ISSN 0103-636X 679

Aspectos Visuais e Conceituais nas Interpretaes de Grficos de Linhas por Estudantes*

Visual and Conceptual Aspects in Students Interpretations of Line Graphs
Liliane Maria Teixeira Lima de Carvalho** Tnia Maria de Mendona Campos*** Carlos Eduardo Ferreira Monteiro**** Resumo
Este artigo discute dois estudos que investigam o efeito de inferncias diretas ou inversas na interpretao de grficos de linhas por 270 estudantes, de 11 a 14 anos, de escolas inglesas. Utilizamos problemas de produtos de medidas nos quais preciso relacionar duas variveis para inferir o significado da terceira. O Estudo 1 explora o efeito de inferncias, diretas ou inversas, na interpretao e na construo de grficos. Os problemas com inferncia direta foram mais fceis que os problemas com inferncia inversa. O Estudo 2 investiga dificuldades em combinaes de problemas com inclinao positiva ou negativa e inferncia direta ou inversa. As dificuldades dos estudantes com os problemas de inferncia inversa parecem relacionar-se com o uso de regras intuitivas.
Esta pesquisa recebeu financiamento do Procad/Capes (Programa de Cooperao Acadmica Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e Universidade Bandeirante de So Paulo (Uniban) processo n. 0145050. ** Doutora em Educao pela Universidade Federal do Cear (UFC). Professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica, Recife, PE, Brasil. Endereo para correspondncia: Rua Acadmico Hlio Ramos, s/n, Centro de Educao, EDUMATEC, Cidade Universitria, CEP: 50670-901, Recife, PE, Brasil. E-mail: lmtlcarvalho@gmail.com *** Doutora em Matemtica pela University of Warwick, Inglaterra. Professora da Universidade Bandeirante de So Paulo (Uniban), Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, So Paulo, SP, Brasil. Endereo para correspondncia: Av. Braz Leme, 3029, Santana, CEP: 02022-011, So Paulo, SP, Brasil. E-mail: taniammcampos@hotmail.com **** PhD em Educao Matemtica pela Universit Montpellier 2 (UM2), Frana. Professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica, Recife, PE, Brasil. Endereo para correspondncia: Rua Acadmico Hlio Ramos, s/ n, Centro de Educao, EDUMATEC, Cidade Universitria, CEP: 50670-901. Recife, PE, Brasil. Email: cefmonteiro@gmail.com
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Grficos de linhas ajudam estudantes a relacionar variveis em problemas de inferncia direta, mas no existe garantia de que nesses problemas os estudantes integrem aspectos visuais e conceituais da informao. Palavras-chave: Grfico de Linhas. Produto de Medidas. Inferncia Direta e Inversa.

Abstract
This article discusses two studies that investigate the effect of direct and inverse inferences in the interpretation of line graphs by 270 English school students from 11 to 14 years old. The research tasks were based on product of measures in which students need to relate two variables to infer the meaning of a third one. Study 1 explores the effect of inferences, direct or inverse, in the interpretation and construction of graphs. The problems with direct inference were easier than problems with inverse inference. Study 2 investigates difficulties in combinations of problems with positive or negative inclinations and direct or inverse inferences. Students difficulties with inverse inference problems seem to relate to the use of intuitive rules. Line graphs help students to relate variables in problems of direct inference, but there is no guarantee that students integrate visual and conceptual aspects of information in these problems. Keywords: Line Graphs. Product of Measures. Direct and Inverse Inferences.

