PDI-Narrativas Docentes

Narrativas docentes
en contextos innovadores
Narrativas docentes
Prcticas Docentes Innovadoras
Narrativas docentes
Narrativas docentes
Maribel Paniagua y rsula Palos
(coordinadoras)
Jos Luis Arias, Claudia Camacho,
Mara Elena Chan y Alberto Minakata
(coordinadoras)
Prcticas Docentes Innovadoras
Narrativas docentes
Narrativas docentes
(coordinadoras)
(coordinadoras)
instituto tecnolgico y de estudios superiores de occidente
Biblioteca Dr. Jorge Villalobos Padilla, sj
Paniagua Villarruel, Maribel (coord.)
Narrativas docentes en contextos innovadores / Coord. de M. Paniagua Villarruel, U. Palos. --
Guadalajara, Mxico : iteso, 2009.
133 p. (Prcticas Docentes Innovadoras)
isbn 978-607-7808-04-6
isbn de la coleccin 978-968-9524-18-2
1. Competencia Cognoscitiva 2. Tutora 3. Multimedia - Funcin Educativa-Cultural 4. Tecnolo-
gas de Comunicacin e Informacin - Funcin Educativa-Cultural 5. Tecnologa Educativa 6. In-
novacin Educativa - Tema Principal 7. Prctica Educativa - Tema Principal 8. Proceso Educativo
9. Calidad de la Educacin 10. Reforma Educativa 11. Educacin Pblica - Jalisco 12. Educacin
Pblica - Mxico 13. Educacin Preescolar - Jalisco 14. Educacin Preescolar - Mxico 15. Edu-
cacin Primaria - Jalisco 16. Educacin Primaria - Mxico 17. Educacin Media Bsica - Jalisco
18. Educacin Media Bsica - Mxico I. Palos, rsula (coord.); II.t.
[lc] 371. 39 [Dewey]
Proyecto: Modelo de construccin colaborativa de prcticas educativas para la educacin
bsica.
Clave del proyecto: 54198
Financiado por: Fondo Mixto conacyt- Gobierno del Estado de Jalisco
Responsable del proyecto: Dr. Luis Felipe Gmez Lpez (iteso)
Responsable del subproyecto de apropiacin tecnolgica: Dra. Mara Elena Chan Nez
(Universidad de Guadalajara)
Responsable del subproyecto de competencias cognitivas: Dra. Maribel Paniagua Villaruel
(Secretara de Educacin Jalisco y Universidad Pedaggica Nacional, unidad 141)
Responsable del subproyecto de Enciclomedia: Mtra. Margarita Leal Espinosa
(Universidad Pedaggica Nacional, unidad 142)
Responsable del subproyecto de tutora: Dr. Alberto Minakata Arceo (iteso)
La presentacin y disposicin de Narrativas docentes en contextos innovadores son propiedad
del editor. Aparte de los usos legales relacionados con la investigacin, el estudio privado, la
crtica o la resea, esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, en espa-
ol o cualquier otro idioma, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperacin de
informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea mecnico, fotoqumico, electrnico,
magntico, electroptico, por fotocopia, o cualquier otro, inventado o por inventar, sin el permi-
so expreso, previo y por escrito del editor.
1a. edicin, Guadalajara, 2009
dr Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso)
Perifrico Sur Manuel Gmez Morn 8585, Col. iteso,
Tlaquepaque, Jalisco, cp 45604.
isbn 978-607-7808-04-6
isbn de la coleccin 978-968-9524-18-2
Impreso y hecho en Mxico.
Printed and made in Mexico.
ISBN 978-607-7808-14-5 edicin electrnica
ISBN 978-607-7808-14-5 edicin electrnica
A los docentes que estn en constante bsqueda
a los que piensan que el cambio y la mejora dependen mucho de lo que
hacen
a los que escriben y a los que empezarn a hacerlo
a los que se inconforman y actan para cambiar las circunstancias
a los que, cuando ensean, piensan en cada uno de sus estudiantes,
a los que actan en su aula con criterios de equidad, dando ms a los que
ms necesitan
a los que creen que los espacios de las escuelas son para todos los nios
a los que refexionan y comparten sus refexiones
a los que fundamentan sus saberes
a los que no temen al conficto o a ser vistos
a los que confan y estimulan el dilogo en las aulas y con sus colegas
a los que cuestionan sus creencias y las de los dems
a los que interpelan el orden establecido y creen en la posibilidad de
escuelas democrticas, atractivas y estimulantes.
En fn, a aquellos que buscan innovar.
ndice
Introduccin
Innovacin y narraciones docentes. Por qu y para qu narrar?
La nocin que construimos sobre lo que es innovar
El lugar de la narracin en el proceso de innovacin: por qu narrar?
Cmo animar y acompaar a los docentes en la creacin de espacios
narrativos
Uso de Enciclomedia para el logro de aprendizajes.
Una mirada desde los actores
Introduccin y compilacin de textos de Jos Luis Arias
Un vistazo por la ventana
Teresa Eugenia Salazar Ortega
Cuando se apaga la luz...
Dora Vianey Daz Palomares
El aula un mundo de experiencias! o el paso a tu intimidad?
Martha Osbelia Ramos Vzquez
Apropiarse de tecnologa signifcativa: recaminando un andar
Introduccin y compilacin de textos de Claudia Camacho
Realidades matemticas
Martha Vernica Picos
Eclosin de creatividad
Jos Antonio Delgado Valdivia
Desarrollo de competencias cognitivas en el nivel preescolar.
Enfoques y contemplaciones
Introduccin y compilacin de textos de rsula Palos
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27
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Un trayecto hacia la innovacin: el trabajo de acompaamiento
Georgina Palafox Vargas
Palabras nuevas: en busca de herramientas para la comunicacin
Esther Ziga
Es mejor intentarlo
Patricia Morales Chvez
Djame que te cuente... Relatos de la tutora,
una innovacin en la escuela secundaria
Introduccin y compilacin de textos de Alberto Minakata
Mis experiencias sobre la asignatura de tutora
Mara de Lourdes Urea
Una experiencia vivida
Jos Luis Cervantes Murgua
La tutora que un da lleg
Josefna Rodrguez Torres
Un acercamiento analtico a los relatos de este libro
Mara Elena Chan
La estructura de los relatos
El problemala hiptesis
Claves semiticas
Entre metforas, paradojas y analogas
A manera de conclusin: Animmonos a escribir!
Bibliografa
Sobre los autores
67
73
82
87
90
94
99
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Introduccin
Las palabras
que nunca llegaron a la ltima versin
tal vez eran las mejores.
Tienen la gracia de las cosas perdidas:
la puerta que no abrimos
(Carmen Villoro).
Tratar palabras con palabras, deca san Agustn, es tan complicado como
entrelazar dedos con dedos y frotarlos, cuando se reconoce apenas, y slo
por parte de quien realiza la accin, cules dedos pican y cules dan ali-
vio. As que hubisemos querido dejar este libro sin introduccin, para
que fuese el propio lector quien se plantease las cosas importantes y valio-
sas que podra encontrar en l.
Este libro es una incitacin a crear nuevos territorios para la literatura
pedaggica y una propuesta para el entendimiento de la docencia como una
actividad que puede ser acompaada de la refexin y la creacin. Tambin,
es una bsqueda de caminos para comunicar y contagiar la necesidad de
innovar; los captulos de esta obra son resultado de bsquedas, cada una
con la esperanza de un hallazgo importante.
Las narraciones que el lector encontrar en estas pginas muestran los
caminos que los autores, todos actores educativos, siguieron con la inten-
cin de innovar en su particular proceso de enseanza: discutir lo que suce-
de en sus escuelas, para plantearse preguntas a modo de problemas, para
cuestionar su realidad circundante y retarla a cambiar, para poner en tela de
juicio su propio quehacer, para atreverse a experimentar nuevos caminos,
para dejarse ver por los otros, porque entendemos que la innovacin tiene
como rasgo distintivo el encuentro con el otro, el dilogo y la refexin.
Narrativas docentes en contextos innovadores 10
Yo soy..., Qu soy?, Lo que hago..., Lo que me preocupa..., Lo
que quiero contarte, lo que aprend..., Soy maestra y soy... Estas son algu-
nas de las frases que encontraremos a lo largo de este texto. Miradas inte-
riores, miradas hacia el exterior, bsquedas que se concretan en haceres,
dilogos consigo y con un otro imaginario que nunca sabremos si nos lee-
r, hallazgos, recuerdos lejanos y otros ms cercanos, imgenes redivivas,
gozos y preocupaciones, sueos, perspectivas, deseos; todo esto impregna
las voces docentes que aqu se congregan para ser escuchadas, pero que
solo lo hacen porque se han reunido antes con otros y se han escuchado a
s mismas, se han visto refejadas en otras voces menos fuertes todava para
atreverse a ser convertidas en textos escritos.
A travs de cada una de las diez narraciones de este texto se podr entrar
al universo del pensamiento docente y de su experiencia subjetiva. Las mira-
das de estas narrativas son nostlgicas, como la de Teresa Salazar cuando
escribe: Cmo olvidar aquel pueblito pintoresco al que lleg una profesora
sin experiencia; crticas, como la de la directora Georgina Palafox: Tra-
dicionalmente, la formacin que recibimos se caracteriza porque siempre
esperamos que se nos diga lo que debemos hacer. Pero cmo hacer para
que una educadora cambie su paradigma respecto a la enseanza de los
nios?; refexivas, como la de la maestra Martha Vernica Picos: As que
esa experiencia en los primeros das de contacto con las computadoras y
los alumnos me ense a vigilarlos totalmente, a no entretenerme con uno
mucho tiempo; analticas o propositivas, como la del profesor Jos Luis Cer-
vantes: Por esto propongo que se me permita tener no una hora a la semana
de tutora, sino una hora diaria; o que se nos diera un tiempo para atender
directamente a nuestros alumnos, cuando menos para poder escuchar de
cada uno sus problemas e inquietudes.
Este libro es afn a una perspectiva docente que considera que en el
magisterio se aprende a reconocerse y a relacionarse mediante la palabra.
A lo largo de las narrativas que contiene se puede ver que los docentes no
se reconocen sin los otros y sin el sentido que esos otros dan a su queha-
cer. Este libro se suma a muchos otros que confan en que dar la palabra al
profesor y rescatar desde esa palabra el saber pedaggico es importante y
Introduccin 11
valioso para construir el campo educativo. Se apuesta a la narracin como
un camino para mejorar la docencia, ayudar a los profesores a ver lo que
hacen, y aprender de lo que otros hacen.
Estas narraciones son otra forma de encuentro, una vez ms como lo
hicieron sus autores a lo largo de las cuatro investigaciones originales, que
formaron parte de una investigacin mayor denominada Modelo de cons-
truccin colaborativa de prcticas educativas innovadoras para la educacin
bsica, desarrollada de manera institucional entre la Secretara de Educa-
cin Jalisco (sej), la Universidad Pedaggica Nacional (upn), unidades 141 y
142, el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso) y
la Universidad de Guadalajara, con fondos mixtos de la Secretara de Educa-
cin Pblica (sep) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (conacyt).
De esta manera, los docentes abren las puertas del espacio cerrado del aula
para que sus colegas recorran con ellos el camino de su refexin y empren-
dan de nuevo, con ms altos vuelos, la propia.
Los cuatro procesos de innovacin que animaron las narrativas buscaron
encontrar rutas para la conquista de prcticas docentes mejoradas en algn
aspecto especfco mediante un eje articulador: la colaboracin. Los proyec-
tos tocaron algunos aspectos centrales de las reformas a la Educacin Bsica
en Mxico (2004, 2006 y 2009) para los distintos niveles educativos, por
ejemplo, el uso de una herramienta para el aprendizaje como Enciclomedia
o como las tecnologas y los medios para la informacin en el aula; el desa-
rrollo de la cognicin, es decir, de las competencias cognitivas de los nios,
y la tutora en la educacin secundaria.
Por todo lo anterior, el corazn del libro lo constituyen las experiencias
docentes de cuatro espacios de bsqueda actuales, porque tocan aspectos
nodales de las reformas educativas en educacin bsica: el uso y la dinami-
zacin de los recursos tecnolgicos en general y de Enciclomedia en par-
ticular; el desarrollo de competencias cognitivas, es decir, de la capacidad
de aprender a aprender, y el acompaamiento a los alumnos siguiendo el
modelo de tutoras. En cada uno de los captulos, el lector puede conocer,
por voz de los propios actores, los procesos en los que participaron y la for-
ma en que cada uno de ellos vivi la experiencia de ser parte de una investi-
gacin centrada en la innovacin. Hemos incorporado en el captulo inicial
algunas refexiones derivadas de la experiencia en torno a por qu hay que
narrar en un proceso de innovacin y cmo alentar la narrativa entre los
profesores, y un captulo fnal de anlisis de las narrativas docentes.
Esperamos que otros profesores que intentan prcticas innovadoras
encuentren en este libro algunas pautas para la refexin propia o com-
partida, e incluso caminos especfcos para realizar su quehacer cotidiano;
que se sientan aludidos e invitados a narrar lo propio, a introducirse en la
aventura de crear nuevos territorios para la literatura pedaggica, de sor-
prenderse por lo que pasa en las aulas, de maravillarse por lo que hacen y
de querer contarlo.
Innovacin y narraciones docentes.
Por qu y para qu narrar?
Escribir es una conquista humana, un acto de cognicin. Escribir sobre lo
que se hace es un acto de pensamiento superior y, en trminos docentes, un
camino para regresar sobre nuestros pasos y aprender de ellos.
El punto de partida y supuesto que gui los cuatro procesos de investi-
gacin que dieron lugar a las narraciones que se ofrecen en los siguientes
cuatro captulos, es que, por un lado, los docentes pueden encontrar en la
escritura un camino valioso para la refexin y la mejora de su prctica y, por
otro, es una puerta para acercarse a otros docentes y compartir sus puntos de
vista y los aspectos exitosos del trabajo en el aula. En este libro se reconoce
a la narracin como un recurso de resignifcacin de la tarea docente.
En este captulo nos detenemos en tres asuntos centrales que pueden dar
sentido a los relatos y tal vez orientar otros trabajos de innovacin. El prime-
ro es justamente discutir cmo hemos entendido la innovacin; el segundo,
sobre cul es el lugar de la narracin en el proceso de innovacin, y el
tercero, es un camino que hemos construido como resultado de las cuatro
investigaciones que dieron vida a este libro en torno a cmo acompaar a
los docentes cuando empiezan a escribir, es decir, cuando vuelven la mirada
a su quehacer mediante la escritura.
La nocin que construimos sobre lo que es innovar
Las cuatro experiencias de investigacin a las que hacen referencia las na-
rrativas docentes contenidas en este libro, construyeron la idea de que in-
novar es siempre una bsqueda de la mejora de alguna condicin o aspecto
especfco de la realidad y que ese aspecto puede complejizarse y abarcar
otros aspectos o la totalidad del quehacer educativo de forma paulatina.
Entendimos que la mejora conlleva siempre un proceso de construccin
refexiva y grupal; esta apuesta deriva del antecedente de que, para operar
efectivamente, el punto de partida de las reformas tendra que ser que los
actores se involucren en la construccin de los modelos de los cuales se
pretende formen parte.
La innovacin educativa se produce al incorporar en un movimiento
cosas nuevas que pueden ser vislumbradas a partir del encuentro y la discu-
sin con el otro. Se asume que cualquier propuesta innovadora en educa-
cin debe partir del anlisis de las prcticas considerando su contexto, las
formas de actuacin de los propios actores, las signifcaciones compartidas
y adems las referencias y refexiones de los docentes en colectivo sobre su
prctica partiendo de los aspectos ms exitosos.
Trabajamos desde una visin que concibe que los docentes quieren
mejorar lo que hacen, y de que lo hacen siempre que se generan las condi-
ciones para ello, adems de que los actores educativos son los que pueden
dar mejor cuenta de lo que sucede en sus prcticas y de cmo mejorar eso
que sucede. Esta visin propone un paradigma para generar modelos educa-
tivos y propuestas innovadoras que surjan y se defnan desde la experiencia
de los actores y, por ello, sean ms pertinentes y puedan concretarse con su
participacin.
Otra idea importante de este supuesto en torno a la innovacin es que
toda reforma o innovacin tendra que ser mediada. Esta idea nos remite a
la nocin de profesor como aprendiente, lo cual plantea la necesidad de
revisar la forma en que se proponen e instrumentan las reformas educativas
como un proceso masivo, que hace que se pierdan muchos elementos fun-
Innovacin y narraciones docentes. Por qu y para qu narrar? 15
damentales y valiosos de las mismas, pues la consideracin del sujeto que
las interpreta no se incluye en su instrumentacin.
Adoptamos el paradigma de lo exitoso por sobre el del error, en el cual
se han basado los procesos de profesionalizacin y de evaluacin docente,
porque se considera siguiendo a Lyons (2003), Fullan (en Fullan y Har-
greaves, 2000) y Csares (2000) que registrar, analizar, narrar, compartir
con los otros lo exitoso, permite a los profesores, en primer lugar, querer
mirarse, pero adems potenciar eso que se visualiza como positivo, hacerlo
intencionadamente, y con ello allanar el camino hacia la mejora.
Por ltimo, queremos sealar que hemos tomado el paradigma narrativo
como una va para la mejora, puesto que los docentes traan a los encuentros
de trabajo colaborativo algunos textos y narrativas espontneas, que origi-
naban una respuesta inmediata del grupo en trminos de inters, de generar
apertura, de abrir posibilidades para el dilogo, de animar a compartir.
El lugar de la narracin en el proceso de innovacin:
por qu narrar?
Un proceso innovador inicia siempre con un desacuerdo con la realidad,
con una insatisfaccin, con una necesidad no resuelta en el momento ac-
tual, con preguntas como las siguientes, que son algunas de las que nos
planteamos al inicio de las cuatro experiencias que dieron lugar a los re-
latos de este libro: Qu hacen los docentes que logran que sus alumnos
aprendan ms y mejor? Cmo impactan los planteamientos de una reforma
educativa en lo que sucede en las aulas y lo que los nios aprenden? Cmo
innovar en educacin? Cmo solucionar problemas educativos? Las ideas
pedaggicas en boga infuyen en cmo ensean los maestros? Las prcticas
mejoran cuando se implementan herramientas tecnolgicas? Qu cambia
en las prcticas? Qu tipo de mediaciones e interacciones se generan en los
procesos de utilizacin de herramientas tecnolgicas como Enciclomedia
en el aula? Qu funciones cognitivas (complejas) desarrollan estudiantes
y maestros mediante el uso de Enciclomedia? Cules son las mediaciones
necesarias para compartir con los nios el repertorio de habilidades cogni-
tivas que debe proveer la escuela para que conozcan el mundo y puedan
interactuar con l y funcionar en la sociedad? Cmo concebir las ayudas
pedaggicas que son capaces de dar los propios docentes a sus estudiantes
en un contexto donde el papel del docente se defne como elemento trans-
formador del rumbo de la escolarizacin del sujeto, como en el caso de las
tutoras? Estas y otras muchas preguntas concernientes a la pedagoga y la
educacin se contestan con difcultad. Una propuesta para ir encontrando
respuestas desde los contextos donde sucede el acto educativo es la docu-
mentacin de las prcticas docentes y educativas.
Muchos docentes en el mundo estn haciendo bsquedas, prueban
cosas, hacen cambios, se inconforman, interpelan el orden establecido y
la manera de hacer las cosas, y los resultados se quedan solo con ellos,
en lugar de alimentar el conocimiento pedaggico y responder a preguntas
similares que se hacen otros docentes.
Hay una corriente cientfca que tiene sus orgenes en la reconceptualiza-
cin de las ciencias sociales, como la historia y la sociologa, y en la forma
de hacerlas, que se ha convertido en un paradigma de las nuevas ciencias
sociales y tiene que ver con documentar la realidad cotidiana para conocer-
la y aprender de ella; en esta corriente se inscriben los movimientos renova-
dores que consideran que todos los profesores deberan hacer un esfuerzo
por documentar lo que hacen.
En esta perspectiva, la narracin aparece como una de las formas en que
los profesores pueden documentar su prctica, para mostrar a otros sus acti-
vidades ms o menos exitosas, para aprender de los dems, para aprender
de s mismos, para desarrollar potenciales docentes, entre otras cosas. Otras
formas que sugieren Libedinsky (2001), Lyons (2003), Villar (1999) y Carbo-
nell (2002), entre otros autores, son los autorregistros, las fchas de experien-
cias innovadoras, las fotografas, los portafolios docentes, las comunidades
virtuales de docentes, el dibujo y la pintura.
Una narracin es el relato de hechos reales o imaginarios que les suce-
den a unos personajes en un lugar, para nuestro caso el lugar es la escuela.
Narrar tambin es aprender a contar lo que sucede y podemos decir que
narrar tiene un carcter interpretativo de los sucesos o un carcter de resig-
nifcacin: Ocurri esto y pienso que..., Ocurri esto pero debera haber
ocurrido
Narrar ha sido un recurso de acercamiento a lo consciente e inconscien-
te, a lo guardado, para recordarlo y para resignifcarlo; en el psicoanlisis,
en la historia oral, en la medicina tradicional hind y en la Biblia, por ejem-
plo; porque narrar permite a los sujetos hacer un llamado a la memoria,
en un movimiento introspectivoextrospectivo que objetiva al ser humano
como lo hace el arte.
La narracin permite mirar y mirarse, por ello es un vehculo para la
refexin. Cuando narramos, afrma Bettelheim (1977), encontramos solu-
ciones temporales a los problemas que comporta nuestra narracin, se nos
hacen comprensibles elementos en ella presentes, independientemente de
que la narracin sea nuestra o de otros.
Si se piensa en la relacin entre narracin y mejora, se puede decir que
la narracin docente adquiere formas diversas, por ejemplo, los diarios de
trabajo elaborados por los profesores en los que se recupera la experiencia
pedaggica, las metforas sobre el quehacer docente, las historias sobre
lo malo o lo bueno de nuestro quehacer, los relatos de aspectos exitosos
de la actividad.
Las narraciones poseen un enorme potencial como herramienta de mejo-
ra de la prctica en la medida que se convierten en recurso de reconstruc-
cin y por ello en recurso para la refexin.
El potencial de las narraciones se maximiza cuando se escribe para otros
y se convierten en una va para conocer, de este modo se constituyen en el
insumo a partir del cual se genera el intercambio signifcativo de experien-
cias, apreciaciones e inquietudes profesionales que animan la disposicin
a conocer y ensayar nuevos planteamientos, ideas o estrategias de interven-
cin en el aula.
El ejercicio de narracin puede ser considerado como un recurso para
mejorar la prctica docente, en el sentido de que permite a los profesores
compartir lo que viven y resuelven en el contexto de sus aulas, mostrar lo
que consideran valioso y lo que se produce cuando renuevan sus intencio-
nes educativas. Hacer esto extensivo a otros maestros para que aprendan
de ello inserta a la narracin en la perspectiva de formacin docente, que
la considera un recurso alternativo para producir conocimiento educativo y
para promover la profesionalizacin docente, en contextos reales y espec-
fcos que generan los propios actores educativos.
Al ser difundidos, los textos escritos por los maestros tienen el potencial
de otorgar voz a los verdaderos actores de la funcin educativa.
Cmo animar y acompaar a los docente
en la creacin de espacios narrativos
La observacin y el seguimiento de la participacin de los profesores en el
proceso de investigacin de la cual surgieron las narrativas de este libro,
permiten identifcar una ruta posible de acompaamiento en el ejercicio de
la narrativa como instrumento de mejora en la prctica docente. Conviene
sealar que esta ruta es una secuencia que empieza a trazarse mucho antes
de que los profesores se dispongan a escribir como una estrategia inten-
cionada para la produccin de conocimiento educativo. Esta secuencia se
confgura de la siguiente manera:
Acercarse a lo que otros escriben en torno a sus prcticas.
Reconocer en los textos indirectos su cualidad como herramientas de
reconstruccin de eventos.
Experimentar las bondades del intercambio verbal con otros colegas como
proceso de retroalimentacin derivado del anlisis de textos escritos.
Identifcar la necesidad de escribir para s mismos como estrategia para
organizar y argumentar lo que se hace, para entenderlo e intentar mejo-
rarlo.
Reconocer que la escritura se hace para compartir, como una estrategia
para aprender desde y con los otros.
Descubrir en la narracin la posibilidad de compartir aciertos, contribuir
a la generacin de conocimiento autnomo y a la profesionalizacin
docente.
En el modelo de acompaamiento que se propone, el punto de arranque
que anim la narracin docente puede ubicarse desde los primeros ejer-
cicios que un colectivo escolar realiz con la idea de trasparentar su ac-
tividad (dejarla ver) como estrategia inicial de un proceso de mejora. De
trasparentarla para s primero y luego frente a los otros.
Las acciones concretas de acompaamiento se vinculan en primer trmino
con la documentacin y sistematizacin de intervenciones docentes, es decir,
la elaboracin de registros por parte del equipo investigador, para dar cuen-
ta de la tarea cotidiana, permitir a los profesores un primer acercamiento
retrospectivo a sus prcticas y disminuir los temores que los docentes tienen
ante la idea de ser vistos, como ellos mismos lo dicen en las narraciones de
los captulos subsiguientes.
En un momento posterior, el acompaamiento asiste en el intercambio
y la retroalimentacin que se producen a partir del anlisis de evidencias
del trabajo docente en espacios de trabajo colaborativo y que disponen al
colectivo para un ejercicio valorativo respecto a lo acontecido en el aula,
sus acciones y el efecto de estas sobre los aprendizajes de sus alumnos,
como un registro, un relato espontneo, un producto de los nios, el resulta-
do de una actividad que se trae a colacin, como es el caso del diccionario
de aula que elabora una educadora con sus alumnos, algunas fotografas,
una parte del diario de la educadora, entre otras.
Cuando los profesores empiezan a recoger artefactos,
1
se puede iniciar
el anlisis colaborativo del quehacer cotidiano, a partir de las evidencias
aportadas. Este anlisis es un elemento que enriquece la visin de la prcti-
ca propia, la de alternativas desde las prcticas de otros y los ejercicios de
1. Algunas tradiciones de formacin y profesionalizacin docente llaman a estas evidencias artefactos, en el sentido que le da
la antropologa a la recoleccin de evidencias.
contraste entre lo que cada docente hace y la propuesta de desarrollo de la
innovacin que se pretende o que se est tratando de construir.
Conforme se avanza en el trabajo, los profesores identifcan en la escri-
tura una oportunidad del insigth, un recurso para observar lo que se hace,
reconocer lo exitoso, reorganizarlo y fundamentarlo; ms an, ante el relato,
quien escribe se coloca a la vez en la posicin de interlocutor de su propio
discurso y tiene la posibilidad de operar en perspectiva, planear lo que hace,
innovar con acciones alternas y evaluar el desempeo y el impacto de la
propia tarea cotidiana.
Escribir para otros con la idea de contribuir a la produccin de conoci-
miento educativo result el ejercicio ms difcil de todo el proceso de acom-
paamiento. En muchos casos, los profesores tienden a subestimar la calidad
y el impacto de sus propias producciones ms all de sus contextos.
Un ejemplo de lo anterior y de lo que estos primeros intentos de escritura
de narraciones generaron en los docentes es el siguiente escrito, producido
por Patricia Morales, una profesora de educacin preescolar:
Algo curioso que quiero compartirte es la experiencia en s de escribir
mi relato: cuando me invitaron a hacer el ejercicio de escribir, empec
a hacerlo pensando en ello como una simple relatora, una descripcin
de mi grupo y lo que pasaba en l, pero cuando la estaba haciendo ve-
na a mi mente todos los cmo y todos los por qu de mi prctica; me
voy enterando hasta ese momento de lo que hago y hacia dnde poda
orientarlo. Creo que por ello el ejercicio ha valido la pena.
Alentar la narracin en este sentido, ha implicado maximizar los apoyos
por parte de los facilitadores en aquello que se pretende innovar. La asisten-
cia y el acompaamiento en esta ltima fase se traduce en la produccin de
relatos derivados de intercambios individuales constantes que se registra-
ron muchas veces mediante ejercicios de escritura alterna entre docente y
facilitador y se orientaron, en primer trmino, a la bsqueda y construccin
conjunta de signifcados de los eventos que acontecen en sus aulas, y luego
a la identifcacin del potencial de sus acciones como recursos para impul-
sar y desarrollar el aspecto que se pretende innovar, y a la redefnicin del
vnculo entre tal pretensin y lo que se produce en los alumnos.
En estos intercambios una constante fue la invitacin a aventurarse en
la tarea de escribir, en un ejercicio primero modelado, luego acompaado
y fnalmente autnomo, es decir, la invitacin a disponerse para realizar el
trnsito desde lo que se dice, hacia lo que se escribe.
Para el caso de los relatos que se ofrecen en esta obra, realizamos ade-
ms dos talleres de animacin a la escritura, que no tenan otro sentido ms
que, por una parte, los profesores retornaran a su historia personal, para
desde ah resignifcar lo que en el contexto de la innovacin son y pueden
hacer, y por otra, que escucharan otros relatos en construccin de profesores
como ellos y as desmitifcar la idea de que quienes escriben son personas
diferentes de ellos.
Quisiramos detenernos en los criterios aplicados tanto para animar
a producir las narrativas como para incluirlas en este libro. Las narrativas
deban ser testimonios docentes (se poda incluir a los directores y a los
investigadores), narraciones que ilustraran la manera en que los docentes
de cada estudio promueven o han promovido el proceso de mejora al que
el estudio se enfocaba, por ejemplo, la tutora o el uso de Enciclomedia. Se
trataba de que los docentes generaran textos breves escritos o presentados
como unidades narrativas que, por un lado, permitieran conocer la historia
y el desarrollo profesional del propio docente, y por otro, compartieran las
formas particulares de hacer, pensar y refexionar en el contexto de un pro-
ceso innovador.
