MNICA CIDELE DA CRUZ

A PRODUO TEXTUAL NO NVEL MDIO: Uma Anlise das Condies de Produo

Dissertao apresentada ao Curso de PsGraduao, em Letras, da Universidade Estadual de Maring, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre. rea de concentrao: Estudos Lingsticos. Linha de Pesquisa: Ensino e aprendizagem de lnguas. Orientadora: Prof. Dr. Marilurdes Zanini.

Maring 2005

MNICA CIDELE DA CRUZ

A produo textual no nvel mdio: Uma Anlise das Condies de Produo

Dissertao apresentada ao Curso de PsGraduao em Letras, da Universidade Estadual de Maring, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Letras.

COMISSO EXAMINADORA

___________________________________________ Prof Dr. Marilurdes Zanini. Universidade Estadual de Maring (Presidente)

___________________________________________ Prof. Dr. Renilson Jos Menegassi Universidade Estadual de Maring

___________________________________________ Prof. Dr. Rony Farto Pereira UNESP ASSIS - S

Cruz, Mnica Cidele da. C957p A produo textual no nvel mdio: uma anlise das condies de produo / Mnica Cidele da Cruz. Maring [PR], 2005. 97 f.; 30 cm. Dissertao (Mestrado em Estudos Lingsticos) Universidade Estadual de Maring, 2005. Orientadora: Dra. Marilurdes Zanini
1. Produo de texto. 2. Estudos lingsticos. 3. Ensino mdio. I. Autor. II. Ttulo.

CDU 8142:372.46

AGRADECIMENTOS

A minha orientadora Prof Dr Marilurdes Zanini, pelo carinho e dedicao. Aos professores e alunos do ensino mdio das escolas estaduais de Tangar da Serra-MT, colaboradores nesta pesquisa. A minha me, Lindalva, e ao meu pai, Joo, que merecem todo o meu amor e gratido. s duas razes da minha vida: Moniele e Helosa que, embora muito pequenas, agentaram firmes a minha ausncia durante o tempo que passei em Maring. Ao meu esposo Heraldo, pelo amor e incentivo. As minhas queridas amigas: Lina, Neila e Rose, por todo carinho e apoio. Ao professor Renilson, por me envolver no mundo da leitura com tanta sabedoria. Aos amigos que fiz durante o mestrado, especialmente Solange, ao Wanderley, Ana Lcia e Verinha. A Deus, luz da minha vida...

O essencial invisvel aos olhos, s se v bem com o corao. Saint Exuperry

CRUZ, Mnica Cidele. A produo textual no nvel mdio: uma anlise das condies de produo. Dissertao (Mestrado em Letras) Universidade Estadual de Maring.

RESUMO

Esta pesquisa, de natureza qualitativa e observacional, tem como objetivo analisar as condies de produo de textos escritos no nvel mdio de duas escolas pblicas da rede estadual do municpio de Tangar da Serra, Norte de Mato Grosso. Durante trs meses, assisti a oito situaes de trabalho pedaggico com a produo textual, objetivando coletar textos dos alunos para analisar as suas condies de produo. Nesse perodo consegui coletar onze textos, produzidos em trs situaes diferentes de ensino. Para a anlise dos textos, utilizei como parmetro as condies de produo propostas por Geraldi. Alm disso, adotei como base terica, a perspectiva interacionista da linguagem, buscando nos estudos de Bakhtin a fonte principal para direcionar os meus estudos. Ancorada, ento, por essa viso, constatei que os professores ainda carregam consigo, uma concepo tradicional de linguagem, refletindose, sobremaneira, no ensino-aprendizagem da produo de textos em sala de aula. As condies de produo identificadas nos textos dos alunos so artificiais, tpicas da atividade de redao escolar. Observei, tambm, que as atividades de produo de textos so retiradas de livro didtico ou de manual de tcnicas de redao, que retratam em suas propostas uma concepo de linguagem tradicional, outro fator que interfere de forma negativa na produo de textos, uma vez que no proporcionam o desenvolvimento da escrita como prtica social. Por ltimo, finalizo a pesquisa discutindo a atual situao do ensino-aprendizagem de produo de textos no nvel mdio, lanando reflexes acerca de uma concepo de ensino que proporcione ao nosso aluno interagir por meio da linguagem escrita, em diversas situaes de uso da lngua. Palavras-chave: produo de texto, condies de produo, nvel mdio.

CRUZ, Mnica Cidele. The textual production in secondary school: a analyses of the production conditions. Dissertation (Masters degree in arts) State University of Maring.

ABSTRACT

Production of texts written in two government upper secondary schools in the municipality of Tangar da Serra, northern Mato Grosso, Brazil, are analyzed within the context of an observational and qualitative research. During three months pedagogical work with text production was undertaken in eight instances so that students texts could be collected and analyzed within their conditions of production. Eleven texts, produced in three different teaching conditions, were collected. Geraldis production conditions were used for text analysis, coupled to the theory based on the interactional perspective of language, with Bakhtin as the main underlying source. Results showed that teachers still have a traditional concept of language which may he chiefly seen in the teaching-learning stance of text production in the classroom. Production conditions identified in the students texts are highly artificial and reveal typical school composition activity. Text production activities were actually taken from textbooks or from books on composition techniques. These books show traditional language concepts which are just another negative factor in text production since they fail to convey writing development as a social practice. Research also discussed current text production teaching-learning at the upper secondary school. The teaching concept that gives the student the means to interact in various types of language use through the written language was discussed and recommended. KEY WORDS: text production, production conditions, secondary school.

SUMRIO

CONSIDERAES INICIAIS ...............................................................................................11 CAPTULO I ............................................................................................................................13 PRESSUPOSTOS TERICOS ...............................................................................................13 1.1 A interao.....................................................................................................................13 1.2 Concepes de lngua (gens).........................................................................................15 1.3 A lngua materna: instrumento e objeto.....................................................................18 1.4 A produo de texto ......................................................................................................19 1.4.1 O texto: foco de ensino-aprendizagem de lngua materna .................................21 1.4.2 Diferenas entre redao e produo de texto ....................................................23 1.4.3 As condies de produo textual.........................................................................25 1.4.3.1 Ter o que dizer ..................................................................................................27 1.4.3.2 Ter uma razo para dizer ..................................................................................28 1.4.3.3 Ter para quem dizer ..........................................................................................29 1.4.3.4 Constituir-se como locutor, enquanto sujeito do que diz..................................30 1.4.3.5 Escolha das estratgias......................................................................................31 1.5 A orientao dos PCNs para a produo textual .......................................................32 CAPTULO 2 ...........................................................................................................................35 CAMINHOS DA PESQUISA..................................................................................................35 2. A natureza da pesquisa...................................................................................................35 2.1 As questes levantadas .............................................................................................35 2.2 A descrio dos cenrios...........................................................................................36 2.3 Os sujeitos envolvidos ...............................................................................................37 2.3.1 Os professores......................................................................................................37 2.3.2 As turmas .............................................................................................................38 2.4 Os instrumentos de coleta de dados ........................................................................38 2.5 A coleta de dados.......................................................................................................38 2.5.1 As aulas................................................................................................................38 2.5.2 Os textos ..............................................................................................................39

2.5.3 O questionrio aplicado .......................................................................................40 2.6 A disciplina de Lngua Portuguesa no contexto de Tangar da Serra-MT.........44 2.7 A voz dos professores de Lngua Portuguesa do ensino mdio..........................46 2.7.1 A anlise do questionrio.....................................................................................46 2.8 A ao pedaggica: ensino .......................................................................................49 2.8.1 Aula 1...................................................................................................................49 2.8.2 Aula 2...................................................................................................................51 2.8.3 Aula 3...................................................................................................................56 2.8.4 Aula 4...................................................................................................................58 2.8.5 Aula 5...................................................................................................................60 2.8.6 Aula 6...................................................................................................................63 2.8.7 Aula 7...................................................................................................................64 2.8.8 Aula 8...................................................................................................................65 CAPTULO 3 ...........................................................................................................................68 ANLISE DOS DADOS..........................................................................................................68 3.1 Refletindo sobre a prtica pedaggica dos professores .........................................68 3.2 A ao pedaggica: a aprendizagem ...........................................................................71 3.3 Analisando as condies de produo .....................................................................71 3.3.1Situao 4 Textos descritivos .........................................................................72 3.3.2 Qual o contedo e as informaes presentes no texto?........................................73 3.3.3 Que razo ou motivo o aluno tem para escrever? ................................................74 3.3.4 Para quem o aluno escreveu?...............................................................................75 3.3.5 O aluno sujeito de suas palavras?......................................................................76 3.3.6 E as estratgias utilizadas, quais foram?..............................................................76 3.4 Situao 5 Textos narrativos ....................................................................................77 3.4.1 Contedos e informaes presentes .....................................................................79 3.4.2 Que motivo o aluno teve para escrever nessa situao de escrita? ......................80 3.4.3 Para quem o aluno escreveu o texto?...................................................................81 3.4.4 E o aluno, sujeito do que diz? ...........................................................................82 3.4.5 Quais so as estratgias utilizadas pelos alunos na situao analisada?..............83 3.5 Situao 7 Textos dissertativos .............................................................................84 3.5.1 Contedos e informaes presentes nos textos....................................................86 3.5.2 Que motivo levou o aluno a escrever nessa situao? .........................................87

3.5.3 Para quem o aluno escreveu?...............................................................................88 3.5.4 E o aluno, dono de suas palavras?.....................................................................88 3.5.5 Que estratgia o aluno utilizou para escrever? ....................................................88 CAPTULO 4 ...........................................................................................................................91 Consideraes finais ................................................................................................................91 BIBLIOGRAFIA......................................................................................................................95

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CONSIDERAES INICIAIS

O trabalho com a produo de textos em sala de aula, pode ser considerado, ainda nos dias atuais, deficiente, mesmo frente ao avano das cincias da linguagem. O que se ouve constantemente entre os professores de lngua materna so reclamaes a respeito da dificuldade dos alunos para produzir textos proficientes. Esta dificuldade no exclusiva da aula de Portugus, mas parece agravar-se mais nesse espao, onde mais visvel a desarticulao da linguagem do seu contexto de produo. Diante dessa situao, foi interessante desenvolver uma pesquisa para analisar as condies de produo de textos escritos no nvel mdio. Primeiro, porque os trabalhos referentes produo textual concentram-se mais no nvel fundamental ou superior. E segundo, porque no contexto situacional em que desenvolvi esta pesquisa, h muitas reclamaes por parte dos professores de Lngua Portuguesa que atuam no nvel mdio, a respeito da dificuldade de se desenvolver o trabalho de produo de texto na sala de aula. Essas reclamaes, juntamente com a minha inquietao, enquanto professora, que tambm j atuou nesse nvel de ensino, levaram-me a desenvolver este trabalho. Para subsidiar a minha pesquisa, selecionei como base terica autores que abordam o assunto, dentro da linha interacionista, por acreditar que o ensino-aprendizagem da produo de texto s se efetiva, quando oportunizado ao aluno interagir pela linguagem em situaes significativas de ensino. E, interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva, dizer alguma coisa a algum de uma determinada forma, num determinado contexto histrico e em determinadas circunstncias de interlocuo (BRASIL, 1998, p.2021). Partindo, ento, desse pressuposto, e tambm por entender a linguagem como forma de interao verbal, que optei por realizar esta pesquisa, elegendo como foco o ensinoaprendizagem da produo de textos escritos no ensino mdio. Com base em todos esses pontos e, considerando, ento, que os objetivos especficos desta pesquisa so: a) definir as contribuies do professor para a produo textual, b) identificar a concepo de linguagem que subjaz a prtica do professor em sala de aula, levantei os seguintes questionamentos: - Como se caracterizam as condies de produo de textos escritos no ensino Mdio? - De que maneira o professor contribui para o desenvolvimento da capacidade comunicativa escrita de seus alunos? - Que concepo de linguagem subjaz prtica pedaggica desses professores?

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Em busca das respostas para essas perguntas, organizei a pesquisa em captulos, assim dividida: No primeiro captulo, apresento os pressupostos tericos que serviram de suporte para a observao de anlise do corpus coletado. No segundo captulo, aponto o caminho da pesquisa, descrevendo os passos metodolgicos que orientaram este caminho, os cenrios, os sujeitos envolvidos e o corpus coletado. Alm disso, fao a descrio e anlise das aulas observadas, lanando algumas reflexes sobre a prtica pedaggica dos professores, referente ao trabalho de produo textual em sala de aula. No terceiro captulo, apresento as produes textuais coletadas e suas respectivas anlises. Por fim, fao as consideraes finais, retomando as questes levantadas nesta pesquisa, e analiso-as, para verificar se os objetivos propostos foram alcanados ou no.

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CAPTULO I PRESSUPOSTOS TERICOS

1.1 A interao

Para se desenvolver um ensino aprendizagem significativo de produo de texto, preciso trabalhar a linguagem dentro de um espao em que seja possibilitada a interao entre os sujeitos. E essa interao s possvel quando se oportuniza ao aluno estabelecer uma relao dialgica com o interlocutor num determinado contexto de produo. A interao inicia-se quando a palavra dirigida a um interlocutor real distinto, conforme o grupo social que pertence, aos laos sociais e outras circunstncias que est exposto. A palavra, segundo Bakhtin/Volochinov (1929, p. 112), produto da interao entre dois indivduos socialmente organizados, a enunciao. Se a palavra constitui o produto de interao entre locutor e interlocutor, ela o territrio comum entre ambos. a partir dessa concepo de linguagem bahktiniana que nasce uma das categorias bsicas de seu pensamento, o dialogismo. Por isso, o autor esclarece que o dilogo uma das formas mais importantes da interao verbal, caracterizado, no apenas como comunicao em voz alta, de pessoas face a face, mas toda comunicao verbal, de todo tipo, como o livro, ato de fala impresso e objeto de discusses ativas sob a forma de dilogo. Garcez (1998, p. 52), em seu livro A escrita e o outro, num dilogo entre Bakhtin e Vygotsky, destaca que o dilogo precede a fala monologizada, ou seja, a fala externa, comunicativa, para o outro, a matriz de significaes da fala para si, a qual est a servio da orientao mental, da compreenso consciente e permite o desenvolvimento da imaginao, organizao, memria, vontade. Nesse sentido, a autora reafirma as idias de Bakhtin/Volochinov (1929), pois segundo ele, a expresso que responsvel por organizar e modelar a atividade mental. A expresso comporta, portanto, duas facetas: o contedo (interior) e sua objetivao exterior para outrem ou tambm para si mesmo). (1929, p.112) O discurso, ento, dialgico, pelo fato de que ele se constri entre, pelo menos, dois interlocutores que, por sua vez, so seres sociais, pois estabelecem relaes com outros discursos que configuram uma sociedade, uma comunidade, uma cultura. A linguagem , portanto, essencialmente dialgica e complexa, pois nela se imprimem historicamente, e pelo uso, as relaes dialgicas dos discursos.

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importante destacar, novamente, neste contexto, as palavras de Garcez sobre a noo de discurso, esclarecendo que: a) dialgico porque a enunciao tem uma orientao social, orientada para o outro e por ele determinada; b) dialgico porque sua compreenso depende da formulao ativa de resposta, de contrapalavras; c) dialgico porque essencialmente polifnico. Nesse sentido, a autora reafirma as idias de Bakhtin, ao caracterizar o discurso como essencialmente dialgico, uma vez que a linguagem tem carter interativo e s pode ser compreendida a partir de sua natureza scio-histrica, ou seja, constri-se no contexto em que se realiza, refletindo as ideologias que a circulam. Do ponto de vista de Bakhtin/Volochinov (1929), toda interao dialgica e faz parte de um processo contnuo de comunicao que se materializa por meio de palavras. A linguagem vive da comunicao, do dilogo, e faz parte da vida cotidiana e das atividades prticas do homem. A comunicao se efetiva atravs da reciprocidade, da dialogia e, por seu intermdio, o homem se encontra em fronteira com o outro. No apenas uma relao linear de emissor para receptor, mas uma interao em que o sujeito, por meio do outro, toma conscincia de si mesmo e se transforma. nessa relao com o outro, em enunciaes harmnicas e contraditrias, que o homem se constitui. Bakhtin/Volochinov (1929, p. 145) assim considera o dilogo: A unidade real da lngua que realizada na fala no a enunciao monolgica individual e isolada, mas a interao de pelo menos duas enunciaes, isto , o dilogo. O dilogo , ento, uma das mais importantes formas de interao, ou seja, toda comunicao, seja oral ou escrita, est inserida numa relao dialgica contnua. nessa relao dialgica entre os sujeitos e na produo e interpretao dos textos que a significao da palavra, o sentido do texto e os prprios sujeitos se constroem. Por isso, a importncia de se adotar uma concepo interacionista para o ensinoaprendizagem de lngua materna, especialmente, para o ensino de produo textual. A linguagem, como espao de interlocuo, permite ao sujeito compreender o mundo, agir sobre ele. Somente atravs da interlocuo ser possvel devolver a fala ao sujeito e, possivelmente, a constituio do sujeito. A concepo interacionista reconhece, pois, um sujeito que ativo em sua produo lingstica. Assim, o texto, foco de investigao, ganha valor se inserido num real processo de interlocuo, ou seja, s faz sentido quando o que escrevo e todas as suas qualificaes esto direcionadas para o outro. apenas nessa circunstncia, de efetiva interao, que o aluno

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pode tornar-se sujeito do que diz, pois no espao de interlocuo constituem-se os sujeitos e a linguagem. (GERALDI, 1997, p. 28) Em se tratando do ensino-aprendizagem da produo de textos, o aluno precisa trilhar por um caminho que lhe permita dialogar por meio da linguagem num significativo espao de interao. Para tanto, importante que o aluno, no papel de produtor de texto, leve em conta as condies de produo, que por merecerem tratamento especial, sero tratadas parte, na seo 1.4. No item a seguir, tratarei sobre as concepes de lngua (gem) relacionadas ao ensinoaprendizagem de lngua materna por entender que, subjacente prtica pedaggica do professor, instaura-se, primeiramente, a sua concepo de lngua/linguagem. Por esse motivo, julgo importante abordar essas teorias, para deixar bem claro ao meu leitor que no h ensino satisfatrio, sem o conhecimento da concepo de lngua e linguagem que orienta nossas aes em sala de aula.

1.2 Concepes de lngua (gens)

O trabalho com a lngua, em termos de ensino, pode ser explicado pela abordagem terica em que se pauta. No ensino de Portugus, normalmente, tm-se distinguido trs tendncias. A primeira, considerada orientao adequada para o ensino at a dcada de 60, caracteriza-se pelo que Travaglia (1998, com fundamentos em Halliday, Mcintosh e Strevens 1974) chama de ensino prescritivo. Esse ensino est diretamente ligado concepo de linguagem como expresso do pensamento e de gramtica como um manual de regras que deve ser seguido por aqueles que querem falar e escrever corretamente. So essas regras que se constituem na norma do bem falar e escrever e esto presentes no que se tem chamado de ensino tradicional. Nessa abordagem, exclui-se a pessoa que fala, a situao em que se fala e a pessoa com quem se fala. A segunda concebe a linguagem como instrumento de comunicao, como meio objetivo para a comunicao. (TRAVAGLIA, 1998, p. 22). Essa concepo baseia-se nos estudos estruturalistas, a partir de Saussure, e transformacionalistas, a partir de Chomsky, e v a lngua como um cdigo, um conjunto de signos que se combinam segundo regras para a transmisso de uma mensagem de um emissor para um receptor, e a gramtica como um conjunto de regras mediante as quais se podem descrever os fatos da lngua.

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Segundo Travaglia (1998), representam essa concepo as gramticas estruturalistas que privilegiam a descrio da lngua oral e as gramticas gerativo-transformacionais que trabalham com enunciados produzidos por um falante/ouvinte ideal. O tipo de ensino resultante dessa concepo de lngua e de gramtica tem como objetivo mostrar como a linguagem funciona e como cada lngua funciona. o que Travaglia (1998), chama de ensino descritivo. Essa abordagem limitada ao funcionamento interno da lngua, portanto no considera tambm os interlocutores e a situao de interao comunicativa. A terceira concepo origina-se de um grupo de teorias de assimilao mais recente que procura superar as limitaes da tendncia anterior. Ope-se a esta, especialmente, porque inclui interlocutores e situao de interao comunicativa em sua investigao, alis, para essa tendncia, o sujeito-falante o principal protagonista do ato de fala. (ILARI, 1997 p.97). Nesta tendncia, a linguagem concebida como forma ou processo de interao. As concepes de lngua como meio de expresso ou como instrumento de comunicao recebe agora orientaes mais amplas como a linguagem passa, assim, a adquirir uma funo intrapessoal alm do seu uso interpessoal.(VYGOSTSKY, 1934, p.37), isto , alm de transmitir informaes, a linguagem tem funo organizadora das experincias pessoais no meio social, formulando-as mentalmente. A lngua vista como um instrumento mediante o qual atuamos sobre os nossos circunstantes, criando e modificando situaes (ILARI, 1997, p. 101). E ainda, para Bakhtin/Volochinov (1929, p. 123):
a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua.

De acordo com essa concepo de lngua est a concepo de gramtica como um saber lingstico desenvolvido naturalmente no meio social, ou seja, como um conjunto de regras que o falante aprendeu e as emprega ao falar. Uma outra abordagem de ensino resulta dessas concepes de

lngua/linguagem/gramtica, chamada de ensino produtivo (TRAVAGLIA, 1998, p.30). Tal ensino objetivo ajudar o aluno a usar sua lngua materna de maneira mais eficiente, sem privilegiar esta ou aquela variedade lingstica, sem prescrever padres de bom uso da lngua, antes buscando aumentar os recursos para o uso adequado da lngua em cada situao de interao comunicativa.

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Conforme visto nas abordagens tericas at ento, a gramtica sempre esteve atrelada ao ensino de lngua materna, em determinados momentos at como protagonista desse ensino. O fato que, como diz Geraldi (1996, p. 71), o ensino tradicional de lngua portuguesa investiu, erroneamente, no conhecimento da descrio da lngua, supondo que a partir desse conhecimento cada um de ns melhoria seu desempenho no uso da lngua. A experincia mostra que esse ensino fracassou no seu objetivo maior: ensinar o bem falar e escrever. Somente a partir da dcada de 60, quando da incluso da Lingstica como disciplina obrigatria nos currculos de Letras, o ensino de Lngua Portuguesa veio a ter contribuies, tais como novas concepes de linguagem e conseqentemente a redefinio do objeto de ensino: a lngua, as variedades lingsticas e o discurso como materializao em diversos textos. Tais contribuies, de acordo com as Diretrizes para Aperfeioamento Ensino/Aprendizagem da Lngua Portuguesa, do MEC (BRASIL, 1986), sugerem um ensino centrado em trs atividades: a prtica de leitura e de textos, a prtica de produo de textos e a prtica de anlise lingstica. Tal atitude, tambm, como mostra a experincia, no teve xito no que se refere ao domnio pleno da modalidade escrita. Para Geraldi (1997, p. 66), as atividades sugeridas pelas Diretrizes para o Aperfeioamento do Ensino/Aprendizagem da Lngua Materna no devem ser tomadas como atividades estanques, mas, ao contrrio, interligam-se precisamente na unio textual, ora objeto de leitura, ora resultado da atividade produtiva do estudante. Quanto a isso, os PCNs de Lngua Portuguesa apontam alguns procedimentos metodolgicos fundamentais na organizao e planejamento das atividades lingsticas, postulando-se que estas no podem ser apenas uma nova denominao para o ensino da gramtica. A orientao dos Parmetros Curriculares estende-se tambm anlise lingstica e produo de textos, momento em que o aluno poder apropriar-se dos tpicos estudados, ampliando efetivamente os instrumentos expressivos de que dispe para produzir textos adequados s finalidades e s especificidades da situao interlocutiva (BRASIL, 1998, p. 79). Dentro dessa perspectiva de ensino, importante que o professor tenha clara a concepo de linguagem que nortear sua prtica em sala de aula, mas para isso, preciso, tambm, estar atento s seguintes questes apresentadas por Travaglia (2003, p. 43): a) o que se tem como meta e objetivos de ensino de lngua materna; b) o que fazer em sala de aula face s variedades lingsticas; c) a questo do ensino de gramtica ser feito sempre como algo desvinculado do ensino de vocabulrio e de produo/compreenso de textos; d) a prpria concepo que se tem de linguagem, de gramtica e de texto;

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e) a inter-relao

entre estes elementos na constituio da ao de

ensino/aprendizagem em sala de aula. importante que o professor esteja atento a estas questes para que o ensino de lngua materna proporcione ao aluno o domnio real da linguagem escrita, para que estes saibam usla de modo efetivo em diversos contextos sociais e, sobretudo, como forma de interao, uma vez que a linguagem se faz pela interao comunicativa entre interlocutores. Partindo dessas consideraes, apresento no prximo texto, a partir de estudos baseados em Matncio e Geraldi, como o professor lida com a lngua materna, ora como objeto de ensino, ora como instrumento de trabalho em sua prtica de sala de aula.

