y racionalidad critic

Nuevos caminos para pensar la educacin

Compilador: Ca^ A. Culen Autores: Daniel Berisso/Andrs Brandan!/ Pablo Cifelli / Carlos A. Culen / Javier A. Garca / Nora Graziano / Ins Fernndez Moujn / Maura E. Ramos / VerenaViaene

EDITORIAL k

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ediciones

ndice

Editorial Stella Viampnte 1984 - C1056ABD Ciudad de Buenos Aires - Argentina Te: (011) 4374-0346 y rotativas Fax:(011)4374-8719 Email; info@editorialstella.com.ar Ediciones La Cruja , Tucumn 1999 - C1050AAM Ciudad de Buenos Aires - Argentina libreria@lacrujia.com.ar Produccin integral: CONTEXTO ISBN 987-100-456-7 Impreso en la Argentina Hecho el depsito que establece la ley 11.723. Prohibida su reproduccin total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorizacin expresa de los editores. Abril 2004.

Introduccin Entre huellas y horizontes. Apuntes para pc.^ar la educacin Carlos A. Cullen

PRIMERA PARTE
Racionalidad y educacin Problemas tericos y epistemolgicos de la educacin Carlos A. Cullen 1. Introduccin 2. El campo problemtico de las razones de educar 3- El pensamiento crtico de las razones de educar 4. El debate epistemolgico y su incidencia en la pedagoga 5. A manera de conclusin 6. Bibliografa Educacin, cultura y hermenutica Notas para una pedagoga de la narracin Pablo Cifelli 1. Introduccin 2. Educacin, cultura e identidad

LA FOTOCOPIA MATA AtUBRO Y ES UN DELITO

Educacin y ciudadana

Educacin y ciudadana

3. Los caminos de la hermenutica: historia, identidad y narracin 4. Bibliografa. Educacin, suelo y filosofa Un camino de aproximacin, un abordaje cultural de la educacin Andrs Bra.nda.ni 1. Introduccin 2. Nuestro punto de partida 3. Algunos conceptos que guan la reflexin 4. El horizonte donde vivimos 5- El cielo y la tierra de la escuela 6. La escuela, una metfora que necesita del alma del mundo, el suelo 7. Algunos ejemplos y nuevos caminos de las relaciones ticas a partir del suelo 8. Conclusin: una filosofa que escucha 9- Bibliografa Lmites y fronteras

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3. Categoras filosficas para entender el "oficio del pedagogo" 4. Categoras a revisar en la formacin docente 5. Conclusin 6. Bibliografa

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73 Las metforas como formas de pensar y sentir el mundo 73 74 76 79 81 84 87 90 92 Nora. Graziano 1. Introduccin 2. Las metforas 3- Cullen y las metforas sobre la relacin del docente con el conocimiento 4. A modo de conclusin: un breve inventario de metforas especulares para seguir pensando nuestia relacin 5. Bibliografa

SEGUNDA PARTE
Las trampas del economicismo Reflexiones sobre el discurso neoliberal en educacin Daniel Berisso 1. La educacin como bien de capital 2. Control pedaggico, control simblico 3. Integracin y deuda de asignaturas 4. Conclusin 5- Bibliografa Globalizacin, culturas juveniles y educacin Pablo Cifelli 1. Introduccin 2. El contexto de nuestra contemporaneidad 3. Las culturas juveniles en la sociedad global 4. La prctica educativa con jvenes 5. Bibliografa

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Algunas reflexiones en torno a la racionalidad y el sujeto 95 Nora Grazia.no 1. A modo de introduccin: sobre murallas y otras construcciones 95 . 2. La educacin como espacio de fragmentaciones en el contexto moderno 98 3. La educacin como espacio de fracturas en el mundo global izado 103 4. La educacin como espacio posible para el ejercicio de la sabidura 105 5. Bibliografa 111 La filosofa en la formacin de educadores Maura E. Ramos 1. Introduccin al tema de la filosofa y la docencia 2. Categoras filosficas para reflexionar sobre la prctica docente 113 113 115

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Apuntes sobre el curriculum Aportes a la problemtica de su legitimacin '. Verena Viaent j Daniel Berisso 1. Introduccin .' 2. La especificidad del campo problemtico a,legitimar 3. La legitimacin del curriculum :'r 4. A modo de conclusin :" 5. Bibliografa ..':
. c

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Entre huellas y horizontes Apuntes para pensar la educacin Carlos A. Cullen

Etica y educacin Relato de una experiencia Ins Fernndez Moujdn 1. La institucin y nuestra propuesta 2. Fundamentacin terica del proyecto 3. uacin de la tarea emprendida 4. Conclusin 5- Bibliografa

-,; . . .

