Articulacin

e integracin en el currculum de formacin profesional.

Prof. Gustavo Hawes B.1

Presentacin.

Las diversas iniciativas de innovacin curricular, particularmente aquellas que intentan abordar el currculum de manera sistmica, deben enfrentar una cuestin fundamental y crtica: cmo articular la propuesta curricular, de manera que los cursos y los ciclos (de haberlos) presenten una relacin de continuidad entre ellos, proporcionando a los estudiantes la oportunidad de hacer las transiciones de manera no traumtica ni casi aleatoria entre ellos. Una de las fuentes de crtica de las actuales propuestas curriculares se basa en la constatacin del carcter fraccionario y fraccionado de las propuestas formativas. El currculum est constituido por una serie de unidades temticas, con objetivos y propsitos formativos generalmente limitados a la propia disciplina ms que a la profesin (Corleto, Kimball, Tipton, & MacLauchlan, 1996; Dienstag, 2011) . En trminos de Bernstein, el currculum de una estructura de cdigos elaborados pero tambin con fuertes demarcaciones: un currculum clasificado, en que hay lmites claros entre las disciplinas. La clasificacin fuerte remite a un currculo muy diferenciado y dividido en materias tradicionales (Sadovnik, 2001). La alternativa a un currculum de clasificacin fuerte o diferenciado, es un currculum integrado, de clasificacin dbil, donde las materias o contenidos disciplinares se relacionen entre s. Sus cdigos no sern restringidos sino elaborados. Por otra parte, un currculum clasificado mantiene una estructura relativamente rgida, donde las instancias y formas de control son claras y definidas, cuestin que ciertamente se pierde en un currculum integrado, incluso bajo condiciones de cdigos elaborados (Sadovnik, 2001). La propuesta curricular orientada a competencias profesionales demanda, entre otras cosas, la integracin como condicin para la construccin de la identidad profesional de los estudiantes y, a la vez, como condicin para producir sujetos mejor y ms apropiados de sus saberes, y significndolos a la luz de otras culturas. Este concepto de integracin admite varias lecturas, como se aprecia ms adelante (Hawes & Rojas, 2011), y las preguntas asociadas son, principalmente, Qu es la integracin a nivel de carrera de pregrado? Son lo mismo integracin, articulacin, comunalidad, convergencia? Qu posibilidades de integracin existen en el plano de la gestin del currculum?

Profesor. Consultor curricular de la Direccin de Pregrado, VAA, Universidad de Chile. Asesor Curricular de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. Asesor Curricular de la Facultad de Ciencias Veterinarias y Pecuarias de la Universidad de Chile. Consultor internacional. Correo electrnico: gustavohawes@gmail.com; URL http://www.gustavohawes.com; Telfono: 56 9 92188594

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Cul es el rol de la articulacin y cmo hacer para lograr el propsito de integracin con otras materias o disciplinas? Cmo se compara la integracin con las comunalidades y la convergencia? Cules son las fuentes sobre las que apoyarse para producir esta integracin? Cules son los criterios para decidir si la integracin es apropiada o recomendable para la carrera? Sus efectos polticos, organizacionales, formativos? Existen miradas alternativas sobre la integracin? Los prrafos a continuacin intentan aportar al respecto. Las propuestas contenidas en este documento forman parte de la fase de diseo del currculum, especficamente en cuanto a organizacin y estructuracin del mismo. Un referente especial de este documento es el marco del proceso de transformacin o modernizacin curricular de la Universidad de Chile (Troncoso & Hawes, 2007).

Problematizacin

En el vocabulario curricular hay dos trminos que se utilizan a veces indistintamente: articulacin e integracin, y ambos se refieren al proceso formativo de los estudiantes. En efecto, el currculo debe asegurar a los estudiantes un itinerario que se traduzca en habilitaciones progresivas sobre las competencias profesionales definidas como deseables, en niveles de logro incrementales que debieran evidenciar en relacin a las competencias declaradas en el perfil de egreso. El perfil de egreso es el referente desde donde se construye el currculo o plan de formacin, que se traduce en el itinerario formativo que deber seguir el estudiante a fin de habilitarse en la profesin. La identidad profesional del egresado est decidida desde el momento en que se fija el perfil de egreso, en un proceso intencionado que selecciona y decide cules son las competencias profesionales, los contenidos culturales, las orientaciones formativas, los modelos profesionales; en definitiva, qu es lo que debe ser aprendido y enseado para el logro de los propsitos formativos que se expresan y declaran en el perfil. A diferencia del acto profesional o de produccin, cuyo propsito es obtener bienes y servicios, el acto formativo tiene como objetivo la instalacin de competencias profesionales en los estudiantes. En los ambientes laborales, lo prioritario es la eficiencia y eficacia en la obtencin de los productos o servicios, de manera que la configuracin y desarrollo del profesional viene a ser un subproducto, no siempre buscado ni intencionado. A diferencia de ello, en el ambiente formativo, particularmente en la universidad, la prioridad es precisamente la formacin integral del sujeto en el marco de una profesin; de esta forma su aprendizaje y su desarrollo son objeto de una atencin deliberada, intencional (Beckers, 2007:8). La propuesta formativa expresada en el currculo de un programa o carrera tiene un rol estratgico a la vez que fundante en la construccin de la identidad del profesional. En este contexto, resulta necesario articular los aportes formativos provenientes de los diversos campos disciplinarios que son requeridos para el logro de las competencias declaradas en el perfil. Ser competente como profesional universitario es saber actuar de manera apropiada en diferentes contextos, actuando sobre problemas que pertenecen o son atribuidos al campo de la profesin, con claros criterios de calidad y humanidad, seleccionando y movilizando diversos tipos de recursos (personales, de redes, de contexto), estando en condiciones de proporcioArticulacin e integracin en el currculum profesional /2

nar los argumentos y respaldos de diferente ndole (tericos, tecnolgicos, econmicos, ticos, organizacionales, polticos, etc) que sustentan sus decisiones y hacindose cargo de los resultados o impactos de las mismas (Hawes & Troncoso, 2009). Esto pone de relevancia la necesidad de una propuesta formativa que intencione y signifique actuaciones que demanden de los estudiantes articular e integrar diferentes saberes en el enfrentamiento de problemas propios de la profesin y la ciudadana.

