passivas, sumamente conservadoras, ou mais do que isto, regressivistas em seu anacronismo cultural" (p.53-54).
8. Relatrio de Grupos de Trabalho: as Reformas de 1968 e de 1971 A dcada de 60 na educao brasileira representa um perodo muito marcante porque abrigou, em seu incio, movimentos que expressaram tentativas de atender s peculiaridades da sociedade brasileira, buscando a adequao aos interesses da populao. Por outro lado, a partir das novas orientaes polticas nascidas do governo militar instaurado em 1964, registrou a histria da desmobilizao dessas prticas educacionais populares e a adoo da ideologia do capital humano como princpio orientador das iniciativas na rea educacional. Na dcada anterior, havia sido buscada a modernizao do sistema de ensino como estratgia para responder s exigncias do modelo desenvolvimentista, salvaguardando-se, contudo, a ordem social vigente. Acentuara-se a nfase na ideologia nacionalista e no processo de conscientizao dos brasilei-
ros em relao sua prpria cultura. Foram anos considerados os mais significativos na perspectiva do desenvolvimento econmico, sendo este apoiado na substituio das importaes pela presena da produo estrangeira em solo brasileiro. Esse modelo contou com a adeso da burguesia industrial, da burguesia agrria, das foras nacionalistas e dos operrios sindicalizados, mas entrou em crise no inicio do governo Jnio Quadros, crise resultante, entre outras causas, de: concentrao dos lucros em mos de grupos nacionais e internacionais; expanso industrial sem concretizar a industrializao e o desenvolvimento nacional; manuteno do arcasmo da estrutura agrria e privilegiamento do capital estrangeiro. O modelo dera frutos que consolidaram o poder nas mos de seus tradicionais detentores e no representara o desejado avano no sentido do desenvolvimento social. Ao assumir a presidncia, Joo Goulart adotou uma ideologia vinculada s massas, numa orientao essencialmente populista, buscando uma aliana entre o operariado e a burguesia, voltada para a transformao social. Apesar dos problemas gerados pelo comprometimento de Goulart com o capital estrangeiro e com a ampliao da participao dos trabalhadores nas polticas pblicas, linhas de ao aparentemente no conciliveis, houve nesse perodo o engajamento de diferentes setores da sociedade brasileira na luta por reformas estruturais, fundamentada numa ideologia desenvolvimentista voltada para a nacionalizao do capital. Caracterizou-se o desenvolvimento de uma conscincia nacional-popular, que inclua a educao para o povo como uma das estratgias para a transformao pretendida. O perodo apresentou-se como de intensa discusso dos princpios educacionais e registrou a participao de muitos brasileiros na luta por reformas sociais via educao de analfabetos. Surgiram diferentes iniciativas inspiradas numa filosofia da educao com base dialtica, promovendo um vnculo orgnico entre os intelectuais da educao e as classes desfavorecidas. Ao mesmo tempo, atenuou-se a busca da identificao da cultura popular, atravs do estudo de suas expresses e manifestaes, de suas razes e de sua histria. Esses movimentos foram interpretados por alguns segmentos da sociedade como desestabilizadores da oruem social vigente e se tornaram alvo de forte repdio por parte dos setores mais conservadores. Por esse motivo, podem ser includos entre os fatores provocadores da ao poltico-militar em 1964. Depois de uma fase inicial de ajustamento, em decorrncia do Movimento Militar, e do "retorno ordem", o poder se deslocou das mos dos polticos para os militares e os tecnocratas. Instalou-se, ento, a ideologia da "segurana e desenvolvimento", difundida pela Escola Superior de Guerra, com base numa legislao repressiva para garantir a ordem pblica. A educao passou a ser orientada, como foi dito anteriormente, pela teoria do capital humano e, uma vez mais, foi dada nfase mobilidade social via escolarizao. O papel da educao era entendido no mbito da realidade socioeconmica do pas e a ela condicionado; assim, o crescimento econmico, o desen-