Las narrativas deban centrarse en la accin docente o en un aspecto
de la refexin, es decir, contar algo sobre su quehacer en torno a lograr la
innovacin en, por ejemplo, competencias cognitivas, utilizando ejemplos o
evidencias plasmadas en los diarios de las educadoras, u otras que se podan
obtener del trabajo docente, incluso fotografas, productos elaborados por
los nios, imgenes, esquemas.
Adems de estos criterios generales, en el trabajo con los profesores,
sobre todo con las educadoras, pudimos construir durante el proceso de
acompaamiento que hemos reseado, el siguiente guin de anlisis de las
narrativas, que constituy adems una gua para impulsar a escribir la narra-
tiva, a corregirla y analizarla tanto en lo individual como en los talleres a los
que se ha hecho referencia.
El guin contena algunos de los siguientes elementos y estaba redactado
en forma personal porque justo quera constituirse en una forma de supervi-
sin personalizada para la construccin de narrativas y para la refexin. El
docente deba preguntarse al leer su narrativa o al sentarse a escribirla: En
mi narrativa,
El ttulo es atractivo y sintetiza lo que voy a narrar?
Comunico y contagio la necesidad de innovar?
Estoy yo en el relato o slo cuento lo que pas?
Muestro los caminos que he seguido para: cuestionar lo que sucede en
la escuela, plantearme preguntas a manera de problemas, interpelar a la
realidad circundante y retarla a cambiar, cuestionar mi propio quehacer,
experimentar nuevos caminos y dejarme ver por los otros?
Invito al dilogo y a la refexin?
Abro las puertas del espacio cerrado del aula para que otros docentes re-
corran el camino de mi refexin y emprendan con nuevas perspectivas la
propia?
Alimento el conocimiento pedaggico y respondo a preguntas similares
que se hacen otros docentes?
Me siento presente; puedo decir Ah estoy yo, es mi historia y refeja mi
estilo, mi manera de ser y de narrar?
Reconozco mi experiencia, el proceso por el que pas, el camino que
recorr y lo que signifc para m innovar?
Veo la historia de lo que fue pasando conmigo y con quienes me ro-
dean, ms que una descripcin de lo que hice?
Logro expresar cmo me afecta lo que ocurre en el aula?
Veo documentado mi saber y mi proceso de aprendizaje?
Tengo claro que mi historia es singular, nica e irrepetible?
Logro compartir mis pensamientos, esfuerzos, emociones, alegras y
pesares?
Veo refejadas las preguntas que me fui planteando antes, durante y al
cierre del proceso?
Reconozco a algunas de las personas involucradas en el proceso:
alumnos, compaeros, colaboradores?
Expreso con claridad lo que cambi en el aula y lo que cambi en mi
modo de concebirme como docente?
Retomo con una mirada crtica los aciertos, las dudas y los desafos que
se me fueron presentando?
Doy cuenta del cambio que se dio en mis alumnos o en mi comunidad?
Me siento satisfecho con el relato, realmente refeja lo que quera
contar?
Veo mi modo de hablar, mi estilo?
Doy sufciente informacin al lector, considerando que sea alguien total-
mente ajeno al proyecto y a mi espacio de trabajo?
Otro docente que lo lea encontrar elementos o ideas para hacer innova-
ciones en su prctica?
Veo una propuesta innovadora que puede inspirar a otros?
Mi relato es claro, entretenido y fcil de leer, no demasiado extenso?
Los distintos apartados estn claramente defnidos mediante subttulos
que guardan relacin con el ttulo y entre s?
El inicio invita a seguir leyendo? El cierre es convincente?
Se reconoce un inicio y un desenlace, es decir, un cambio de mo-
mentos?
La narracin est escrita en primera persona, da cuenta de mi proceso
individual?
En los dos talleres mencionados, los profesores acordaron adems que era
importante que las narrativas incluyeran sealamientos sobre la parte va-
liosa de la experiencia que se comparte, por qu la consideraron valiosa
desde su perspectiva docente, y que podan versar adems en torno a cmo
los docentes se apropian de las estrategias de mejora.
Una vez que se han abordado las razones para narrar, su potencial en
el proceso de mejora y profesionalizacin docente y algunos caminos que
descubrimos para animar a los profesores a narrar, lo que queremos decir
como palabras fnales de este captulo es que tal vez lo ms importante de
atreverse a narrar es crear un espacio, un territorio propio para que el docen-
te se objetive, se humanice y se encuentre consigo mismo y con los otros.
Es igualmente importante dejar claro que narrar, al igual que leer, como
afrma Daniel Pennac (2000: 11), no tolera el imperativo, es una aversin
que comparte con otros verbos como amar y soar, as que espera-
mos que en los programas de formacin y profesionalizacin docente y
en cualquier proceso de innovacin que tome a la narracin como una
herramienta para la mejora se tenga en cuenta este rasgo del verbo narrar.
Graciela Montes (2000) dice que lo maravilloso de los cuentos e histo-
rias, adems de que nos atrapan cuando estamos dentro, es que al salir nos
ensanchan y nos vuelven ms sabios. Esta obra es una invitacin a ensan-
charnos, ojal que alguien la acepte!
Uso de Enciclomedia para el logro
de aprendizajes. Una mirada desde
los actores
*
Introduccin y compilacin de textos de Jos Luis Arias
Es una labor de equipo que las palabras nos ayuden, que no nos distan-
cien, que no nos persigan, que cobren vida y produzcan benefcios al
darnos la materia prima adecuada para la comprensin y la armona.
Esperanza Prez de Pl (en Prez de Pl y Carrizosa, 2000).
El hecho educativo es rico en prescripciones y pobre en descripciones,
seal Goodson (2004), quien manifesta tambin la necesidad de hacer
visibles los itinerarios de los docentes a travs de las reformas educativas,
como una manera de hacer pblica una identidad profesional que genera
saber pedaggico, ms all de los determinismos del deber ser.
Recuperar la memoria del proceso vivido en una experiencia de inves-
tigacin sobre la prctica docente con el uso de tecnologas en el aula, a
partir de la vivencia plena de los sujetos que intervienen en ella, supone
reconstruir su sabidura docente y su papel mediador como sujetos y al
mismo tiempo artfces de la innovacin.
* Los relatos contenidos en este captulo surgieron del recorte investigativo denominado Propuesta de innovacin para el uso
de Enciclomedia a partir de las necesidades que presentan los actores, realizado en escuelas de Jalisco, Mxico, en el que
particip el siguiente equipo de investigacin: investigadores: Margarita Leal (coordinadora), Patricia Alatorre, Jos Luis
Arias, Elvira Reynaga, Gregoria Guzmn, Martha Lucila Campos; asistentes: Beatriz Hjar, Diana Paola Calleros, Asaed Javier
Sandoval y Ma. Esther Vzquez.
Cmo afecta la introduccin de las tecnologas de informacin y comu-
nicacin en el aula, las percepciones y prcticas de los docentes que las
utilizan?
Cules son sus efectos en los procesos de aprendizaje de los destinata-
rios de la accin educativa?
Cmo viven los actores la instrumentacin de los lineamientos de las
reformas educativas?
Estas fueron cuestiones centrales que animaron la participacin de un equi-
po de investigacin conformado por acadmicos de la Unidad 142 de la
Universidad Pedaggica Nacional (upn) en Tlaquepaque, asistentes de in-
vestigacin y docentes de las escuelas que aceptaron ser partcipes del es-
tudio, en el proyecto Modelo de construccin colaborativa de prcticas
educativas innovadoras en educacin bsica, con el propsito de indagar
las formas en que se construyen las prcticas pedaggicas en el marco de las
reformas propuestas por la Secretara de Educacin Pblica (sep) en el estado
de Jalisco.
Nuestra contribucin se relacion con uno de los tres ejes de innovacin
propuestos en el proyecto Apropiacin y uso de tecnologas, y se enfoc
en uno de los programas estratgicos federales implementados en educacin
bsica: el programa Enciclomedia, como estrategia y recurso para favorecer
el logro de aprendizajes.
Las tres narraciones que se presentan en este captulo refejan la expe-
riencia vivida por algunos de los docentes participantes en el estudio des-
de su condicin de actores que refexionan sobre el uso que hacen de las
tecnologas en el aula y de su involucramiento en la construccin de una
propuesta de mejora desde las necesidades percibidas en su prctica.
Los relatos de los docentes, como productos de la experiencia de colabo-
racin en la investigacin, dan cuenta de las tensiones generadas al aceptar
observarse y ser observados, as como percibirse y ser percibidos en el espa-
cio reservado para su intimidad profesional: el aula.
Uso de Enciclomedia para el logro de aprendizajes. Una mirada desde los actores 27
El aula se convierte entonces en una sala de espejos y, como es sabido
por todos, no siempre nos gusta lo que miramos en el espejo, en especial
cuando nos encontramos con lo contrario de lo que creemos ser.
Es probable que el investigador sea visto en ese primer momento por el
docente como el gato de Cheshire: una sonrisa enigmtica fotando en la
oscuridad del saln, cuando se corren las cortinas para que sea visible el
pizarrn interactivo y comience la clase en la que el docente utiliza Enci-
clomedia.
No ser esa la nica sonrisa suspendida; habr otras cuando el equi-
po falle, cuando no funcionen los recursos interactivos, cuando comiencen
a reconocerse los problemas, cuando funcionen las estrategias de mejora,
cuando pasen los alumnos, orientados y acompaados por los docentes, a
tomar las riendas del proceso y cuando las luces se enciendan y sepamos
que vali la pena el esfuerzo.
Sabremos entonces que aprendimos, da a da, a reconocernos en ese
espejo y que de manera imperceptible empezamos a mirar el espejo con
otros ojos, es decir, que aprendimos a vernos con otros ojos.
Las narrativas que se presentan son testimonios de un antes y un despus
que esperamos siga siendo ahora.
Un vistazo por la ventana
Teresa Eugenia Salazar Ortega
1
Jugando, jugando, me hice maestra
Desde nia me identifqu con la docencia. Disfrutaba jugar a la escue-
lita y, claro, ser yo la maestra! Con el pasar del tiempo va uno tomando
decisiones y la ma lleg al terminar la preparatoria, cuando, cargada de
sentimientos, ideas y emociones, me decid por la carrera ms noble, que
me apasiona y me llena de satisfacciones y aprendizajes. Qu hermoso es
1. Maestra de educacin primaria en la Escuela Urbana 115 Adolfo Lpez Mateos.
cuando tus alumnos te miran a los ojos y te agradecen, porque vas dejan-
do huella en esas semillitas que un da habrn de germinar. Cmo olvidar
aquel pueblito pintoresco al que lleg una profesora sin experiencia, pero
con un gran deseo de entregarse y que hasta la fecha no termina de apren-
der, refexionar y reconstruir.
En la actualidad trabajo en una escuela que pertenece al municipio de
Tlaquepaque, Jalisco. Tengo seis aos en el servicio y en esta escuela tres.
Me he sentido muy a gusto; disfruto del ambiente de respeto y unin que hay
entre todos mis compaeros. Tambin he aprendido mucho, sobre todo en
las reuniones de consejo tcnico, cuando compartimos experiencias sobre
las estrategias que implementamos en nuestras aulas. Ahora atiendo el grupo
de 5
o
grado. Desde que llegu me haba estacionado en el 6
o
grado, pero
decid cambiar y probar nuevos retos.
Por ello quiero compartir la experiencia de aprendizaje que he tenido en
estos ltimos aos. Aunque al principio no me pareci as, por el contrario,
me caus pnico. Para qu me adelanto, mejor les relato lo que sucedi.
Me lleg una invitacin
Un da, como de costumbre, llegu temprano a la escuela, sub a mi saln
y comenc a preparar la actividad que los nios realizaran al entrar. Como
a las dos y cinco se dio el toque de entrada; los alumnos corrieron hacia
sus flas y realizaron los ejercicios que la maestra de guardia les indic.
Minutos despus avanzaron a su saln. Luego de entrar, nos saludamos,
sacaron su cuaderno de letra cursiva y empezaron a realizar la primera ac-
tividad. Mientras yo nombraba lista, tocaron a la puerta; era un alumno de
otro grupo que me avisaba que la directora me requera en la direccin. Me
sorprend mucho, pues a esas horas no era muy comn que nos llamaran.
Al bajar las escaleras para ir a la direccin me encontr con mi compa-
era del otro grupo; le pregunt si saba el motivo por el cual nos solicita-
ban; pero ella, al igual que yo, no tena ni la ms mnima idea de lo que se
trataba. La directora nos esperaba con una gran sonrisa. Su rostro expresaba
confanza al menos esa impresin me dio. Con ella se encontraban dos
personas que tambin se mostraban amables, nos observaban y sonrean.
Mientras tanto, la directora las present:
Las maestras vienen de la upn, estn realizando una investigacin
sobre el uso de Enciclomedia en el aula y escogieron nuestra escuela para
participar. Cmo ven? las apoyan?
Me qued pensativa, con un sentimiento de miedo, de pnico; lo primero
que cruz por mi mente fue: Me van a grabar?. Al instante, mi compaera
de grado dijo S!, y al escucharla tan decidida no me qued ms remedio
que aceptar. Saba que algo bueno saldra.
Entre el gusto y el susto
Para las maestras result una gran emocin y para m un verdadero reto.
Recuerdo que pas das enteros pensando que me veran proyectada en
videos mostrando la manera de utilizar Enciclomedia en una clase. Qu
distinto es ponerse en el lugar del otro; ahora no era el espectador sino
el actor de mi propio trabajo. Qu difcil resulta aceptar, tener el valor de
mostrar el desempeo propio ante los dems, quienes seguramente habrn
de juzgarlo.
Haba en m cierta incertidumbre, pues an tena muchas dudas sobre
el proyecto y mi participacin; solo saba que ya se haba establecido fecha
para la primera grabacin. Lo primero que hice fue prender el aparato, que
realmente era lo ms sencillo; despus de un rato, empec a buscar los
recursos con los que contaba para la clase de historia, materia que haba
elegido para mi primera grabacin. Cuando descubr lo que el recurso me
ofreca, me emocion. El abordar algn acontecimiento de historia, geogra-
fa o ciencias naturales con Enciclomedia, les brindaba a mis alumnos la
posibilidad de situarse en el lugar y con el ambiente adecuado; de poner en
juego sus sentidos escuchando, observando, interactuando; me pareca algo
fantstico y entre ms buscaba, ms encontraba. Se present entonces mi
primera difcultad: ese tema que an recuerdo, La consolidacin del Mxi-
co contemporneo. Tena diversos recursos: el video, el diagrama temtico,
los interactivos y la galera. Pens: No puedo utilizarlos todos, y escog
solo aquellos que cre, en ese momento, llevaran a los alumnos al logro del
propsito establecido. Realic mi planeacin, cosa que no fue fcil; cruza-
ron por mi mente varios cuestionamientos: Cmo voy a utilizar el recurso?
En qu momentos? Con qu fnalidad? Los recursos que escog sern los
adecuados para lograr el propsito planteado?
Tena que cambiar mi prctica y claro que cuesta trabajo desprenderse
de modelos, sistemas y esquemas!, de la propia manera de impartir una cla-
se, donde los docentes ponemos en juego nuestras capacidades, habilidades
y, sobre todo, eso que da a la exposicin un toque especial: la actitud, que
desde mi punto de vista comprende la personalidad de cada maestro y su
pasin por lo que hace. El participar en este nuevo proyecto me enfrentaba
a nuevas expectativas y, al aproximarse la fecha de mi primera grabacin,
habl con mis alumnos y les hice hincapi en que trabajaran como siempre
lo hacan, en que el hecho de que estuvieran las cmaras no deba generar
alboroto, ni impedir que participaran en la clase. A ellos la situacin les cau-
s sorpresa y admiracin, pero en general la respuesta pareca positiva.
Las cortinas se bajaron y se apag la luz
Al fn, con el pasar de los das, la hora haba llegado. El foco de la cmara
anunciaba el inicio. La puerta se cerr las cortinas se bajaron. Yo, mientras
tanto, respir profundamente, tratando de no estar nerviosa y de realizar mi
clase como la haba planeado. Recuerdo que los nios estaban muy calla-
ditos y atentos a la actividad.
Empec haciendo preguntas sobre el tema anterior, para que los nios
pudieran relacionar y vincular el nuevo contenido con otros hechos que se
entrelazaban al formar parte de nuestra historia. Las participaciones fueron
buenas y eso me dio confanza para, transcurrido un tiempo, por momentos
olvidarme de la grabacin. Despus sacaron el libro de texto y yo abr Enci-
clomedia. Realizamos una lectura comentada, analizando cada prrafo y
haciendo preguntas sobre el contenido; hice preguntas sobre los medios de
transporte que se utilizaban y luego puls en la liga de la videoteca, donde
seleccion y vimos La historia del ferrocarril.
Luego hice preguntas sobre el video y utilic la ruleta para elegir al alum-
no que continuara con la lectura, que haca referencia a los medios de
comunicacin que haban llegado a nuestro pas en esa poca. Comenta-
mos la utilidad del telfono en la actualidad, lo que gener una especie de
polmica acerca de si el telfono era una necesidad o un lujo.
Despus de los comentarios, un alumno pas al frente y con el lpiz
digital accion el video El telfono llega a Mxico. Pude vincular este
contenido tambin con ciencias naturales, al hablar sobre los inventos y
descubrimientos. Lo observaron y despus comentaron cmo se imaginaban
el primer telfono. Me pareci interesante que lo relacionaron con el expe-
rimento que realizaron en 1
o
o 2
o
grados. Luego seleccionamos Encarta,
donde buscaron quin haba inventado el telfono y confrontaron sus ideas
respecto a cmo era y qu caractersticas funcionales tena en comparacin
con los aparatos que utilizamos hoy en da. Como el video no tena buen
sonido, se tuvo que repetir dos veces para que se entendiera el contenido.
Hasta ese momento todo pareca ir muy bien, pero llamaron a la puerta
y dej solos a los alumnos por unos minutos. Cuando regres, los nios
estaban inquietos, mostraban poco inters en la clase, haba murmullos y
algunos pedan una actividad interactiva. Plante algunas preguntas con la
fnalidad de cerrar el tema y de que no quedara incompleto. Despus habla-
mos de la importancia de la televisin en nuestro pas, en qu ao haba
llegado y el tipo de programas que nos presenta en la actualidad, si estos
son tiles o no.
Creo que muchos temas permiten vincular e integrar las asignaturas por
sus contenidos; en esa clase yo estuve relacionando historia, ciencias natu-
rales y civismo. En seguida pasamos directamente a la actividad interactiva
Qu es la tv. Los alumnos tenan que relacionar las etiquetas que haba en
el centro de la pantalla con los diferentes tipos de programas. Esta actividad
caus sensacin: haba emocin, unos gritaban para ayudarle al compaero
que haba pasado al frente, mientras otros observaban ansiosos si lograran
acertar en el juego. Me percat de las posibilidades que genera el recurso
en la interaccin alumnoconocimiento, de lo placentero que resultan las
actividades ldicas en la construccin del conocimiento y de que muchas
veces las dejamos de lado porque parecieran solo quitarnos tiempo. Varios
nios pasaron al frente a realizar la actividad. Para algunos resultaba dif-
cil manejar el mouse. Finalmente, para evaluar la actividad, representaron
con un mapa conceptual, un cuadro sinptico o dibujos, trazados en papel
manila, los avances generados en nuestro pas a fnales de la dcada de los
cincuenta. Al comenzar esta actividad fnaliz la primera grabacin.
Un espejo de nuestro quehacer
La clase dur cerca de dos horas. Cuando termin respir profundo, ya
haba pasado lo difcil. Al salir se me inform la fecha para asistir al primer
seminario, donde me reunira con otros maestros que, al igual que yo, esta-
ban participando en el proyecto.
En el seminario comentamos cmo nos habamos sentido en nuestra pri-
mera grabacin, qu opinbamos de Enciclomedia, cmo utilizbamos el
recurso y si logrbamos mantener el inters de los alumnos. Al comenzar
a escucharlos me sent identifcada, compartimos opiniones, estrategias,
aciertos, pero tambin las limitantes a las que nos enfrentbamos y las posi-
bles alternativas de solucin.
Aprend mucho al participar en este proyecto, descubr que Enciclome-
dia me ofrece una gran cantidad de recursos para la enseanza y el apren-
dizaje de los alumnos. Se realizaron ms grabaciones de mis clases y segui-
mos asistiendo a los seminarios de refexin sobre el uso del recurso como
alternativa para innovar la prctica docente. Descubr nuevas herramientas,
cmo utilizarlas y, algo muy importante, aprend a detectar mis fortalezas y
debilidades, a identifcar en qu me hace falta profundizar ms. Dentro del
proyecto se me dieron las transcripciones de algunas de mis clases. Cuando
tom el documento y empec a leerlo se me puso la piel chinita; recuerdo
que le un prrafo y al instante par de leerlo; me pregunt a m misma Esto
hago?. Fue como descubrir la esencia de mi persona, de mi trabajo. Resulta
muy interesante darnos cuenta de cmo llevamos a los nios a apropiarse
del conocimiento, qu palabras usamos, qu estrategias, cmo responden
ellos a las actividades, si la clase resulta motivadora, si participan, qu tipo
de preguntas hacemos, si estamos realmente propiciando la refexin; en fn,
toda una serie de cuestiones que en la prctica diaria no logramos detectar
con tanta facilidad. Ahora estaba frente a un espejo en el que reconoca mis
fortalezas y, por qu no?, mis reas de oportunidad para mejorar.
Sobre todo comprend que ser parte de una investigacin no solo pue-
de entenderse como estar sujeto al anlisis y la crtica sino tambin como
la oportunidad de profundizar y encontrar alternativas de mejora para la
propia prctica. Muchas veces me cuestion Estar haciendo bien mi tra-
bajo? Estoy realmente cambiando mi prctica docente mediante el uso de
un recurso que me ayuda a innovar? Ahora me siento diferente, me cau-
sa satisfaccin emplear un recurso nuevo que logra llegar de manera ms
directa a los diferentes estilos de aprendizaje de los nios (auditivo, visual,
cinestsico).
Mediante el uso de Enciclomedia y con la prctica he ido encontrando
nuevas aplicaciones de este recurso y logrando nuevos resultados en el aula
con mis alumnos, dentro de esas cuatro paredes que encierran un mundo por
descubrir, utilizando todos los medios de los que nos podemos valer para que
ellos se aproximen, construyan y se apropien del conocimiento. Parece fcil,
pero en la realidad implica mucho tiempo, esfuerzo y dedicacin.
Investigar y aprender
Todos los das, por lo regular llego temprano a la escuela y tengo el tiempo
y la oportunidad de explorar y conocer nuevos recursos de Enciclmedia,
de adaptarlos y considerar si me dan resultado. Voy haciendo anotaciones
en mis libros con la fnalidad de tener presente en qu parte del texto
tengo una gama de recursos que apoyen el inters del alumno hacia el
conocimiento.
Considero que los docentes necesitamos tiempo para explorar Enciclo-
media; sera muy til tener una gua que nos proporcionara las ligas que
hay por cada contenido, para que cada da ms maestros pudieran darle
un mejor uso, ms efectivo y con mejores resultados; esto sera una buena
manera de mejorar la educacin en nuestro pas. En cuanto a la planeacin,
ahora para m es ms fcil hacerla.
No considero que tenga que cambiar de raz mi trabajo; para m no
representa otra cosa que incluir los recursos que seleccion como apoyo,
sin perder de vista el objetivo propuesto en los planes y programas.
De acuerdo con el conocimiento de los alumnos y con sus intereses,
utilizo las herramientas en cada momento de la clase: al principio, con la
intencin de rescatar los conocimientos previos, analizamos alguna ima-
gen o escuchamos una narracin en el audiolibro; durante el desarrollo,
para confrontar los conceptos que los alumnos han construido, consultamos
Encarta para complementar la informacin y luego plasmarla en un diagra-
ma. Mediante un video, se genera el anlisis o la refexin, y para evaluar
las actividades utilizo los juegos interactivos o el material fotocopiable. En
fn, los maestros, con el paso del tiempo, vamos desarrollando frmulas
mgicas, las que reconstruimos o modifcamos segn nuestras necesidades y
expectativas. Para m, Enciclomedia representa una herramienta maravillosa
para acercar a mis alumnos al conocimiento; es como un mundo abierto
a la tecnologa y al desarrollo de competencias, que favorece el trabajo
colaborativo, la educacin artstica y la formacin de valores.
No me considero una experta, cada da aprendo algo nuevo y el recurso
me da la posibilidad de crear nuevas secuencias didcticas que favorecen
mi trabajo en el aula. Es como abrir una ventana hacia muchas alternativas
que nos pueden ayudar a mejorar.
Cuando se apaga la luz...
Dora Vianey Daz Palomares
2
Y de pronto, al escuchar esta frase, viene a mi memoria esta otra: Y cuando
no hay luz..?
Qu tiempos aquellos los de mis primeros aos de servicio en La Oyue-
la, aquella pequea comunidad en Los Altos de Jalisco que me vio nacer
2. Maestra de educacin primaria en la Escuela Primaria Federal Expropiacin Petrolera.
como docente, que me abrig durante un ao, del que recuerdo tanto los
gratos momentos como la precaria situacin de la comunidad, las caren-
cias econmicas y de servicios bsicos, como el transporte, el agua y la
electricidad.
Por eso hoy, cuando se apaga la luz, la nostalgia y los recuerdos llegan a
mi mente; me bombardean todas aquellas experiencias lejanas que conser-
var como parte de mi historia.
Debo mencionar y reconozco que existe una diferencia abismal, sin
punto de comparacin, entre aquella comunidad donde los nicos recursos
eran el pizarrn, el gis y uno que otro libro empolvado en un cartn, y la
comunidad en la que ahora laboro. Nunca imagin encontrarme, 25 aos
despus, en un contexto de innovacin pedaggica, con tecnologa de pun-
ta y maestros dispuestos a aplicarla. Ahora, cuando se apaga la luz, mi expe-
riencia educativa es otra: inicia mi clase y estoy utilizando Enciclomedia.
Un da diferente
Aquel era un da como cualquier otro en que, al inicio de la jornada esco-
lar, los maestros nos encontramos con algunos compaeros en cualquier
corredor o espacio comn para dialogar un poco. Despus de saludar a
algunos de ellos y hacer uno que otro comentario, mi compaera Arcelia
se acerc y me dijo: Oye, Dora, fjate que se va a realizar un proyecto de
investigacin del cual se encargarn algunas de las unidades de la upn.
Monitorearn a un grupo de nios junto con su maestro en el uso de la he-
rramienta didctica Enciclomedia. Te hago el comentario y te informo que
en algunos das vendr la persona encargada a presentar el proyecto.
De momento me qued con la inquietud de saber ms acerca del proyec-
to y con muchas dudas, pero pronto sal de ellas. A los pocos das, la direc-
tora, Elba Leticia Baltazar, nos mand llamar a los maestros de 5
o
y 6
o
grados
a la direccin. Ah se encontraba el profesor Jos Luis Arias; despus de
presentarlo, la directora le cedi la palabra. l nos explic que se trataba
de un proyecto con un objetivo defnido, pero que al mismo tiempo se tra-
taba de ir realizando innovaciones y de construir una propuesta pedaggica
basada en el uso de las teconologas para la informacin y la comunicacin
(tic), es decir, en el uso de Enciclomedia como herramienta didctica.
Al parecer, el impacto de este recurso en el aprendizaje de los estudiantes
no era el que se haba esperado, las expectativas no se haban cumplido del
todo y, para que esto pudiera llegar a comprobarse, necesitaban un maestro
voluntario que adems aceptara ser videograbado dando sus clases durante
el ciclo escolar o el tiempo que durara el desarrollo del proyecto.
Por esto digo que fue un da diferente, porque sin pensarlo dos veces
acept participar en el proyecto y echarme a cuestas esa responsabilidad que
de alguna manera representaba un reto, quizs incluso trabajo extra, que es
lo que menos deseamos; estar entregado al grupo es a veces ms que suf-
ciente. Sera tan grande mi valenta para aceptar ser analizada por otras
personas en mi prctica docente? Y si solo cometa errores de los que ni
siquiera estaba consciente? Qu ganara con esto? Debo mencionar que se
nos dijo claramente que no habra remuneracin econmica ni concesiones
especiales de ningn tipo. Pero qu importaba!, participar me interesaba y
si de alguna manera poda ofrecer una experiencia diferente a mis estudian-
tes lo hara con mucho gusto.
La primera hiptesis
Al inicio del proyecto me inquiet mucho que se divulgara que una posi-
ble causa de que los resultados no hubieran sido satisfactorios era que los
maestros no sabamos utilizar la herramienta, que no estbamos lo suf-
cientemente capacitados para ello, ni hacamos lo posible por darle un uso
efciente.
Mi experiencia con el uso de la herramienta era distinta puesto que la uti-
lizaba a diario y consideraba que una clase sin ese recurso no era ya posible,
pues me brindaba la oportunidad de acercar a mis alumnos al conocimiento
de una manera innovadora y peculiar.
Las primeras videograbaciones se empezaron a realizar con diferentes
contenidos de distintas asignaturas, ya que se pretenda analizar lo que esta-
ba sucediendo. Sin embargo, en ese primer acercamiento se pudo verifcar
que mi caso no se pareca al de otros maestros. Mis estudiantes y yo utiliz-
bamos cada da el recurso desde el ciclo escolar anterior, as que tenamos
una gran variedad de situaciones de aprendizaje; descubrimos tambin que
tener al alcance una herramienta como esta nos permita apoyar y potenciar
nuestro trabajo.
