XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa / 2.

Currculum / Ponencia

EL VERDADERO CURRCULO FORMAL PARA NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES UN TIPO IDEAL WEBERIANO?

OSCAR JESS SAN MARTN SICRE Universidad Pedaggica Nacional/ Instituto de Formacin Docente del Estado de Sonora ANA SOFA CASTAEDA CEJA Universidad Pedaggica Nacional

RESUMEN: Suele entenderse al currculo formal como la propuesta institucional que expresa lo que formalmente se espera que sucedaenelaulaconrespectoaqu,cmo y cundo ensear y evaluar. Sin embargo existen varios elementos curriculares que concurren en la conformacin del currculo formal y que no son expresados explcita mente en el mismo. Tales son por ejemplo: 1) la explicitacin del qu, cmo y cundo ensearyevaluarparaelcasodenioscon necesidades educativas especiales (nee) por medio de adaptaciones curriculares (ac); 2) las normatividades y polticas edu cativas aplicables a las nee; 3) la explicita cin de la normatividad o reglamentacin para la participacin colectiva de los maes tros en el diseo de ac para nios con nee; 4) Normatividad asociada a la participacin conjunta de maestros y padres de familia en la atencin a nios con nee. Un currcu

lo formal explcito puede ser utilizado con propsitos evaluativos, esto es, para com pararlo con el currculo real y de esta ma nera hacer factible la toma sistemtica y fundamentada de decisiones. Cuando no existe un currculo formal completamente explcito, entonces los maestros lo substi tuyen por su propia concepcin subjetiva del mismo. En este estudio de caso se ha elaborado una reconstruccin subjetiva a modo de tipo ideal Weberiano de un curr culo formal que integra elementos necesa rios para la atencin a nios con nee, este currculo formal es comparado con el curr culo real aplicado en el tercer ciclo de edu cacin primaria de una escuela local y se discutenalgunosresultadosobtenidos. PALABRAS CLAVE: Currculo formal; currculo real; adaptaciones curriculares; atencin a la diversidad; necesidades educativas es peciales.

Introduccin
Los nuevos lineamientos derivados de las polticas para la atencin a la diversidad educativa enfatizan 1) la reconceptualizacin de trminos en el discurso, por ejemplo necesidad educativa especial en lugar de discapacidad; 2) la integracin de nios con necesidades educativas especiales al aula regular; 3) La recuperacin y aplicacin de un currculo

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constructivista; 4) La asumida capacidad del maestro tpico para realizar adecuaciones curriculares; 5) El conocimiento por parte de los maestros de la normatividad y polticas asociadas a la atencin a la diversidad educativa; 6) La participacin del colectivo docente para el diseo y aplicacin de adecuaciones curriculares, y 7) La participacin de los padres de familia en el seguimiento de la atencin a los nios con necesidades educativas especiales. Todos estos elementos, en la prctica configuran una especie de currculo formal no explicitado. En este trabajo, los citados elementos han sido recuperados y explicitados para reconstruir una especie de tipo ideal Weberiano al que hemos denominado un currculo formal para todos en un aula integrada, el estudio aqu expuesto compara este tipo ideal de currculo formal con el currculo real desarrollado en dos grupos que constituyen un tercer ciclo de educacin primaria y deriva conclusiones de ello

El problema de estudio
El problema de estudio puede ser especificado brevemente en la forma siguiente: Elaborar una reconstruccin terica del constructo que segn nuestro parecer describa lo que debiera constituir al currculo formal de un aula integrada

Objetivos centrales de la investigacin

El objetivo principal de este trabajo consiste en hacer una comparacin o contrastacin entre lo que un documento prescriptivo formal (un currculo) dice que debe hacerse en un aula y su correspondiente reflejo en el saln escolar (esto es, lo que realmente sucede en el saln de clase cuando el maestro aplica el documento prescriptivo). En nuestro caso el documento prescriptivo formal es un tipo ideal Weberiano, esto es, un currculo formal tericamente reconstruido integrando o agregando elementos curriculares que no suelen ser explicitados en los currcula real oficiales. Realizar un conjunto de inferencias e implicaciones para la operatividad del currculo en base a la comparacin o contrastacin entre el currculo formal para todos en un aula integrada) y los currcula reales de dos grupos de primaria.