1 Introduo Nas dcadas de 1980 e 1990, muitos pases introduziram a Estatstica no ensino fundamental. Por exemplo, a Inglaterra e o Pas de Gales incorporaram essa disciplina por meio do National Curriculum (DES, 1989), e o Brasil, pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 1998). Mesmo com essas incluses oficiais, em alguns pases o ensino de Estatstica teve um desenvolvimento tmido. Por exemplo, no Brasil, muitas iniciativas de investigao e de interveno curriculares tm sido desenvolvidas com vistas a apoiar a superao de problemas no quadro do ensino de Estatstica e garantir que, desde os primeiros anos de escolarizao, os conhecimentos de Estatstica sejam acessveis, de maneira mais ampla e com melhor qualidade (CAZORLA; KATAOKA; SILVA, 2010). Todavia, mltiplas questes precisam ainda ser investigadas para compreender a complexidade do ensino e da aprendizagem de Estatstica. Entre outros aspectos, destacamos a necessidade de investigar dificuldades especficas na interpretao de grficos, enquanto tpico curricular da Estatstica (LIMA, 1998; MONTEIRO, 1998; MONTEIRO; SELVA, 2001; MONTEIRO, 2005; CARVALHO, 2008).
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A pesquisa de Lima (1998) observou que a interpretao de grficos veiculados na mdia impressa por professores de Matemtica e designers era um processo complexo, influenciado pelos diferentes tipos de leitura (visual, matemtica e experiencial) que emergiam dos processos interpretativos e pelo uso que os sujeitos faziam desses grficos nas suas prticas cotidianas. No mbito daquele estudo, Lima destaca que os sujeitos revelaram dificuldades de interpretar um grfico que apresentava grandezas inversamente proporcionais. A investigao desse tipo de dificuldade foi aprofundada nos seus estudos de doutoramento (CARVALHO, 2008), inicialmente desenvolvidos na Universidade de Oxford Brookes, na Inglaterra. Neste artigo, so enfocados dados de dois desses estudos, cujas anlises foram minuciosamente examinadas com a colaborao de colegas que compartilham o interesse de discutir a influncia de elementos visuais e conceituais envolvidos na interpretao de grficos (CARVALHO; MONTEIRO; CAMPOS, 2010). Reconhecemos que o termo grfico pode ter significados diferentes em Matemtica, Estatstica, Educao e em outras reas, dependendo da finalidade, da perspectiva e da situao em que utilizado (WAINER, 1992). Por exemplo, Biderman (1989) faz uma distino entre o uso do grfico para demonstrar a aplicao da Matemtica e o uso da Matemtica para facilitar a compreenso de dados apresentados em um grfico. Por um lado, o grfico visto como um recurso formal da Matemtica e, no outro sentido, concebido como um instrumento da Estatstica para apresentao de informaes. Neste artigo, a conceitualizao de grfico est relacionada com a perspectiva da Estatstica, que considera alguns componentes comuns a esse instrumento, tais como: estrutura; nomeao dos dados; e especificadores (FRIEL; CURCIO; BRIGHT, 2001). Kosslyn (1994) afirma que a estrutura do grfico pode ser composta por eixos, escalas, malha quadriculada e marcas de referncia, sendo a estrutura mais simples composta por dois eixos perpendiculares em forma de L. A nomeao das informaes efetivada pelo ttulo e pelos nomes das variveis apresentadas no grfico. Os especificadores so dimenses visuais, utilizadas para representar os valores dos dados, e podem ser linhas, barras, smbolos de ponto ou outros elementos que especifiquem relaes particulares apresentadas pelo grfico. Essa classificao dos elementos dos grficos enfatiza os componentes explcitos; contudo, importante considerar tambm os componentes implcitos (MONTEIRO, 2005), como, por exemplo, a escolha das variveis apresentadas e outros conceitos e informaes vinculadas aos dados, que no so visveis na estrutura do grfico. Recentemente, discusses sobre a necessidade de considerar os vrios
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contextos de uso dos conhecimentos estatsticos (GAL, 2002) sugerem a necessidade de valorizar diversos conhecimentos e experincias relacionadas s interpretaes de dados (MONTEIRO, 2005). No mbito dessas reflexes, destacam-se os elementos e os processos informais da construo de raciocnio inferencial na anlise de dados. Zieffler et al. (2008) enfatizam que o raciocnio inferencial informal envolveria, basicamente, trs componentes: fazer julgamentos, afirmaes ou predies sobre dados estatsticos, sem usar procedimentos ou mtodos formais; utilizar os conhecimentos prvios sobre estatstica; articular argumentos baseados em evidncias para analisar dados. O grande desafio do ensino de Estatstica na escola seria, ento, a valorizao dos conhecimentos prvios que os estudantes possuem sobre como tratar dados em diferentes situaes de seus cotidianos. Uma forma de superar tal desafio seria o desenvolvimento de abordagens de ensino que contribussem para a emergncia de raciocnios voltados para inferncias informais. Stavy e Tiroshi (2000) argumentam que, quando estudantes so solicitados a comparar duas quantidades representadas, os seus julgamentos podem basearse no uso de regras intuitivas que consistem de esquemas lgicos intuitivos trazidos pelos alunos para as situaes de aprendizagem. Segundo Stavy e Tiroshi, o uso de lgicas intuitivas no emerge