Tiempo histrico y pensamiento adolescente: acercamiento desde una perspectiva constructivista

Rubn Zatarin Mendoza*

La divisin de la historia en periodos no es un hecho, sino una necesaria hiptesis o herramienta mental, vlida en la medida en que nos ilumina, y que depende, en lo que hace a su validez misma, de la interpretacin... Edward H. Carr o menos tiempo y estn relacionados temporalmente entre s. El instrumento que se usa en nuestra cultura para medir estas relaciones es la cronologa, que establece eras y periodos histricos, utilizando instrumentos matemticos para su representacin. Hasta los 14-15 aos, los adolescentes suelen confundir los instrumentos cronolgicos con el tiempo que stos miden, no concibiendo que un mismo tiempo pueda medirse de diversas formas (por ejemplo, era cristiana y musulmana), e ignoran, por tanto, el carcter conceptual y no factual de los sistemas cronolgicos. En cualquier caso, tienen serias dicultades para realizar simples problemas matemticos con fechas histricas (por ejemplo, saber el tiempo transcurrido entre 1492 y hoy), lo que reeja su incomprensin del autntico sentido de las fechas histricas. Nociones de sucesin o seriacin causal histrica. En su mundo inmediato, el nio sabe desde muy pronto que las causas deben preceder siempre a los efectos que producen. Sin embargo, la comprensin de este mismo fenmeno en el mundo histrico se retrasa muchos aos, probablemente por la dicultad de establecer lo que es una causa o un efecto en historia. Continuidad pasado-presente-futuro. Este establecimiento de efectos remotos alcanza su ltimo escaln cuando se comprende que el

n el texto compilado por Victoria Lerner titulado La enseanza de Clo, Snchez Quintanar arma que para entender las categoras de ubicacin temporal y ubicacin espacial, resulta claro que todo fenmeno histrico se produce siempre entre dos coordenadas: tiempo y espacio. Sin embargo, la forma en que el ser humano capta estas dos entidades abstractas resulta compleja, en particular, por su aplicacin a diversos niveles de enseanza y a las condiciones concretas en que sta se produce. Coincidente con esta postura, Victoria Lerner (1997: 67) sostiene que:
la mayora de los investigadores y maestros de historia se dan cuenta de la importancia del tiempo, del espacio y de los hechos al escribir o ensear todas las materias de historia, pero tal vez algunos de ellos no perciban con la misma claridad que estos tres elementos le dan estructura o forma a la historia.

Para Juan Ignacio Pozo y Mario Carretero (1984) el trmino tiempo histrico posee muy diversas acepciones, ya que hace referencia a diferentes fenmenos. Una clasicacin tentativa de los mismos sera la siguiente: Nociones de duracin, simultaneidad y sucesin. Los hechos histricos duran ms
*Profesor investigador del ISIDM de la SEJ.
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presente es consecuencia directa del pasado y ser o est siendo ya causa del futuro. Los nios se preguntan antes por el futuro (es decir, por las consecuencias) que por el pasado (por las causas). Y la historia es ante todo el estudio del pasado. La nocin de cambio social, vinculada a esa percepcin de la continuidad, es una de las ms tardas y complejas evolutivamente. En otro texto revisado, Carretero y Pozo (1987) arman que el tiempo histrico es un metaconcepto que incluye numerosos aspectos de complejidad muy diferente. Algunos de los aspectos que sealan son: 1. Existe un problema cronolgico. La utilizacin del tiempo implica el uso de un sistema mtrico. En el caso del tiempo histrico este sistema es el calendario, las fechas. Lo cierto es que en todos los libros de texto, y en los discursos de los profesores se siguen utilizando las fechas de forma sistemtica, bien como dato fundamental del hecho histrico, bien como dato complementario que sirve para ayudar a situarlo o relacionarlo. 2. El tiempo histrico es, en s mismo, una duracin; esta duracin es una construccin relativamente independiente de la mtrica que le apliquemos. Podemos saber qu es la Edad Media, conocer cunto dur aproximadamente, situarla en el tiempo y relacionarla con lo an-