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Referentes conceptuales, tericos y empricos

El concepto de currculo de Cesar Coll: Para la realizacin de nuestro estudio y para el logro de los propsitos de esta indagacin aceptaremos como significado del trmino currculo al provisto por Csar Coll (1991, p. 31) y lo define como: el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. Para ello proporciona informacin del currculo en cuatro apartados que los identifica como: Contenidos: sobre qu ensear estos vienen siendo conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores y los objetivos. Cundo ensear, que es la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y los objetivos. Cmo ensear que viene siendo la manera de seleccionar y estructurar las actividades de aprendizaje en las que participan los alumnos al fin de alcanzar los objetivos propuestos en relacin con los contenidos seleccionados. Qu, cmo y cundo evaluar, la evaluacin es un elemento indispensable para asegurarse que la accin pedaggica responde adecuadamente a las mismas y para introducir las correcciones oportunas. En este sentido inicialmente debe considerarse que las nuevas polticas educativas asociadas al tratamiento de la diversidad y de las necesidades educativas especiales en este pas, (segn nuestro parecer) estn fuertemente determinadas por las conceptualizaciones y recomendaciones que se hacen en el informe Warnock y por la Legislacin Educativa que regula la atencin a sta dimensiones. En estas nuevas condiciones de igualdad, equidad y atencin a la diversidad, se contempla la atencin a las necesidades educativas de todos los alumnos, sea que presenten o no necesidades educativas especiales. La consecuencia curricular inmediata de lo anterior consiste en la existencia de una especie de contradiccin, a saber: que el currculo formal es nico y a la vez es mltiple. Es nico, porque es el producto nico del diseo curricular que el Estado ha hecho para todo el pas atendiendo a las facultades que le confiere la Ley General de Educacin (1993), y es mltiple por que se pretende que el mismo currculo, mediante las llamadas adecua-

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ciones curriculares sirva para atender todas las necesidades educativas especiales de todo nio que las presente. En este nuevo contexto ya no puede compararse directamente un supuesto currculo formal contra uno real porque el primero es uno y a la vez mltiple. Entonces lo que realmente debe compararse es un currculo formal uno y mltiple contra el currculo real. En estas nuevas condiciones, en nuestro estudio deber sobreentenderse la vigencia de la siguiente frmula: Currculo formal uno y mltiple = currculo formal + capacidad de los profesores o del centro escolar para hacer adecuaciones curriculares + normatividad asociada al tratamiento de la diversidad y las NEE. Adecuaciones Curriculares: Grau y Fernndez (2008, p. 2) Afirman con respecto a las adecuaciones curriculares la siguiente idea que complementa lo que hemos estado expresando: La adaptacin curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currculo para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado, mediante la realizacin de modificaciones en los elementos de acceso al currculo y/o en los mismos elementos que lo constituyen. La reconstruccin de un currculo formal para la atencin a la diversidad determina la conformacin de un tipo ideal Weberiano: El tipo ideal es un instrumento conceptual, creado por Max Weber, usado en sociologa para aprehender los rasgos esenciales de ciertos fenmenos sociales. Al respecto Weber (1984, pp. 16-18) nos dice:
Un tipo ideal est formado por la acentuacin unidimensional de uno o ms puntos de vista y por la cantidad de sntesis de fenmenos concretos difusos () los cuales se colocan segn estos puntos de vista enfatizados de manera unilateral en una construccin analtica unificada (.) dicha construccin mental () puramente conceptual, no puede ser encontrada empricamente en la realidad.