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Se trata de pensar las relaciones de la filosofa con la educacin. Es de-

La construccin de identidades polticas en la escuela Participacin de los adolescentes en la formacin de un centro de estudiantes v ' Javier A. Garca 1. Supuestos y. puntos de partida /. 1.1 Adolescencia y escuela secundaria . 1.2 Participacin y construccin de identidad en la escuela 1.3 Identidades polticas 2. Abordaje metodolgico ' 3. Desarrollo de la investigacin 3.1 El nuevo espacio social: el ce'ntro de estudiantes 3.2 Creacin de un espacio de participacin en el contexto escolar 3.3 La construccin de una mirada homogeneizadora 3.4 La lucha por el reconocimiento 4. Conclusiones 5- Bibliografa

cir, se trata &.. pensar educacin. (No porque la filosofa monopolic; el pensamiento, sino porque entre los pensamientos, el concepto, como dira Hegel, es el "elemento propio de la filosofa'. Entonces, en que sentido la educacin es un pensamiento o un concepto). Pero, pensar la educacin quiere decir, por lo menos, tres cosas diferentes: .

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1. Por de pronto: ver sus formas, es decir, abrir bien-los sentidos y aprender a imbuirse de la variacla gama de colores, sonidos, olores, sabores y contactos que constituyen el complejo mundo educativo. La educacin tiene todo el peso corporal y toda a provisoriedad histrica de una huella, o de muchas huellas. Puique se trata.de algo qu acontece, primariamente, como pasin por aprender a vivir. Y las variadas formas educativas que vemos y seniirnos no son.otra cosa que rastros que el deseo y el sufrimiento de saber van dejando en el fascinante espacio de la convivencia humana. Para pensar la educacin, entonces, tenemos que empezar por saber verla. Pero saber verla es aprender la sabidura del baqueano: estar atentos, con cualquier sentido, a lo que nos seale o nos sugiera que pas, o est pasando o quizs

Filosofa, cultura y racionalidad crtica

Introduccin

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pase. Pensar la educacin empieza por ser, y nunca deja de serlo, un gesto corporal, casi un ademn o un guio, que puede ser de admiracin, de duda, de temor, de asombro. Es en realidad balbucear una pregunta. 2. Pero ocurre que las "formas educativas", en tanto huellas, pueden borrarse, pueden mimetizars con la mera superficie del paisaje, pueden conducir por sendas perdidas. Y entonces, pensar la educacin casi se hace una tarea imposible (como la misma-educacin), si no fuera que podemos representarnos algunas cosas. Sea porque logramos juntar o asociar imgenes, sea porque ordenamos el caos de lo que vemos desde algunas formas previas para poder ver, o desde algunas categoras tambin previas para poder juzgar, en cualquier caso, construimos "objetos educativos" y entonces nos constituimos nosotros mismos como sujetos-sostenedores y sustentadores de esa objetividad. En realidad, sabiendo que la "cosa-en-s" de la educacin se nos esfuma tras sus huellas, pensar la educacin queda como ese horizonte inalcanzable, pero que nos permite en su espacio conocer y explicarlos "fenmenos" y las "experiencias" educativas. Pensar la educacin deja de ser rastrear huellas y tiene mucho que ver con sostener un horizonte de problemas, siempre abierto, o como diran los ilustrados- progresivo. Sin embargo, se termina declarando ilusorio y hasta peligroso "pensar" la educacin, y entonces, libres de horizontes problemticos, nos dedicamos, simplemente, a conocer "objetos educativos", construidos desde categoras, marcos, teoras, que de alguna manera nombran lo que "acontece" y lo sustraen del destino de huellas silenciosas. Claro, la condicin de posibilidad de construir esta "objetividad" para los fenmenos educativos no es otra que despojarlos (ilusoriamente) de toda "pasin por aprender a vivir", y transformar el educar en un campo de disciplinamiento y control del deseo de saber, alertados ya por Bacon que conocer es poder, y el poder no puede quedar como el