terior y posterior, pero no saber cundo empez y cundo termin exactamente. La duracin temporal es una nocin que aprendemos a construir y a distender. Durante mucho tiempo el nio tiene una concepcin totalmente cualitativa del tiempo, el tiempo est unido a lo que ocurre en l, y puede alargarse y acortarse fcilmente. Lo mismo ocurre con el tiempo histrico. Cuando los nios de 11-12 aos comienzan a enfrentarse a estos problemas temporales tienen una concepcin similar. Para los nios pequeos 40 aos son muchsimo tiempo, posteriormente los nios son insensibles a cantidades ingentes de millones de aos, y slo en torno a los 14 -15 aos se comienza a tener una concepcin ms exacta del tiempo transcurrido de unos hechos a otros. 3. A menudo debemos plasmar nuestra representacin mental del tiempo histrico en otro tipo de representacin, generalmente espacial, para ensear o ilustrar acontecimientos. Esta utilizacin de la relacin entre el espacio y el tiempo parece ser muy til en la situacin educativa, pero no es una construccin espontnea en los sujetos, e incluso cuando se explica detenidamente presenta numerosos problemas. La cuestin de la representacin del tiempo es central, ya que podemos decir que el objetivo fundamental de la ense-

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anza del tiempo histrico es que cada alumno construya su propia representacin temporal que al aplicarla sobre los problemas le permita una adecuada comprensin de los mismos. 4. Por ltimo, hay un aspecto del tiempo histrico ligado a la continuidad y al cambio social ms saturado de aspectos causales, que resulta ser el aspecto ms complejo de los contenidos en el tiempo histrico. Los resultados de los adolescentes en este tipo de tareas son desalentadores; ni siquiera en los ltimos aos del bachillerato hay un nmero suciente de sujetos que dominen estos aspectos: por qu una sociedad cambia, cules son los factores que inuyen en el estancamiento o en el progreso de un pas, discriminar las consecuencias cercanas o remotas de un suceso y en general las relaciones presente-pasado-futuro. En el mejor de los casos resuelven sobre los 16 -17 aos. Para el recin fallecido Paul Ricoeur:
no hay nada natural en el registro de los acontecimientos cronolgicamente ordenados: a) Cada cultura tiene su propio cdigo cronolgico, esto es, su manera peculiar de abordar el problema del tiempo; b) El autor de la crnica puede no ser consciente de ello, pero lleva a cabo una labor de seleccin, porque no puede evitar incluir algunos acontecimientos y excluir otros que podran haberse incluido si en el momento de su aparicin hubiesen sido objeto de consideracin; si la persona que escribi la crnica hubiese pensado que vala la pena consignarlo... Opina que cuando se vuelven historia, los acontecimientos parecen no slo sucederse uno a otro en el orden regular de la serie, sino que tambin funcionan como inauguraciones, transiciones y conclusiones de procesos
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que son signicativos porque maniestan la estructura de una o de muchas tramas... (Corcuera de Mancera, 1997: 354).

Para la conceptualizacin que realizamos en este trabajo, el tiempo histrico se entiende como el cambio de los modos de vida y las instituciones a travs de los tiempos. Implica la relacin de un conjunto de imgenes que denen sucesos, personas, grupos, lugares, formas, cuyo conocimiento, adems de un esfuerzo especco, requiere de un proceso especial de aprendizaje y relacin. De esta manera el tiempo histrico se constituye en la columna vertebral de la historia como disciplina y como objeto de conocimiento. En torno a la gnesis y desarrollo de las nociones temporales, algunas de las conclusiones ms relevantes de la investigacin psicogentica son: - El tiempo, como el resto de las nociones, no se conoce de un modo intuitivo sino que requiere de una verdadera construccin psicolgica.
Una de las caractersticas ms llamativas de la representacin infantil del mundo social es que ste se concibe como algo esttico en donde el cambio ocupa un lugar muy reducido. La evolucin social, el cambio histrico, se entiende con grandes dicultades y muy tardamente (Delval, 1991: 16).

- Para el nio, el tiempo es inicialmente algo discontinuo, estimado a partir de los hechos que en l suceden. Slo despus se alcanza una concepcin abstracta del tiempo en la que ste uye de modo continuo con independencia de los acontecimientos que en l se produzcan,
para comprender una organizacin social en cualquier poca de la historia el referente infantil es su conocimiento sobre la sociedad actual. Esto produce distorsiones en la comprensin de las sociedades del pasado,
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porque los nios les atribuyen signicados que son de nuestra realidad (Aisenberg y Alderoqui, 1994: 147).