envolvido em nenhum domnio especfico do conhecimento; as regras, ao contrrio, podem ser ativadas por fatores externos tarefa, que os estudantes usam como ncora para o raciocnio. Entendemos que os aspectos visuais, por se relacionarem com o uso de regras intuitivas, podem constituir o ponto de partida para a compreenso inicial dos estudantes sobre os problemas, principalmente quando estes so apresentados por meio de grficos. Essa proposta de regras intuitivas baseia-se, sobretudo, nos aspectos da representao dos problemas e, portanto, do menor nfase discusso sobre os aspectos conceituais. Baseados na teoria dos campos conceituais (VERGNAUD, 1983), Nunes, Desli e Bell (2003) propem uma abordagem cuja chave seja a dimenso conceitual, para compreender como estudantes resolvem problemas que requerem comparar dados, envolvendo relaes diretas e inversas. A opo por essas perspectivas tericas pode ser justificada por duas razes: primeiramente, o fato de a pesquisa ter sido proposta no mbito de um processo de discusso num grupo de pesquisa internacional da Oxford Brookes
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University, o qual tinha como base as ideias de Stavy e Tiroshi (2000) e as de Nunes, Desli e Bell (2003). Alm disso, numa reviso ampla da literatura relacionada temtica (CARVALHO, 2008), no foi constatada a existncia de trabalhos de autores brasileiros que abordassem, de maneira similar, os objetivos, a faixa etria e o nvel de escolarizao relacionados aos estudos apresentados neste artigo. Na sequncia, inicialmente, discutiremos as dificuldades que estudantes apresentam na interpretao de grficos. A discusso considera tanto a dimenso representacional como a conceitual, na resoluo de problemas que envolvem comparao e julgamento de dados apresentados em grficos de linhas. Sero analisadas questes relacionadas a inferncias do ponto de vista das regras intuitivas e da perspectiva conceitual. Em seguida, apresentaremos os dois estudos que investigam o efeito dos tipos de inferncias, diretas ou inversas, na interpretao de grficos de linhas por estudantes de 11 a 14 anos. 2 Dificuldades de estudantes na interpretao de grficos Na leitura de grficos de estrutura em L importante compreender que um ponto ou uma linha o resultado da projeo de variveis e da relao entre elas nos dois eixos perpendiculares. Bryant e Somerville (1986), por exemplo, concluram que essa noo de projeo pode ser identificada em crianas mais jovens. Esses autores realizaram um estudo experimental com 60 participantes de 6 a 7 anos de idade, para investigar se eles seriam capazes de fazer os julgamentos espaciais necessrios para relacionar dois eixos perpendiculares em um grfico de linhas. Nesse estudo, os grficos eram apresentados s crianas em trs condies experimentais: eixo-para-eixo, em que uma posio era dada num eixo (horizontal ou vertical), e as crianas eram solicitadas a encontrar a posio correspondente no outro eixo; eixo-para-linha, em que, dado um valor nos eixos horizontal ou vertical, elas estimavam ou extrapolavam um ponto na linha projetada; linha-para-eixo: dado um valor na linha projetada, deveriam marcar com um lpis a posio correspondente nos eixos horizontal ou vertical. Em geral, as crianas mostraram razovel acuidade na realizao das tarefas envolvendo as trs condies experimentais. Segundo Bryant e Somerville (1986), crianas nessa faixa etria j possuem as habilidades para compreender que um ponto ou uma linha se relacionam projeo dos dois eixos perpendiculares num grfico. Todavia, entre estudantes de uma faixa etria maior, haveria a expectativa de que, alm da habilidade em compreender essa projeo entre dois eixos, eles
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deveriam, tambm, assimilar as relaes entre as variveis. Examinando o desempenho de estudantes de 11 a 13 anos de idade na interpretao de grficos de linhas e de barras, Swatton e Taylor (1994) oferecem uma descrio das dificuldades dos alunos. As tarefas do estudo incluam diferentes demandas, que os autores classificaram como: concretas (ex. leitura de um nmero ou localizao de um ponto); semiconcretas (ex. localizar variaes e tendncias) e abstratas (ex. extrapolar e descrever as relaes entre as variveis). As questes concretas foram mais facilmente interpretadas do que as questes abstratas. Os autores concluram que difcil para os estudantes dar uma resposta verbal para as questes abstratas. Segundo a perspectiva de alguns estudiosos, como Kerslake (1981), a nomeao e a representao das variveis so aspectos que podem dificultar a interpretao de grficos. Por exemplo, convencionalmente, o eixo vertical e o eixo horizontal dos grficos representam, respectivamente, as variveis dependentes e independentes do problema. No existe, no entanto, uma razo para que essa conveno na representao seja seguida, e nem sempre se adota esse rigor quando os grficos so usados para apresentar as variveis de um problema. Kerslake (1981) aplicou testes em estudantes de 12 a 15 anos para averiguar a habilidade de interpretao de grficos. Em um dos problemas utilizados, os estudantes precisavam analisar a relao entre altura e cintura, para descrever a possvel aparncia das pessoas. A Figura 1 (abaixo) apresenta os grficos baseados naqueles usados por Kerslake.