Qu estaba pasando si el recurso se utilizaba de manera cotidiana y
correcta? En dnde se encontraba la inefciencia? Fue entonces cuando me
di cuenta: mi clase se extenda ms all de lo programado y esto me impeda
cubrir en su totalidad los contenidos, ya que aprovechaba todos los recursos
que se me ofrecan (videos interactivos, actividades, ejercicios suplemen-
tarios, entre otros). Mis estudiantes en algunos momentos dispersaban su
atencin y esta era una de mis debilidades, por lo que con la asesora del
responsable del proyecto nos propusimos lo siguiente:
Optimizar el uso de Enciclomedia, ya que la informacin es bastante
amplia y valiosa, utilizando solo algunos de los recursos, los ms tiles
para mis estudiantes.
Tener en claro que no deba sobreutilizar el recurso ni abusar de l.
Y en este proceso de construccin y experimentando nuevas situaciones,
planifqu con mayor cuidado mis clases, revis con anticipacin toda la
gama de recursos, elaborando una gua que me ayudara a utilizar solamen-
te aquellos que fueran indispensables para alcanzar el objetivo propuesto,
sin perderme, y obteniendo resultados diferentes y satisfactorios.
La bsqueda continua: una mejora en el aula
En esta ardua bsqueda por mejorar, en el continuo hacer y deshacer de to-
dos los das, grabando nuevas clases, llegamos a descubrir que otra de mis
debilidades radicaba en mi papel de profesora: el trabajo escolar del maes-
tro mediador. Ahora me enfrentaba a otro reto: mi actuar como maestra
deba sufrir un cambio esencial e imperativo para lograr aprendizajes sig-
nifcativos. Sera este hacer an no aterrizado en nuestras aulas otra de las
causas? Entonces, qu tendra que hacer para mejorar esto? cmo tendra
que desarrollar mi clase desde mi funcin como docente? qu cambios
sustanciales deba implementar? qu papel deban asumir mis estudiantes
de ahora en adelante?
La respuesta estaba ah mismo: deja que tus estudiantes utilicen el recur-
so, que lo hagan suyo, que lo aprovechen, que se apropien de l, que lo
usen sin importar que lo descompongan, para que de ellos surja la necesi-
dad de construir su aprendizaje.
Y pues no tuve otra alternativa que permitir que mis estudiantes, con
acompaamiento mo, trabajaran de manera colaborativa y fueran capaces de
seleccionar los recursos que utilizaran para cumplir el objetivo planteado.
Los resultados que obtuve fueron muy satisfactorios. No imagin, ms
bien, subestim la capacidad de mis estudiantes; cre que yo era la nica
persona en el aula capaz de ofrecer experiencias de aprendizaje innovado-
ras; minimic la actitud de mis nios en cuanto a su capacidad de organizar,
buscar y seleccionar la informacin pertinente. La sorprendida fui yo y pre-
cisamente esto es lo que quiero compartir.
Cmo lo logramos? Organic al grupo en equipos de seis integrantes,
incluyendo en cada uno de ellos alumnos con distintos estilos de aprendiza-
je y con actitudes y capacidades heterogneas.
Cul era la ventaja de organizarlos de esta manera? Permitir que ellos
mismos descubrieran sus fortalezas y debilidades individuales; unos eran
buenos para dibujar, otros para colorear, algunos otros para seleccionar,
organizar y buscar informacin. Quiero comentar que mis estudiantes eran
los mismos del ao anterior, puesto que en mi escuela el maestro de 5
o

grado los acompaa tambin en 6
o
, y esto a m me daba ventaja, ya que los
conoca como la palma de mi mano y saba de qu eran capaces. Y aun as,
lo reitero, me sorprendieron.
El tema que eligieron fue Descubrimientos e inventos que cambiaron al
mundo, leccin 29 de ciencias naturales.
El objetivo: Que los alumnos reconozcan que los inventos cambiaron
la vida de las personas por la utilidad que representan mediante el trabajo
colaborativo, para que los utilicen en la vida diaria.
Ya organizados en equipos y con el objetivo claro, se dispusieron a ini-
ciar. Algunos equipos llevaron al aula material informativo, otros utilizaron
las tecnologas para la informacin y la comunicacin de esa aula y del aula
de medios de la escuela, elaboraron una lista de prioridades en cada equipo
y decidieron por donde iniciar su trabajo. Realizaron su investigacin en
varias sesiones y, cuando la concluyeron, eligieron cmo presentarla ante el
grupo. Esto fue como la cereza del pastel, ya que disfrutamos con regocijo
los resultados.
Y al fnal del proyecto, cmo me siento?
He pasado por una grata experiencia que, gracias a toda la paciencia y el
muy buen acompaamiento por parte de los investigadores y colaborado-
res del proyecto, me ha permitido construir y probar propuestas nuevas,
llenas de expectativas positivas. Lo nico que tena que hacer era darme
cuenta de que la grandeza de realizar cosas distintas como maestro radica
en la disposicin para hacer de la prctica educativa algo que vaya ms all
de lo cotidiano. Miro ahora mi labor desde otro ngulo, con otra perspec-
tiva. Sin duda alguna puedo asegurar que, a pesar de todas las vicisitudes
que el proyecto conllev, los nicos ganadoresprotagonistas, por llamar-
los de algn modo, fueron mis estudiantes. Sin ellos, yo no habra podido
convertir mis debilidades en fortalezas.
El aula, un mundo de experiencias! o el paso a tu intimidad?
Martha Osbelia Ramos Vzquez
3
La mejor eleccin... ser maestra?
Qu soy? Esta es una pregunta que da a da me planteo. Por qu? Porque
cuando me encuentro en el saln de clases realizando mi labor, evoco con
nostalgia y alegra los momentos que me impulsaron a elegir ser maestra.
3. Maestra de educacin primaria en la Escuela Expropiacin Petrolera.
Mi infancia se desarroll en un ambiente de trabajo escolar, pues tuve la
fortuna de contar con el ejemplo de mi padre, un excelente maestro rural
entregado a su labor. En aquel entonces, aquellos que participaban en esa
tarea se comprometan de verdad a cumplirla, y mi padre era un verdadero
maestro, un verdadero apstol de la educacin.
Recuerdo el gusto con que asist al preescolar desde la edad de dos
aos; tambin recuerdo a mis maestros y mi deseo de imitarlos, de hacer
lo mismo.
Ya cuando adulta, lleg el momento de elegir. Por cul nivel me incli-
naba en la docencia? Sopes la experiencia del jardn de nios: pequeitos
llorando, que an tenan difcultades para hablar; no comprenda ese nivel.
Y la primaria: el inicio de la lectura y la escritura, independencia y pasin
por aprender ms. Decid ser profesora de educacin primaria. Y fue nece-
saria una nueva eleccin: quedarme en mi tierra natal (Tepic, Nayarit) o
realizar trmites al Centro Regional de Educacin Normal (cren) de Ciudad
Guzmn, Jalisco. Armndome de valor y deseo de independencia realic los
trmites para ingresar a la Normal, logrando obtener un lugar entre cientos
de aspirantes.
Los cuatro aos siguientes constituyen un periodo que, haciendo intros-
peccin, no cambiara, pues me ayud a madurar y a valorar el esfuerzo que
realizaron mis padres y hermanos, tanto econmica como moralmente; yo
era una chica de 15 aos con deseos de cambiar y transformar el mundo.
Hubo periodos de alegra, de llanto, de nostalgia por estar lejos de mi fami-
lia, pero tambin de logro de metas. Y aqu estoy, con 25 aos de experien-
cia, y pareciera que fue ayer cuando inici mi travesa como maestra.
Inicia la verdadera historia
An me acompaa la incertidumbre: Cmo van a responder los nios?
Vendrn con disposicin para trabajar? Ser este un da ms de conformis-
mo? O me da igual? Qu nuevos retos tendr que enfrentar? Se pregunta-
rn el porqu de todo esto, por qu titul este relato El aula, un mundo
de experiencia! o el paso a tu intimidad?. La respuesta es sencilla: es ah
donde nace la verdadera historia que me llev a descubrir lo que ocurre en
el interior del aula de trabajo, a encontrarme con mi verdadero yo y, por
qu no?, a aceptar que sera ventaneada con mi consentimiento.
Como siempre sucede, cuando desean que participemos en un nuevo
proyecto o tarea, inicia la etapa de convencimiento hacindonos sentir que
somos muy importantes y capaces de enfrentar cualquier reto, y yo no fui
ajena a esto. As comenz todo: una compaera, esposa de un investigador,
se acerc a m con la frme intencin de despertar mi curiosidad dicindome
que la upn pretenda investigar el impacto que tiene el uso de las nuevas tec-
nologas (tic), en particular el uso de Enciclomedia, en el aula de clases; que
si aceptaba participar lograran obtener valiosos resultados, por mi experien-
cia en el manejo del programa y por mi entrega al trabajo. La verdad es que
en un primer momento me result difcil la idea de permitir que otros vieran
lo que hago, cmo lo hago y qu actitud asumo ante los nios; que me criti-
caran y percibieran mis debilidades. Mi compaera me dej como tarea que
lo pensara, me pidi cortsmente que contestara unas encuestas y ah qued
todo. Estbamos por concluir el ciclo escolar 20062007.
Me olvid del asunto disfrutando del periodo de descanso. Pero sor-
presa!, al inici del ao escolar visit la escuela el profesor Jos Luis Arias
para realizar directamente la labor de convencimiento. Como no obtuvo un
s inmediato, platic con la directora del plantel, quien encantada de que
la escuela hubiera sido elegida entre todas las del municipio, propuso invi-
tar a los maestros de 5
o
y 6
o
grados para ver si de forma voluntaria alguno
aceptaba. Fuimos llamados a la direccin los seis maestros de ambos gra-
dos y cada uno fue excusndose de participar justifcado por su situacin
personal; solo quedbamos la compaera Dora, de 6
o
, y yo, de 5
o
. Yo tena
miedo y vergenza de decir No me arriesgo. Me gustan los riesgos, ms
an cuando creo que estn retndome; me ayudaron los comentarios de los
compaeros encaminadores; ellos no participaran, qu fcil! verdad?, y
la compaera Dora ya haba aceptado.
Fue una decisin rpida. Despus, ya con calma, yo misma me deca:
Por qu aceptaste? Qu tonta fuiste! Por qu tuviste miedo de decir no?.
Pero mi palabra estaba dada y no me qued otro remedio que tomar el toro
por los cuernos. As que le plante al grupo de 5
o
A lo afortunado que era
de participar en el proyecto de investigacin El uso de Enciclomedia como
herramienta didctica. Y luego iniciaron las grabaciones en el interior del
aula.
Un nuevo reto: Enciclomedia
Una vez que pas todo el protocolo de felicitaciones por haber aceptado el
reto, Jos Luis present de forma general el objetivo de la investigacin: co-
nocer el impacto real del uso de Enciclomedia en la enseanza primaria, para
que no hubiera solo supuestos en torno a ello, como estaba sucediendo.
En un primer acercamiento nos entrevist para conocer cmo habamos
tenido acceso al uso del equipo de Enciclomedia. Las preguntas giraban
en torno a si fueron adecuados y sufcientes los cursostalleres, nuestras
primeras impresiones de trabajo empleando la nueva tecnologa y el tiempo
que llevbamos utilizndola. Lo anterior con la intencin de conocer la
veracidad de la premisa El uso del equipo es inadecuado, nulo o defciente
pese a que los maestros recibieron una capacitacin ptima, adecuada y
sufciente.
En lo personal considero que esta era un tanto falsa, pues se logr confor-
mar un equipo de trabajo y apoyo con los participantes en el cursotaller, se
cumplan los propsitos educativos, adems de que haba un espacio en el
que se compartan experiencias personales: actividades puestas en prctica,
sitios visitados, ejercicios interactivos y de otro tipo, videos. Lo anterior fue
el resultado de involucrarnos, arriesgndonos a manipular el equipo pese a
las recomendaciones y consignas: si se descompona, nosotros solucionara-
mos el problema bajo nuestra cuenta y riesgo. Lo costoso que resultara el
pago de la reparacin no fue un obstculo, ya que por parte de la direccin
se nos haca nfasis en que el equipo era para usarse y, si se averiaba, se
reportara el desperfecto. Durante el recreo, mientras los nios trabajaban o
al terminar la jornada, exploraba el programa e iba aprendiendo a usarlo.
Por tanto, la pregunta que surge es: En dnde radica el verdadero xito o
fracaso del uso de Enciclomedia? En el docente? En el manejo y uso que se
le da a la nueva tecnologa? En los estudiantes? Como docente, Enciclome-
dia me ofrece una gran diversidad de alternativas, sugerencias y dinmicas
para mis clases.
El aula, un mundo de experiencias
Recibimos la capacitacin, se dio el intercambio de experiencias, la aper-
tura a equivocarnos, a ensayar y a descomponer el equipo. Claro que pro-
curaba que esto ltimo no ocurriera, pero suceda y me haca sentir ver-
genza, coraje y frustracin, cmo una mquina me haca quedar mal ante
el grupo! Ya no trabajaramos como lo tena planeado. Y Jos Luis, como
investigador, en ningn momento mostr molestia; al contrario, su actitud
fue de apoyo, de aliento. Poco a poco he logrado superar esas situaciones.
S que es una tarea larga que implica poder equivocarse, plantear nuevos
retos y permitir que los estudiantes descubran, exploren y manipulen el
equipo.
Es as como el investigador concluy, en una primera etapa, que el docente
manipula y usa de forma adecuada el equipo; conclusin que se deriva de
la transcripcin y el anlisis de las primeras grabaciones, resultando que el
problema particular de los grupos participantes no es el uso sino el abuso
de los recursos empleados. A partir de ah se cre un ambiente tendiente
a lograr los propsitos educativos mediante un uso pertinente, adecuado,
dinmico y activo de Enciclomedia. El trabajo sufri un nuevo giro, debido
a que se realiz un guin de clases con el fn de acceder a los recursos deri-
vados del libro del estudiante y del sitio del maestro. Sin embargo, vea en
los rostros de los nios: Qu bueno, maestra, organizaste bien tu trabajo!
Pero en dnde quedo yo? Qu papel juego? En qu momento ser vital e
importante para ti?
Me di cuenta de que yo era el actor principal. Permita que los estudiantes
participaran pasando al pizarrn y utilizando el lpiz, pero todo era condu-
cido, decidido y seleccionado por m (videos, actividades, interactivos, ejer-
cicios). Al ser as, se perda el inters pues las actividades no representaban
las necesidades reales de los alumnos. Lo anterior se hizo evidente en una
de las reuniones con el resto de los participantes y el investigador. Entonces
descubr lo hermoso que es ser el actor principal, pero qu frustrante es que
los rostros de los alumnos refejen a su vez tambin frustracin. Era como
si los estudiantes dijeran Siga as!, nos da igual; aprendemos porque aqu
estamos, pero la escuela es un mundo alejado de nuestras necesidades.
Cambio urgente! de rol
Esto me llev a un nuevo reto: propiciar el trabajo colaborativo y ser el do-
cente mediador entre los contenidos y el uso de la tecnologa. Planteamos
contenidos, propsitos de trabajo y se integraron equipos, con la idea de
que fueran los alumnos quienes manipularan y seleccionaran los materiales
de apoyo de Enciclomedia, al mismo tiempo que realizaran investigacio-
nes fuera de la escuela valindose de diversos recursos (biblioteca, libros,
revistas, peridicos, lminas, entre otros). Me result muy difcil asumir
el papel de gua, facilitador, asesor y consultor de dudas, pero se logr la
integracin de un equipo de trabajo que tuvo la oportunidad de explorar,
organizar, seleccionar y presentar su producto.
Esta nueva experiencia propici la integracin de todos como grupo de
trabajo; el descubrimiento de las fortalezas, habilidades y destrezas de cada
uno; la prdida del miedo a estar al frente; ganarse el respeto de los otros
y ser lderes constructivos y positivos. Enciclomedia era algo novedoso y la
conducta de los nios dejaba mucho que desear: eran grupos de nios gol-
peadores, no impuestos a las reglas y los limites, apticos al trabajo, acos-
tumbrados a rechazar de forma cruel a sus compaeros y a burlarse de ellos
por cualquier motivo insignifcante; frente a una minora de nios respon-
sables, deseosos de trabajar y apoyar la propuesta, quienes fungieron de
manera estratgica como lderes de equipo. Fue un gran riesgo, pero vali
la pena.
Los nios descubrieron que todos pueden aportar algo y que el xito o
fracaso depende de que haya disposicin, aceptacin, respeto y tolerancia,
capacidad para organizarse, para buscar, para hacer crticas constructivas y
conformar un verdadero equipo de trabajo.
Los resultados del riesgo. Atrvete!
Al ir resolviendo cada uno de los nuevos planteamientos propuestos, puedo
afrmar que el trabajo de investigacin nunca concluye dentro de un aula
de clases. Cada da surgen nuevas situaciones, experiencias agradables o
desagradables, que propician y son una invitacin a la apertura, al cambio
y al deseo de enfrentar nuevos retos.
Si en estos momentos me preguntaran si valieron la pena las ventanea-
das, las crticas, el cambio de rol, las tensiones, el miedo a que el equipo
fallara o a que la participacin de los nios fuera inadecuada, respondera
que claro, que volvera a enfrentar el reto y a dar paso a que entren en mi
aula de trabajo las innovaciones, a observar esas caras de alegra, descon-
tento y xito.
Arrisgate. Como dice el refrn: El que no arriesga no gana. Vers un
cambio positivo y nunca dejars de ser maestro; al contrario, llegars a serlo
en toda la extensin de la palabra. Te invito a que, como yo, veas la tecno-
loga como un medio y no como trabajo extra, y que descartes la idea de
que al utilizarla seras vigilado o supervisado. Enciclomedia puede ser un
instrumento o una herramienta para mejorar y enriquecer nuestra tarea, nos
abre las puertas a la modernidad y le da un nuevo giro a nuestro mundo: el
aula. Entre otras cosas nos permite:
Promover un cambio de rol entre el maestro y los estudiantes.
Impulsar el trabajo colaborativo.
No perder de vista la intencin y el propsito del trabajo.
Ser mediadores entre la tecnologa y los contenidos.
Acceder al uso de la nueva tecnologa sin temor a equivocarnos.
Construir aprendizajes signifcativos.
Fortalecer las habilidades y competencias individuales.
Promover la integracin grupal.
Generar un anlisis crtico y refexivo sobre el trabajo docente.
Concretizar el trabajo.
Abrirnos a nuevas experiencias de investigacin y experimentacin.
Aprender interactuando.
Apropiarse de tecnologa signifcativa:
recaminando un andar*
Introduccin y compilacin de textos de Claudia Camacho
En nuestro proyecto Apropiacin tecnolgica para la innovacin educati-
va se plante la necesidad de trabajar con docentes de diferentes asignatu-
ras,
1
poniendo nfasis en la implicacin de los actores educativos vistos no
solo como usuarios sino tambin como creadores de tecnologa adecuada
a contextos y situaciones de su propia realidad escolar.
La generacin de tecnologa signifcativa por parte de los profesores de
secundaria articul un contexto de implicaciones y problemas entre investi-
gadores y profesores para ponderar el uso de las tecnologas de informacin
y comunicacin (tic) y generar innovaciones de uso en la prctica docente
desde la historia tecnolgica de cada profesor.
Las narraciones refejan las refexiones y vivencias de profesores e inves-
tigadores bajo esta accin intencionada de innovar a travs de la generacin
de tecnologa signifcativa. Los recursos de aprendizaje son esta tecnologa
* Las narrativas de este apartado se construyen en el contexto de la fase II (implementacin) del proyecto Apropiacin tecno-
lgica para la innovacin educativa: un modelo de innovacin, realizado en escuelas del estado de Jalisco, Mxico, con la
participacin de educadores del nivel secundaria y del equipo de investigacin integrado por: Mara Elena Chan (coordina-
dora), Rafael Morales, Claudia Camacho, Jos Antonio Delgado y Eva Gutirrez.
1. En la Reforma de la Educacin Secundaria (res) 2006, se plantean a las tic como parte de una didctica innovadora. Sin
embargo, no se especifca un programa para su aprendizaje, es decir, no se consideran ni contenido, ni competencia en s
misma y por ello no hay lineamientos educativos ms all de su defnicin como recurso didctico. Con base en este contexto
consideramos resignifcar el uso de la tecnologa en el marco de la reforma.
signifcativa de la que hablamos; los profesores generaron juegos, objetos de
aprendizajes y ambientes virtuales que ayudaron a desplazar su intencin
de enseanza hacia una visin ms centrada en el uso de la tecnologa para
el aprendizaje de sus alumnos.
Este captulo presenta dos narrativas que invitan a presenciar las inten-
ciones particulares de construir realidades matemticas y una eclosin
creativa.
En Realidades matemticas la autora retoma su experiencia de apro-
piacin desde sus inicios como profesora de matemticas. Cabe mencionar
que estas refexiones fueron tejindose en las historias construidas con los
profesores en el proceso de investigacin; reconocerse como sujetos con
historia en un contexto cultural fue un medio para la resignifcacin de la
tecnologa. En cada etapa, Martha nos comparte sus preocupaciones situn-
dolas como objetos de innovacin; las percepciones que tiene sobre s mis-
ma referen actitudes y habilidades que le han permitido innovar en su labor
docente.
En el desarrollo de la narracin nos comparte cmo para ella los recursos
tecnolgicos se convierten en medios para crear mediaciones ms signifca-
tivas; las experiencias que la han llevado a crear y apropiarse de los recursos
tecnolgicos; lo que busca al utilizarlos de una manera particular, y cmo
se percibe como usuaria y creadora de tecnologa.
En Eclosin creativa, el autor, como si fueran las fotografas de un
lbum, recrea escenas del proceso de generacin de tecnologa signifcativa,
en especfco un caso en el que participaron profesores y alumnos. Los pro-
fesores e investigadores, por medio de implicaciones, fueron encontrando
respuestas a sus preocupaciones como objeto de innovacin: cmo impulsar
que profesores y alumnos generen tecnologa signifcativa? cmo propiciar
las manifestaciones creativas en el uso de la tecnologa? cmo trabajar pro-
yectos interdisciplinarios con alumnos y profesores en el contexto escolar?
A manera de refexin, quiero enfatizar que la subjetivacin fue un recurso
fundamental de cada profesor para apropiarse de tecnologa.
El ejercicio de narrar se realiza en el espacio del saln clases y el taller
de cmputo, que entre los recesos y la pauta de los timbres constituyeron el
Apropiarse de tecnologa signifcativa: recaminando un andar 49
escenario para la bsqueda de la apropiacin de tecnologa y la manifesta-
cin creativa.
La escuela se vive entre relatos. Acompaemos estas trayectorias en las
que se crean sentidos con el anhelo de resignifcar el uso de la tecnologa!
Realidades matemticas
Martha Vernica Picos
2
El mundo no presenta eventos por codifcar en el lenguaje. Antes
bien, en el proceso de hablar y de escribir, las experiencias se transfor-
man, fltradas mediante el lenguaje, en eventos verbalizados.
Slobin (2000: 107)
Mi historia al comenzar con las matemticas
A la edad de 21 decid buscar trabajo con el apoyo del sindicato de maes-
tros. Desconoca si tena posibilidades o no, pero estaba segura de que
algn da obtendra una plaza. Era mayo, y obtuve una solicitud que llen
y que qued en lista de espera.
El profesor Jos, quien me atendi, me pidi que acudiera constantemen-
te para ver cmo iban las cosas, es decir, el proceso de la solicitud. Y as
lo hice, cada semana iba ah a informarme. Recuerdo que en una ocasin
que estuvo lloviendo debe de haber sido en agosto llev un paraguas
nuevo que le haba comprado a mi ta tiene una mercera y an no se
lo haba pagado; me lo apunt para rselo abonando. Lo dej en la sala de
espera, colocado en la silla que pareca estar ya reservada para m, pues
como permaneca varias horas en el lugar y ya me conocan, comenc a
ayudar sacando copias, entregando documentos en alguna ofcina y otras
actividades sencillas; y ese da, cuando me retir a casa, olvid el paraguas.
Cmo me pes pagarlo y no tenerlo.
2. Profesora de matemticas en la Escuela Secundaria Pblica Mixta 40 Jos Clemente Orozco de la Zona 9.
A veces me enfadaba de recibir la misma respuesta: Todava no, pero
esprate, no dejes de venir. Y dejaba de ir hasta 15 das y luego regresaba.
Hasta que por fn en octubre me entregaron un nombramiento que deca Se
otorga el presente nombramiento [...] de 5 horas de matemticas y 4 horas
de educacin fsica [...] Sorprendida y agradecida con el profesor Jos, le
ped que me explicara lo que tena que hacer. Honestamente, haba perdido
la esperanza, ya se me haba hecho costumbre visitar el sindicato de maes-
tros, aunque la respuesta fuera la misma. Sin embargo, en esta ocasin haba
recibido la mejor de todas: Ya tengo tu nombramiento, te lo voy a entregar.
Fue un momento nico.
El profesor Jos me felicit, me aclar la importancia del hecho y que
no debera fallar, que acudiera al mdulo que especifcaba el nombramiento
y que tuviera disposicin para trabajar, que no faltara a mis clases, que las
preparara bien, que me presentara con los alumnos, que de ah en adelante
dependa de mi desempeo lograr ms horas con mi esfuerzo. En fn, yo an
le estoy muy agradecida por su apoyo y una infnidad de recomendaciones.
Solo un libro para empezar
Le pregunt a mi novio si l saba llegar al domicilio porque yo no conoca
ni la zona, y l muy amablemente me llev una maana de octubre. To-
mamos un camin de la ruta 371 y nos bajamos en la Secundaria 15, all
por Gigantes y Mercedes Celis, ms o menos. Pero el nombramiento deca
Mdulo 45 de la Secundaria 15 y ah me aclararon el concepto de mdulo
y que por lo pronto el 45 era una extensin de la Secundaria 15, un pro-
yecto para construir una secundaria y que estaba ubicado en unos locales
comerciales, a un costado del Mercado del Campesino. Y nos explicaron
cmo llegar.
Al arribar nos encontramos con cinco cortinas de aproximadamente cua-
tro o cinco metros de frente cada una. Recuerdo que los alumnos estaban
all sentados en las butacas alineadas, sin uniforme, se vean como de clase
media y media baja. Estaban felices de estar en la escuela y ansiosos de
recibir maestros, algunos dijeron: Psele, aqu es, con nosotros!
Lo primero que percib fue que los espacios eran insufcientes, la direc-
cin se improvisaba con un escritorio sobre la banqueta. El profesor Javier
era el encargado del mdulo. Me present y me mostr unas hojas para que
escogiera mi horario; as lo hice, y luego me explic que ese ciclo escolar
trabajaramos all. Maana empiezas clases, me dijo, entregndome un
libro de matemticas. Y fue todo.
Despus de salir de la escuela no saba qu hacer, en la Escuela Normal
de profesores nos ensean mtodos, tcnicas de acercamiento a los proble-
mas del adolescente, teoras o perspectivas: que Piaget, que el constructivis-
mo, pero nadie nos dice qu hacer el primer da.
En realidad s saba qu hacer, pero me senta nerviosa de dar el primer
paso, con la necesidad de tener a alguien indicndome si iba bien o deba
hacerle de otra manera. Me preguntaba cmo podra utilizar un libro que los
alumnos no tenan la posibilidad de comprar. No era un libro para todos, no
se trataba de seguir paso por paso sus pginas, tendra que buscar la manera
de usarlo. As que me arm de valor y organic mis ideas, revis el libro y
con calma prepar mi primera clase con un apunte y dise ejercicios de
aritmtica y geometra, problemas que practicara con los alumnos.
Mi principal inters era que los alumnos aprendieran sin difcultad, moti-
varlos para que no rechazaran las matemticas, como es comn en las his-
torias personales de muchos alumnos. Trataba de motivarlos con ejercicios
fciles, de complejidad progresiva, para facilitar el aprendizaje.
Para disear los ejercicios tom en cuenta las condiciones del lugar y
de los alumnos, eran locales comerciales y los chicos se vean sencillos en
su modo de ser. Busqu que las actividades fueran fciles de comprender
para activar el inters, a los alumnos les gusta participar y competir, que se
les tome en cuenta. Para el primer da de clases plane utilizar carteles con
ejemplos del libro y ejercicios en el pizarrn.
El libro, el pizarrn... luego vendran otros recursos, uno aprende a utili-
zarlos con base en la situacin escolar y lo que quiere hacer como maestro,
aunque al principio es difcil saber qu hacer!
Entre cartulinas, apuntes y un pizarrn
Haca fro y an estaba oscuro, eran aproximadamente las 6:30 de la maana.
Caminaba con mi pap, que me acompa durante tres cuadras para tomar el
primer camin, del que al cabo de ocho cuadras me bajara para tomar otro
rumbo al mdulo. Me tena que presentar puntual con el grupo de 1 G, y as
lo hice. Durante el trayecto al mdulo lo nico que me preocupaba era ubicar
el Mercado del Campesino, para no pasarme. Al llegar sent un cmulo de
nervios en mi estmago. Ya estaba la mayora de los alumnos esperando, ms
o menos en orden, y cuando entr, todos callados me observaban. Salud:
Buenos das. Estoy aqu para darles la materia de matemticas. Mi
nombre es Martha Vernica Picos Prez y anot en el pizarrn mis datos.
Recuerdo que estaba muy nerviosa y algunos alumnos s lo notaron, en
especial una nia que me dijo: No se preocupe, maestra, no est nerviosa
an recuerdo su carita sonriente y sus ojos grandes que me tranquilizaron
de inmediato. Luego surgieron preguntas como qu edad tena, que si era la
primera vez que daba clases... En fn, creo que no contest ninguna para no
seguir sintiendo nervios, y les ped que me platicaran lo que saban de mate-
mticas y si alguien ya les haba dado la clase antes que yo. La respuesta fue
que no, que yo era la primera maestra de matemticas y que ya no se acor-
daban de lo que haban visto en la primaria. As que comenc escribiendo
cantidades en el pizarrn, pidindoles que me las leyeran y tambin que
las fueran anotando en su cuaderno. Ese da no revis la actividad pues se
termin el tiempo y ya haba otro maestro esperando para dar su clase.