volvimento social e a integrao do Brasil com a economia mundial, meta pretendida e declarada nos planos nacionais de desenvolvimento, foram apresentados numa relao de dependncia com a valorizao e a formao do homem brasileiro e a conseqente poltica educacional voltada para esses objetivos. A educao tornaria cada homem efetivamente capaz de participar da tarefa de sua auto-realizao, da construo nacional e da convivncia internacional. Houve um necessrio crescimento da rede escolar e expressivo aumento da matrcula no 12 e no 2- graus para que a educao pudesse exercer o seu papel. A partir de 1968, com subveno do Estado, ampliou-se o ensino superior privado, mas desde 1965 iniciara-se a implantao e expanso de programas sistemticos de ps-graduao e a abertura de espao maior para a pesquisa nas universidades. No se pretendeu, nos limites deste trabalho, fazer uma reviso da histria do Brasil no perodo de 1960 a 1971; entretanto, com base na orientao j adotada para a abordagem das exposies de motivos, houve a inteno de buscar a contextualizao como perspectiva de anlise, uma vez que a educao no existe margem da sociedade. No contexto poltico delineado e no referido perodo, a educao se apresentava como investimento, caracterizando um forte vnculo com a sociedade no plano de sua contribuio ao desenvolvimento econmico; integrava-se aos planos de governo dentro dos mesmos critrios das atividades econmicas e produtivas. A reforma do ensino superior, realizada em 1968, ocorreu num momento de grande turbulncia no mundo acadmico, que no Brasil se agravara com o novo regime poltico, sobretudo como conseqncia das prticas repressivas adotadas, bloqueadoras dos canais naturais da manifestao de oposio a esse regime e de crtica sociedade11. Por outro lado, o sistema educacional encontrava-se num processo de mudana de uma orientao acentuadamente humanstica para uma orientao pragmtica e tecnicista, em face de sua correlao com o desenvolvimento; atendia, pois, a um paradigma economicista.
8.1. Relatrio Geral do Grupo de Trabalho para a Reforma Universitria Segundo o texto introdutrio do relatrio do Grupo de Trabalho, a reforma universitna visaria eficincia, modernizao, flexibilidade administrativa e
Na dcada de 60, acentuou-se o fenmeno de crescente politizao nos estabelecimentos de ensino. As universidades passaram a abrigar movimentos de crtica sociedade, ao status quo e o papel da prpria universidade. Esses movimentos tinham ntida motivao poltica e podiase reconhecer, em mbito mundial, a influncia das idias de Mao Ts-Tung. Muitas so as anlises desenvolvidas sobre esse perodo em especial e, no escopo deste estudo, a referncia ao problema tem o limite de introduo ao estudo do relatrio do Grupo de Trabalho. Dentro desse limite deve ser considerada.
formao de recursos humanos de alto nvel para o desenvolvimento do pas, cabendo-lhe, portanto, propor "um repertrio de solues realistas e de medidas operacionais que permitam racionalizar a organizao das atividades universitrias, conferindo-lhes maior eficincia e produtividade" (p.122). Admitindo que seria papel da prpria universidade possibilitar a realizao da reforma, os componentes do GT entendiam que ela se efetivaria "numa linha de conciliao difcil, mas necessria, entre o ensino de massa, de objetivos prticos e imediatos, e a misso permanente da universidade, a de constituir-se o centro criador de Cincia e a expresso mais alta da cultura de um povo" (p.122). A reforma foi vista na dinmica de uma relao dialtica entre: o Estado e a universidade, numa relao vertical; a universidade e a comunidade, numa relao horizontal, e entre o mestre e o aluno, no interior da universidade. Essa reciprocidade de relaes deveria fazer da universidade "o lugar da confrontao e, ao mesmo tempo da conciliao, tambm dialtica, dos conflitos de geraes, da cultura que nela se produz com a sociedade global; no somente o lugar privilegiado da transmisso de uma herana cultural mas o instrumento de renovao e mudana" (p.123). O Estado Intervencionista se impunha como ao disciplinadora e estimuladora, uma vez que a universidade era vista como integrada ao sistema de foras do qual o Estado deveria ser o fator de equilbrio e direo. O ensino superior era entendido como "investimento prioritrio pela sua alta rentabilidade econmica, a longo prazo, e valorizao dos recursos humanos", mas a formao do indivduo deveria sobrepor-se toda concepo voltada para a formao profissional - a viso humanstica preponderando sobre a viso economicista. A viso humanstica permeia a argumentao desenvolvida no documento e se explicita com mais clareza, a nosso ver, nas seguintes assertivas: "em ltima instncia, o grande problema sempre o homem que utiliza e humaniza o objeto pelo trabalho de seu esprito e de suas mos" (p.134) e "o problema da reforma universitria em funo do aluno porque o aluno o destinatrio imediato de todo esforo educacional de uma nao consciente de que, no jovem, repousam todas as suas esperanas de continuidade na realizao de seu prprio destino" (p.140). Mas esse humanismo convive com o papel atribudo universidade de atuar como instrumento de crescimento econmico. Se a formao do cidado papel da escola (1- e 2 graus), caberia universidade, segundo o GT, exercer funes mltiplas de criao de conhecimento e de profissionalizao, de desenvolvimento de pesquisa fundamental e de pesquisa aplicada. A implantao de programas sistemticos de ps-graduao tornara-se urgente para atender formao de cientistas, professores e "tecnlogos de alto padro, tendo em vista que a expanso da indstria brasileira requer nmero crescente de profissionais criadores, capazes de inventar novas tcnicas e processos de produo" (p.137). Ao longo do texto do relatrio, a proposta da reforma se delineou procurando integrar o humanismo com o tecnicismo, no esforo de atender necesR. bras. Est. pedag. Braslia, 72(171):145-174, maio/ago. 1991
sidade de ajustamento da universidade ao modelo tecno-burocrtico que regia os diferentes setores da organizao poltico-administrativa do Estado. preciso entender que esse modelo, embora tendo como suposto fundamental explicitado a realizao dos valores humanos via educao, situa a quantidade e a qualidade dos servios educacionais como dependentes das exigncias de recursos humanos para os diferentes setores da economia e submete a demanda social da educao aos critrios do poder do grupo dominante que define o acesso educacional para cada grupo social (Rama, 1984, p.66). Ao atribuir universidade a caracterstica de centro de investigao cientfica e tecnolgica voltado para a autonomia da expanso industrial brasileira, produtor, portanto, de tecnologia indispensvel ao desenvolvimento econmico, o GT enfatizou o atendimento aos setores da economia; entretanto, reiteradas vezes foi assinalada a necessidade de serem levadas em conta as legtimas aspiraes culturais do jovem e a contribuio da universidade para o desenvolvimento integral do educando. As tenses existentes entre essas duas orientaes so consideradas inevitveis e difceis de conciliar pelo GT, bem como as decorrentes entre a democratizao do acesso ao ensino superior e a dimenso essencial da "manuteno da alta cultura que permanece o privilgio de alguns". Considerado o modelo tecno-burocratico que permanece subjacente ao relatrio em estudo e que permite identificar o papel ativo da educao na formao de tcnicos capazes de viabilizar esse modelo sem anlises valorativas, a assertiva "as proposies normativas que fluem da tica se conciliam plenamente com as proposies indicativas que decorrem da realidade econmica" (p.142) perde sua consistncia enquanto contedo de conciliao entre o humanismo e a tecnocracia e se apresenta como reforo aos contedos ideolgicos do referido modelo. 8.2. Relatrio do Grupo de Trabalho - Reforma de Ensino de 19 e de 2 Graus A poltica educacional apoiada no cientificismo tecnocrtico, que orientou a proposta da reforma do ensino superior, foi, tambm, inspiradora da reforma do ensino de 1e e de 2 graus. O ideal pragmtico e utilitarista permeou a exposio dos componentes do GT e o conceito de educao integral foi definido abrigando a educao para o trabalho. Para que se entenda melhor como esse ideal pode ser percebido nos diferentes argumentos que explicitam uma orientao mais humanstica, voltada para as aspiraes e necessidades da criana e do jovem brasileiros, alguns pontos do relatrio em estudo precisam ser destacados. O primeiro deles se refere a como os membros do GT entenderam o que seria a reforma. Ela foi vista no como uma mera substituio de plano, mas como um atributo da prpria organizao para dar escola a capacidade de se atualizar pela explorao mais ampla de suas prprias virtualidades, embora