1.3 A lngua materna: instrumento e objeto

Nos ltimos anos, houve um grande avano nas pesquisas realizadas sobre o ensino de lngua materna, principalmente em relao a uma nova concepo de ensino: a linguagem como forma de interao. De acordo com Matncio (2001), pesquisas sobre o ensino de lngua materna tm contribudo para a reviso dos objetivos do ensino de portugus e tambm para a reflexo sobre os contedos e as prticas priorizadas em sala de aula, bem como as atividades de leitura e produo de textos. Para a autora, os resultados desses estudos demonstram a dificuldade que os alunos apresentam em relao ao trabalho com a produo de textos na escola, pois segundo ela, o texto no abordado levando em conta as condies de produo, distanciando-se das situaes efetivas de uso da lngua. Matncio ainda ressalta que esses trabalhos tambm abrem caminhos para se explorar a dupla funo da linguagem na aula de lngua materna, ora como objeto de ensino/aprendizagem, ora como instrumento de trabalho para o professor em sua prtica pedaggica. objeto de ensino porque o professor realiza uma atividade que envolve um trabalho sobre a lngua, uma vez que proporciona aos alunos ampliar seus conhecimentos sobre a lngua, para utiliz-la de forma eficaz nas mais diversas situaes da vida cotidiana, e tambm realiza um trabalho com a lngua, pois por meio dela que ele oferece condies aos alunos de (re) descobri-la, ampliando seus conhecimentos, tanto oral quanto escrito, e para isso o professor deve criar situaes para faz-lo, ou seja, colocar os alunos em contato com as mais

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diferentes situaes de uso da lngua. Nessas duas aes com e sobre a lngua h a presena dos interlocutores. Para Geraldi (1997, p. 42), as aes praticadas com a linguagem so determinadas pelos objetivos pretendidos, em funo do que se quer alcanar e de acordo com cada interlocutor. Essas aes visam a clarear, o quanto possvel, o tipo de ato que se est praticando, isto porque diferentes atos respondem a diferentes condies e produzem diferentes compromissos entre os interlocutores. J as aes sobre a linguagem, ainda de acordo com Geraldi (1997), mesmo que tenha o interlocutor presente, tem como objeto os prprios recursos lingsticos, e tambm visam ao interlocutor e produo de sentidos. Sobre isso, Matncio (2001) destaca que, durante muito tempo, privilegiou-se nos cursos de Letras o trabalho sobre a lngua, voltado para a formao literria e gramatical tradicional, objetivando o ensino de uma escrita legitimada, ou seja, aquela determinada pela escola (padro culto). J a formao lingstica mais recente focaliza, principalmente, o trabalho com a lngua, por conceber a linguagem como prtica social, considerando a relao de interao entre sujeitos. No entanto, realizar esses dois trabalhos sobre e com a lngua, j no mais suficiente, destaca a autora, pois o professor tambm precisa estar preparado para realizar um trabalho atravs da linguagem. Por isso, ele deve ter conhecimento sobre o que faz atravs da linguagem, para assim utiliz-la como um instrumento de trabalho a mais em sua prtica de sala de aula, pois para efeito didtico, a linguagem verbal ser o material de reflexo, j que, para o professor de lngua materna, ela prioritria como instrumento de trabalho (BRASIL, 1999, p.139). E nesse contexto que entram os estudos sobre a interao, pois eles podem contribuir enormemente para essa questo, ou seja, de mostrar caminhos de como o professor pode utilizar a lngua de maneira eficiente, como instrumento de trabalho. O que significa dizer que a pesquisa sobre interao em sala de aula pode (e deve) ser integrada formao de professores, como um dos caminhos pelos quais o professor venha a estudar as aes sobre, com e atravs da lngua realizados em sala de aula (...) (MATNCIO, 2001, p.42) At aqui abordei algumas questes que envolvem o ensino de lngua em nossas escolas, tendo como foco principal o trabalho com a produo escrita, que ser tratada no prximo item.

1.4 A produo de texto

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O trabalho com a produo textual em sala de aula ainda muito problemtico em nossas escolas. Como professora de Lngua Portuguesa no ensino Mdio e de Prtica de Ensino no curso de Letras, estou sempre em contato com essa situao, e uma das reclamaes mais recorrentes por parte dos professores quanto questo metodolgica e a falta de interesse dos alunos em produzir textos escritos. E, quando se refere produo textual, o problema parece agravar-se ainda mais, pois no sabem como e nem qual concepo de ensino adotar. Mas entendo que, se a linguagem deve ser vista como um processo de interao, ento, o ensino deve ser na direo de ajudar o aluno a refletir e compreender esse processo que lhe permite estabelecer interlocuo com o outro. Nesta perspectiva, interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva, dizer alguma coisa a algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico e em determinadas circunstncias de interlocuo (BRASIL, 1998, p.25). Sob a perspectiva interacionista, o ensino da lngua exige do professor um posicionamento diferente. Exige uma reflexo constante sobre sua prtica em sala de aula, a fim de evitar o tratamento artificial da linguagem nas atividades de produo escrita. Segundo Suassuna (1995), adotar uma perspectiva interacional na escrita significa levar o aluno a entender seu texto como um ato real de interlocuo, resultante de uma necessidade real de se exprimir e de agir sobre o outro. E, a partir do momento que entendermos a linguagem como uma forma de interao humana, estamos assumindo uma concepo interacionista: os falantes se formam sujeitos.(ZANINI, 1999, p. 85). Assim, nas aulas de linguagem o aluno dever ter sempre presente o aspecto sciocomunicativo que implica questes do tipo: quem o interlocutor, para quem produzo, qual o meu objetivo com meu texto, o que conheo do meu interlocutor em termos de suas condies lingsticas e extralingsticas, que imagem meu interlocutor tem de mim, ou que conheo sobre o assunto, o que o interlocutor conhece? Conforme os PCNs de Lngua Portuguesa, cabe ao professor planejar e orientar essas situaes, com o objetivo de desenvolver, apoiar e orientar o esforo de ao e reflexo do aluno, procurando garantir aprendizagem efetiva. O professor pode assumir o papel de interlocutor, tematizador de aspectos prioritrios em funo das necessidades dos alunos e de suas condies de aprendizagem. Quanto a isso nos PCNs fica claro que:
[...]uma rica interao dialogal na sala de aula, dos alunos entre si e entre o professor e os alunos, uma excelente estratgia de construo do conhecimento, pois permite a troca de informaes, o confronto de opinies, a negociao de sentidos, a avaliao dos processos em que esto envolvidos. (BRASIL, 1998, p. 24).

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Nessa perspectiva, a mera transmisso de contedos, que tinha o aluno como um simples receptor de conhecimentos, passa a dar lugar ao novo, proporcionando-lhe a busca, para que possa sentir-se sujeito na construo do saber. A aprendizagem, sob esse ponto de vista, passa a ser mtua. Por isso, trabalhando a produo textual por meio de uma metodologia dialgica, o professor deixa de ser o detentor do conhecimento e passa a atuar como mediador na construo do saber.

1.4.1 O texto: foco de ensino-aprendizagem de lngua materna

Parto do princpio de que o objetivo principal do ensino de lngua materna desenvolver a competncia comunicativa de nossos alunos, oportunizando-lhes produzir e compreender textos orais ou escritos em diversas situaes de interao. Mas, para desenvolver essa competncia, preciso que as aulas de lngua materna tenham como unidade de ensino/aprendizagem, o texto, pois centrar o ensino no texto ocupar-se e preocupar-se com o uso da lngua, destaca Geraldi (1996, p. 71). Nesse sentido, fundamental que o trabalho com o texto em sala de aula, esteja alicerado em objetivos claros e bem definidos para no se transformar em objeto de leitura apenas, ou para prticas gramaticais. Geraldi (1997, p. 105) deixa bem claro que se quisermos traar uma especificidade para o ensino de lngua portuguesa, no trabalho com textos que a encontraremos , uma vez que o texto se faz presente nas aulas de lngua portuguesa, seja enquanto objeto de leitura, ou enquanto atividade de produo textual. importante lembrar que at a dcada de 80, o ensino de lngua materna estava centrado numa concepo tradicional, cujo enfoque era voltado para a transmisso de conhecimentos. Assim, conhecer a lngua significava dominar as regras gramaticais, pois o ensino gramatical predominava nas aulas de portugus, e mesmo assim, j se notava a presena do texto, porm, utilizado apenas como modelo, conforme nos mostra Geraldi (1997, p. 106-107): 1. Objeto de leitura vozeada Aqui o texto era usado para avaliar o nvel de leitura do aluno. 2. Objeto de imitao o texto servia de modelo para produzir outros textos. 3. Objeto de uma fixao de sentidos prevalecia a leitura do professor, ou seja, a leitura nica do texto, que no era considerada como produo de sentidos.

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Dentro dessas trs abordagens de ensino, o texto era concebido como produto pronto e acabado, anulando-se a possibilidade de interao. Entretanto, essa forma de trabalho com e sobre o texto sofreu uma mudana. O texto passa a ser visto como objeto voltado para a produo de sentidos, os conhecimentos prvios do leitor passam a ser considerados, as reflexes apontam, na opinio de Geraldi (1997, p. 108) para os espaos em branco do texto, para suas virtualidades. Diante dessa perspectiva, a escola tambm atualiza seu ensino, ou pelo menos, tenta atualizar. O texto, que antes era considerado como produto pronto e acabado, ganha carter discursivo, o contedo e forma constituem a concepo de texto. A partir da, o texto passou a ser trabalhado seguindo a ideologia de que tudo era vlido, o que paradoxalmente faz desaparecer o prprio objeto de leitura, destaca Geraldi (1997, p. 108). Em meio a essas mudanas, o autor nos apresenta mais trs formas de insero do texto como unidade de ensino: - a leitura prevista passa a ser a nica leitura possvel; - o sentido que vale aquele que o leitor atribui; - o reaparecimento do texto, no com sentido fixo e nico, mas como uma das condies necessrias e fundamentais para a produo de sentidos na leitura. Entendo que essa terceira maneira de trabalhar o texto sugere vrias possibilidades de leitura, uma vez que o leitor pode empregar estratgias, de acordo com o nvel de complexidade do texto, inclusive, explorando as pistas que ele oferece. Para Geraldi (1997, p. 112), essa forma de insero do texto em sala de aula pode corroer a identidade do ser professor, pois ao considerar o aluno como um sujeito ativo e autor de seus prprios textos, cabe a ele se posicionar como um mediador desse processo, deixando de lado a postura de detentor do saber, e se posicionar como interlocutor do aluno, entre o texto e a aprendizagem que vai se efetivando. Para o autor, esse papel do professor de mediador e interlocutor pode transformar a sala de aula num lugar de interao e produo de sentidos. Nessas condies j no prevalece mais a leitura unilateral do texto, no h leitura nica, o que no significa, tambm, legitimar qualquer tipo de leitura. Assim, o leitor passa a construir sentido para o texto, da compreenso passa-se interpretao, o que exige um tratamento dialgico da linguagem. nessa relao de interlocuo que acontece a produo de discursos, considerando que o ponto de partida do texto o interlocutor, pois ele que marca o dilogo. Deve-se considerar, ento, que todo texto dialgico, pois o trabalho de

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produzir determinado pela imagem e pela expectativa do produtor em relao ao leitor pretendido. E diante desses fatores que considero o texto como foco de ensino e aprendizagem de lngua materna, mas para isso os PCNs de Lngua Portuguesa (1998) deixam claro que necessrio contemplar, nas atividades de sala de aula, a diversidade textual.

1.4.2 Diferenas entre redao e produo de texto

Para compreender melhor as condies de escrita na escola, pretendo, nesta seo, com base em alguns autores que tratam sobre o assunto, tecermos algumas consideraes sobre redao e produo de texto, tendo em vista, que no contexto escolar, boa parte da produo escrita tem sido associada atividade de redao. A palavra redao j vem sendo usada desde 1978, quando nos exames vestibulares, por ordem do decreto 79298 de 24/02/77, houve a incluso obrigatria dessa modalidade nas provas de vestibular. E um dos aspectos que me faz perceber que existe confuso entre redao e produo de texto a grande quantidade de manuais de redao disponveis no mercado e adotados nas escolas de ensino Mdio, evidncia de que o trabalho de produo textual est alicerado na palavra redao. Geralmente, esses manuais apresentam propostas de escrita bastante superficiais, com sugestes de tcnicas para ajudar o aluno a organizar suas idias e fazer redaes lgicas, claras e estruturalmente bem elaboradas. So manuais que propem ao aluno um ensino de redao centrado em trs tipologias textuais: a narrao, a descrio e a dissertao, sem nenhuma variao de gnero textual, tornando, assim, o ensino da escrita uma atividade superficial. A justificativa para esse tipo de trabalho a preocupao por parte do sistema escolar, dispensada aos concursos de vestibular, que segundo os professores atribuem um peso bastante significativo redao. E o que a escola pratica, enfim? Redao ou produo de texto? Existe diferena entre essas duas atividades? Geraldi estabelece, dentro do contexto escolar, a distino entre produo de texto e redao, ao afirmar que nesta, produzem textos para a escola; naquela produzem-se textos na escola (1997, p.136) Dentro da perspectiva apresentada pelo autor, a produo de texto no trabalhada como uma prtica social, pois a escola, em vez de possibilitar ao aluno um espao para

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experincias pessoais, as atividades correspondem a episdios de reproduo que priorizam exerccios gramaticais ou registram o contedo previsto pela escola, pois a produo de texto responde, em geral, a uma solicitao do professor, constituindo-se como mais uma tarefa escolar. E quando o professor prope uma redao, os alunos logo perguntam: Quantas linhas, professor (a)? Vale nota? Percebe-se, a, a cobrana da escrita como forma de avaliao, j que existe uma preocupao por parte dos alunos quanto nota, reforando ainda mais a crena de que a escrita uma atividade exclusivamente escolar. Para deixar bem claro que h distino entre redao e produo, Geraldi (1997) apresenta algumas condies importantes para se produzir textos. Segundo o autor, necessrio que se tenha o que dizer, uma razo para dizer, que o locutor se constitua como tal e que saiba escolher estratgias adequadas, de acordo com suas necessidades para a escrita. Ao produzir um texto escrito, preciso, ento, levar em conta as condies propostas pelo autor. Para tanto, preciso que o professor permita ao aluno que se constitua como sujeito de suas produes, de seus discursos, e que realmente produza seus textos dentro de uma situao real de comunicao, sabendo para quem dizer, e, sobretudo, o que dizer, utilizando, como destaca o autor, de estratgias adequadas para tal. Nessa perspectiva, so levadas em considerao as funes da escrita, as variaes lingsticas, a intencionalidade e a imagem do interlocutor, que pode ser real ou virtual. A escrita deixa de ser um mero exerccio escolar, para adquirir um carter dinmico e processual, no qual o aluno se constitua como um sujeito ativo, e passa a estabelecer uma real interao com seu interlocutor. Brito (1997) tambm traz importantes consideraes, a respeito do assunto. Segundo ele, a prtica de produo de texto est bastante relacionada norma, principalmente, aos aspectos da ortografia, concordncia e regncia. Enfim, ensina-se redao apenas para fixar a norma, ainda que nem sempre se assuma explicitamente esta perspectiva(1997, p.108). Portanto, tem-se, a, a redao caracterizada, nos dizeres de Brito (1997), enquanto gnero escolar, utilizado como um exerccio de norma gramatical, alm de estar subdividido em narrao, descrio e dissertao. Ainda de acordo com o autor, a incluso da prova de redao no vestibular refora, ainda mais, a desarticulao entre leitura e escrita, pois o papel da redao no vestibular para verificar a capacidade de escrita dos candidatos.

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Com base nessas constataes, posso entender que a redao est basicamente associada ao exerccio escolar da escrita, em que se anula o papel do aluno, enquanto sujeito ativo de seu discurso. O texto visto como um produto pronto e acabado, no como um processo que permite ao aluno estabelecer uma relao dialgica como seu interlocutor, visto que na redao, no h um sujeito que diz, mas um aluno que devolve ao professor a palavra que lhe foi dita pela escola (GERALDI, 2001, p.128). Realmente prevalece a escrita para a escola, para o professor que a utiliza como uma forma de avaliar o aluno, atribuindo ao seu texto uma nota X, sem levar em considerao a prtica da escrita como funo social, que vai alm dos muros escolares. Dentro desse cenrio, portanto, no h espao para a interao. Quanto produo de textos, considero-a como um processo dinmico na qual se efetiva a produo de discursos, ao contrrio da redao em que prevalece o discurso escolarizado. uma atividade em que, na opinio de Geraldi:
(...) o sujeito articula, aqui e agora, um ponto de vista sobre o mundo que, vinculado a uma certa formao discursiva, dela no decorrncia mecnica, seu trabalho sendo mais que mera reproduo: se fosse apenas isso, os discursos seriam sempre idnticos, independentemente de quem e para quem resultam. (1997, p.136)

Nesse aspecto, o texto visto como um processo em que os sujeitos concretizam seus discursos, em que estabelecem interlocuo, cientes da real funo da escrita nas suas diversas situaes de uso. Enfim, uma atividade dialgica, em que a linguagem vista como forma de interao humana, em que o aluno saiba de fato o que dizer, para quem dizer e como dizer. Seguindo as orientaes de Bronckart (1999) e Geraldi (1997), apresentarei, a seguir, as condies de produo fundamentais para que o aluno possa efetivar um trabalho significativo com a linguagem.

1.4.3 As condies de produo textual

Ao conceber a linguagem como forma de interao, entendo que a produo de um discurso no acontece no vazio, devo levar em conta a situao e as condies de produo. So condies que Bronckart (1999) define como contexto de produo, que segundo ele, pode exercer influncia fundamental na forma como o texto organizado. Para o autor, essas condies esto reagrupadas em dois conjuntos: o primeiro, refere-se ao mundo fsico e o segundo, ao mundo social e ao subjetivo. No contexto fsico esto presentes quatro parmetros, assim caracterizados pelo autor:

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- o lugar de produo: o lugar fsico onde o texto produzido; - o momento de produo: tempo em que o texto produzido; - o emissor: a pessoa que produz o texto, seja na modalidade oral ou escrita; - o receptor: a pessoa que pode receber concretamente o texto. No segundo plano, em que a produo de todo texto decorre da interao comunicativa, esto o mundo social (normas, valores, regras), e o mundo subjetivo (imagem que o agente expe de si). um contexto que Bronckart (1999) apresenta dividido em quatro parmetros principais: - o lugar social: onde e em que modo de interao o texto produzido: escola, famlia, mdia, interao comercial, interao informal, etc - a posio social do emissor: o papel social que o emissor desempenha na interao, no momento de produo: papel de professor, de pai, de amigo , de superior, etc? - a posio social do receptor: qual o seu papel? De aluno, de criana, de colega, de pai, de subordinado, etc? - o objetivo(s) da interao: que efeitos o texto pode produzir no seu destinatrio, do ponto de vista do enunciador? Bronckart faz uma importante distino entre estatuto de emissor e receptor (organismo que produz ou recebe um texto), do estatuto de enunciador e de destinatrio (papel social assumido, respectivamente pelo emissor e pelo receptor). Veja que um mesmo emissor pode produzir um texto exercendo deferentes funes sociais: de pai, ou de aluno, ou de professor, ou de colega, etc. Ao desempenhar um determinado papel social, o emissor adquiri o estatuto de enunciador, e para o autor,
[...] a noo de enunciador designa as propriedades sociosubjetivas do autor, do modo como podem ser apreendidas por uma anlise externa de sua situao de ao. Entretanto, h uma outra acepo do mesmo termo (cf. Ducrot, 1984), que provm de uma anlise das propriedades, no da situao de ao, mas do texto efetivamente produzido, e que se relaciona com as diferentes vozes que neles so postas em cena (Quem fala no texto? Quem o responsvel pelo que expresso?) (1999, p. 95)

Num texto podem estar presentes uma multiplicidade de vozes, a polifonia. E para explic-la, Ducrot introduziu o conceito de enunciador, esclarece Bronckart. Assim, tem-se outra acepo de noo de enunciador que designa na verdade, um construto terico, uma instncia puramente formal, a partir da qual so distribudas as vozes que se expressam em um texto (BRONCKART, 1999, p.95).

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Todo esse conjunto de parmetros que constitui o contexto de produo, postulado por Bronckart, deve ser considerado pelo professor ao desenvolver o trabalho de produo de textos em sala de aula. Em seu livro Portos de Passagem, Geraldi (1997) tambm apresenta alguns aspectos fundamentais para a produo de texto, as condies de produo. Segundo o autor, para produzir um texto, em qualquer modalidade, preciso que: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz (ou, na imagem wittgensteiniana, seja um jogador no jogo); e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d). Para se produzir um texto, levando em considerao as condies propostas por Geraldi, cabe ao professor oferecer ao aluno situaes adequadas de produo, permitindo-lhe empenhar-se na realizao consciente de um trabalho lingstico que realmente tenha sentido para si, e isso s possvel medida que a atividade de produo textual tenha objetivos claros e bem definidos. necessrio que o aluno possa sentir que de fato est produzindo para um interlocutor (que no seja apenas o professor), eliminando a exclusividade das situaes artificiais da produo escrita to presentes no meio escolar. Para que o leitor entenda melhor os aspectos assinalados por Geraldi, que condicionam a produo de texto, eles sero descritos, detalhadamente, a seguir:

1.4.3.1 Ter o que dizer

Para se produzir um texto significativo numa situao real de escrita, o produtor precisa ter em mente o que escrever, isto , saber que assunto ir tratar. Isso significa que no possvel escrever a partir do nada, sem ter algo para dizer. Geraldi (1997, p. 171) ressalta que, para os alunos produzirem, precisam voltar-se para sua prpria experincia (real ou imaginria) para dela falarem: buscam e inspiram-se nela para extrair da o que dizer. a partir do contexto em que o aluno est inserido, que ele pode se apropriar da linguagem, em forma de texto escrito, e dizer algo que julga importante. O professor pode criar situaes significativas no prprio contexto escolar, basta levar o aluno a sentir necessidade de se expressar por escrito e relacionar socialmente. Para tal, o contedo dos

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textos tambm deve ser significativo para que o aluno possa efetivar trocas e interao entre o grupo social a que pertence. A partir do momento que este aluno perceber que tem algo significativo para dizer ao seu interlocutor, ele se sentir sujeito de seu discurso, pois o que diz tem sentido para ele. E mais,
[...] ningum escreve bem sem ter o que dizer, sem saber alguma coisa sobre o assunto de que dever tratar. Muitas vezes, por no ter conhecimento suficiente sobre o tema, o aluno v como nica sada tentar enrolar o leitor: dispondo de poucos dados e sem tempo para amadurecer uma opinio pessoal, realmente muito difcil armar uma argumentao consistente, capaz de convencer o interlocutor. (EVANGELISTA, 1998, p.121)

Para tanto, importante que o professor apresente

propostas de produo que

orientem o aluno a ter um contedo significativo para dizer, e no reproduzir discursos que j vm efetivados no material didtico. preciso, tambm, que o professor amplie o conhecimento de mundo dos seus alunos, ativando seus conhecimentos prvios, que so fundamentais para a produo de textos. Para se produzir um texto necessrio conhecer sobre o fato ou assunto do qual vai tratar, pois ningum escreve a partir do nada. E a mediao do professor, nesse processo, fundamental para ampliar o que o aluno tem a dizer.