Figura 1 Disposio convencional e no convencional das variveis em grficos semelhantes aos usados por Kerslake (1981, p. 127).

No grfico A, as variveis esto representadas convencionalmente (altura

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no eixo vertical e cintura no eixo horizontal); enquanto, no grfico B, as variveis esto representadas no convencionalmente (altura no eixo horizontal e cintura no eixo vertical). A autora observou que os estudantes interpretavam com facilidade o grfico A (convencional), mas falhavam ao interpretar o grfico B (no convencional). Kerslake sugere que os estudantes foram iludidos pela forma do grfico, porque, em representaes grficas convencionais, a varivel altura geralmente medida no sentido vertical. Ns argumentamos que, nas tarefas de pesquisa de Kerslake (1981), as variveis altura e cintura so apresentadas explicitamente no grfico; no entanto, a questo proposta introduz de maneira implcita uma terceira varivel, que a aparncia das pessoas. Problemas em que os estudantes precisam relacionar duas variveis e realizar inferncias sobre a terceira varivel, que est implcita no problema, exigem um tipo de raciocnio mais complexo. Alm disso, no grfico A os alunos podem realizar um julgamento visual, a partir de uma intuio de que o ponto (elemento formal da estrutura do grfico) corresponderia medida da altura da pessoa. Ou seja, poderia haver uma associao com a situao concreta de medir a altura de uma pessoa. Porm, no grfico B, os estudantes no poderiam utilizar-se dessa forma de raciocnio intuitivo, uma vez que a varivel representada no eixo vertical seria a medida da cintura. No grfico B, portanto, os estudantes precisariam usar um raciocnio conceitual, relacionando as duas variveis do problema. 3 Dificuldades conceituais Neste artigo, propomo-nos a uma anlise conceitual das dificuldades na interpretao de grficos realizada por estudantes. Essa anlise baseia-se na teoria dos campos conceituais de Vergnaud (1983), segundo a qual problemas com mais de uma varivel pertencem ao campo conceitual das estruturas multiplicativas, podendo ser, principalmente, de dois tipos: isomorfismo de medidas e produto de medidas. Nos problemas de isomorfismo de medidas, os estudantes devem relacionar duas variveis. Tais problemas envolvem proporo direta simples entre as variveis e incluem muitas situaes do dia a dia, como o caso das relaes entre mercadorias compradas e seu custo. Os problemas de trs ou mais variveis so denominados produtos de medidas e consistem da composio de dois espaos de medidas, M1 e M2, em um terceiro, M3 (VERGNAUD, 1983, p. 134). Segundo Nunes, Desli e Bell (2003), a classe de problemas de produto de medidas mais complexa do
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que a classe de isomorfismo de medidas, pois a primeira possui uma estrutura que envolve a proporo dupla. Os problemas de produto de medidas podem ser idealmente representados em tabelas ou grficos. Particularmente nos grficos, duas variveis podem ser representadas em dois eixos distintos, enquanto a relao entre elas, isto , a terceira varivel, seria representada por pontos ou barras num plano. Nesses problemas, os estudantes precisam relacionar as duas variveis e realizar inferncias sobre a terceira, que no est dada no problema, pois se encontra implcita. Vergnaud no analisa se o tipo de relao em problemas de produto de medidas afeta o tipo de inferncia que os estudantes precisam construir. Esse aspecto foi analisado por estudiosos preocupados com o desenvolvimento conceitual do produto de medidas, entre os quais, Nunes, Desli e Bell (2003). 4 Inferncias diretas e inversas Estudos que investigam o desenvolvimento conceitual do produto de medidas focalizam a dificuldade dos estudantes em realizar inferncias na resoluo de problemas de trs variveis em que a terceira varivel est numa relao inversa com as outras duas. Um aspecto central nesses estudos que o reconhecimento dos estudantes sobre como as variveis esto relacionadas no apenas um passo qualitativo na resoluo dos problemas, mas uma parte essencial na sua compreenso. Nunes, Desli e Bell (2003) oferecem evidncias de que as dificuldades que crianas pequenas apresentam para entender quantidades intensivas esto relacionadas com o seu entendimento de relaes inversas. Nesse estudo, crianas de 6 a 8 anos resolveram problemas cujas terceiras variveis eram, entre outras: paladar, velocidade e custo. Os problemas no requeriam que as crianas realizassem uma computao; alm disso, foram apresentados por meio de desenhos, para facilitar a comunicao. Questes diretas ou inversas foram elaboradas para fazer referncias a uma ou outra varivel do mesmo problema. Por exemplo, numa situao em que se apresentavam, por meio de desenho, dois copos iguais, contendo uma mesma quantidade de suco de limo e diferentes quantidades de acar, Nunes, Desli e Bell (2003) perguntavam s crianas se um copo de suco est mais doce do que o outro ou eles tm o mesmo sabor? As crianas respondiam com facilidade a esse tipo de questo, porque estabeleciam uma relao direta entre o copo de suco com maior quantidade de acar como o mais doce. Dessa maneira, as
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crianas compreendiam que o gosto do suco estava diretamente relacionado quantidade de acar. Considerando essa mesma situao, apresentavam s crianas dois copos iguais, contendo diferentes quantidades de suco de limo com a mesma quantidade de acar, e perguntava se um copo de suco tinha um sabor mais forte do que o outro ou se eles tinham o mesmo sabor? Os resultados indicaram que crianas de diferentes idades tiveram mais dificuldades em resolver esse segundo tipo de questo, porque demandava o estabelecimento de uma relao inversa, pois, quanto menos suco, mais doce seria o sabor. Essa forma de abordagem de manipulao das relaes entre variveis na mesma situao problema no tem sido investigada de modo sistemtico em estudos sobre interpretaes de grficos. Entendemos que o tipo de inferncia, direta ou inversa, encontra-se associado no apenas a fatores grficos, mas tambm aos aspectos conceituais da informao. Nos estudos relatados em seguida, analisamos uma hiptese sobre a influncia desses aspectos conceituais da informao que requerem dos estudantes o estabelecimento de inferncias diretas ou inversas. 5 Metodologia Conforme anunciamos anteriormente, discutiremos dois estudos desenvolvidos durante o processo de doutoramento da primeira autora deste artigo. As escolhas metodolgicas foram relacionadas sua participao no grupo de pesquisa da Oxford Brookes University. A pesquisadora coletou dados para seus estudos em escolas pblicas da regio, as quais se dispuseram a envolver-se na pesquisa. Assim, nos dois estudos aqui reportados, participaram 270 estudantes, oriundos de quatro escolas pblicas da Inglaterra, localizadas no Distrito de Oxfordshire, especificamente em Oxford, Holton e Kidlington. Os procedimentos de pesquisa nas escolas foram conduzidos de acordo com as normas sobre tica em pesquisa estabelecidas pela Oxford Brookes University. Aps a aprovao de tais procedimentos pelo Comit de tica da Universidade, a pesquisadora enviou por e-mail uma carta aos professores coordenadores do Ensino Fundamental de vrias escolas, explicando os objetivos da pesquisa e solicitando o consentimento para a realizao da coleta de dados. As escolas interessadas responderam o e-mail e agendaram um contato inicial entre pesquisadora e professores de Matemtica, em que foram explicados mais detalhadamente os objetivos da pesquisa e os critrios necessrios para a coleta de dados, como faixa etria dos alunos, procedimentos e tempo requerido. Os professores colocaram-se como colaboradores no processo de pesquisa,
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agendando os momentos de coleta de dados. Aps os professores apresentarem a pesquisadora ao grupo-classe, esta estabelecia uma conversa inicial com os alunos, a fim de proporcionar breve descontrao e introduzir os propsitos da sua pesquisa e das tarefas que eles iriam realizar em seguida. Para cada experimento realizado, os estudantes recebiam um caderno de respostas impresso, onde eles eram solicitados a escrever suas respostas e justificativas. A primeira pgina continha um espao para os estudantes registrarem informaes sobre seu ano na escola, nome da escola, idade, data de nascimento e gnero. Para cada grupo-classe foi necessria apenas uma sesso de coleta de dados, que, em mdia, tinha a durao de 50 minutos. As escolas que participaram da pesquisa so bem equipadas e as salas de aula possuem computadores, projetores, quadro branco e muitos livros. As paredes possuem ilustraes sobre alguns aspectos dos contedos matemticos trabalhados e tambm quadros mostrando algumas produes dos alunos em tarefas de casa ou realizadas em sala de aula. Cada rea do conhecimento (Cincias Exatas, Linguagem, Cincias Humanas) possui uma sala especfica para onde os alunos se deslocam nos horrios estabelecidos pela escola. A jornada escolar tem incio s 9h da manh e trmino s 15h10min. 5.1 Estudo 1 O objetivo do estudo foi explorar o efeito do tipo de inferncia na interpretao de grficos. Participaram do estudo 84 estudantes dos Years 7, 8 e 9, correspondentes, em termos de idade, aos 7, 8 e 9 anos da Educao Bsica no Brasil. Esses estudantes so oriundos da escola inglesa situada em Oxford, e suas idades variaram de 11,2 a 14,1 anos, com uma mdia de idade de 12,8 e 0,88 de desvio-padro. A amostra foi composta por 41 garotos (48,8%) e 43 garotas (51,2%). Um computador do tipo notebook e um projetor foram usados para apresentar os grficos aos estudantes. Enquanto analisavam os grficos projetados na tela, os estudantes ouviam a leitura das questes e, em seguida, respondiam individualmente nos seus cadernos de respostas. Os estudantes foram solicitados a resolver quatro problemas: dois de interpretao e dois de construo. As Figuras 2 e 3 (abaixo) mostram os grficos apresentados aos estudantes nos problemas de interpretao.