Al salir del aula, le coment al encargado del mdulo mi preocupacin
de recibir al grupo en ese tiempo y que necesitaba darles clase los sbados
para recuperar el tiempo en que no haban tenido la materia. Autoriz mi
peticin, pero me recomend que no forzara a los alumnos que no pudieran
asistir. Mi sorpresa fue que la mayora s pudo, y as en octubre y noviembre
estuvimos trabajando los sbados de 10:00 a 12:00 de la maana. En todo
ese tiempo lo que haca era explicar operaciones, problemas, nmeros deci-
males, ortografa de nmeros, escritura de cantidades grandes... Utilizaba el
pizarrn, les califcaba en el cuaderno y tambin elaboraba cartulinas con
ejemplos escritos y recortes de revistas, para no enfadarlos, porque cuando
los alumnos se enfadan comienzan a hacer otra actividad, a platicar con el
compaero, a mandar recados, a hacer comentarios de otras materias; pier-
den el inters y la concentracin en el tema.
Buscaba que el pizarrn y los carteles fueran medios formativos, prc-
ticos y vistosos para atraer su atencin y ahorrar tiempo en la explicacin
y comprensin de los procedimientos matemticos. Los alumnos compren-
den ms rpido con recursos, avanzan con menos problemas, y a ellos les
gustaba el material que elaboraba porque era algo llamativo y colorido, de
esa forma aprendan mejor y atraa su atencin. En cada sesin acudan con
alegra y participaban mucho.
Ahora a usar la computadora
Desde ese ciclo 19951996 hasta el ciclo 19981999 trat de mejorar mi
prctica docente con los apoyos que nos brindaba la Secretara de Educa-
cin Pblica (sep): el libro del maestro de matemticas, el de secuencias y
organizacin de contenidos matemticos, el fchero de actividades didcti-
cas de matemticas, y en el ao 2000 tuve mi primera capacitacin en pro-
gramas matemticos, como el de Fortalecimiento del Proceso de Ensean-
zaAprendizaje de las reas Cientfcas en Escuelas Secundarias (foracit)
y el de Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (emat). Fueron cursos
en los que comenc a tener contacto con la computadora como recurso
para la enseanza, y aunque yo conoca ms o menos su manejo porque
tengo un hermano que desde siempre se ha interesado en apoyarme y me
haba enseado el programa Excel, y antes al iniciar la preparatoria haba
tomado un curso de capturista de datos, entonces esa experiencia previa
me ayud a sentir seguridad al tomar los nuevos cursos. Haba maestros
que necesitaban mucho apoyo para hacer uso del equipo, no saban pren-
derlo ni apagarlo, ni seleccionar el programa que nos pedan, ni dar clic,
cosas que a m me parecan sencillas y que a ellos los ponan nerviosos o
algo as.
En las planeaciones que nos piden cada bimestre, yo involucraba el aula
de tecnolgicas semanalmente, pues en los cursos as nos lo sugeran, y
haca las adecuaciones correspondientes segn mi criterio porque no haba
una base, en las sugerencias didcticas ni en el foracit, acerca de la utiliza-
cin del aula de tecnolgicas. S haba para utilizar el video en el aula segn
el libro de secuencia y organizacin de contenidos, pero aunque todos los
maestros de matemticas de la Secundaria 45 habamos acudido a los cur-
sos de capacitacin, pocos utilizbamos el equipo.
Cuando en aquel tiempo recurra al foracit, haca lo siguiente: un da
antes de ir al aula de las computadoras:
Preparaba el tema relacionado con lgebra.
Les dictaba instrucciones de cmo encender paso a paso el equipo.
Les explicaba el programa que haba que seleccionar, por ejemplo, el
Integrador, y que haba que elegir la opcin lgebra y el primer rengln
del men que apareca.
Despus les diriga la primera actividad, por ejemplo, una con nmeros
positivos y negativos.
En general, a los alumnos les agrada usar la tecnologa. Tuve algunas di-
fcultades pues al inicio confaba plenamente en ellos, en que estaban si-
guiendo instrucciones; pero no, haba y todava hay alumnos que les
encanta explorar y buscar otros programas o cambiar las confguraciones
de escritorio y los protectores de pantalla. Por supuesto, quieren demostrar
sus habilidades a todos. Si eso fuera todo no habra problema, pero a ve-
ces hasta borran programas completo. Afortunadamente se puede llamar al
Centro de Desarrollo Tecnolgico (cedetec), rea encargada del equipo de
la Secretara de Educacin Jalisco (sej), y ellos acuden a arreglar el equipo.
As que de esa experiencia en los primeros das de contacto estrecho con
las computadoras y los alumnos aprend que hay que vigilarlos y no entrete-
nerse con uno mucho tiempo, pues cuando se le dedica ms de tres minutos
a un alumno es cuando los otros aprovechan para hacer alguna travesura.
Yo les exiga que trabajaran nicamente en la actividad establecida, bajo la
amenaza de que no les permitira entrar a la siguiente clase, o durante 15
das, o el resto del bimestre si no trabajaban segn lo acordado.
Cuando me cambi de secundaria, en 2003, segu la misma dinmica: en
el aula les explicaba las condiciones de uso de las computadoras y la disci-
plina al utilizarlas. Agendaba cada semana la utilizacin del aula foracit o
de herramientas tecnolgicas, y de acuerdo con la reforma de 2006 inclu el
uso del programa emat, la hoja electrnica de clculo y Cabri, un programa
de lgica y matemticas. Solo que en la secundaria donde enseo no estn
instalados esos programas porque el foracit no lo permite; son cuestiones
polticas.
Usar la computadora y los programas signifca para m una gran venta-
ja, pues son un medio para estimular el aprendizaje de los alumnos, y en
la actualidad no hay mejor forma de hacer esto que involucrando el uso
de la tecnologa. La exposicin de los temas en cartulinas no es sufciente
porque en ellas la informacin permanece esttica, no se mueve, as que
al emplearlas siempre termina por perderse el inters de los alumnos. Las
nuevas generaciones tienen acceso a videojuegos y computadoras, as que
necesitan algo ms atractivo.
Mis propios recursos con la computadora
En 2007, a varios maestros de la secundaria donde trabajo nos invitaron a
participar en un proyecto sobre tecnologa. Yo acept participar con mu-
cha disposicin porque me gusta aprender, me gusta crear actividades que
mantengan el inters de mis alumnos, pues considero que la materia de
matemticas no le agrada a todo mundo, se les hace aburrida o difcil;
entonces hay que hacerla as como que ms prctica, ms interesante. Al
principio no comprenda bien de qu se trataba, solo saba que el nombre
del proyecto era Apropiacin de la tecnologa. Pero ya que nos pusimos a
trabajar, poco a poco, con asesora, mis compaeros de escuela y yo fuimos
diseando nuestros propios recursos. Defnimos el tema, cmo deba ser la
actividad, qu haran los alumnos, cmo seran las indicaciones, qu hara
el juego, cmo evaluaramos a los alumnos, y escogimos las imgenes, los
sonidos, los colores, pensamos en cada detalle y luego cmo presentarlo en
la computadora para que se programara.
Con esta satisfactoria experiencia dise un Rally matemtico y un
juego que se llama Corre tiempo corre, que implicaron mucho tiempo
y esfuerzo en casa, restndole atencin a mi familia. Pero todo eso vale la
pena cuando los alumnos aprenden y se divierten.
Los dos recursos tienen que ver con la comprensin y el uso de operacio-
nes aritmticas bsicas. Siempre me preocupa que mis alumnos entiendan
los pasos que tienen que seguir para realizar operaciones bsicas y que
aprendan a resolver problemas con ellas. Las operaciones son muy impor-
tantes en matemticas.
Para hacer el rally tuve que buscar las pginas de solucin en la Internet,
hacer cada uno de los retos y pensar en los tiempos. No es fcil planear la
actividad cuando no se quiere que los alumnos copien y peguen, esto exige
pensar ms. Cuando trabajo con el rally matemtico, los alumnos van de
una pgina de la Internet a otra consultando informacin y desarrollando
ejercicios matemticos siguiendo una gua. Se trata de que ellos expliquen
los pasos que tienen que seguir para hacer las operaciones y resolver pro-
blemas. En cada pgina encuentran una respuesta; tienen que leer, observar,
resumir y contestar la gua.
Les pido que no copien y peguen, les recalco que deben elaborar sus
propios apuntes y usarlos. Creo que el rally les ayuda tambin a saber cmo
consultar y usar la informacin en su propio benefcio. Adems, lo hacen
muy rpido, tratan de competir entre los equipos y todos trabajan de manera
entusiasta.
Cuando dise el recurso Corre tiempo corre (juego de realizacin de
operaciones), elabor la lista de operaciones de suma, resta, multiplicacin
y divisin, y tambin las sorpresas. El tiempo es el elemento en juego, los
alumnos tienen que resolver los clculos con rapidez antes de que se acabe
el tiempo, y la herramienta los evala. Pueden repetir las veces que quieran.
Despus de todo no fue tan difcil elaborar los recursos. Comprendo que
me he ido apropiando de la tecnologa progresivamente al usar la compu-
tadora cada semana y al disear actividades. Uno va encontrando nuevos
modos de ensear.
Da con da se me presentan ideas de cmo ir enseando uno u otro tema
con recursos tecnolgicos; con esta experiencia reafrm que puedo crear
mis propios recursos y confar en mis propuestas para ensear.
Considero que la computadora es una herramienta fundamental para la
comprensin de temas y el desarrollo de competencias matemticas y lecto-
ras en los educandos. Al trabajar con la computadora, a los alumnos se les
facilita aprender operaciones en un contexto que les agrada. Cuando utili-
zamos recursos tecnolgicos, los alumnos participan de manera individual
o en equipo: trabajan, repasan lo que se ve en la clase anterior, se evalan
y juegan. Repiten la actividad ms de una vez, esto les permite practicar y
memorizar ms.
Los profesores no debemos cerrarnos a lo establecido sino adecuar las
actividades a los tiempos, necesidades e intereses del grupo. Debemos pre-
pararnos todo el tiempo y tener la disposicin de cambiar nuestra metodolo-
ga cuantas veces sea necesario para adecuarnos a las nuevas generaciones
y reformas educativas. Hay que estar vigilantes a varios pasos adelante de los
alumnos, porque ellos tienen cada vez ms acceso a la tecnologa, es ms,
ya nacen con ella.
Eclosin de creatividad
Jos Antonio Delgado Valdivia
3
Las personas grandes nunca comprenden nada por s solas y es muy
aburrido para los nios tener que darles una y otra vez explicaciones.
Antoine de SaintExupry, El principito.
A lo largo de tres aos recorr un camino de aprendizaje trabajando con do-
centes y alumnos, ante la necesidad de consolidar la manifestacin creati-
3. Investigador del Instituto de Gestin del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales del Sistema de Universidad
Virtual de la Universidad de Guadalajara.
va, es decir, la creatividad para construir o crear con los propios recursos de
forma sencilla. A esto se le podra llamar de muchas maneras, pero en esta
ocasin y en pocas palabras lo he denominado eclosin de creatividad.
Esta manifestacin hoy me invita a seguir aventurndome, as como a
compartir este episodio, con el fn de contagiar a quien lea este texto, de
buscar la apropiacin tecnolgica de una forma creativa.
Los inicios
Esta historia comenz el mes de septiembre de 2008, cuando los miembros
de un equipo del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Gua-
dalajara nos encontrbamos impartiendo un taller para unas secundarias en
el marco del proyecto Apropiacin tecnolgica.
Despus de tres das de trabajo con los profesores de secundaria, se acer-
c a m una maestra preguntndome sobre algunos programas para crear
recursos multimedia, buscaba asesora para su materia de computacin.
Con gusto acced, era buen momento para aportar y dar seguimiento al
proyecto de la Universidad.
Durante la primera reunin me coment su inters por aprender a utilizar
Flash y Dreamweaver, dos programas para multimedia, con la fnalidad de
ensearles a los estudiantes cmo elaborar pginas web.
Era para m un buen momento de apoyarla a lograr sus objetivos de ir
ms all del software. Empec preguntndole cules eran sus propsitos con
los jvenes estudiantes.
Sus intereses eran diversos, el primero corresponda a la elaboracin de
un blog al que ellos tuvieran acceso para subir sus investigaciones, tareas y
dudas; el segundo se enfocaba a la creacin de trabajos que tuvieran una
trascendencia, con actividades de historia, contemplando la utilizacin de
bases de datos biogrfcos. Por ltimo, expres su inters por la creacin
de fguras geomtricas y la representacin de fracciones con el domin.
Qu quieres que logren los muchachos?, insist. Sus respuestas indica-
ban que quera producir algo, no solo quedarse en ensear el programa. Era
necesario conocer ms sobre su forma de trabajo diario, as que le ped que
me describiera qu abordaba en su materia y cmo lo haca. Ella contest:
Incluyo parte del programa, pero yo les doy ms, por ejemplo, en pri-
mero de secundaria vemos historia de la computacin, Excel... lo que
marca el libro de texto.
En segundo les enseo a hacer planos cartesianos en Excel, que tengan
prcticas, ecuaciones, a usar matemticas en la computadora. Aunque
me gustara trabajar bases de datos, ecuaciones, razonamiento lgi-
comatemtico... que sean analticos los muchachos.
En tercero trabajan la solucin de problemas con Excel, que sepan
resolver una situacin problemtica hablando matemticamente, que
sean individuos prcticos, creativos. Ahorita trabajan formatos, bases
de datos, promedios, funciones... Lo que intento es que trabajen algo
que trascienda, que les simplifque ms la vida.
Los proyecto son un show, en segundo y tercero trabajan proyectos tc-
nicos, pero hacen proyectos imposibles, a los muchachos no les gusta
pensar, la otra vez hicieron una escoba voladora, no manches!, no
quieren pensar, pero bueno. A lo mejor que puedan subir el proyecto a
la web o que hagan un banco de recursos...
Y met mi cuchara: Que tengan su blog con el itinerario del proyecto, no
te late?. A lo que me respondi: No s, quiz podamos hacer algo pen-
sando en algn periodo, que no se desfasara del proyecto.... Ah acab la
sesin.
Me fui pensando hasta dnde sera mi proyecto y hasta dnde el de ella.
Me preocupaba establecer lmites, no quera ir metiendo mis ideas o ir infu-
yendo en lo que realmente ella quera hacer. Tena muchas dudas.
Revisando las posibilidades consider que el problema de aprender a
usar Flash o Dreamweaver se poda solucionar con los manuales que ense-
an a utilizarlos o los lugares donde se dan talleres para aprenderlos, as
que el propsito deba ser otro. Cmo podra hacerle para que la maestra
no se sintiera desatendida en su necesidad y ayudarla a centrarse en otro
objetivo?
En mi cabeza daban vuelta las ideas sobre los lmites de ambos proyec-
tos, por un lado, el del Sistema de Universidad Virtual y, por otro, el de la
materia de computacin de secundaria.
Y las dudas seguan surgiendo...
Asistimos a la siguiente sesin, la cual, al igual que todas las posteriores,
fue a la hora de la clase en el laboratorio de cmputo. Esto limit un poco el
trabajo porque no estuvimos concentrados en la sesin de asesora, siempre
los alumnos llamaban a la maestra y ella por su parte a menudo le indicaba
a alguno Sintate o No ests de pie, por lo que las sesiones de una hora
se reducan a 30 minutos o quiz menos.
Retomando el tema de la sesin, iniciamos con la pregunta dirigida a la
maestra: Crees que alguno de los profesores quiera trabajar con nosotros?.
La respuesta fue: No creo, no quieren trabajar en equipo, menos gratis.
Yo intent convencerla de lo contrario, ante lo cual accedi a platicar con
cada maestro, a preguntarle si quera. Todo esto se ancl con el proyecto
que trabajaramos: un banco de recursos: Es un lugar como la biblioteca,
donde podrn entrar y ver material de apoyo, y a lo mejor convencemos al
director. Y de qu iba yo a platicar con los maestros? Bueno, les explicara
de qu se trataba lo del banco de recursos y les pedira temas para que los
muchachos los desarrollaran en la clase de computacin. Los temas seran
aquellos con los que tuvieran ms difcultades a la hora de ensearlos. Tam-
bin platicara con el director de la institucin.
Ya bamos cambiando el foco de la discusin, ya no eran los programas
que haba que aprender a usar, ahora era el proyecto, las tareas de los
muchachos. Lo que hice para no dejar fuera de la discusin el aprender
los programas fue llevarles un manual, un tutorial que les pudiera servir, y
proponerles algunos programas gratuitos, libres. De hecho, este punto es
una de las cosas que ms se complican: hacer que los profesores utilicen
algo diferente de Microsoft y software de licencia de paga y quieran trabajar
con programas de cdigo abierto.
A lo largo del proceso hubo diversas problemticas, la primera la evi-
denciamos en una de las sesiones: solamente uno de los maestros propuso
temas, el profesor de matemticas. Algunos dijeron que no y otros que s,
pero nunca llegaron. Este maestro de matemticas tambin haba asistido al
taller que habamos dado meses antes; eso era una buena seal, al menos
uno se haba interesado.
Nos reunimos con el maestro. El proyecto ya no era una biblioteca sino
una especie de enciclopedia virtual. El maestro coment:

Yo creo que esto se trata de hacernos la vida ms fcil a los maestros,
pero a veces le tenemos miedo o no queremos entrarle. Yo he trabajado
esto en la universidad donde doy clases y s ayuda. Imagnate, es un
gran apoyo cuando los muchachos no entienden bien un tema, enton-
ces se les podra decir dnde buscar y que ellos se esfuercen un poco
ms. Tambin podramos armar guas completas y ponerlas en lnea,
y que los paps se enteraran de qu estn viendo sus hijos, y que no
vengan a reclamar por qu reprob su hijo.
Bueno, al parecer el proyecto iba tomando forma: los recursos seran sobre
matemticas. El tiempo segua corriendo y no habamos iniciado, por lo
que decidimos armar la siguiente estrategia: trabajar con los estudiantes la
experiencia de crear los recursos de matemticas sobre los temas que haba
propuesto el profesor.
Durante el mes de febrero se trabaj con ellos dos: la maestra de compu-
tacin hara la parte de tecnologa y el profesor asesorara a los alumnos en
cuanto a los contenidos.
La estrategia de trabajo con los estudiantes consisti en hacer un mode-
lo de cmo trabajar los contenidos e ir previendo las herramientas que se
necesitaran aun tomando en cuenta las que tenamos. Por esto digo que
fue la eclosin, el brote de la creatividad: innovamos trabajando con las
herramientas que tenamos. El proceso hasta aqu pareca muy sencillo;
digo, difcultades ya haba, pero se poda seguir trabajando.
Ahora haba que buscar software especializado para que lo usaran los
estudiantes. Encontr un editor de html que nos servira para crear pginas
web nvu y usar eXe como editor de recursos multimedia tipo objetos de
aprendizaje; en pocas palabras, tenamos lo que se requera para obtener los
recursos con participacin de los estudiantes.
Lo que sigui
Seguamos con la idea de los recursos. El profesor de matemticas haba
decidido dejar que los muchachos trabajaran para hacer una presentacin
creativa del tema con ejercicios y ejemplos; esto se hara aprovechando
que estaban prximas las vacaciones. Los temas se repartieron entre los
estudiantes, a quienes se les dieron las instrucciones. Qu sucedera?
No puedo negar que esto me tena esperanzado, buscaba que los estu-
diantes hicieran algo muy creativo, que emplearan tecnologa. Muchos
supuestos, claro, pues el profesor me haba dicho Son fojos, pero vamos a
apostar por ellos.
Al cabo de dos semanas nos volvimos a reunir. He aqu lo que escrib
ese da:
El da de ayer nos reunimos regresando de vacaciones y la sorpresa es
que los estudiantes hicieron la investigacin a un nivel muy muy bajo
(copy paste), lo cual puso un poco triste a la maestra de cmputo. Me
surge la duda respecto a qu sucedi. Los muchachos entregaron su
trabajo en un disco compacto; hasta parece que lo hicieron el domingo
antes de entrar.
Supuse que los estudiantes presentaron lo que saban hacer, repetir los es-
quemas que ven en clase. El profesor dijo que solo lean lo que estaba en
la pantalla, pura exposicin.
Platicando con los profesores, sus caras y sus discursos despus de la
revisin de los materiales que los estudiantes les haban entregado eran de
preocupacin, pensaban que no tenan inters.
A partir de esta experiencia se decidi trabajar solo con unos grupos de
alumnos que quisieran trabajar, aquellos que tenan ms inters, y hablar
con el director para que les diera tiempo especial para trabajar el proyecto.
La sorpresa
Para este momento la autoridad ya se interesaba en el proyecto, lo cual no
haba sucedido.
Se formaron cuatro grupos, cada uno trabajara un tema especfco. Se
reuniran en todos los descansos para poder trabajar en el laboratorio de
cmputo. Los profesores estaran con ellos para asesorarlos al menos cada
15 das. El tiempo segua corriendo sin detenerse.
El director les dijo que s a los maestros, pero no cundo ni cmo ni dn-
de... Ellos seguan trabajando en sus descansos, al igual que los muchachos.
No se poda instalar nada en las computadoras porque luego pasaban de la
sep a revisarlas.
El proyecto sigui su curso, los profesores continuaban asesorando a los
alumnos y les haban dado un muy buen lineamiento que deban conside-
rar al hacer sus diseos: Que al que ms le cuesta comprender la clase, te
entienda.
Y as fue, en dos meses de trabajo, durante los recesos, los muchachos
hicieron cuatro proyectos muy completos y los aplicaron con los alumnos
que tenan ms difcultades para aprender, quienes pudieron entender los
temas.
Qu hicieron los muchachos?
Trabajaron con PowerPoint y Excel, audio, video, animacin, usando los
recursos que tenan. Uno de los equipos estuvo todo un sbado grabando
un video y les qued muy bien.
Revis los cuatro proyectos que hicieron los estudiantes; todo lo explica-
ban con sus palabras, con sus ejemplos, con sus expresiones. La elaboracin
fue colaborativa, todos trabajaron, invirtieron su tiempo, aprendieron a usar
PowerPoint y Excel en algo prctico.
Algo importante fue un comentario de la maestra: Ya algunos profesores
me dijeron que si les ayudaba a realizar algunos recursos para sus materias,
como que ya les est interesando. Formidable, as podra empezar la cas-
cada en el uso de las herramientas tecnolgicas aplicadas a la enseanza de
todas las materias!
Ya elaborados los recursos, platiqu con los profesores: se sentan conten-
tos. Se pudo haber hecho ms, pero se logr que los muchachos produjeran
contenidos, ellos hicieron la investigacin, se documentaron y elaboraron
los ejercicios.
No fueron materiales muy elaborados, no hubo gasto de programacin
ni gran diseo grfco, las herramientas eran las de cualquier ofcina y tra-
bajaron con lo que haba, eso fue genial. Quedan dudas y pendientes, los
maestros demostraron gran inters y esfuerzo, sacrifcaron sus descansos, se
comprometieron a pesar de que falt apoyo institucional.
El convencimiento de que el uso de ciertos recursos les puede facilitar la
vida en su actividad profesional hizo posible que los muchachos desarrolla-
ran los recursos multimedia.
De tal manera, si les decimos: La prueba de que el principito ha exis-
tido est en que era un muchachito encantador, que rea y quera un
cordero. Querer un cordero es prueba de que se existe, las personas
mayores se encogern de hombros y nos dirn que somos unos nios.
Pero si les decimos: el planeta de donde vena el principito era el aste-
roide B 612, quedarn convencidas y no se preocuparn de hacer ms
preguntas. Son as. No hay por qu guardarles rencor. Los nios deben
ser muy indulgentes con las personas mayores.
Antoine de SaintExupry, El principito
Desarrollo de competencias
cognitivas en el nivel preescolar.
Enfoques y contemplaciones*
Introduccin y compilacin de textos de rsula Palos
Las palabras tienen peso, estn vivas.
Maud Mannoni (1995).
En este captulo, se presenta la ruta que conecta con el saber y el sentir de
un grupo de docentes que se aventuran en la tarea de indagar en torno a sus
afanes por cumplir con la difcil tarea de educar, en un contexto de acele-
rados cambios que demanda de los aprendices el desarrollo cada vez ms
elaborado y complejo de competencias y habilidades para la cognicin, al
que se le suman, adems, los retos que implican la equidad y la inclusin.
Este texto representa la posibilidad de conocer, en viva voz de los docen-
tes, aspectos importantes que se pusieron en juego cuando empezaron a
preguntarse: cmo tendran que ser las escuelas, las aulas y las prcticas
educativas para que los nios tengan oportunidades de desarrollo equitati-
vas? Cmo hacer para que todos los nios aprendan ms y mejor? Cmo
hacer coincidir los planteamientos de una reforma educativa y lo que los
nios aprenden en las aulas? De qu manera impactan los enfoques curricu-
lares actuales en la forma en que estamos enseando?
* La investigacin de la que derivan estos aportes se denomin Modelos innovadores de mediacin para impulsar compe-
tencias cognitivas en los niveles de preescolar y primaria que se llev en escuelas de Jalisco, Mxico, y los investigadores
que participaron en ella son: Maribel Paniagua (coordinadora), rsula Palos, Gloria Panduro, Salma Sols, Blanca Margarita
Crespo, Felipe de Jess Enrquez y Silvia Esthela Rivera.
Los relatos que aqu se comparten derivan de una experiencia colec-
tiva de investigacin y trabajo, caracterizada por la apuesta de la trans-
formacin del quehacer en las aulas, as como del acompaamiento en
la tarea docente como va para transformarla. Algunos de los aspectos
centrales de esta idea reformadora se vinculan, por un lado, con la pre-
ocupacin de los profesores por promover en los alumnos competencias
cognitivas y, por otro, con la idea de identifcar en sus intervenciones aque-
llos elementos que puedan contribuir a desarrollarlas.
Algunos cuestionamientos que en este esfuerzo innovador se fueron formu-
lando, de alguna manera impactan a los docentes, produciendo movimientos
que van de lo objetivo a lo subjetivo. En ese sentido, algunos educadores
espontneos se atreven a compartir lo que viven y resuelven en el contexto de
sus aulas, como relatores de su propia experiencia, y nos muestran, a partir
de textos breves cmo encontraron una va para la refexin y la mejora de su
prctica, as como una puerta para acercarse a otros docentes.
Como se seala antes, las narraciones son resultado de una experiencia
de investigacin orientada a desarrollar con y para los profesores un mode-
lo innovador de mediacin para impulsar competencias cognitivas en los
alumnos de preescolar y primaria. Este ejercicio, se constituy en un proce-
so focalizado en el desarrollo de sus habilidades docentes orientadas ahora
hacia las posibilidades de mediacin, es decir, en un movimiento en el que
se intenta transitar conceptual y actitudinalmente desde el rol de educador
poseedor de los saberes, hasta el de educador como facilitador y promotor
de autoconocimiento por parte de sus alumnos.
El recorrido en dicho trnsito quiz no resulte en s mismo sorprendente,
el sello innovador se lo imprimen, en este caso, el acompaamiento y la
colaboracin. En torno a ello es sobre lo que versan tres narrativas: una que
es el testimonio de una directora ante el reto de gestin y de revaloracin
en torno a las propias formas de acompaar. Otra que abre las puertas del
saln de clases para mostrar un acontecer ulico reformulado a partir de la
refexin compartida. Y fnalmente, la transparencia del discurso de quien
se atreve a compartir la osada de probar, despojndose del temor incluso a
equivocarse.
Desarrollo de competencias cognitivas en el nivel preescolar. Enfoques y contemplaciones 67
Las narrativas son, en este captulo, un punto de encuentro con la inno-
vacin, en la medida que permiten reconocer acciones renovadas a partir de
la reelaboracin que, desde la mirada de otros, en esa tarea de acompaa-
miento, los profesores han ido construyendo poco a poco.
Un trayecto hacia la innovacin: el trabajo de acompaamiento
Georgina Palafox Vargas
1
La escuela de hoy, un espacio donde se vive el cambio
Pensando en las funciones que como directora me toca asumir, refexiona-
ba sobre los compromisos que nos impone actualmente la enseanza. Y es
que los nios, al vivir en un mundo globalizado, se muestran cada vez ms
demandantes, pues estn en contacto frecuente con las nuevas tecnologas
y los medio de comunicacin. Sabemos que la parte administrativa de un
centro escolar es relevante y exige tener al da todo: estadsticas, documen-
tacin, organizacin de los recursos, vinculacin con la comunidad y el
personal.
Sin embargo, es en lo pedaggico donde los maestros tenemos el mayor
compromiso: brindar a los nios las herramientas necesarias para que logren
ser competentes en todo lo que realicen, resolver problemas, ser autnomos
y alcanzar las metas que se propongan, en especial en relacin con sus
aprendizajes futuros. Una manera de lograr lo anterior es haciendo modi-
fcaciones a los modelos establecidos con los que hemos venido ensean-
do. El estar tantos aos ejerciendo nos hace insistir siempre en las mismas
prcticas y estrategias, en las mismas tareas y recursos. Generar modelos
innovadores en la prctica docente nos permite transformar el proceso de
enseanzaaprendizaje, adaptarnos a los cambios y responder mejor a las
nuevas demandas; es una tarea y un reto de todos.
1. Directora del jardn de nios Club Rotario de Guadalajara, del sistema federalizado de educacin pblica.
Cmo apoyar procesos innovadores?