1.4.3.2 Ter uma razo para dizer

Ter um motivo significativo para escrever uma das condies fundamentais para se produzir um texto. Geraldi explica que o aluno deve encontrar motivao interna para escrever, caso contrrio, haver apenas uma tarefa imposta a se cumprir. Essa motivao pode ser despertada, quando as razes que o aluno tem para escrever estiverem relacionadas a situaes reais de comunicao, ao uso da escrita como prtica social. O texto do aluno deve ter uma funo social, e isso se faz por meio de propostas concretas de produo que deixam claras a finalidades de se produzir. Para Val (2003, p.133) a no explicitao de finalidades para a escrita faz pensar em objetivos de natureza escolar, pressupostos e previamente aceitos por todos os envolvidos: escrever para aprender, para atender s demandas do professor, para ter nota. De acordo com Menegassi (2003, p. 56), na escola a finalidade da produo quase sempre determinada pelo professor ou pelo livro didtico, por meio de comandos de produo textual (2003, p.56). Segundo o autor, saber apresentar a finalidade da produo de textos competncia do professor. Assim cabe a este criar situaes significativas de produo escrita a partir das quais o aluno possa escrever com a necessidade de contar algo vivenciado, de

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compreender que seu texto tem uma funo social, pois foi produzido com uma finalidade concretamente definida pelo contexto situacional em que est inserido. Ao aluno deve ser oportunizado produzir o seu texto, com a inteno de informar, influenciar, argumentar, divertir, denunciar, expor opinies, idias, exprimir emoes, discutir, intervir, enfim, provocar no leitor reaes e reflexes. Deixar claro os objetivos para se produzir um texto fundamental. Nesse sentido,
O registro da linguagem (mais coloquial ou mais formal), a seleo de informaes e o modo de organiz-las, o tipo e at o tamanho do texto so escolhas que dependem das razes que levam o autor a escrever. Quanto mais claros forem os objetivos a cumprir com o texto, mais chances ter quem escreve de escolher melhor as estratgias adequadas para concretiz-los. (EVANGELISTA, 1998, P.122)

Assim, ao se estabelecer uma razo ou motivo para se produzir um texto, este deve se justificar pela funo social que exerce, pois s assim ter sentido para quem o escreve. Isso implica a mediao do professor durante o trabalho de produo do aluno, orientando-o quanto necessidade de deixar definidos os objetivos do texto, ao invs de comear a escrever sem planejamento, sem ter em mente a funo da escrita naquele momento. E por considerar a mediao do professor um elemento fundamental nesse processo, irei retom-la na prxima seo.

1.4.3.3 Ter para quem dizer

Todo processo de comunicao, seja na modalidade oral ou escrita, pressupe um interlocutor. Assim, o professor deve levar em considerao, no ensino de produo textual, para quem o aluno produz seu texto. em funo do seu interlocutor que o locutor seleciona os recursos lingsticos que necessita. E sem interlocutor no h texto, pois ele quem determina o contedo e o objetivo do texto. Portanto, delimitar o interlocutor permitir ao aluno visualizar seu leitor, sabendo sobre o que vai escrever e para quem vai escrever. O interlocutor exerce uma influncia muito forte na produo de textos. Segundo Menegassi (2003), em pesquisa realizada sobre produo de texto com professores, essa influncia ficou marcada nos textos produzidos por quatro caractersticas: os textos apresentaram uma estrutura adequada ao interlocutor, uma linguagem adequada ao leitor e ao lugar de circulao e uma melhor definio das informaes apontadas. Fica claro que a presena do interlocutor decisiva para a produo de um texto, pois,

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[...] quando um sujeito interage verbalmente com o outro, o discurso se organiza a partir das finalidades e intenes do locutor, dos conhecimentos que acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que supe serem suas opinies e convices, simpatias e antipatias, da relao de afinidade e do grau de familiaridade que tm, da posio social e herrquica que ocupam. (BRASIL, 1998, p21)

Para que haja uma produo de texto significativa, caracterizada e condicionada pela presena do interlocutor, preciso oferecer ao aluno situaes de produo semelhantes as que ocorrem fora do contexto escolar. Fora da escola, os textos sempre tm uma funo social, sejam eles destinados a pessoas estranhas ou definidas, a um amigo, ao pai, ao colega, ao patro. Enfim, o locutor escreve para um interlocutor definido, pois tem conscincia e conhecimento do que ir escrever. O papel do professor, nessa situao, fundamental para mediar os conhecimentos j construdos e aqueles que se fazem necessrios desenvolver. A interao professor-aluno ou texto-aluno, no entanto, jamais deve apagar a individualidade, a subjetividade e as reflexes resultantes de cada discusso sobre um assunto ou de cada leitura dos textos. O trabalho pedaggico do professor deve se dar num espao caracterizado pela cooperao, reflexo e ampliao de conhecimentos. Nesse enfoque, as palavras do aluno, o seu dizer, no so calados por propostas que anulam o que tem a dizer. A sala de aula deve ser um espao onde o aluno possa assumir-se como sujeito de suas palavras e, mediado pelo professor, estabelea troca com seus interlocutores, concordando, discordando, aceitando, refutando, criticando, questionando o discurso de outrem.

1.4.3.4 Constituir-se como locutor, enquanto sujeito do que diz

De acordo com Geraldi (1997, p.161), ningum se assume como locutor a no ser numa relao interlocutiva, onde se constitui como tal: assumir-se como locutor implica estar numa relao interlocutiva. Portanto, apenas por meio de processos interacionais que o aluno poder constituir-se como locutor efetivo, ser dono de seu discurso, comprometendo-se com o que diz, quando se dirige a algum. Para isso, o aluno deve ser inserido em situaes significativas de interlocuo, nas quais poder interagir por meio da linguagem escrita, porm, preciso instaurar uma conscincia dialgica que s ser possvel quando aquele que ensina se esforar por constituir-se tambm como tal. (LEAL, 2003, p.66). Nessas condies, a produo de textos pode possibilitar ao aluno que ele construa seu discurso, em um contexto social, para interagir com seus interlocutores.

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Geraldi (1997, p.136) acredita que no preciso criar o novo para constituir-se como sujeito, pois,
A novidade, que pode estar no reaparecimento de velhas formas e de velhos contedos, precisamente o fato de o sujeito comprometer-se com sua palavra e de sua articulao individual com a formao discursiva de que faz parte, mesmo quando dela no est consciente.

Nessa perspectiva, o aluno no um locutor assujeitado, que apenas reproduz o que a escola quer, devolvendo-lhe, por meio da modalidade escrita, os seus ensinamentos. Como diz Geraldi (1997), ele um sujeito que enuncia o que diz e tem conscincia absoluta do seu dizer, pois sabe o que diz. O interlocutor, na atividade de produo de texto, um agente produtor e produz porque tem contedo, objetivo. Ele sabe que no escreve s para o professor, pois tem objetivo e finalidade social. Ao escrever, ele reflete sobre o que tem a dizer, expe a sua subjetividade, considerando as relaes de sentido que possui com seu interlocutor, encarando o seu texto como fruto de interao, resultante de uma situao significativa que acontece num determinado momento, e que possui, portanto, um carter social.

1.4.3.5 Escolha das estratgias

As estratgias para o desenvolvimento de um texto podem ser definidas como: textuais (gneros) e discursivas (o dizer). Segundo Geraldi (1997, p. 164), a escolha dessas estratgias no se d em abstrato. Elas so selecionadas ou construdas em funo tanto do que se tem a dizer quanto das razes para dizer a quem se diz. Se as estratgias so selecionadas em funo do contedo, da finalidade e do interlocutor, isso significa que ao interagirmos por meio da linguagem escrita, organizamos o nosso discurso levando em conta os conhecimentos que o nosso interlocutor possui sobre o assunto a ser abordado, seus gostos, suas opinies, suas antipatias. em funo do interlocutor que vou utilizar as estratgias adequadas. Considerando esses aspectos, a funcionalidade da escrita, no que se refere ao assunto a tratar, as razes, e ao interlocutor, privilegiada, uma vez que o aluno ir interagir com algum que est interessado em ouvi-lo, e participar de forma efetiva, no processo de construo de seu discurso. A escolha das estratgias para Geraldi (1997, p. 164) o momento em que se d a maior contribuio do professor em relao ao texto do aluno, pois no sendo destinatrio

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final da obra conjunta que se produz, faz-se interlocutor que, questionando, sugerindo, testando o texto do aluno como leitor, constri-se como co-autor que aponta caminhos possveis para o aluno dizer o que quer dizer na forma que escolheu.

1.5 A orientao dos PCNs para a produo textual

Os PCNs foram elaborados, segundo seus organizadores, com o objetivo de orientar a prtica pedaggica de professores e educadores, levando-se em conta as diretrizes da educao brasileira para a cidadania, j que este o papel primordial da educao. E considerando esse papel, surgiu a necessidade de uma escola voltada para a formao de cidados. Dentro da perspectiva de formao de cidados crticos e conscientes, esto os PCNs de Lngua Portuguesa que enfatizam o domnio da lngua oral e escrita, pois este domnio fundamental para a participao social e efetiva, uma vez que por meio da lngua que o homem tem acesso a todo tipo de informao. Levando em conta essa preocupao, por parte dos PCNs quanto reestruturao do ensino de Lngua Portuguesa, como forma de garantir a aprendizagem efetiva da leitura e da produo de textos em nossas escolas, interessante apresentar as propostas dos Parmetros do ensino Fundamental referente produo textual, tendo em vista que este o tema central deste estudo. importante deixar claro que, embora, o objeto desta pesquisa seja as condies de produo textual no ensino mdio, faz-se necessria uma referncia aos PCNS do ensino fundamental que, de certa forma, acabam fundamentando os PCNEM. Porm, antes de tratar sobre o ensino/aprendizagem de produo textual, julgo necessrio apresentar um dos objetivos gerais propostos pelos PCNs (1998) para a disciplina de Lngua Portuguesa, a seguir: utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos escritos de modo a atender a mltiplas demandas sociais, responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condies de produo do discurso. Ao estabelecer esse objetivo, os documentos sugerem um ensino-aprendizagem, em que a linguagem escrita ou oral, seja trabalhada de modo a atender as diferentes demandas sociais, o que significa conceber a escrita, como prtica social. Segundo os documentos, nas prticas sociais em situaes lingisticamente significativas, que se d a expanso da capacidade de uso da linguagem e a construo ativa de novas capacidades que possibilitam o domnio cada vez maior de diferentes padres de fala e de escrita. (BRASIL, 1998, p.34).

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por isso, que os PCNs postulam o ensino de Lngua Portuguesa ancorado em dois eixos: o uso e a reflexo. No primeiro, concentram-se os contedos referentes prtica de compreenso de textos e prtica de produo de textos orais e escritos. So contedos relacionados aos aspectos que caracterizam o processo de interlocuo. Portanto, envolvem a historicidade da linguagem e da lngua; aspectos do contexto de produo dos enunciados em leitura/escuta e produo de textos orais e escritos; as implicaes do contexto de produo na organizao dos discursos e as implicaes do contexto de produo no processo de significao. Nesse sentido, o texto visto como unidade de ensino quer, em termos de leitura, quer em termo de produo. No eixo reflexo, concentram-se os contedos que dizem respeito anlise lingstica, como a organizao estrutural dos enunciados; o processo de construo da significao, o lxico , as questes semnticas e os modos de organizao dos discursos. Em termos de produo de textos escritos, os documentos propem: A redao de textos considerando suas condies de produo; finalidade; especificidade do gnero; lugares preferenciais de circulao; interlocutor eleito.

Esses elementos so fundamentais para a construo do texto, pois so eles que orientam o tipo de texto a ser produzido. A finalidade est ligada ao objetivo do texto, e geralmente, estabelecida, ou deveria ser estabelecida pelo professor no momento da produo. Essa finalidade proposta pelos PCNs , o que Geraldi (1997) considera, tambm, como uma condio essencial para a produo de um texto, ao afirmar que o aluno precisa ter uma razo para dizer o que se a tem a dizer. De acordo com Menegassi (2003), numa situao de escrita realizada fora do contexto escolar, essa finalidade pode ser determinada pelo individuo ou pela interao social exigida. J na escola, a finalidade da produo quase sempre determinada pelo professor ou pelo livro didtico, por meio de comandos de produo textual (MENEGASSI, 2003, p.56). Nessa situao, importante a mediao do professor no sentido de apresentar a finalidade da produo do texto para o aluno. Quanto especificidade do gnero textual, o que se percebe na escola, ainda, uma prtica pedaggica centrada nas trs tipologias tradicionais: narrao, descrio e dissertao. So tipos de textos que representam simples caractersticas estruturais e que podem figurar nos diversos gneros de texto.Na escola so caracterizados como redao ou gnero escolar, cuja finalidade a avaliao por parte do professor. Menegassi (2003,

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p.56) destaca que ao preparar o comando de produo textual, ao professor cabe discernir a especificidade do gnero em que o aluno produzir o seu texto, tendo a noo de que, como o texto ser um produto de avaliao, a redao construda pelo aluno certamente no fugiria ao gnero delimitado. O lugar da circulao do texto um outro elemento proposto pelos PCNs (1998), para a produo do texto. o que determina a escolha do gnero textual, da finalidade do texto e qual linguagem o aluno ir empregar no momento da produo. Dependendo do lugar de circulao do texto, que ser definido o interlocutor, um outro elemento presente nas condies de produo. Esse interlocutor eleito, conforme postulam os PCNs(1998), o que orientar o aluno no momento da produo do seu texto, uma vez que ter definido para quem ir escrev-lo. Em situao escolar, geralmente, o interlocutor eleito representado pela figura do professor, que exerce o papel de avaliador dos textos dos alunos. Esses quatro elementos devem ser considerados pelos professores, como condies essenciais para a produo textual, pois so eles que iro orientar os alunos quanto necessidade de saber porque vai escrever, que gnero textual vai escrever, onde ir circular a sua produo e, sobretudo, para quem ir escrever.

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CAPTULO 2 CAMINHOS DA PESQUISA

Neste captulo, apresentarei a metodologia utilizada para o desenvolvimento desta pesquisa, abordando: a natureza da pesquisa; as questes levantadas; a descrio dos cenrios os sujeitos envolvidos; os instrumentos de coleta de dados; o corpus.

2. A natureza da pesquisa

Este trabalho, situado na rea da Lingstica Aplicada, insere-se no campo das pesquisas de base qualitativa e observacional. Para Moita Lopes (1996, p. 22), esse tipo de pesquisa desperta um interesse cada vez maior, no s por representar um foco de investigao diferente, revelador, portanto, de novas descobertas que esto ao alcance de pesquisa positivista, mas tambm por avanar um tipo de mtodo de pesquisa que pode ser mais adequado natureza subjetiva [...]. Ela focaliza o processo de uso da linguagem, o que a difere da pesquisa de cunho positivista que tem por finalidade um produto padronizado. Considerando, ento, que este trabalho prope uma reflexo acerca de um ensinoaprendizagem mais significativo de produo textual na sala de aula, acredito que essa metodologia a que mais se aproxima dos estudos de base interacionista. uma metodologia, de base qualitativa e observacional, permite a explorao de nveis de anlise que abrangem a mincia e o contexto. Sendo assim, com base em estudo de caso qualitativo, busquei investigar, a partir da prtica pedaggica de professores de Lngua Portuguesa, as condies de produo de textos escritos no ensino mdio, de duas escolas pblicas da rede estadual.

2.1 As questes levantadas

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O principal objetivo desta pesquisa foi caracterizar as condies de produo que norteiam o processo ensino-aprendizagem da produo de textos no nvel mdio de duas escolas pblicas de Tangar da Serra-MT. Ento, para uma melhor conduo do meu trabalho, levantei os seguintes questionamentos: Como se caracterizam as condies de produo de textos escritos no ensino mdio? De que maneira o professor contribui para o desenvolvimento da capacidade comunicativa escrita de seus alunos? Que concepo de linguagem subjaz prtica pedaggica desses professores?

2.2 A descrio dos cenrios Para o desenvolvimento do estudo proposto, selecionei duas escolas pblicas da rede estadual de ensino da cidade de Tangar da Serra, Norte de Mato Grosso. Essas escolas esto localizadas na regio central da cidade, avenida principal, designadas, neste trabalho, daqui em diante, como escola VN e a outra como escola TM. Esta seleo pautou-se em critrios, como: estrutura fsica das escolas, localizao, corpo docente e o nmero de alunos que atende. Escola VN escola pblica estadual de ensino mdio, localizada no centro da cidade, avenida principal. Sua estrutura fsica est comprometida, com carteiras danificadas, quadros de giz em pssimo estado, as paredes apresentam muitas rachaduras, e em algumas salas, o forro do teto est destrudo. Essa escola j possui, h algum tempo, de acordo com seu diretor, um projeto aprovado para a construo de uma nova escola, dependendo exclusivamente, da iniciativa do governo estadual. Conta com 1300 alunos no ensino mdio, de nvel scio-econmico baixo. As turmas funcionam no perodo matutino, vespertino e noturno. No turno matutino, o corpo discente composto por dezoito turmas, distribudas em 1, 2 e 3 anos, e no turno vespertino, trs, sendo um 1, um 2 e um 3 ano. uma escola equipada com recursos bsicos e simples, como carteiras, mesas, pequena biblioteca, sala de vdeo e um laboratrio de informtica. Escola TM escola pblica estadual, localizada, tambm, no centro da cidade, avenida principal, rea comercial. Nela funcionam o ensino fundamental, com turmas de 5 a 8 srie, perodo matutino e vespertino, e o ensino mdio, composto por 977 alunos,

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distribudos nos trs turnos. O turno matutino oferece 12 turmas, de 1 a 3 srie e o turno vespertino, quatro turmas, tambm de 1 a 3 srie. A escola possui sede prpria, com um ptio coberto, uma quadra de esporte, 1 sala de vdeo, uma biblioteca pequena, 12 salas de aula com carteiras e quadros em bom estado, 1 sala de msica e 1 sala almoxarifado. Os recursos didticos so bsicos, como: 1 retro projetor, 2 mimegrafos, 2 TVs, 1 vdeo, 1 DVD e dois aparelhos de som.

2.3 Os sujeitos envolvidos 2.3.1 Os professores Os cinco professores, sujeitos desta pesquisa, so formados em Letras, com licenciatura plena. Desses cinco, apenas um no possui especializao, e somente um, possui especializao na rea de Lngua Portuguesa e Literatura. Dos outros trs, um possui especializao em Currculo Fundamental, outro em Didtica Geral e o terceiro em Educao Especial. So profe ssores que j atuam no magistrio h mais de oito anos, e possuem uma carga horria de trabalho superior a 30 horas, pois alm de serem efetivos na rede estadual, trabalham em outras escolas (rede particular ou municipal). Desses cinco, apenas uma professora atua na rede estadual. Uma das professoras exerce a funo de Coordenadora Pedaggica da escola, porm, no perodo em que eu estava desenvolvendo este trabalho, ela ministrou aulas de redao para a professora titular que atua no ensino mdio. Isso acon teceu devido ao fato de a professora titular ter preferncia pelas aulas de gramtica, conforme ficou registrado em conversa informal, durante as observaes. Segundo ela, o seu forte a gramtica, e no gosta de trabalhar redao, principalmente a tipo logia dissertativa. Essas aulas de redao, ministradas pela coordenadora pedaggica, ocorreram durante a semana, obedecendo carga horria da professora titular. So aulas especficas para se trabalhar a dissertao, sobre a qual a professora substituta tem bom domnio, de acordo com as palavras de a professora titular. importante destacar que tive boa receptividade por parte dos professores envolvidos neste trabalho, embora, em alguns momentos, eles se sentissem constrangidos com minha presena em sala de aula, ou ento, por me pedir que voltasse outro dia para assistir s aulas, pois no havia preparado nada para a aula de redao daquela semana. Isso aconteceu com dois professores, um da escola VN, e outro da escola TM.

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importante destacar que a escolha desses professores, pautou-se, principalmente, no tempo de atuao no magistrio, formao e o nvel em que ministra aulas de Lngua Portuguesa. Eles sero identificados, daqui em diante, com a inicial de seus nomes.

2.3.2 As turmas As turmas nas quais realizei a pesquisa so compostas, em mdia, por 40 alunos. So oriundos dos bairros perifricos da cidade, e na sua maioria, de classe baixa. A observao das aulas aconteceu de acordo com o horrio das aulas de redao da semana, por isso, a pesquisa no se ateve a uma nica srie apenas, e sim nos 1, 2 e 3 anos, em conformidade com o horrio da disciplina e disponibilidade dos professores.

2.4 Os instrumentos de coleta de dados Esta pesquisa envolveu os seguintes procedimentos: Observao de aulas: objetivando analisar a prtica pedaggica dos professores e as condies de produo; Coleta de textos: as produes textuais dos alunos foram coletadas, com a finalidade de se analisar as condies de produo nelas presentes. Questionrio para os professores: para colher depoimentos sobre a concepo de linguagem de cada professor, seus procedimentos pedaggicos, suas expectativas.

2.5 A coleta de dados

2.5.1 As aulas

As observaes das aulas aconteceram durante os meses de abril a agosto de 2004, com exceo do ms de julho, perodo de frias escolares, mediante registro escrito e coleta das produes escritas dos alunos em trs situaes pedaggicas, objetivando a caracterizao das aulas de redao, j que o meu objetivo era o de observar a conduta metodolgica dos professores pesquisados e analisar as condies de produo em que se davam essas aulas. Portanto, a pesquisa de campo aconteceu em dias especficos, de acordo com a carga horria das aulas de redao, que era de uma hora aula semanal.

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Observei, durante esse perodo, oito aulas, nos trs nveis do ensino mdio, as quais so descritas e analisadas no captulo 3, juntamente com os textos coletados em trs situaes pedaggicas de ensino. No perodo da pesquisa, foram registradas efetivamente 08 aulas, com a seguinte distribuio: Srie 1 2 3 Quantidade de aulas registradas 02 04 02

Na escola VN, observei quatro aulas no perodo matutino e uma no perodo vespertino e, na escola TM, observei trs aulas no perodo vespertino. Houve dias em que a coleta de dados ficou prejudicada, por motivos diversos, pois os professores precisavam desmarcar suas aulas porque a escola havia marcado uma programao extraclasse, ou os alunos iriam assistir a um filme de literatura e, para tanto, precisariam da aula de redao, ou at mesmo em virtude de o professor no ter preparado nada para a aula de redao daquele dia, como aconteceu em vrios momentos. Este ltimo, especificamente, na escola TM. A data de observao de cada aula est registrada na seo de anlise, para situar melhor o leitor e deixar clara a conduta deste trabalho.

2.5.2 Os textos

Para se caracterizar as condies de produo no nvel mdio, procedi coleta de textos dos alunos nas aulas observadas. Entretanto, o corpus, limitou-se, apenas, a onze textos coletados em trs situaes pedaggicas. Isso ocorreu porque a carga horria das aulas era de uma hora aula semanal e os alunos no conseguiam concluir as produes em sala de aula, ficando sempre como tarefa de casa, estipulada pelos professores. Vale registrar que voltei por vrias vezes s escolas para colher os textos, mas no obtive sucesso, ora porque os alunos no entregaram aos professores, ora porque os professores ainda no tinham corrigido-os, ficando sempre para depois. Houve um episdio, ocorrido na escola VN que a professora alegou no ter recebido os textos porque os alunos no tinham interesse em aprender, e que, portanto, no ficaria correndo atrs dos alunos implorando que entregassem uma atividade que era responsabilidade deles.

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Durante as observaes, consegui obter oito textos em sala de aula, sendo quatro referentes situao 5 e quatro referentes a situao 7. J os textos da situao 4 foram obtidos aps correo da professora, a pedido dela. O corpus, composto por aulas, descrito no item 2.8, enquanto os textos so analisados no captulo 3.