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Figura 2 Problema de interpretao com inferncia direta.

Observamos, no grfico da Figura 2, a relao entre a quantidade de comida (y) ingerida por trs diferentes animais em 10 dias (x); no entanto, a questo perguntada (Que linha voc pensa que corresponde a qual animal?) introduz a terceira varivel, que a correspondncia entre o tipo de animal e as linhas do grfico. Essa correspondncia no est dada na figura; o estudante vai precisar constru-la com base em inferncias entre a terceira varivel e a linha projetada no grfico. Nesse caso, a que tem a inclinao mais acentuada diretamente relacionada pergunta realizada; logo, quanto maior a inclinao da linha, maior ser o porte do animal que ela representa. Trata-se de um caso de inferncia direta entre a terceira varivel e o grfico.

Figura 3 Problema de interpretao com inferncia inversa.

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O grfico da Figura 3, acima, mostra que 10 libras valeriam aproximadamente 50 pesos argentinos e menos de 30 dlares australianos. Assim, as linhas do grfico representariam a valorizao da libra em relao s outras duas moedas. Quanto menor fosse o valor de 10 libras numa determinada moeda, maior seria a valorizao desta em relao Libra. A linha mais inclinada no grfico representaria a moeda que mais desvalorizada em relao Libra, isto , o Peso Argentino. Durante as sesses de pesquisa, os estudantes tambm foram solicitados a realizar dois problemas de construo. A partir do grfico da Figura 3, os estudantes foram informados que o Rublo usado na Rssia tinha menos valor que o Peso Argentino. Com base nessa informao, lhes foi solicitado desenhar uma linha num grfico do seu caderno de respostas que representasse o Rublo. Na construo da linha representando o Rublo, o aluno precisaria compreender que, se o Rublo mais desvalorizado que o Peso Argentino em relao Libra Esterlina, ento, a linha correspondente a essa moeda deveria estar acima da linha que representa o Peso Argentino. No problema de construo com inferncias diretas, os estudantes deveriam desenhar a linha projetada, baseados na seguinte informao: Imagine que uma planta cresceu na mesma proporo por cinco semanas; desenhe o grfico para mostrar o crescimento da planta. Os resultados obtidos neste estudo sero apresentados a partir das dificuldades dos estudantes nos problemas de tipos inferenciais: na interpretao dos grficos e, em seguida, na construo dos grficos. 5.1.1 Dificuldades de problemas de tipos inferenciais na interpretao de grficos A maioria dos estudantes (7 ano = 62,5%, 8 ano = 93,1% e 9 ano = 96,8%) resolveu corretamente o problema do grfico da Figura 2. As estratgias adotadas por eles para compreender esse problema consistiram em associaes entre o tamanho do animal e a inclinao da linha, conforme exemplos descritos em seguida:
Verde para o co porque a linha mais alta. Rosa para o coelho porque essa linha vem em seguida. Azul para o hamster, porque essa a linha menos inclinada (aluno do 8 ano).
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Porque o cachorro maior, logo ele vai comer mais. O coelho maior que o hamster, logo ele vai comer mais. Cachorro>coelho>hamster (aluno do 9 ano). Porque o hamster o menor de todos, e o cachorro o maior, logo o coelho est entre eles (aluno do 7 ano).

Menos que 50% dos estudantes (7 ano = 33,3%, 8 ano = 34,5% e 9 ano = 48,4%) resolveram o problema mostrado no grfico da Figura 3. As estratgias adotadas pelos alunos para compreender esse problema consistiram na anlise visual ou numrica das relaes entre as variveis, como revelam os exemplos seguintes:
O dlar australiano, porque a linha mostrando o dlar menor que a do peso (aluno do 7 ano). O dlar australiano, porque no final do grfico ele est mais prximo da libra do que o peso (aluno do 8 ano). O dlar australiano tem mais valor, porque voc obtm mais libras com menos dlares (aluno do 9 ano).