naquele momento fosse a via legislativa o caminho para lanar as bases do que seria um estilo a se impor gradualmente: a atualizao refletindo a dinmica do processo de escolarizao (p.2). Permaneceu, pois, o sentido de atualizao e expanso, j acolhido pela exposio de motivos de Clemente Mariani ao considerar o seu projeto como uma "constituio do ensino" e atribuir s instituies de ensino, organismos vivos e progressivos, a reviso de suas orientaes em resposta prpria dinmica. A expanso se caracterizou como categoria quantitativa e a atualizao como categoria qualitativa, ambas se configurando como categorias interatuantes de um processo de equalizao do sistema de ensino, que se inseria na proposta de democratizao desse sistema. A democratizao do sistema de ensino se abriga no conceito de democracia e no exerccio dos direitos civis, polticos e sociais dos cidados, assegurados nos princpios bsicos da tese da democracia. Embora o Estado Autoritrio, forma de organizao poltica ento vigente, tivesse como caractersticas, entre outras, a tutelao do exerccio poltico das diferentes camadas sociais e a submisso da sociedade s regras por ele gerenciadas, era com base na democracia que a Constituio em vigor assegurava ao indivduo o direito educao, sendo dever do Estado promov-la em seus diferentes nveis e graus e garantir a oferta do ensino a todas as crianas e pr-adolescentes de 7 a Manos A tese da democratizao do ensino inspirou, portanto, a proposta da reforma, na qual alguns aspectos expressaram mais claramente essa tese. Foram eles, a nosso ver. 1) a estrutura, com base no princpio da integrao; 2) o currculo, fundamentado na conciliao entre o ensino acadmico e o ensino profissionalizante, defendendo a escola nica; 3) a organizao e o funcionamento, tendo como suporte o princpio da autonomia; 4) o financiamento, defendendo maior assistncia financeira aos sistemas que tivessem menos recursos disponveis. A integrao vertical foi apresentada no sentido de remover todas as barreiras de ordem administrativa e pedaggica que caracterizavam a estrutura anterior de um sistema de diviso qudrupla. Essas limitaes externas, segundo o GT, explicavam-se to-somente por motivos socioeconmicos: "Refletindo inicialmente a estratificao social, ela tende numa segunda fase a indicar apenas o grau de escolarizao que uma sociedade pode oferecer a todos os segmentos progressivamente mais reduzidos de sua populao" (p.4). Por dispositivo constitucional, a escolarizao dos 7 aos 14 anos j se tornara obrigatria, integrando, portanto, dois segmentos (primrio e ginsio) e preestabecendo, conseqentemente, a forma trplice da estrutura do sistema de ensino; essa medida buscava assegurar um nvel elevado de escolarizao a todos os brasileiros, aos quais as novas tcnicas de produo e o maior desenvolvimento socioeconmico estavam a exigir a educao como necessidade imediata. A integrao horizontal complementou a integrao vertical numa perspectiva de organicidaae, no sentido de uma proposta inovadora que, abranR. bras. Est. pedag. Braslia, 72(1711:145-174, maio/ago. 1991
gendo tanto o segundo segmento do 1o grau quanto o 2o grau, buscou fazer desaparecer a caracterstica de dualidade que permanecera no ensino secundrio nos diferentes ramos de ensino - comercial, industrial, agrcola e normal, apesar dos avanos conquistados na Lei 4.024 em relao articulao desses ramos com o ginasial e com o 2o ciclo do curso secundrio. Essa integrao teve sua maior expresso no 2o- grau, cuja identidade passou a ser a de "um ensino sobre uma base de estudos gerais e comuns que se abra num leque de tantas habilitaes, dentre as suscetveis de desenvolvimento a esse nvel, quantas sejam as reclamadas pelo mercado de trabalho" (p.10); o ensino acadmico e o ensino tcnico estariam conciliados num 2o grau que se concluiria sempre por uma