2.5.3 O questionrio aplicado Para colher depoimentos sobre os procedimentos referentes produo de textos e a concepo de linguagem dos cinco professores, sujeitos desta pesquisa, procedi ao registro do material necessrio, aplicando, tambm, um questionrio contendo dez perguntas abertas sobre produo de textos no ensino mdio. As questes giraram em torno da formao dos professores (graduao, tempo de magistrio) de suas concepes de linguagem, expectativas quanto ao ensino-aprendizagem da produo de textos em sala de aula, planejamento e objetivos de tal atividade, material didtico utilizado nas aulas de produo textual, avaliao dos textos e, por fim, as maiores dificuldades enfrentadas para o desenvolvimento deste trabalho em sala de aula. Os professores so identificados pela inicial de seus nomes. As respostas apresentam-se aps cada pergunta.

1. O que voc pensa sobre o ensino da escrita em sala de aula? W - um desafio para o professor de L. Portuguesa que muitas vezes possui em mdia 200 alunos e fica difcil verificar o grau de dificuldade de cada aluno. C - Por mais que o professor se dedique, s vezes no suficiente o trabalho feito, mesmo por que a Lngua Portuguesa bastante complexa e falta hbito de leitura nos alunos para sanar esse problema. M - Penso que se deve ensinar as regras gramaticais sim, para que o aluno consiga corrigir suas produes textuais. E que na escrita sempre vai haver falhas, devido nossa lngua ter variantes lingsticas. Mas tudo vlido em se tratando de linguagem. V - Deve ser contextualizada, de acordo com as necessidades observadas nas produes de textos. L - Tornar o aluno um produtor de bons textos requer que o prof propicie a ele condies de desenvolver um trabalho persistente e progressivo com a linguagem escrita, requer que o aprendiz seja colocado em contato intenso c/ a leitura.

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2. Seus alunos gostam de escrever? W - A maioria gosta, com algumas excees. C - Muito pouco. A maioria tem dificuldade ou mesmo falta de interesse. M A maioria sim. Os que no gostam porque tm preguia ou medo de errar. V Qdo as propostas simulam situaes da vida real, sim. L Alguns.

3. Seus alunos sentem dificuldades para escrever? Quais as maiores reclamaes? W - Sentem dificuldades comuns como a questo da ortografia, algumas vezes dizem que no esto inspirados. C - No saber ortografia, acentuao, pontuao, mas principalmente no saber expressar no papel o que s vezes tm na mente. M - Alguns. As maiores reclamaes so em relao a ortografia e a falta de argumentos (idias) para colocar no papel. Obs: Falta do hbito de leitura que causa essas dificuldades. V - Sim. Estrutura do texto dissertativo, algumas ocorrncias de concordncia, ortografia, coeso, progresso, etc. L - Alguns reclamam que tem dificuldades de ortografia e de usar verbos.

4. Com que objetivos voc trabalha a produo de textos no ensino Mdio? W Com o objetivo de despertar o interesse pela leitura, desenvolver a criticidade, conhecer os clssicos da literatura e ampliar o vocabulrio. C - Para que os alunos compreendam, ao ler, quaisquer que sejam os conceitos pedidos. M - Objetivos de acionar capacidade de expor pensamentos, opinar a partir do tema proposto e aprender a escrever, escrevendo. V Como forma de superar os problemas citados no item anterior. L - Com o objetivo de que tudo que ele aprendeu, de que ele tirou de conhecimento para si, saiba colocar no papel.

5. Voc tem dificuldades em trabalhar a produo escrita em sala de aula? Por qu?

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W - No muita. Procuro trabalhar semanalmente. A maior dificuldade est na hora da correo, pois possuo 200 alunos e procuro fazer de forma que no sobrecarregue. C - Talvez a maior dificuldade esteja na rejeio por parte do aluno, ele ainda no est de aprender a se expressar tambm na linguagem escrita. M - No. Porque apresento esquemas bsicos para a organizao das idias no texto. V No. L - Tenho dificuldade na hora da correo devido ao nmero de alunos.

6. Como voc trabalha a produo de textos com seus alunos? W - Atravs de msicas, poesias, pardias, acrsticos, sempre depois da leitura e reflexes sobre o tema a ser desenvolvido. C - Atravs da produo de poesias, anncios, textos de redao. M - Apresento um texto com a modalidade a ser ensinada, leio e explico a estrutura do mesmo, depois fao a interpretao e a partir do texto solicitado uma produo seguindo um esquema bsico. V - Fazendo a sensibilizao (msica, reportagem) ou aquecimento (texto pretexto) e uma proposta que relacione o tema a uma situao real comunicao. L - Trago textos sobre o assunto, discutimos e depois coloco para produzirem.

7. Voc privilegia alguma tipologia textual para o trabalho com a escrita? Qual? Em qual srie? W - 1 ano - narrao, 2 ano - descrio, 3 ano dissertao. C - Geralmente no terceiro ano, que a srie que leciono, h uma certa prioridade da dissertao, mesmo por que a mais pedida no vestibular. M - Sim. Embora quando escrevemos na maioria das vezes, usamos as trs modalidades: narrao, descrio e dissertao. Mas trabalho narrao e dissertao no 1 ano, descrio no 2 e dissertao no terceiro. V - Dissertao 3 srie ens. Mdio L-Trabalho com narrao, descrio e dissertao.

8. Voc s trabalha com texto do livro didtico ou utiliza outros materiais? Se utiliza, quais? W - No s com o livro didtico, mas tambm com textos de revistas, jornais, msicas entre outros.

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C - s vezes sim, mas a maior parte do livro didtico. Quando utilizo procuro assuntos que atendam ao interesse dos jovens. M - Utilizo outros materiais, texto do jornal Mundo Jovem, da revista Isto , e tambm de outras disciplinas (sociologia, filosofia, etc). V - No, Jornalsticos, cientficos, atualidades L - Alm do livro didtico, utilizo: jornais, revistas, vdeo, filme, livros literrios, outros textos, crnicas, contos.

9. Depois da escrita do texto, como voc trabalha a correo? W - Fao correo da ortografia, coeso, coerncia, tipologia textual e mostro no quadro os erros que tiveram maior reincidncia, corrigindo-os. C - Corrijo os textos em sua totalidade e, quando autorizada, fao uma leitura para os colegas. M - passado duas no quadro e corrigidas juntamente com os alunos, depois feita outra e corrijo a estrutura, clareza, ortografia, concordncia e a esttica individualmente.(recolho) V - Com anotaes, observaes, utilizao da forma correta em outras construes. As ocorrncias reincidentes em vrios textos, ora coletivo ou com exerccios especficos L - Geralmente recolho os textos, corrijo alguns e fao comentrios dos melhores e do que precisam melhorar sem citar nomes.

10. Voc utiliza alguma bibliografia sobre leitura e produo de textos que o auxilie no trabalho com a escrita em sala de aula? Quais? W Sim. Branca Granatic. C - Sim. Livro de redao da Branca Granatic. M A importncia do ato de ler, de Paulo Freire; Redao: escrever desvendar o mundo: Severino Antnio M. Barbosa; A dissertao teoria e prtica: Agnelo de Carvalho Pacheco e Tcnicas bsicas de Redao; Branca Granatic. V - Branca Granatic, Plato e Fiorin, entre outros, CPV (So Paulo), Positivo. L - No.

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Antes da anlise do questionrio, traarei um breve quadro da disciplina de Lngua Portuguesa no nvel mdio, das duas escolas estaduais selecionadas, para que o meu leitor conhea melhor o contexto de produo em que se deu esta pesquisa.

2.6 A disciplina de Lngua Portuguesa no contexto de Tangar da Serra-MT

Diante do que pude observar, nas aulas a que assisti, o ensino de Lngua Portuguesa continua centrado numa perspectiva tradicional em que a gramtica ainda permanece como disciplina de destaque em nossas salas de aula. A ela dispensado um tratamento especial, inclusive com uma carga horria maior e trabalhada de forma estanque, separada da literatura e da redao. Nas duas escolas estaduais em que a pesquisa foi desenvolvida, a disciplina de Lngua Portuguesa tem a carga horria de quatro horas/aula semanais, assim dividida: - duas aulas de gramtica; - uma aula de redao; - uma aula de literatura. Na matriz curricular das escolas no h separao entre Literatura e Portugus, sendo que a disciplina de Literatura integra-se a de Lngua Portuguesa. Isso, na teoria, porque a prtica outra, conforme pude constatar durante o desenvolvimento da pesquisa, e que o leitor poder constatar adiante. O ensino da gramtica restringe-se abordagem tradicional com exerccios de metalinguagem em que se prioriza a classificao de termos sintticos, morfolgicos, enfim, a atividades que no levam o aluno a refletir sobre o uso da lngua, como o episdio que registrei referente ao ensino da gramtica. Num determinado momento em que estava esperando para assistir a uma aula de redao, numa turma de 2 ano, na escola VN, observei que a professora estava abordando as classes gramaticais, pois a carga horria daquele dia era de duas aulas, dividida em uma aula de gramtica e outra de redao. O que me chamou a ateno foi o fato de ela informar aos alunos que se preparassem e ficassem em silncio que iria ditar um texto porque trabalharia gramtica contextualizada, e assim escreveu no quadro: Gramtica no texto (contextualizada). Em seguida, ditou o seguinte texto:

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Amor

Amor o princpio que cria e sustenta as relaes humanas com dignidade e profundidade. O amor espiritual nos leva ao silncio e esse silncio tem o poder de unir, orientar e liberar as pessoas. O amor a pedra fundamental para a crena na igualdade de esprito e na individualidade. Quando o amor aliado f, isso cria uma forte fundao para iniciativa e ao. O amor um catalisador para mudanas, desenvolvimento e conquista. Em um mundo melhor, a lei natural a do amor e em uma pessoa melhor, a natureza natural amorosa.

Aps ditar o texto, a professora prope o seguinte exerccio: Retire e classifique as palavras do texto acima em substantivo, adjetivo, artigo, preposio, verbo e conjuno. Esse fato mais uma evidncia de que a gramtica tradicional apenas mudou de nomenclatura. Isso o que marcadamente evidencia o uso do texto como pretexto. Quanto ao ensino da literatura, a ttulo de referncia, j que no foco deste trabalho, o professor ainda permanece preso contextualizao histrica das escolas literrias e cobrana de leitura de obras para apresentao de resumos por parte dos alunos, ou ento realizao de pequenos seminrios a partir do preenchimento de uma ficha de leitura. Essa uma prtica to adotada, que durante o desenvolvimento do meu trabalho, encontrei dificuldade para marcar os horrios de observao das aulas de redao, pois a professora havia planejado a apresentao de obras literrias que levaria quase todo um bimestre, no caso o 2 p erodo em que eu estava realizando a pesquisa de campo, na escola VN. Em muitas situaes, quando chegava escola para assistir aula de redao, a professora se desculpava, justificando-me que no havia preparado nada, ento os alunos iriam assistir a um filme que fazia parte da escola literria que eles estavam estudando. Esse fato aconteceu na escola TM. A maneira fragmentada com a qual o professor vem trabalhando a Lngua Portuguesa, s tem a contribuir para o artificialismo dessa disciplina, uma vez que no h integrao entre gramtica, produo de textos e literatura. Nos PCNs fica bem clara a importncia de se trabalhar a Lngua Portuguesa de forma integrada:

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As prticas de linguagem so uma totalidade; no podem na escola, ser apresentadas de maneira fragmentada, sob pena de no se tornarem reconhecveis e de terem sua aprendizagem inviabilizada. Ao invs de organizar o ensino em unidades formatadas em texto, tpicos de gramtica e redao, fechadas em si mesmas de maneira desarticulada, as atividades propostas no ambiente escolar devem considerar as especificidades de cada uma das prticas de linguagem em funo da articulao que estabelecem entre si.(BRASIL, 1998, p.36).

Diante dessas questes, fica claro que o ensino de Lngua Portuguesa continua ancorado por uma concepo tradicional e que muita coisa ainda tem que ser feita para melhorar esse quadro. E justamente para essa melhoria que quero contribuir com o desenvolvimento desta pesquisa.

2.7 A voz dos professores de Lngua Portuguesa do ensino mdio

Nesta parte da pesquisa, apresentarei o resultado do questionrio sobre escrita, aplicado aos cinco professores de Lngua Portuguesa que atuam no nvel mdio e que so sujeitos desta pesquisa.

2.7.1 A anlise do questionrio

A anlise do questionrio revelou-me o seguinte quadro: Quanto ao ensino da produo textual, dois professores apontam a falta de hbito de leitura e o nmero elevado de alunos, como fatores que dificultam o trabalho do professor em sala de aula. Quando o professor atribui a dificuldade do ensino falta de hbito de leitura dos alunos, ele revela uma concepo de ensino que no v o professor como mediador e construtor no processo de leitura do aluno. O que d a entender que a leitura no precisa ser ensinada na escola, dever do aluno, por si s, j ter esse hbito internalizado. J o nmero elevado de alunos, como outra dificuldade para o ensino, atribuda, devido ao fato de os professores ter uma concepo de texto, como objeto para o estudo lingstico. Questionados quanto correo dos textos, todos revelaram que os corrigem, priorizando os aspectos formais (ortografia, coeso, concordncia, estrutura), ora fazendo anotaes nos textos, ora a correo coletiva em sala, prtica esta que no presenciei em nenhum momento durante as observaes das aulas, ao menos nessas situaes. Esse tipo de tratamento dado ao texto evidencia um apego maior s normas lingsticas em detrimento dos aspectos discursivos. Para esses professores, ser bom produtor de texto significa ter domnio da ortografia e

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empregar corretamente os aspectos gramaticais, j que priorizam esse tipo de correo. Isso demonstra que no h um trabalho de reescritura de textos em sala de aula. A viso do professor ainda est muito ligada ao aspecto formal do texto, a preocupao em melhorar a ortografia, a concordncia, ainda aparece como um dos principais objetivos desse ensino, o que coloca a gramtica como foco e no o texto. Quanto ao como trabalham a produo de textos em sala de aula, a maioria das respostas revela a interpretao de texto como ponto de partida para a escrita. Segundo as professoras, elas partem sempre da leitura de um texto (msica, gravura, poesia). Entretanto, essa leitura fica apenas no nvel superficial, voltada para os aspectos estruturais do texto. uma atividade de linguagem que no contempla uma situao real de comunicao, no oportunizado ao aluno ativar seus conhecimentos prvios. Trata-se, simplesmente, de uma mera leitura para escrever uma redao escolar. E nesse contexto, as trs tipologias so as mais cobradas pelos professores, seguindo a tradicional ordem, geralmente apresentada pelos Livros Didticos: narrao no 1 ano, descrio no 2 e a dissertao no 3 ano, conforme respostas da questo nmero 7, do questionrio aplicado. Esta outra questo que reflete a concepo tradicional de ensino desses professores, ao privilegiarem o trabalho com os gneros escolares em sala de aula. Na pergunta 8, elas afirmam que no trabalham apenas com textos do Livro didtico, mas com vrias outras fontes, tais como: revistas, jornais, msicas, propagandas, cartas, HQs, filmes, vdeos, bula, receita, etc. Pelas respostas, parece-me que a diversidade textual est bastante presente na sala de aula. Prtica que tambm no observei durante as observaes, pois o que mais presenciei foi o uso de um manual de tcnicas de redao ou a apresentao de propostas do Livro didtico para se desenvolver a produo textual em sala de aula. Ainda quanto ao ensino de produo textual, a professora V respondeu que deve ser contextualizada, de acordo com as necessidades observadas nas produes. Veja que a professora no deixa claro o que ser contextualizada, mas suponho que seja um ensino direcionado para as questes formais do texto, pois, segundo ela, as maiores dificuldades dos alunos para produzir esto relacionadas estrutura do texto dissertativo, algumas ocorrncias de concordncia, ortografia, coeso, progresso, etc.(questo 3). Mais uma vez, evidencia-se o ensino da produo de textos para sanar as dificuldades gramaticais dos alunos. O que tambm uma preocupao da professora M, ao responder que, no ensino da produo de textos, deve se ensinar as regras gramaticais. Realmente, so situaes que comprovam que o trabalho de produo de textos no nvel mdio est voltado para a normatividade da lngua. Para a professora L, no que se refere ao ensino da produo de texto, ela afirma: Tornar o aluno um produtor de bons textos requer que o prof p ropicie a ele condies de desenvolver

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um trabalho persistente e progressivo com a linguagem escrita, requer que o aprendiz seja colocado em contato intenso com a leitura. A professora demonstra uma concepo de escrita em que sente a necessidade da prtica permanente de produo textual na escola, tal qual propem os PCNs (1998). No entanto, no o que observei na prtica dessa professora em sala de aula, ou melhor, de nenhuma professora envolvida na pesquisa. Essa professora foi a que demonstrou maior falta de compromisso com esse ensino, visto que nos trs trabalhos pedaggicos desenvolvidos por ela em sala de aula, no oportunizou ao aluno condies para um ensino/aprendizagem efetivo de produo de textos. As propostas de produo eram simplesmente retiradas do Livro Didtico e lanadas aos alunos, sem nenhuma mediao da professora, sem criar condies de produo efetivas para tal. Refiro-me mediao, neste momento, por consider-la fundamental no trabalho de produo de textos. Nesse processo, ela cumpre o papel fundamental de organizar aes que possibilitem aos alunos o contato crtico e reflexivo com o diferente e o desvelamento dos implcitos das prticas de linguagem [...](BRASIL, 1998, p.48). Cabe ao professor desenvolver atividades de produo de textos que sejam significativas para o aluno, pois, s assim, ele ter condies de interagir por meio da linguagem escrita em qualquer que seja a situao discursiva. Esse tipo de prtica pedaggica que vivenciei durante esta pesquisa , com certeza, o motivo da rejeio dos alunos pela escrita, pois dos cinco professores pesquisados, apenas dois afirmaram que os alunos gostam de escrever. Como o caso da professora W e da professora M, que desenvolveram suas aulas de produo de textos, ancoradas por um manual de tcnica de redao, com base em esquemas modelares. Porm, no constatei, no decorrer da pesquisa, uma atitude muito receptiva dos alunos para a produo. Pelo contrrio, eles reclamavam muito do pouqussimo tempo para produzir um texto em sala de aula e da cobrana constante do texto valendo nota, como posso evidenciar em algumas falas registradas: Ah, professora muito pouco tempo para escrever, De novo isso, Ah, eu no sei escrever isso no, pode deixa pra faze em casa?. So reclamaes que demonstram que o discurso das professoras no condiz com a realidade de sala de aula, pois os alunos s escrevem seus textos para cumprir uma tarefa imposta e porque a atividade vale nota. J as respostas de trs professoras revelam o contrrio, ou seja, que os alunos no gostam de escrever. Inclusive, uma das professoras, de inicial V, destacou que os alunos s demonstram gosto pela produo de textos quando so simuladas propostas de situaes reais. Portanto, tem-se, a revelao de que os alunos, realmente, s produzem textos quando se tem motivos significativos para tal.

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Embora o questionrio aplicado revele esse quadro problemtico em relao ao ensino-aprendizagem de produo textual, trs professoras destacaram no ter dificuldade para trabalhar essa atividade em sala de aula. E uma delas afirmou que no tem dificuldade porque apresenta esquema bsico para a organizao das idias no texto. uma metodologia que atende aos padres escolares, cujo enfoque est direcionado para redao escolar, como o caso, tambm, de todas as outras professoras que responderam a este questionrio.

2.8 A ao pedaggica: ensino

Nesta etapa, relatarei os procedimentos pedaggicos desenvolvidos pelos professores enquanto desenvolviam a atividade de produo de textos em sala de aula. importante destacar que as oito aulas assistidas e os textos foram coletados em forma de registro escrito.

2.8.1 Aula 1

Esta aula foi ministrada no dia 04/05/04, numa turma de 3 ano, na escola VN, pela professora C, formada em Letras, com especializao em Didtica Geral. Ela atua no magistrio h 26 anos e possui uma carga horria de trabalho de 48 h/a semanais. A professora inicia a aula, fazendo a correo oral de uma avaliao sobre questes de Literatura que ela havia aplicado na aula anterior, referente ao primeiro bimestre. Aps o trmino da correo, ela solicita aos alunos que abram o Livro Didtico adotado, Portugus - Vol. 3 Coleo Novos Tempos, de Ernani e Nicola na pgina 307, na qual so apresentadas vrias propostas de questes de concurso de vestibular, selecionadas a seguir: 6- (Fuvest-SP). IAlega-se, com freqncia, que o vestibular, como forma de seleo dos candidatos escola superior, favorece aos alunos de melhor situao econmica que tm condies de cursar as melhores escolas e prejudica os menos favorecidos que so obrigados a estudar em escolas de padro inferior de ensino.

II-

Por outro lado, h quem considere que o vestibular apenas um processo de seleo que procura avaliar o

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conhecimento

dos

candidatos

num

determinado

momento, escolhendo aqueles que se apresentam melhor preparados para ingressar na Universidade. Culp-lo por possveis injustias o mesmo que culpar o termmetro pela febre. Faa uma dissertao discutindo as opinies expostas. importante que voc assuma uma posio a favor ou contra as idias apresentadas. Justifique-a com

argumentos convincentes. Voc poder tambm assumir uma posio diferente, alinhando argumentos que a sustentem.

7- (UFMS) No Brasil, a priso no regenera, nem ressocializa as pessoas que so privadas da liberdade por ter cometido algum tipo de crime. Ao contrrio, de conhecimento geral que a cadeia perverte, corrompe, deforma, avilta e embrutece. (Evandro Lins e Silva).

Fiquei intrigada com o que aconteceu a seguir, pois imaginava que a professora fosse escolher, dentre as propostas selecionadas, uma para trabalhar a produo de textos, j que havamos combinado que eu iria assistir a essa aula, que segundo ela seria de redao. Mas a professora simplesmente limitou-se leitura de cada proposta, enfatizando a todo o momento a importncia de se ter o bom domnio da escrita para se sair bem no vestibular. Notei que no houve nenhum planejamento para essa aula, e a impresso que tive foi de que a professora, constrangida por haver combinado comigo que eu iria assisti-la, tentou matar o tempo lendo as propostas do Livro Didtico, sem objetivo nenhum. Ser que a sua prtica pedaggica conseqncia do ensino tradicional por qual passou? Essa uma questo que me intriga, pois muitos professores so resistentes mudana, mesmo tendo conscincia de que sua prtica ultrapassada e que no contribui para a aprendizagem de seus alunos. Em conversa informal com a professora, ela deixou bem claro que no gosta de trabalhar redao, pois seu forte a gramtica. Dois fatores destacados por ela, e que dificultam o trabalho de redao em sala de aula, so o elevado nmero de alunos por turma e a carga horria intensiva que o professor tem que enfrentar, na maioria das vezes, chegando sessenta horas semanais, pois alm da escola estadual, ele atua em escolas do municpio e

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da rede particular. Outro fato a ser destacado foi que, durante toda a aula observada, a professora enfatizou a importncia de se ter o bom domnio da escrita para se sair bem no vestibular. Discurso incoerente com sua prtica pedaggica, visto que no desenvolve o trabalho de produo de textos com seus alunos, j que privilegia um ensino gramatical estanque, conforme alguns exemplos de exerccios trabalhados por ela na aula a que assisti:

1 Na frase: O pessoal da Alfndega tudo malandro velho comeou a desconfiar da velhinha: a) aponte e classifique o sujeito. b) classifique o predicado. c) Classifique, quanto predicao, o verbo desconfiar.

2-- Classifique o sujeito e o predicado das oraes abaixo: a) O sol surgiu radiante no horizonte. b) Os compradores consideraram a proposta radiante. c) Os vencidos julgaram decoroso o silncio. (NICOLA, 2000, p.29)

Esse tipo de ensino reflete a concepo de linguagem adotada pela professora em sua prtica pedaggica. Um ensino tradicional em que se privilegia o estudo gramatical, por si s, desvinculado do uso e da reflexo. Desenvolver a competncia comunicativa escrita dos alunos no apenas prepar-los para o vestibular, mas torn-los capazes de empregar a lngua materna nas diversas situaes da comunicao escrita. Portanto, sem ter uma razo para escrever, sem saber o que escrever, onde ir circular o texto, e para quem escrever, conseqentemente, o aluno no ir produzir, pois em nenhum momento ele inserido numa situao significativa de produo de sentidos, mas sim num ensino monolgico, pautado por uma concepo tradicional. A aula que descreverei a seguir faz parte da carga horria dessa mesma professora, porm, foi ministrada pela Coordenadora pedaggica da escola. A justificativa, para essa substituio, foi o argumento de que o forte da professora C ensinar gramtica.