En mi funcin como directora me ha tocado ver tanto a aquellas educado-
ras cuya formacin es muy bsica o elemental pues han pasado nicamente
por la Normal, como a aquellas otras que han seguido preparndose y que
se actualizan de manera constante. Observo la actitud comprometida de
unas y otras, trabajando por lo que consideran pertinente en favor del
desarrollo de sus alumnos. Lo anterior es muy bueno pero no sufciente
si pensamos en la enorme responsabilidad que para el nivel representa el
sentar y asegurar las bases para los aprendizajes futuros de los nios.
Tradicionalmente, la formacin que recibimos se caracteriza porque
siempre esperamos que se nos diga lo que debemos hacer. Pero cmo
hacer para que una educadora cambie el paradigma que tiene respecto a la
enseanza de los nios?
Pese a que la mayora de nosotros hemos recibido capacitacin, hemos
pasado por la licenciatura y nos educamos para educar, las cosas no cam-
bian. Por qu no cambia el estado de la educacin? Parece que no es cosa
de estudios sino de actitud y compromiso. Para que el cambio y la mejora
se concreten, sin duda infuyen el compromiso, las ideas renovadas sobre el
desarrollo infantil y la intencin de formar nios refexivos que aprendan
a desarrollarse en una sociedad competitiva. Sin embargo, son aquellos
maestros comprometidos con su profesin, con los nios y con su pas los que
hacen la diferencia; aquellos que se cuestionan: qu ensear? qu sentido
tiene eso? cmo hacerlo? vale la pena?
Considero que una funcin importante como directiva es motivar y brin-
dar las oportunidades necesarias al personal docente para su actualizacin
y capacitacin continuas; tomar en cuenta aquello que se cuestionan, e
involucrarse junto con ellos en la bsqueda de recursos y herramientas para
optimizar su quehacer.
Una experiencia de acompaamiento
En lo personal, siempre me ha gustado promover la capacitacin, aprender
cosas nuevas. Tengo a mi favor que para ello cuento con todas las educado-
ras. Creo que el trabajo colectivo es una buena estrategia de apoyo. Cada
una tiene su manera muy particular de trabajar, algunas se estn capacitan-
do continuamente, buscan e implementan cosas nuevas; otras menos, pero
el trabajo grupal nos ha permitido avanzar juntas.
Una experiencia que vale la pena compartir es el haber participado
como equipo, durante los ltimos dos aos, en un proyecto de investigacin
orientado a impulsar el desarrollo de competencias cognitivas mediante la
generacin de prcticas innovadoras. En un principio, como que quedaba
confuso lo que implicaba participar en un proyecto de este tipo. Cuando los
facilitadores me explicaron el proceso, la idea de participar me impact.
Me preguntaba por qu en este jardn? Primero me sent halagada de que
nos hubieran elegido; siempre cre que iba a ser bueno, que el proyecto nos
dara la oportunidad de conocer cosas nuevas, de innovar y aprender. Des-
pus sent un poco de temor, pues aun cuando cuento con todas las educa-
doras, s que hay algunas a quienes no les agrada ser observadas. Pero como
ya he dicho, siempre me ha gustado el trabajo colectivo; creo frmemente
que las iniciativas de unas motivan a las otras y las animan a comprometerse
y a capacitarse, a compartir cmo les est yendo en el grupo. El hecho de
estar leyendo los documentos que los facilitadores nos comparten nos ayuda
a cambiar la forma de trabajar con los nios. Tal vez las muchachas trabaja-
ban el rea cognitiva pero no reconocan la relevancia que tiene, no haba
claridad respecto a cmo trabajarla. Creo que durante el proceso, a partir de
la capacitacin, se ha trabajado adecuadamente. Yo veo que ellas buscan y
comparten. Eso ha ayudado muchsimo, pues aun quienes no gustan de leer
le han dedicando tiempo extra a la lectura; todas nos hemos implicado y ha
habido una buena respuesta.
Las huellas de la transformacin
Para que un proyecto de mejora funcione son fundamentales el acompaa-
miento y el seguimiento. Durante estos dos aos he constatado las trans-
formaciones del trabajo docente de las educadoras del jardn de nios a mi
cargo. Entre otras cosas, algunos de los resultados importantes tienen que
ver con lo siguiente:
Las cinco educadoras se comprometieron a participar en el proyecto des-
de el principio, y a eso atribuyo en buena medida el xito que observo en el
trabajo docente, que se traduce o se materializa en una intervencin inten-
cionada por parte del docente y en una participacin ms activa y autnoma
por parte de los nios.
Los espacios de reunin de consejo tcnico una maana al mes y los tiem-
pos personales dedicados al proyecto fuera del horario laboral los tiempos
destinados a la capacitacin ofcial son insufcientes, difcultad que hemos
dejado de lado para poder desarrollar el proyecto, han sido recursos valio-
sos y de gran utilidad: momentos de refexin, capacitacin y lectura a partir
de los documentos proporcionados por la sep y por los facilitadores del equi-
po investigador que nos acompa en este proceso.
Hubo un proceso de acompaamiento y apoyo especial, de acuerdo con
las necesidades que las investigadoras detectaron en las prcticas de las
maestras, ya que con anterioridad se observ y se registr la prctica de
las integrantes del colectivo. Cabe mencionar que los apoyos tericos y las
lecturas asignadas a cada educadora fueron diferentes, hecho que facilit
el intercambio de experiencias en relacin con el trabajo con los nios. Lo
anterior entendiendo las experiencias de las propias docentes como algo
que ha dejado huella en su particular aprendizaje. Las difcultades en la
implementacin de las nuevas prcticas, los resultados en la aplicacin de
los nuevos conocimientos adquiridos y el cambio de actitud con los nios,
son temas que se han tratado en las reuniones y que han servido como
motivacin para que todas las educadoras participen en el desarrollo del
proyecto.
Fue muy motivador para el colectivo escolar el asistir a los diferentes
talleres, conferencias y ponencias; eso de algn modo permiti traer al con-
texto concreto de las aulas a personas expertas en la materia, para traba-
jar con nuestros nios revisando situaciones retadoras que favorecieran las
competencias cognitivas.
El hecho de ver el entusiasmo de algunas educadoras y de las asesoras
contagia y compromete a las compaeras, y a m como directora me deman-
da buscar la capacitacin y actualizacin en el tema. Me invita a estar ms
cerca de las prcticas de las educadoras para, en ciertos momentos, orien-
tarlas y buscar soluciones o estrategias adecuadas para el logro de los pro-
psitos educativos.
Creo que el xito de alguien con mi cargo al promover cualquier proceso
de mejora radica en la posibilidad de involucrarse de manera activa con las
educadoras y cumplir con los compromisos al igual que ellas: leer, exponer,
exponerse, asistir a los eventos, participar en los talleres, realizar trabajos, apli-
car entrevistas, etctera. Cuando existe la necesidad de revisar alguna situa-
cin lo hacemos juntas o, de ser necesario, dialogo con cada una de ellas.
Un ejemplo de las transformaciones en las prcticas es que qued claro
que el tema que se est trabajando con los nios es solo un pretexto; la acti-
vacin de los procesos mentales es la verdadera fnalidad, esta estriba en el
desarrollo de las habilidades cognitivas, de las herramientas que favorecen
el desarrollo de competencias cognitivas, cuando el nio pone en juego sus
capacidades deliberadamente para as lograr el propsito que se pretende
alcanzar, modifcando la estructura de su pensamiento.
Es importante ofrecer nuevas herramientas mentales a los nios para que
se acerquen de mejor manera a los conocimientos nuevos o ms complejos.
Ahora observo aulas estructuradas cognitivamente; existe una mayor inte-
raccin de las educadoras con los nios.
Los pequeos participan en un clima de confanza y seguridad, lo cual
les permite expresarse libremente; la educadora en todo momento los moti-
va a expresarse, abriendo la posibilidad del dilogo entre pares (algo que se
vea muy poco antes de que ingresramos al proyecto). Lo anterior promue-
ve movimientos en sus estructuras de pensamiento.
Existe una autocorreccin grupal a partir del encuadre, sin necesidad de
que la educadora intervenga. Las preguntas que se emplean son ahora de
orden superior, por parte de la educadora, quien promueve el dilogo, la
refexin y la participacin. Los nios dan muestra de ello cuando propo-
nen, refutan, solicitan y aportan soluciones a los problemas que se les van
presentando.
La mediacin docente es diferente, ya que estn claros los propsitos
que se quieren lograr con los nios. Tanto las competencias que se pretende
favorecer, como las funciones cognitivas que se estn activando, son con-
textualizadas. Los nios y las educadoras tienen esto claro; la intencionali-
dad educativa o el propsito son compartidos (Es momento de escuchar,
Vamos a trabajar la percepcin, Controla tu cuerpo para que puedas
poner atencin, Vamos a dialogar).
En las planeaciones se ven cambios importantes: incluyen situaciones
intencionadas para favorecer alguna de las funciones superiores; se les hace
saber a los nios lo que van a estar trabajando y lo que se espera lograr.
Los compromisos con la tarea reformadora
Considero que el acompaamiento del equipo de trabajo del proyecto ha sido
fundamental para alcanzar los logros que se han descrito, los cambios en las
prcticas educativas y, por consiguiente, en las actitudes de los nios.
Algunas difcultades que hemos enfrentado tienen que ver con la falta
de tiempo para la capacitacin y la falta de apoyos para asistir a los talleres
o conferencias, aun cuando son para capacitarse y mejorar la calidad de la
educacin. Otras difcultades tienen relacin con el temor de algunas edu-
cadoras a ser observadas y la falta de tiempo para estar presente en todas
las actividades del proyecto, como es el caso de los registros del trabajo de las
educadoras. Aunque hubo compromiso por parte del colectivo escolar, ha
sido difcil en algunos casos dejar a un lado las prcticas educativas tradi-
cionales e implementar nuevos modelos.
Creo que vamos por buen camino. Mi compromiso consiste, ahora que
no contaremos con el acompaamiento del equipo y que tenemos las herra-
mientas necesarias para favorecer las competencias cognitivas de los nios,
en seguir capacitndonos e implementando situaciones retadoras sin temor.
Lo importante es atrevernos a probar y no insistir en lo que no funciona.
Me corresponde seguir trabajando y afnando el acompaamiento con
las educadoras, as como impulsar la refexin con el colectivo escolar.
Palabras nuevas: en busca de herramientas para la comunicacin
Esther Ziga
2
Atrvete, decdete a dar t el primer paso
A manera de introduccin quiero decirte que durante mucho tiempo en
el jardn de nios hemos tenido una relacin de trabajo con los equipos
de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (usaer),
3
pero
en esta ocasin con un enfoque muy diferente, esto es, con un modelo de
acompaamiento cotidiano y de trabajo colaborativo. Uno de los efectos
ms palpable de este enfoque es que se ha favorecido la autobservacin y
esta a la vez nos permite rescatar de la memoria experiencias de la tarea
docente que vale la pena comentar.
Participar en un trabajo colaborativo implica ms responsabilidad y com-
promiso. En primer lugar est el hecho de dejarse ver; un compromiso ate-
morizante, no es as?, pero necesario si se est pensando en innovar. En
muchas ocasiones no nos atrevemos a innovar. Nos dan miedo el fracaso y
los errores que podamos cometer, pero es solo a partir de estos que podemos
mejorar nuestro quehacer educativo. En el acompaamiento, el trabajo de
mediacin oportuna del equipo va conformando una caracterizacin del
trabajo, con el que luego se puede uno identifcar y sobre el que podemos
refexionar.
2. Maestra en el jardn de nios Club Rotario de Guadalajara, del sistema federalizado de educacin pblica.
3. Entidades pertenecientes al departamento de educacin especial, equipos itinerantes que constituyen las usaer.
Es esta forma de refexin mediada la que me ha dado la pauta para
repensar ahora sobre esa mediacin que cotidianamente realizo en mi gru-
po, con mis alumnos de 3
o
de preescolar. De ah que preguntas constantes
me inquieten, como qu debo atender como prioridad en mi grupo? tengo
clara la competencia que debo favorecer? En apariencia s, pues el programa
seala las competencias que hay que priorizar; adems cuento con el diag-
nstico que respecto al grupo he realizado con anterioridad.
Sin embargo, la problematizacin empieza cuando pienso en cmo
hacer para identifcar las acciones que permitan a mis alumnos desarrollar
esas competencias. Con esta idea de la innovacin me atrev a proponer
situaciones que, despus de analizarlas, me dieron ciertos resultados que te
quiero compartir.
Se trata de una secuencia didctica que forma parte de mi tarea cotidiana
con los nios del grupo, e implica una intencin pedaggica tanto para los
alumnos como para los docentes que participamos en una experiencia de
investigacin y accin. Lo que se busca es desarrollar competencias comu-
nicativas en los alumnos de 3
o
, tanto en el aspecto de la lengua escrita como
en el de la expresin oral. La experiencia se aborda desde el inicio y es de
carcter permanente a lo largo del ciclo escolar.
En busca de una atencin equilibrada
El programa de preescolar actualmente impone el compromiso de desarrollar
competencias bsicas en nuestros nios, que les permitan seguir apren-
diendo. Una de esas competencias, que me parece muy importante, es el
desarrollo del lenguaje, pues por ese medio el mismo el nio puede exter-
nar sus ideas, organizar su pensamiento, representar y simbolizar los cono-
cimientos que va desarrollando y que utilizar despus para acceder a otros
procesos cognitivos, mismos que pueden activarse a travs del intercambio
y la comunicacin con los pares.
Por otra parte, el diagnstico inicial del grupo seala al educador los
diferentes niveles de desarrollo de cada nio. Se encuentra uno con chi-
quitos que, en este sentido, muestran mucho desarrollo y refejan mucha
estimulacin, pues viven cierto tipo de experiencias y situaciones en sus
hogares y contextos. Otros estn ms inhibidos. La escuela entonces se con-
vierte en un enorme potencial, al ofrecer situaciones signifcativas de apren-
dizaje, posibilidades de intercambio y espacios de expresin donde todos
los alumnos puedan desarrollarse con equidad.
La interaccin con los cuentos
Inicialmente hubo una actividad de sensibilizacin con los nios: la festa
de los libros. Los invit a conocer la biblioteca que se ha ido conforman-
do, generacin tras generacin, con los textos que los propios nios han
ido aportando. Dimos un recorrido por el lugar y les atrajeron en especial
algunos ttulos.
A los nios les encantan los cuentos y esa fue una forma muy sencilla de
atrapar su inters por los libros. Les atrae que les leas cuentos y dejarse llevar
por la fantasa. Nos sentamos todos juntitos, formando una lnea dentro del
aula. Yo iba leyendo el cuento, emocionndome la primera emocionada
con la lectura era yo, y esa misma emocin se la transmita a los nios
mediante movimientos, gesticulaciones y cambios de voz, de manera que
lograba mantener su atencin durante todo el tiempo que duraba la lectura.
Despertaba su curiosidad y se iban involucrando. Posteriormente trabaja-
mos a travs del dilogo y el intercambio grupal sobre el cuidado de
los libros y cmo son. Dentro de las cuestiones que se manejaron, los nios
comentaban cmo hojeaban o utilizaban el libro, e iban proponiendo, a
partir de su experiencia, cmo convena tratarlos o usarlos. De igual manera
se les invitaba a proponer dnde estara mejor la biblioteca y cmo tendran
que estar ubicados los libros para que fuera fcil localizarlos.
La biblioteca ahora les perteneca y se propuso, adems, hacerla ambu-
lante. Es decir que los textos saldran y entraran del aula, pues deban ser
compartidos con los dems grupos. Se les invitaba a que ellos eligieran un
cuento y se lo llevaran a casa, se les indicaba que invitaran a sus padres a
lerselo y se les explicaba cmo deban manipular y cuidar el libro: de la mis-
ma manera, con el mismo cuidado y respeto con que se haca en el aula.
El acompaamiento de los padres
Sensibilizamos a los padres y les proporcionamos informacin sobre la bi-
blioteca ambulante que se llevara a cabo durante todo el ciclo escolar,
destacando la relevancia de su participacin para apoyar el desarrollo de
la lectoescritura en los nios. Era fundamental que se comprometieran a
darse el tiempo necesario para que el cuento que llevara su hijo se lo le-
yeran ellos; les explicamos todo lo que les corresponda hacer y cmo se
involucraran. Otra consigna era que los padres tendran que acercarse un
diccionario para consultarlo pues cada palabra cuyo signifcado su hijo no
entendiera deba ser aclarada.
Leer y compartir
Se implement una situacin didctica permanente durante todo el ciclo
escolar. Tres veces por semana los nios se llevaban un cuento que ellos
mismos elegan de la biblioteca. La iniciativa de leer y compartir cuentos se
puso en prctica desde noviembre, considerando que el lenguaje se cons-
tituye en una herramienta primordial que facilita el acceso a otros apren-
dizajes, por lo que conviene abordarlo desde el inicio de ciclo de manera
paulatina y gradual, por su desarrollo progresivo:
Los nios se llevaban a casa un libro de su eleccin para que sus padres
se lo leyeran.
Los padres relataban el contenido del texto al pequeo.
En la jornada siguiente, un nio elegido al azar por el grupo comparta el
relato leyndolo para sus compaeros (el nio evocaba la lectura que
sus padres le haban compartido).
El nio comparta con sus compaeros el signifcado de las palabras nue-
vas y cuestionaba al grupo respecto a lo relevante del texto.
Los obstculos
En ocasiones algunos nios vean limitada su participacin porque en casa
los padres no haban hecho el ejercicio. Entonces, al ser elegidos, no po-
dan llevar a cabo su presentacin. Una difcultad en este tipo de procesos
suele ser la falta de compromiso por parte de los padres, que en este caso
no fue un obstculo; hubo una excelente respuesta, pues los mismos nios
empujaban y exigan a los padres: Mam, pap, el diccionario... el cuen-
to... qu tal si me toca maana?; Me toc ahora decir el cuento y no lo
hice porque t no me lo leste; Y si maana me toca qu voy a hacer?.
En tales casos, la maestra formulaba hiptesis que permitan explicar la
omisin de los padres, con la idea de atenuar la pena que los nios solan
experimentar. Una estrategia para resolver esta situacin de conficto con-
sista en abordar al padre de familia en cuestin e invitar al nio a explicarle
lo sucedido durante la jornada, para lograr, de esta manera, una partici-
pacin ms comprometida. Es decir, no era la maestra quien solicitaba o
comprometa la participacin sino el propio nio era quien involucraba a
sus padres.

Las palabras nuevas y el diccionario de 3 A
Adems del relato del cuento, la consiga era compartir el signifcado de las
palabras desconocidas o novedosas que el nio haba encontrado a lo largo
de la lectura y cuyo signifcado haba investigado junto con sus padres en el
diccionario de casa, para luego compartirlo con sus compaeros.
Con todas las nuevas palabras los nios fueron construyendo el diccio-
nario del grupo a lo largo del ciclo escolar. Lo hacan en cartulinas, en un
engargolado en el que iban copiando las palabras del texto y describiendo el
signifcado indagado a travs del ejercicio de consulta en casa, compartido
y guardado en la memoria, escrito al copiarlo del texto y representado con
dibujos de los propios nios.
La palabra nueva era puesta en uso en las diversas actividades o cuando
ellos consideraban pertinente su aplicacin, enriqueciendo as su vocabu-
lario y reforzndola en otros contextos o situaciones, integrndola as a su
lenguaje comn y cotidiano.
Una vez que se fueron acumulando palabras nuevas y completando las
cartulinas con las palabras escritas por los nios, se les present ya como libro
a los nios del grupo y al resto de los docentes en el trabajo colegiado.
Tambin yo te puedo contar un cuento
La tolerancia, el respeto, el uso de recursos y el intercambio con los otros
nios estimularon las habilidades para la expresin oral. El hecho de acer-
carles y compartir con ellos los textos previamente, permiti que los nios
se expresaran con ms seguridad. Ellos eligieron el libro, la madre o el pa-
dre se lo ley, conocieron el contenido y eso les facilit la expresin oral.
Inicialmente sus frases eran cortas, usaban pocas palabras, pero poco a
poco fueron teniendo ms confanza y recursos lingsticos para expresarse
con frases menos simples.
Los nios desarrollaron tambin la capacidad de evocar y de respetar el
error, hecho que facilit que se atrevieran a expresarse. En el caso de Nataly,
quien se negaba a participar, se requiri de mucho ms tiempo. Cuando no
quera participar se le respetaba. Sus padres s cooperaban, era a ella a quien
le daba mucha pena pararse frente al grupo, le angustiaba y le haca sentirse
insegura. En distintas ocasiones trataba de acercarme a ella y de brindar-
le confanza y afecto, para que se sintiera acogida y respaldada, para que
supiera que sera respetada por el resto del grupo. Empezamos por dejarle
la responsabilidad de asignar los turnos de participacin, primero desde su
lugar y luego ponindose de pie y colocndose frente al grupo. Se manej
con cautela y respeto su deseo de participar o no; se le invitaba, pero en
ningn momento se le forz.
La idea es tratar a los nios como nos gustara ser tratados, reconocer que
se puede actuar de manera diferente, atendiendo sus necesidades. Propiciar
un clima de confanza y libertad para participar o no, refuerza el deseo de
hacerlo.
El valor de atreverse y compartir
Para m es importante compartir esta experiencia porque ayud a los nios
a sentirse competentes, fue una manera agradable de acercarlos a la lectura
y a los primeros esfuerzos por escribir y enriquecer su vocabulario. La acti-
vidad produjo que ellos se expresaran con una mayor coherencia e ilacin
de ideas y pensamientos, adems adquirieron seguridad para expresarse
y tambin tuvieron un acercamiento positivo a la lectura, al ejercicio con
libertad de sus primeras letras.
Propuestas como esta permiten evidenciar el inters que, desde muy
pequeos, los nios tienen por la lectura y la escritura, as como el modo en
que la escuela puede mediar para estimular su desarrollo. A los docentes nos
permite ver, entre otras cosas, la importancia de valorar los recursos que ya
tenemos, como es, por ejemplo, la biblioteca que hay en toda escuela.
Lo que la experiencia me deja es el valor del encuentro con los otros, es
decir, la relevancia del trabajo acompaado, pues solo as podemos retroa-
limentarnos en la tarea y, en consecuencia, realizar modifcaciones en lo
que hacemos cotidianamente. Lo mismo que promueve y busca cualquier
educador en el trabajo colectivo con sus nios, es lo que se produce en el
trabajo colegiado: la posibilidad de polemizar y enriquecer el punto de vista
individual a partir del intercambio con los otros; la importancia de mostrarse
y de conocer lo que estn haciendo otros, y cmo resuelven esas problem-
ticas que no nos son ajenas.
Es mejor intentarlo
Patricia Morales Chvez
4
Experiencia provechosa
Cuando en la escuela nos invitaron a participar en el proyecto de inves-
tigacin para impulsar competencias cognitivas en los nios, pens que
ese sera un apoyo importante para mi trabajo; y efectivamente as fue. Al
principio me daba pendiente el que no pudiera cumplir con todo lo que
implicaba la participacin, no por falta de voluntad sino por falta de tiempo
o por esas cuestiones que algunas veces no estn en nuestras manos.
Yo era alguien con ganas de hacer y participar, pero con necesidad de
motivacin y apoyos que me ayudaran a vencer el temor al reto y a buscar
cosas nuevas. Ahora, despus de haber participado en el proyecto, tengo
ms fortaleza e inquietud por lograr, buscar e intentar. Todo eso gracias a la
informacin, el acompaamiento, el trabajo en los talleres y los comentarios
que recib.
4. Profesora del jardn de nios Club Rotario de Guadalajara, del sistema federalizado de educacin pblica. Tambin participa
en la investigacin Modelos innovadores para impulsar competencias cognitivas en los niveles de educacin preescolar y
primaria.
Lo ms difcil fue, en un principio, aceptar otra visin sobre el proble-
ma de regulacin que haba en mi grupo, ya que tena algunos nios muy
pequeos y otros que iban a cumplir cinco aos; esto a causa de las nece-
sidades administrativas de la escuela. Adems, haba serios problemas de
conducta, para m, difciles de atender, por lo que estaba agobiada. Pero
gracias al acompaamiento y a la informacin que se me fue proporcionan-
do, llegu a sentir y a pensar de otra forma, hecho que me permiti intentar
cosas nuevas y diferentes con muchas ganas de vencer el reto.
Uno de los momentos ms importantes fue cuando vi los primeros cam-
bios y respuestas de los nios. Para lograrlo tuve que leer ms, hacer una
planeacin y una evaluacin ms completas, con indicaciones especfcas
de acuerdo con el proyecto; tuve que ser frme y constante, atender la infor-
macin que se me proporcionaba y poner en prctica diversos aspectos, por
ejemplo: transmitir la informacin a travs de todos los sentidos, organizar
mejor los tiempos, comunicar a los nios lo que se iba a hacer y el cmo,
el porqu y el para qu de las actividades; estructurar el trabajo para las
funciones cognitivas, buscando estrategias especfcas para cada necesidad;
todo esto con apoyo y colaboracin. A continuacin quiero compartir una
de las experiencias ms satisfactorias.
El inters por otros temas
Como se nos haba sugerido trabajar temas relacionados con el arte, preci-
samente una de las experiencias ms satisfactorias tiene que ver con eso.
Antes yo pensaba que a los nios muy pequeos el tema les resultara poco
interesante.
Primero decid investigar, preguntando sobre pintura. Me informaron
sobre la historia de la pintura, sobre algunas pinturas famosas, sobre algu-
nos libros con detalles como la vida del pintor o por qu pintaba de tal
manera.
Me pareci tan interesante que pens que podra transmitirlo a los nios
y que favorecera mucho las competencias de lenguaje y comunicacin,
as como de expresin y apreciacin artstica. Buscando la mejor manera
de introducir el tema o de iniciar la situacin, me pareci que hacerlo con
un video, como si visitramos un museo de arte, sera lo ms adecuado. Lo
anterior con ciertas caractersticas: pinturas que pudieran llamar la atencin
de los nios, que fueran variadas, tal vez las ms famosas de cada poca.
Cada una llevara un texto informativo, claro y corto.
Las actividades quedaron organizadas de la siguiente manera:
Visitar el museo de arte virtual (video).
Expresarse de manera oral y grfca.
Informar a otras personas.
Iniciamos con una conversacin en el saln. Ninguno saba, ni haba visto
nunca pinturas famosas, mucho menos haba ido a un museo. Hablamos
sobre lo que ellos pintaban o vean en la calle.
Les explique cmo haba sido mi experiencia al ver las pinturas, ya sea
en los libros de arte o en algn museo, a travs de la investigacin que hice.
Lo que aprend, lo que me gust...
Inmediatamente el grupo mostr inters por el tema, ponan mucha aten-
cin y hacan preguntas. As que acordamos, al da siguiente, visitar por la
Internet el museo de arte virtual. Al otro da llegaron preguntando si los iba
a llevar, por lo que recordamos nuestra pltica del da anterior. Luego fuimos
al saln de usos mltiples para ver el video.
Les di una breve introduccin sobre lo que a continuacin bamos a ver.
En seguida los nios expresaron la postura que deban tomar para compren-
der mejor. Me fui deteniendo en cada una de las pinturas de acuerdo con el
tiempo que se requera, segn los comentarios y el inters de los nios.
Los nios expresaron su opinin, sus gustos y sentimientos. Luego, en el
aula, llevamos a cabo la actividad de pintar libremente con acuarelas algo
referente al tema. Algunos incluso trataron de hacer algo parecido a lo que
observaron. Por ltimo y de manera espontnea, los nios comentaron sus
pinturas y lo que signifcaban para ellos.
Al fnal, acordamos compartir la experiencia del da con sus familiares y
amigos. Posteriormente hubo otras actividades como:
Pintar y colocar al frente una exposicin. Decir al grupo qu titulo poda
llevar cada una de las pinturas y por qu.
De manera individual, mostrar cada uno su obra despus de ponerle un
ttulo.
De las pinturas que llamaron ms su atencin, clasifcar las que eran de
pintores mexicanos.
En asambleas comentamos lo que logramos expresar y las diferentes mane-
ras en que lo hicimos; hablamos sobre su capacidad de plasmar y transmitir
por medio de la pintura ideas, pensamientos y sentimientos; tambin sobre
su capacidad de apreciar obras de arte y su inquietud por visitar de manera
fsica un museo y el mural de Jos Clemente Orozco llamado El hombre
de fuego. El cierre de esta iniciativa se llev a cabo cuando los nios infor-
maron de todo lo realizado, a sus padres y a otros familiares que asistieron
a la demostracin fnal, a quienes les pedimos que los llevaran a lugares
donde pudieran observar murales y exposiciones. Pienso que es nuestra
obligacin atender y trabajar temas variados con motivaciones adecuadas;
adems es necesario, importante y provechoso que sean de ciencia, arte y
tecnologa.
Recibo ms de lo que doy
Me preocupa cumplir adecuadamente con mi labor educativa y atender las
demandas de los nios, su gusto por aprender y conocer cada da ms. Es
importante seguir trabajando aspectos como el lenguaje y la comunicacin,
que de hecho trabajo con frecuencia con la idea de favorecer el que los ni-
os obtengan y compartan informacin. Adems de que el lenguaje es una
actividad cognitiva y refexiva, es la herramienta fundamental para integrar-
se a la cultura propia y para acceder al conocimiento de otras culturas.
Me parece importante crear espacios donde los nios puedan expresarse,
conocerse, escuchar y compartir. Considero que la estrategia que utilic fue
la ms adecuada, porque no siempre se pueden visitar fsicamente los luga-
res. Otra ventaja es que con el video que eleg, la actividad fue ms signif-
cativa e interesante. Tambin podra hablar sobre mi experiencia con temas
que antes no tomaba tanto en cuenta. Debo confesar que no s hacer videos,
pero siempre hay alguien que nos puede ayudar. Lo importante es intentar y
hacer todo lo que se nos ocurra que podra mejorar nuestra labor.