- Esa visin discontinua del tiempo slo puede superarse mediante el uso de sistemas de medicin objetiva y cuantitativa. Ese instrumento en la sociedad actual es la cronologa. En el alumno adolescente hay dicultades para una representacin temporal histrica clara y denida. No se trata tanto de que los adolescentes posean un mapa temporal de la historia fuertemente sesgado sino que, en la mayora de los casos, carecen simplemente de una representacin unitaria del tiempo histrico, poseyendo nicamente ideas muy fragmentarias sobre la realidad de las duraciones y sucesiones cronolgicas, que son incapaces de integrar intelectualmente en una continuidad temporal. Por extensin, uno de los exponentes del dbil aprendizaje de la historia se debe a que al tiempo que se estructura cronolgicamente no consigue dotar al alumno de una representacin clara de ese transcurso temporal.

El tiempo histrico es una dimensin abstracta cuya duracin no se puede concebir antes de acceder al estadio de las operaciones formales hacia los 11-12 aos, segn las investigaciones piagetianas. En el estadio precedente, el de las operaciones concretas, el sujeto tiene una percepcin sincrtica y egocntrica de la historia. Inclusive, si toma conciencia de los vestigios del pasado no es capaz de localizarlas correctamente en el tiempo. As, la adquisicin de la nocin de tiempo y del dominio de sus elementos constitutivos es producto de una construccin progresiva y lenta en la que conuyen la madurez intelectual del sujeto, sus experiencias cotidianas y su formacin escolar.
Piaget, en 1933, presentaba una ponencia en un congreso en la que estudiaba la comprensin que tienen los nios de algunos aspectos relacionados con el pasado y con el tiempo histrico. Aunque su teora no estaba todava plenamente desarrollada, una de sus conclusiones era que los nios tenan claras dicultades para entender los contenidos histricos debido a las limitaciones generales que impone su desarrollo cognitivo (Carretero, 1993: 95).

Para entender las situaciones y los hechos sociales es necesario dominar el tiempo histrico. Ahora bien, el tiempo histrico no se agota con la cronologa; consta de otros varios aspectos, esencialmente ligados a la comprensin de la causalidad histrica. Ya desde antes de Hume, y en todos los campos del conocimiento, tiempo y causalidad han estado estrechamente ligados. Pero en historia, cuando se trata del cambio social, esta relacin cobra dimensiones an ms sugestivas: se trata no slo de una relacin temporal entre causa y efecto, sino tambin de relaciones causales, variables, a travs de los tiempos. La comprensin del tiempo histrico entraa dicultades especcas, que rebasan
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el dominio del tiempo psicolgico o fsico. La percepcin de la dimensin del tiempo es entonces objetivada a travs del pensamiento. El tiempo fsico, tiempo externo, tiene impresa su huella en los seres vivos en forma de ciclos biolgicos y se aade a la idea de percepcin de la realidad sumndose a las dimensiones objetivas y cuanticables de los objetos:
Los nios no viven ni crecen necesariamente en este tipo de tiempo enmarcado por el calendario. Para los pequeos, la idea del tiempo es personal y en nuestros trminos de adultos puede parecer incierta e informe. Pero aunque el sentido del tiempo del nio no sea el mismo que el nuestro (es decir, el verbalizado e integrado en aos, meses, das, horas y minutos), no se deduce de ah que los chicos carezcan de un sentido del tiempo (Pluckrose, 1993: 36).

En muchas ocasiones las fechas son la causa de confusiones (v. gr. Guerra de Independencia de Mxico con Revolucin Mexicana; Invasin Francesa con Guerra Mxico-Estados Unidos, etctera). Por tanto, el dominio mnemnico de fechas no ha de catalogarse como evidencia cognoscitiva real ni como indicador de que la representacin del pasado por el sujeto que aprende es profunda y slida.
La estructuracin positivista de la historia aprision el pasado de los hombres y mujeres en las mallas de la cronologa y prescindi no poda ser de otra manera de los ritmos propios de cada formacin social histrica, de sus latidos. Tal vertebracin nos impide la comprensin de la historia en tanto que anula los procesos vitales que la conguran (vida material, conictos de intereses, tensiones sociales, actitudes mentales...). No tiene como hilo conductor el tiempo histrico; es decir, el de los ritmos de evolucin de esa realidad compleja y viva (Snchez Prieto, 1995: 106).