Es importante resaltar que en un mundo real, es difcil encontrar un tipo ideal puro. Esto no supone un problema ya que el valor principal del concepto es su capacidad heurstica, es decir, su capacidad de generar nuevas ideas.

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La indicacin unilateral por parte del investigador de este conjunto de elementos adicionales del currculo para la diversidad, puede equipararse a la conformacin de un tipo ideal Weberiano. A este currculo formal complejo como tipo ideal Weberiano, le denominaremos Un currculo formal para todos en un aula integrada y postularemos en el apartado siguiente cules son sus caractersticas. El aula regular: En este contexto, tambin postularemos al aula regular como un tipo ideal weberiano que sera pues, un instrumento para unificar partes de esa realidad, elegidas contingentemente desde la base del inters particular establecido sobre una valoracin subjetiva del aspecto determinado, ordenndolas mediante la seleccin de lo que desde tal perspectiva se considere como esencial para los fines de la investigacin, sin que por ello los mismos rasgos sean en s esenciales; y que para otro punto de vista podran ser irrelevantes. Postulados que configuran la estructura de un currculo formal para todos en un aula integrada: Lo que comparamos en nuestra investigacin es el currculo formal para todos en un aula integrada contra el currculo real de la misma aula. Procedemos a continuacin a enlistar las asunciones asumidas para configurar la estructura del currculo formal para todos, son las siguientes: 1. Existe un nico currculo formal para la atencin a la diversidad educativa, esto es, a nios con o sin necesidades educativas especiales. 2. El currculo formal est fundamentado en el constructivismo pedaggico. 3. El currculo formal es una propuesta que explicita la intencionalidad institucional referente a qu, cundo, y cmo ensear y qu, cundo y cmo evaluar. 4. Las adecuaciones curriculares son transformaciones que pueden hacerse al currculo formal para hacerlo accesible a todos los nios. 5. Los profesores han recibido capacitacin para realizar adecuaciones curriculares. 6. Los profesores saben hacer adaptaciones curriculares de acceso o a los elementos bsicos del currculo, para nios con necesidades educativas especiales cualesquiera que sea el tipo de stas. 7. Los consejos tcnicos de profesores de cada escuela comentan tambin adaptaciones curriculares de sus alumnos.

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8. Las escuelas poseen un conjunto de recursos educativos y materiales para proveer a la realizacin de adaptaciones curriculares para los nios con necesidades educativas especiales. 9. Los profesores creen que existe una cierta autonoma de la escuela que los faculta para tomar decisiones propias en cuanto a la modificacin de la instruccin o del programa escolar en relacin de las adecuaciones curriculares. 10. Los padres de familia estn facultados para intervenir en la toma de decisiones de la escuela.

Metodologa empleada en la investigacin

Este trabajo corresponde al caso que se ha constituido por un tercer ciclo de educacin primaria, esto es, un grupo de V y otro de VI grado de educacin primaria. El mtodo que se ha aplicado para desarrollar la investigacin est constituido por dos partes principales: 1) La realizacin de una investigacin documental para recuperar los elementos constitutivos del currculo formal. En el desarrollo de la investigacin se detect que la compleja problemtica asociada al estudio de las necesidades educativas especiales y la atencin a la diversidad, implicaban que una comparacin entre un currculo formal y uno real no cumplira las expectativas holsticas asociadas a los estudios de caso o no sera vlida en el sentido de que no medira lo que se pretenda medir. Sin embargo, en la prctica pedaggica real, estos elementos no explicitados en el currculo formal, tambin deben ser considerados en las situaciones didcticas que se desarrollan en el aula. Entonces se haca necesario agregar tales componentes a la conformacin o estructura del currculo formal. El completar, de manera congruente, la agregacin de estos elementos al currculo formal, implic tanto estudios analticos como sintticos adicionales. Estas reflexiones llevaron a la conclusin de que el componente que se estaba necesitando para dar coherencia al estudio era la construccin, conformacin o estructuracin de lo que se conoce como tipo ideal Weberiano. 2) El trabajo de campo que ha consistido en: a) Seleccionar las tcnicas idneas para la comparacin, (encuesta por medio de cuestionarios, observacin no participante mediante la filmacin de videos, realizacin de entrevistas semi-estructuradas), b) Disear la estruc-