Djame que te cuente... Relatos de la tutora,
una innovacin en la escuela secundaria
Introduccin y compilacin de textos de Alberto Minakata
Es que las vidas no sirven como modelos. Slo las historias sirven, y
es duro construir historias en las que vivir. Podemos vivir las historias
que hemos ledo u odo y vivimos nuestras propias vidas a travs de
textos. Pueden ser textos ledos, cantados, experimentados electrni-
camente; o pueden venir a nosotros como los murmullos de nuestra
madre, dicindonos lo que las convenciones exigen. Cualquiera que
sea su forma o su medio, esas historia nos han formado a todos noso-
tros. Y son las que podemos usar para fabricar nuevas fcciones, nuevas
narrativas.
Heilbrum (1989).
Las personas vivimos vidas que pueden ser relatadas y esos relatos conta-
dos por otros, contados a otros, constituyen historias. Nuestras vidas devie-
nen en historias que son textos con los que construimos nuevas narrativas.
La narrativa en educacin est situada en una matriz de la investigacin
cualitativa en la que las experiencias vividas y sus relatos son la materia
prima de interpretaciones antropolgicas, psicolgicas y sociolgicas de la
educacin. El relato como dispositivo metodolgico conecta la narrativa
con los estudios educacionales. La abundante literatura sobre relatos de
profesores y relatos sobre profesores son una referencia importante para en-
tender la vida y transformaciones de lo educativo y de las personas (Schn,
1998; Bullough, 1989; Connelly y Clandinin, 1987).
En este captulo se presentan relatos breves, fragmentos de vida de maes-
tros de secundaria, en los que narran su experiencia al ser designados como
tutores, por primera vez en su vida profesional, con motivo del inicio de la
Reforma de la Educacin Secundaria (res) en el curso escolar 20062007.
En ese ao, por vez primera se estableci un espacio especial de una
hora a la semana, dentro de la jornada de trabajo, para una materia que se
llama Orientacin y tutora, iniciando por el 1
o
de educacin secundaria. En
el sistema de educacin bsico en el nivel de secundaria en nuestro pas no
hay hasta el momento un antecedente ni, por tanto, una historia de la tuto-
ra. No hay experiencias de tutores en esta modalidad, con alumnos adoles-
centes de secundaria, y como dispositivo institucional de carcter general y
obligatorio. Por consiguiente, no haba profesores capacitados para ello. Se
tuvieron que capacitar sobre la marcha y tuvieron que aprender haciendo
a partir de sus bagajes y experiencias personales y de su saber profesional
prctico acumulado en aos de docencia de asignatura o de trabajo social o
de orientacin psicolgica en las escuelas.
La Secretara de Educacin Pblica, en los escritos de la res y en el
Manual de tutora alude a otras historias, a los relatos de experiencias
tenidas en otros pases, como consta en las referencias de estos documen-
tos. Si de las reformas educativas se puede decir que son decretos que
llegan desde las autoridades educativas hacia las instituciones y hacia las
personas que las puedan encarnar y hacer realidad, en el caso de la tutora
esta caracterstica de verticalidad y prescripcin es tanto ms crtica en la
implementacin de la innovacin esperada, en cuanto que an no existe un
antecedente de este tipo de prctica educativa en la educacin secundaria.
La importancia de recoger, documentar y elaborar las experiencias de
vida de los tutores de diversas formas y esta es una de ellas, la que consti-
tuyen sus propios relatos, estriba en que estos textos constituirn la trama
Djame que te cuente... Relatos de la tutora, una innovacin en la escuela secundaria 89
de una historia que se est empezando a vivir y a escribir, la historia de la
tutora en la escuela secundaria de nuestro pas.
Los relatos que se presentan son de dos profesoras y un profesor que han
vivido y viven en la actualidad una parte importante de su vida cotidiana en
las aulas de una secundaria, en contacto con alumnos de 11 a 15 aos de
edad. Algunos de ellos por ms de 20 aos, de forma continua. Como otros
profesores, desempean dobles turnos, matutino y vespertino. Uno de ellos
con un contacto semanal con ms de 400 alumnos de todos los grupos que
atiende.
Ellos, junto con otros ocho colegas, participaron en un proceso de inves-
tigacinintervencin de febrero de 2006 a abril de 2008. En la primera
etapa de esta investigacin fueron observados, sus clases grabadas y luego
fueron entrevistados ellos y sus alumnos por separado de febrero a junio de
2006. En octubre de 2007 recibieron en forma de taller la informacin de
un diagnstico de sus prcticas para que decidieran expresamente si queran
modifcarlas y qu aspectos de ellas queran reformar. Hicieron propuestas
de mejora y recibieron apoyos de capacitacin para ello. De octubre de
2007 a abril de 2008 fueron observados y videograbados dando sus clases.
Analizaron en una entrevista personal y luego en un taller grupal sus gra-
baciones y, con base en ellas, hicieron nuevas modifcaciones para mejorar
sus prcticas.
Sus relatos referen cmo se iniciaron en la tutora y cmo fueron vivien-
do esta experiencia desde el curso escolar 20062007, cuando se inicia en
todo el pas por primera vez este espacio formativo.
El proceso de investigacinintervencin que tuvo lugar en 2006 estara
incompleto sin este testimonio, que es a la vez una invitacin para, a partir
de los relatos de muchos tutores cientos, miles, hacer un texto vivo que
ayude a constituir una historia de la tutora. La historia en la que podamos
vivir y construir nuevas fcciones de la tutora, gracias al trabajo cotidiano y
al compromiso de los profesores que hoy tambin estn aprendiendo a ser
tutores.
Mis experiencias sobre la asignatura de tutora
Mara de Lourdes Urea
1
Siempre quise ser maestra; por qu?, no lo s, pero siempre quise serlo.
Al terminar la secundaria hice trmites para entrar a la Escuela Normal de
Jalisco, pero no sal en listas, hecho que cambi el rumbo de mi vida. Entr
a estudiar una carrera comercial de dos aos e inmediatamente despus,
por situaciones econmicas, me insert en el campo laboral. Pero como
siempre, inquieta, me inscrib en la Preparatoria Nocturna; en el da traba-
jaba y por la noche estudiaba la preparatoria. Al terminar la preparatoria me
cas y tuve dos hijos; me dediqu por completo a ser ama de casa y madre.
Estaba contenta con mi vida, pero me faltaba algo.
En el ao 1983, cuando mis hijos tenan siete y cinco aos, mi hermano
mayor, que era profesor, me sugiri que entrara a estudiar a la Normal Supe-
rior en cursos de verano. No me lo dijo dos veces: ped informes, recab los
papeles necesarios, hice el examen de admisin y entr. Fueron seis aos en
que invert mis temporadas vacacionales, y de las de mis hijos en la escuela,
pero me senta contenta. Despus de terminar la Normal tuvieron que pasar
algunos aos para poder ingresar a trabajar en el sistema educativo federal.
Mi centro laboral es la Escuela Secundaria General No. 40. Tengo plaza
federal y soy docente del rea de ciencias sociales.
Desde mi primer ao de trabajo, junto con las asignaturas de historia de
Mxico y formacin cvica y tica, me asignaron como asesora de un grupo
al que le imparta historia de Mxico, pero en el plan de estudios de 1993
no haba un lapso asignado para esa labor, haba que robarle tiempo a las
horas de clase para la asesora.
A ciencia cierta no saba cules eran las funciones de un asesor, pero me
dedicaba a solucionar los confictos que nunca faltan en un grupo: robos,
faltas de respeto entre los alumnos o hacia los maestros, peleas a golpes,
alumnos que no cumplen con sus trabajos, entre otras cosas. Tambin orga-
1. Docente del rea de ciencias sociales y tutora del grupo 1
o
F en la Escuela Secundaria General 40.
nizaba las participaciones grupales, como los honores a la bandera, el peri-
dico mural o alguna otra participacin en algn evento cultural o social de
la institucin.
En 2006, cuando se implement la res y se incluy en el currculo esco-
lar la tutora, me asignan como tutora del grupo 1 F. Ahora s contaba con
una hora a la semana para trabajar con esos alumnos; ya no le tendramos
que robar tiempo a ninguna otra asignatura.
Desde el principio pens que contar con una hora completa para tratar
de solucionar los confictos del grupo era una maravilla; una hora completa
para poder hablar con los alumnos problema, para citar y atender a sus
paps y pedirles ayuda. As que segu trabajando en tutora como lo haba
estado haciendo en la asesora, pero ahora con ms tiempo (por lo general
me enfocaba a los alumnos problema, con mala o psima conducta o con
problemas familiares muy fuertes). El trabajo resultaba muy desgastante y
poco o nada productivo. Dos casos que vienen a mi mente, si bien no los
nicos, son los siguientes:
El caso de Jorge, un nio muy agresivo y fojo. Desde que inici el ao
escolar deca que no quera estudiar, que para qu, que sus hermanos
mayores no haban terminado ni la primaria, trabajaban de cargadores en el
Mercado de Abastos y les iba muy bien; que otros dos de sus hermanos se
haban ido a Estados Unidos y tambin estaban muy bien, hasta carro traan.
Pues trat de que le encontrara sentido y utilidad al estudio con todos los
recursos que tena a mi alcance. Tambin cit a sus paps, pero, desgracia-
damente, no obtuve el apoyo que esperaba; estaban complacidos de que
hubiera terminado la primaria. El pap haba estudiado hasta 3
o
de primaria
y la mam no saba ni leer ni escribir; el seor deca que no se necesitaba
estudiar para mantener a una familia, que l haba sacado adelante a ocho
hijos sin estudiar. A pesar de todo, yo segua hablando con Jorge y tratando
de que fuera consciente, de convencerlo de que si estudiaba, tal vez tendra
una mejor calidad de vida. Pero todo fue en vano. Curs de manera desas-
trosa dos bimestres y ya no regres a la escuela.
Otro caso es el de Pepe, un nio chaparrito y faquito, que me pareca
muy indefenso. Viva con su abuelita materna junto con otros dos hermanos
ms chicos que l; su pap se haba ido a Estados Unidos haca algunos aos
y nunca supieron de l. La mam se fue a vivir con otro hombre, por eso
dej a Pepe y a sus hermanitos con su abuela. Por Pepe siempre sent una
debilidad especial y todava no puedo hablar de l sin entristecerme. En la
hora de tutora hablaba con l, le revisaba sus cuadernos, le peda a algunos
de sus compaeros, a los ms adelantados, que le dieran clases de matem-
ticas o de alguna otra materia en la que tuviera difcultades. Pero todo fue
en vano, al igual que con Jorge. Su abuelita, al no ver resultados positivos, lo
sac de la escuela y lo puso a vender empanadas en los tianguis.
As como estas dos historias podra contar otras ms. Me senta frustrada
y rebasada por completo por las problemticas sociales de mis alumnos.
Senta que la tutora, como yo la entenda, no serva de nada.
Entonces la direccin de mi escuela me invit a participar, junto con
otros dos compaeros, con el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores
de Occidente (iteso) en una investigacin sobre cmo se estaba llevando la
tutora en las escuelas. La intencin era, en un primer momento, ver la perti-
nencia para luego hacer propuestas de mejora. Al principio no entenda bien
de qu se trataba, pero conforme fui trabajando con los maestros Alberto
Minakata y Luis Felipe Gmez, me fue quedando cada vez ms claro el rum-
bo de la investigacin. A los docentes nos hicieron entrevistas sobre lo que
hacamos en las sesiones y cmo lo hacamos. Posteriormente, nos pidieron
autorizacin para que fuera una persona del iteso a observarnos, misma
que llegaba, tomaba asiento y registraba todo lo que ocurra en la sesin.
Se grabaron algunas sesiones de forma espontnea; sin que supiramos con
anticipacin, llegaba una persona y grababa la clase de inicio a fn. Entre-
vistaron a los directivos, padres de familia y alumnos; aplicaron encuestas a
docentes que no eran tutores y a alumnos.
En fn, fue un proceso largo, pero muy serio y respetuoso. Siempre me
sent tomada en cuenta, jams me sent agredida o criticada. Tenamos
reuniones peridicas en el iteso, donde los maestros Alberto y Luis Felipe
nos daban a conocer los avances de la investigacin y, conforme avanz-
bamos, nos ayudaban a clarifcar el verdadero rumbo de la tutora. Yo en lo
personal iba comprendiendo, al mismo tiempo que se me quitaba un gran
peso de encima. Me di cuenta de que estaba muy confundida, de que las
funciones que me haba adjudicado no eran las propias de un tutor sino las
de un asesor educativo; de que la tutora es un espacio curricular de carc-
ter preventivo. Se trata de implementar actividades grupales con propsitos
educativos, que permitan la participacin activa de todos los alumnos, pro-
muevan la refexin y se presten para escuchar distintos puntos de vista con
respeto. En otras palabras, los propsitos de la orientacin y la tutora son:
La integracin de los estudiantes en la dinmica de la escuela.
El apoyo para la formulacin del proyecto de vida de los alumnos, fo-
mentando su desarrollo personal.
La sana convivencia entre los alumnos dentro y fuera del aula, as como
la solucin no violenta de confictos como una forma de vida.
Para alcanzar estos propsitos se requiere promover la participacin activa
de los alumnos implementando diversas actividades relacionadas con au-
toestima, resiliencia, sexualidad, farmacodependencia, cuidado del medio
ambiente, asertividad y empata, entre otros. Ahora, con esta nueva forma
de trabajar la tutora me siento ms relajada y soy defnitivamente ms
incluyente. Esto no quiere decir que cuando veo a algn alumno en proble-
mas no trate de ayudarlo.
Una experiencia satisfactoria que me gustara relatar en relacin con esta
nueva forma de trabajar la tutora es la siguiente:
Se trataba de realizar una actividad grupal donde a cada integrante por lo
menos diez de sus compaeros le escribieran en una hoja una cualidad que
vean en l. Al fnalizar la actividad todos los alumnos tendran una hoja con
diez cualidades. La instruccin fue clara, solo se escribiran las cualidades y
no los defectos. Y as se hizo. Les di varios minutos para realizar la actividad
y al fnalizar ped que de manera voluntaria, quienes quisieran, leyeran las
cualidades que sus compaeros les haban escrito. Algunos alumnos fueron
leyendo sus escritos. Haba un alumno que se sentaba en la parte de atrs
del saln y hablaba muy poco, se llamaba Alberto y me pareci muy raro
que levantara la mano con insistencia para participar. A la hora que le toc
su turno ley sus diez cualidades y al fnalizar dijo: A m me gust mucho
esta actividad porque mi mam siempre me dice que soy muy tonto; enton-
ces yo pens que mis compaeros del saln pensaban lo mismo, pero ahora
veo que no, y eso me da mucho gusto. Su cara refejaba alegra. Nadie en
el saln supimos que decir, pero a partir de ese da Alberto fue ms partici-
pativo, seguro y abierto.
Quiero agradecer la oportunidad que me dieron de participar en esta
investigacin. He aprendido mucho de maestros como Alberto Minakata y
Luis Felipe Gmez.
Por ltimo, comento que en el sistema de educacin pblica hay maes-
tros muy comprometidos con su labor educativa y que si se les proporciona-
ra una verdadera capacitacin en cuanto a lo que es la tutora se lograran
grandes resultados.
Una experiencia vivida
Jos Luis Cervantes Murgua
2
Al iniciar el curso escolar 20072008 y darme cuenta de que haba sido
designado como tutor del grupo de 1 C del turno matutino, pens que ser
tutor sera algo similar a lo que dice el diccionario: Autoridad que se con-
fere para cuidar de alguien. Pero no fue as, ya que al preguntarle al di-
rector y a otros compaeros maestros a qu se deba esta nueva modalidad,
obtuve varias respuestas. La que me pareci ms acertada fue la de que, de
acuerdo con las necesidades de la sociedad actual, es importante formar un
marco de referencia desde la secundaria para que los jvenes puedan expre-
sar sus ideas y necesidades y resolver los problemas que se les presentan en
la vida diaria. Adems de que sepan hacia dnde van y se pongan objetivos
personales, es importante que los alumnos refuercen sus valores y obtengan
conocimientos que les puedan servir en su vida presente y futura.
2. Tutor del grupo 1
o
C en la Escuela Secundaria General 40.
La verdad es que me sent muy confundido al pensar que si los alumnos
no queran aprender en una asignatura obligatoria, menos les interesara
esta otra. No obstante, decid prepararme para esta nueva responsabilidad,
pero mientras ms me informaba, en libros y otras fuentes, ms y ms con-
fundido me senta y ms complicado y difcil se volva el reto: Cmo podra
ensearles lo que a ellos les corresponde aprender para el futuro? En qu
consista esta nueva tarea que me haban asignado?
En una reunin que tuvimos con director, le solicitamos que nos dieran
un libro o una gua para la asignatura, y lo que nos proporcion fue un libro
que se utilizaba en Espaa, el cual nos podra servir como gua. Empezamos
a trabajar con l. Aun as se me haca difcil entender esta nueva modalidad.
En este ciclo escolar nos invitaron a participar en un cursotaller en el
iteso. Despus de escuchar a los expositores, qued todava ms confun-
dido. No entenda todava que mi papel era el de guiar y acompaar a los
alumnos en su proceso de capacitacin y desarrollo en la secundaria. En
el cursotaller que se realiz en distintas fechas, el intercambio de ideas
y experiencias con otros compaeros maestros me sirvi para entender el
papel que se me haba asignado, en especial cuando, como parte del pro-
ceso, me pidieron autorizacin para grabar mis clases. Esto me impact,
pues sent inseguridad al pensar que sera criticado por mi forma de dirigir-
me al grupo. Sin embargo, acept. Estaba nervioso y estresado, al grado de
pensar que hubiera sido mejor no permitir que me grabaran. Poco a poco
fui perdiendo el temor y me sent ms seguro de m mismo: me esforzaba
preparando el trabajo y los temas que veramos en la clase. Cuando me
proporcionaron las pelculas que grabaron en mi clase, pude observar y
darme cuenta de mis debilidades, hecho que me permiti esforzarme para
desarrollar mejor mi papel como tutor. Una de mis debilidades tena que ver
con centrarme en fungir como autoridad ante el grupo; otra, con tratar de
solucionar los problemas de todos los alumnos, provocando con esto una
mayor carga de trabajo y sentirme ms confundido. Al confrontar todo esto
con lo que se esperaba de la tutora, pude entender que las actividades que
me haba adjudicado no eran las del tutor sino las de orientador educativo.
La tutora es una asignatura de carcter preventivo en la que, por medio de
actividades grupales, refexivas y con intenciones formativas, los alumnos
pueden ser escuchados y orientados en la bsqueda de soluciones a sus
problemas. Lo anterior me permiti tener ms claro mi papel y entender que
deba prepararme y esforzarme ms para ser un mejor tutor.
Esta experiencia me permiti entender mejor a mis alumnos; el hecho de
sentirse presionados les impide plantearse objetivos personales y grupales.
Se trata de hacerlos conocer y entender sus debilidades, y que refexionen
sobre ciertos valores que, sumados a otros aprendizajes, les permitan ser
ms competitivos y aprender, en cualquier lugar donde se encuentren, ms
all del saln de clase.
Todo esto me impuls a buscar recursos que se adaptaran al grupo que
me corresponda. Empec a utilizar diferentes tcnicas y dinmicas para
reforzar principalmente valores. Tambin comenc a buscar formas de for-
talecer su autoestima y, sobre todo, de hacerlos seres refexivos, interesados
en su bienestar y el de las personas que los rodean.
Un ejemplo fue la dinmica de la silla turca, en la que les ped a los
alumnos que formaran dos crculos, uno de hombres y otro de mujeres. Se
formaron por estaturas y se acomodaron hombro con hombro, de manera
que las alturas fueran lo ms uniformes posible. Les ped que escucharan las
indicaciones con atencin: deban girarse a la derecha quedando frente con
espalda y acercarse lo ms posible, cerrando el crculo; estirar el pie dere-
cho hacia adelante, como si fueran a caminar, fexionar un poco la rodilla
izquierda, y a la cuenta de tres sentarse en la rodilla del compaero de atrs,
sin caerse. Tendran que repetir la actividad hasta que lo lograran. Despus
refexionamos y analizamos la importancia que tienen los dems en nuestras
vidas para realizar las actividades que nos corresponden.
Esta dinmica me pareci buena porque, cuando les ped que me habla-
ran sobre la actividad que acababan de desarrollar, todos se mostraron entu-
siasmados y levantaron la mano para dar su opinin. Francisco, un alumno
que participaba poco, coment que a l le haba agradado la actividad por-
que se dio cuenta de que es importante participar bien; cuando l hizo las
cosas sin ganas, todos se cayeron. Mara nos coment que ella y sus com-
paeras se pusieron de acuerdo para ganarle al equipo de los nios; si no
se ponan de acuerdo, nunca les iba a salir bien la actividad. Paco coment
que ellos tambin se quisieron poner de acuerdo, como las nias, para hacer
bien las cosas, pero hubo algunos que no quisieron y lo nico que provoca-
ron fue que su grupo no lograra realizar bien la actividad al primer intento.
Termin esa dinmica con una breve explicacin sobre la importancia que
tienen todos los integrantes de un grupo para tener xito en las actividades
que se propongan, tanto en equipo como individuales.
Fui invitado por parte de la direccin a participar en una investigacin
que realizaba el iteso, dirigida por los maestros Alberto Minakata y Luis Feli-
pe Gmez, sobre cmo era llevada la tutora en nuestras escuelas. Gracias
a eso fui sintiendo ms confanza y entend el real signifcado de la asigna-
tura y del nombramiento que recib como tutor: acompaar a los alumnos
durante el ao escolar contribuyendo en su desarrollo social, acadmico y
afectivo, para que en el presente puedan reconocer los problemas que se
les presentan, refexionando y buscando soluciones; ayudarlos a realizar
su proyecto de vida con una visin clara hacia el futuro, con metas a corto,
mediano y largo plazos; fomentar entre ellos el dilogo y el entendimien-
to, facilitando con esto la comunicacin al interior del grupo; ensearles a
participar en los diferentes grupos en los que se encuentren, propiciando la
convivencia dentro y fuera de las aulas de clase.
En el transcurso del ao escolar propuse una dinmica que les permita
a los alumnos expresarse sobre la asignatura de tutora y sobre el maestro
tutor. Les ped que fueran sinceros y que si no queran no pusieran su nom-
bre en el comentario. Me sorprendi saber que el objetivo planteado para
este grupo se haba logrado, segn los comentarios de la mayora de los
alumnos. En seguida transcribo dos de ellos, uno de una alumna y otro de
un alumno:
Para m, la materia de tutora me pareci muy bien impartida, ya que, a
mi criterio, aprend muchas cosas, de las cuales har mencin: aprend
a ser mejor persona, a valorarme y a tener confanza en m misma, al
igual que a valorar a mis compaeros, a mi escuela; a descubrir qui-
nes son verdaderos amigos y a darme cuenta de las cualidades que
resaltan en m y que observan mis compaeros, al igual que las de
ellos. Sin embargo, creo que falt tiempo y materiales necesarios para
desarrollar bien la materia (libros o folletos).
Del profesor Jos Luis puedo decir que es un gran maestro, ya que
siempre trat de que la materia de tutora no fuera tan aburrida ni com-
plicada de entender; adems de lo antes dicho, nos ense valores, re-
saltando el respeto y el compaerismo, as como la buena convivencia
(Juanita Hernndez).
Yo pienso que la tutora es muy importante porque es la materia que
te aconseja cmo actuar dentro y fuera de la escuela, y tambin te
aconseja cuando tienes un problema, te da consejo para resolverlo,
para que no se haga ms grande. Aparte de que te aconseja, es una
asignatura en la que todo el grupo participa. Hacemos actividades para
conocernos ms y no tener problemas entre el grupo.
Esta asignatura es la que recibe las llamadas de atencin que genera
el grupo y as el maestro de tutora nos da esas llamadas de atencin y
nos da consejos para resolver el problema y no seguir teniendo llama-
das de atencin (Jess Lpez).
Despus de leer los comentarios que algunos alumnos me hicieron al termi-
nar el ciclo escolar 20072008, me di cuenta de que es importante dedicar
un tiempo para escucharlos, ya que ellos quieren llenar el vaco que sienten
al no ser escuchados, y sobre todo comunicar sus ideas e inquietudes, as
como comentar sus problemas para buscar soluciones.
Pero cmo podremos realmente ayudarlos si el cmulo de trabajo y
la falta de tiempo no nos lo permiten? Nosotros tambin tenemos algunos
problemas, como el cumplir con los trmites burocrticos que la Secretara
de Educacin nos exige, y ms an con la carga horaria que tenemos que
cubrir. Por esto propongo que se me permita tener no una hora a la sema-
na de tutora sino una hora diaria; o que se nos d un tiempo para atender
directamente a nuestros alumnos, cuando menos para poder escuchar a cada
uno con sus problemas e inquietudes, para poder dirigirlos y orientarlos, de
manera que ellos mismos puedan obtener conocimiento y sepan solucionar
los problemas que se les presenten.
La tutora que un da lleg
Josefna Rodrguez Torres
3
As, sin previo aviso, un da la tutora lleg a mi vida laboral. Entonces solo
entend que era parte de la reforma educativa y que haba que trabajar con
esa nueva disposicin.
Fue hace algunos aos, en los das ltimos del mes de agosto; ya haba-
mos iniciado el ciclo escolar 20062007. Recuerdo que era una maana
fresca y nublada, pues un da antes haba llovido casi toda la noche. Yo
estaba en el patio cvico, coordinando a un grupo de jvenes que nos ayu-
daron a barrer los charcos de agua de la cancha para que la escolta hiciera
su recorrido sin salpicarse durante los honores a la bandera.
En la Secundaria Tcnica No. 148 es costumbre que al fnal de los hono-
res a la bandera el director d algunos avisos. Entre los avisos de ese da
mencion que a causa de las reformas educativas habra cambios graduales
en todas las asignaturas, en cuanto a la forma de trabajar y transmitir el
conocimiento por parte de los maestros, ya que estos tendran que trabajar
a partir de entonces en el desarrollo de competencias para la formacin del
futuro ciudadano.
Hasta ah me quedaba claro el mensaje, pero el director empez a hablar
de una nueva materia llamada tutora, que a partir de este ciclo escolar
se impartira en los grupos de 1
o
, despus en los de 2
o
y luego en los de
3
o
grado. As, cada grupo tendra su maestro tutor. El director agradeci la
atencin de todos y procedimos a fnalizar los honores a la bandera. Yo me
retir a mi ofcina pensando: Pobres de los maestros que les toque tutora,
qu van hacer?.
3. Trabajadora social y tutora en la Secundaria Tcnica 148.
Media hora despus, la secretaria del director llam por el micrfono a
tres maestras para que se presentaran en la direccin, entre ellas yo. Pasamos
a la ofcina y, para mi sorpresa, el director nos inform que impartiramos la
materia de tutora. Nos asign los siguientes grupos: a la maestra Elosa el 1
o

B, a la maestra Abigal el 1
o
C y a m el 1
o
A. En ese momento nos inform
que trabajaramos con los alumnos orientndolos sobre temas que el grupo
tuviera la necesidad de tratar y atendiendo los confictos que se presentaran
en el aula.
A la semana siguiente me present con el grupo. Platiqu con los alumnos
acerca de cmo trabajaramos en tutora. Les expliqu que en ese espacio
hablaramos mucho de valores, adems de practicarlos, y realizaramos algu-
nas lecturas comentadas, trabajaramos con algunos test para descubrir su per-
sonalidad y haramos algunos ejercicios sobre autoestima. Habra dinmicas
de presentacin, de integracin para formar equipos y de relajacin.
En esa primera clase los alumnos estuvieron de acuerdo en varias cosas
relacionadas con el ambiente en el saln: se respetara la opinin de cada
uno de los compaeros, no se permitiran apodos, habra que participar
activamente sin importar que se equivocaran o que fuera breve su partici-
pacin; el contacto fsico debera ser con respeto; no se permitiran juegos
bruscos; entre todos lograramos un ambiente de respeto y cordialidad para
que todos nos sintiramos seguros en el grupo.
La siguiente clase trabajamos con una dinmica de presentacin llamada
la playa. Los alumnos ya tenan dos semanas de convivir y conocerse,
hecho que facilit el trabajo. Les expliqu cmo se realizara la actividad.
La fnalidad era conocernos un poco ms y aprendernos los nombres de la
mayora de nuestros compaeros. En esta clase me di cuenta de que a los
jvenes les gusta aprender jugando, la convivencia con orden y tambin que
el maestro se involucre con ellos y participe en las actividades, pues cuando
me toc presentarme, los alumnos mostraron inters en lo que les deca y en
los nombres que ya me haba aprendido. Involucrarme en las actividades del
grupo y participar junto con los alumnos es algo que aprend y experiment
desde las primeras clases de tutora.
Transcurrieron varias sesiones y la dinmica de trabajo en el grupo resul-
t ser cada vez ms agradable. Poco a poco me gan la confanza y la acep-
tacin de los jvenes de 1
o
A, y en enero lleg el momento en el que ten-
dramos que trabajar con las dinmicas de refexin, que incluan lecturas
comentadas de cuentos breves donde se hablaba de algn valor, ejemplos
de la vida real o poemas a partir de los cuales los alumnos refexionaran
sobre su situacin personal o familiar. En algn momento se logr tal grado
de sensibilizacin, que los alumnos expresaban ante el grupo con toda con-
fanza lo mal que se sentan por no valorar a sus paps, por no saber pedir
perdn, por darle ms importancia a lo material que a lo espiritual; algunas
alumnas comentaron que no se valoraban a s mismas, que necesitaban
decirles a sus paps que los queran y que les haca falta estar con ellos, o
simplemente darles un abrazo. Este tipo de refexin permite a los adoles-
centes expresar con palabras lo que sienten, al mismo tiempo que hablar y
en ocasiones llorar narrando lo que les pasa. Y lo maravilloso es que todos
los dems escuchan con atencin y respeto.