Propsitos.
Aproximarse conceptualmente a los trminos referidos: articulacin, integracin, comunalidad, convergencia, en el marco de una concepcin estratgica del currculum Concebir la articulacin entre los diferentes niveles de la formacin Proporcionar evidencia relativa a formatos que promuevan procesos de integracin en la experiencia formativa de los estudiantes. Construir y proponer una gua de trabajo que facilite a los docentes la conversacin y la construccin de acuerdos sobre el tema

Los principales propsitos de este documento son:

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4.1

Enmarcamiento curricular.
El perfil de egreso como referente.

El perfil de egreso es la declaracin formal que enuncia el compromiso formativo que asume la institucin con la sociedad, declarando los mbitos de realizacin que en su mirada configuran a la profesin o disciplina, as como las competencias y subcompetencias que especifican las actuaciones complejas que se asocian a cada uno de los mbitos del perfil. 4.2 Competencias.

Segn se propuso anteriormente, las competencias son concebidas en un marco de complejidad, como una especial modalidad del saber: saber actuar de manera pertinente en contextos, enfrentando aquellos problemas que son atribuidos como propios de la profesin, con claros criterios de calidad y humanidad, para lo cual se seleccionan y movilizan recursos personales, de redes, de contextos, y estando en condiciones de dar cuenta argumentada (cientfica, tecnolgica, poltica, tica, econmica ) de las decisiones que se adoptan y hacindose cargo de las consecuencias y efectos de las mismas (Hawes & Troncoso, 2009; desarrollado a partir de Le Boterf, 2000; 2003). Desde el punto de vista de su declaracin una competencia demanda la expresin de una accin o actuacin, un constructo o contenido, y un contexto. Por ello es que enunciados como capacidad creativa o pensamiento crtico no pueden ser considerados propiamente como competencias, puesto que carecen de los elementos estructurales de su declaracin. Evidentemente, son deseabilidades o aspiraciones legtimas, que si bien no constituyen como tales un compromiso formativo, s podrn semantizarse y significarse de manera apropiada en el contexto de una profesin o disciplina dada, siendo entonces formuladas como competencias e instaladas en el plan de formacin. Por ejemplo, puede traducirse la deseabilidad pensamiento crtico como competencia declarando Aplicar los principios y tcnicas del mtodo cientfico para dilucidar problemas de conocimiento en el campo de la salud pblica; en el mundo de la filosofa o de las matemticas, ciertamente la traduccin de pensamiento crtico como competencia ameritar otras redacciones.
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4.3

Complejidad

La complejidad no es slo una caracterstica de las competencias: es un requisito. Un enunciado de competencia que renuncie a la complejidad slo puede ser un enunciado de tarea completamente simple, predecible, invariante, prescrita, repetitiva. La complejidad en relacin a la declaracin de competencia demanda que su actuacin movilice recursos de diversas caractersticas y los integre de forma dinmica y creativa para enfrentar un determinado tipo de problema que reviste a la vez caractersticas comunes y diferenciales respecto de su familia. La complejidad en relacin a las familias problemticas o familias de situaciones implica que, si bien stas poseen un alto nivel de convergencia lo que permite denominarlas familias-, en la prctica presentan variaciones, oscilaciones, quiebres, etc., que no estaban previstos y que hacen que cada problema o situacin sea diferente de otro anterior, aunque puedan ser clasificados como miembros de una misma familia o clase. Un cirujano que ha realizado 40 operaciones a corazn abierto puede atestiguar que nunca una operacin fue igual a otra. Un docente que ha enseado la misma materia por 15 aos debera hacer algo similar: nunca un curso ha sido igual a otro, nunca una situacin de aula igual a otra; la complejidad se evidencia como todas aquellas variantes que demandan del profesional competente saber actuar de manera pertinente en contextos, es decir, adaptando sus esquemas operatorios a las condiciones y contingencias de la situacin especfica de actuacin. 4.4 Estructura del tiempo curricular.

Un tercer elemento a considerar es la estructuracin y distribucin en el tiempo. La formacin profesional universitaria se desarrolla normalmente en perodos que oscilan entre los 5 y los 7 aos de estudio. El carcter temporal del currculo supone como es obvio- que las competencias no se logran instantnea ni simultneamente, sino que requieren procesos incrementales desde el primer ao de formacin.2 Otro punto clave es notar que estructurar unidades de trabajo-aprendizaje o cursos3 demanda planear un mapa de progreso del estudiante, lo que puede hacerse mediante los indicadores de logro. Estos son concebidos como el enunciado de las evidencias que permiten sustentar juicios de habilitacin, y se organizan en secuencias que, a su vez, sealan el itinerario ms probable que debe seguir un estudiante en su proceso formativo. Los indicadores permiten articular el recorrido o itinerario formativo sobre secuencias claramente especificadas, incrementales o progresivas, cuya complejidad aumenta de manera sistemtica hasta los niveles o estndares esperados y que sern asegurados y certificados posteriormente a la comunidad. A travs de estos indicadores se establece y compromete un recorrido o itinerario progresivo de los aprendizajes que est contenido en el plan de formacin. Por otra parte, tambin per-

En este sentido, toda la formacin es formacin profesional; as, la habitual distincin entre ciencias bsicas y formacin profesional parecera incorrecta, puesto que supondra un ciclo formativo que no corresponde a la profesin Entendemos, en el marco de un currculo basado en competencias, que el curso corresponde a una unidad de trabajo-aprendizaje, o a un conjunto de ellas, que han nacido como resultado de la organizacin de los indicadores de logro referidos a una competencia o subcompetencia del perfil de egreso Articulacin e integracin en el currculum profesional /4
3

mite avanzar la determinacin de estndares de logro y as poder evaluar, estableciendo los desempeos y realizaciones que permitirn emitir un juicio evaluativo.

Aproximaciones conceptuales.