formao profissional. A escola nica foi, portanto, concretizada no princpio de integrao e se operacionalizou no currculo proposto, cujos contedos de educao geral e formao especial atenderiam, respectivamente, transmisso de um acervo comum de idias fundamentais, buscando situar o aluno na sociedade e na cultura de seu tempo, e iniciao ao trabalho e formao profissional ou ao aprofundamento em determinada ordem de estudos gerais, este exclusivamente no ensino de 2- grau e fugindo regra de profissionalizao (p.13-14). Considerando que a organizao administrativa, didtica e disciplinar seria da competncia de cada estabelecimento de ensino, uma vez que estaria regulada em seu respectivo regimento, os membros do GT restringiram-se, no que se refqria s normas de organizao e funcionamento, ao que consideraram como diretrizes e bases estritamente indispensveis em mbito nacional. Deste modo, o regimento objetivaria a lei no nvel de cada instituio de ensino, resguardando sua ntida individualidade. Por certo, a descentralizao corolrio da autonomia; assim, houve uma necessria atribuio de competncias normativas e administrativas para que pudesse caracterizar-se a autonomia pedaggica. Em conseqncia, o relatrio preocupou-se com os objetivos e a amplitude das matrias relativas ao ncleo comum, obrigatrio em nvel nacional, deixando o seu desenvolvimento e contedos como elementos do plano do estabelecimento de ensino. preciso registrar que a parte diversificada - toda e qualquer matria no includa no ncleo comum e que a ele se acrescentaria para compor o currculo pleno - seria definida totalmente no nvel do sistema estadual e/ou da prpria escola. O financiamento o quarto aspecto que se desejou abordar. Entre os muitos dispositivos que representaram medidas que deveriam promover melhor assistncia financeira e maior distribuio de recursos, com fundamento em dispositivos constitucionais, a concesso de auxlio da Unio, inversamente proporcional ao ndice de renda per capita na jurisdio do sisterna a ser beneficiado e diretamente proporcional populao a ser escolarizada na rea geogrfica, apresentou-se como o mecanismo mais forte ao favorecimento da democratizao do ensino. Essa democratizao se consubstanciou, ao longo do relatrio, com uma dupla face: atender s aspiraes individuais e responder a necessidades sociais resultantes do modelo econmico de desenvolvimento. No se percebe
um ideal educativo, nem uma teoria pedaggica foi explicitada, embora a argumentao se construa em torno da oferta de uma escolarizao mais extensa e de melhor qualidade a todos os brasileiros - crianas, jovens e adultos -, estes situados numa proposta inovadora de ensino supletivo. H, entretanto, uma concepo que permaneceu subjacente: a de um pas em pleno desenvolvimento que precisaria superar as foras impeditivas de seu progresso, entre as quais se encontrava um sistema de ensino inadequado nova realidade. Apesar dos muitos perodos desveladores dessa concepo, apenas dois sero transcritos: 1) o que se refere orientao para o planejamento do 2- grau: "partindo de que todos, num pas como o Brasil, devem chegar idade adulta com algum preparo para o trabalho"; 2) o que explica o conceito de "terminalidade real": "para o tipo de aluno dos meios pobres, amadurecido precocemente pelas dificuldades da vida, a iniciao antecipada numa atividade produtiva ser mal menor, decerto, que um acrscimo de estudos gerais fuja funo se perder e cuja utilidade ele no poder perceber" (p.9). No entanto, a caracterstica mais acentuada da referida concepo a habilitao profissional obrigatria no nivel do 2 grau, que no tem nenhum outro fundamento ao longo do relatrio a no ser o econmico, o de preparao de recursos humanos para atender demanda de mo-de-obra qualificada. 