2.8.2 Aula 2

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Essa a descrio de uma aula de redao assistida na escola estadual VN, no dia 25/05/04, numa turma de 3 ano, perodo matutino. Ela foi ministrada pela professora M, formada em Letras, com especializao em Currculo Fundamental. Ela atua no magistrio h 18 anos, e possui uma carga horria de trabalho de 40 h/a semanais. No perodo desta pesquisa, esta professora exercia a funo de Coordenadora pedaggica da escola, entretanto, a pedido da professora C, titular da turma observada, ela ministrou as aulas de redao da carga horria da semana. Segundo a professora titular, a coordenadora era tima para trabalhar a tipologia dissertativa e tinha bastante experincia no assunto, justificando a sua substituio pelo fato de preferir trabalhar a gramtica, que seu forte. O incio da aula se deu com a professora apresentando aos alunos a definio de dissertao, estabelecendo as diferenas bsicas entre as trs tipologias textuais: Narrao, Descrio e Dissertao. Como material de apoio, ela utiliza o livro Tcnicas bsicas de Redao, da Branca Granatic, de onde a mesma extraiu uma apostilinha para os alunos, que acompanhavam a exposio da professora, at de certo forma atentos, no sei se devido a minha presena ou pelo fato de a professora gozar certo prestgio por ser considerada uma boa professora de Redao. Em seguida, ela apresentou transparncias com exemplos de quatro tipos de introduo: roteiro, tese, com exemplos e interrogao, e para exemplific-los, apresentou os textos elaborados de acordo com cada um, explicando item por item, enfatizando a importncia de segui-los durante a elaborao de um texto dissertativo. Vocs devem prestar bastante ateno porque o vestibular cobra muito isso, destaca a professora. Aps essa parte, a professora mostrou um esquema de como elaborar a introduo de um texto dissertativo, acrescentando que para obter os argumentos de uma introduo, bastaria fazer a pergunta por que ao tema, como vem proposto a seguir:

TEMA: O mundo moderno caminha atualmente para sua prpria destruio. Tem havido inmeros conflitos internacionais. O meio ambiente encontra-se ameaado por srio desequilbrio ecolgico. Permanece o perigo de uma catstrofe nuclear.

Como exemplo para esse esquema, foi apresentado um pequeno trecho do manual:

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O mundo moderno caminha atualmente para sua prpria destruio, pois tem havido inmeros conflitos internacionais, o meio ambiente encontra-se ameaado por srio desequilbrio ecolgico e, alm do mais, permanece o perigo de uma catstrofe nuclear.(GRANATIC, 1988, p.85)

Para explicar como se elabora o desenvolvimento de um texto, ela sugeriu aos alunos que eles desenvolvessem explicaes para cada argumento do esquema acima, assim obteriam o desenvolvimento do texto, estratgia empregada pela autora do manual de redao. Essa forma extremamente ordenada com a qual a professora trabalhou a atividade de produo textual, orientada pelo pressuposto de um modelo a ser seguido, como se fosse uma receita culinria, ir resultar, certamente, num texto todo quadradinho, conseqncia, tambm, de uma metodologia que visa mais o produto, deixando de lado todo o processo de uma produo textual, que vai muito alm de esquemas estruturais. Ao colocar em prtica uma receita, no basta apenas a quantidade correta de cada produto, mas sim a qualidade desse produto e o como se emprega esse produto. Dessa forma, o professor de lngua materna precisa estar atento, principalmente, em como desenvolver o bom desempenho lingstico do aluno, para que ele possa produzir textos escritos ou orais em diversas situaes de uso da lngua, ou em determinado momento em que lhe exigida a competncia para escrever ou falar. Mas para isso, preciso que o aluno veja a escrita como forma de interlocuo, como atividade discursiva, o que ocorre basicamente pela criao de situaes tanto quanto possvel naturais e reais de produo de texto (...) (SOARES, 2001, p. 62) Condio no presente nessa aula, pois no notei em nenhum momento esse espao para a interlocuo, os alunos apenas ouviam a professora no participavam, no interagiam. Para trabalhar a ltima parte que compe um texto, a professora mostrou aos alunos seis esquemas de dissertao constantes no manual de apoio, apresentando paralelamente os textos elaborados de acordo com cada esquema, explorando alguns tipos de concluso, como resumo, proposta e surpresa. Alm desses esquemas, finalizou exemplificando com algumas expresses que os alunos poderiam usar na concluso de um texto:
- Dessa forma,... - Sendo assim, ... - Em vista dos argumentos apresentados,... - Em virtude do que foi mencionado,... - Assim,... - Levando-se em conta o que foi observado,... - Por todas estas idias apresentadas,...

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- Por tudo isso,... - Dado o exposto,...

At esse momento, os textos foram utilizados como modelos apenas para se trabalhar a parte formal, e a professora tambm no diversificou com textos de outras fontes, restringiuse apenas aos do manual de apoio. Percebi certa impacincia por parte dos alunos, reclamando que era muito contedo para uma aula apenas. Ah, professora muito difcil isso a, e a senhora j quer que a gente escreva um texto, ainda hoje? - reclamou uma aluna. nada, que vocs tm preguia para escrever, respondeu a professora. uma situao em que prevaleceu somente o discurso da professora, os alunos apenas receberam as informaes. Encerradas as explanaes, a professora colocou uma transparncia com o seguinte comando de produo:

Proposta da PUC. Produzir um texto a partir da Charge de Liberato.

Rapidamente ela pediu aos alunos que observassem detalhadamente a figura, lado esquerdo e direito para comentarem sobre o tema que o texto prope. Mas os alunos pouco participam, e mais uma vez a leitura ficou em segundo plano. Talvez pelo fato de a professora no saber conduzir o processo, ou de no utilizar estratgias adequadas para explorar a leitura do texto juntamente com seus alunos. Nesse momento, ativar o conhecimento prvio do aluno fundamental para que ele compreenda o texto, pois o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferncias necessrias para relacionar diferentes partes do texto num todo coerente. (KLEIMAN, 1999, p. 25). E mais uma vez no aconteceu a leitura, a professora fez alguns comentrios sobre o texto e partiu para a ltima etapa.

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Mas o que me surpreendeu, que ela solicitou aos alunos que escolhessem uma proposta do Livro didtico Portugus dos autores Ernani Terra e Jos de Nicola (p.305 309), pois j havia um texto como aquecimento, para a produo escrita que poderia ser em dupla. Fiquei sem entender o porqu de se desenvolver uma outra proposta, se anteriormente ela j havia apresentado a proposta relacionada Charge. Esse fato s vem a confirmar, realmente, que a professora no estabelece objetivos para o seu trabalho, que as escolhas foram aleatrias, e que de fato ela no levou em conta as condies de produo. Escolher uma proposta de produo pressupe, tambm, as condies de produo que determinaro o processo de escrita de um texto. a partir da proposta que o aluno poder perceber que a escrita est muito alm de uma prtica escolar, um ato social. Portanto ele deve ter em mente para quem escrever, porque escrever, o que escrever, onde ir circular o seu texto, enfim, que o professor no pode ser o seu nico interlocutor. Encerrou-se a aula e os alunos no tiveram tempo de escrever seus textos. A nica interveno que presenciei da professora foi para fazer algumas recomendaes quanto ortografia e cuidado com a concordncia. No fiquem enchendo lingia no texto, escrevam com clareza, alerta a professora. Em seguida, ela recomendou aos alunos que fizessem os textos em casa e entregassem professora titular da turma, que faria a correo dos textos em casa. Valer nota, viu? alertou a professora. Percebi, neste momento, que a cobrana da atividade valendo nota uma prtica comum nas aulas que observei. De acordo com o professor, se o trabalho no valer nota, os alunos no fazem. Outro aspecto a se ressaltar essa quebra na seqncia do trabalho, uma professora desenvolve a atividade em sala de aula e a outra fica responsvel pela parte de avaliao. mais um episdio retratando uma atividade de produo trabalhada de forma fragmentada, pois no h preocupao com o processo, como tambm no h trabalho de reescrita dos textos. O aluno no tem oportunidade de reescrever o seu texto, uma vez que j recebe corrigido, com uma nota atribuda. E as dificuldades de escrita dos alunos, em que momento so trabalhadas? Foi esse questionamento que me levou a indagar a professora sobre a etapa de correo dos textos. Segundo ela, impossvel trabalhar a correo em sala de aula devido ao elevado nmero de alunos por turma, o que levaria muito tempo, prejudicando outros contedos da disciplina, como a gramtica e a literatura. Novamente, tm-se a gramtica e a literatura como disciplinas estanques, como se no integrassem leitura e produo de textos. Alguns dias depois, voltei escola no intuito de obter alguns textos para anlise, mas no tive sucesso, segundo a professora, ela ainda no tinha conseguido recolh-los, o que demonstrava total falta de interesse dos alunos em querer aprender. Assim ela tambm no

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ficaria correndo atrs de aluno que j estava no ensino mdio, cobrando uma tarefa que seria responsabilidade dele. Vale destacar que essas foram as nicas aulas de redao dessa professora que tive oportunidade de assistir, durante os trs meses de observao.

2.8.3 Aula 3

Observei esta aula, no dia 05/05/04, na escola VN, perodo matutino, numa turma do 2 ano. A professora W formada em Letras, com especializao em Educao especial. Atua no magistrio h oito anos e possui uma carga horria de trabalho de trinta h/a semanais. Ela iniciou a aula, falando sobre descrio, e utilizou como material de apoio o livro Tcnicas de Redao - Branca Granatic. Ela fez a leitura de um texto do livro, (transcrito a seguir) explicando cada pargrafo (partes estruturais), ressaltando a importncia de seguir o esquema proposto, quando o aluno fosse produzir um texto descritivo.

Descrio de Nair Quando a vi pela primeira vez, em um fim de tarde do ms de junho, ela estava em uma sala, prxima s dependncias do departamento de ginstica olmpica de um clube de So Paulo. Sentada em seu colo havia uma menina loira, de aproximadamente dez anos, que ela criara no desempenho das suas funes de empregada domstica daquela famlia por quase vinte anos. De baixa estatura, mais gorda do que magra, aparentava ter entre trinta e quarenta anos. A cor negra de sua pele falava-me muito de perto da herana involuntariamente legada pelos seus antepassados herana de trabalho rduo na condio de servil que lhes foi imposta, atravs das geraes, pelas condies histricas e scio-econmicas. Os olhos de Nair, negros e arredondados, refletiam amor e preocupao por aquela criana sentada em seu colo. Os outros traos do rosto configuravam uma fisionomia bastante simptica. Seus lbios grossos proferiam frases inteligentes, que demonstravam vivacidade e esperteza, atributos que preconceituosamente no costumam ser associados a algum de sua profisso. Nair vestia roupas simples, assim como eram simples as suas aspiraes: continuar cuidando de uma casa que no era sua e de uma filha que tambm no era sua, mas de quem se julgava amada. Parecia ser um exemplo claro daqueles que abrem mo do direito de seguir seu prprio destino para viver em funo de outras pessoas, canalizando para elas toda a sua sensibilidade. Leal, sincera, de personalidade forte, no sei se, no ntimo, desejava ter seus prprios filhos, um outro modo de viver. Muito provavelmente, sim. Mas percebi que, naquele momento, um forte sentimento de sem ter quase nada, julgava conformao estava presente em algum que, em sua inocncia, ter o reconhecimento daqueles a quem se dedicou por quase toda a vida. (GRANATIC, 1988, p.48)

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Aps a leitura do texto e explicao de cada pargrafo, a professora apresentou como proposta de produo a descrio da me, justificando que era ms de maio, e estava prximo o Dia das Mes. Veja que a professora aproveitou-se de uma situao real para trabalhar a produo de texto, mas e as condies de produo, esto presentes? Antes de os alunos comearem a atividade de produo, a professora disse: Vocs devem produzir o texto na sala, no quero que levem pra casa, seno vocs no fazem. Vale nota, viu? Observou a professora. Retrata-se aqui uma situao em que o aluno obrigado a escrever dentro dos padres previamente estipulados e, alm disso, o seu texto ser julgado e avaliado (BRITTO, 2001, p. 120). Alguns alunos reclamaram que uma aula era pouco para escrever o texto, mas seguiram as recomendaes da professora. J que vale nota, no tem outro jeito, diz um aluno. A situao provocada pela professora obriga o aluno a seguir as normas impostas por ela, o aluno apenas recebe as informaes, que devem ser reproduzidas para a professora, dentro dos padres escolares. Ele no tem o direito de agir, de questionar, de refletir, de produzir o seu prprio discurso, pois assujeitado ao que lhe imposto. Nesse caso, o aluno no escreve porque quer interagir com algum, estabelecer um dilogo. Ele escreve para cumprir uma determinao da professora, caso contrrio, ficar sem nota. Outro fator preocupante a reclamao do aluno quanto escassez do tempo para produzir um texto em sala de aula, e com razo, pois impossvel realizar tal atividade em apenas uma aula. Ao aluno no oportunizado tempo suficiente para refletir sobre o que escreve. Outra exigncia da professora foi que os textos fossem elaborados de acordo com o esquema apresentado, isto , textos com quatro pargrafos, conforme o modelo lido. Em seguida, pediu para os alunos escreverem na folha: nome, srie e nmero, e aps, Produo de texto descritivo. O texto deve ser feito a lpis e com letra legvel, disse a professora. Nesse momento, a professora orientava seus alunos para uma boa apresentao da redao. Para Serafini (2001, p, 93), essa boa apresentao no s serve para satisfazer o senso esttico como facilita a leitura de um texto totalmente desorganizado e ilegvel. Porm, importante lembrar que forma e contedo devem caminhar juntos, pois de nada adianta um texto estar esteticamente perfeito, se o seu contedo no for interpretvel. Durante as orientaes, a professora alertava, em tom de ameaa: Se no tiver quatro pargrafos vai perder nota! Pediu aos alunos silncio e capricho, durante a atividade, sugerindo que fizessem o rascunho primeiro, depois passassem o texto a limpo. A maneira que a professora conduziu a atividade, exigindo que os alunos escrevessem seus textos seguindo fielmente o

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modelo, demonstrou que a forma mais importante que o contedo. Esse tipo de prtica vem confirmar o que diz Geraldi (1997, p. 148), ou seja, que na escola os textos no so o produto de um trabalho discursivo, mas exerccios de descrio apenas para mostrar que aprendeu a descrever. Mas parece que os alunos j esto habituados a esse tipo de procedimento, pois acatam tudo sem reclamao. uma evidncia de que o aluno traz internalizado o qu e como a escola ensina, como devem se portar em sala de aula, basta reproduzir o discurso escolar. Essas foram as nicas intervenes da professora, em seguida ela se sentou e aguardou o trmino da atividade. No houve mediao da professora no trabalho de produo de textos dos alunos em nenhum momento. Logo tocou o sinal e terminou a aula, rapidamente os alunos vo entregando os textos que sero corrigidos em casa pela professora e depois devolvidos aos alunos, com observaes referentes aos aspectos ortogrficos e concordncia. uma forma de correo que reduz o texto do aluno a um simples exerccio de redao, cujo objetivo principal a correo gramatical.

2.8.4 Aula 4

Essa aula foi ministrada no dia 25/05/04, numa turma de 2 ano, perodo matutino, tambm pela professora W que trabalhou com a tipologia descritiva. Ela comeou a aula fazendo a leitura de um texto descritivo, constante no livro que utilizado como material de apoio para as aulas de Redao, denominado Tcnicas bsicas de Redao Branca Granatic, transcrito a seguir:

Descrio de Tancredo Neves Qualquer pessoa que o visse, quer pessoalmente ou atravs dos meios de comunicao, era logo levada a sentir que dele emanava uma serenidade e autoconfiana prprias daqueles que vivem com sabedoria e dignidade. De baixa estatura, magro, calvo, tinha a idade de um pai que cada pessoa gostaria de ter e de quem a nao tanto precisava naquele momento de desamparo. Seus olhos oblquos e castanhos transmitiam confiana. O nariz levemente arrebitado e os lbios finos, em meio ao rosto arredondado, traavam o perfil de algum que sentamos ter conhecido durante a vida inteira. Sua voz era doce e ao mesmo tempo dura. Falava e vestia-se como um estadista, Era um estadista.

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Sua caracterstica mais marcante foi, sem dvida, a ponderao na anlise dos problemas polticos e scio-econmicos. Respeitado em todo mundo pela condio de lder preocupado com o destino das futuras geraes, de conhecedor profundo das questes deste pas, colocava sempre o esprito comunitrio acima dos interesses individuais. Seu grande sonho foi provavelmente o de pr toda a sua capacidade a servio da nao brasileira, to ameaada pelas adversidades econmicas e to abandonada, como sempre fora, por aqueles que se diziam seus representantes. Verdadeiro exemplo de homem pblico ficar para sempre na memria dos seus contemporneos e no registro histrico dos grandes vultos nacionais.(GRANATIC, 1988, p.46)

Aps a leitura, a professora explicou passo a passo cada pargrafo, destacando a introduo, o desenvolvimento e a concluso do texto. Percebe-se, a partir da, que a forma mais importante para a professora, pois esta demonstrou mais preocupao com a estruturao do texto, exigindo que os alunos seguissem fielmente o modelo proposto no momento de escreverem seus textos. Se o texto de vocs no apresentarem o mesmo nmero de pargrafos, no valer nota, hein! Veja que a preocupao maior da professora recai sobre a delimitao do nmero de pargrafos do texto, requisito puramente formal que se limita a seguir um modelo apresentado por um manual de tcnicas de redao. A professora poderia ter explorado, tambm, nesse momento, a linguagem descritiva, o emprego e a funo dos adjetivos, a carga semntica dessas palavras no texto. Quem o personagem descrito? Aqui h a oportunidade de se explorar os conhecimentos prvios dos alunos, conhecimento de mundo, enfim, ir alm do aspecto formal do texto. Mas a preparao prvia restringiu-se a mera leitura superficial do texto, priorizando mais uma vez a forma em detrimento do contedo. Os alunos no interagiram com o texto, foi o discurso da professora que prevaleceu. Depois dessa etapa, a professora apresentou a seguinte proposta:

Produza um texto descritivo sobre um professor que tenha marcado a sua vida.

O texto tem que ser produzido na sala de aula, pois levarei para corrigir. Valer nota, diz a professora. A partir do comando de produo apresentado por ela, destaquei os seguintes fatores: - apego tipologia tradicional, no caso a descritiva; - professor como nico interlocutor do aluno; - atividade essencialmente escolar, j que o texto para ser avaliado; - ausncia de condies significativas de produo;

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Na fala da professora, ficou clara a cobrana da produo de texto, exclusivamente para a escola, pois o objetivo de se escrever o texto era para ser avaliado. Outro aspecto observado foi o fato de a professora exigir que o texto fosse produzido na sala de aula, como se todos estivessem inspirados naquele exato momento para produzirem seus textos. No h um objetivo significativo para os alunos escreverem, a lngua, nesse aspecto, no est sendo trabalhada como prtica social, uma vez que os alunos esto fazendo um texto porque a professora pediu, e que ser posteriormente avaliado. Antes de os alunos iniciarem a atividade, a professora alertou-os para que tivessem bastante cuidado com as questes de ortografia, acentuao e pontuao. Outra exigncia, tambm, foi quanto ao emprego da linguagem culta, alertando-os para no usarem grias, abreviaes e nem inventarem palavras no texto. A variao lingstica no considerada pela professora, a variante padro a nica forma aceita. Aps essas recomendaes, ela pediu aos alunos que iniciassem suas produes, exigindo silncio total na sala. A partir desse momento, cada aluno passou a escrever seus textos, e o que observei que havia certa preocupao por parte deles em seguir o modelo preestabelecido. Nesta fase no houve interveno da professora, ela apenas aguardou a concluso da atividade. medida que os alunos iam terminando, os textos eram entregues a ela, pois os levaria para corrigir e devolveria na prxima aula de redao, como havia explicado antes. Os textos so levados para casa para a correo, porque segundo ela, as turmas em que trabalha so numerosas, o que dificulta o trabalho de correo em sala de aula. Questionei-a sobre a avaliao dos textos. Ela me disse que d ateno especial s questes de ortografia, concordncia e depois devolve os textos aos alunos, recomendando queles que apresentaram maiores problemas referentes a estes aspectos, para melhorarem nas prximas produes.

2.8.5 Aula 5

Essa aula tambm foi observada na escola VN, no dia 09/08/04, numa turma do 1 ano, ministrada pela professora V, no perodo vespertino. A professora iniciou a aula, pedindo aos alunos que abrissem o Livro Didtico na pgina 283, para a leitura do texto O milagre, de Stanislaw Ponte Preta. Algum gostaria de ler?, perguntou a professora. Em seguida um aluno comeou a leitura do texto e os demais acompanharam. Durante a leitura, a professora escreveu no quadro palavras que o aluno pronunciava de forma incorreta: fora, quisera, vivera, catre, arrefeceu, pusera. Os alunos acompanharam a leitura em silncio, desviando a

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ateno (todos riem) apenas num determinado momento em que o aluno que estava lendo o texto, pronunciou a palavra prantado (plantado). A professora no interrompeu a leitura do aluno, mas aps termin-la, ela explicou a eles a pronncia correta das palavras que havia anotado no quadro. H duas palavras diferentes no texto: catre e arrefeceu, vamos ver o significado delas?. Nesse momento, passou-se explorao do vocabulrio do texto, principalmente das duas palavras anotadas por ela. Os alunos no questionaram muito, e logo em seguida, a professora faz o levantamento do que foi lido. Professora: um fato; Professora: uma narrao porque conta uma histria; Professora: Existe um narrador? 1 pessoa ou 3 pessoa? Foco narrativo: 3 pessoa. Professora: Onde aconteceu? Espao, lugar? D pra saber quando aconteceu? Professora: Referncia: Alguns anos. Professora: Quais so os personagens? Alunos: O menino Sebastio, o portugus. Professora: Secundrios: padre, mulher. Professora: Qual o ponto de maior conflito (clmax) Aluno: Quando acenderam a vela (mistrio) Professora: Desfecho da histria Alunos: Quando descobriu quem acendia a vela. Esses foram os procedimentos metodolgicos utilizados pela professora para explorao do texto, e pela seqncia dos fatos acima vejo que o discurso da professora ainda o que prevalece em sala de aula, pois a participao dos alunos restringiu-se a trs respostas, apenas. Em nenhum momento a professora se referiu ao texto abordando-o como conto, gnero textual que o caracteriza. A tipologia tradicional a que prevaleceu em sala de aula, no caso a narrao. Terminada esta etapa, a professora apresentou a seguinte proposta de produo:

Escreva um texto narrativo em 1 pessoa. Voc escolher o personagem: Pretinho (Sebastio) A mulher O vigrio Voc escolher sob a tica de qual personagem, e escrever a mesma histria.

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Aps essas recomendaes, pediu aos alunos que comeassem a escrever os textos. Alguns demonstraram dificuldades para desenvolv-lo, e me pediram ajuda. Fiquei um tanto constrangida, e expliquei a eles que estava ali realizando uma pesquisa e que no poderia interferir. A professora interferiu no trabalho de produo dos alunos, somente para pedir que os alunos lessem e corrigissem a redao antes de entreg-la. Quem no terminar, entrega na prxima aula, disse ela. Alguns alunos conseguiram terminar o texto, mas a maioria levou para finalizar em casa. A docente me forneceu, no mesmo dia, alguns textos que sero analisados posteriormente, de acordo com as condies de produo.