Cuando el grupo se conoce ms en cuanto a lo que cada uno est vivien-
do en su casa y en lo individual, los jvenes logran entender con profundi-
dad la importancia del respeto a los dems y comprenden que muchas veces
prejuzgan a sus compaeros de forma equivocada. Con el trato y entre ms
se conocen, mejora la convivencia y se da la amistad.
En este tipo de dinmicas siempre se tiene que atender dos reglas de
oro: respetar los sentimientos de los compaeros y no hacer ningn comen-
tario fuera del saln acerca de lo que se dijo o expres en el grupo. A pesar
de que eran alumnos de 1
o
ao, siempre actuaron con un grado de madurez
aceptable y cumplieron estas dos reglas.
Para m fue aventurado y hasta cierto punto arriesgado trabajar de esta
forma, pero creo que es lo que s hacer y me gusta. Adems, no haba nin-
gn antecedente acerca de cmo llevar la materia, comenzamos a partir de
cero.
A fnales del mes de enero nos enviaron al primer curso de tutora. En
este curso nos dieron a conocer el signifcado y los lineamientos de la tuto-
ra y la funcin del tutor. Nos presentaron los formatos sugeridos para llevar
el control, los mbitos de intervencin, el material de apoyo, que inclua
una antologa pues no hay un texto. El curso dur tres das y algunos de
los maestros seguan con la misma confusin, queriendo trabajar la tutora
como si fuera formacin cvica y tica. Algunos tomaban el tiempo de tuto-
ra para revisar trabajos de su asignatura o sacaban al grupo al patio a jugar
futbol o a cualquier otra cosa.
El gran conficto vino a la hora de planear las actividades de tutora. Era
imposible hacerlo en el curso, as que nos llevamos la informacin para tra-
bajar en nuestras escuelas. En este proceso de planeacin me di cuenta de
que, aunque yo siempre tena una idea de lo que se trabajara en el tiempo
de Tutora, estaba muy lejos lo que se pretenda lograr con la materia. Enton-
ces, despus del curso recibido, comenc a integrar actividades de tipo aca-
dmico y de tipo conductual para que cada alumno armara su portafolio.
En la escuela se realizaron dos reuniones con los maestros que impar-
tamos la materia, con la fnalidad de organizar el trabajo y trabajar de
forma similar en todos los grupos de primero. El primer obstculo al que
nos enfrentamos fue la resistencia de los maestros para hacer las cosas de
diferente manera; muchos maestros manifestan no estar de acuerdo con
la necesidad de trabajar esta materia, renegaron y se opusieron al cambio;
estn acostumbrados a realizar siempre de la misma forma su trabajo, inclu-
so aun cuando los resultados sean negativos.
Al fnal del ciclo escolar, el grupo de 1
o
A concluy con una buena
actitud, que se refej en su promedio fnal como grupo y en su evaluacin
conductual.
Durante el ciclo escolar 20072008 me asignaron un grupo del turno
vespertino, el 1
o
D. A grandes rasgos puedo decir que fue un grupo difcil, ya
que hablaban todo el tiempo, no ponan atencin y me costaba mucho tra-
bajo llevar a cabo las dinmicas de grupo; no se respetaban, no participaban
con seriedad, hubo quienes no se integraron y se marc una distancia en la
relacin entre hombres y mujeres este es un problema muy caracterstico
en la adaptacin al cambio de primaria a secundaria.
Ante esta situacin grupal, tuve que cambiar por completo las estrategias
de trabajo. Las actividades planeadas no podan llevar un orden. Siempre
acabbamos hablando de su comportamiento, pues haba quejas de todos
los maestros en cuanto a que no se poda trabajar con el grupo; pasaban diez
minutos de la clase para que se sentaran en su lugar y guardaran silencio.
En algunas ocasiones tuve que llamarles la atencin para poder conti-
nuar con el trabajo. Yo siempre trat de no darle importancia a lo negativo
de ciertas actitudes. Busqu el acercamiento con los padres de familia y,
durante las entrevistas, logramos establecer algunos compromisos con los
alumnos y con los padres. Sin embargo, nunca se vieron los resultados. Lo
que ms me preocup fue que empezaron a dar de baja a algunos de los
alumnos por su mal comportamiento y por reprobar. En el primer periodo
se dieron de baja dos alumnos y en el segundo otros dos; seis alumnos
quedaron como candidatos a no reinscribirse en el prximo ciclo escolar.
Como tutora promov el trabajo colegiado con los maestros que atendan a
este grupo, para lograr un acuerdo entre todos y trabajar de la misma forma
con los alumnos. Los resultados fueron poco alentadores y el promedio del
grupo fue el ms bajo de todos.
Otra accin consisti en hablarles de lo positivo que tenan como grupo.
Dej a un lado las quejas y los regaos y, en cambio, promov la aceptacin
y el estmulo positivo, dndoles la libertad de elegir los temas de su inters.
Un tema que trabajamos ampliamente fue el de la sexualidad y la autoesti-
ma. Auque ya tena la planeacin del ciclo escolar, no la pude llevar a cabo
por las razones ya mencionadas.
Durante el ciclo escolar tuvimos una reunin con el director y con perso-
nal del iteso, en la que nos presentaron su proyecto de investigacin en rela-
cin con la clase de tutora. Pidieron nuestro consentimiento para observar
y grabar las clases; ya luego recibiramos retroalimentacin sobre el trabajo
que estbamos haciendo. Al realizarse las observaciones, el grupo mani-
festaba una actitud ms correcta, pues sentan la presin de estar siendo
grabados.
Tuvimos varias reuniones en las instalaciones del iteso, las cuales fueron
muy provechosas para m pues compartimos experiencias sobre el trabajo
realizado en cada escuela. Siempre me llevaba ideas nuevas para la clase,
sobre todo cuando nos comentaban los resultados de las entrevistas rea-
lizadas a los jvenes. Resulta muy interesante conocer lo que opinan los
alumnos sobre lo que hacemos con ellos.
Me gust el trabajo con los maestros del iteso, pues es de mucha ayuda
tener otros puntos de vista a otros niveles. La impresin de verme grabada
dando una clase fue una experiencia positiva para m, y considero necesario
este recurso no solo para tutora sino para todas las asignaturas. Lo malo
es que no todos los maestros estn dispuestos a enfrentar el reto de verse
en accin a la hora de impartir una clase, porque temen la crtica y no les
gusta darse cuenta de sus errores; aceptarlos implica tener y adquirir nuevos
compromisos, una mejor actitud laboral, buscar e implementar nuevas estra-
tegias de trabajo y actualizarse.
En este ciclo escolar 20082009 me toc la tutora del 3
o
B del turno
matutino. Ya recibimos la primera capacitacin; el trabajo con los alumnos
de tercero, de acuerdo con la reforma educativa, se centra en los sentimien-
tos y emociones. En esta reunin me pude dar cuenta de que los coordi-
nadores del curso eran personas poco preparadas, con poca experiencia
en tutora. El orden del da no se respet, ya que los maestros presentes
propusimos compartir experiencias en cuanto a cmo estbamos llevando a
cabo la materia en cada escuela. Es increble que a casi tres aos de haber
iniciado con la asignatura, haya maestros que no tienen ni idea de cmo
planear y trabajar.
En nuestra escuela ya tenemos la planeacin para este ciclo escolar. Tra-
bajamos colegiadamente para la realizacin del plan de tutora, enfocado en
mejorar el aprovechamiento de los alumnos. Por esta razn vamos a llevar el
mismo plan de trabajo en los tres grados. Se recopil material de diferentes
fuentes bibliogrfcas para formar una antologa, como material de apoyo
para el maestro; se cuenta con la aceptacin de los profesores para llevar a
cabo este trabajo. Estamos esperando los resultados para el fn de este ciclo
escolar; entonces podremos saber si se cumpli la meta y el propsito de
mejorar el aprovechamiento y la disciplina de los alumnos.
Nuestro plan de trabajo incluye diversas actividades para fomentar el
trabajo en equipo mediante variadas tcnicas y dinmicas, con la fnalidad
de que se utilicen en todas las asignaturas al momento de exponer algn
tema. Tambin habr que trabajar sobre los hbitos de estudio, con el apoyo
de diferentes herramientas: cuadros sinpticos, mapas mentales, informes
escritos y orales, leer para aprender, tomar notas, realizar guas de estudio,
preparar exmenes, etctera. Trabajaremos con el proyecto de anlisis de
casos, el proyecto de solucin de confictos y el proyecto de vida.
Como conclusin puedo decir que las autoridades debieron haber imple-
mentado estos cursos de tutora para todos los maestros, independientemen-
te de que sean o no tutores, ya que en algn momento les tocar serlo y de
esa manera estaran preparados para ello. Considero que por esta razn,
entre otras, no se siente un avance en lo relacionado con el proyecto de
tutoras.
Hace falta el nombramiento ofcial de un coordinador de tutoras, para
darle seguimiento al trabajo y tener resultados claros. Por otro lado, si las
autoridades ya determinaron estos cambios en la educacin, deberan pro-
porcionar los apoyos que se requieren, por ejemplo, otorgando a los tutores
y a la coordinacin de tutores una carga horaria que les d la oportunidad
de capacitarse de manera constante.
Para m, ser tutora ha sido muy satisfactorio, porque con ello me he dado
cuenta de que se pueden lograr cosas muy positivas en el grupo. Esto depen-
de del entusiasmo, del dinamismo y del inters que tenga cada maestro.
Por eso creo que ser tutor es una oportunidad nica pues en esta materia se
desarrolla el sentido humano del grupo como tal.
Qu bueno ha sido para mis alumnos y para m el hecho de que haya
llegado la tutora a nuestras aulas.
Un acercamiento analtico
a los relatos de este libro
Mara Elena Chan
En este captulo se presenta una interpretacin de las narraciones inclui-
das en el libro. Una interpretacin entre las muchas que podran hacerse,
como invitacin para encontrar los diferentes modos de signifcacin de los
textos. Dado que una narracin es una interpretacin de una experiencia
vivida por quien la relata, en la que se incluyen a otros y a s mismo, con
una determinada visin del suceso, se puede decir que lo que se presenta
a continuacin es una interpretacin de esas interpretaciones hechas por
diferentes actores de los proyectos, y que el lector a su vez har sus propias
interpretaciones de las interpretaciones sobre las interpretaciones primeras.
Es decir, las cadenas de signifcacin son infnitas
1
y ah reside la rique-
za de comunicar las experiencias, que se pueden constituir en espejo de
muchas otras. No es lo mismo analizar cada uno de los textos que ver lo
que signifcan en conjunto. Lo que aqu se presenta tiene la intencin de
resaltar hilos o tramas de signifcacin viendo las narrativas como un todo,
para identifcar lo comn y lo distinto en el relato de las vivencias y lo que
1. Charles S. Peirce (18391914) en su obra sobre semitica (1987), plantea el concepto de semiosis ilimitada, considerando
que siempre una interpretacin sobre algo es una representacin que se hace alguien y que a su vez puede ser interpretada
por otro, cuya interpretacin puede ser interpretada por alguien ms. Umberto Eco plantea esta semiosis ilimitada con una
solucin para no caer en un relativismo en el que cada quien entiende lo que quiere y no hay modo de llegar a un signifcado
fnal o consenso: el signifcado fnal se da con la accin: cuando lo que se entiende lleva a modifcar un curso de accin o un
modo de actuar. Cuando se pasa de la idea a la accin.
podran querer decirnos a quienes participamos del proyecto, incluyendo
por supuesto, en este momento, a los lectorestestigos, que se pueden iden-
tifcar y mirar a s mismos a travs de los relatos.
Para hacer el anlisis se siguieron dos procedimientos: primero, identi-
fcar la estructura que cada autor dio a su relato y preguntarse: qu quie-
re decir la estructura? se puede reconocer alguna constante en el ordena-
miento de las narrativas? qu podra querer decirnos esa estructuracin?,
y segundo, utilizando algunas categoras de anlisis semitico, reconocer
elementos que ayudaran a resaltar el signifcado que pudiera estar en el
fondo de los relatos.
La tcnica analtica se integr desde dos enfoques: el anlisis del discur-
so, considerando lo relativo a la bsqueda de las partes estructurantes de
cada texto, y para reconocer desde dnde es que habla el autor? desde
qu posicin y cmo se implica o presenta dentro del relato? Se utilizaron
categoras de anlisis propias de la semitica de Algirdas Julien Greimas.
Lo que se manifesta como interpretacin no supone de ninguna manera
hacer conclusiones sobre lo dicho, por ello de cada elemento de interpre-
tacin se generan preguntas o conjeturas que abren las posibilidades de
signifcacin.
La estructura de los relatos
La mayora de los autores arm sus narraciones utilizando subttulos y cada
uno orden cronolgicamente el texto. Lo que se puede observar como
constante en la estructuracin son los siguientes elementos.
Los inicios
Los narradores de experiencias en tres de los cuatro proyectos inician sus
relatos aludiendo al modo como decidieron o comenzaron su carrera do-
cente. Es muy interesante que, al proponerse narrar lo que vivieron frente
a una reforma o innovacin escolar, hicieron contraste entre lo vivido en
sus inicios y lo vivido hoy en sus grupos. Algunos resaltan las condiciones
Un acercamiento analtico a los relatos de este libro 109
precarias en las que empezaron y el recuerdo del lugar, las condiciones
difciles y la visin de s mismos con las debilidades propias del que se
inicia, pero destacando el entusiasmo, la motivacin hacia la docencia y la
conviccin al verse como mediadores para el mejoramiento de las condi-
ciones de los estudiantes. Por qu narrar la experiencia dentro de un pro-
yecto especfco llev a los autores a recordar sus inicios? O bien, por qu
decidieron presentarse a los lectores considerando las razones y los modos
como se iniciaron en la docencia? Podra pensarse que los autores tuvieron
necesidad de encontrar un punto de partida y que eligieron uno con un alto
grado de signifcacin y contraste con lo vivido hoy.
Cabe hacer notar que quienes narran de esta manera son los que trabaja-
ron como innovacin un modo distinto de ejercer su propia prctica docen-
te. Quienes narraron diferente son los docentes que asumieron en la reforma
educativa una funcin antes no reconocida como tal: la tutora. Salvo en
un caso que s retoma algo de sus comienzos y narra cmo se transform
su papel de asesora de grupo hacia el nuevo rol como tutora, los dems
implicados en esta prctica inician su relato con la noticia o el momento en
que asumen esta funcin. Es posible pensar que para quienes vivieron la
experiencia de iniciarse en la tutora sin una prctica similar antecedente,
la nueva funcin les representa algo tan distinto que no lo articulan en su
narrativa con su prctica docente anterior? Por qu unos y otros decidieron
o no remontarse a sus inicios? Parece que mirar hacia atrs fuera un recurso
de contraste en unos, y que no haba situacin que contrastar para quienes
la funcin es signifcada como algo distinto de la prctica previa.
Otro elemento que resaltar es lo vvido del recuerdo con el que inician el
relato: aparecen elementos como: Recuerdo que era una maana fresca y
nublada, pues un da antes haba llovido casi toda la noche (Josefna Rodr-
guez); Haca fro y an estaba oscuro, eran aproximadamente las 6:30 de
la maana [...] Ya estaba la mayora de los alumnos esperando, ms o menos
en orden, y cuando entr, todos callados me observaban (Martha Vernica
Picos).
An me acompaa la incertidumbre: Cmo van a responder los nios?
Vendrn con disposicin para trabajar? (Martha Osbelia Ramos). En esta
frase se observa el modo como se teje la articulacin entre pasado y presen-
te, la razn de insertar la evocacin de la situacin en contraste para identi-
fcar un mismo sentimiento o lazo de articulacin, en este caso la sensacin
de incertidumbre.
La invitacin al proyecto
El segundo elemento presente en todas las narraciones es el de la invita-
cin a participar en el proyecto. En todos los casos se le da importancia
y se habla del temor, la curiosidad, la incertidumbre del momento de la
invitacin. Es otra constante en la mayora de los relatos la importancia de
sentirse animado por otro compaero, y hasta la vergenza de no participar
si alguien ms s estaba dispuesto. Se valora altamente la identifcacin con
los otros que estn en igualdad de circunstancias. Para los directivos, la
invitacin aparece como un elemento de distincin u orgullo, la eleccin
de su escuela se considera como reconocimiento. Los docentes hablan de
su aceptacin a participar con un tono en el que se entreteje el miedo a ser
vistos, a la sobrecarga de trabajo, pero al mismo tiempo signifcan la acep-
tacin como parte del compromiso frente a los estudiantes y frente a s mis-
mos en la bsqueda de cambio en su prctica. Incluir la invitacin, y aun
en algunos relatos describirla en detalle, nos habla de la importancia de
la ruptura en la cotidianidad? En la mayora de los relatos no aparece con
tanto detalle, salvo en el caso de los relatos sobre tutora, el momento en
que la reforma educativa se les plantea. Cmo vivieron el planteamiento
de la propuesta de innovacin cuando les llega ofcialmente? Es interesante
notar que muy pocos incluyen en el relato la descripcin de ese momento,
o en todo caso la mezclan con lo vivido ya dentro del proyecto al que son
invitados.
Momento de confusin
El tercer elemento que aparece es el de la confusin. En el momento de
aceptar la invitacin y despus de incorporarse formalmente al proyecto,
surgen las dudas: sobre la propia actuacin, sobre los alcances del proyec-
to, sobre la propia capacidad para aportar al grupo, sobre el benefcio. Se
manifesta incluso en algunos relatos un cierto arrepentimiento ante el s
ya dado para participar en el proyecto. Comprender el sentido del proyec-
to y de la participacin en l, se fue dando progresivamente. Al narrar la
experiencia es cuando se genera mayor sentido? Algunos relatos permiten
ver que hay distintos momentos refexivos que van develando el sentido:
cuando se dan cuenta del problema que hay que resolver, cuando se miran
a s mismos, pero sobre todo cuando ven cmo reaccionan los estudiantes
ante su propia actuacin? Cuando escriben para un tercero, el lector, y ge-
neran una exhortacin en la que sintetizan lo que piensan de la necesidad
de cambio?
El problemala hiptesis
Los autores narran aquello que constituye el hecho sobre el cual se cues-
tionan su modo de actuar frente al grupo. Reaccionan frente a los datos o
propuestas de los asesores externos o facilitadores:
Sin embargo, la problematizacin empieza cuando pienso en cmo
hacer para identifcar las acciones que permitan a mis alumnos de-
sarrollar esas competencias. Con esta idea de la innovacin me atrev
a proponer situaciones que, despus de analizarlas, me dieron ciertos
resultados que te quiero compartir (Esther Ziga).
La narracin de las estrategias probadas constituye en la mayora de los ca-
sos el centro del relato. Se detalla aquello que se pens y se puso a prueba.
Es en esta descripcin minuciosa donde se pueden reconocer los modos
como se hacen ms visibles los nios y adolescentes.
La bsqueda
No todas las estrategias fueron probadas satisfactoriamente, los relatos
muestran los ajustes hechos, el modo como sus autores se fueron cues-
tionando la propia idea, el surgimiento de obstculos y el modo como se
sortearon. Qu criterios aplic el relator para escoger la estrategia narrada?
Parece que eligi la que ms le satisfzo o la que le provoc mayor emocin
o refexin. Refexin entendida como efecto espejo: le permiti verse en la
escena y ver con ms claridad a los otros.
El cambio de rolsentimiento de urgencia
En los relatos aparece en algn momento la expresin del sentimiento de
insatisfaccin frente a la propia actuacin y la necesidad de cambio:
Me di cuenta de que yo era el actor principal. Permita que los es-
tudiantes participaran pasando al pizarrn y utilizando el lpiz, pero
todo era conducido, decidido y seleccionado por m (videos, activi-
dades, interactivos, ejercicios). Al ser as, se perda el inters pues las
actividades no representaban las necesidades reales de los alumnos.
Lo anterior se hizo evidente en una de las reuniones con el resto de
los participantes y el investigador. Entonces descubr lo hermoso que
es ser el actor principal, pero qu frustrante es que los rostros de los
alumnos refejen a su vez tambin frustracin. Era como si los estudian-
tes dijeran Siga as!, nos da igual; aprendemos porque aqu estamos,
pero la escuela es un mundo alejado de nuestras necesidades (Martha
Osbelia Ramos).
Lo que sigue en este relato es titulado Cambio urgente! de rol. Los rela-
tos contienen la descripcin del momento en que se dan cuenta de lo que
posibilitan o impiden en los estudiantes:
[...] cre que yo era la nica persona en el aula capaz de ofrecer expe-
riencias de aprendizaje innovadoras; minimic la actitud de mis nios
en cuanto a su capacidad de organizar, buscar y seleccionar la infor-
macin pertinente. La sorprendida fui yo y precisamente esto es lo que
quiero compartir (Dora Vianey Daz).
La exposicin de los temas en cartulinas no es sufciente porque en
ellas la informacin permanece esttica, no se mueve, as que al em-
plearlas siempre termina por perderse el inters de los alumnos. Las
nuevas generaciones tienen acceso a videojuegos y computadoras, as
que necesitan algo ms atractivo (Martha Vernica Picos).
El cierre o fnal del proyecto
Todos los relatos culminan con la descripcin de lo obtenido al fnal del
proyecto. Este fnal incluye una exhortacin a los docentes lectores para
que asuman retos y desarrollen acciones innovadoras. La exhortacin en
muchos de los relatos incluye mayor carga conceptual, se utiliza termino-
loga pedaggica:
Me preocupa cumplir adecuadamente con mi labor educativa y aten-
der las demandas de los nios, su gusto por aprender y conocer cada
da ms. Es importante seguir trabajando aspectos como el lenguaje y
la comunicacin, que de hecho trabajo frecuentemente, con la idea de
favorecer el que los nios obtengan y compartan informacin. Adems
de que el lenguaje es una actividad cognitiva y refexiva, es la herra-
mienta fundamental para integrarse a la cultura propia y para acceder
al conocimiento de otras culturas (Patricia Morales).
Al fnal del relato, algunos autores incluyen propuestas y plantean el tipo de
condiciones que se requieren para implantar la innovacin:
Por esto propongo que se me permita tener no una hora a la semana de
tutora, sino una hora diaria; o que se nos d un tiempo para atender
directamente a nuestros alumnos, cuando menos para poder escuchar
a cada uno con sus problemas e inquietudes, para poder dirigirlos y
orientarlos de manera que ellos mismos puedan obtener conocimiento
y sepan solucionar los problemas que se les presenten (Jos Luis Cer-
vantes).
Claves semiticas
El segundo procedimiento aplicado al anlisis despus de reconocer las
constantes estructurales de los relatos, se bas en tcnicas semiticas, con
el fn de develar elementos del relato con carga signifcativa.
El propsito del anlisis fue identifcar los siguientes puntos.
Roles actanciales
Se reconocieron los modos como se presentan los personajes en los relatos
considerando el papel que les confere el autor. Los roles develan el modo
como se observa el narrador dentro del relato, pero tambin como ve a
los otros actores, cundo y cmo aparecen, y esto se puede asociar a un
plano ms profundo de signifcacin reconociendo los valores que estn
representados y aparecen constantes en los discursos. Se trabaja as con un
plano superfcial: el de los personajes, el de los papeles o funciones que
representan estos en el relato, y por estos roles se reconocen los valores
que representan en un nivel ms profundo.
Los roles actanciales pueden ser coadyuvantes, cuando se identifcan
personajes cuyas acciones ayudan a la consecucin del fn u objeto de valor,
y se manifestan como oponentes cuando, por el contrario, sus actuaciones
difcultan u obstaculizan la consecucin del fn. Entre los coadyuvantes y los
oponentes se pueden distinguir mltiples roles que pueden actuar en grados
de ayuda u oposicin, o que aparecen en momentos del relato en una de
esas funciones y luego se manifestan desempeando el papel contrario en
otra circunstancia.
Los roles actanciales no necesariamente son jugados por personas, una
funcin puede atribuirse a distintas cosas. Como podr verse en seguida,
estas atribuciones se manifestan en los relatos dejndonos ver algo ms del
modo como se viven las experiencias y se signifcan las actuaciones. Cada
relato amerita un anlisis de los elementos signifcativos, pero no es el fn de
este apartado mostrar cada relato por separado sino considerar como unidad
discursiva la totalidad de los relatos y extraer de ellos elementos que posibi-
liten profundizar algo ms en lo expuesto por los autores.
Los objetos de valor
Lo que se busca, los fnes, varan por supuesto en cada relato. Encontramos
distintos objetos de valor, pero alguno se constituye en hilo conductor de la
trama del relato o se expresa como punto culminante o mensaje en el que
se vierte el texto.
A continuacin presenta el anlisis de cuatro de los relatos, conside-
rando los roles actanciales expresados por el autor en el punto de partida
del relato, el o los objetos de valor manifestos en el texto, los elementos
coadyuvantes y los oponentes, y en la ltima columna, en sntesis, lo que
parece sealar el cambio de roles o la situacin modifcada a lo largo del
proceso vivido. Estos relatos se presentan solo como demostracin del tipo
de anlisis, y de algn modo son representativos de lo que aparece en los
diferentes textos, con variantes, por supuesto, en la explicitacin del cambio
de visin sobre los roles, o el nfasis puesto en las cosas que se valoran.
Coadyuvantes Oponentes
Roles actanciales
Objeto de valor
Cuadro 1. Relato: Un vistazo por la ventana
Cuadro 2. Relato: Es mejor intentarlo
Rol actancial del docente
en el punto de partida
* u|| p|+||||+ | uc J| |u|c.
* u|| c||u||||+ | |u|c.
* u|| p|||+ JuJ+ c|| u p|cp|+ +|u+|c|.
Rc| +|+||+| J| |uJ|+||
* u|| |u |+ p|+|+|c| J| Jc||.
* u|| J|||+ | c+|c|.
|||c J 1+|c| * P|c|+c|||c J| |uJ|+||.
E||||c c+J]u1+||
/ cpc|||
Cc+J]u1+||.
* |+ |+|+|c| J |+ |c|, c| |+ c|u|| |+||||+|c| J|
|c| (u |+|+ |u+|Jc, ||c |+||||c | |c|c|||||c J |+
||J+J J +|||+| J |c|.
* |+ +|u+|c| J |c p|cp|c |uJ|+||, (u|| J|c||+|c| u
+p+|J+J J c|+||+|c|.
* E| +c|p+|+||||c J ||1||+Jc| |+|||| |J|||||+ c|c
u| c+J]u1+||.
pc|||.
* Su||||+|c| ||||+| J |+ +p+|J+J J |c |uJ|+||.
C+|||c |+|||||c
| |c |c|
* |+ p|c|c|+ p++ J | (u|| p|+||||+ | uc J |c |u|c, +
(u|| c|+||+ + |c |uJ|+||.
* |c |uJ|+|| p++| J | (u|| |u| |+ p|+|+|c|, + (u||
||1c|u|+| | |+ ||c| J |c |u|c (u 1+| + u||||+|.
* P|c|c|+ ||u|+|+ ] |||c+ |||| + |c |u1c.
Rc| +|+||+| J| |uJ|+||
* |||c. |c (u |+|c|+| + |c (u |+ p|c|c|+ |||u|+.
|||c J 1+|c|
* C|+|c| J p+|c Jc|J |c |||c puJ+| /p|+|,
c|c|, u|+| ] c|p+||||.
E||||c c+J]u1+||
/ cpc|||
Cc+J]u1+||.
* l||c||+|c| ] +c|p+|+||||c ||||Jc | | p|c]|c.
pc|||.
* |||u||+J p+|+ +J||||| c||+ 1||c| c|| |+ p|cp|+ p|+||+.
C+|||c |+|||||c
| |c |c|
* P|c|c|+ +|||+J+ ] (u|| +|||+ + c||c + ||1+| + +|c |+
|u1+ |J+. P|cup+J+ pc| |pc|J| + |+ J|+|J+. E| +|||c
p+| c||||+| + u|+ +|||uJ |+ u|+ |||| + |+ |u(uJ+ J
|u1+ /p||||+.
* |c |||c +p+|| c|c (u|| J|J|, |u||c c| |+ |+||+,
|c (u |u. u|| /p|+| |c (u +p||J|.
u|| J|+|J+| + |+ p|c|c|+ u| u ||J+J.
P+| (u |+ J||p|c| J| |c| J |c |||c +|||+ +| 1||c
c|c J|+|J+|| ] |c c|c c|c |+|c|+||.
Cuadro 3. Relato: Una experiencia vivida
Cuadro 4. Relato: Cuando se apaga la luz...
* u|| |u|||+ c||u|J|Jc +|| u |u1+ |u||c| c|c |u|c|.
* u|| || ] ||| ||u|c |||| + |+ |+|+|c| J |c|.
* Au|c||J+J |||| +| |upc.
* u|| |u|1 |c p|c|||+.
Rc| +|+||+| J| |uJ|+||
* |c (u pcJ||+| ||||| + +p||J| | u|+ |+|||+ |c u|||u|+|.
|||c J 1+|c|
* E|||J|||||c J |+ J||||J+J J |c +|u||c ] |||/|c| c||
|||c 1+|c|.
* S| |+ c|p||||1c ] +p||J|, |+ +||+ J| +|c| J |+
] | u+|(u|| |u+| Jc|J |u||||.
E||||c c+J]u1+||
/ cpc|||
Cc+J]u1+||.
* |+ J|u|c| c| |c c||c c|+ +]uJ+ + |||J| | p+p|.
* V| + | |||c | |+ |+|+|c| +]uJc + c|c| J||||J+J.
pc|||.
* E| /c J |||c||+|c| +u|||+ |+ c||u|c|.