9. Algumas consideraes finais As exposies de motivos e os relatrios de grupos de trabalho, por precederem e introduzirem a legislao de ensino, foram selecionados como documentos de anlise para uma possvel identificao dos valores subjacentes, inspiradores da poltica educacional. A questo mais ampla deste estudo se situa na relao entre filosofia da educao e poltica educacional, e a filosofia entendida como pr-condio para o estabelecimento dessa poltica. Por esse motivo, o ponto de partida foi o papel da filosofia da educao, o que exigiu o exame dos conceitos de cultura e de ideologia para a reflexo sobre a relao essencial entre valores e educao. Ao longo do trabalho desenvolvido, foram procurados os valores subjacentes ao discurso argumentativo construdo para explicar e defender as orientaes adotadas. No perodo que abrange as Reformas de 31,42 e 61, o paradigma terico da educao se configurou numa perspectiva humanstica, voltada para a contribuio da ao educativa formal e sistemtica, ou seja, da escolarizao, vigncia de uma ordem poltica democrtica e consolidao do Estado Nacional. Historicamente, entretanto, desde a dcada de 50, o sistema poltico-institucional j abrigava uma teoria educacional fundamentada no vnculo entre educao e sociedade, no plano da contribuio educacional ao desenvolvimento econmico. No entanto, esse paradigma economicista, apoiado nos conceitos e quadros tericos da anlise sociolgica funcionalista, s veio a se impor nos textos dos grupos de trabalho das Reformas de 68 e 71.
A conceituao de poltica educacional faz-se, agora, necessria para estabelecer, na estrutura deste estudo, sua relao com a filosofia da educao. Assim, explicita-se que o conceito adotado foi: conjunto de diretrizes e aes inspiradas por uma filosofia do dever fazer, voltado para o atingimento dos objetivos da educao; sendo considerada, pois, em seu duplo sentido de diretriz e de ao prtica. Admitindo-se que a filosofia da educao seja pr-condio para o estabelecimento dessa politica e que os valores se expressam nessa filosofia, a politica educacional se configura como um corpo de idias e valores coerentes entre si, em funo do que deve ser realizado. Percebe-se, pois, que os objetivos da educao so definidos a priori, no momento em que o governo escolhe os valores que ir privilegiar e os hierarquiza. Esses objetivos representam, portanto, a filosofia orientadora da ao governamental; logo, pode-se tomar como pressuposto que a poltica educacional representa (ou deve representar) uma filosofia de educao. No nvel do discurso, h um modelo educacional de concepo idealista, que se apresenta coerente e lgico, mas que no leva em conta os dados da realidade. No nvel da estrutura organizacional e no dinamismo operacional do funcionamento do sistema de ensino, ocorre a prtica educacional, num conjunto de contradies emergentes aa situao real concreta; esse conjunto decorre dos interesse manifestos e das foras antagnicas em ao numa sociedade de classes em condies acentuadamente desiguais. Portanto, no nvel da estrutura organizacional que se expressa nas normas, nas diretrizes e nos planos, que a prtica educacional se "ideologiza", isto , a racionalizao presente no discurso e a maior intensidade de determinadas foras conduzem hegemonia de interesses circunscritos a alguns grupos, o que distorce a proposta poltica. Por esta razo, pode-se afirmar que tm sido colocados em prtica interesses e intenes do governo e de grupos dominantes, sem atender s aspiraes legtimas da sociedade brasileira. Se a filosofia fundamenta a poltica, esta no deveria contrariai sua raiz: pressupe-se uma integrao harmnica entre a politica do governo e a da educao. No entanto, a filosofia educacional no Brasil que parece fundamentar-se num compromisso poltico no revelado e, em conseqncia, a poltica educacional no expressa o sentido axiolgico que a inspira. Suas estratgias sequer tm favorecido o atendimento ao compromisso com a posio filosfica identificada nos documentos analisados neste estudo; na prtica que se desenvolve no nvel de administrao do sistema de ensino, os valores conceitucicos e hierarquizados so substitudos por valores distanciados da posio filosfica assumida e at por valores antagnicos ao dever fazer explicitado pela poltica ecucacional declarada. Assim, questiona-se, na relao entre filosofia da educao e poltica educacional, a convivncia entre os valores idealizados, os valores reais, subjacentes operacionalizao das diretrizes polticas, e os valores que representam os anseios da populao.