Los trminos integracin, articulacin, comunalidad, convergencia son utilizados ocasionalmente casi como sinnimos; sin embargo, ninguno de ellos significa lo mismo. En el marco del discurso curricular es necesario hacer las precisiones lingsticas apropiadas, puesto que cada uno de ello tiene su propia acepcin y significa de manera diferente. Para efectos eminentemente operativos, utilizaremos las siguientes aproximaciones conceptuales, siempre en relacin al currculum. (a) Articulacin accin y resultado de establecer coordinaciones entre unidades curriculares en diversos respectos, entre los cuales se encuentran las secuencias de los contenidos, la apropiacin progresiva de las competencias o de componentes de competencia, la maximizacin de los recursos de diferente tipo, los ajustes a condiciones externas y de funcionamiento institucional. La integracin, como instalacin de oportunidades en el marco del pregrado, puede asumir diversas significaciones, como se indica ms adelante. No obstante, como aproximacin general puede decirse que se trata de una decisin curricular que pone una situacin que demanda para su solucin la movilizacin y articulacin de saberes de diversos orgenes Integracin en rigor la integracin es concebida como componente de la accin y resultante del enfrentamiento de un problema especfico por parte del profesional, en cuya solucin hace operar la seleccin de recursos de diverso tipo, organizados a travs de los esquemas operacionales complejos que definen su saber profesional; en este sentido la integracin es algo que se produce en el profesional que acta; -curricularmente, se entiende la integracin como la estructuracin de oportunidades para que los estudiantes puedan lograr instancias de seleccin, movilizacin y actuacin frente a problemas profesionales, es decir, integracin en el primer sentido sealado Comunalidades concepto que se utiliza para designar los aspectos compartidos entre propuestas formativas y que permiten, entre otras, la movilidad de estudiantes de diferentes carreras, el encuentro de estudiantes de diversas motivaciones y formacin, la posibilidad de generar procesos de rango multiprofesional; las comunalidades se instalan mediante una decisin de poltica curricular, sobre la base de criterios apropiados convenidos y negociados previamente; las comunalidades se establecen por lo general entre currculums de carreras de la misma rea es el caso de las ocho carreras de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile que han establecido reas de comunalidad (investigacin, educacin, gestin) Convergencia la convergencia tiene aqu un sentido relativamente amplio, referido principalmente al establecimiento de sentido y comparabilidades; convergencia como sentido se aplica en la construccin de la propuesta formativa, entendiendo una articulacin de nivel superior que se centra en las orientaciones formativas de los diversos componentes del currculum, en cuyo caso el norte est descrito y comprometido en la declaracin del perfil de egreso; en segundo trmino, hablamos de convergencia entre los currculos de carreras de la misma universidad, en cuanto todas se orientan a ciertos logros comunes, habitualmente denominados sello formativo institucional; finalmente, convergencia puede entenderse como el establecimiento de focos comunes para la misma carrera en diversas universidades, en
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(b)

(c)

(d)

cuyo caso los criterios son proporcionados externamente por las diversas organizaciones gremiales, la tradicin, la literatura, etc.

6
6.1

Niveles curriculares
Niveles en el currculum

Distinguiremos niveles en el currculum a fin de situar las posibles acepciones de cada uno de los trminos bajo anlisis. Para cada uno de estas acepciones se establecen las significaciones que podran tener los trminos bajo anlisis (integracin, articulacin, comunalidad, convergencia) si ello viene al caso.

(a) Nivel del currculum declarado, tal cual est expresado en un plan de formacin que ha sido decretado conforme a las disposiciones institucionales y respaldado por los procesos de diseo correspondientes; pueden encontrarse disposiciones especficas relativas a las cuestiones de comunalidades y convergencias en otras documentaciones, puesto que lo habitual es que los planes de formacin se refieran de manera bastante exclusiva y excluyente a la propia carrera o titulacin. (b) Nivel del currculum operacionalizado, expresado en una malla o matriz en la cual se advierten las correlaciones transversales y longitudinales de sus elementos (cursos) los cuales a su vez mantienen correlaciones internas entre sus distintos componentes (unidades de aprendizaje). (c) Nivel de apropiacin curricular, donde se distinguen dos subniveles: (i) currculum actuado, que significa la manera especfica en que una propuesta formativa es llevada a la accin por parte de un equipo docente; (ii) currculum aprendido, que es la resultante del proceso formativo expresada en la habilitacin de un estudiante especfico sobre el perfil de egreso comprometido por la formacin. (d) Nivel de coordinacin inter-curricular, con dos subniveles: (i) currculum coordinado, que se produce cuando dos o ms unidades (escuelas, carreras de la misma o diferentes instituciones) convienen en propsitos formativos, competencias y cursos comunes, los cuales se consideran equivalentes para todos los propsitos; (ii) currculum comparado, el acto por el cual se instalan valoraciones respecto de diversas dimensiones sobre alguna base determinada (por ejemplo, los procesos de benchmark) para establecer las eventuales comparabilidades.

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6.2

Currculum declarado y conceptos clave

El currculum declarado tiene carcter oficial y posee estabilidad en la medida que no haya otra declaracin oficial que lo modifique. Est expresado en un plan de formacin que ha sido decretado conforme a las disposiciones institucionales y se encuentra respaldado por los procesos de diseo correspondientes. Como documento el currculum contiene (o ha de contener) las especificaciones requeridas por los criterios de anlisis que estamos utilizando. Integracin Congruencia entre las dimensiones de la propuesta: marco institucional, perfil de egreso, mbitos y competencias, matriz de cursos. La integracin como resultante del proceso formativo est expresada de manera ms propia en el perfil de egreso, el cual expresa precisamente este actuar integrado del profesional Organizacin secuenciada y progresiva incremental del proceso formativo. El currculum comprende instancias explcitas en que convergen diversos cursos o materias Normalmente los documentos oficiales que aprueban un plan de formacin no hacen referencia a este punto. Sin embargo, podra encontrarse evidencia en documentacin de poltica curricular que establece la existencia de comunalidades entre planes de formacin. A nivel interno del currculum, la convergencia puede confundirse con articulacin. No suele darse a nivel de documentos oficiales, particularmente cuando hace referencias a otras carreras, de la propia institucin o instituciones ajenas