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tura y los modos de validacin de los instrumentos utilizados para indagar los elementos comparables existentes entre el currculo formal y el real, y, c) Aplicar dichos instrumentos para recabar la informacin pertinente en el aula real. Naturaleza, alcances y delimitaciones del estudio de casoeleccin de la muestra: Debido a que la investigacin constituye un estudio de caso, se intent ser no reduccionista (Hessen, 2003), con lo anterior quiere enfatizarse que la naturaleza del caso se estudia considerando dimensiones aportadas por diversos dominios de conocimiento. Es as, que en esta investigacin se recuperan e integran conocimientos y saberes provenientes principalmente de la pedagoga, la psicologa, el anlisis curricular y los marcos polticos y normativos para el tratamiento de las necesidades educativas y la atencin a la diversidad. El estudio de caso es fundamentalmente subjetivo y cualitativo, sin embargo, la indagacin podra tambin ser considerada como una investigacin con un enfoque mixto ubicable en un paradigma dialctico-crtico. El nivel de la indagacin es exploratorio y descriptivo aunque no se renuncia a priori a incursionar en otros niveles. Eleccin de la muestra: La muestra seleccionada est constituida por dos grupos de alumnos con sus respectivos profesores. Un grupo de V grado con 25 estudiantes y otro grupo de VI grado con 23 alumnos, ambos pertenecientes a la Escuela Primaria Lic. Luis Donaldo Colosio Murrieta de esta ciudad. Primeramente se considera pertinente sealar, que pretendiendo aportar o contribuir al logro de la plausible viabilidad de la realizacin de la investigacin, se decidi definir como unidad de estudio, o ms bien como parte de la unidad de estudio, esto es, del caso, a la muestra constituida por dos grupos que constituyen un ciclo de educacin primaria. La razn de hacer esta eleccin radica en que posibilita que, manteniendo una cierta unidad conceptual del caso, se restrinja el nmero de grupos de estudio contenidos en la muestra correspondiente. Debe aclararse que restringir el nmero de grupos estudiados no estaba contemplado en el proyecto original, esta delimitacin emergente surgi como resultado de las dificultades institucionales encontradas en el mundo escolar real para realizar la investigacin de campo. Indagacin del currculo real: Para indagar lo concerniente a la implementacin del currculo real en el aula, se realiz una encuesta por medio de dos cuestionarios, uno aplicado a los estudiantes y el otro a los profesores.

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Indagacin de las Adecuaciones Curriculares (AC): Para investigar la problemtica asociada a la implementacin (o no implementacin) de adecuaciones curriculares al interior del aula, se realiz una encuesta por medio de un cuestionario al que se denomino Cuestionario AC. Este instrumento no solo se aplic a los maestros del tercer ciclo, sino a todos los maestros de todos los grupos de la Escuela, incluyendo a la especialista de USAER a quin tambin se le aplic una entrevista semi-estructurada, con el fin de hacer plausible una triangulacin para los cuestionarios sobre las A.C. aplicados a los maestros. La razn por lo que se hizo esto se explica ms adelante. La tcnica denominada observacin no participante y no estructurada: Esta tcnica se implement mediante la filmacin de dos videos, uno al V grado y el otro al VI grado de dos grupos que constituyen un tercer ciclo. Se film el desarrollo de una situacin didctica normal, tal y como sta se da en el saln de clase. Al ser no estructurada, la filmacin no implicaba ni requera de una gua de observacin, simplemente se registraba y guardaba (se congelaba) lo que cotidianamente suceda en el aula. Aunque la investigacin fue hecha bajo un enfoque cualitativo, no por ello se renunci a agregar todo elemento que pudiera contribuir a la validez interna del trabajo, en este contexto se considera que el no llevar una gua de observacin previamente estructurada, es asimilable a las ideas sobre la objetividad de una investigacin de Durkheim (1976) de acuerdo con estas ideas, el investigador debe acercarse al objeto de conocimiento sin ideas preconcebidas acerca del mismo. Menciona que la forma de resolver este problema consiste en tratar los hechos sociales y por ende los objetos de estudio de la sociologa, como cosas definidas por caractersticas externas.
La primera regla y la ms fundamental es la de considerar a los hechos sociales como cosa, en efecto es cosa todo lo que se encuentra dado, todo lo que se impone a la observacin. Tratar de los fenmenos como cosas es considerarlos en calidad de datos que constituyan el punto de salida de la ciencia.