mero derecho de cada uno, es decir, la igualdad de todos, sino que es bueno que lo tengan algunos con tal que representen a todos y, entonces, controlen a cada uno. Atrvete a pensar, pero obedece, es decir: transforma tu pensamiento en conocimiento legtimo. No se trata ahora de la "sabidura'del baqueano", sino simplemente- de la ciencia del experto, que entiende la educacin porque la objetiva, la legaliza, la normativiza; la controla. Empieza,, como dira Rorty, la constriccin epistemolgica, y "pensar la educacin" comienza su lento camino de metamorfosis hasta convertirse en hacer "ciencias de la educacipn" y, en forma simultnea, legitimar "polticas educativas". Pensar la educacin implica entonces, y creo que siempre debe implicar, una actividad racional, un espritu cientfir n remover obstculos epistemolgicos, para no ilusionarnos con haber captado su "esencia", y estar siempre atentos a confrontar nuevos paradigmas y formas de conceptualizar y objetivar lo que aparece. Sin duda que esta segunda forma de entender el "pensar la educacin" se opone a la primera, en realidad la niega. O se es baqueano, un simple intuitivo, o se es experto, un trabajoso metodlogo. 3. Sin embargo, es aqu donde aparece la tercera posibilidad de comprender lo que significa "pensar la educacin" y, entonces, sospechar algo de lo que la filosofa puede hacer en la formacin de los educadores. Se trata de transformar la contradiccin en una fecunda tensin: entre "huellas" y "horizontes" (quizs memoria y utopa), entre ser "baqueanos" y ser "expertos" (quizs sabidura y ciencia), entre "pasin" y "disciplina" (quizs deseo y poder). Pensar la educacin es no dejar que se borren las huellas, no perder la memoria. Pero es tambin no dejar que se borre el horizonte, no perder la utopa. Exactamente aqu radica el lugar

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de la filosofa en la formacin del educador: buscar huellas 7 seguiras, aunque no conduzcan a ninguna parte, mantener abierto el horizonte, precisamente porque no es ningn lugar determinado. Este espacio entre huellas y horizontes se transforma as en compromiso y testimonio. Justamente, este libro se configura como este espacio de compromiso y testimonio. Compromiso de un grupo de docentes que viene trabajando hace aos en la ctedra, a mi cargo, de Filosofa de la Educacin, de la carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Testimonio de cmo es posible pensar la propia prctica profesional en el contexto de problemas terieos, siempre nuevos y urgentes, y cmo este pensar, con toda la fuerza del itinerario singular de cada uno de los autores, puede socializarse con autonoma en una ve; ra lucha por el reconocimiento. Es interesante sealar que en este libro confluyen perspectivas disciplinares distintas, tramos de formacin profesional diferentes, procesos de discusin grupa! y de re-escritura de primeros borradores. Pero confluyen, precisamente, porque comparten una prctica (desde otras diversas prcticas): la de ensear filosofa de la educacin. Pero, compartir un trabajo de ctedra no es cuestin formal, es una decisin tica y poltica de construir espacios, para aumentar la potencia de actuar, como dira Spinoza, y con ella, sencillamente, la alegra de la tarea. La filosofa, como se ver en este libro, se mueve entre huellas y horizontes, porque, en definitiva, siempre intenta Ib mismo: relacionar la tica con la poltica y la ciencia con la vida. Slo que lo mismo, no es lo igual. Hemos agrupado ios artculos presentados en este libro en dos partes, la primera rene contribuciones en torno a la racionalidad pedaggica misma, en el contexto de las relaciones de la filosofa con la educacin. La segunda, trabajos que intentan plantear, desde el macro contexto hasta las situaciones institucionales y de aula, las relaciones de la educacin con la tica y la poltica.