* E| |||||||c J p||c| | |c |uJ|+|| | ||p|J p|cpc||
c||||1c p|c|+| ] |up+|.
* E| u|u|c J ||+|+|c ] |+ |+||+ J |||pc ||p|J| +]uJ+| + |c
|u|+|c.
C+|||c |+|||||c
| |c |c|
* E| (u +c|p+|+ ] c|||||u] +| J+||c||c ++J||c, c|+| ]
+|||1c J |c +|u||c.
* u|| |c c| u|+Jc, (u|| |||| |J+ ||(u||uJ (u
c|u||+|.
* u|| |u+ |u|c p+|+ |c|1| p|c|||+ ] |||||+ +|
+p||J|+| J |+ |+||+||+.
* u|| |||u|+ + |c |uJ|+|| c| uc J ||c|c|+.
* u|| J||+ |u|c J|||+| p|+|Jc | |c p|cc + ||pu|+|
| |c |uJ|+||.
Rc| +|+||+| J| |uJ|+||
* u|| |pc|J| c| ||u|+|c +| uc J |u|c ] ||+|+|+| | (u|pc.
|||c J 1+|c|
* |+ |u1+ |J+ p+|+ |+|c|+|c| J |u|c (u +p+|| c||+|||||.
* AJu+|c| J |+ +||1|J+J + |c |||pc, |||| ] ||J+J
J| |upc.
* A||||p+|c| J| Jc|| + |+ +|+|||||+ J |+ |u1+ ||+|c|.
E||||c c+J]u1+||
/ cpc|||
Cc+J]u1+||.
* E||||c |uJ|c J |c |u|c J|J+||c.
* E||u|+|c J |c |uJ|+|| |||| + |+ ||c|c|+.
pc|||.
* |c||+|c| J |+||||J+J J |c |uJ|+|| (u |(u|| J 1|||+||+
/|||+. |+ +Jc|||+ c||1+ c|c u| |+|c|
C+|||c |+|||||c
| |c |c|
* |c |c| |+|||||, |c (u p||| u| +|||c | |+ c|J||c|
c||J|+|Jc |+ c|pu|+Jc|+ c|c |u1+ |||+||||+ ] |+ |+||||J+J
J|||+| J |c |uJ|+|| c|c u| |+|c| J +|||c p+|+ |+ |u(uJ+ ] |
J||c J |u|c.
* E| |||c J |+ |+||+|c| |+ u|c| J |u|c J|||||c Jc|J ||+||+
u ||||1||c| | | J||c J |c.
Comparando entre s las primeras tres unidades analizadas, y en contras-
te con la cuarta, puede observarse que el rol actancial que expresan de s
mismos los autores tiene un componente similar de temor y confusin que
no aparece en el cuarto caso. Tambin comparten como elementos coadyu-
vantes la agencia externa, es decir, son otros los que apoyan, los que ayudan
a clarifcar el rol.
En cuanto a los objetos de valor que se pueden identifcar en el texto con
mayor carga de signifcacin, es interesante observar que en el primer caso
el planteamiento va hacia el logro de situar al estudiante como protagonista
de su aprendizaje. El descubrimiento que hace la maestra a lo largo del rela-
to tiene que ver con eso, y el modo como ellos responden refuerza su idea.
En el segundo caso lo que se valora es la creacin de espacios para que
los estudiantes se expresen. Aunque los estudiantes son igualmente hacia
quienes se orienta el fn, la creacin del espacio aparece como mediacin.
El espacio de expresin es el que se valora.
En el tercero tambin aparecen, como en el segundo caso, dos cuestio-
nes valoradas: la posibilidad de mayor comprensin del tutormediador, y el
que los alumnos logren aprender a aprender.
En el primero y segundo casos lo que se valora es expresado como algo
conseguible con la variacin en la prctica docente, es decir, a partir del
cambio en la organizacin de la clase y con la apertura del espacio de
expresin los estudiantes son ya protagonistas del cambio. En el tercer caso
la mediacin apunta ms al futuro, el que aprendan a aprender no es el
fn en s mismo, sino que se presenta como la ganancia del estudiante que
podr ejercerla en el futuro.
Como ya se indic, el cuarto caso es contrastante. Parece que la maestra
se sita en el mismo rol al inicio y al fnal del relato, no es ella quien cambia
sino el contexto. No cambia tampoco su manera de ver a los estudiantes,
salvo por las consideraciones relativas a sus rasgos socioculturales. No son
los mismos los estudiantes ni las condiciones que tuvo al inicio de su ejerci-
cio docente. La adaptacin en ese sentido es a una poca, pero no necesa-
riamente le supone un cambio en su modo de ver la actuacin en el aula.
Ser que el hecho de que la innovacin supone el desarrollo de habi-
lidades para generar recursos, a diferencia de lo que implica observar y
modifcar la propia prctica, dirija la atencin hacia algo externo y por ello
los recursos son el hilo vertebral de la historia. Pareciera que desde el inicio
de su prctica el nfasis ha estado puesto en la generacin de recursos para
posibilitar la comprensin y la motivacin de los estudiantes. Ese valor no
cambia, en todo caso se refuerza a lo largo de la vivencia en el proyecto.
Una condicin distinta que expresa es la visin del estudiante como ms
demandante, ms habilidoso y al mismo tiempo menos controlable. El tipo
de exhortacin que hace, lo que valora y muestra a los lectores es la necesi-
dad de adecuarse a los tiempos y sus nuevas demandas.
Este mismo cuadro, aplicado a dos actores con funciones distintas, una
directora de preescolar y un investigadoracompaante muestran algunas
diferencias en los modos de ver los sucesos y de expresar lo vivido.
Lo comn en ambas narraciones es el modo como se sitan en roles
actanciales de mediacin entre los docentes y los estudiantes. Se ven a s
mismos como quienes deben impulsar, guiar o apoyar. Su fnalidad clara-
mente se sita en los educandos. Lo que valoran son las capacidades y el
protagonismo que deben lograr en funcin de una actuacin distinta de los
docentes.
Al verse a s mismo, el investigadoracompaante expresa sus dudas en
relacin con los lmites entre el proyecto de los docentes y el suyo propio:
cmo apoyar sin dirigir? El cambio de rol que se manifesta en el relato es
sutil: hay un punto en que no manifesta ms la preocupacin por diferen-
ciar los propsitos de unos y de l mismo, y empieza a plantear las acciones
desde el nosotros. Los que toman decisiones son el equipo, del que se
siente parte.
En el caso de la directora es interesante cmo a lo largo del relato se
va dando tambin un proceso de implicacin que hace que se vea clara-
mente que no solo se observa como la que acepta que el proyecto se d
en la escuela y da facilidades para ello sino tambin el modo como se va
asumiendo como conocedora de la propuesta de reforma, convencida y a
la vez identifcada con la labor docente, al punto que se incluye tambin
Cuadro 5. Relato: Un trayecto hacia la innovacin: el trabajo de acompaamiento
Rol actancial del sujeto autor
* |c||1+| ] ||||J+| cpc||u||J+J + |c Jc|| p+|+ +p+||+|
] +|u+||+| c||||u+|||.
* u|| |c|+ | u||+ |c (u u||c|+| |c Jc||.
* u|| c|||| |+ |+||+|c| J| p|c]|c.
Rol actancial del docente * u|| ||||J+ + |c |||c |+ |||+||||+ |+||+ p+|+ (u |c||
| c|p||| | |cJc |c (u |+|||.
Rol actancial del estudiante
| | pu||c J p+|||J+
* |||c +J+ 1 |+ J|+|J+|| pc| u c||+|c c| ||c|c|+
] |J|c J c|u||+|c|.
|||c J 1+|c|
* Rc|1| p|c|||+, | +u|c|c|c ] +|+|+| |+ ||+ (u
p|cpc|+|, p|+|||| | ||+|c| c| u +p||J|+| |u|u|c.
* l|||1||c| |||||c|+J+ pc| p+|| J| Jc|| ] | u|+
p+||||p+|c| |+ +||1+ ] +u|c|c|+ pc| p+|| J |c |||c.
* A||1+|c| J |c p|cc |||+| J |c |||c.
E||||c c+J]u1+||
/ cpc|||
Cc+J]u1+||.
* C+|||c | |c |cJ|c |+|||Jc.
* Cc|p|c||c J |+ Ju+Jc|+ p+|+ |||+| +| p|c]|c.
* Apc]c |c||c ] +c|p+|+||||c J|||||+Jc c||
||J+J J |+ Ju+Jc|+ ||||Jc | | p|c]|c.
pc|||.
* |c||+|c| +|+|||+J+ pc| p|+| ||J|+|c| c|| |c (u
|+] (u |+|.
* l||pc ||u||||| p+|+ |+ +p+||+|c| c|||+|.
C+|||c |+|||||c
en los roles
* |||c|+ (u|| J| u|| +|||+|Jc | +c|p+|+||||c J |+
Ju+Jc|+ ||pu|+| |+ |||/|c| | | c|||1c c|+| +| |||||c
J| p|cc J +c|p+|+||||c.
dentro del nosotras las maestras. Puede ver a las maestras y verse a s mis-
ma como capaces de resistirse al cambio, pero no habla de esto en tercera
persona. Al fnal asume una postura comprometida con la continuidad.
En todos los relatos hay al cierre una exhortacin dirigida a otros docen-
tes lectores. En el relato de la directora, ella se habla a s misma reafrmando
el compromiso para seguir. El investigadoracompaante se plantea nuevas
preguntas. Se observa con satisfaccin lo logrado, pero no basta para darles
ms libertad para la creacin a los docentes, lo que se valora es la facilita-
cin de herramientas accesibles para la creacin.
Entre metforas, paradojas y analogas
Todos los relatos incluyen fguras retricas que los autores utilizan para
representar una idea o establecer con mayor fuerza su sentido. Las metfo-
ras, las paradojas y las analogas permiten identifcar con mayor precisin
lo que se quiso decir. Claro que estas fguras pertenecen a un contexto
Cuadro 6. Relato: Eclosin de creatividad
* u|| J+ 1c + |+ /p||||+ ||+|+|Jc | p|cc 1|1|Jc pc| Jc
p|c|c| ] |uJ|+|| p+||||p+|| | | p|c]|c.
* E| (u +|||J + ||J+J p|+||+J+ pc| ||c.
* u|| JuJ+ J |c ||||| ||| +||J| ||Ju||.
* u|| u||c|+.
* u|| |u+ |+ |||+||||+ p+|+ +pc]+| |c p|c]|c ||||.
Rc| +|+||+| J| u||c
+u|c|
Rc| +|+||+| J| Jc|| * u|| J+ +p||J| + |+||+| p|c|+|+ J c|pu|c p+|+ |+|c|+|
|u|c.
* u|| J+ |+|c|+| |u|||p| |u|c p+|+ J||||| ||J+J.
Rc| +|+||+| J| |uJ|+||
| | pu||c J p+|||J+
* (u|| p|+| |+|c| |+||1+ +|| |+ ||1||+|c| +
p+||||p+| | | p|c]|c.
* u|| |u| |+ p+u|+ +p||J|J+ ] |+||+| u| |||||c |u|c
p+|+ J+||c||+| |u|c.
* u|| |u||+| |+||1c ] J|pu|c + ||+| +p||J|+|
| c|p+||c (u |||| |+ J|||u||+J.
|||c J 1+|c|
* l|||+|c| J |uJ|+|| | | J+||c||c J p|c]|c J
|+|c|+|c| J |u|c J|||+|.
C+|||c |+|||||c
| |c |c|
* |c |c| 1|1|Jc + |c |+|c J| p|cc |cJ|||+|c| pc|
||||u||+ |u|u+. |+ |+||+ p|+||+ u|+ ||J+J, ] + ||+ + |c
(u | ||1||+Jc|+c|p+|+|| |pc|J, p|c + u 1 ||Ju
p+|+ ||+| u|+ |u1+ J|+|J+. |+ p|c|c|+ |p|+ c|c
||||+J+ c|||+||+, p|c +J + ||1||+|. Cc| ||c | p|c]|c
1u|1 J (u|pc, ] +| ||1c|u|+| + |c |uJ|+|| | |||Jc +|||+.
|c |uJ|+|| ++|+| ||Jc p|c|+c|||+. E |u] ||||+||
c|c |+ |+||+|c| p++ J p||||+ p|c|+ +| uc J |+ |||+
p|c|+. |cc||c. |+] |+|+||| c|1|||+ J u+||c ||pc J
|||||c| (u 1+| |||||||Jc.
Cc+J]u1+||.
* |pc||c| |||| J p|c|c| | |+ |+|c|+|c| J |u|c.
pc|||.
* Rpu|+ ++ J c||c c|+ ] J |c |||c | u| p||||
|||||c J ||1c|u|+||c | | J+||c||c J |c |u|c.
E||||c c+J]u1+||
/ cpc|||
cultural, y podran no ser entendidas fuera de ese contexto. Por ello parece
til incluir para el cierre de este captulo algunas de las fguras utilizadas, y
reconocer cmo ellas constituyen un particular campo semntico. La reite-
racin de ciertas metforas, o de fguras pertenecientes a un mismo campo,
pueden dejarnos ver algo ms de lo que se construy en el proyecto en sus
cuatro mbitos de aplicacin.
Se han elegido algunas metforas, paradojas y analogas presentes en
los relatos para ofrecer otro ngulo analtico y enriquecer la interpretacin.
Retomo aqu una defnicin de metfora:
Si una metfora es un procedimiento cognitivo que nos permite cons-
truir modelos culturales de la realidad para interaccionar comunica-
tivamente con los dems, entonces esto quiere decir que la metfora
representa un comportamiento en el sentido de que actuamos en el
mundo y interaccionamos con ste construyendo modelos comporta-
mentales esencialmente en la base de las metforas que elaboramos en
nuestra cultura (Arduini, 2002).
El ttulo del primer relato, Un vistazo por la ventana, abre la narracin
dando varias posibilidades de interpretacin: en un primer momento pa-
reciera referirse al hecho de dejar ver al lector a travs de la ventana lo
que es su vivencia; en un segundo momento parece referirse al verse a s
misma, reforzado esto por el subttulo Espejeando nuestro quehacer. Po-
dra pensarse, hasta ese punto del relato, que ventana y espejo comparten
un campo de signifcacin comn referido a la posibilidad de ver (desde
fuera, los otros viendo) y luego de verse a s mismo. En conjunto estaran
confgurando el dejarse ver para luego verse. Sin embargo, al fnal de la na-
rracin es cuando la ventana toma otro sentido y se presenta en un campo
semntico distinto, el de la tecnologa, y es usado el concepto haciendo
una analoga entre una ventana abierta en la computadora, en lenguaje
computacional equivalente a una nueva pantalla: cada da aprendo algo
nuevo y el recurso me da la posibilidad de crear nuevas secuencias didc-
ticas que favorecen mi trabajo en el aula. Es como abrir una ventana hacia
muchas alternativas que nos pueden ayudar a mejorar. Se puede observar
un crculo narrativo que utiliza la ventana para mostrar, para verse y luego
para asomarse a ver.
En el relato El aula, un mundo de experiencias! o el paso a tu intimi-
dad?, tambin el ttulo ofrece una visin que se encuentra circularmente en
el relato y que presenta una paradoja en su cierre. La autora interpela a los
lectores:
Se preguntarn el porqu de todo esto, por qu titul este relato El
aula, un mundo de experiencia! o el paso a tu intimidad?. La res-
puesta es sencilla: es ah donde nace la verdadera historia que me
llev a descubrir lo que ocurre en el interior del aula de trabajo, a
encontrarme con mi verdadero yo y, por qu no?, a aceptar que sera
ventaneada con mi consentimiento (Martha Osbelia Ramos).
De nuevo encontramos el uso de la ventana como recurso para representar
el dejarse ver. La observacin de su actuacin en el aula le permite encon-
trarse con su yo. La autora incluye una frase que muestra una paradoja: En-
tonces descubr lo hermoso que es ser el actor principal, pero qu frustrante
es que los rostros de los alumnos refejen a su vez tambin frustracin. Este
sentimiento ambiguo entre la satisfaccin de poder ver un buen desempeo
en el manejo de los recursos, y un protagonismo que podra ser compla-
ciente para el que quiere reconocerse a s mismo, un encuentro con un yo
protagnico, que sin embargo, al ver a los otros y percibir su rol marginal,
lleva a otra sensacin, la de disgusto con la propia actuacin, y a la sensa-
cin de urgencia por modifcar el rol.
En el relato Eclosin de la creatividad se inicia y fnaliza con unos frag-
mentos de El principito, de Saint Exupry, para el manejo de analogas. La
estrategia narrativa incluye estos fragmentos para empezar a entrever situa-
ciones comparables en el planteamiento inicial, en el cuerpo del relato y en
el cierre.
Quien escribe es un investigadoracompaante del proceso de Apro-
piacin tecnolgica en secundaria. Su intencin desde el inicio es que los
docentes tomen en cuenta a los nios y los involucren en la tarea de pro-
ducir, pero debe esperar a que sean los docentes quienes lo propongan. Se
da la participacin, pero la interpretacin sobre el desempeo de los nios
no es satisfactoria al inicio. Poco a poco se manifestan sus capacidades y
curiosamente la consigna de hacer recursos que hasta al que ms le cuesta
de la clase te entienda resulta ser la clave para que los nios comprendan lo
que se quiere hacer. Y si... es de nios hacia nios que se pueden entender, y
se ponen a prueba los recursos y, efectivamente, relatan lo nios en voz del
autor: lo aplicaron con los ms burros del saln y de veras entendieron. Y
es porque se dio la experiencia y los recursos ah estn, que se puede creer
que los nios pueden creativamente participar en la elaboracin de recursos
para aprender. El relato termina con las palabras del principito: Los nios
deben ser muy indulgentes con las personas mayores...
Una analoga
En el relato Palabras nuevas: en busca de herramientas para la comunica-
cin, la autora hace una analoga entre lo que hace la educadora frente al
grupo al buscar el trabajo colectivo con los nios, y lo que puede suceder
en un colectivo docente:
Lo que la experiencia me deja es el valor del encuentro con los otros,
es decir, la relevancia del trabajo acompaado, pues solo as podemos
retroalimentarnos en la tarea y, en consecuencia, realizar modifca-
ciones en lo que hacemos cotidianamente. Lo mismo que promueve y
busca cualquier educador en el trabajo colectivo con sus nios, es lo
que se produce en el trabajo colegiado: la posibilidad de polemizar y
enriquecer el punto de vista individual a partir del intercambio con los
otros; la importancia de mostrarse y de conocer lo que estn hacien-
do otros, y cmo resuelven esas problemticas que no nos son ajenas
(Esther Ziga).
Para esta autora, el dejarse ver representa la posibilidad de reconocerse
en los otros, volviendo al signifcado de la metfora de la ventana.
En la narracin Mis experiencias sobre la asignatura de tutora la autora
utiliza la descripcin de casos para establecer el contraste entre su modo
de entender antes y despus del proyecto su funcin como tutora. Con los
casos expone una posible paradoja: si bien podra pensarse que los ms
necesitados de atencin son los casos problema, y que un tutor tendra que
enfocarse a trabajar individualmente con ellos, es en el trabajo grupal, en
la puesta en comn en colectivo de las inquietudes, que los educandos
encuentran el modo de expresar sus inquietudes, necesitan ms hablar que
or y necesitan ms la visin de sus iguales. El contraste es evidente entre lo
que dice de su propia actuacin, frente a los casos problema que resultaron
en desercin escolar:
[...] yo segua hablando con Jorge y tratando de que fuera consciente,
de convencerlo de que si estudiaba, tal vez tendra una mejor calidad de
vida [...] En la hora de tutora hablaba con l, le revisaba sus cuadernos,
le peda a algunos de sus compaeros, a los ms adelantados, que le
dieran clases de matemticas o de alguna otra materia en la que tuviera
difcultades (Mara de Lourdes Urea).
Cuando acta diferente y decide trabajar en grupo y de manera preventiva,
obtiene resultados como el siguiente que incluye en su relato:
A la hora que le toc su turno ley sus diez cualidades y al fnalizar
dijo: A m me gust mucho esta actividad porque mi mam siempre
me dice que soy muy tonto; entonces yo pens que mis compaeros
del saln pensaban lo mismo, pero ahora veo que no, y eso me da mu-
cho gusto. Su cara refejaba alegra. Nadie en el saln supimos que
decir, pero a partir de ese da Alberto fue ms participativo, seguro y
abierto (Mara de Lourdes Urea).
El ttulo La tutora que un da lleg no podra ser ms elocuente. La me-
tfora en la que esta funcin aparece como un ser ajeno, con vida propia,
que llega de repente, abre el relato: As, sin previo aviso, la tutora lleg
un da a mi vida laboral... En este relato la grabacin de las sesiones tiene
el mismo signifcado que la ventana y el espejo. Es la grabacin lo que per-
mite darse cuenta, y es en el trabajo con los otros que se construye la visin
sobre lo que toca hacer.
Y en el aula con mis alumnos, dentro de esas cuatro paredes que encie-
rran un mundo por descubrir. Esta frase, incluida en el relato Un vistazo
por la ventana, se puede leer como una paradoja que liga el encierro entre
paredes con el mundo por descubrir. Esta frase, con toda su carga de contra-
diccin aparente, refeja buena parte de lo dicho en los relatos de este libro:
asomarse al aula, detenerse en las descripciones de estrategias didcticas
especfcas, nos lleva a reconocer que en el aula se descubre un mundo: los
docentes se miran a s mismos y se miran en los otros, ese mundo se descu-
bre al compartir las vivencias y en las paredes se abren ventanas. Cuando la
voz de los nios y jvenes es puesta en los relatos por quienes las escucha-
ron, la ventana se ensancha: ser que a travs de ella el mundo por descu-
brir sea el del niito rubio que solo peda que le dibujaran un cordero?
A manera de conclusin:
Animmonos a escribir!
Estas palabras fnales tienen la intencin de animar a escribir a los pro-
fesores y profesoras, y de sealar adems algunos caminos para hacerlo.
Podemos probar con la siguiente secuencia sin necesidad de ser muy quis-
quillosos:
Intentemos empezar a tomar notas al fnal de nuestras clases; notas suel-
tas, aquello que pensamos, lo que nos sorprendi, lo que nos gust, lo
ms exitoso de la actividad.
Si hemos optado por lo ms exitoso, pensemos y tomemos notas en tor-
no a por qu fue exitoso, qu hicimos nosotros para que lo fuera, cmo
podemos replicar este xito en actividades que son menos afortunadas.
Escribamos en un solo cuaderno de notas, de tal manera que se vayan
acumulando y vayan conformando tal vez por s mismas como nos
iremos dando cuenta a medida que avanza la escritura textos con un
sentido y con una secuencia que resultar interesante.
Volvamos sobre las notas y tomemos nuevas notas en torno a lo que
aquellas nos hacen pensar.
A partir de la lectura anterior, pensemos en algn aspecto de nuestra ac-
tividad que quisiramos mejorar o sobre el que pensemos que podemos
empezar a fjarnos de manera deliberada, para tomar notas acerca de
ello. Es importante que ese aspecto tenga repercusiones en la mejora del
aprendizaje de nuestros estudiantes.
Tomemos notas cuidadosas en torno al aspecto sobre el que hemos de-
cidido trabajar. No es necesario que sean notas muy largas, pero s que
sean claras, en torno a lo que hacemos y cmo lo hacemos, y quiz tam-
bin las razones por las que lo hacemos de ese modo.
Cuando empecemos a implementar una mejora, fjmonos en los as-
pectos exitosos de lo que hacemos intencionadamente. Esta actividad
presenta dos ventajas: por un lado, cuando nos enfocamos en un aspecto
de la actividad estamos poniendo ms cuidado en que ello suceda, y por
otro, tenemos ms posibilidades de aprender de lo que hacemos.
No tiremos los textos escritos despus de un ciclo escolar; si los guarda-
mos, podemos ir construyendo un portafolio de trabajo que luego, cuan-
do decidamos escribir para otros, nos ser til.
Busquemos espacios para escribir no solo para nosotros mismos sino
para otros, en la Internet hay foros, cafs, etctera, que pueden ser una
buena oportunidad para empezar a redactar ms notas personales. En
este momento, como dijimos en el primer captulo, muchos maestros
estn haciendo bsquedas, algunos ejemplos de ello los podemos en-
contrar en los siguientes portales:
http://www.documentacionnarrativa.net
http://ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=803&a=articulo_completo
http://educared.org.ar/imaginaria/21/4/12ntes.htm
Entre otros que se pueden encontrar en la red.
Cuando hayamos empezado a escribir, no nos conformemos con un tex-
to, vaymoslo mejorando y analizando junto con alguien ms, para co-
nocer bien lo que comunica y permite aprender a los dems.
Bien, esperamos que todo este libro anime a la escritura y que pronto poda-
mos ver ampliando el territorio de la literatura pedaggica con los aportes
de docentes de todas las reas y de todos los orgenes.
Bibliografa

Arduini, Stefano (2002). Metfora y cultura en la traduccin, en Revista
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Villar, Luis M. (1999). Un ciclo de enseanza refexiva. Estrategias para el
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Sobre los autores 131
Sobre los autores
Jos Luis Arias Lpez es profesor en la Unidad 142 Tlaquepaque de la Uni-
versidad Pedaggica Nacional (upn) y asesor del Sistema de Universidad
Virtual de la Universidad de Guadalajara. Es maestro en Desarrollo Educa-
tivo Va Medios por la upn. Obtuvo el reconocimiento como Formador de
Formadores en y para las modalidades no convencionales por la Universi-
dad de Guadalajara. Estuvo a cargo del diseo y coordinacin del Progra-
ma de capacitacin y actualizacin de la Unidad upn 142 (Programa de
mejoramiento de la calidad acadmica). Actualmente, coordina el cuerpo
acadmico Gestin, administracin y poltica educativa de la misma uni-
versidad. Es autor de diversos artculos relacionados con temas de gestin
escolar y el uso de estrategias de aprendizaje.
Claudia Camacho Real es profesora investigadora del Instituto de Gestin
del Conocimiento y el Aprendizaje en Ambientes Virtuales del Sistema de
Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. Maestra en Investi-
gacin Educativa. Actualmente realiza investigacin y desarrollo en el cam-
po de la educacin virtual y a distancia relacionados con el aprendizaje y
la interaccin en lnea.
Mara Elena Chan Nez es profesora investigadora de la Universidad de
Guadalajara. Es doctora en Educacin por la Universidad de Guadalajara y
miembro del Sistema Nacional de Investigadores (sni). Actualmente es jefa
del Instituto de Gestin del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes
Virtuales del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guada-
lajara. Su lnea de investigacin: la educacin virtual. Pertenece a redes de
investigacin en grupos nacionales e internacionales con proyectos sobre
diseo educativo por competencias profesionales, desarrollo de competen-
cias comunicativas y mediacionales y desarrollo de aplicaciones para me-
jora de las interacciones en los entornos digitales.
Alberto Minakata Arceo es profesor investigador del Departamento de Edu-
cacin y Valores del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Oc-
cidente (iteso). Es doctor en Filosofa de la Educacin por el iteso. En los
ltimos aos ha contribuido a la construccin del estado del conocimiento
de la gestin del conocimiento en el mbito educativo y la transformacin de la
escuela. Asesor de proyectos de tesis del Doctorado en Educacin del Siste-
ma Universitario Jesuita y miembro del Comit Tcnico de la sede iteso y de
la Comisin Acadmica Interinstitucional 2004-2009. Es coautor de varios
libros y ha publicado diversos artculos en revistas sobre educacin.
rsula Palos Toscano es psicloga en la Unidad de Servicios de Apoyo a
la Educacin Regular Tenanamiki en la Zona 12 en el Nivel de Educacin
Especial y asesora en la Zona 12 en el Nivel de Educacin Especial, ambas
de la Secretara de Educacin Jalisco (sej). Es maestra en Psicologa Clnica
con orientacin psicoanaltica por el Centro Universitario de Ciencias de
la Salud de la Universidad de Guadalajara. Ha participado en foros nacio-
nales e internacionales con la presentacin de propuestas derivadas del
trabajo de investigacin y vinculadas al desarrollo de competencias cogni-
tivas. Ha publicado artculos sobre educacin e investigacin educativa, y
coordin, junto con Maribel Paniagua, el libro Desarrollo de competencias
cognitivas en preescolar. Experiencias y propuestas (sej / conacyt / upn /
iteso, 2008).
Sobre los autores 133
Maribel Paniagua Villarruel es supervisoratutora del uc Education Abroad
Program de la Universidad de California y supervisora de la zona 11 de
Educacin Especial regin Sur Sureste. Es doctora en Educacin por la
Universidad La Salle. Ha cursado diversos diplomados sobre creatividad e
investigacin educativa, historia y geografa de Jalisco, enfoque organiza-
cional en las funciones de direccin y gestin educativa y atencin a nios
con discapacidad visual (con certifcacin Christoffel Blindedmission). Ha
publicado numerosos artculos sobre educacin y educacin especial, es
coautora de los libros Los procesos de transformacin y la cotidianidad en
la investigacin educativa (sej / upn, 2006) y Haciendo camino en la inves-
tigacin educativa (Universidad La Salle Guadalajara, 2006), y coordin,
junto con rsula Palos, Desarrollo de competencias cognitivas en preesco-
lar. Experiencias y propuestas (sej / conacyt / upn / iteso, 2008).
Narrativas docentes en contextos innovadores
se termin de imprimir en agosto de 2009
en los talleres de Imprejal, sa de cv,
Nicols Romero 518, Colonia Villaseor,
Guadalajara, Jalisco, Mxico, cp 44290.
La edicin, que consta de 1,500 ejemplares, estuvo al cuidado
de la Ofcina de Difusin de la Produccin Acadmica del iteso.
La edicin estuvo a cargo de la Oficina de
Difusin de la Produccin Acadmica del ITESO.
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