Texto trabalhado na aula O milagre

Naquela pequena cidade as romarias comearam quando correu o boato do milagre. sempre assim. Comea com um simples boato, mas logo o povo sofredor, coitadinho, e pronto a acreditar em algo capaz de minorar sua perene chateao passa a torcer para que o boato se transforme numa realidade, para poder fazer do milagre a sua esperana. Dizia-se que ali vivera um vigrio muito piedoso, homem bom, tranqilo, amigo da gente simples, que fora em vida um misto de sacerdote, conselheiro, mdico, financiador dos necessitados e at advogado dos pobres, nas suas eternas questes com os poderosos. Fora, enfim, um sacerdote na expresso do termo: fizera da sua vida um apostolado. Um dia o vigrio morreu. Ficou a saudade morando com a gente do lugar. E era um sinal de reconhecimento que conservavam o quarto onde ele vivera, tal e qual o deixara. Era um quartinho modesto, atrs da venda. Um catre (porque em histrias assim a cama do personagem chama-se catre), uma cadeira, um armrio tosco, alguns livros. O quarto do vigrio ficou sendo uma espcie de monumento sua memria, j que a Prefeitura local no tinha verba para erguer sua esttua. E foi quando um dia... ou melhor, uma noite, deu-se o milagre. Nos quartos dos fundos da venda, no quarto que fora do padre, na mesma hora em que o padre costumava acender uma vela para ler seu brevirio, apareceu uma vela acesa. _ Milagre!!! quiseram todos. E milagre ficou sendo, porque uma senhora que tinha o filho doente, logo se ajoelhou do lado de fora do quarto, junto janela, e pediu pela criana. Ao chegar em casa, depois do pedido conta-se a senhora encontrou o filho brincando, fagueiro. _ Milagre!!! repetiram todos. E o grito de Milagre reboou por sobre montes e rios, vales e florestas, indo soar no ouvido de outras gentes, de outros povoados. E logo comearam as romarias.

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Vinha gente de longe pedir! Chegava povo de tudo quanto canto e ficava ali plantado, junto janela, aguardando a luz da vela. Outros padres, coronis, at deputados, para oficializar o milagre. E quando eram mais ou menos seis da tarde, hora em que o bondoso sacerdote costumava acender sua vela... a vela se acendia e comeavam as oraes. Ricos e pobres, doentes e saudveis, homens e mulheres, civis e militares caam de joelhos pedindo. Com o passar do tempo a coisa arrefeceu. Muitos foram os casos de doenas curadas, de heranas conseguidas, de triunfo os mais diversos. Mas, como tudo passa, depois de alguns anos passaram tambm as romarias. Foi diminuindo a fama do milagre e ficou, apenas, mais folclore na lembrana do povo. O lugarejo no mudou nada. Continua igualzinho como era, e ainda existe, atrs da venda, o quarto que fora do padre. Passamos outro dia por l. Entramos na venda e pedimos ao portugus, seu dono, que vive l h muitos anos atrs do balco, a roubar no peso, que nos servisse uma cerveja. O portugus, ento, berrou para um pretinho, que arrumava latas de goiabada numa prateleira: _ Milagre, sirva uma cerveja ao fregus! Achamos o nome engraado. Qual o padrinho que pusera o nome de Milagre naquele afilhado? E o portugus explicou que no, que o nome do pretinho era Sebastio. Milagre era apelido. _ E por qu? _ perguntamos. _ Porque era ele quem acendia a vela, no quarto do padre. (PONTE PRETA, Stanislaw. O melhor de Stanislaw Ponte Preta. 3. ed. Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1988. p. 14-5)

2.8.6 Aula 6

A aula 6 foi ministrada numa turma de 1 ano, no dia 06/04/04, perodo vespertino, pela professora L. Essa professora formada em Letras, com licenciatura em Lngua Portuguesa e Literatura . Sua carga horria semanal de trabalho de 30 h/ Ela atua no magistrio h 10 anos. A professora iniciou a aula, pedindo aos alunos que abrissem o Livro didtico, pgina 93, na qual se encontrava a seguinte proposta:

Agora, o poeta voc. Experimente construir um poema, usando rimas ou em versos livres.

Nesse momento no presenciei nenhuma interveno da professora. Ela se sentou e aguardou o trmino da atividade. Perguntei-lhe quanto correo dos textos produzidos. Ela me explicou que, s vezes, escolhe o melhor e comenta com a turma, ou ento os leva para casa, atribuindo-lhes uma nota. A nota, segundo ela, uma forma de fazer com que os alunos escrevam. Portanto, no

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h correo, mas sim avaliao. Para Serafini (2001, p. 97), a avaliao o julgamento que o professor d ao texto, atravs de uma nota ou de um comentrio verbal. A postura metodolgica da professora preocupante, pois ela no apresentou nenhuma atividade prvia produo escrita. Novamente vejo em mais uma aula de redao, a falta de planejamento para o trabalho com a atividade de produo de textos em sala de aula, a professora no estabeleceu objetivos significativos para a tarefa proposta. Simplesmente jogou uma proposta para o aluno, estabelecida pelo Livro Didtico que, por sinal, ruim, pois retrata em suas propostas, uma concepo tradicional, ou seja, a linguagem como instrumento de comunicao. Preocupada com a conduta da professora, perguntei a ela se os alunos j conheciam o gnero textual proposto pelo comando de produo. Ela me disse que nas aulas de literatura havia trabalhado com o Romantismo, por isso acreditava que os alunos j tivessem adquirido um certo conhecimento de poema, uma vez que estudaram vrias poesias romnticas. A mediao da professora nesse momento para orientar os alunos na conduo do trabalho fundamental. Cabe a ela estabelecer as condies de produo que nortearo a produo desse tipo de texto, j que esto ausentes na proposta apresentada por meio do Livro Didtico. Essas condies so fundamentais para se produzir um texto, pois o aluno precisa saber para quem escrever, o que escrever, porque escrever, que linguagem empregar para a produo do texto proposto. Assim, o aluno teria uma situao significativa em que seu discurso teria sentido, pois nessas condies, haveria contextualizao para se fazer o uso da escrita. Mas se a professora no oferece condies para tal, por outro lado os alunos tambm no produzem. E foi o que presenciei nesta aula, os alunos no produziram. Mais uma vez a atividade ficou como tarefa de casa, que na maioria das vezes, no realizada. Esta foi mais uma aula de redao que ficou apenas na proposta. No consegui nenhum texto para anlise.

2.8.7 Aula 7

Esta aula tambm foi ministrada pela professora L, numa turma de 2 ano, perodo vespertino, no dia 22/06/04, na escola TM. Os alunos tinham como atividade, desenvolver a seguinte proposta do livro didtico:

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Construa um texto sobre os escravos. Poder ser pesquisa sobre escravido negra, o racismo e suas
conseqncias. (SILVA & BERTOLIN, p.115)

A professora L teve a mesma postura metodolgica da aula anterior. Utilizou como material de apoio apenas o Livro Didtico, e no desenvolveu nenhuma atividade prvia escrita. Aps a apresentao do comando de produo, a professora sentou e aguardou, sem nenhuma interveno. Ela me explicou que havia pedido aos alunos, na aula da semana anterior, que pesquisassem em casa reportagens que abordassem sobre o tema negro, mas eles no deram importncia. A gente pede que eles leiam alguma coisa sobre o assunto, mas eles no tm interesse por pura preguia, diz a professora. A aula terminou e os alunos no conseguiram concluir a atividade. A professora pediu que terminassem os textos em casa. Dessa situao pedaggica, consegui receber quatro textos que sero apresentados e analisados posteriormente.

2.8.8 Aula 8

Assisti a essa aula na escola TM, no dia 20/04/04, numa turma de 2 ano, perodo vespertino, tambm ministrada pela professora L. Para esta aula, cuja proposta era trabalhar a produo de crnicas, a professora levou para a sala de aula o seguinte texto:

O apanhador de mulheres

Foi um dia a que eu tive que ir ao Recife. Eu sou danado para chegar atrasado no Galeo. Eu ainda chego. Atrasado mas chego. Dizia eu que tive de ir ao Recife e fui mesmo. Fui o ltimo a entrar no avio e sentei ao lado de um cara que tinha uma cor puxada para o esverdeado: _ Esse sujeito deve ter um fgado desses que se deixam subornar pelas hostes inimigas. Ou ento desse que tm mais medo de avio do que beatinik de sabonete. Mas no. Mal o avio levantou vo, o cara pediu um usque duplo aeromoa e puxou conversa. Explicou que estava saindo do Rio por causa de uma mulher. E que mulher seu moo! Dessas que nem presidente de associao de famlia bota defeito. Ela soube que ele estava andando com a Julinha. _ Manja a Julinha? _ ele me perguntou. No. Eu no manjava, e era um trouxa por causa desse detalhe. A Julinha era uma das melhores coisas que podem acontecer a qualquer sujeito apreciador do gnero. E assim foi o cara, at Vitria. Na hora em que o avio ia descer, ele estava explicando que ali, na capital capixaba, tinha tido grandes momentos. Mas grandes momentos mesmo. Se meteu com uma pequena tima, sem saber que ela tinha duas irms melhores ainda. E ele foi pulando de uma para a outra.

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capital capixaba, tinha tido grandes momentos. Mas grandes momentos mesmo. Se meteu com uma pequena tima, sem saber que ela tinha duas irms melhores ainda. E ele foi pulando de uma para a outra. _ Apanhei as trs, t bem? _ batia na minha perna e dizia, balanando a cabea, com um sorriso vitorioso (talvez em homenagem j citada capital capixaba). E repetia: _ Apanhei as trs! Depois da escala em Vitria, tentei sentar longe do folgado, mas me dei mal. Ele me viu sozinho na poltrona, isto , com a poltrona do lado dando sopa, e no conversou. Pediu mais um usque duplo aeromoa e retomou o assunto mulher. Descreveu como que foi com a mulher do quinto andar l do prdio onde ele mora. No comeo no queria. Sabe como _ a gente no deve se meter com essas desajustadas que moram perto, porque fica fcil de controlar. E parecia que ele estava adivinhando. Todo dia de manh era uma bronca porque todo dia de manh lgico saa uma mulher do seu apartamento, e a dona do quinto andar ficava na paquera. _ Mandei andar, viu? _ Qual? _ Ah, sim... Entre Vitria e Salvador o sujeito j tinha apanhado mais mulher do que o falecido Juan Tenrio. Mas nem por isso deixou de contar mais umas duas ou trs aventuras amorosas, enquanto aqui o filho de Dona Dulce aproveitou a boca para comer uns dois ou trs acarajs. Era eu com acaraj e eu com mulher. Desisti at me at me livrar do distinto. No Recife cada um de ns iria para o seu lado e eu no viria mais o garanho! Retornamos ao avio. Ele firme, do meu lado. Pediu outro usque duplo aeromoa - a qual inclusive, elogiou, afirmando que tinha umas ancas notveis. _ Hem, hem? Notveis! e me catucava com o cotovelo. Foi quando sobrevoamos Penedo que ele confessou que j tinha casado trs vezes. Felizmente no tivera filhos, mas mulher no faltou. Depois do terceiro casamento, com vrias senhoras de diversos tamanhos e feitios intercalados entre cada casamento, resolveu que no era trouxa. _ Comigo no, velhinho. Chega de casar! nova catucada: _ Comigo agora s no passatempo. Por falar nisso, voc tem algum compromisso no Recife? Fingi que tinha. Uma senhora que no poderia ser suspeitada, caso contrrio poderia sair at tiro. Ele compreendeu. Embora tremendo boquirroto, concordou que, s vezes, preciso manter o sigilo. Mas era uma pena eu no estar disponvel no Recife. Ele conhecia umas garotas bem interessantes. Era bem possvel que, j no aeroporto de Guararapes, algumas estivessem sua espera. _ Voc d uma espiada aconselhou me. Se alguma delas me conviesse e naturalmente se tal senhora inconfessvel falhasse... _ A gente vai para a praia. De noite... aqueles mosquitinhos mordendo a gente. Disse isso com tal entusiasmo na voz que, por um instante, eu cheguei a pensar que ele gostasse mais do mosquitinho do que de mulher. Mas s foi por um instante. Enquanto o avio manobrava e descia no Recife, o cara ainda falou numa prima l dele, pela qual tivera uma bruta paixo. A o avio parou, todo mundo desamarrou o cinto e coisa estranha o meu companheiro de viagem voltou a ficar esverdeado. Samos, apanhamos as malas e, quando eu ia pegar um txi, l estava o cara sozinho, tambm atrs de conduo. Ele me viu, sorriu e explicou. _ Olha, meu velho, aquilo tudo era bafo. Eu no apanho mulher nenhuma. Eu tenho pavor de viajar e s falando de mulher que eu perco o medo.

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s falando de mulher que eu perco o medo. (Stanislaw Ponte Preta Revista caro, n 54)

Aps a leitura do texto, a professora fez alguns questionamentos, mas pouqussimos alunos participaram. Em seguida, eles foram conduzidos biblioteca onde fariam pesquisas sobre crnicas. A professora sugeriu alguns autores, como Rubens Alves, Stanislaw Ponte Preta, alm de tambm pesquisarem em revistas, porm, demonstraram bastante dificuldade para encontrar os textos, no havia livros e revistas suficientes para todos e alguns ficaram sem realizar a pesquisa. Mesmo assim, a professora procurou orient-los, mostrando algumas crnicas dos autores sugeridos. Em seguida pediu a eles que fizessem a leitura silenciosa dos textos. Aps esse procedimento, a professora solicitou aos alunos que produzissem uma crnica. Mas ser que os alunos esto suficientemente preparados para produzir uma crnica? No seria necessria uma explorao maior desse tipo de gnero? Levantei esses questionamentos porque a prpria professora havia me dito, momentos antes, que os alunos apresentavam muita dificuldade em diferenciar crnica e conto e que, inclusive ela, tambm tinha essa mesma dificuldade. uma situao complicada, pois se a professora no tem domnio de gnero a ser trabalhado, como os alunos iro produzi-lo? Como produzir uma crnica, sobre o qu, para quem, por qu? Onde ir circular o seu texto? Que tipo de linguagem pode ser empregado numa crnica? Esses so fatores essenciais que deveriam estar presentes no momento da produo. Percebi que os alunos ficaram totalmente perdidos, sem saber que rumo tomar. A aula terminou por a, com outra atividade de produo de textos como tarefa de casa. No consegui obter nenhum texto dessa aula, embora tenha voltado escola por vrias vezes.

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CAPTULO 3 ANLISE DOS DADOS

3.1 Refletindo sobre a prtica pedaggica dos professores

A partir das aulas observadas, constatei que a produo de texto ainda relegada a segundo plano na escola. Primeiro porque na carga horria de todos os professores de Lngua Portuguesa, a redao ocupa o espao de uma aula, apenas. Segundo porque ainda prevalece nessas aulas, o ensino gramatical, disciplina a qual dedicada uma carga horria maior de duas aulas semanais. E a literatura, a carga horria de uma hora/aula. Isso demonstra que os professores ainda desenvolvem um ensino de Lngua Portuguesa dicotomizado, ou por considerarem mais fcil trabalhar dessa forma, ou ento por desconhecerem as propostas postuladas pelos Parmetros Curriculares Nacionais, que propem, justamente o contrrio. Ou seja, um ensino de Lngua Portuguesa centrado em prticas discursivas significativas, voltado para o uso e o funcionamento efetivos da linguagem. Que proporcione ao aluno, o manuseio da linguagem por meio de prticas de escuta, leitura e produo de textos, sejam orais ou escritos, bem como, a reflexo sobre a lngua. So os dois eixos propostos pelos PCNs: o uso e a reflexo. E justamente isso, que os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa do ensino mdio, sugerem, ou seja, que:
O processo de ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa deve basear-se em propostas interativas lngua /linguagem, consideradas em um processo discursivo de construo do pensamento simblico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral. (BRASIL, 1999, p.139)

Este ltimo motivo carece de uma ateno maior, visto que os professores envolvidos na pesquisa, realmente, demonstram no ter leitura sobre esses documentos, o que significa que preciso desenvolver grupos de estudos para a qualificao desses profissionais, para uma melhor atuao pedaggica em sala de aula, quebrando com essa concepo tradicional de lngua, ainda to normativo e conceitual. Um outro aspecto que vislumbrei em algumas falas dos professores, durante a minha presena em sala de aula, e que julgo importante destacar, fato de conceberem o ensino mdio como um preparador de alunos para o vestibular. Muitas vezes, os professores evidenciaram isso para os alunos, com a prtica de atividades voltadas para um suposto

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bom desempenho nas provas de vestibular. Anula-se, com isso, o carter formador dessa etapa de estudos, uma vez que se objetiva exclusivamente preparar o aluno com vistas ao vestibular, como se isso fosse a funo principal do nvel mdio. Nos PCNEM (1999, p.68-69), parte que trata sobre as bases legais do ensino mdio, apontadas pela LDB, art.35, pargrafos I, II e III, sobre o perfil do educando ao final do ensino mdio, estabelece:
Art. 35: O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.

Portanto, tem-se a, diretrizes que apontam para a formao do educando como pessoa humana, que saiba atuar criticamente na sociedade em que vive, e no apenas, como um aluno preparado para se sair bem no vestibular. Quanto ao material de apoio utilizado nas situaes pedaggicas, observei a presena constante, ora do Livro Didtico adotado, ora de um Manual de Tcnicas de Redao, dos quais eram retiradas as propostas para as produes textuais. Nesse perodo, presenciei apenas uma situao na qual a professora utilizou um texto de outra fonte para subsidiar seu trabalho de produo textual em sala de aula, no caso, O apanhador de mulheres, recurso para trabalhar o gnero crnica. Porm, nessa aula no houve produo, porque a carga horria era de uma h/a e os alunos ficaram s na leitura do texto de apoio. Vale ressaltar, que a professora no deu seqncia a essa atividade, pois voltei na semana seguinte, em dia e hora da aula de redao, mas a professora disse-me que havia pedido para os alunos fazerem o texto em casa. Textos estes que no consegui coletar, porque a professora no havia recolhido dos alunos. Esse mais um quadro que retrata a situao problemtica do ensino-aprendizagem de produo de textos no nvel mdio. O professor sabe que uma aula apenas no suficiente para trabalhar a produo textual e, mesmo assim, permanece praticando esse tipo de ensino, fragmentado e mal planejado.

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Retomando a questo do material didtico, quero deixar claro que no condeno o uso do Livro didtico, como fonte para auxiliar o fazer pedaggico do professor, desde que este material, contribua de forma efetiva para desenvolver a capacidade comunicativa seja na modalidade oral ou escrita do aluno. Entretanto, esse no o caso do material utilizado pelos professores, sujeitos desta pesquisa. Tanto o livro didtico utilizado pela professora L da escola TM, quanto o livro utilizado pelas quatro professoras da escola VN, retratam em suas propostas de produo, uma concepo tradicional, caracterizada como instrumento de comunicao. O manual de tcnicas de redao, material de apoio de uma das professoras, expressa fortemente essa concepo, visto que orienta para a elaborao de redaes, a partir de esquemas e roteiros. A prpria escolha do material didtico reflete a concepo de linguagem do professor. Outro fator, que merece reflexo, a conduta metodolgica dos professores pesquisados, que no difere quase nada uma da outra. Todos os procedimentos relativos ao trabalho de produo so semelhantes. Ora, o professor inicia a aula, apresentando ao aluno um texto modelo para a posterior produo, ora lana uma proposta do livro didtico, sem nenhuma atividade prvia escrita e, quando h alguma leitura, esta fica apenas no nvel superficial do texto. D a entender, com base nesses procedimentos, que o professor v o aluno como um sujeito que est pronto para produzir qualquer texto, seja qual for o assunto. Basta lanar-lhe um tema, que ele produz. E o aluno comporta-se como um locutor assujeitado, que no questiona, pois organiza seus pensamentos em funo do professor. Essa atitude aptica reflexo de um saber internalizado que o aluno adquiriu no meio escolar. Conseqncia, tambm, do tipo de formao que o professor recebeu. Isso explica a pssima qualidade dos textos que fazem parte deste corpus, alguns se configuram como parfrases reprodutivas, outros se apresentam mal construdos tanto no plano de forma quanto no contedo, como o caso dos textos da situao 7, sobre racismo. Situao em que os alunos escreveram os textos sem nenhuma atividade prvia. No h o antes, nem o durante e nem o depois da produo, primeiro, porque no h atividade prvia de leitura escrita, segundo, porque em nenhum momento o professor age como mediador no trabalho de produo dos alunos e, terceiro porque no h atividades de reescritura, uma vez que os professores levam os textos para corrigir em casa. A produo de texto no vista como um trabalho que exige releituras e reescrituras, procedimentos de uma concepo interacionista. O texto, da forma como trabalhado, configura-se como produto pronto e acabado, que tem como nica finalidade a avaliao do professor.

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Em todas as situaes apresentadas, as condies de produo no se caracterizam como pertencentes produo de textos, e sim redao escolar. Portanto, o ensino de Lngua Portuguesa, da forma como esta sendo desenvolvido no contexto pesquisado, ainda continua pautado por uma concepo tradicional de lngua (gem).

3.2 A ao pedaggica: a aprendizagem

Este trabalho pautou-se em reflexes tericas associadas ao ensino-aprendizagem da produo de textual, no contexto escolar. Para observar a conduta pedaggica dos professores em sala de aula e analisar as condies de produo dos textos escritos, optei pela abordagem qualitativa e observacional. A observao das aulas, alm do questionrio aplicado e coleta de textos, nesse caso, foram fundamentais, pois segundo Ludke e Andr (1986, p. 26):
[...] a observao ocupa um lugar privilegiado nas novas abordagens de pesquisa educacional. Usada como o principal mtodo de investigao ou associada a outras tcnicas de coleta, a observao possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens. Em primeiro lugar, a experincia direta sem dvida o melhor teste de verificao da ocorrncia de um determinado fenmeno. Ver para crer, diz o ditado popular.

Com esse procedimento pude constatar, tambm, se a metodologia utilizada pelos professores foi eficiente ou no para o desenvolvimento da capacidade comunicativa escrita dos alunos.

3.3 Analisando as condies de produo

Para a anlise dos onze textos coletados nas trs situaes pedaggicas observadas, tomarei por base as condies de produo propostas por Geraldi (1997), em seu livro Portos de passagem, relacionadas a seguir: 1 o que dizer contedo e informaes contidas nos textos; 2 razo para dizer motivo para dizer algo; 3 para quem dizer quem o interlocutor do aluno; 4 o aluno, sujeito do que diz; 5 estratgias utilizadas. No prximo item so analisados trs textos, coletados na aula da professora W, da escola VN, perodo matutino, numa turma de 2 ano.

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3.3.1Situao 4 Textos descritivos

Texto 1: Quando o ano iniciou, sabia que seria muito bom e importante, afinal, o segundo ano deve ser levado bem a srio, pois o vestibular se aproxima. Sabia tambm que teria um novo quadro de professores, de todos os tamanhos, idades, estilos de vestir, de ensinar e viver, mas nenhum to simptico e especial como ele, o Joaci. um pouco baixo e possui um fsico ideal para quem no est mais na flor da idade, mas seu esprito bastante jovem. Seus olhos so castanhos e se protegem atrs de seus culos. Sua pele um tanto queimada. Isso prova que no tem medo do trabalho, mesmo debaixo do sol. Seus cabelos, barba, bigode e sombrancelhas j esto esbranquiadas, esto sempre desalinhados dando um forte ar de desleixo. Seus lbios, no fao idia de como sejam, pois a barba e o bigode os tampam. Veste sem luxos e no se importa com combinaes, suas botas esto sempre sujas. A voz firme e impe respeito. Ele lembra Einstein. um timo educador. Ele sabe como atingir o aluno e faze-lo entender, no s sua matria, a fsica, mas questes que todo jovem precisa saber. Mostra ser um bom pai e deixa para ns um timo exemplo de quem lutou para ver seus filhos bem sucedidos, no s no trabalho mas na sua vida. Sabe como e quando fazer o que certo a fim de influenciar e ensinar. No tem tempo ruim para ele. Est sempre pronto e disposto a fazer o que mais gosta, e a meu ver, o que lhe d vida, que o sustenta, que ensinar, seu maior dom. Com certeza quem passa por ele no o esquecer com facilidade, pois professores to especiais, inteligentes e amigos como este, no se encontra com facilidade. Para mim foi um presente t-lo como professor. Prof. Joaci

Texto 2: Toda segunda, l est ela. Com seu jeito direto e comunicativo, entra na sala disposta a aumentar os nossos conhecimentos da melhor forma que um professor pode fazer. Pode no parecer, mas naquela estatura mediana de 1,65 cm, se esconde uma grande mulher. Com seus 65 kg muito bem distribudos e postura elegante, eleva o valor e a importncia de sua profisso como de nenhuma outra no mercado de trabalho. Seus cabelos ondulados e escuros, pele morena e beleza rstica, intimida a todos que a cercam. Com lbios grossos, nariz curto e voz macia, que nos influencia no que diz, torna mais fcil o aprender. Com uma famlia slida e estruturada, ela demonstra isso nos tratos com os alunos. Seus dois filhos Renan e Renato, Expressam na sua conduta a boa educao que receberam. equilibrada e razovel, demonstra um esprito jovem deixando todos com que ela trabalha vontade. Com uma vida escolar estvel e bem-sucedida, Marly considerada modelo para os alunos. Ela faz o ato de ensinar uma arte! Tieno 2 B

Texto 3: Conheci este ano, quando a vi logo pensei, ela deve ser muito inteligente e muito responsvel com suas atitudes, uma pessoa serena que consegue ter domnio sob a classe, afinal no fcil. Uma educadora, uma profissional dedicada, seus olhos pretos transmitem ar de confiana e respeito, seus cabelos so curtos e negros, seu nariz levemente arredondado e os lbios finos realam suas palavras.