Una implicacin didctica de este sealamiento es que la actividad del adolescente le es profundamente enriquecedora en la medida en que proporciona un importante aprendizaje por la experiencia en su territorio de la realidad externa. De ah la relacin intrnseca entre la construccin de la dimensin temporal y espacial para arribar a la comprensin del hecho histrico. Como se ha sealado, la comprensin de la nocin de tiempo histrico es ms compleja; la nocin de pasado histrico y la comprensin del espacio temporal no estn exentas de acomodaciones y desubicaciones, en otras palabras, los alumnos enfrentan grandes dicultades para fechar un acontecimiento,
es posible que resulte til centrarse menos en el tiempo histrico y ms en una comprensin de la cronologa histrica. La habilidad de concebir la duracin del tiempo histrico y la diferencia entre, por ejemplo, 500 y 2000 aos resulta difcil para los pequeos pero tambin para la mayora de los adultos (Pluckrose, 1993: 40).
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Podemos colegir que la asimilacin del discurso histrico escolar est limitado por el dominio imperfecto de las nociones temporales; aunado a esto, el discurso disciplinar no est exento de conceptos poco asequibles a la estructura del joven de secundaria; as, el discurso verbal del docente y los trminos presentes en libros de texto y documentos representan un obstculo ms en la aprehensin del objeto de conocimiento. Para la estructuracin de una nueva didctica de la historia se torna de importancia estratgica la revisin del pensamiento vulgar de los estudiantes y sus esquemas sobre multitud de elementos sustanciales para el aprendizaje histrico, como son casi todos los estructurantes, como el tiempo, la duracin, el cambio y la continuidad, la causalidad, etc., y los conceptos histricos clsicos, como el de

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monarqua, crisis social y democracia o los estereotipos sobre la concepcin misma de la historia y su aprendizaje.
El trabajo de los conceptos estructurantes realizado por los alumnos nos parece una pieza muy importante para ayudar a que los hechos histricos se les hagan inteligibles; siempre encarnados en la trama vital de los acontecimientos, y no de forma fragmentaria y espordica sino respondiendo a una concepcin globalizada del hecho histrico... Causalidad o correlaciones, intencionalidades, ritmos histricos propios de cada civilizacin con sus cambios y permanencias (tiempo de la historia), estructuras, coyunturas, etc., no deben ser conceptos etreos (Snchez Prieto, 1995: 83-84).

capacidad mental de la experiencia del nio... Las nociones subyacentes de la historia y el vocabulario utilizado se reeren a las colectividades y el nio apenas conoce algo ms que su familia... (Noel Luc, 1983: 23).

Pero la comprensin de los mecanismos que determinan la vida de las sociedades requiere de un aprendizaje apropiado que el esquema tradicional de enseanza ha sido incapaz de propiciar. Entre las crticas ms comunes e incisivas de la enseanza tradicional de la historia una de las formas didcticas dominantes se pueden enunciar: -Favorece la educacin bancaria, el memorismo de discurso va palabra e imagen del maestro y libro de texto. -Sirve de vehculo a ancdotas y clichs estereotipados que refuerzan las tendencias maniqueas de los educandos o llenan sus mentes de prejuicios. -Los libros de texto ociales presentan a una sociedad contempornea generadora de progreso y bienestar, por ende, la vida social aqu y ahora, producto del pasado, se encuentra por encima de toda crtica, que los alumnos comprendan que las formas de vida actual, sus ventajas y problemas son producto de largos y variados procesos transcurridos desde la aparicin del hombre (SEP, 1993: 99). -El mensaje histrico se articula en torno a grandes personajes que encarnan los valores ensalzados o condenados. Lo bueno del hroe y lo malo del antihroe hacen penetrar la moraleja cvica y/o moral. -Predomina una enseanza eurocentrista: Atenas, Esparta, Roma, Francia, Espaa, Inglaterra, etc., a pesar de que es explcita la intencin de superar esta tendencia, en los nuevos programas la estructura de contenidos no lo logra. A pesar de los efectos de la descolonizacin y de la concepcin de aldea planetaria que los medios masivos
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De todo ello se deduce igualmente la necesidad de incorporar contenidos metodolgicos y actitudinales con respecto al aprendizaje y el estudio de la historia.
La mera explicacin verbal dada por el profesor puede ser completamente inoperante cuando el trmino empleado sobrepasa la

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han generado, subsiste una ordenacin de la historia con Europa como centro y referente. Como se puede observar en los planteamientos anteriores, el mayor error de la enseanza tradicional de la historia es no propiciar la actividad constructiva y crtica del educando; considerar a la historia como un mensaje ya elaborado y al alumno como receptor invalida y fosiliza el contenido que debiera ser construido va investigacin de los sujetos,
parece que el objetivo que se busca no es que los individuos entiendan qu hacen en el mundo sino que tengan algunas direcciones tiles y unos nombres para que si les hablan de ellos les suene (Delval, 1991: 308).