Articulacin

Comunalidad

Convergencia

6.3

Currculum operacionalizado y conceptos clave

Cuando la propuesta formativa se traduce al marco de las operaciones, el currculum se ve expresado en una matriz (o malla) en la cual se advierten las correlaciones transversales y longitudinales de sus elementos (cursos), los cuales a su vez mantienen correlaciones internas entre sus distintos componentes (unidades de aprendizaje). Integracin Expresada en una estructura de instancias formativas que buscan proporcionar oportunidades autnticas de integracin para los estudiantes. Hay componentes curriculares diseados e instalados explcitamente como instancias para la integracin (ms adelante se desarrollan algunos ejemplos) Posicionamiento de las instancias formativas como funcin de la mejor oportunidad para los estudiantes, dadas las condiciones de operacin del sistema. La articulacin tiene que ver cmo se combinan las posibilidades de organizacin del currculum para permitir instancias de integracin. las comunalidades se dan en este nivel en la medida que (a) exista una explcita declaracin de intenciones en este sentido a nivel de programa de curso y (b) participen estudiantes de diversas carreras

Articulacin

Comunalidad

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Convergencia

este concepto no parece aplicable en este nivel

6.4

Currculum apropiado y conceptos clave

Tratndose del currculum en cuanto ha sido apropiado por sujetos, el concepto axial es el de integracin, ms que articulacin aunque la supone. Cuando un sujeto resuelve un problema profesional o de aprendizaje de manera intencionada, es porque ha puesto en juego una cantidad de recursos, seleccionndolos y movilizndolos, para configurar una sntesis nica que sea completamente apropiado al problema en cuestin. En este nivel tenemos dos subniveles. En primer lugar, el currculum actuado en cuando ha sido apropiado y es desarrollado por el docente en el acto de ensear. Significa la manera especfica en que una propuesta formativa es llevada a la accin por parte de un equipo docente. Esto se traduce en situaciones de enseanza diseadas para dar cuenta tanto de la integracin como de la articulacin; es decir, (a) que se orientan explcitamente a los propsitos formativos sealados por el plan de formacin; (b) organizadas en una secuencia de progresin incremental de complejidad o dificultad; (c) que constituyen las mejores oportunidades para los estudiantes, de acuerdo a juicio experto y eventualmente- a conocimiento cientfico de base emprica, en el marco de las condiciones de contexto. La enseanza considera, tanto en su planificacin como en su prctica, las variantes propias generadas por los sesgos u orientaciones de las diversas aproximaciones profesionales a los fenmenos de la salud y la enfermedad. El segundo subnivel corresponde al currculum aprendido, que es la resultante del proceso formativo expresada en la habilitacin de un estudiante especfico sobre el perfil de egreso comprometido por la formacin. Bsicamente este nivel se produce en la enaccin (concepto desarrollado por Varela, 1990, 1991, 2000) situada del estudiante que, individual o colectivamente, articula recursos en situacin, dando cuenta de la misma y produciendo la metacognicin respectiva. La individualidad de logros es sometida a un marco dado por el conjunto de logros previstos y comparables entre estudiantes de la misma o de diversas carreras, sobre la base de estndares y la consideracin de los sesgos propios de cada orientacin profesional. 6.5 Coordinacin inter-curricular y conceptos clave

En el nivel de las coordinaciones inter-curriculares parecera claro que conceptos como integracin y articulacin, tal cual son usados en este texto, no tienen mayor cabida. Se distinguen dos subniveles en la coordinacin inter-curricular, a saber, entre carreras pertenecientes a una misma familia (ejemplo clsico, las carreras de la salud, o las ingenieras), y entre diversas instituciones para la misma carrera. Intra-institucional Integracin Se puede producir en instancias expresamente diseadas para ello. Un caso ejemplar es la experiencia MIIM de la FaInter-institucional No aplicable

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cultad de Medicina Articulacin Fundamentalmente dada por las condiciones de borde que fija la normativa Determinacin de los ncleos de saberes y logros de aprendizaje que son compartidos entre dos o ms carreras de la misma rea o familia No aplicable

Comunalidad

Proceso analtico mediante el cual se establece la medida en que ncleos de saberes y logros de aprendizajes son compartidos, proviniendo de dos o ms propuestas (programas, currculos). Por ejemplo, de otras universidades u otras facultades de la misma universidad Decisin que declara la comparabilidad y equivalencia entre dos o ms cursos o currculos correspondientes a diferentes instituciones (otras universidades u otras facultades de la misma universidad)

Convergencia

Decisin de establecer equivalencias entre cursos de alta comunalidad, hacindolos equivalentes para todos los efectos

Marco de las posibilidades de accin.

Si la integracin es un propsito estratgico de parte de los gestores del currculum, y la articulacin es la expresin operacional de dicha integracin, entonces se hace necesario especificar las posibilidades de accin que surgen aqu, asumiendo como supuestos de entrada (1) que habra consenso poltico en relacin a la viabilidad y necesidad de la integracin/articulacin, y (2) que esta integracin/articulacin es una necesidad tanto terica como prctica. 7.1 Integracin general

Entendida en el marco del currculum como un todo. Los diferentes componentes del plan de formacin (genricamente denominados cursos) se orientan cada uno y en su conjunto al perfil de egreso declarado para la carrera. Este tipo de integracin debera ser esperable en cualquier propuesta formativa sistemtica. No obstante, la evidencia emprica indica que no siempre se cumple este principio; una causa principal de ello es la inexistencia de perfiles de egreso declarados apropiadamente y con capacidad vinculante respecto de los compromisos formativos que instala la propia universidad. La integracin se expresa operacionalmente mediante la secuenciacin y organizacin de los componentes, sobre la base de alguna lgica (relacin de prelacin antes-despus, complejidad creciente, otra). Esto posibilita, hipotticamente, un currculum articulado que logra su visin de integridad en el perfil de egreso que ha sido diseado para la construccin identitaria de una profesin. Similarmente, se entiende que la integracin se produce en el sujeto profesional, actuando como tal en un marco socio-histrico determinado. El tipo y nivel de integracin que logre un profesional dependern de su particular deriva, la que a su vez se asocia a variables como redes sociales, oportunidades, caractersticas personales, incluso la suerte. Todo eso, asociado a las decisiones que cada sujeto va tomando en su existencia, llevan a que al cabo de
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algunos aos un sujeto profesional pueda construir la profesin en trminos idiosincrticos, personales e individuales, si bien siempre en el marco de la historia y su historicidad.