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Uma pessoa inteligente, bem distinta e antes de tudo educada com seus alunos, sempre disposta a passar conhecimento que possui, uma profissional que exerce com competncia o que faz. Pelo pouco que a conheo j pude perceber que capaz de alcanar seus objetivos por ser perseverante e dinmica no trabalho que desenvolve, para que dessa forma haja um melhor aprendizado por parte dos educandos. Greciele 2 B

3.3.2 Qual o contedo e as informaes presentes no texto?

Nos textos acima, percebe-se claramente que os alunos foram induzidos a cumprir uma tarefa imposta pela professora, ou seja, dizer algo a partir de uma orientao de um manual de redao a que a professora se submeteu. Portanto, um dizer artificial, fruto de um trabalho de reproduo. Ao se propor que os alunos escrevessem a partir de um esquema, obedecendo s determinaes da professora, como: o mesmo nmero de pargrafos do texto modelo, o emprego de uma nica variedade de lngua, no caso a padro, a professora anulou o carter discursivo da linguagem. Observe alguns exemplos dos textos em que o contedo e as informaes fornecidas pelos alunos so homogneas, reprodues do texto original.

Texto 1 Veste sem luxos e no se importa com combinaes, suas botas esto sempre sujas. A voz firme e
impe respeito. Ele lembra Einstein.

Texto 2 Seus cabelos ondulados e escuros, pele morena e beleza rstica, intimida a todos que a cercam. Com
lbios grossos, nariz curto e voz macia, que nos influencia no que diz, torna mais fcil o aprender.

Texto 3 Uma educadora, uma profissional dedicada, seus olhos pretos transmitem ar de confiana e respeito,
seus cabelos so curtos e negros, seu nariz levemente arredondado e os lbios finos realam suas palavras.

A metodologia utilizada no oportunizou aos alunos a produo de um texto original, no houve criatividade nos textos produzidos. Isso aconteceu porque o trabalho de redao ficou vinculado orientao de um manual de tcnicas a que a professora ficou submetida. O contedo e as informaes presentes nos trs textos so semelhantes, com as mesmas caractersticas, pois seguiram um modelo proposto. Portanto, o contedo e as informaes ficaram limitados reproduo, o que se caracteriza como uma condio tpica de redao escolar.

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O tema proposto pela professora em sala de aula para as produes, restringiu-se a um artificialismo que resultou em discursos imitativos, em contedos vazios de significao individual, anulando a relao interlocutiva da linguagem. O dizer do aluno no algo que provm de sua interpretao, ou que merea ser descrito. O que ele diz fruto de um discurso j pronto, basta apenas reproduzi-lo, portanto, o que dizer j est determinado, embora o aluno tivesse liberdade para escolher o professor que iria descrever. A partir do momento que a professora props que os alunos escrevessem, reproduzindo um modelo, inviabilizou-se o carter discursivo que se materializa no texto escrito, sufocando a heterogeneidade de falas que deveriam estar presentes nos textos. A conduta do contedo to semelhante nos textos, que parecem ter sido escritos por um nico aluno. para que os modelos no se transformem em parfrases reprodutivas, cabe ao professor criar situaes significativas de escrita em que o aluno tenha liberdade de construir o seu prprio discurso.

3.3.3 Que razo ou motivo o aluno tem para escrever?

Com base no conjunto de textos apresentados, posso afirmar que os alunos escreveram porque: a) a professora solicitou; b) o texto valia nota; c) cumprir uma tarefa imposta; d) mostrar professora que sabem descrever. A partir do momento que o aluno reproduziu um discurso j efetivado, ele deixou de ser sujeito de sua produo escrita, pois no teve um objetivo ou motivo real para se expressar. Se ele no tem de fato o que dizer, conseqentemente, no ter uma razo significativa para tal, embora a situao proponha que ele fale de algum de quem goste muito. Veja que as razes que os alunos tiveram para escrever ficaram presas ao cumprimento de uma tarefa imposta pela professora que ir avaliar os textos. Para Geraldi (1997), os alunos devem encontrar motivao interna para o trabalho proposto, caso contrrio, estaro realizando uma tarefa a ser cumprida. Com isso, posso afirmar que os alunos, por meio de seus textos, praticaram uma atividade redacional, pois eles no escreveram estabelecendo uma relao concreta de interao social. Quando indaguei professora sobre as dificuldades que os alunos tm para escrever e quais as maiores reclamaes (pergunta n 3 do questionrio aplicado), ela me respondeu que

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sentem dificuldades comuns como a questo da ortografia e algumas vezes dizem que no esto inspirados. Talvez seja essa a razo de a professora trabalhar propostas , com base em esquemas textuais que sirvam como modelos para as produes do alunos, j que bem mais fcil reproduzir o que j est posto. Mas acredito que a falta de inspirao dos alunos seja conseqncia do tipo de ensino (tradicional) que a instituio escolar desenvolve, pois eles so levados a reproduzirem o que a escola impe, e isso, fica internalizado no aluno. Ele j sabe que deve agradar, em primeiro lugar, ao seu professor, por isso no se sentem motivados para exporem com criatividade e originalidade os seus discursos., o que, realmente, querem expressar. O professor precisa compreender que os alunos necessitam de uma razo significativa para escrever, para responder para que e por que est escrevendo, e no somente para obedecer a uma solicitao da professora ou para que ela corrija e d uma nota, ou, ento, para mostrar que sabem descrever. Os textos produzidos nesta situao so realmente reprodues do texto original, apresentado pela professora. A ausncia de um contexto e de uma razo significativa para a produo dos textos, interferiu nos contedos, que apresentam as mesmas idias do texto que serviu como modelo para a produo dos alunos. Portanto, a razo para dizer ficou caracterizada, nesta situao, como uma condio da redao escolar.

3.3.4 Para quem o aluno escreveu?

Embora, como j disse antes, o aluno tenha a incumbncia de descrever algum de quem ele goste, o professor que o mais marcou, no ele o seu interlocutor. O aluno no est escrevendo o seu texto para ele, mas para a professora da sala que ir julg-lo e avali-lo, atribuindo-lhe uma nota, pois foi esse o objetivo/razo colocados pela professora, portanto os alunos esto atendendo ao solicitado. Por isso cumpre sua tarefa apenas para agradar professora, procurando responder s expectativas dela. Quanto exigncia de escreverem o texto, com o mesmo nmero de pargrafos do modelo original, os alunos atenderam prontamente solicitao da professora. As trs produes dos alunos contm quatro pargrafos, tal qual o modelo apresentado. Esse mais um fato que demonstra que os alunos, realmente, escreveram para a professora, com o objetivo de cumprir o que ela exigiu.

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Portanto, todos os textos escritos pelos alunos tiveram, como nico destinatrio, a professora, cuja funo de avaliadora dos textos, o que no seria diferente, considerando a conduta da professora.

3.3.5 O aluno sujeito de suas palavras?

Se o aluno reproduz um discurso j efetivado em algum lugar, evidente que ele no se constituiu como sujeito do seu dizer. Nas situaes descritas ficou bem claro que o aluno condicionado a escrever dentro dos padres tradicionais da escola, dirigido pela professora, que dita as ordens, como: - o texto dever ser escrito na sala de aula; - valer nota; - dever ser escrito na linguagem formal; - o nmero de pargrafos deve ser o mesmo do texto original. A postura da professora, ao ditar normas para se escrever um texto, configura-se numa conduta metodolgica extremamente tcnica, fato que deixa claro, mais uma vez, que o tradicionalismo ainda permanece enraizado no trabalho pedaggico desses professores em sala de aula. Para Geraldi (1997, p.143), o aluno no se constituir como sujeito quando apenas reproduz algo j dito, mas quando se compromete com o que diz. No caso dos textos analisados, pude confirmar que realmente o aluno no sujeito efetivo de sua produo, j que ele apenas reproduziu um modelo preestabelecido.

3.3.6 E as estratgias utilizadas, quais foram?

Os trs textos analisados revelaram-me que a professora no considerou as condies de produo, postuladas por Geraldi (1997), ao desenvolver seu trabalho pedaggico com a escrita. Portanto, a escolha das estratgias tambm fica comprometida, pois elas so selecionadas ou construdas em funo tanto do que se tem a dizer quanto das razes para dizer a quem se diz (GERALDI, 1997, p. 164). Considerando, ento, que a produo textual foi trabalhada sem que se privilegiasse sua funcionalidade, sem levar em conta as condies de produo, ou seja, um assunto significativo para escrever, uma razo para escrever e um interlocutor definido, conseqentemente as estratgias utilizadas pelos alunos foram artificiais, uma vez que o

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processo tambm foi artificial. Isso demonstra que a concepo de linguagem do professor, que tradicional, reflete, sobremaneira, nas aes dos alunos, em sala de aula. Eles devolvem escola o que aprenderam, pois e dessa maneira que eles sabem escrever. A professora ensinou assim. Na elaborao dos textos, os alunos utilizaram uma forma de expresso que estava submetida ao modelo que a escola queria, j que o objetivo maior era mostrar professora que sabiam escrever um texto descritivo de acordo com os padres de uma escola tradicional. E nesse ponto, os alunos atenderam ao que a escola propunha, pois os textos escritos por eles podem ser caracterizados, sem dvida nenhuma, como uma redao escolar, so todos padronizados. Outro aspecto a se destacar que no houve espao para os gneros textuais, j que a professora privilegiou somente a tipologia tradicional, no caso, a descrio, considerada como gnero escolar. O material didtico utilizado pela professora no proporciona um espao para se trabalhar outros gneros textuais em sala de aula, que no seja o escolar. O material por si s, j e extremamente tradicional, uma vez que nele est claramente expressa a concepo de linguagem como instrumento de comunicao, j que no considera os interlocutores e nem o carter interlocutivo da linguagem. Neste caso, os trs textos analisados caracterizam-se como produtos de uma atividade redacional de escrita. Na prxima seo sero analisadas as condies de produo nos textos coletados na aula da professora V, perodo vespertino, numa turma do 1 ano da escola VN.

3.4 Situao 5 Textos narrativos

Texto 1: Foi naquela pequena cidade onde tudo comeou. Bastou que eu espalhasse um boato sobre um milagre que ali estava acontecendo. Comearam a pensar que era um milagre. Apartir daquele momento todos passaram a pensar que era milagre de Deus. E apartir disso todos comearam a se ajoelhar e pedir que ajudasse ns. E ai apartir daquele dia vinham pessoas de todos os lugares para pedir.todos ficavam ali parados perto da janela esperando que eu assendese a vela l pelas 6:30 eu acendia a vela e todos caia de joelhos pedindo. E os tempos passaram e as romarias tambm ai foi diminuindo a fama do milagre e da descobriram que era eu que acendia a vela para ver todos os povos carem de joelhos ao meu p e ai eu achava engraado e depois veio as conseqncias eu me arrependi de fazer isso e to muito chateado fim. Rafael 1 ano

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Texto 2: Meu milagre Numa pequena cidade ocorreu um boato sobre um milagre. Quando eu fiquei sabendo sobre isso fiquei assustado, um tempo depois o padre da cidade morreu. O vigrio era uma pessoa muito boa ajudava em tudo at me ajudou quando precisei dele, por isso como respeito a ele pedi a capela que mantese o quarto dele do jeito que ele deixou. Depois de alguns meses, numa noite escura nos fundos da venda, onde era o quarto do padre, vi uma coisa e fiquei horrorisada com o que vi, fiquei queta no falei a ningum, imaginei que fosse um sinal do querido vigrio. No outro dia, meu filho acordou muito mal, levei ele ao mdico, ele tomou os medicamentos e nada adiantava. Com muita f comecei a rezar, ento resolvi fazer uma promesa; Que contaria os outro o que eu tinha visto na noite passada. Eu no tinha nem acadado de fazer o pedido e meu filho estava dem. Ai sai gritando a todos milagre todos me ouviram, e ate hoje todos seguem a romaria com muita f. Cristiane 1

Texto 3: O milagre Na cidadezinha em que eu morava, havia um padre que para ler seu livro de oraes todas as noites, acendia uma vela em seu quarto. Ento um dia ele morreu, e como ele era muito respeitado, conservaram o quarto dele intacto. E depois de algum tempo, numa noite aconteceu o milagre. Na mesma hora em que o padre acendia a vela ela se acendeu. Ento quando vi aquilo me ajoelhei e comecei a rezar pelo meu filho que estava doente, chegando em casa o vi brincando, todo feliz. S ento me dei conta que era um milagre. A partir daquele dia comecei a participar das romarias e vi muitos mdicos, homens e mulheres, militares, civis e at mesmo o presidente! Vinha gente de todos os lugares ver o milagre pois todo dia a vela se acendia e o povo se emocionava, chorava, fazia penitncia, e tudo que podiam. O tempo passou e o povo esqueceu e ento viajei para longe. S depois de 15 anos que voltei l. Chegando l tinham construdo um barzinho na frente do quarto. Pedi um copo de gua, ento o homem gritou: _ Milagre pega um copo de gua! Perguntei ao homem o porque do nome. Ento me contou que era ele quem acendia a vela do quarto. Ele me explicou que fazia aquilo porque o lugar era abandonado, fez aquilo para todos visitarem a cidade! Fim!!! Islaine 1 ano

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Texto 4: Meu milagre do pretinho Aqui na minha pequena cidade de Progresso eu fiz o povo todo acreditar em um milagre que na verdade no milagre. O nosso padre, homem bom, fazia de tudo para ajudar as pessoas necessitadas, pois o nosso vigrio morreu. Pelo sinal de reconhecimento, pessoas conservaram o quarto, era um quarto modesto atrs da venda em que trabalho. E quando a noite eu fiz o povo acreditar em um milagre, eu ascendi uma vela no quartinho do padre, mas sem ningum ver, eu fiz isso no mesmo horrio em que o padre costumava ascender a vela para ler seu brevirio. O povo acreditou no milagre porqu uma senhora que tinha o filho doente, se ajoelhou do lado de fora do quarto e pediu pela sade da criana, quando chegou em casa encontrou a criana brincando. O povo todo acreditou no milagre, e logo comearam as romarias. E mais ou menos as seis horas da tarde eu ascendia a vela, para o povo todo fazer suas oraes. Com o tempo diminuiu a fama do milagre. O lugarejo no mudou nada, outro dia voltei l no quartinho s para lembrar de toda confuso que causei, isso s por que eu gostava do padre e ascendia a vela em sua memria. Agora continuo trabalhando na venda com o meu patro o portugus. Aleixinho 1 ano

3.4.1 Contedos e informaes presentes

Nos quatro textos, os alunos no se constituem como sujeitos de seus dizeres. As informaes presentes so resultados de uma atividade reprodutiva, embora o aluno tivesse que narrar um determinado fato em primeira pessoa. A proposta apresentada pela professora induziu - os a reproduzirem um discurso j efetivado no Livro Didtico, criando uma situao em que eles no tm algo a dizer, mas algo a reproduzir, como se constata nos trechos a seguir:

Texto 1:

Foi naquela pequena cidade onde tudo comeou. Bastou que eu espalhasse um boato sobre um

milagre que ali estava acontecendo. Comearam a pensar que era um milagre. Apartir daquele momento todos passaram a pensar que era milagre de Deus. E apartir disso todos comearam a se ajoelhar e pedir que ajudasse ns.

Texto 2: Numa pequena cidade ocorreu um boato sobre um milagre. Quando eu fiquei sabendo sobre isso fiquei assustado, um tempo depois o padre da cidade morreu.

Texto 3: Na cidadezinha em que eu morava, havia um padre que para ler seu livro de oraes todas as noites, acendia uma vela em seu quarto. Ento um dia ele morreu, e como ele era muito respeitado, conservaram o quarto dele intacto.

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Texto 4: Aqui na minha pequena cidade de Progresso eu fiz o povo todo acreditar em um milagre que na verdade no milagre. O nosso padre, homem bom, fazia de tudo para ajudar as pessoas necessitadas, pois o nosso vigrio morreu. Pelo sinal de reconhecimento, pessoas conservaram o quarto, era um quarto modesto atrs da venda em que trabalho.

A partir de uma proposta de produo, em que foi solicitado ao aluno, reproduzir um discurso j efetivado, anulou-se o carter interlocutivo da linguagem que se materializa nos textos escritos. No h uma heterogeneidade de falas que poderiam sobressair nos textos. Estes resultam em falas homogneas, ou seja, os contedos so semelhantes, caracterizando, mais uma vez, uma situao pedaggica em que os textos escritos limitaram-se a parfrases reprodutivas. Pela homogeneidade de informaes, no h dvida de que o contedo dito uma mera reproduo. Ao aluno no oportunizado expressar sua individualidade, expor seu conhecimento de mundo, seu ponto de vista, pois o plano de contedo j est definido pelo texto modelo (BRASIL, 1998, p. 76). Mais uma vez, presenciei uma situao pedaggica em que os textos produzidos a partir de uma proposta apresentada pela professora, so transcries do texto modelo, utilizado como atividade prvia para a produo. No h espao para a criatividade, ou originalidade do aluno, visto que ele apenas reproduz o que est escrito, o que dizer e o como dizer j esto determinados pelo texto original (BRASIL, 1998, p. 76).

3.4.2 Que motivo o aluno teve para escrever nessa situao de escrita?

Se os contedos dos textos limitaram-se mera reproduo de um discurso pronto, conseqentemente, o aluno tambm no teve um motivo real para escrever. Escrever a mesma histria presente no livro didtico, colocando-se como narrador em primeira pessoa no se caracteriza como um motivo para a escrita. A situao foi artificial, pois o aluno escreveu porque a professora solicitou, e escreveu para mostrar que sabe empregar o foco narrativo em primeira pessoa.

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A situao de artificialidade dos textos se efetivou, a partir do momento em que o aluno no teve uma razo para dizer, pois o nico motivo que o levou a escrever foi simplesmente para cumprir uma tarefa imposta pela professora. Com isso, anularam-se todas as razes reais de comunicao que poderiam caracterizar uma situao de interao, prevalecendo a abordagem tradicional de ensino/aprendizagem. Leal destaca que escrever aprende-se na interao contnua com os atos de escrita, atravs de estratgias significativas, em que o aprendiz poder entender o carter dialgico da linguagem (2003, p. 65). A proposta de produo apresentada pela professora no d espao para essa interao, uma vez que no h uma situao significativa de escrita, sua conduta metodolgica no condiz com que ela afirma no questionrio aplicado, questo 6, pelo menos na situao pedaggica observada, Fazendo a sensibilizao (msica, reportagem...) ou aquecimento (texto pretexto) e uma proposta que relacione o tema a uma situao real de comunicao. No caracterizo a proposta da professora como uma atividade em que se propiciou aos alunos uma situao real de comunicao, j que eles deveriam reproduzir algo j existente, mesmo mudando o foco narrativo do texto, colocando-se com um dos personagens da histria, conforme a tarefa solicitada. Pela resposta da professora ficou evidente que ela tem conhecimento de que preciso proporcionar aos alunos uma situao real e significativa de produo textual para desenvolver a competncia comunicativa dos mesmos, mas na prtica, a metodologia dela foi totalmente contrria ao que afirmou na teoria. A professora demonstra ter conhecimento de que os alunos s produzem se estiverem diante de uma situao real de comunicao, como fica claro na resposta dada pergunta 2 do questionrio: Seus alunos gostam de escrever? Qdo as propostas simulam situaes da vida real, sim. Mesmo assim, persiste em trabalhar a atividade escrita pautada numa situao artificial. Esse fato retrata a concepo tradicional de linguagem que norteia a prtica pedaggica da professora em sala de aula, e certamente os alunos j internalizaram os seus ensinamentos. E aqui se configura mais uma situao pedaggica de produo em que os alunos no tm uma razo significativa para produzir seus textos, resultando-se em mais uma condio de produo caracterstica da redao escolar.

3.4.3 Para quem o aluno escreveu o texto?

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De incio, posso afirmar que os textos produzidos tiveram como destinatria, a professora, j que a proposta apresentada por ela no contemplou as condies de produo, o que caracterizou, tambm, numa situao artificial. Se o aluno apenas desenvolveu uma atividade, cujo objetivo principal era o de exercitar um foco narrativo em primeira pessoa, a partir da reproduo de uma mesma histria, no houve produo, mas um treinamento para se colocar em prtica esse discurso. Portanto, no houve um interlocutor com quem o aluno pudesse estabelecer uma relao comunicativa, dada a artificialidade da situao criada pela professora. Os alunos deveriam reproduzir um texto em 1 pessoa, simplesmente, para mostrar a ela, que o sabiam fazer.

3.4.4 E o aluno, sujeito do que diz?

Ser que o aluno se constitui como dono de seu discurso colocando-se como narrador de um determinado fato em primeira pessoa? evidente que por meio de uma atividade reprodutiva o aluno no sujeito do seu discurso. O fato de ele apenas recontar uma histria, colocando-se como personagem em primeira pessoa no lhe possibilita ser dono de suas palavras. Basta observar alguns trechos abaixo, para se constatar que os textos so reprodues do texto original presente no livro didtico.

Texto 1: E ai apartir daquele dia vinham pessoas de todos os lugares para pedir.todos ficavam ali parados perto da janela esperando que eu assendese a vela l pelas 6:30 eu acendia a vela e todos caia de joelhos pedindo.

Texto 2: O vigrio era uma pessoa muito boa ajudava em tudo at me ajudou quando precisei dele, por isso como respeito a ele pedi a capela que mantese o quarto dele do jeito que ele deixou.

Texto 3: Vinha gente de todos os lugares ver o milagre pois todo dia a vela se acendia e o povo se emocionava, chorava, fazia penitncia, e tudo que podiam.

Texto 4: O povo todo acreditou no milagre, e logo comearam as romarias. E mais ou menos as seis horas da tarde eu ascendia a vela, para o povo todo fazer suas oraes. Com o tempo diminuiu a fama do milagre

Neste momento reporto-me a Geraldi (1997) quando ele diz que o aluno no se constituir como sujeito apenas quando reproduz o j dito, sem expor seu ponto de vista e seu conhecimento de mundo. Nos textos que analisei os alunos no so produtores de seus

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discursos, apenas realizam atividades redacionais, obedecendo sempre a um comando da professora, que julga estar preparando estes alunos para as mais diversas situaes de uso da linguagem escrita. No episdio em questo, a produo de texto serviu apenas para treinar um discurso em 1 pessoa.