de enseanza secundaria, en las pasiones historiogrcas o preferencias intuitivas de los profesores. Entonces, podemos armar que el desarrollo mental y la forma en que se estudia la historia son variables que forjan las premisas fundamentales para comprender las relaciones temporales entre los fenmenos histricos. La nocin de estructura es fundamental en el proceso de pensamiento del objeto histrico, al respecto Noel Luc sostiene que:
No basta con descubrir el pasado e interrogarlo. Hay que estructurarlo. Es decir, darle un sentido, una armazn gracias a ciertos puntos de referencia objetivos. La conciencia cronolgica es todo lo contrario de una conciencia simple. Representa un instrumento privilegiado al servicio del espritu crtico, as como para la apreciacin de las representaciones audiovisuales del pasado (Noel Luc, 1983: 130).

Este esquema de enseanza prevaleciente en la mayora de nuestras escuelas secundarias ha producido gran nmero de generaciones que abominan la historia o que por lo menos bostezan ante la tarea de su aprendizaje. Luis Gonzlez y Gonzlez describe la problemtica en estos trminos:
el factor que quiz haya hecho un tanto repelente a la historia en los alumnos, es que aquella que se ensea en la escuela lleg a tener ciertas caractersticas. Por una parte, el slo referirse al conjunto de la vida de la nacin, y de entre ese conjunto, a tratar slo de las vicisitudes de los personajes polticamente importantes. Tambin se ha abusado de la excesiva intercalacin de fechas, de nombres de lugares, etc. y esto tal vez ha dado como resultado algo que no sea muy atractivo para los jvenes. Creo que si esta historia no se limita a los caudillos y a los prceres, sino que abarca al conjunto de la sociedad, puede resultar ms interesante (Gonzlez y Gonzlez, 1993: 17-21).

La historia mal planteada slo servir para desinteresar y alienar; de ah la importancia de una didctica basada en la psicopedagoga y no, como es habitual en los primeros aos
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Al n de cuentas el tiempo y el espacio histrico son construcciones sociales que obedecen a la intencionalidad de estructurar el pasado y darle sentido. Para concluir este acercamiento conceptual es menester sealar que el tiempo histrico es una abstraccin cualitativa para cuya construccin se requiere de un proceso activo de aprendizaje que movilice mecanismos de comprensin ms y ms complejos. Las dicultades psicolgicas (vivencias, percepcin) son factores a tomar en cuenta; pero es sostenible que el desenvolvimiento de la personalidad del alumno puede ser facilitado e incluso acelerado para el dominio pleno del tiempo histrico por el sujeto cognoscente. La reexin de tiempo histrico no parece ser ordinaria en el pensamiento del joven de secundaria, y se atribuye tal vez a la pobreza de las experiencias escolares al respecto, por lo que tiene que ser trabajada sistemticamente con una diversidad de medios didcticos.
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Mientras la historia enseada en los textos y la historia narrada por el profesor deviene en un esquema organizativo de periodos histricos, de relaciones causales y de continuidad temporal pasado-presente, el proceso cognitivo de quien aprende no parece darse en esa lgica, esto queda meridianamente claro en la incompetencia evidente para la ordenacin cronolgica de eventos y en las dicultades para la resolucin del problema: cundo sucedi? En el conocimiento sociohistrico, la relacin alumno-contenido-intervencin didctica est constreida a la competencia cognoscitiva del sujeto que aprende. Si el alumno no contextualiza cronolgica y espacialmente el contenido histrico, la posibilidad de dilogo con el objeto y de construccin del aprendizaje se obstaculiza seriamente. La desatencin formal a la formacin de esta nocin y otras condiciona seriamente la posibilidad de que el educando de secundaria acceda a categoras y conceptos propios del cdigo lingstico de la historia. Por el tipo de metodologas didcticas predominantes y la concepcin misma de la