7.2

Integracin vertical o longitudinal

Este tipo de integracin se genera e intenciona con respecto a cursos que preceden o suceden a un curso dado. Habitualmente se entiende que existe una relacin de dependencia entre los diferentes niveles; as, quien no ha cursado Curso I no podr hacerlo con Curso II, puesto que se asume que los saberes impartidos en Curso I son completamente necesarios para Curso II. El criterio para establecer esta relacin es el de la construccin de unos saberes sobre otros. Esta relacin debe ser explcita; de no serlo, todos los cursos de un nivel pueden ser requisitos (como formalmente lo son) para los del nivel superior. Sin embargo, ello no es una buena ni razonable solucin tanto pedaggica como administrativa. En ambos casos, conversar con los docentes a cargo es una estrategia apropiada y sensata. Cmo se hace esta integracin? Para realizar una apropiada articulacin longitudinal, es preciso conocer los propsitos formativos de cursos que anteceden y evaluar cmo stos contribuyen al propio. Igualmente, conocer los propsitos formativos de cursos que vienen despus en la secuencia, y considerar cul es la contribucin que el curso propio har a aqullos. Algunas aproximaciones pueden ser: revisar los formatos de evaluacin de salida (exmenes, por ejemplo) y sus insistencias, lo que proporcionar evidencia respecto de cules son los focos de atencin e insistencia en la enseanza del curso anterior producir las propias evaluaciones finales teniendo en cuenta no slo los logros esperados, sino que su seleccin debe aportar al o a los cursos que se supone vienen posteriormente y de los cuales el presente es un requisito instalar conversaciones con los docentes de los cursos asociados, en orden a afinar los enfoques, eliminar dualidades, convenir aproximaciones a las materias, concordar
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en los modelos evaluativos, negociar significaciones de la escala de califaciones, entre otras

7.3

Integracin horizontal

Este tipo de integracin es el que se da con respecto a otros cursos que se dictan en el mismo nivel o semestre. Este nivel de integracin es ms complejo en cuanto demanda la coordinacin a nivel de programacin de los equipos docentes. No siempre es posible lograrlo, dado que habitualmente la mayor preocupacin est puesta sobre lneas de formacin que se desarrollan a lo largo de tiempo, sin mayor preocupacin por las restantes. En este caso se produce una especial preocupacin por la coordinacin entre ramos del mismo nivel o semestre. Desde el punto de vista prctico, es habitual que uno acte como ordenador del otro. Por ejemplo si en un mismo semestre se tiene un curso de Bioqumica y uno de Sociedad y Medioambiente, es posible hacer que la enseanza de la bioqumica se ordene u oriente segn las necesidades del curso de Sociedad y Medioambiente (el carcter completamente fictorio del ejemplo no permite ir ms all).

Articulacin e integracin en el currculum profesional /11

7.4

Integracin interna

La integracin interna es la que se produce dentro del mismo curso, demandando generar situaciones de aprendizaje que soliciten la movilizacin y articulacin de saberes de diverso origen para dar cuenta de dichas situaciones. Este enfoque se asocia de manera clara con el modelo de Aprendizaje de Resolucin de Problemas y Estudio de Casos. En ambas circunstanciase se requiere seleccionar y movilizar saberes de diferentes orgenes para resolver problemas o casos que son complejos y demandan una aproximacin interdisciplinar. Otra posibilidad, menos sofisticada que la anterior, es la que se produce cuando en un curso una unidad de aprendizaje (habitualmente la ltima) acta como referente integrador para las dems. En ambos casos los problemas son diferentes pero tambin se obtienen resultados integradores interesantes.

Articulacin para la integracin

Asumiendo que la integracin finalmente se produce en el sujeto que acta movilizando e INTEGRANDO saberes y recursos para enfrentar un problema de la profesin, la tarea del currculum es proponer instancias donde se articulen los recursos de manera que facilite o promueva la integracin por el estudiante. Hay diversas estrategias al respecto. 8.1 Mdulo integrador al final del perodo

Durante el semestre se lleva a cabo la enseanza de los diferentes cursos que comprende el currculum, con una duracin de por ejemplo- 16 semanas, de manera tal que las semanas restantes se dedican al trabajo en un Mdulo Integrador (MI) de los diferentes cursos (1, 2 y 3 en la ilustracin).

Articulacin e integracin en el currculum profesional /12

Ilustracin 8-1. Mdulo Integrador al final del perodo semestral

El MI u otro nombre que quiera drsele-, se caracteriza porque plantea a los estudiantes un problema que demanda movilizar los saberes ya adquiridos para resolverlo. Ciertamente, tambin los estudiantes desarrollarn otros aprendizajes aparte de los contenidos que supuestamente ya conocen. Atendiendo a que este MI da cuenta principalmente de los logros de los cursos del semestre, corresponde a los profesores de estos cursos negociar y construir entre ellos, junto con la coordinacin respectiva y ojal- los propios estudiantes, estos problemas que junto con requerir estos saberes, tambin se liguen de manera lo ms prxima posible a la profesin. Para la evaluacin, aparte de la instrumentacin propia, las calificaciones del MI pueden considerarse como una calificacin aparte, o bien formando parte de la calificacin en cada uno de los cursos por la va del promedio. En todo caso, vale la pena enfatizar que los logros de la integracin de alguna manera son superiores a la mera suma o yuxtaposicin de saberes aislados. Por ejemplo, se podrn encontrar logros relativos a: a. Construccin de hiptesis complejas que representen y modelen el fenmeno o problema puesto por el mdulo b. Bsqueda, seleccin y movilizacin de nuevos saberes e informacin relevante para contribuir a la solucin del problema propuesto c. Consideracin de posibilidades de solucin mltiples y su decisin sobre la base de un conjunto de criterios contenidos y negociados en el grupo de trabajo d. Formas apropiadas del trabajo colaborativo Ciertamente estos logros no son exclusivos de esta aproximacin sino que, en general, de las diferentes estrategias de integracin, como puede advertirse de las propuestas a continuacin. 8.2 Curso integrador en paralelo

Bajo este enfoque, el currculum considera la presencia de un curso integrador (CI) que funciona en paralelo con los restantes del semestre. La enseanza se realiza en los diferentes cursos, pero el CI mantiene una dinmica y exigencia que requiere la permanente interaccin con lo saberes impartidos por los otros cursos considerados en este nivel.