Racionalidad y educacin Problemas tericos y epistemolgicos de la educacin Carlos A. Cullen

1. Introduccin
El objetivo de este trabajo es definir la educacin como un problema terico-epistemolgico. Es decir,; como un objeto "racional", entendiendo por tal aqul sobre el cual podemos argumentar con razones, podemos contrastarlo con otros conocimientos fundados, podemos relacionarlo con otras cuestiones tericas y cientficas. Esto supone que partamos de una hiptesis acerca de lo que significa educacin. Con cierta insistencia venimos tratando de afirmar que la educacin se define por tres elementos: 1. que es una forma de socializacin 2. mediante la enseanza de conocimientos 3. legitimados pblicamente. Que se trata de una forma de socializacin, quiere decir que la educacin, como la comunicacin, el trabajo, el juego, el disciplinamiento normativo, es parte de los procesos, conformadores de sujetos sociales determinados. En este sentido, es necesario destacar que las relaciones educacin-socializacin tienen, al menos, una complejidad: no se agotan las formas de socializacin en la educacin (es decir, no las monopoliza) y,

hlosofa, cultura y racionalidad crtica

Racionaidad y educacin

sin embargo,-no es una socializacin a lado de las otras (o sea, las supone y las atraviesa de un modo que debemos explicitar). Que esta socializacin educativa sea mediante la enseanza de conocimientos coloca a la educacin en. un gnero particular de socializacin: aquella que utiliza ia transmisin de saberes (enseanza en un sentido amplio), para construir subjetividad.social. En este sentido, no es posible, todava, diferenciar la educacin de la instruccin, el adoctrinamiento, el adiestramiento, la iniciacin^ la modelacin, que son todos procesos de socializacin mediante enseanzas de saberes, que pueden ser tcnicos, prcticos, religiosos, tericos, estticos, empricos, racionales, tradicionales, ideolgicos, crticos, verdaderos, falsos, morales; inmorales, etctera. Las relaciones de la educacin-mediacn cogninva tienen, a menos, una complejidad: no se agotan las formas de anza con la educacin (es decir, no las monopoliza) y, sin embargo, no es una enseanza al lado de las otras (o sea, comparte su produccin de subjetividad con otras y toma posiciones que debemos explicitar). Que esta .enseanza sea de conocimientos legitimados pblicamente define, me parece, ia especificidad de los procesos sociales de la educacin. La educacin, en sentido estricto, empieza cuando discutimos los criterios que legitiman la enseanza como forma suigeneris de socializacin. Es decir, cuando podemos plantear una crtica a las razones de educar. Es a partir de esta idea que planteamos, en este artculo tres cuestiones: 1. cul es el campo problemtico de las razones de educar, para poder situar las relaciones entre teora y prctica, 2. qu racionalidad puede hacerse cargo de este campo problemtico, 3- qu sentido tiene la construccin y validacin del conocimiento cientfico en educacin, y por qu es necesario relacionar el problema terico de la educacin no slo con lo epistemolgico, sino tambin con la racionalidad tico-poltica.

2. El campo problemtico de las razones de educar

El punto de partida es distinguir una concepcin naturalista de la educacin de una concepcin histrica. Entendemos por "concepcin naturalista" de la educacin aquella que pretende fundar las razones de educar en una racionalidad capaz de comprender la educacin como un mero desarrollo de posibilidades, regido por leyes naturales. El concepto central es el de cambio natural, o movimiento de un estado a otro, de no educado, o menos educado, a educado, o ms educado, que se produce en los individuos por causas que obedecen a leyes que rigen todos los fenmenos naturales Esta concepcin, con las diferencias que sealaremos, es compart' jr la racionalidad metafsica y por la racionalidad positivista. Entendemos, en cambio, por "concepcin histrica" de la educacin aquella que pretende fundar las razones de educar en una racionalidad capaz de comprender la educacin corno una prctica histrica, mediada por las acciones sociales. El concepto central es el de construccin hstncorsocial de._una subjetividad por otra, de un sujeto educado por otro, antes educado o ms educado, que se produce en los diversos grupos sociales por un complejo de causas y motivos que rigen las diversas formaciones ideolgico-discursivas que atraviesan las prcticas histricas. Esta segunda concepcin, con las diferencias que sealaremos, es compartida por la racionalidad ilustrada y por la racionalidad pragmtica. Concepciones naturalistas 1. Para una racionalidad metafsica, la educacin no es sino el proceso de realizacin de las potencialidades que la naturaleza esencial le asigna a hombre.W La razn de educar es ensear a conocer esta, naturaleza esencial, para saber cules son los fines naturales de nuestras facultades: que el