Uma estratgia comum entre os que erraram o problema foi considerlo como um problema direto, analisando visualmente ou numericamente a relao entre as variveis, conforme pode ser constatado nos exemplos que seguem.
O peso argentino, porque a linha no grfico envolve nmeros maiores do que o dlar (aluno do 7 ano). O peso argentino, porque ele vai mais alto no grfico; logo, ele vale mais dinheiro (aluno do 8 ano). O peso argentino tem mais valor, porque a linha mais alta; logo, ela provavelmente vale mais (aluno do 9 ano).

5.1.2 Dificuldades de problemas de tipos inferenciais na construo de grficos Apenas um quarto dos estudantes (25%) resolveu corretamente o problema, envolvendo construo de grfico sobre inferncia inversa. Nesse problema, deveriam desenhar a linha projetada, baseados na seguinte informao: a moeda russa, o Rublo, mais valiosa que o Peso Argentino. Uma estratgia frequentemente adotada pelos estudantes que erraram o problema consistiu em traar uma linha abaixo daquela que representa o peso argentino no grfico. A maioria deles (86,9%) resolveu corretamente o problema de construo direta do grfico. Nesse problema, deveriam desenhar a linha projetada que representasse o crescimento da planta na mesma proporo durante cinco
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semanas. A estratgia adotada por alguns estudantes consistiu em marcar pontos coordenados e, em seguida, traar a linha do grfico, enquanto outros preferiram traar a linha diretamente, apenas estimando os pontos coordenados. Neste ltimo tipo de estratgia, alguns traados apresentaram imprecises. 5.1.3 Discusso de resultados do Estudo 1 O tipo de inferncia apresentada constituiu importante fator para predizer o nvel de dificuldade dos estudantes: o problema de inferncia direta foi mais facilmente resolvido pelos estudantes do que o de inferncia inversa. As dificuldades dos estudantes com as questes inversas foram mantidas, mesmo quando os problemas envolviam a construo de grficos. Esses resultados confirmam as concluses obtidas por Nunes, Desli e Bell (2003), que examinaram o problema com crianas menores e a partir de outras formas de representao das tarefas. Percebemos que os especificadores do grfico (linhas projetadas) levaram os estudantes a utilizar estratgias visuais, associando, por exemplo, o tamanho dos animais altura das linhas, como na interpretao do grfico da Figura 2. Tais estratgias podem ser consideradas uma evidncia do uso de regras intuitivas, pois, em situaes de comparao de quantidades, elas podem ser suscitadas pelos aspectos representacionais da tarefa, como afirmam Stavy e Tiroshi (2000). Percebemos, tambm, que o uso de regras intuitivas no foi suficiente para os estudantes resolverem os problemas de interpretao e construo do grfico do valor de moedas, pois, nesses problemas, eles precisariam ir alm das estratgias visuais e analisar a forma como as variveis esto relacionadas, abordando o problema numa perspectiva conceitual. Neste Estudo 1, os dois grficos de linhas, introduzidos para analisar os problemas, apresentaram diferentes contedos: consumo de alimento e valor monetrio. Conjeturamos at que ponto as dificuldades dos estudantes para formular inferncias sobre o grfico do valor de moedas poderiam ser explicadas com base em dvidas sobre o contedo do grfico. Uma anlise mais detalhada sobre a origem das dificuldades nas relaes inversas precisa incluir um controle sobre o contedo do problema. No Estudo 2, descrito em seguida, esse aspecto da interpretao de grficos foi controlado experimentalmente. Ainda, no que se refere aos procedimentos de anlise de dados do Estudo
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1, enfatizamos que, por ser ele um estudo exploratrio, buscamos identificar a existncia de efeitos do tipo de inferncia na interpretao dos grficos e optamos por uma anlise qualitativa e frequencial das respostas dos estudantes. Por outro lado, no Estudo 2, por haver evidncias do efeito do tipo de inferncias, escolhemos o uso de uma abordagem estatstica para identificar diferenas significativas entre as mdias de acertos dos alunos nas situaes de pesquisa. Nas comparaes, tomamos como parmetro o valor de p d 0,05 para a determinao das diferenas estatisticamente significativas. 5.2 Estudo 2 O objetivo deste estudo foi investigar, mais detalhadamente, as dificuldades dos estudantes em interpretar problemas de inferncias inversas apresentadas por meio de grficos de linhas. Participaram estudantes de escolas inglesas dos Years 7 e 9, que correspondem, em idade, aos 7 e 9 anos do Ensino Fundamental no Brasil. Essa escolha ocorreu, em parte, para aumentar a probabilidade dos efeitos da idade ou da escolarizao. As escolas envolvidas neste Estudo 2 estavam situadas nos bairros de Cowley e Kidlington, em Oxford, e no vilarejo Holton, em Oxfordshire. Ao todo foram 186 estudantes, 86 garotos e 100 garotas, com idades que variaram de 11,7 a 14,8 anos, com mdia de idade de 13,2 anos e 1,07 de desvio-padro. Em cada grupo-classe no qual era realizada a coleta de dados, eram entregues, de forma randmica, dois tipos de tarefas aos estudantes: uma composta por dez problemas, apresentados em grficos de linhas com a inclinao positiva; e outra constituda por dez problemas, apresentados em grficos de linhas com a inclinao negativa. A terceira varivel foi introduzida por meio de uma questo de comparao e caracterizou-se por no incidir diretamente sobre as duas variveis identificadas nos eixos perpendiculares x e y. Por exemplo: as variveis apresentadas no grfico eram distncia e tempo, enquanto a pergunta era sobre a velocidade. Neste segundo estudo, elaboramos problemas envolvendo cinco tipos de contedos diferentes, quais sejam: velocidade; valor monetrio; custo; consumo de gasolina; e programas de abstinncia ao uso de drogas. Esses
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contedos foram controlados pelos tipos de inclinao (positiva ou negativa) e de inferncias (direta ou inversa). O Quadro 1 mostra um exemplo da combinao ortogonal aplicada aos grficos neste estudo.