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Ilustracin 8-2. Curso integrador en paralelo y articulado con los restantes cursos del semestres

El CI u otro nombre que quiera drsele-, se caracteriza porque plantea a los estudiantes un problema que demanda movilizar los saberes que estn siendo adquiridos, lo que plantea un doble movimiento: de los docentes que ensean a los estudiantes, y de los estudiantes que demandan enseanza a los docentes para poder enfrentar el o los problemas planteados en el CI. Al igual que con el caso del Mdulo Integrador, atendiendo a que este CI da cuenta principalmente de los aprendizajes en curso durante el semestre, corresponde a los profesores de estos cursos negociar y construir entre ellos, junto con la coordinacin respectiva y ojallos propios estudiantes, estos problemas que junto con requerir los saberes, tambin se liguen de manera lo ms prxima posible a la profesin. Para la evaluacin, el CI tiene su propio proceso y expresin en calificaciones.

8.3

Curso con unidad integradora.

Ilustracin 8-3. Curso con unidad integradora.

Durante el semestre se lleva a cabo la enseanza en un que comprende el currculum, con la duracin estndar de semanas. Al interior del diseo de este curso, suelen considerarse unidades de trabajo que no siempre estn bien articuladas entre s. Para proporcionar posibilidades de integracin a los estudiantes, la ltima unidad de trabajo solicita la movilizacin de los saberes de las unidades anteriores para enfrentar uno o ms problemas de la profesin.
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La Unidad Integradora (UI) se caracteriza porque plantea a los estudiantes un problema que demanda movilizar los saberes que estn siendo adquiridos, lo que plantea un doble movimiento: de los docentes que ensean a los estudiantes, y de los estudiantes que demandan enseanza a los docentes para poder enfrentar el o los problemas planteados en el CI. Al igual que con el caso del Mdulo Integrador, atendiendo a que este CI da cuenta principalmente de los aprendizajes en curso durante el semestre, corresponde a los profesores de estos cursos negociar y construir entre ellos, junto con la coordinacin respectiva y ojallos propios estudiantes, estos problemas que junto con requerir los saberes, tambin se liguen de manera lo ms prxima posible a la profesin. La experiencia evidencia que, incluso cuando un estudiante no ha tenido rendimientos satisfactorios en alguna de las unidades anteriores, la UI le permite mejorar ese aprendizaje, dndole sentido y significado en el marco de una propuesta problemtica ms amplia. Hay recursos didcticos que incrementan esta posibilidad.

8.4

Curso organizado sobre problemas de complejidad incremental

Ilustracin 8-4. Curso sobre complejidad incremental de problemas o unidades

Durante el semestre se lleva a cabo la enseanza en un curso, con la duracin estndar de semanas. Al interior del diseo de este curso, en lugar de considerar unidades de trabajo organizadas disciplinarmente, se trabaja sobre la base de problemas de complejidad incremental, que proporcionen posibilidades de integracin a los estudiantes. Para el enfrentamiento de la enseanza de los diferentes problemas, los docentes participan interactivamente en el desarrollo de stos, contribuyendo con los estudiantes en la solucin de los mismos. El curso basado en problemas CBP se caracteriza porque plantea a los estudiantes problemas (por ejemplo, casos clnicos o casos cientficos) que demanda movilizar los saberes que comprende el curso, lo que plantea un doble movimiento: de los docentes que ensean a los estudiantes, y de los estudiantes que demandan enseanza a los docentes para poder enfrentar el o los problemas planteados en el CBP. Es propio de los profesores de estos cursos negociar y construir (o seleccionar) entre ellos, junto con la coordinacin respectiva y ojal- los propios estudiantes, los problemas que junto con requerir los saberes, tambin se liguen de manera lo ms prxima posible a la profesin. Adems de resolver la cuestin de la pertinencia de los problemas seleccionados, una cuestin clave es decir la progresin incremental de dificultad o complejidad de los mismos.

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8.5

Curso integrado

Ilustracin 8-5. Curso integrador

En un curso autnticamente integrado, la enseanza se organiza en torno a un tpico relativamente genrico. Las clsicas fronteras disciplinarias tienden a desaparecer en este contexto, hacindose funcionales a los propsitos de la enseanza de la profesin antes que a la enseanza especializada de un segmento relativamente pequeo del saber disciplinar. Un caso notable es el de la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard que desde 2005 mantiene un currculum integrado en el ciclo preclnico (Dienstag, 2011)4.

9
9.1

Principales desafos.
Relacin entre formacin bsica y formacin profesional.

Se pone de relevancia la forma de concebir la formacin bsica (FB) y la formacin profesional (FP) como ciclos temporales. Habitualmente se puede esperar que la FB se concentre en los primeros semestres del currculo. No obstante, perfectamente puede suceder que se considere recomendable instalar unidades avanzadas de FB en momentos posteriores al 4 semestre, asociadas a demandas especficas de logros de la FP que requieren un aprendizaje ms prximo en el tiempo. De esta manera, tendra ms sentido una unidad de FB en el 6 semestre para el apoyo directo a una unidad de FP del 7 semestre, que cursar dicha unidad de FB en el 3 semestre por el slo argumento de que la FB se desarrolla en los dos primeros aos. Enfrentar la articulacin entre la FB y la FP o especializada en el marco del plan de formacin implica el desafo curricular y docente de proveer los itinerarios, oportunidades y recursos para que efectivamente los estudiantes se apropien de las competencias y saberes requeridos. La enseanza y el currculo universitarios han estado marcados en la universidad occidental por la fragmentacin del saber, fruto de la dinmica de especializacin y profundizacin crecientes de la ciencia en todas sus expresiones. Pero si la especializacin del saber es una necesidad, tambin lo es la integracin y articulacin del mismo en sntesis especiales denominadas profesiones.