En este contexto, filmar los videos sin agregarles guas de observacin, podra equiparse a observar el hecho social, como si fuera un objeto, sin ideas o ideologas preconcebidas acerca del mismo. Sin embargo, como se describe ms adelante, los videos filmados sirvieron tambin como una instancia de triangulacin.

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Principales resultados obtenidos

Recuperacin de un currculo constructivista: De acuerdo a los resultados arrojados por la encuesta realizada por medio de cuestionarios puede concluirse que de un 100% de las instancias u oportunidades que tiene un profesor para recuperar un currculo constructivista, esto slo lo hace cuando mucho en un 50% de los casos. Este resultado concuerda con aseveraciones hechas por autores tales como Roland Charnay, Csar Coll y otros en el sentido de que en la realidad cotidiana del aula los maestros no recuperan modelos pedaggicos nicos, en este contexto no resulta factible recuperar un currculo 100% constructivista. Las aseveraciones de estos autores, a su vez, pueden ser interpretadas como una especie de triangulacin terica que provee validez interna a los resultados obtenidos en nuestra encuesta. Adecuaciones curriculares: En este punto se considera de capital importancia para este estudio, el reflexionar sobre este resultado: Si de las instancias u oportunidades (correspondientes a los indicadores) que tiene un profesor para recuperar un enfoque constructivista solo lo hace cuando mucho en un 50% de los casos, entonces este resultado tambin influye o determina al anlisis sobre adecuaciones curriculares que se realiza en la siguiente seccin. Lo anterior se debe a que si a priori se asumiera (sin conceder que as se hace) que el 100% de los profesores realiza adecuaciones curriculares entonces podra inferirse, que de estas adecuaciones curriculares, el 50% seran para adecuaciones curriculares para un enfoque didctico tradicional, y 50% corresponderan a adecuaciones curriculares para un enfoque constructivista. La importancia de recuperar un enfoque constructivista (como lo postula el informe Warnock) radica en que en una didctica de tipo tradicional centrada en el papel protagnico central del maestro, no se explicita, pero se asume que todos los nios aprenden todos los contenidos, todas las habilidades y todas las destrezas al mismo tiempo, y esto, obviamente constituye una contradiccin con respecto a un currculo diseado para la atencin a todos los nios, esto es, alumnos con o sin necesidades educativas especiales.

Referencias
Aguilar, M.L. (1991). El informe Warnock. Cuadernos de Pedagoga No. 197. Asesor de NEE del CEP de Albacete. Casarini, M. (1999). Teora y Diseo Curricular. Mxico: Ed. Trillas. 2 edicin.

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Coll, C. (1991) Psicologa y Currculum. Mxico: Ed. Paids. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (1994). Acceso y Calidad: Salamanca, Espaa. Garrido L., J. (2002). Adaptaciones curriculares. Madrid: Ed. CEPE. Organizacin de las Naciones Unidas (1975). Declaracin de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Artculo 3. Secretara de Educacin Pblica (1997). Integracin educativa. Mxico: SEP.

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