historia como asignatura, el profesor de la escuela secundaria ha de acercarse a la comprensin de las nociones estructurantes del saber disciplinar y a las dicultades que el estudiante enfrenta en su proceso de construccin del conocimiento. Los resultados del aprendizaje de la historia son poco conocidos, por no ser una prioridad curricular o porque las evaluaciones existentes de carcter internacional o nacional se orientan al dominio matemtico o procesos de comprensin lectora. Sin embargo, la poca evidencia emprica existente apunta a que, con la excepcin del manejo de algunas fechas o de informacin inconexa, el estudiante de la escuela secundaria aprende muy poco las habilidades reexivas que desde el estudio de esta asignatura se tendran que desarrollar. La conciencia histrica endeble y gran parte de la problemtica del aprovechamiento escolar en las disciplinas histrico-sociales estn relacionadas con la dbil conciencia de estructuras espacio-temporales que permitan al alumno de secundaria la aprehensin del dato histrico; dbil conciencia que es extensiva tambin a la prctica docente. Considero nalmente que la denominada Reforma Integral de la Educacin Secundaria (RIES) se ha planteado ms en la dimensin poltica y menos desde el plano pedaggico. Especcamente en el tema de la historia, la propuesta de mapa curricular propone ocho horas-clase slo en segundo grado, lo cual hace poco viable el respeto a los procesos de quien aprende. No es la suma de horas clase, en un pretendido respeto de los derechos laborales del profesor, lo que garantiza el acceso del estudiante al objeto de conocimiento. Los propsitos de la lnea social de la propuesta curricular para la enseanza de la historia son: comprender el mundo social, sus caractersticas y problemas; manejar de manera crtica la informacin, y atender valores como la democracia, el
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respeto a la diversidad y la solidaridad como fundamentales para la convivencia. Los propsitos de la historia son: comprender y utilizar informacin histrica para ordenar, relacionar y analizar sucesos y procesos de Mxico y el mundo; entender el papel que grupos e individuos tienen en la conformacin social, valorar el patrimonio histrico-cultural y fortalecer la convivencia democrtica. En atencin a estos propsitos la propuesta del programa de historia carece de congruencia interna: a) Al recortar los contenidos relacionados con la historia prehispnica se niega el acceso al conocimiento de un pasado que es pieza fundamental de la diversidad cultural del Mxico contemporneo. Se presenta una visin parcial de la historia, pues el pasado indgena es parte constitutiva de la identidad nacional y necesaria para fortalecer el rescate y preservacin del patrimonio cultural de los mexicanos. b)El argumento de que estos contenidos se vern en la educacin primaria no tiene sustento, pues los cambios en el desarrollo psicocognitivo de los adolescentes, as como el uso de diferentes estrategias de enseanza y de diversas fuentes de informacin, permiten tener distintas aproximaciones, aprendizajes y lecturas sobre los procesos histricos. c) El sustento pedaggico de la propuesta necesita enriquecerse y requiere establecer con precisin los puentes que permitirn articular los propsitos de formacin, con los contenidos y las estrategias de enseanza. Esta ausencia y falta de integracin es especialmente preocupante en el eje relacionado con la formacin de una conciencia histrica que permita reconocer la
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diversidad cultural, pues hay ausencia de conceptualizacin, estrategias e incluso de contenidos. La RIES, en su dimensin curricular, requiere recuperar el corpus de teora pedaggica que en el caso de la historia evoluciona de un paradigma centrado en la enseanza, caracterizado por una metodologa didctica libresco-expositiva; a un paradigma centrado en el sujeto que aprende y, por ende, a una metodologa didctica centrada en la propia actividad del sujeto que aprende, con la diversicacin de mediaciones. Seguramente que con la comprensin de nociones como el tiempo histrico y la investigacin de los procesos y dicultades que vive el sujeto que aprende, se podrn pensar nuevas formas para ensear y aprender historia. Bibliografa AISENBERG, Beatriz y Silvia ALDEROQUI (comps.), Didctica de las ciencias sociales. Aportes y reexiones, Buenos Aires, 1994. CARR, Edward, H., Qu es la historia?, Ariel, Mxico, 1991. CARRETERO, M. y J. I. POZO, La geografa y la historia dentro de las ciencias sociales: hacia un currculo integrado, MEC, Madrid, 1987. et al. (comps.), La enseanza de las ciencias sociales, Visor, Madrid, 1989. Una perspectiva cognitiva, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 213, 1993, vol. IV. CORCUERA de MANCERA, Sonia, Voces y silencios de la historia siglos XIX y XX, FCE, Mxico, 1997. DELVAL, Juan, Las ciencias sociales, en Juan DELVAL, Crecer y pensar, Paids, Barcelona, 1991.
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