3.4.5 Quais so as estratgias utilizadas pelos alunos na situao analisada?

Acredito que se nenhuma das condies anteriores estiveram presentes na situao de produo dessa professora, as estratgias tambm foram descartadas, pois as escolhas delas dependem das condies de produo anteriores. Portanto se os textos foram escritos sem que a professora privilegiasse a funcionalidade da escrita, sem considerar as condies de produo, o processo foi artificial. Os alunos foram submetidos a modelos previamente exigidos pela escola, dentro dos padres escolares, visto que o objetivo principal da atividade proposta era a de atender a uma solicitao da professora, que iria avaliar os textos dos alunos para verificar se os mesmos atenderam de maneira satisfatria o que fora exigido por ela, ou seja, reproduzir um texto narrativo, colocando-se como personagem em primeira pessoa. Diante dessas condies, as estratgias utilizadas pelos alunos na produo dos textos, ficaram marcadas pelo discurso em primeira pessoa, para mostrar a professora que sabiam empreg-lo. Transcrevo alguns trechos em que fica bem marcada essa situao:

Texto 1: E ai apartir daquele dia vinham pessoas de todos os lugares para pedir.todos ficavam ali parados perto da janela esperando que eu assendese a vela l pelas 6:30 eu acendia a vela e todos caia de joelhos pedindo

Texto 2: Depois de alguns meses, numa noite escura nos fundos da venda, onde era o quarto do padre, vi uma coisa e fiquei horrorisada com o que vi, fiquei queta no falei a ningum, imaginei que fosse um sinal do querido vigrio. No outro dia, meu filho acordou muito mal, levei ele ao mdico, ele tomou os medicamentos e nada adiantava.

Texto 3: E depois de algum tempo, numa noite aconteceu o milagre. Na mesma hora em que o padre acendia a vela ela se acendeu.. Ento quando vi aquilo me ajoelhei e comecei a rezar pelo meu filho que estava doente, chegando em casa o vi brincando, todo feliz.

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Texto 4: E quando a noite eu fiz o povo acreditar em um milagre, eu ascendi uma vela no quartinho do padre, mas sem ningum ver, eu fiz isso no mesmo horrio em que o padre costumava ascender a vela para ler seu brevirio.

em funo do interlocutor que se utilizam estratgias adequadas para se produzir um texto. No caso em questo, a estratgia empregada foi a de reproduzir um texto, cujo foco narrativo seria em primeira pessoa, j que foi esse o principal objetivo estabelecido pela professora ao solicitar tal tarefa. Quanto estratgia textual (gnero), prevalece a tipologia tradicional, ou seja, a narrao, pois em nenhum momento a professora se referiu ao texto trabalhado como gnero, no caso, o conto, de acordo com sua fala na explorao do texto, durante a aula: um fato. uma narrao porque conta uma histria. Quanto estratgia discursiva, o foco narrativo em primeira pessoa empregado conforme solicitao da professora, e este, acredito ser uma das estratgias utilizadas pelos alunos, j que cabia a cada um apenas recontar um fato j dito, o que caracterizo nesse contexto, como estratgias, mas pertencentes a uma atividade redacional de escrita. De um modo geral, os textos analisados ficaram comprometidos, tanto no plano de contedo, pois as idias ali apresentadas no foram dos alunos, mas reprodues de um texto presente no livro didtico, quanto no plano formal, com falhas tanto morfolgicas quanto sintticas. Porm, no adentrarei nesses aspectos de forma aprofundada, porque o meu objetivo maior nesse trabalho foi o de analisar as condies de produo, ficando ento para outra oportunidade um estudo mais completo do nvel formal e de contedo desses textos. Na prxima seco, sero apresentados os textos coletados na situao 7, desenvolvida pela professora L, na escola TM, numa turma do 2 ano, perodo vespertino.

3.5 Situao 7 Textos dissertativos

Texto 1: Racismo A sociedade brasileira est sempre praticando algum tipo de racismo, em todas as reas, na educao, no trabalho, na rua e no dia a dia etc. Na educao muitas vezes as crianas e adolescentes se agridem com palavras de racismo, como voc um preto feio. S podia ser preto, eles discriminam seus colegas mesmo sabendo que isso crime, e para piorar ainda mais essa situao o governo federal decidiu assegurar vagas na Universidade paranegros, eu no concordo com isso, porque uma forma de discriminao achar que os negros no tem capacidade de passar no vestibular, isso s refora o racismo. No trabalho muitas vezes modelos negras so discriminadas, nas novelas as personagens negras quase sempre so domsticas ou mordomo, muitas vezes pessoas com um bom currculo no conseguem emprego simplismente por serem negros.

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No dia a dia simplismente por uma pessoa jogar o lixo e cair fora do lato e ser negra houvi um branco dizer s podia ser negro, sendo que brancos jogam lixo na rua e ningum fala nada. Para termos um mundo melhor precisamos tratar bem todas as pessoas independente da cor de sua pele, j que o sangue que corre em nossas veias da mesma cor, e somos todos humanos e iguais perante Deus. Maria Aluizia 2 EE

Texto 2: O Racismos No meu ponto de vista, existem vrios tipos e preconceito. Pai no aceita seu filho ser homem sexual. No mundo que ns vivemos, as pessoas maltrata os negros, os empregados, faz deles como um escravos. Eles ficam pensando porque tanto, racismo no mundo. Passou na televiso, uma professora que maltratou um de seus alunos, pela sua cor chigou ele de negro ela foi julgada e condenada, pelo seu racismo. As pessoas tem que pensar antes de chingar uma pessoa, no importa se ela de cor ou no. quando morre fede do mesmo jeito. Rosnia 2 E

Texto 3: O Racismo O Racismo um ponto de vista, onde o dilogo entre a sociedade torna-se em um fato de emergncia. No Brasil o racismo ainda predomina em varias ocasies, tanto na educao, quanto ao nvel materialista onde a sociedade exprime e ocupa um espao de individualidade racial. O racismo tambm atinge parte da sociedade que depende do apoio moral para o desenvolvimento de suas criatividades. No entanto as idias e as concluses ficam ao dispor a sociedade poltica, onde a marginalizao comea a atingir a sociedade de classe Baixa, causando assim momentos trgicos e a lutarmos por uma vida de dignidade, onde o preconceito a Barreira e a fatalidade que causa a diviso de nvel para nvel, deixando assim apenas rastos e marcas para um futuro promissor.

Texto 4: Racismo No mundo inteiro a a questo da discriminao. Pessoas que pensam porque outras tem a cor de pele um pouco mais ecura pensa que diferente. Pessoas negras sofrem muito quando so baradas em lanchonetes, bares e restaurantes s porque so negras. O racismo crime e da at cadeia. As pessoas tem que se cocientizar que todos somos iguais no importando com a cor de pele, com o tipo de cabelo, se gorda ou magra, todos so filhos de Deus. Para que ficarmos desprezando e mal tratando aquele que s tem a aparncia diferente da nossa.

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Temos todos que acabar com essa desigualdade os brancos tem que ser igual aos negros. Os negros tem dificuldade de arumar emprego porque entre um negro e um branco sertamente iro escolher o branco. Quando os negros saem a rua so apontados como negro sem vergonha e quando ocorre um roubo o negro sempre apontado como suspeito, como suspeito no ele logo acusado. Vamos olhar um negro com os mesmos olhos que olhamos um branco. Derla 2 E

3.5.1 Contedos e informaes presentes nos textos.

Dos quatro textos apresentados, observei que, embora a professora no tivesse trabalhado a atividade de leitura prvia escrita, algumas produes apresentam indcios de que o aluno, ao escrever seu texto, utilizou-se de seu conhecimento de mundo para argumentar sobre o tema proposto no comando de produo, conforme fragmentos a seguir:

Texto 1: e para piorar ainda mais essa situao o governo federal decidiu assegurar vagas na universidade para negros[...]

Texto 2: No trabalho muitas vezes modelos negras so discriminadas, nas novelas as personagens negras quase sempre so domsticas ou mordomo, muitas vezes pessoas com um bom currculo no conseguem emprego simplismente por serem negros.

Texto 3: Passou na televiso, uma professora que maltratou um de seus alunos, pela sua cor chigou ele de negro ela foi julgada e condenada, pelo seu racismo.

A ausncia de leitura prvia atividade de escrita comprometeu de forma negativa a progresso textual, pois a falta de conhecimentos prvios reduziu o texto informaes simplrias dado falta de novos argumentos apresentados pelos alunos no decorrer dos textos, que no progridem semanticamente, o que demonstra o baixo nvel de informatividade presente nos mesmos. Todos esses aspectos levantados s vm a comprovar que o no planejamento e objetivos bem traados para o trabalho de produo textual na escola compromete a boa formao de um texto, tanto no plano da forma quanto do contedo. Quando no h atividade prvia de leitura produo escrita, o contedo e as informaes dos textos ficam

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comprometidos, pois a leitura prvia um elemento fundamental para uma boa construo textual.

3.5.2 Que motivo levou o aluno a escrever nessa situao?

De acordo com Geraldi (1997), o aluno deve estar envolvido numa situao na qual a motivao interna para a atividade escrita esteja presente. E o professor deve ser um grande motivador nesse aspecto, criando situaes significativas para o momento da produo de texto, pois o aluno deve saber para que vai escrever seu texto. Nesta situao, interessante observar que, mesmo a professora tendo lanado uma proposta de produo tal como estava no livro didtico, sem mediar o processo, os alunos apresentaram um objetivo ao escreverem seus textos, que era o de denunciar o racismo presente em nossa sociedade, a sociedade brasileira est sempre praticando algum tipo de racismo, em todas as reas, na educao, no trabalho, na rua [...}, [...] uma professora que maltratou um de seus alunos, pela sua cor chigou ele de negro. No Brasil o racismo ainda predomina em vrias ocasies. Essa seqncia de afirmaes demonstra a viso que os alunos tm do racismo na sociedade, e tambm, a condenao desse tipo de preconceito entre as pessoas, conforme ficou evidenciado em alguns trechos dos textos: Para termos um mundo melhor precisamos tratar bem todas as pessoas independente da cor da sua pele[...], As pessoas tem que pensar antes de chingar uma pessoa, no importa se ela de cor ou no, Vamos olhar um negro com os mesmos olhos que olhamos um branco. Portanto, fica marcado nos textos, embora frutos de uma atividade redacional, a denncia contra o preconceito como motivo ou razo para escrever.

3.5.3 Para quem o aluno escreveu? Embora os alunos tenham expressado seus pontos de vista, atribuindo aos textos um carter de denncia, essas produes no ultrapassaro os muros escolares, no tero um interlocutor com o qual possam estabelecer uma relao interlocutiva. A professora ser a nica destinatria dos textos, cuja funo ser, posteriormente, de corrigi-los. Pois isso que fica marcado em sua fala, ao responder sobre a correo de textos (questo 8) do questionrio aplicado: Geralmente recolho os textos, corrijo alguns, e fao comentrios dos melhores e do que precisam melhorar, sem citar nomes.

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3.5.4 E o aluno, dono de suas palavras?

Mesmo apresentando uma escrita deficiente, em alguns momentos, os alunos, demonstraram ser donos do seu discurso, conforme fragmentos a seguir:

Texto 1 eu no concordo com isso, porque uma forma de discriminao achar que os negros no tem capacidade de passar no vestibular, isso s refora o racismo..

Texto 2 No meu ponto de vista, existem vrios tipos e preconceito. Pai no aceita seu filho ser homem sexual.

Texto 4 Vamos olhar um negro com os mesmos olhos que olhamos um branco.

Em vrias passagens dos textos, com exceo do 3, e do texto 4, em que o aluno parece no querer se comprometer com o que fala, j que emprega o discurso na 3 pessoa, esto presentes as marcas de subjetividade, que ao meu ver so indcios de que o aluno, nesse momento , tenta constituir-se como sujeito de seu dizer. Veja que dos textos 1 e 2 sobressai um discurso de no-conformismo com o racismo na sociedade, marcando bem a posio de sujeito do prprio discurso: eu no concordo com isso, no meu ponto de vista . Geraldi (1997) explica que para assumir-se como locutor, o aluno precisa estar inserido numa relao interlocutiva, o que implica, nos dizeres do autor, ter o que dizer, razes para dizer, escolher estratgias adequadas e interlocutores a quem se diz. Nesse caso de produo de textos, essa relao s quebrada porque o aluno no tem um interlocutor real para o seu discurso, e sim a professora, que est ali para corrigir o seu texto.

3.5.5 Que estratgia o aluno utilizou para escrever?

As estratgias podem ser classificadas como textuais (gneros) e discursivas (o dizer), e em funo do interlocutor que se define as estratgias utilizadas na produo de um texto. Na situao pedaggica em questo, temos a professora como nica interlocutora dos textos dos alunos, interlocutora esta, que ter a funo de avaliadora, prtica comum nas aulas observadas, pois esta a forma mais comum de avaliao empregada pelos professores no contexto escolar.

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Quanto estratgia textual utilizada, a professora solicitou aos alunos que escrevessem um texto dissertativo, tipologia tradicional muito trabalhada em sala de aula. O aluno, ao escrever um texto dissertativo, no tem conhecimento de que ele est produzindo um determinado gnero textual, pois o professor no ensina isso para ele. No episdio analisado, a professora poderia ter solicitado ao aluno, caso tivesse planejado sua aula de produo de textos, considerando as condies de produo, um artigo de opinio ou uma carta argumentativa, por exemplo, no qual o aluno teria que argumentar sobre o tema proposto. Entendo que, dessa maneira, a professora estaria permitindo a entrada dos gneros textuais em sala de aula e por sua vez, o aluno estaria praticando a escrita com uma funo social, pois esses gneros textuais so bastante utilizados fora do contexto escolar, e no uma tipologia tradicional que serve apenas para o contexto escolar. A estratgia discursiva, utilizada pelos alunos, pode ser caracterizada pelo tom de denncia, presente nos trechos abaixo:

Texto 1: A sociedade brasileira est sempre praticando algum tipo de racismo, em todas as reas, na educao, no trabalho, na rua e no dia a dia etc No dia a dia simplismente por uma pessoa jogar o lixo e cair fora do lato e ser negra houvi um branco s podia ser negro, sendo que brancos jogam lixo na rua e ningum fala nada.

Texto 2: No mundo que ns vivemos, as pessoas maltrata os negros, os empregados, faz deles como um escravos.

Texto 3: No Brasil o racismo ainda predomina em varias ocasies, tanto na educao, quanto ao nvel materialista onde a sociedade exprime e ocupa um espao de individualidade racial.

Texto 4: Os negros tem dificuldade de arumar emprego porque entre um negro e um branco sertamente iro escolher o branco. Quando os negros saem a rua so apontados como negro sem vergonha e quando ocorre um roubo o negro sempre apontado como suspeito, como suspeito no ele logo acusado.

Nos quatro textos est presente esse tipo de estratgia discursiva, ou seja, a denncia, pois: a sociedade brasileira sempre estar praticando racismo; o negro sempre mais discriminado que o branco; os negros ainda so tratados como escravos na sociedade; os negros tm mais dificuldade de arranjar emprego;

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se for negro e acontecer um roubo, logo acusado.

De acordo com Geraldi (1997), as estratgias so selecionadas em funo do contedo do texto, do motivo que se tem para escrever e do interlocutor. Nesse caso, a estratgia discursiva empregada pelos alunos, ocorreu em funo do assunto do texto, uma vez que a prtica do racismo algo bastante condenvel na sociedade, por isso, o tom de denncia. Nesse momento, vale destacar, mais uma vez, as palavras de Geraldi (1997, p.164), ao afirmar que:

Talvez seja neste tpico que mais se dar a contribuio do professor que, no sendo destinatrio final da obra conjunta que se produz, faz-se interlocutor que, questionando, sugerindo, testando o texto do aluno como leitor, constri-se como co-autor que aponta caminhos possveis para o aluno dizer o que quer dizer na forma que escolheu.

Acredito, concordando, com Geraldi, que a mediao do professor no processo de produo textual, em sala de aula, seja um fator indispensvel para o aluno produzir um texto que tenha qualidade tanto no plano formal quanto no plano de contedo. Porm, no foi isso o que aconteceu na situao pedaggica da qual coletei os textos analisados nesta seo, pois em nenhum momento, a professora agiu como mediadora no trabalho de construo de textos dos seus alunos. Vrios problemas esto presentes nos textos produzidos nas situaes pedaggicas observadas e analisadas, como problemas de coeso e coerncia textuais, comprometendo tanto a forma quanto o contedo, mas esses fatores careceriam de um estudo mais profundo e em outro momento, visto que o objetivo principal desta pesquisa foi o de analisar as condies de produo presentes no trabalho com atividade de produo textual em sala de aula

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CAPTULO 4 Consideraes finais

O quadro revelado pela pesquisa permite-me afirmar que os professores, ao desenvolver o trabalho pedaggico com a produo textual escrita, no consideram as condies de produo. Com isso, anula-se o carter interativo da escrita, descaracterizando-a como prtica comunicativa. As redaes, quando produzidas, so objetos de avaliao do professor, que as corrige, atribuindo-lhes uma nota, prtica esta, que utilizada pela maioria dos professores como uma condio para que os alunos escrevam. uma situao marcada pelo artificialismo, pois negado ao aluno constituir-se como sujeito de sua prpria escrita. Essa conduta metodolgica no desenvolve a competncia comunicativa escrita dos alunos, j que o professor coloca-se como nico interlocutor desse processo, unicamente com o objetivo de avaliar os textos produzidos. Esse tipo de prtica no constitui um espao dialgico para a produo de sentidos, j que transforma os textos num produto fechado. Outro fato constatado que no h um trabalho de reescrita dos textos em sala de aula, pois o professor leva as redaes para serem corrigidas em casa, e j as devolve com uma nota atribuda e as correes j marcadas no texto, e quando muito, realiza-se um trabalho de reestruturao coletiva. De acordo com os professores, o trabalho de reescrita no acontece devido ao grande nmero de alunos por turma, conforme fica evidenciado nas respostas do questionrio aplicado. A produo de textos no vista como processo pelo professor, pois no h preocupao em mostrar ao aluno que essa atividade um trabalho e exige planejamento, o que inclui, tambm, releituras e reviso. Isso demonstra claramente que o aluno produz textos para a escola, dentro de padres previamente estabelecidos, em que o seu texto ser avaliado pelo professor que no estabelece com ele nenhuma relao interlocutiva. Acredito que a produo de texto no contexto escolar, s se efetivar mediante um trabalho pedaggico que leve em considerao as condies de produo, e essa pesquisa realmente me revelou um quadro preocupante, pois apesar do novo enfoque dado pelos PCNs ao ensino de lngua materna, e as muitas pesquisas sobre a produo textual escrita voltadas para uma perspectiva interacionista da linguagem, a escola ainda continua praticando um ensino tradicional. E no nvel mdio a situao ainda pior, porque ao invs de formador temos um curso preparador de alunos para o vestibular, e, diga-se de passagem, mal preparador. A anlise do trabalho pedaggico dos professores permite-me afirmar que a

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concepo tradicional de linguagem subjaz sua prtica em sala de aula, uma vez que a escrita no trabalhada como uma prtica social, e negado ao aluno o seu carter dialgico. Os textos so produtos de uma atividade redacional de escrita que tm como objetivo principal servir de leitura para o professor avaliar e atribuir nota. De fato posso afirmar, concordando com Geraldi (1997), que os alunos produzem, ou melhor, escrevem textos para a escola, para um interlocutor avaliador, o professor. um trabalho que no contribui para o desenvolvimento da capacidade comunicativa escrita dos alunos, j que os professores colocam-se como interlocutores apenas com a funo de avaliar, alm de no haver um trabalho de reescritura dos textos, uma vez que eles so corrigidos em casa e depois comentados com os alunos. Em algumas situaes, os alunos reproduzem um discurso j efetivado num manual de tcnicas de redao, direcionados tambm pelo professor que dita regras, num processo artificial de escrita, em que se nega o papel de sujeito produtor ao aluno. Noutro momento, o livro didtico o nico material de apoio que orienta o trabalho de escrita em sala de aula, tendo o professor como o seu porta-voz. Isso demonstra que na teoria o discurso um, e na prtica outro, pois as respostas do questionrio aplicado revelam que todos os professores afirmam trabalhar com outros textos, alm do livro didtico, fato que no se observa na prtica de sala de aula, ao menos nas situaes pedaggicas observadas. E para uma melhor compreenso do que estou afirmando, destaquei os seguintes aspectos, aps as anlises realizadas: - os professores privilegiam a forma em detrimento ao contedo; - os comandos para a produo dos textos baseia-se em um manual de tcnicas de redao; - no h atividade prvia produo escrita; - no h trabalho de reescritura dos textos, visto que os professores os corrigem em casa; - os nicos destinatrios dos textos dos alunos so os professores; - os textos so frutos de uma atividade de reproduo; - a escrita no vista como prtica social; - o aluno no se constitui como sujeito de suas palavras; - o trabalho pedaggico desenvolvido no contribui para desenvolver a competncia comunicativa escrita dos alunos; - no h espao para a produo dos gneros textuais;

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- a tipologia tradicional a mais privilegiada; - o texto um produto para avaliao; - a produo escrita no considerada como trabalho; - as condies de produo presentes so caractersticas da redao escolar; - a concepo de linguagem como instrumento de comunicao, ainda permeia o ensino-aprendizagem em sala de aula. E se de fato quisermos mudar esse quadro, e ajudar nossos alunos a desenvolver a habilidade para o uso da escrita, temos que trilhar novos caminhos, deixando de lado essa concepo tradicional de escrita e passar a conceber a lngua como uma forma de interao entre sujeitos, para, a partir da, planejarmos nossas aes pedaggicas, dando espao para um ensino produtivo em que se privilegie as condies de produo. necessrio que o professor passe a olhar a produo escrita do aluno no atrs de erros, atentando apenas para a linearidade do texto, mas buscando ver o significado e as formas de construo desse significado. Mas para que isso acontea, o aluno deve ser considerado como um produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. (BRASIL, 1999, p.139). O aluno deve ser sujeito de seu discurso, aquele que interage por meio de seus textos, e utiliza a escrita como uma prtica social em suas diferentes situaes de uso. A metodologia utilizada pelos professores pesquisados, em sala de aula, no contribui para o desenvolvimento da capacidade comunicativa escrita dos alunos. As situaes pedaggicas em que esto envolvidos, no os oportunizam a aquisio e o desenvolvimento das habilidades de produo de textos como prticas sociais, visto que os textos produzidos so frutos de situaes artificiais. Com isso, posso afirmar, tambm, que no houve produo de texto, e sim, redao. As condies de produo, caracterizadas nos textos, no esto inseridas num processo de relao interlocutiva real. Elas so artificiais, portanto, configuram-se como condies de produo, tpicas da redao escolar, uma vez que o aluno escreve para o professor, escreve porque o professor solicitou, escreve porque o seu texto valer nota. A prtica pedaggica dos professores retrata uma concepo tradicional de ensino, da qual emerge a concepo de linguagem como instrumento de comunicao, dado ao tratamento dispensado produo de texto, marcada fortemente pela reproduo e pelo normativismo.

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Embora os resultados ainda sinalizem para um ensino tradicional da lngua materna em nossas escolas, acredito em mudanas. essa mudana est na adoo de uma concepo de lngua/linguagem que privilegie um trabalho de interao entre sujeitos, que possibilite ao aluno constituir-se como um produtor de textos que ultrapassem os limites da escola, j que a escrita deve ser considerada como uma prtica social. Para isso, o professor precisa construir um espao de aprendizagem em que a interao se faa presente, caso contrrio, as dificuldades reveladas pelos alunos ao produzirem textos escritos, dificilmente sero superadas. Nesse espao de interao, o professor deve compreender que:

Aprender e ensinar a ler e a escrever so fatos relevantes, funcionais e significativos quando aquilo que lemos e escrevemos tem uma finalidade, um sentido, e responde s necessidades funcionais e aos interesses e s expectativas dos alunos, e quando sua conquista resultado de uma atividade compartilhada e negociada entre aluno e professor em uma escola participativa, cooperativa, flexvel, integradora e democrtica, que possibilite o encontro e o contato cotidiano com diferentes textos e a interao entre colegas. (CARVAJAL&RAMOS, 2001, p.24)

Creio que concebendo a linguagem como forma de interao, estaremos realizando um ensino produtivo em sala de aula, auxiliando os nossos alunos a desenvolver a competncia comunicativa escrita em diversas situaes de uso que a lngua exigir. E acreditando nessa perspectiva de ensino, finalizo minha pesquisa esperando que ela possa contribuir para a melhoria do ensino-aprendizagem da produo textual em nossas escolas, voltado, sobretudo, para a formao de produtores de textos proficientes e que saibam manejar a escrita como uma prtica social.

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