Estos aspectos pueden consultarse en detalle en la pgina web de la Escuela de Medicina, Universidad de Harvard en URL http://www.medcatalog.harvard.edu/, donde se proporciona informacin al respecto. Articulacin e integracin en el currculum profesional /16

En otro plano, una segunda dificultad surge del hecho que los docentes de los primeros aos tienen dificultades para visualizar de manera clara la contribucin que hace su enseanza al logro del perfil de egreso; cuando esta vinculacin es ms clara es cuando se refieren los aspectos ms operacionales o de aplicacin; pero, en el caso de la formacin universitaria, el requisito de la base cientfica es sustancial: no slo aplicaciones de tipo algortmico sino que estructuras argumentales para sostener y respaldar las decisiones profesionales. El concepto de sntesis es apropiado aqu. El estudiante debe componer al modo del msico-, desde diversos elementos y recursos; la sola compilacin o acumulacin de antecedentes o unidades de informacin no basta, sino que se requiere una mirada que gestione estos saberes complejos, articulndolos para resolver un problema que es propio de la profesin, y no solamente yuxtapuestos e inconexos. Cuando se determina un mapa de progreso del estudiante a travs de indicadores de logro, ello representa una decisin estratgica en relacin a los propsitos formativos que se tienen. No es algo dado o natural, sino que una decisin en funcin de los aprendizajes que se quieren instalar, los sellos formativos, las caractersticas de los estudiantes y de las situaciones de aprendizajes; a la vez se trata de una decisin en el tiempo, concibiendo el aprendizaje como procesos progresivos e incrementales de logro; ms que una progresin basada en el desarrollo de temarios (prescripciones temticas clase a clase), se trata de concebir ciclos formativos, estableciendo secuencias de progresin en ciclos que, cuando se cierran, son configuradores de unidades de aprendizaje (a partir de Perrenoud, 2004: cap 2). 9.2 Formacin terica y formacin prctica

Los estudiantes que se preparan para el mundo profesional se ven demandados a actuaciones complejas que involucran la movilizacin de repertorios personales, incluyendo los diversos tipos de saberes que poseen, produciendo una sntesis operacional en la actuacin misma. Dado que la produccin de esta sntesis, que se revela en la actuacin profesional no es algo que se de naturalmente sino que debe ser aprendido, es necesario pensar entonces en cmo proporcionar a los estudiantes las claves y situaciones que les permitan progresar de manera incremental en esos esquemas cognitivos complejos que les habiliten para actuar de manera pertinente en los contextos y situaciones profesionales. La construccin de identidad profesional que cada estudiante hace, puede ser concebida como la gran sntesis del estudiante y que va a revelarlo como profesional. Esto tambin se aprende. No parece justo dejar este momento clave y crtico del proceso formativo dependiendo solamente del esfuerzo individual del estudiante, puesto que retrasa el proceso formativo o reduce su nivel de logro, pone una cuota adicional de riesgo a las decisiones que adopta un profesional, lo reduce en su profesionalismo.

10 Consecuencias o impactos de la integracin

De acuerdo a P. Jonnaert et al. (2007), fuera de la situacin no puede elicitarse competencia alguna, por lo que las situaciones son o deben ser el punto de partida de cualquier actividad de aprendizaje en el aula. Lo anterior implica, proyectando el juicio al conjunto del currculum, que la competencia en cuanto actuar-situado no slo constituye el propsito de la formacin sino que la base de toda actividad de aprendizaje autntico y significativo. Qu consecuencias prcticas de integracin se derivan de este posicionamiento respecto de una pedagoga basada en competencias? (a) Cambios profundos en las prcticas docentes.
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Replantear la enseanza desde un modelo de pedagoga basada en objetivos, donde la prioridad est puesta en la seleccin de contenidos, hacia una pedagoga basada en competencias, que pone a prioridad en las habilitaciones de los estudiantes: la forma en que los profesores se relacionan con el conocimiento sufre una transformacin paradigmtica (Jonnaert et al., 2007:199). Incorporar en la concepcin del aprendizaje y la enseanza, que los medios y recursos, instalaciones y equipamiento, forman tambin parte de la competencia en cuanto accin situada en cuanto la competencia tambin es distribuida5. Esto no slo se refiere a las competencias que deben habilitarse en el estudiante sino que tambin a las competencias docentes. (b) Cursos - Organizacin en trminos de situaciones de aprendizaje. Los programas de curso estructurados sobre situaciones de aprendizaje, en las cuales los estudiantes estn activos, generando soluciones y apropindose de las nociones y lgicas disciplinares asociadas a las situaciones, a la vez que desarrollando estrategias para enfrentar situaciones similares (familias problemticas o situacionales). Un enfoque por situaciones de aprendizaje demanda romper relativamente con los fraccionamientos y la organizacin de un curso sobre la base de unidades de contenidos; stos deben funcionalizarse a los logros de aprendizaje esperados; en todo caso y en ninguna forma se plantea que no se enseen: por el contrario, una pedagoga por competencias demanda un ejercicio intelectual y cognitivo superior al tradicional que busca slo repetir y, en el mejor de los casos, comprender los contenidos expuestos por el profesores o ledo en libros ad hoc. (c) Pedagoga de la situacin Organizar el programa de curso a partir de aquellas situaciones en las que ms propia o destacadamente se utilizan los recursos que han sido considerados para este curso segn el plan de formacin Utilizar alguna estrategia didctica apropiada como, por ejemplo, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos, proyectos, los cuales demanden a la vez la integracin, es decir, la puesta en accin de recursos diversos y, particularmente, requieran de la activacin de nuevos saberes que conforman el contenido de un curso dado. Utilizar una perspectiva del aprendizaje asistido, es decir, un aprendizaje mediado socialmente que se produce en situaciones naturales a travs de un proceso de aproximaciones sucesivas (Gott, 1990) La pedagoga de la situacin est apoyada fuertemente en los conceptos de la enaccin (Varela, 1990) y el acoplamiento estructural (Leblanc, Ria, Dieumegard, Serres, & Durand, 2008; Maturana & Varela, 1973) (d) Prcticas