Quadro 1 Exemplo da variao ortogonal aplicada s tarefas

Conforme Quadro 1, embora seja possvel variar a apresentao das informaes das tarefas de pesquisa, combinando inclinaes positivas ou negativas das linhas com problemas de inferncias diretas ou inversas, a discusso aborda as mesmas trs variveis distncia, tempo e velocidade para cada uma das possibilidades. Esse mesmo mtodo foi utilizado para elaborar os problemas em todos os contedos das tarefas. Portanto, os problemas combinaram, ortogonalmente, inclinaes positivas e negativas com inferncias diretas ou inversas, produzindo quatro combinaes de problemas grficos para cada contedo abordado: inclinao positiva - inferncia direta; inclinao positiva - inferncia inversa; inclinao negativa - inferncia direta; e inclinao negativa - inferncia inversa. A ordem de apresentao dos problemas foi equilibrada, usando o mtodo do Quadrado Latino. Dois tipos de cadernos de respostas um, apresentando grficos com
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inclinao positiva; e outro, grficos com inclinao negativa foram impressos em folhas de papel A4 e distribudos entre os alunos. Os estudantes responderam os problemas, individualmente, durante uma aula de matemtica com durao de 50 minutos. A Tabela 1 apresenta as mdias do percentual de acertos nos problemas de inferncias diretas e inversas para cada tipo de inclinao das linhas, positiva ou negativa.
Tabela 1 Mdias do percentual de acertos dos estudantes por tipo de problemas Problemas 1. Inclinao positiva-inferncia direta 2. Inclinao positiva-inferncia inversa 3. Inclinao negativa-inferncia direta 4. Inclinao negativa-inferncia inversa Mdias 62,1 52,4 62,0 44,0