nesta circunstncia que se retoma a necessria reflexo sobre filosofia da educao e poltica educacional, a partir de posies definidas por Saviani e Trigueiro Mendes, e se constata a limitao deste estudo no atingimento de seu objetivo mais amplo: "... ns estamos hoje, no mbito da poltica educacional e no mbito do interior da escola, na verdade nos digladiando com duas posies antitticas e que, via de regra, convencionalmente so traduzidas em termos do novo e do velho, da pedagogia nova e da pedagogia tradicional" (Saviani, 1985, p.42). "A educao aparece sem filosofia, sem poltica, sem economia, desligada ao mesmo tempo de seus objetivos e valores reais, como de suas condies histricas e scio-culturais. Sobram apenas algumas instrumentalidades, que no vo servir educao, esvaziada, mas ao Poder, que passa a ocupar o vazio determinado pela ausncia de todas as categorias que deveriam estruturar o pensamento e a poltica educacionais" (Trigueiro Mendes, 1987, p.89).
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Recebido em 14 de agosto de 1991
Snia Martins de Almeida Nogueira mestre em Educao e professora-adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
This study is intended to go into two questions that are brought up on a basis of the analysis of the relationship between school, Society and Culture. These questions have to do with the role of philosophy of education and the intervention of Government through legislation on education. A brief commentary is thus developed on the philosophy of education, taking into account the close relationship between education and axiology, and an analysis is made of the explanatory introduetions and work groups' reports, drawn up for Prsentation and justification of documents on the reforms of 1931, 1942, 1964, 1968 and 1971. The argumentation is built up in questfor those factores favouring identification of subjacent values that might bring to light the actual political intention of breaking up the educational system with its objectives and values pur suant to educational philosophy.
Cette tude veut analyser deux questions qui se posem partir du rapport cole/socit!Culture. Ces questions se rfrent au role de l philosophie de l''ducation et Vintervention de 1'Etat dans l'ducation, au moyen de l legislation portant sur 1'enseignement. On dveloppe, portant, une breve reflexin sur l philosophie de V ducation, compte tenu d'un intime rapport entre ducation et axiologie, et Von analyse les exposs de motifs et les rapports de groupes de travail, elabores aux fins de Prsentation et justification des documents des reformes de 1'enseignement de 1931, 1942, 1964, 1968 et 1971 l recherche d'lments qui favorisent l'identification de valeurs sous-jacentes, qui pourraient rvler une relle intention politique de rupture entre le systme d'enseignemtnt et les objectifs et les valeurs de l philosophie ducationnelle.
Este estdio pretende explorar dos Cuestiones que se plantean a partir del anlisis de l relacin escuela/sociedad/cultura. Dichas questiones se refieren al papel de Ia filosofia de Ia educacin, y a Ia intervencin del Estado en l educacin a travs de l legislocin educativa. As, se desarrollo una breve reflexin sobre Ia filosofia de l educacin, considerada una ntima relacin entre educacin y axiologa, y se analizan Ias expresiones set re motivos, e informes de grifos de trabajo, elaborados para l presentacin y como justificativa de los documentos de Ias reformas de l ensenanza de 1931, 1942, 1964, 1968 y 1971, buscndose elementos que favorezean l identificacin de valores svlyacentes, posibles reveladores de una efectiva intencin poltica de ruptura del sistema de ensenanza con respecto a los objetivos y valores de l filosofia educacional.

Valores e Objetivos Da Educação Brasileira: A Questão Da Relação Entre Filosofia Da Educação e Política Educacional, A Partir de 1930

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Valores e Objetivos Da Educação Brasileira: A Questão Da Relação Entre Filosofia Da Educação e Política Educacional, A Partir de 1930

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Valores e Objetivos da Educao Brasileira: a Questo da Relao entre Filosofia da Educao e Poltica Educacional, a partir de 1930

Snia Martins de Almeida Nogueira

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3.2. Perspectivas da educao no Brasil, a partir da Dcada de 30

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Recebido em 14 de agosto de 1991

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