La competencia como cognicin no se limita a lo intelectual sino que se extiende a toda la persona, a todos los elementos de la situacin y los recursos disponibles. De esta manera, formar un guitarrista con una guitarra de mala calidad, o formar en radiologa con una mquina de rayos deficiente y anticuada, no son equivalentes a hacerlo con instrumentos de calidad Articulacin e integracin en el currculum profesional /18

Las instancias formativas denominadas genricamente prcticas son oportunidades notables para instalar situaciones integrativas para los estudiantes. Si bien tradicionalmente se considera que las prcticas se ubican hacia el final del proceso formativo, perfectamente pueden considerarse prcticas tempranas, de contacto con la realidad profesional, en una perspectiva ms bien de levantamiento y problematizacin, dando cuenta de la complejidad de los fenmenos. (e) Evaluacin y exmenes disear y administrar exmenes que demanden integracin, por la va de situaciones problemticas que exijan soluciones en las cuales no slo se incorporan los saberes propios del curso sino que adems requieran saberes de otros cursos articulados vertical u horizontalmente; en este sentido, las clsicas pruebas de seleccin mltiple no seran apropiadas, debiendo generarse adaptaciones para explorar todo su potencial, adems de incorporar otras estrategias de registro de respuestas generar instancias evaluativas integradas al final del semestre (incluso en las que participen dos o ms cursos), en condiciones ms prximas a la vida real de la profesin (f) Dispositivos integradores 1.- Construir y utilizar dispositivos integradores se ubique a nivel de ciclos (cada ao, a los dos y cuatro aos, o bien al final de cada semestre) por ejemplo, al final de cada semestre, reservar 2-5 das para un taller de resolucin de problemas, de carcter obligatorio, en que los estudiantes se concentren de tiempo completo en la solucin de un problema que demanda la movilizacin de una parte importante de los contenidos enseados-aprendidos previamente y, de manera particular, ponga en juego una lgica de articulacin e integracin; este enfoque ha sido adoptado por la carrera de Tecnologa Mdica de la Universidad de Chile 2.- Un caso especfico y notable es la propuesta de los Mdulos Integrados Interdisciplinarios Multiprofesionales (MIIM) concebidos para ser realizados al 4 y 8 semestres de la formacin en las carreras de la Facultad de Medicina En el caso de las carreras de la Facultad de Medicina se ha concebido una instancia de este tipo denominada Mdulo Integrado Interdisciplinar Multiprofesional (MIIM) que demanda a los estudiantes la convergencia y sntesis de los aprendizajes competencias y saberes fundantes- obtenidos hasta ese momento. Se consideran al menos dos MIIM: uno al 4 semestre (MIIM-1) y el segundo al 8 semestre (MIIM-2). Desde el punto de vista curricular la existencia del MIIM plantea a los docentes la demanda de doble articulacin con el perfil de egreso y con el MIIM. Si se tiene como horizonte el perfil de egreso, ello implica declarar cmo un curso contribuye al logro de ese perfil por parte del estudiante; por otra parte, considerando al MIIM como un horizonte ms prximo, hacia el cual referir la enseanza del curso. Lo notable de esta segunda articulacin es que proporciona a los docentes un referente ms prximo en el tiempo, en que los aportes especficos de los diversos cursos podrn verse con mayor precisin, y tambin se dispondr de retroalimentacin ms rpida y con mayor capacidad de introducir cambios que si se dispusiera solamente de informacin concerniente a los resultados de los exmenes de grado o de titulacin.

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En este sentido el propsito formativo del MIIM-1 podra ser considerado como una suerte de perfil intermedio, de manera que desde all se comprendan y demanden todos los componentes formativos de la FB6 para el enfrentamiento de los problemas bajo la modalidad MIIM-1. Esta aproximacin al MIIM-1 cumple con la doble articulacin requerida: por un lado, hay una referencia clara y explcita al perfil de egreso, puesto que est articulado sobre un momento del itinerario diseado para el logro del perfil. Por otra parte, como instancia intermedia, sirve de articulador y dador de sentido ms proximal a las acciones formativas a llevar a cabo durante los semestres que anteceden al MIIM. 3.- Una experiencia de Mdulo Integrador es realizada en la Escuela de Medicina Veterinaria desde hace 3 aos con buenos resultados 4.- Una tradicin docente de larga trayectoria en la podra realizarse una accin integradora notable son los talleres que forman parte del currculum de la carrera de Arquitectura. Las propuestas curriculares que estn siendo levantadas en el marco de la Universidad de Chile, particularmente en Facultades como Medicina, Medicina Veterinaria, Arquitectura, y otras, estn concibiendo e instalando momentos de sntesis y articulacin de los aprendizajes, con propsitos de seguimiento, monitoreo y evaluacin de los logros de los estudiantes. Disponer de este tipo de informacin permitir toma de decisiones importantes en la gestin del aprendizaje, con particular relevancia sobre la retroalimentacin al conjunto del currculo, particularmente aquellos procesos que anteceden a estas instancias.

11 Referencias.
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Es preciso aclarar que la formacin bsica (FB) es entendida en cuanto fundante de los saberes especializados, no limitndose a una ubicacin temporal en los dos primeros aos de una carrera. En este sentido perfectamente puede haber una instancia de FB en 3 o 4 ao, por ejemplo; ello depender del rol que esa instancia de FB cumpla en el marco del plan de formacin y el itinerario formativo del estudiante. Articulacin e integracin en el currculum profesional /20

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