Os alunos que responderam s perguntas diretas (tanto com inclinao positiva quanto negativa) apresentaram maiores mdias, com os respectivos valores de 62,1% e 62%. Nas questes inversas os alunos apresentaram mdias menores: 52,4% para inclinao positiva e 44% para inclinao negativa. A ANOVA de medidas repetidas identificou diferena estatisticamente significativa entre os tipos de problemas (F = 9,53 para p = 0,001). Antes das comparaes mltiplas entre mdias, realizamos o teste de Levene, para identificar a existncia de homogeneidade de varincia. O valor do teste foi de 1,79 para p = 0,11, com a presena da homogeneidade de varincia. O teste de comparao mltipla de Scheff identificou a mdia de percentual de acertos dos estudantes nos problemas do tipo 1 (inclinao positiva - inferncia direta), diferindo, significativamente, apenas dos problemas do tipo 4 (inclinao negativa - inferncia inversa). A mdia do percentual de acertos dos estudantes nos problemas do tipo 4 (inclinao negativa - inferncia inversa) difere dos problemas do tipo 1 (inclinao positiva - inferncia direta) e do tipo 3 (inclinao negativa - inferncia direta). Verificamos que a pergunta inversa contribui para uma mdia baixa de acertos, que sofre aumento, quando a questo se associa a uma inclinao negativa. Ao analisar as mdias de acertos relacionadas s tarefas cujos grficos apresentavam inclinao positiva ou negativa, organizamos esses resultados de acordo com a escolaridade dos alunos, para que fosse possvel compar-los de duas maneiras:
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(1) uma comparao intergrupos que, pelo Teste-t de amostras independentes, revelou a existncia de diferenas significativas entre os anos escolares em cada combinao de problemas; (2) uma comparao intragrupos, em que foi realizada uma ANOVA de medidas repetidas, para verificar se as mdias das quatro combinaes de problemas dentro de cada ano escolar apresentavam diferenas significativas. Na comparao intergrupos, em todos os tipos de problemas, os alunos do 9 ano apresentaram maiores mdias que os alunos do 7 ano. Nos problemas de inclinao positiva e inferncias diretas, os estudantes do 7 ano tiveram mdia de 53,0% e os do 9 ano, 71,7%; essa diferena foi significativa para t = -4,33 e p = 0,001. As mdias dos 7 e 9 anos escolares, nos problemas de inclinao negativa e inferncia direta, foram, respectivamente, 55,3% e 71,4%, com diferena significativa para t = -2,92 e p = 0,005. Por ltimo, nos problemas de inclinao negativa e inferncia inversa, o 7 ano teve mdia de 31% de acertos e o 9 ano, de 62,3% de acertos, com diferena significativa para t = 6,57 e p = 0,001. Ao comparar os valores das mdias do percentual de acertos entre os dois anos escolares, observamos, entre os alunos do 9 ano, maiores mdias de acertos em todas as combinaes de problemas. Tambm verificamos tendncia de maiores mdias de acertos nas questes de inferncias diretas do que nas questes de inferncias inversas. Dessa forma, podemos afirmar que os alunos dessa amostra possuem maior dificuldade em resolver os problemas que envolvem as questes inversas, dificuldade realada nas respostas dos alunos do 7 ano s questes que, alm de requererem inferncias inversas, tinham uma inclinao negativa. Na comparao intragrupos os alunos do 7 ano obtiveram maiores mdias de acertos nos problemas de inferncias diretas, independentemente do tipo de inclinao da linha. Na resoluo dos problemas inversos, em particular naqueles de inclinao negativa com inferncia inversa, esses alunos foram os que apresentaram as menores mdias. A ANOVA de medidas repetidas encontrou diferena estatisticamente significativa entre as mdias para F = 10,66 e p = 0,001. O teste de Levene indicou no existir homogeneidade de varincias (L = 3,56 para p = 0,01). Em consequncia disso, utilizamos o teste de comparaes mltiplas de Tamhane, que identificou diferenas significativas entre os seguintes pares de mdias: inclinao positiva - inferncia direta e inclinao negativa inferncia inversa; inclinao positiva - inferncia inversa e inclinao negativa - inferncia inversa; e inclinao negativa - inferncia direta e inclinao negativa - inferncia inversa.
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De maneira similar aos resultados obtidos entre os alunos dos grupos do 7 ano, analisando as mdias de acertos do 9 ano, verificamos que estes alunos tambm obtiveram maiores mdias de acertos nas questes diretas, independentemente do tipo de inclinao da linha. Para a comparao estatstica das mdias desta segunda turma, utilizamos a ANOVA, que identificou a existncia de pelo menos uma diferena significativa (F = 3,31 para p < 0,03). O teste de Levene informou no existir homogeneidade de varincias (L = 3,31 para p = 0,02). Em virtude desse fato, utilizamos o teste Tamhane para as comparaes mltiplas. Somente nos grupos que responderam os problemas com grficos, apresentando inclinao positiva com inferncias diretas ou inversas, foi encontrada uma diferena estatisticamente significativa de mdias. O grupo que respondeu as questes de inclinao positivainferncia inversa apresentou a menor mdia, resultado esse contrrio ao do 7 ano, mas que no foi significativo. 5.2.1 Discusso de resultados do Estudo 2 O tipo de inferncia configura-se um importante fator para predizer o nvel de dificuldade dos estudantes na interpretao de grficos de linhas. Os problemas de inferncia direta foram mais facilmente resolvidos dos que os de inferncia inversa, sendo a maior dificuldade observada na combinao inclinao negativa e inferncia inversa para os estudantes do 7 ano. Esses resultados ratificam as concluses do primeiro estudo e realam um possvel uso de regras intuitivas (STAVY; TIROSHI, 2000) e dificuldades com o conceito de produto de medidas (NUNES; DESLI; BELL, 2003). Os estudantes do 7 ano apresentaram mais dificuldade em entender os problemas de dupla inverso: inferncia inversa combinada com situaes de inclinao negativa, o que sugere que o estabelecimento de inferncias inversas requer interaes dos aspectos visuais e conceituais do problema, precisando ser elaborado pelos estudantes no processo interpretativo. Esse processo parece configurar-se como uma aquisio que se desenvolve ao longo da escolaridade. 6 Consideraes conclusivas O objetivo dos estudos discutidos foi investigar o efeito de problemas que envolvem inferncias diretas e inversas na interpretao de grfico de linhas por estudantes de 11 a 14 anos. Para essas amostras, os estudos sugerem que estudantes apresentam dificuldades na interpretao de grficos de linhas que requerem o uso de inferncias inversas. Inferncias diretas foram mais facilmente compreendidas por eles, pois foram baseadas principalmente em leituras visuais.
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No segundo estudo, observamos a dificuldade com problema de inferncia inversa em grficos com a inclinao negativa, particularmente entre estudantes do 7 ano. Grficos de linhas com inclinao negativa consistem em forma convencional de representar, na Matemtica, as relaes inversas. Nessas situaes, os alunos precisam estabelecer interaes entre os fatores visuais dos grficos e os tipos de variveis. Os dados relativos aos grficos de linhas requerem uma habilidade que precisa ser mais bem trabalhada, pois exige raciocnio, alm dos aspectos visuais da informao. Como o uso de grficos de linhas mais convencionalmente voltado para apresentar problemas diretos, a percepo dos estudantes pode j estar automatizada para uma interpretao desse tipo de situao. No entanto, nessa forma de uso no existe a garantia de que os estudantes, de fato, estejam integrando os fatores visuais e conceituais. Nesse sentido, a percepo sobre grficos no pode ser apenas concebida como uma reao fisiolgica a um estmulo externo, mas como parte de uma anlise conceitual em que a escolaridade e o tipo de problema assumem importncia. Reconhecemos que os estudos aqui discutidos referem-se a realidades educacionais especficas. Dessa maneira, estamos desenvolvendo um projeto de pesquisa no qual realizamos uma abordagem semelhante com estudantes brasileiros. Essa pesquisa, em andamento, possibilitar uma anlise comparativa entre os dados de escolas inglesas com brasileiras. Alm disso, as anlises dos dados provenientes de realidades escolares brasileiras podero contribuir para fundamentar abordagens pedaggicas que possibilitem aos alunos integrar aspectos conceituais e visuais na interpretao de grficos de linhas e superar possveis dificuldades com inferncias inversas. Referncias
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Submetido em Junho de 2010. Aprovado em Novembro de 2010.

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